Copia de Tunnermann Carlos - La Universidad Ante Los Retos Del Siglo 21

LA UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL SIGLO XXI
Carlos Tnnermann Bernheim
Ediciones de la Universidad Autnoma de Yucatn Mrida, Yucatn, Mxico 2003
D.R. UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN Prohibida la reproduccin total o parcial de la obra sin permiso escrito del editor.
2003
DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO ACADMICO Coordinacin General de Extensin Departamento Editorial Calle 61 nm. 526 x 66 y 66 A Tel.: (01) (999) 9-24-72-60 Fax: (01) (999) 9-23-97-69 Mrida, Yucatn, Mxico Ilustracin de portada: Leccin de colores, s/f Rosa Carlota Tnnermann acrlico s/papel 70 x 54 cm Editado e impreso en Mrida, Mxico ISBN 970-698-036-9
LA 543 .T86 2003
Tnnermann Bernheim, Carlos. La universidad ante los retos del siglo XXI, c2003. 280 p. 1. Educacin superior-Amrica Latina-Objetivos educativos. 2. Educacin superior-Regin del Caribe-Objetivos educativos. 3. Innovaciones educativas-Amrica Latina. 4. Innovaciones educativas-Regin del Caribe. 5. Universidades-Amrica Latina-Historia-Siglo XXI. I. t. ISBN 970-698-036-9 Lib-UADY
Dedico este libro a los esfuerzos por la transformacin universitaria en que se encuentran empeadas las autoridades y la comunidad acadmica de la Universidad Autnoma de Yucatn
PRLOGO
Desde los comienzos de la historia, la humanidad se ha preocupado por transmitir los conocimientos acumulados a las generaciones siguientes. Cada civilizacin se encarga de pasar su sabidura almacenada a los jvenes que continuarn su cultura. En tiempos posteriores y hasta nuestros das esa tarea es encargada por las sociedades a las instituciones educativas. Desde el descubrimiento de Amrica en 1492, la historia de nuestro continente ha estado ligada a los acontecimientos a ambos lados de los ocanos. Hoy da cada vez con ms y ms rapidez se sabe lo que ocurre en cualquier parte del mundo y se est volviendo imposible aislarse de las grandes tendencias globales. Este proceso de globalizacin an est comenzando y los cambios por ocurrir son todava impredecibles. Los pensadores de los ltimos tres siglos nos ofrecan soluciones, mientras que los de nuestro tiempo nos aportan sobre todo informaciones. Hoy conocemos muchos fenmenos naturales con una precisin sin precedentes, pero no necesariamente entendemos sus razones. Ya nadie cree que la mejora de las tcnicas d lugar al progreso moral o social, y se refuerza el hecho de que informacin sin formacin y ciencia sin valores no son beneficiosos. UN
SIGNO POR EL QUE ATRAVIESA EL PRINCIPIO DEL NUEVO SIGLO EST MARCADO POR LOS RETOS QUE SE
IMPONEN A LA EDUCACIN, PARTICULARMENTE A LA EDUCACIN SUPERIOR ,
en la que se cifran numerosas
expectativas y esperanzas de progreso econmico y social. En el mbito mundial, los gobiernos, las instituciones, las organizaciones internacionales y las sociedades mismas estn involucrados en una profunda reflexin sobre el rumbo que debe tomar la educacin y sobre los cambios que deben adoptar los sistemas mismos, as como sobre las relaciones particulares de las instituciones educativas con el Estado y la sociedad. Un hecho real es que las instituciones de educacin superior de la regin latinoamericana constituyen un conjunto heterogneo, en el que se reconocen instituciones de gran prestigio y trascendencia social, de larga historia, que hoy en da afrontan cuestionamientos sobre sus fines, utilidad, pertinencia y responsabilidad frente a las sociedades a las que pertenecen. En Amrica Latina, las dificultades y prioridades para financiar las universidades, las condiciones y prioridades sociales y el desarrollo econmico de las correspondientes poblaciones, acrecientan las dudas y agudizan las crticas en torno de estas instituciones educativas. Se exigen respuestas sobre el impacto de la educacin superior. En el desarrollo de cada pas; sobre los grupos de poblacin que se benefician de este nivel educativo; sobre a quin o a quines privilegia la educacin superior; sobre la medida en que las universidades cumplen su misin; sobre sus estructuras y operaciones; sobre la calidad de sus procesos y resultados; sobre el destino y uso de sus recursos y sobre su capacidad para rendir cuentas a la sociedad. Bajo esta perspectiva se derivan mltiples inquietudes que tienen que ver con la bsqueda de respuestas para decidir cmo orientar y coordinar el desarrollo educativo; cmo determinar y anticipar las prioridades nacionales, sectoriales, regionales y locales; cmo ponderar qu tipo de instituciones favorecer; hasta dnde debe darse la participacin gubernamental; cmo y bajo qu criterios debe darse la intervencin de los sectores sociales; qu cambiar en las instituciones; cmo asegurar la calidad de sus acciones; cmo cuidar la eficacia y eficiencia en su gestin.
Estos signos de preocupacin y de bsqueda centrados en la educacin superior, lejos de desalentar el anlisis y estudio de la misma, muestran un terreno frtil, plagado de oportunidades y rico en instituciones con decisin y compromiso para transformarse. En este libro, el doctor Carlos Tnnermann nos lleva en un recorrido por la evolucin histrica de la universidad en Amrica Latina, desde sus orgenes hasta nuestros das. Y nos brinda un tratado muy completo acerca de la educacin superior en el contexto latinoamericano y los desafos que como institucin de educacin superior la universidad debe enfrentar como retos en los albores del siglo XXI. El doctor Tnnermann nos recuerda las tendencias innovadoras y las declaraciones mundiales que sobre la educacin superior se han hecho en las postrimeras del siglo XX, y nos obsequia su experiencia acumulada a lo largo de toda una vida dedicada a la enseanza superior y al replanteamiento del valor de la universidad y su papel en el desarrollo de la sociedad. As tambin, nos lleva de la mano en la discusin acerca de la pertinencia social de la educacin superior y de la universidad como institucin que debe resguardar a nombre de la sociedad el conocimiento, sus valores y su difusin en tiempos actuales, y los retos que debe enfrentar, tales como: el reto cuantitativo, el reto de la pertinencia, el reto de lograr el equilibrio e integracin en el desarrollo de las funciones sustantivas, el reto de la calidad, que lleva implcito el de someterse a procesos de evaluacin que la conduzcan al logro de la calidad y de la mejora continua; el reto de una administracin eficiente de sus recursos y procesos, y el reto de su internacionalizacin con miras al enriquecimiento acadmico y para responder a su papel en ese desafo de ser habitantes de la aldea global y planetaria. Por ltimo, en esta obra encontramos un captulo que nos lleva necesariamente a una profunda reflexin acerca de la necesidad de asumir nuevos paradigmas en la educacin superior, que de acuerdo con el informe de la UNESCO publicado bajo el ttulo: La educacin encierra un tesoro, la palabra paradigma se utiliza como nocin inspiradora, capaz de promover cambios en todos los mbitos del proceso educativo, que se vuelve eje del desarrollo al aterrizarlo en el paradigma del desarrollo humano sostenible, como teora o propuesta conceptual destinada a sustituir el concepto tradicional de desarrollo y que representa una ruptura con las ideas hasta entonces manejadas y no constituye una simple ideologa sino un planteamiento crtico de los conceptos anteriores del desarrollo. El encuentro con el doctor Tnnermann y con los conceptos contenidos en esta obra es para la Universidad Autnoma de Yucatn una generosa aportacin y una agradable coincidencia, ya que nuestra Universidad est comprometida, al igual que el doctor Tnnermann, con su tiempo y compromiso social, y asume el reto de los nuevos paradigmas de la educacin superior y su responsabilidad para con el conocimiento, la sociedad y para consigo misma. Al transitar por los conceptos vertidos en esta obra no queda ms remedio que la reflexin profunda y responsable acerca de la funcin que todos y cada uno tenemos para con el desarrollo humano sostenible de Latinoamrica y del nuevo papel que debemos asumir como educadores y custodios de la formacin de nuestros jvenes y la evolucin de nuestros pases hacia el bienestar y el bien comn.
Alfredo F. J. Djer Abimerhi
NDICE
Captulo 1 EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA
El fenmeno de la temprana fundacin de universidades en el Nuevo Mundo Rgimen legal de las universidades coloniales Los modelos Fundaciones universitarias del perodo colonial Organizacin de la universidad colonial hispanoamericana Reformas universitarias del perodo colonial Juicio sobre la universidad colonial La universidad republicana La Reforma de Crdoba Caractersticas de la universidad latinoamericana tradicional Tendencias innovadoras de la segunda mitad del siglo XX 11 13 14 15 16 17 18 19 21 24 29 31
Captulo 2 LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

Existe la universidad latinoamericana? Ciencia, tcnica, sociedad y universidad El conocimiento contemporneo El papel de las universidades en el desarrollo cientfico y tecnolgico Respuestas de la educacin superior a la naturaleza del conocimiento contemporneo
39 41 46 50 59 61
Captulo 3 EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA

Antecedentes El nuevo concepto de extensin El aporte conceptual de la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difusin Cultural (Mxico, febrero de 1972) La revalorizacin de la extensin universitaria y la difusin cultural en las Declaraciones Regional y Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI Las nuevas tecnologas y la extensin universitaria Conclusiones
67 69 72 81 82 84 85
Captulo 4 TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR DE AMRICA LATINA

Antecedentes Redefinicin de la misin en el contexto de la sociedad del siglo XXI El reto de la pertinencia Los desafos de la calidad Estructuras acadmicas flexibles Gestin y planificacin estratgicas Los retos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin El reto de la generacin de ciencia y tecnologa Educacin superior y sector productivo La internacionalizacin de la educacin superior La respuesta de la educacin superior a los desafos de la sociedad contempornea y de la globalizacin
89 91 93 94 96 102 107 108 112 115 117 120
Captulo 5 GLOBALIZACIN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Los desafos del mundo contemporneo El fenmeno de la globalizacin Globalizacin y educacin superior Necesidad de una respuesta tica a los desafos contemporneos
125 127 133 137 141
Captulo 6 DESAFOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI
En el umbral del siglo XXI El educador ante el nuevo siglo Desafos del docente universitario en la educacin del siglo XXI
145 147 153 157
Captulo 7 EVALUACIN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIN

Concepto de calidad de la educacin Qu entendemos por calidad de la educacin superior? Evaluacin universitaria Evaluacin y acreditacin institucional como instrumentos para el mejoramiento de la calidad
163 165 166 167 172
Captulo 8 LA DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: UNA LECTURA DESDE AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Antecedentes Preparacin de la participacin de Amrica Latina y el Caribe en la Conferencia Mundial La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior MISIONES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN SUPERIOR FORJAR UNA NUEVA VISIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR DE LA VISIN A LA ACCIN Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior
175 177 180 186 189 191 193 197
Captulo 9 PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BSICOS

PARA ORIENTAR EL DISEO DE POLTICAS DE EDUCACIN SUPERIOR
Importancia del tema de la pertinencia en el actual debate internacional sobre la educacin superior Qu se entiende por pertinencia de la educacin superior? Revisin conceptual El concepto de pertinencia en las declaraciones regionales y en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior Principios bsicos que deben orientar el diseo de las polticas en la educacin superior
201 203 204 207 209
Captulo 10 LA EDUCACIN SUPERIOR EN LOS PASES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA

Antecedentes Las polticas del Banco Mundial referentes a la educacin superior La nueva perspectiva que se desprende del Informe del Grupo de Trabajo Banco Mundial-UNESCO: sus peligros y promesas
215 217 219 229
Captulo 11 NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIN

Los paradigmas La educacin permanente La cultura de paz LA UNESCO Y LA CULTURA DE PAZ QU ENTENDEMOS POR CULTURA DE PAZ? La educacin en valores: reto pedaggico La educacin en derechos humanos Educar para la tolerancia
241 243 244 249 251 253 256 259 264 267 273
BIBLIOGRAFA CURRCULUM
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EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA
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El fenmeno de la temprana fundacin de universidades en el Nuevo Mundo

En Amrica Latina, la universidad fue creada antes que el resto de la educacin y, por muchsimo tiempo, fue la nica institucin que imparti enseanza postsecundaria. A menos de medio siglo del Descubrimiento, se establece en Santo Domingo, en 1538, la primera universidad del Nuevo Mundo. Le siguen las de Lima y Mxico, fundadas en 1551, cuando en el Viejo Mundo no haba sino 16 universidades y ninguna en lo que hoy constituye los Estados Unidos. A la poca en que Harvard fue fundada (1636), Amrica Latina contaba con varias universidades, que llegaron a 31 al producirse la Independencia. Hacia 1960 se estimaba que Amrica Latina tena cerca de 150 universidades y 500 establecimientos de educacin superior, a los cuales acudan cerca de 600.000 estudiantes, mientras que los Estados Unidos tena ms de 200 universidades y cerca de 1,800 institutos de tercer nivel, con cuatro millones de alumnos. Actualmente tenemos cerca de siete millones de estudiantes de educacin superior que asisten a ms de 3,000 instituciones de tercer nivel, de las cuales cerca de 600 son universidades reconocidas como tales. El fenmeno de la temprana fundacin de universidades en tierras del Nuevo Mundo, cuando an no haba terminado la Conquista y a pocas dcadas del Descubrimiento, ha sido explicado de distintas maneras y desde diferentes posiciones. El socilogo alemn Hanns-Albert Steger sostiene que tal vez este proceso se comprenda mejor, "si consideramos que la Conquista se puede entender como una repeticin, en la medida en que estaba investida con el carcter de una cruzada, de la reconquista de la pennsula ibrica que acababa de terminar". A esta consideracin, Steger agrega, como punto de partida espaol para la fundacin de universidades, la misma concepcin imperial de los Habsburgo, que en oposicin al centralismo de los Borbones siempre pensaron en una confederacin o reunin de "reinos cerrados en s mismos, que se mantenan unidos por la Corona, y no por una administracin central. Sobre la base de esta concepcin fundamental se realiz tambin la incorporacin de los reinos del Nuevo Mundo al Imperio Habsburgo"1. De ah que, posteriormente, esta nocin condujo al pronto establecimiento de universidades en los nuevos reinos y sustent las voces que en todos los virreinatos, capitanas generales y audiencias, pedan la ereccin de universidades cuando "an ola a plvora y todava se trataba de limpiar las armas y herrar los caballos", segn la frase del cronista Vsquez. Explicaciones de carcter ms bien pragmtico sealan como factores que determinaron las primeras fundaciones, entre otros, los siguientes: a) La necesidad de proveer localmente de instruccin a los novicios de las rdenes religiosas que acompaaron al conquistador espaol, con el fin de satisfacer la creciente demanda de personal eclesistico creada por la ampliacin de las tareas de evangelizacin.
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CARLOS TNNERMANN BERNHEIM: LA UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL SIGLO XXI
b) La conveniencia de proporcionar oportunidades de educacin, ms o menos similares a las que se ofrecan en la metrpoli, a los hijos de los peninsulares y criollos, con el fin de vincularlos culturalmente al Imperio y, a la vez, preparar el personal necesario para llenar los puestos secundarios de la burocracia colonial, civil y eclesistica. Por otro lado, las dificultades de las comunicaciones, arriesgadas y costosas, aconsejaban impartir esa instruccin en las mismas colonias. c) La presencia, en los primeros aos del perodo colonial, en los colegios y seminarios del Nuevo Mundo, de religiosos formados en las aulas de las universidades espaolas, principalmente Salamanca, deseosos de elevar el nivel de los estudios y de obtener autorizacin para conferir grados mayores. De ah que las gestiones para conseguir los privilegios universitarios fueron con frecuencia iniciadas por estos religiosos de alta preparacin acadmica. Steger estima que estas consideraciones pragmticas no son suficientes para explicar el fenmeno que analizamos, desde luego que las necesidades podran haber sido satisfechas sin recurrir a las universidades. Portugal no cre ninguna universidad en el Brasil durante la poca colonial: la Universidad portuguesa de Coimbra asumi buena parte de las tareas que en los dominios espaoles desempearon las universidades coloniales. "Tambin Inglaterra construy un imperio sin que por ello otorgara importancia alguna a la fundacin de universidades... Espaa constituye, pues, una gran excepcin entre las potencias coloniales, en lo que se refiere a la fundacin de universidades europeas fuera de Europa".
Rgimen legal de las universidades coloniales

El funcionamiento de cada universidad fue autorizado en virtud de su propia real cdula o bula pontificia de ereccin, o por ambos dispositivos en el caso de las que eran a la vez "reales y pontificias". Con todo, existi un cuerpo de preceptos que, de manera general, norm la vida de las universidades hispanoamericanas y que, en cierta forma, tuvo para ellas el carcter de legislacin complementaria. gueda Mara Rodrguez, O.P., quien ha publicado (1973) una extensa historia, muy bien documentada, de las universidades hispanoamericanas durante el perodo colonial, sostiene que "el derecho universitario espaol" y por ende el hispanoamericano, "arranca de las Siete Partidas del rey Sabio, que a su vez no hicieron otra cosa que reproducir las costumbres de la vieja Universidad Salamantina". En la ley primera aparece la clebre definicin que del "estudio" enuncia Alfonso X: "Ayuntamiento de maestros e de escolares que es fecho en algn lugar con voluntad e entendimiento de aprender los saberes". La palabra "universidad" no se menciona en este cuerpo legal, pues an no era frecuente su uso, emplendose nicamente la
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de "estudio, que poda ser "general" o "particular", segn sus graduados recibieran o no el ius ubique docendi. Importante es subrayar que las Siete Partidas sancionaron el reconocimiento de la potestad papal para crear "estudios" en los dominios espaoles, lo que en determinado momento permiti el funcionamiento de universidades autorizadas nicamente por el pontfice. En las Siete Partidas encontramos algunos antecedentes que prefiguran ciertas caractersticas de la actual universidad latinoamericana: las disposiciones que establecen el fuero especial de los miembros de la comunidad universitaria y la facultad concedida a los estudiantes de elegir su rector, de clara estirpe boloesa.
Los modelos
Salamanca y Alcal de Henares, las dos universidades espaolas ms famosas de la poca, fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias en el Nuevo Mundo. Entre ambas existieron diferencias bastantes significativas, que se proyectaron en sus filiales del Nuevo Mundo, dando lugar a dos tipos distintos de esquemas universitarios que prefiguraron, en cierto modo, la actual divisin de la educacin universitaria latinoamericana en universidades "estatales" y "privadas" (fundamentalmente catlicas). Salamanca, por entonces la ms importante y aeja universidad peninsular, rivalizaba en prestigio con las universidades europeas ms famosas. Prcticamente era "la primera de Espaa, la de mayor rendimiento y la que mantuvo entre todas la hegemona durante medio milenio". No es, pues, extrao que a ella recurrieran los poderes ecumnicos (Emperador y Papa) para moldear las nacientes instituciones. Aunque dentro de la lnea de Bolonia, Salamanca respondi en sus orgenes a la idea de una universidad al servicio de un "Estado-nacin", concepto que recin surga en Espaa (siglo XIV). En este sentido, en una primera etapa de su existencia, tuvo un carcter ms local que sus congneres europeos. No fue sino hasta siglos despus, y al recibir estudiantes de todas las naciones, que acudan a ella atradas por el prestigio de sus catedrticos, que asume el perfil ms ecumnico, tanto en su quehacer como en lo referente a los temas de sus preocupaciones y enseanza. La organizacin y estructuras acadmicas de Salamanca, reproducidas luego con muy pocas modificaciones por sus filiales americanas, podemos describirlas, en pocas palabras, de la manera siguiente: el claustro pleno de profesores era la mxima autoridad acadmica, al cual incumba la direccin superior de la enseanza y la potestad para formar los estatutos. Al maestrescuela, llamado tambin canciller o cancelario, le correspondan las importantes funciones de juez de los estudios, la colacin de grados y la autorizacin de las incorporaciones. Este cargo, generalmente reservado a una alta autoridad eclesistica, tena facultades que realmente superaban a las del propio rector, a quien se confiaba la representacin de la corporacin universitaria y la supervisin de la docencia. El rector estaba asesorado por dos consejos:
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el claustro de consiliarios, con funciones electorales y de orientacin, y el de diputados, encargado de administrar la hacienda de la institucin. Todo el edificio de la transmisin del conocimiento descansaba sobre la ctedra, cuya importancia era tal que con frecuencia se confunda con la misma Facultad, desde luego en ciertos momentos toda una rama del saber dependi de una sola ctedra. Se otorgaba mediante concurso de oposicin. El latn era el idioma universitario, cuya suficiencia era requisito de ingreso a cualquier Facultad. Andando el tiempo, algunas materias comenzaron a explicarse en romance. El mtodo de enseanza consista en la lectio o lectura viva voice por el catedrtico o lector del texto sealado, seguida de las correspondientes explicaciones. La lectio se complementaba con la disputatio, que activaba la docencia por la participacin de los estudiantes en la formulacin de objeciones o argumentos en relacin a las conclusiones que propona el profesor. Los actos de conclusiones eran programados peridicamente y representaban una oportunidad para ejercitar las capacidades dialcticas de los estudiantes, principalmente en materias como teologa y filosofa. Con el tiempo degeneraron en arduas discusiones sobre temas balades, donde los alardes de memorizacin despertaban gran admiracin, como demostracin de la ms alta sabidura. El otro modelo lo proporcion la Universidad de Alcal de Henares, creada por el regente Cardenal Cisneros sobre el esquema del Colegio-Universidad de Sigenza, autorizada por bula pontificia. La preocupacin central de la universidad alcalina fue la teologa, materia que slo en pocas posteriores ocup un lugar relevante entre los estudios salamantinos. Su organizacin correspondi ms bien a la de un convento-universidad, siendo el prior del convento a la vez rector del colegio y de la universidad. Esta circunstancia le daba a la institucin una mayor independencia del poder civil.
Fundaciones universitarias del perodo colonial

La primera universidad erigida por los espaoles en el Nuevo Mundo fue la de Santo Domingo, en la Isla Espaola (28 de octubre de 1538). La ltima fue la de Len de Nicaragua, creada por decreto de las Cortes de Cdiz del 10 de enero de 1812. Entre ambas fechas sumaron 32 las fundaciones universitarias, si bien algunas, como la de La Plata o Charcas (Bolivia), la de Mrida (Yucatn, Mxico) y la de Buenos Aires (Argentina), slo existieron de Jure, pues no llegaron a funcionar plenamente antes de la conclusin del perodo colonial. Una de ellas, la de Oaxaca (Mxico), se qued en trmites y varias se extinguieron antes que finalizara el rgimen colonial, entre ellas algunas establecidas por la Compaa de Jess, cuyos privilegios para graduar cesaron a raz de su expulsin de todos los dominios espaoles. La mayora de las universidades coloniales fueron a la vez pontificias y reales. Las creadas por las rdenes religiosas, autorizadas por el Papa para otorgar grados, gozaron de este carcter en virtud del privilegio general conferido a la Orden. En muchos casos, la bula pontificia
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precedi a la real cdula, especialmente en el caso de universidades fundadas por iniciativa de las rdenes religiosas. En otros, la Corona tom la precedencia, naciendo as las universidades de carcter real, siendo despus que adquirieron los privilegios pontificios. Tal sucedi con las universidades de San Marcos de Lima y Mxico (1551), San Carlos de Guatemala (1676), San Cristbal de Huamanga y Caracas. Algunas no llegaron a recibir el reconocimiento papal, como sucedi con las de La Plata o Charcas y Santiago de La Paz, por haberse extinguido tempranamente. Otras, sobre todo creadas a fines del siglo XVIII o principios del XIX, no lo obtuvieron nunca. Una universidad, la de Len de Nicaragua, fue autorizada por las Cortes de Cdiz, aunque la Corona la confirm despus de la restauracin, por real cdula.
Organizacin de la universidad colonial hispanoamericana

La primera universidad fundada en el Nuevo Mundo, la de Santo Toms de Aquino, en Santo Domingo, se inspir en la Universidad de Alcal, cuyos estatutos adopt, aun cuando la bula que autoriz la ereccin, la In Apostolatus Culimne de Paulo III (28 de octubre de 1538), le reconoci los mismos privilegios de Alcal y Salamanca. Esta universidad respondi ms al modelo de convento-universidad que antes hemos mencionado. El modelo del Studium generale, propio de las escuelas reales y de la Universidad de Salamanca, cristaliz en la Espaola en la otra universidad del siglo XVI, la de Santiago de La Paz, fundada en 1558 sobre la base del colegio Gorjn, extinguida en 1767, y que estuvo dirigida por los jesuitas. Aunque en lo medular la estructura de Alcal difera poco de la de Salamanca, sus distintos esquemas o concepciones se avenan mejor a los propsitos de las rdenes religiosas o de la Corona, segn vimos antes. De ah que las universidades imperiales siguieron la tradicin salamantina, cuyo modelo adoptaron fielmente. Tal fue el caso de las dos ms importantes universidades coloniales creadas por iniciativa real: las de Lima y Mxico. La Universidad de Santo Domingo, por su misma situacin insular, qued un poco en la periferia de la vida colonial de Nuevo Mundo y su proyeccin a otras religiones fue escasa, salvo la zona del Caribe. Las dos fundaciones universitarias ms importantes del perodo colonial fueron las de Lima y Mxico, ambas del ao 1551. Fueron creadas por iniciativa de la Corona y tuvieron el carcter de universidades mayores, reales y pontificias. Su influencia en las restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva. Sus constituciones y estatutos, inspirados en la tradicin salamantina hasta en los menores detalles, fueron adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente. En su trayectoria evolucionaron hasta constituirse en "universidades del Virreinato", y son las precursoras de las "universidades nacionales" de Amrica Latina. Santo Domingo, en cambio, puede considerarse como el antecedente de las universidades catlicas o privadas.
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La universidad otorgaba los grados de bachiller, licenciado, doctor o maestro en todas las facultades. El latn era la lengua acadmica obligatoria. Exista una ctedra de lenguas indgenas, que adquiri cierta importancia cuando el virrey Toledo dispuso en 1579 que no se ordenara a ningn eclesistico sin que dominara una lengua aborigen. La otra gran universidad colonial fue la de Mxico, creada tambin con carcter de universidad mayor, con todos los privilegios y dentro de la misma pauta salamantina, cuyos estatutos adopt desde un principio. De ah que, en lo fundamental, la estructura de esta universidad difera poco de la de San Marcos. Pero en Mxico se produjo una paulatina adaptacin de los estatutos salamantinos a la nueva realidad.
Reformas universitarias del perodo colonial

Vimos ya la reforma que en pleno siglo XVII llev a cabo Juan de la Palafox en la Universidad de Mxico, en su intento por propiciar el acriollamiento de la estructura salmantina. En realidad, donde mejor puede observarse el proceso de "americanizacin" es en la Universidad de San Carlos de Guatemala (1676), donde tambin tuvo lugar, un siglo despus, la reforma universitaria ms profundamente inspirada por el espritu de la Ilustracin. En Lima, correspondi al virrey Manuel de Amat llevar a cabo la reforma de la Universidad de San Marcos, siguiendo los lineamientos de la poltica ilustrada trazada por Carlos III, mediante la promulgacin de las novsimas constituciones de 1771. El despotismo ilustrado de la Casa de Borbn, versin espaola del enciclopedismo francs, produjo un movimiento renovador que se hizo sentir tambin en tierras americanas, proyectndose en la enseanza universitaria, que durante el siglo XVII y buena parte del XVIII haba llegado a una situacin de verdadera postracin intelectual. En la Universidad de San Carlos de Guatemala es donde mejor puede estudiarse el impacto que la Ilustracin, promovida oficialmente por la Corona en tiempos de Carlos III, produjo en las anquilosadas estructuras universitarias coloniales. Sus estatutos los redact Sarassa y Arce en 1681, inspirndose en los palafoxianos de la Universidad de Mxico. La Universidad de San Carlos de Guatemala fue, posiblemente, la ms criolla o americana de las universidades coloniales, por su adaptacin a la realidad centroamericana. Entre los ilustrados de Guatemala ocupa lugar prominente el fraile franciscano Jos Antonio Liendo y Goicoechea, nacido en Cartago, provincia de Costa Rica en 1735, discpulo de Escoto y Feijo, enciclopedista, reformador de los estudios de la Universidad de San Carlos y mentor de la generacin de donde surgieron los prceres de la independencia centroamericana. Liendo y Goicoechea, apartndose de la hasta entonces indiscutida enseanza aristotlica, introdujo la fsica experimental en el curso de filosofa que imparti "segn el sentido moderno" en 1769. Adems, propuso una reorganizacin total de la enseanza, de inspiracin cartesiana, que implicaba una nueva concepcin universitaria y profundas innovaciones en
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cuanto a planes de estudio y mtodos docentes. Ampliando considerablemente el horizonte de los estudios, entonces circunscritos a once ctedras, Goicoechea propone doce nuevas, entre ellas retrica, matemticas, fsica experimental y anatoma; suprime la limitacin del texto nico e introduce el sistema de lecturas obligatorias y "materias adjuntas" o complementarias. Siguiendo la corriente ilustrada, recomienda el uso del castellano en la ctedra universitaria a la par del latn. En las postrimeras del siglo XVIII la Universidad de San Carlos de Guatemala experiment una profunda transformacin ideolgica y cientfica. En su seno tuvieron lugar discusiones filosficas que demuestran hasta dnde las ideas ms avanzadas de la poca encontraron pronto eco en la universidad centroamericana. "Desde la duda metdica de Descartes o la teora newtoniana de la gravitacin, hasta los experimentos de Franklin sobre la electricidad o los ltimos desarrollos en hidrulica, difcilmente existe un problema que no se haya expuesto o analizado durante algn examen en la Universidad de San Carlos de Guatemala durante la ltima mitad del siglo XVIII"2. Lo establecido en la Constitucin CVII de la Universidad, que ordenaba "se lean doctrinas contrarias, para que el celo de la disputa sirva al adelantamiento de la juventud", y que durante el predominio de la escolstica no hizo sino estimular las discusiones intiles, favoreci despus el ingreso de las nuevas ideas. A ella se acogi el propio Goicoechea para impartir su curso moderno de filosofa e introducir la fsica experimental. En los tesarios de esa poca se defienden proposiciones en contra del principio de autoridad y del mtodo escolstico, y se argumenta en favor de la libertad de ctedra y del mtodo cientfico. El pensamiento ilustrado se impuso al aristotlico-tomista en el campo de la fsica y la ciencia en general, pero mantuvo su vigencia en el campo de la filosofa por muchos aos ms. Pero sta dej de ser la base de una escalera cuya cspide era la teologa y se convirti en un mtodo de pensamiento dirigido hacia la ciencia.
Juicio sobre la universidad colonial

De lo que llevamos dicho claramente se desprende que existi una "universidad colonial", cuyas caractersticas hemos tratado de enunciar. Tal universidad respondi a una concepcin y a un propsito muy bien definidos, lo que le permiti ser una institucin unitaria. Fue as una totalidad y no un simple agregado de partes, con una visin propia del mundo, del hombre y de la sociedad. "La universidad colonial, hija de la salamantina, nos dice Luis Alberto Snchez, fue una institucin completa, de acuerdo con las normas de su tiempo. Todas sus actividades giraban en torno de una idea central: la de Dios; de la Facultad nuclear: la de Teologa; de una preocupacin bsica: salvar al hombre. En derredor de ideas tan claras y simples, fue formndose el aparato universitario. Cualquiera que sea el concepto que nos
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merezca la universidad colonial, as estemos en total desacuerdo con la ideologa escolstica, con las predilecciones eclesisticas o con los fines teolgicos, surge un hecho innegable: hubo una universidad colonial, independiente del nmero de sus facultades o escuelas, sujeta a la orientacin fundamental de la institucin per se"3. Esta unidad institucional se mantuvo durante todo el perodo colonial. La incorporacin del mtodo experimental y las reformas que tuvieron lugar en las postrimeras del siglo XVIII no desarticularon la unidad conceptual sobre la que descansaba el edificio universitario; lo remozaron sin desquiciarlo. Si bien el siglo XVII fue el ms fecundo en cuanto al nmero de fundaciones, la decadencia de la universidad colonial se inicia en este siglo y se acenta en la primera mitad del siglo siguiente, hasta llegar a una verdadera postracin acadmica, de la cual slo las ansias de saber que trajo consigo la Ilustracin pudo levantarla hacia fines del siglo XVIII. Igual postracin experimentaron tambin en ese perodo las universidades de la metrpoli. Al referirse a la situacin de las universidades espaolas en el siglo XVIII, Altamira destaca el predominio de un sistema libresco, memorista, cuyo espritu estrecho no era propicio para estimular la investigacin cientfica, congelando el saber en simples frmulas tradicionales. Sin embargo, el impacto de la Ilustracin no fue igual en todas ellas. Varias continuaron viviendo dentro de los mismos esquemas hasta bien entrado el siglo XIX y aun despus de la Independencia, por lo que fueron "coloniales fuera de la Colonia". Al tratar de hacer balance de la obra realizada por las universidades coloniales, encontraremos que pese a su responsabilidad en el atraso cientfico de nuestro continente, por los esquemas que prevalecieron en su quehacer, al menos podemos extraer algunos elementos positivos que vale la pena mencionar. En primer trmino, y seguramente el ms importante, cabe mencionar la concepcin unitaria de la universidad, nocin que fue destruida por el modelo universitario francs del siglo decimonnico. Nadie puede negar que la universidad colonial, como antes vimos, fue un todo orgnico y armnico. Este concepto, por cierto, tratan de recuperarlo los intentos de reforma universitaria de nuestros das. Restablecer la unidad integral de la universidad, por supuesto que con propsitos y mecanismos muy distintos de los coloniales, es una aspiracin de la actual universidad latinoamericana, tras el fraccionamiento que sufri su estructura, a raz de la Independencia, por la adopcin del esquema profesionalizante de la universidad napolenica. Otro elemento positivo fue la pretensin de la universidad colonial de autogobernarse mediante la accin de sus claustros, pretensin que constituye un antecedente importante de la autonoma universitaria, de la cual la universidad colonial jams lleg a disfrutar plenamente. Tambin debemos recordar la participacin estudiantil en el claustro de consiliarios de algunas de estas universidades, as como el derecho a votar en el discernimiento de las ctedras de que disfrutaron sus alumnos, preciosos precedentes de la co-gestin universitaria, que constituye una de las caractersticas de la universidad latinoamericana. Esto mueve a
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Luis Alberto Snchez a decir que existe para nosotros "una base clsica, histrica, tradicional" en la intervencin estudiantil en el gobierno de la universidad. La universidad colonial no poda ser sino un reflejo de la cultura ibrica de la poca y bien sabemos la situacin en que qued Espaa, en relacin con la ciencia, cuando se margin de la Revolucin Industrial y cientfica. La inferioridad de Espaa en el campo de las ciencias, pese a su extraordinario desarrollo en las letras y las artes, es por cierto un fenmeno que ha merecido las ms hondas reflexiones de parte de las mentes espaolas ms lcidas. Asimismo, podemos reprochar a la universidad colonial que vivi, en trminos generales, al margen de su realidad, preocupada por asuntos que tenan poca relevancia para el verdadero bienestar de todos los miembros de su sociedad. En realidad, la universidad colonial existi y trabaj en funcin de los grupos dominantes, creando una tradicin clasista que an se advierte en la mayora de las universidades latinoamericanas. Acontecimientos como la misma Independencia, no perturbaron mucho su sosiego, pues sta se gest y realiz sin su participacin, cuando no con su indiferencia y muchas veces a pesar del "espritu de sumisin, de conformidad y de mansedumbre que el claustro universitario derramaba". Con todo, y no obstante las limitaciones que hemos sealado, por sus aulas pasaron algunos de los hombres que se empearon en la causa de la Independencia y a ella correspondi formar la elite criolla que asumi la conduccin de las nuevas repblicas.
La universidad republicana
El advenimiento de la Repblica no implic la modificacin de las estructuras socioeconmicas de la Colonia. En este sentido, el movimiento de la Independencia careci de un contenido realmente revolucionario, limitndose, en gran medida, a la sustitucin de las autoridades peninsulares por los criollos, representantes de la oligarqua terrateniente y de la naciente burguesa comercial. Los mismos principios de la Ilustracin, que sirvieron de apoyo ideolgico al movimiento de Independencia, fueron prstamos intelectuales que abrieron el camino a otra forma de dependencia: la cultural. Las ideas ilustradas se bifurcaron en una corriente radical, representada por la burguesa comercial y las clases medias letradas, en las que prevaleca un "espritu urbano", y otra de carcter ms bien conservador y rural, representada por los "hacendados" criollos, que ya se haban opuesto a los intentos modernizadores de la Ilustracin borbnica. Los afanes separatistas de estos ltimos iban dirigidos, precisamente, a salvaguardar el sistema social de la Colonia, frente a la Ilustracin liberal. Su proyecto de Independencia no poda ser sino conservador, desde luego que no era su intencin cambiar el orden de cosas existentes, salvo la expulsin de los espaoles. El predominio del ethos colonial aristocrtico en este sector les haca entender la "igualdad" roussoniana como una igualdad para los criollos frente a los "chapetones", es decir, entre el mismo grupo blanco, mas no para todos los componentes de la sociedad.
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Dentro de este panorama de admiracin exaltada por lo francs, no debe extraarnos la preferencia que del modelo napolenico hizo la Repblica, cuando se trat de reformar la universidad colonial. Pero veamos antes qu haba sucedido a las augustas casas de estudio. Anteriormente dijimos que las luchas por la Independencia, en general, no afectaron la "vida lnguida de las decadencias sin blasones" que estas instituciones llevaron en las postrimeras del rgimen colonial. Como corporacin, estuvieron al margen del movimiento aun cuando la Ilustracin, que logr acceso a las aulas de varias de ellas, contribuy a formar la conciencia independentista de algunos prceres, principalmente de los que provenan de las capas medias. Salvo aqullas que rivalizaron su enseanza, a raz de la introduccin del mtodo experimental, las dems permanecieron fieles a un escolasticismo esclerosado, que nada nuevo poda aportar al conocimiento. De ah que la investigacin abandonara aquellas aulas, plenas de silogismos, y buscara albergue en las nuevas academias, de donde surgir lo que se ha dado en llamar la "ciencia americana". Este momento sella el destino de las universidades coloniales, pues al emigrar de ellas la ciencia su suerte est definida: la Repblica no har ms que certificar su defuncin. En vez de buscar la renovacin de los estudios por la brecha abierta por los sabios americanos, que constitua una respuesta original y hubiese conducido al arraigo de la investigacin cientfica entre nosotros, la Repblica, tras las pugnas entre liberales y conservadores por el dominio de la universidad, que tuvo lugar inmediatamente despus de la Independencia, no encontr mejor cosa que hacer con la universidad colonial que sustituirla por un esquema importado, el de la universidad francesa, ideado por Napolen, tan a tono con el momento que se viva de asombro ante todo lo que de Francia provena. La reestructuracin careci as del sentido de afirmacin nacional que se buscaba para las nuevas sociedades: sigui ms bien el camino de la alienacin cultural que ha caracterizado hasta hoy los esfuerzos de renovacin universitaria. Si la temprana fundacin de universidades en nuestro continente conllevaba la intencin de un "traspaso cultural", la adopcin del esquema universitario francs signific un "prstamo cultural". En ambos casos, la respuesta careci de autenticidad, por lo mismo que no brot de las entraas mismas de la realidad americana ni correspondi a sus necesidades. La imitacin, el calco de la universidad francesa, fue el camino escogido por la Repblica para nacionalizar y modernizar las antiguas universidades coloniales, consideradas como vestigios medievales. A su vez, la universidad francesa acababa de experimentar profundos cambios, bajo la gida de Napolen y los ideales educativos politcnicos que ste propici. La concepcin universitaria napolenica se caracteriza por el nfasis profesionalista, la desarticulacin de la enseanza y la sustitucin de la universidad por una suma de escuelas profesionales, as como la sustitucin de la investigacin cientfica, que deja de ser tarea universitaria y pasa a otras instituciones (academias e institutos). La Universidad se somete a la tutela y gua del Estado, a cuyo servicio debe consagrar sus esfuerzos mediante la preparacin de
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los profesionales requeridos por la administracin pblica y la atencin de las necesidades sociales primordiales. Su misin es, por consiguiente, proveer adiestramiento cultural y profesional a la elite burguesa, imprimindole a la vez, un particular sello intelectual: promover la unidad y estabilidad poltica del Estado. La adopcin de este esquema, producto de circunstancias socioeconmicas y polticas muy distintas de las que caracterizaban a las nacientes sociedades nacionales latinoamericanas, no poda redundar sino en perjuicio para el progreso de la ciencia y la cultura en estas latitudes. En primer lugar, destruy el concepto mismo de universidad, desde luego que la nueva institucin no pas de ser ms que una agencia correlacionadora de facultades profesionales aisladas. En segundo trmino, hizo an ms difcil el arraigo de la ciencia en nuestros pases, desde luego que el nfasis profesionalista posterg el inters por la ciencia misma. La universidad ofreci oportunidades para estudiar una serie de carreras tcnicas nuevas, que seguramente Amrica Latina necesitaba, pero no contempl, como consecuencia de la matriz adoptada, la posibilidad de cultivar las ciencias en s mismas, aparte de sus aplicaciones profesionales inmediatas. Por muchas dcadas, en Amrica Latina fue posible estudiar ingeniera civil, medicina o farmacia, ms no matemticas, biologa o qumica. Sin duda, la universidad latinoamericana que surgi del injerto napolenico produjo los profesionales requeridos para las necesidades sociales ms perentorias. A ellos correspondi completar la organizacin de las nuevas repblicas y promover su progreso. Pero aun estos profesionales, cuyo nmero y calidad jams correspondi a las necesidades generales de la sociedad, fueron, por defecto de formacin, profesionales, quizs hbiles, mas no universitarios en el sentido completo de la palabra. "Como nuestras universidades republicanas, dice Luis Alberto Snchez, empezaron por la profesin para arribar a la cultura, tuvimos y tenemos un conjunto de profesionales incultos y antiuniversitarios". La universidad republicana tampoco logr ampliar la base social de la matrcula estudiantil, que sigui siendo representativa de las clases dominantes. Al permanecer intactas las estructuras fundamentales de la sociedad, perdur la naturaleza elitista de la institucin durante el siglo XIX. A comienzos del presente siglo, el Movimiento de Crdoba denunciar, vigorosamente, el carcter aristocrtico de la universidad. Dos universidades, establecidas al sur y al norte del continente, la una a mediados del siglo pasado y la otra a principios del actual, sern los modelos clsicos de la universidad nacional latinoamericana: la creada por don Andrs Bello en Santiago de Chile, en 1843, y la fundada por don Justo Sierra, Mxico, en 1910. De ambos, el que ms influencia ha tenido en la organizacin de las actuales universidades latinoamericanas, es el esquema de don Andrs Bello, calificado por Steger como la "universidad de los abogados". El xito que el esquema propuesto por Bello tuvo en Chile se debi, segn Steger, a que la "universidad de abogados" de don Andrs era una universidad "urbana y adecuada" al siglo, en su condicionalidad social". El mismo esquema fracas en Bolivia, ante otras circunstancias sociales, segn vimos antes.
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El nuevo esquema desplaz al clrigo como figura central de la universidad latinoamericana, sustituyndolo por el abogado, formado principalmente a travs del derecho romano y del Cdigo Civil que el propio don Andrs redact para Chile, inspirndose en el Cdigo francs, conocido tambin como Cdigo Napolenico. El abogado, que asumi las ms importantes funciones sociales y a quien correspondi estructurar las nacientes repblicas, fue el producto tpico de la universidad latinoamericana del siglo XIX. La universidad colonial preparaba a los servidores de la Iglesia; la republicana deba dar "idoneidad" a los funcionarios del Estado. "La universidad creada por Bello transforma, con ayuda del Cdigo, al jurista eclesistico ciegamente imitador de las relaciones europeas, en "abogado latinoamericano". Ella configur, segn Steger, el modelo de universidad latinoamericana "clsica"4. Tambin en Mxico, a raz de la Independencia, la universidad pas por una etapa de sucesivas clausuras y reaperturas, segn los vaivenes de la poltica y el triunfo momentneo de las facciones conservadora o liberal. Despus de la clausura definitiva decretada por el emperador Maximiliano en 1865, la educacin superior qued a cargo de varias escuelas profesionales dispersas, dependientes del gobierno. La universidad, como institucin, desapareci del mbito de la vida nacional, hasta el ao de 1910 en que, con motivo del primer centenario de la Independencia, don Justo Sierra logra su refundacin con el nombre de Universidad Nacional de Mxico. Significativo es el hecho de que su restablecimiento ocurre precisamente en vsperas de la Revolucin. La universidad, segn sus propugnadores, tratar de ser la expresin de lo "mexicano", en su dimensin universal, tal como lo sugiere el lema vasconceliano: "Por mi raza hablar el espritu". En un principio, la nueva Casa de Estudios no fue ms que la agrupacin de las escuelas nacionales preparatorias y las escuelas profesionales de Medicina, Jurisprudencia, Ingeniera y Bellas Artes, supeditada a la Secretara de Instruccin Pblica. Ser hasta 1929, con motivo de una huelga estudiantil, que el presidente Emilio Portes Gil decretar la autonoma de la Universidad, transformada en Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con su Ciudad Universitaria monumental, donde la escuela muralista mexicana estampa su mensaje de fusin revolucionaria del pasado con el presente, en funcin del futuro, y se convierte, al decir de H. Steger, en "el gran smbolo de la educacin latinoamericana en poca de la civilizacin cientfica".
La Reforma de Crdoba
El primer cuestionamiento serio de la universidad latinoamericana tradicional surgi en 1918, ao que tiene especial significacin para el continente, como que seala el momento del ingreso de Amrica Latina en el siglo XX. Las universidades, como reflejo de las estructuras sociales que la Independencia consolid, seguan siendo los "virreinatos del espritu", y conservaban, en esencia, su carcter de academias seoriales.
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Hasta entonces, universidad y sociedad marchaban sin contradecirse; desde luego que durante los largos siglos coloniales y en la primera centuria de la Repblica, la universidad no hizo sino responder a los intereses de las clases dominantes de la sociedad, dueas del poder poltico y econmico y, por lo mismo, de la universidad. El llamado Movimiento de Crdoba fue el primer cotejo importante entre una sociedad que comenzaba a experimentar cambios de su composicin interna y una universidad enquistada en esquemas obsoletos. Como ha sido sealado por varios estudiosos de la problemtica universitaria latinoamericana, sta no puede ser entendida en su verdadera naturaleza y complejidad sin un anlisis de lo que significa la Reforma de Crdoba, desde luego que ella an representa, como dice Darcy Ribeiro, la "principal fuerza renovadora" de nuestras universidades, y con ella entroncan todos los esfuerzos de reforma universitaria que buscan su transformacin, por la va de originalidad latinoamericana que inaugur. La clase media emergente fue la protagonista principal del Movimiento, en su afn de lograr la apertura de la universidad, hasta entonces controlada por la vieja oligarqua y por el clero. La universidad apareca ante los ojos de la nueva clase como el instrumento capaz de permitirle su ascenso poltico y social. De ah que el movimiento propugnara por derribar los muros anacrnicos que hacan de la universidad un coto cerrado de las capas superiores. La llegada del radicalismo al poder en 1916, en Argentina, mediante el ejercicio del sufragio universal, representa el ascenso poltico de las capas medias, vigorizadas por el torrente inmigratorio. La creciente urbanizacin es otro factor que, ligado a los anteriores, contribuy a formar la constelacin social que desencaden el Movimiento, que ha sido calificado como "la conciencia dramtica" de la crisis de cambio que experimentaba la sociedad argentina y buena parte de la sociedad latinoamericana en general. Perdido el poder poltico, el patriciado terrateniente, la gauchocracia y la oligarqua comercial, se atrincheraron en la universidad como su ltimo reducto. Pero ah tambin les presentarn batalla los hijos de la clase media triunfante, y de los inmigrantes, gestores de la Reforma. El gobierno radical de Irigoyen les brindar su apoyo, pues vea en la Reforma una manera de minar el predominio conservador. Todo esto contribuy inevitablemente a dar al Movimiento un marcado sesgo poltico, que para algunos no fue favorable para el logro de los propsitos exclusivamente acadmicos, olvidando que toda reforma universitaria profunda implica, necesariamente, decisiones polticas. Cul era la situacin de las universidades latinoamericanas, en general, y de las argentinas, en particular, en la poca del estallido de Crdoba? Las universidades latinoamericanas, encasilladas en el molde profesionalista napolenico y arrastrando en su enseanza un pesado lastre colonial, estaban lejos de responder a lo que Amrica Latina necesitaba para ingresar decorosamente en el siglo XX y hacer frente a la nueva problemtica planteada por los cambios experimentados en la composicin social, debidos a la urbanizacin, la expansin de la clase media y la aparicin de un incipiente proletario industrial. Los esquemas universitarios,
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enquistados en el pasado, necesariamente tenan que hacer crisis al fallarles la base de sustentacin social. "La universidad, escribe Luis Alberto Snchez, no haba encarado an su problemtica esencial. Viva en el campo de las ideologas de prestado y dentro de una corriente de marcado autoritarismo institucional y franco centralismo cultural". De espaldas a la historia, no se percataba de los torrentes que ahora pasaban debajo de sus balcones seoriales y que pronto se arremolinaran contra ella. Haba sobrevenido en las universidades una verdadera crisis de cultura, nos refiere Alejandro Korn, provocado por la persistencia de lo pretrito. La corruptela acadmica, el predominio de las mediocridades, la rutina y la modorra en los hbitos acadmicos, la orientacin puramente profesional y utilitaria, el olvido de la misin educadora y la entronizacin de un autoritarismo de la peor especie. En "degeneracin criolla" devino, precisamente, el esquema francs que la Repblica adopt para transformar la academia colonial, sin haber logrado superar ni el contenido ni la forma de la enseanza, que, en buena parte, sigui siendo "colonial fuera de la Colonia". Organizada sobre la base de escuelas profesionales separadas, negacin misma de la universidad, con una estructura acadmica erigida sobre la ctedra unipersonal vitalicia, dominada por los sectores oligrquicos de la sociedad, la universidad careca totalmente de proyeccin social, encerrada tras altivas paredes de pedantera que la divorciaban del pueblo. El movimiento originado en Crdoba logr muy pronto propagarse a lo largo y lo ancho de Amrica Latina, demostrando con esto que constitua una respuesta a necesidades y circunstancias similares, experimentadas en toda la regin. En este sentido, evidentemente, se trata de un movimiento latinoamericano surgido en la Argentina al darse all una serie de factores que precipitaron su irrupcin. No es, pues, una proyeccin latinoamericana de un fenmeno argentino. Por eso, la republicacin del Manifiesto desencaden una serie de reclamos y acciones estudiantiles en casi todos los pases, que pusieron el problema universitario en el primer plano de las preocupaciones nacionales. En cuanto a su extensin en el tiempo, aun cuando opinamos que la reforma de las universidades latinoamericanas es un proceso continuo que llega hasta nuestros das, el movimiento reformista, con las caractersticas que Crdoba le imprimi, se ubica entre las dos guerras mundiales, con todo y que sus postulados no lograron su incorporacin a los textos legales, en algunos pases del rea, sino hasta despus de 1945. El primer pas donde repercuti el afn reformista fue en el Per, donde desde la fundacin del Centro Universitario de Lima, en 1907, las inquietudes estudiantiles estaban a la orden del da. Diriga el reclamo estudiantil el presidente de la Federacin de Estudiantes, Vctor Paul Meya de la Torre. En 1919, los estudiantes de San Marcos acogen el ideario de la Reforma de Crdoba. Al ao siguiente, el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, reunido en Cuzco, adopta una resolucin de gran trascendencia para el movimiento: la creacin de las Universidades Populares Gonzlez Prada, uno de los mejores aportes del reformismo peruano. En estos centros confraternizaron obreros, estudiantes e intelectuales, amplindose as el
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radio de influencia de la reforma. El movimiento encontr tambin aqu su ms caracterizada concreacin poltica en la fundacin, por Haya de la Torre, de la Alianza Popular Revolucionaria Americana, el APRA, que por alguna dcada represent la vanguardia del pensamiento poltico latinoamericano y de la postura antimperialista. De ah que el reformismo peruano aparezca como el ms politizado. Guindonos por las enumeraciones que de los postulados reformistas han ensayado ya otros autores, podemos enlistarlos de la manera siguiente: 1) Autonoma universitaria en sus aspectos poltico, docente, administrativo y econmico, autarqua financiera; 2) Eleccin de los cuerpos directivos y de las autoridades de la universidad por la propia comunidad universitaria y participacin de sus elementos constitutivos, profesores, estudiantes y graduados, en la composicin de sus organismos de gobierno; 3) Concursos de oposicin para la seleccin del profesorado y periodicidad de las ctedras; 4) Docencia libre; 5) Asistencia libre; 6) Gratuidad de la enseanza; 7) Reorganizacin acadmica, creacin de nuevas escuelas y modernizacin de los mtodos de enseanza. Docencia activa, mejoramiento de la formacin cultural de los profesionales; 8) Asistencia social a los estudiantes. Democratizacin del ingreso a la universidad; 9) Vinculacin con el sistema educativo nacional; 10) Extensin universitaria. Fortalecimiento de la funcin social de la universidad. Proyeccin al pueblo de la cultura universitaria y preocupacin por los problemas nacionales; 11) Unidad latinoamericana, lucha contra las dictaduras y el imperialismo. La Reforma de Crdoba representa, hasta nuestros das, la iniciativa que ms ha contribuido a dar un perfil particular a la universidad latinoamericana. Nacido de la "entraa misma de Amrica", como se ha dicho, tiene a su favor una aspiracin de originalidad y de independencia intelectual no siempre lograda. Producto de circunstancias histricas y sociales muy claras, no consigui la transformacin de la universidad en el grado que las mismas exigan, pero dio algunos pasos positivos en tal sentido. Su accin, en cuanto al mbito universitario, se centr ms que todo en el aspecto de lo que podramos llamar la organizacin jurdica o formal de la universidad (autonoma y cogobierno) y menos en lo referente a la estructura
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propiamente acadmica de la misma, que prcticamente continu obedeciendo al patrn napolenico de facultades profesionales separadas. "La universidad, dice acertadamente Germn Arciniegas, despus de 1918 no fue lo que ha de ser, pero dej lo que haba venido siendo; 1918 fue un paso inicial, la condicin previa para que se cumpliera el destino de la universidad en Amrica como universidad". La democratizacin de la universidad, gracias principalmente a la autonoma y al cogobierno, representa, en opinin de Augusto Salazar Bondy, el logro neto de la Reforma. Para concluir este intento de corte de caja del movimiento reformista, vamos a reproducir el juicio que sobre el mismo han externado algunos estudiosos de la universidad latinoamericana. Darcy Ribeiro, en forma esquemtica, considera que las innovaciones ms importantes de Crdoba son: a) La erradicacin de la teologa y la introduccin, en lugar de sta, de directrices positivas. b) La ampliacin y diversificacin de las modalidades de formacin profesional a travs de la creacin de nuevas escuelas profesionales. c) El intento de institucionalizar el cogobierno de la universidad por sus profesores y estudiantes. d) La implantacin, ms verbal que real, de la autonoma de la universidad referente al Estado. e) La reglamentacin del sistema de concursos para el ingreso a la carrera docente que, sin embargo, jams elimin el nepotismo catedrtico. f) Y, por ltimo, algunas conquistas en el campo de la libertad docente, de la modernizacin de los sistemas de exmenes y de la democratizacin, a travs de la gratuidad de la enseanza superior pblica. Pese a todas las crticas que pueden endilgarse al movimiento reformista, muchas de ellas vlidas, y sabidos que fue la manifestacin del ascenso de las clases medias, cuyo inters por acceder a la universidad les llev a reformarlas, creemos que, en una perspectiva histrica, Crdoba representa el punto de partida del proceso de reforma en marcha de la universidad latinoamericana, concebido como un fenmeno continuo (universitas semper reformada) y destinado a estructurar un esquema universitario original y adecuado a las necesidades reales de nuestro continente y al proceso de socializacin que inevitablemente transformar sus actuales estructuras. En este sentido, la reforma universitaria no es una meta sino una larga marcha apenas iniciada en 1918, que con sus altibajos, retrocesos y desvos, va de la mano de la transformacin revolucionaria, nacionalista y liberadora, que Amrica Latina tanto necesita. Bien dice Luis Alberto Snchez: "La leccin de 1918 subsiste, porque no est colmada. Porque an quedan caminos que andar en tal sentido. Porque al cabo de tantos aos, Amrica
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sigue aferrada al feudalismo, al entreguismo, al empirismo egosta, a la imitacin servil, al divorcio entre la inteligencia y el pueblo, y entre la inteligencia y la universidad". "No se llega; se marcha", deca la Federacin universitaria platense all por los aos 20, en pleno fervor reformista. Y en marcha se encuentra la reforma universitaria en nuestro continente, aunque ahora su propsito y contenido sea distinto, pues a nadie se le ocurrira meterse a reformador enarbolando banderas de hace ms de medio siglo. Pero Crdoba fue el primer paso. Un paso dado con pie firme y hacia adelante. Con l se inici, por cierto, un movimiento original, sin precedentes en el mundo, encaminado a democratizar las universidades. Ecos de ese movimiento resonaron en Europa y aun en los Estados Unidos en los aos sesenta. Y es que el Grito de Crdoba no se ha extinguido. Vuelve a instalarse en las gargantas juveniles ah donde las circunstancias exigen su presencia. Est an en el aire, como dice Risieri Frondizi: "Cabe llenar hoy de contenido el grito juvenil de indignacin; poner la reforma al da". Pero el imperativo de la reforma es hoy distinto. De lo que se trata ahora es de arraigar la ciencia entre nosotros, de socializar la universidad y volcarla a la nacin entera, de formar a los universitarios al ms alto nivel posible, mas con una conciencia social y crtica, capaz de captar las causas de nuestro subdesarrollo y dependencia; de lograr la mayor eficacia en los servicios universitarios, con el fin de que la universidad est en las mejores condiciones de dar el gran aporte que de ella esperan los pueblos latinoamericanos para alcanzar su verdadera independencia y realizar su destino histrico.
Caractersticas de la universidad latinoamericana tradicional

Resultado de un largo proceso histrico, la universidad latinoamericana clsica es una realidad histrico-social cuyo perfil termin de dibujarse con los aportes de la Reforma de Crdoba. De manera muy esquemtica, las lneas fundamentales que lo configuran son las siguientes, aunque es preciso advertir que en la actualidad muchas universidades del continente han superado ese perfil en diversos aspectos: a) Carcter elitista, determinado en muchos pases por la organizacin social misma y por las caractersticas de sus niveles inferiores de educacin, con tendencia a la limitacin del ingreso. b) nfasis profesionalista, con postergacin del cultivo de la ciencia y de la investigacin. c) Estructura acadmica construida sobre una simple federacin de facultades o escuelas profesionales semiautnomas. d) Predominio de la ctedra como unidad docente fundamental.
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e) Organizacin tubular de la enseanza de las profesiones, con escasas posibilidades de transferencia de un currculo a otro, que suelen ser sumamente rgidos y provocan la duplicacin innecesaria de personal docente, equipos, bibliotecas, etctera. f) Carrera docente muy incipiente y sistema de concursos de oposicin para la designacin de catedrticos que consagran pocas horas a las actividades docentes, generalmente vistas como una funcin honorfica ms que universitaria. g) Ausencia de una organizacin administrativa eficaz, que sirva de soporte adecuado a las otras tareas esenciales de la universidad. Desconocimiento de la importancia de la administracin acadmica y de la administracin de la ciencia; burocratizacin de las universidades pblicas. h) Autonoma para la toma de decisiones en lo acadmico, administrativo y financiero, en grado tal que vara de un pas a otro y con tendencia manifiesta a su limitacin o interferencia por los gobiernos. i) Gobierno de la universidad por los rganos representativos de la comunidad universitaria y autoridades ejecutivas principales elegidas por sta, con variantes de un pas a otro. j) Participacin estudiantil y de los graduados en el gobierno de la universidad, en proporciones muy distintas de un pas a otro; activismo poltico-estudiantil, como reflejo de la inconformidad social; predominio de estudiantes que trabajan y estudian. k) Mtodos docentes basados principalmente en la ctedra magistral y la simple transmisin del conocimiento. Deficiente enseanza prctica por las limitaciones en cuanto a equipos, bibliotecas y laboratorios. Incipiente introduccin de los mtodos modernos de elaboracin del currculo, evaluacin del rendimiento acadmico y de la tecnologa educativa en general. La enseanza se centra en el aula casi exclusivamente. l) Incorporacin de la difusin cultural y de la extensin universitaria como tareas normales de la universidad, aunque con proyecciones muy limitadas por la escasez de los recursos, que se destinan principalmente a atender las tareas docentes. m) Preocupacin por los problemas nacionales, aunque no existen suficientes vnculos con la comunidad nacional o local, ni con el sector productivo, en buena parte debido a desconfianza recproca entre la universidad y las entidades representativas de esas comunidades y sectores. n) Crisis econmica crnica por la insuficiencia de recursos, que en su mayor parte, en lo que respecta a las universidades pblicas, proceden del Estado. Ausencia de una tradicin de apoyo privado para le educacin superior, aun cuando se dan casos excepcionales en tal sentido.
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Tendencias innovadoras de la segunda mitad del siglo XX

Las caractersticas antes descritas ya no son ciertas en muchas universidades latinoamericanas, en la medida que se han ido alejando del esquema clsico o tradicional. En las ltimas dcadas, el esquema anterior tiende a modificarse siguiendo estas lneas: a) ESTRUCTURA ACADMICA: De las 227 universidades incluidas en el Censo Universitario Latinoamericano elaborado por la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), con datos del ao 1973, la gran mayora segua organizada sobre la base de facultades y escuelas, por lo que puede afirmarse que la estructura profesionalista prevaleca en esa poca en nuestro continente. Sin embargo, son ya muchas las universidades que han superado ese esquema. As, por ejemplo, en la Argentina, la Universidad Nacional del Sur, en Baha Blanca, desde su fundacin en 1956 se organiz nicamente sobre la base de departamentos. Entre 1971 y 1973 se establecieron otras siete universidades de este pas, siguiendo igual lnea estructural. En Bolivia, la ley universitaria del 2 de junio de 1972 dispona que las universidades se organizaran en seis grandes unidades acadmicas denominadas facultades, pero "con un sentido distinto al que se otorgaba a esta palabra", segn reza la Exposicin de Motivos de la Ley. El departamento sustituye a la ctedra como unidad fundamental de docencia e investigacin. En el Brasil, el esquema de facultades y escuelas va siendo paulatinamente sustituido por un sistema que, inspirado en el modelo de la Universidad de Brasilia, combina de un modo distinto los tradicionales elementos estructurales de departamento, facultad e institutos centrales. En Colombia, la Universidad del Valle, en Cali, est organizada en divisiones, esquema que tambin siguen la Universidad Industrial de Santander y la Fundacin Universitaria del Norte. La Universidad Nacional desde 1965 introdujo los departamentos en su estructura acadmica. En Centroamrica, el nuevo Estatuto Orgnico de la Universidad de Costa Rica (marzo de 1974) establece el sistema de reas integradas por facultades afines. La estructura comprende tambin departamentos y secciones que agrupan ctedras afines. La Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua ha creado una Facultad Central de Ciencias y Letras que comprende todos los departamentos de disciplinas fundamentales e igual hizo la Universidad Nacional Autnoma de Honduras con su Centro Universitario de Estudios Generales.
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En Chile, las universidades catlicas de Santiago y Valparaso, y la de Concepcin adoptaron una organizacin basada en escuelas, institutos y departamentos. En Mxico, las escuelas representan, en general, el elemento estructural bsico de las universidades y de los institutos politcnicos. La Universidad de Monterrey (1969) est organizada sobre la base de tres institutos. El Colegio de Mxico, que tiene categora de institucin de educacin superior, incluye slo centros en su estructura acadmica. La Universidad Autnoma de Guadalajara adopt un rgimen departamental. La Universidad Autnoma Metropolitana (1973) est ensayando nuevas modalidades de organizacin sobre la base de divisiones que agrupan los departamentos acadmicos. En el Per, las facultades o escuelas fueron reemplazadas por los Programas Acadmicos, siendo el departamento, elemento estructural bsico. Sin embargo, la nueva Ley General de Educacin (Decreto-Ley No. 19.326) faculta a cada universidad para adoptar la organizacin que ms convenga a sus fines y carcter especficos, dentro del rgimen normativo establecido por la Ley. La Universidad Nacional de Centro del Per y la de Huancayo, fundada en 1959, estn organizadas sobre una base exclusivamente departamental. En Venezuela, la Universidad de Oriente se estructura fundamentalmente sobre la base de departamentos y escuelas, esquema que tambin sigue la Universidad Simn Bolvar. En conclusin, se advierte una clara tendencia a la reorganizacin de sus estructuras acadmicas, en la cual el departamento triunfa como unidad estructural bsica, desplazando a la ctedra como ncleo fundamental de docencia e investigacin. Tambin se observan las primeras medidas destinadas a evitar que esa departamentalizacin se convierta en rgida compartamentalizacin con la consiguiente fragmentacin y atomizacin de la ciencia, en momentos en que la unidad esencial del conocimiento exige un trabajo interdisciplinario. De ah la tendencia, que ya se concreta en varios ejemplos, a agrupar los departamentos en unidades ms amplias de ciencias afines, que pueden ser divisiones, centros o reas. Aparecen tambin experiencias encaminadas a fomentar esa interdisciplinariedad, mediante la organizacin de los estudios y las investigaciones en programas y proyectos que exigen el concurso de varias disciplinas. b) EDUCACIN GENERAL: La reaccin en contra del excesivo profesionalismo predominante en nuestras universidades, las ha llevado a reconocer la formacin general de sus graduados como parte esencial de su cometido. De esta suerte, hoy son muchas las instituciones que han incorporado en su currculo la educacin general, con el fin de promover una formacin ms equilibrada del futuro profesional. A esto
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obedecen los ciclos de estudios generales o de estudios bsicos, cada vez ms frecuentes en la enseanza universitaria latinoamericana. Su introduccin, en ciertos casos, provoc una reorganizacin acadmica total de la universidad, mediante la creacin de Facultades Centrales de Ciencias y Letras, encargadas de impartirlos y de organizar los departamentos de disciplinas fundamentales, al servicio de toda la universidad y responsables tambin del cultivo de las ciencias puras. Como consecuencia de lo anterior, ha sido posible colocar en el ncleo de la universidad el desarrollo de las carreras cientficas y acadmicas, recuperndose para las ciencias y las disciplinas fundamentales el papel clave que les corresponde en el quehacer universitario. Este proceso ha sido acompaado de la creciente adopcin del sistema de crditos y del rgimen semestral (existiendo ya algunos ensayos de sistemas trimestrales); organizacin de la carrera docente, de los servicios de orientacin y bienestar universitario, etctera. En sntesis, se puede asegurar que existe una clara tendencia en favor de una flexibilidad acadmica, destinada a romper la estructura unilineal y paralela de los currculos, con sensible aumento del nmero y variedad de las carreras universitarias. c) PLANES DE ESTUDIO Y MTODOS DE ENSEANZA: Uno de los problemas claves que se presentan en las universidades latinoamericanas, en lo que respecta a los planes de estudio, es la tendencia a identificar el currculo con el plan de estudio, entendido simplemente como una lista de asignaturas que deben necesariamente aprobarse para optar a un grado o ttulo. Se observa, sin embargo, una clara tendencia a incorporar una concepcin ms amplia del currculo y a mejorar los mtodos de enseanza-aprendizaje. Cada vez ms universidades latinoamericanas se preocupan por los problemas de la didctica universitaria creando, a tal efecto, Departamentos de Pedagoga Universitaria, con el fin de familiarizar a sus profesores con las tcnicas modernas de elaboracin del currculo, su evaluacin, mtodos de enseanza-aprendizaje, etctera. En cuanto a los mtodos de enseanza, los principios de la docencia activa inspiran los esfuerzos de mejoramiento, aunque no en la misma medida como son recomendados por cuanto seminario o conferencia se celebra en nuestras universidades. d) ADMINISTRACIN UNIVERSITARIA: Hace ms de una dcada, Ismael Rodrguez Bou afirmaba, no sin razn, que "las universidades latinoamericanas estn gobernadas, cuentan con un gobierno, pero carecen de verdadera administracin". En realidad, sa era hasta hace poco la situacin general, que sigue siendo cierta para buen nmero de universidades del continente. Sin embargo, tambin en este campo se han dado pasos
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positivos no slo en lo que respecta a la administracin acadmica, generalmente desatendida. Cada vez ms se introducen los principios de la ciencia administrativa, que la universidad tradicionalmente ensea, pero no siempre practica. Es preciso, con todo, tener presente que "la administracin universitaria por su carcter complejo al ser la universidad una entidad cultural y cientfica requiere la aplicacin de normas especiales, y cuando no particulares, que no se las puede encontrar todas en los cnones elaborados, por ejemplo, para la administracin de empresas. En forma concomitante con el mejoramiento y la tecnificacin de la administracin universitaria, en un buen nmero de las universidades latinoamericanas se ha creado la carrera administrativa para garanta y estmulo de los servidores de la universidad. e) PLANEAMIENTO UNIVERSITARIO: Recin incorporado a las tareas de nuestras universidades, el planeamiento se limit, en una primera etapa, a los aspectos fsicos ligados con la construccin de obras universitarias y a la recoleccin de datos estadsticos e histricos sobre la poblacin estudiantil y sus proyecciones; relacin profesor-alumno; costo por estudiante; elaboracin de presupuestos, etctera. En aos ms recientes, la funcin del planeamiento ha sido mejor comprendida y sus alcances ampliados, aunque todava esta situacin corresponde a un nmero muy limitado de universidades, en las que se le vincula cada vez ms a las tareas normales de la administracin universitaria, cubriendo su campo de accin tanto el planeamiento fsico como el administrativo y el acadmico. Adems, de acuerdo con el concepto de planeamiento integral de la educacin se buscan los nexos con el planeamiento que se lleva a cabo a otros niveles y con los objetivos del desarrollo global econmico y social. Dentro de esta perspectiva, y por medio de organismos de carcter nacional (Consejo de Rectores, Asociaciones Nacionales de Universidades, etctera), se han emprendido esfuerzos para planificar el desarrollo racional de todo el subsistema de la educacin postsecundaria. En una regin del continente, en Centroamrica, el planeamiento de la educacin superior se hace con una perspectiva regional, a travs del Plan para la Integracin de la Educacin Superior Centroamericana que las universidades de estos pases promueven. Igual sucede con los esfuerzos que, con propsitos similares, se estn realizando en la regin del Caribe, donde tambin se han creado instituciones y programas para atender necesidades de varios pases y las universidades del Mercosur (Grupo de Montevideo). En cuanto a su propia naturaleza, cada vez ms se acepta el carcter multidisciplinario de la planificacin, hasta hace poco terreno exclusivo de ar-
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quitectos y economistas. Adems, la adopcin de una actitud prospectiva lleva a examinar las alternativas posibles del desarrollo de la educacin superior con una visin a largo plazo. Recientemente, el planeamiento estratgico se ha incorporado a la gestin de la universidad latinoamericana. f) Al lado de las universidades ha surgido una variada gama de instituciones (institutos politcnicos o tecnolgicos, colegios universitarios, etctera), que contribuyen a ampliar y diversificar las oportunidades educativas a nivel postsecundario. Existe una tendencia a ofrecer en estas instituciones, y aun en las mismas universidades, carreras de ciclo corto que responden a nuevas demandas sociales no satisfechas por las carreras tradicionales, generalmente de ciclo largo. Es notorio que las universidades comiencen a interesarse cada vez ms por las carreras de ciclo corto y por la diversificacin de sus campos de estudio. Se buscan tambin mecanismos para articular las carreras de ciclo corto con las acadmicas o tradicionales, de suerte que no se transformen en callejones sin salida, sin perjuicio de su carcter terminal en cuanto a la incorporacin de sus egresados al mercado de trabajo. g) Ante la ampliacin y diversificacin de las oportunidades educativas a nivel postsecundario, se advierten esfuerzos encaminados a definir polticas que orienten su desenvolvimiento como un sistema, debidamente coordinado e integrado. Esta tendencia se inici con las instituciones de rango universitario, apareciendo as organismos nacionales no oficiales (Consejos de Rectores, Asociaciones Nacionales de Universidades, etctera) encargados de promover su desarrollo coordinado. Posteriormente, se constituyen entidades oficiales que, en nombre del Estado, tratan de racionalizar ese desarrollo, surgiendo incluso el concepto de sistemas universitarios, como el de la Universidad Peruana y el de la Universidad Boliviana, que asumen la representacin de todas las universidades de un pas, pblicas o privadas. Se piensa tambin ahora en la necesidad de organismos que tomen a su cargo la direccin y coordinacin de todo el subsistema postsecundario, teniendo en cuenta todas sus modalidades, as sean escolarizadas o desescolarizadas. h) La organizacin de las universidades como un subsistema, ms que como una entidad ubicada en un solo sitio o ciudad, tambin va perfilndose en el quehacer universitario latinoamericano, ya se trate de una serie de ncleos o centros universitarios distribuidos en todo el pas o en una regin del mismo. Aparecen as universidades regionales, que tratan de vincularse estrechamente con el desarrollo de una zona del pas, y universidades nacionales que cuentan con secciones o centros en las principales ciudades de su respectivo pas.
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i) La especializacin que impone el constante crecimiento del saber y la imposibilidad de que las universidades alcancen un aceptable nivel de excelencia en todos los campos del conocimiento, han hecho surgir universidades que se consagran a una determinada rea del mismo, como las ingenieras, las ciencias agrcolas, las ciencias pedaggicas, etctera. j) Las primeras experiencias de integracin de la educacin superior de varios pases comienzan a dar sus frutos, principalmente en el rea centroamericana y del Caribe. Existe tambin una propuesta para promover esa integracin al nivel de posgrado, entre los pases signatarios del Convenio Andrs Bello (Propuesta del gobierno de Colombia para crear la Universidad Andina, presentada ante la VII Reunin de Ministros de Educacin del Convenio). k) Los primeros ensayos de sistemas abiertos en el mbito unversitario se encuentran en marcha. Mediante estos ensayos se busca lograr una cobertura potencial mayor que la que permiten los sistemas convencionales y, a la vez, estructurar nuevas experiencias de enseanza-aprendizaje, basadas en sistemas de instruccin personalizada y en el uso de multimedios, que permitan elevar el ndice de la interaccin profesor-alumno a niveles que estn fuera de las posibilidades de la educacin tradicional. Los ensayos que se llevan a cabo en Amrica Latina estn orientados fundamentalmente a dar al trabajo universitario una nueva dimensin, en el sentido de sacarlo del aula tradicional y llevarlo a espacios ms amplios, ponindolo as a disposicin de estudiantes que, por distintas circunstancias, no estn en posibilidad de concurrir a los recintos de la universidad. Varios cursos de ciencias bsicas, equivalentes a los que se imparten en los primeros aos de la universidad, se estn ofreciendo en sistemas abiertos. Hasta ahora, las posibilidades de estos sistemas parecieran estar orientados hacia la formacin o capacitacin del magisterio, uno de los problemas educativos ms agudos de estos pases. Los ensayos latinoamericanos se caracterizan por integrar los mdulos de instruccin individualizada, la televisin o la radio, las reuniones en grupo y la teora, de tal suerte que el nfasis no se ha puesto en la televisin y la radio, que pasan a ser elementos complementarios. Tampoco dirigen sus programas exclusivamente a personas mayores de 21 aos, sino que se los concibe como sistema paralelo o alternativo que acrecientan las posibilidades de los sistemas tradicionales o convencionales, sin sustituirlos. l) La educacin continuada tambin recibe atencin mediante programas dirigidos a los graduados que desean mantenerse al da en sus respectivas disciplinas. Existen en tal sentido varias experiencias, guiadas por la idea clave de la formacin continua, que hace cada vez ms borrosa la dicotoma entre edu-
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cacin escolar y educacin postescolar, en beneficio de un sistema educativo que comprenda las necesidades profesionales y culturales del presente y el futuro. De esta suerte, aunque de manera todava ilimitada, el concepto de educacin permanente est influyendo en el trabajo de las universidades latinoamericanas. ll) Existe tambin una tendencia a innovar los procesos de enseanza-aprendizaje, con miras a propiciar el mejoramiento cualitativo de la educacin universitaria. Varias experiencias se llevan a cabo en tal sentido, aunque todava muy limitadas. Se trata, principalmente, de la microenseanza para mejorar los mtodos de los profesores y los sistemas de instruccin personalizada. Estas experiencias estn llamadas a provocar un replanteamiento de la educacin superior y a revolucionar sus mtodos docentes, desplazando el centro de gravedad del proceso de enseanza de los profesores a los alumnos. Lo anterior implica la apertura de las universidades latinoamericanas a la moderna tecnologa educativa.
REFERENCIAS 1 Hanns Albert Steger, Las universidades en el desarrollo social de la Amrica Latina, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, p. 105 y siguientes. 2 John Tate Lanning, The University of San Carlos de Guatemala, Nueva York, 1956, p. 115. 3 Luis Alberto Snchez, La universidad latinoamericana, Editorial Universitaria de la Universidad de San Carlos de Guatemala, 1979, p. 19. 4 H. A. Steger, Op. cit. p. 285.
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LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA
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Existe la universidad latinoamericana?

En 1949, Luis Alberto Snchez se formul esta pregunta, precisamente como prembulo de su conocida obra La universidad latinoamericana, contestndola con las siguientes palabras: "De la conjugacin de analogas y de semejanzas surge la fisonoma de nuestras universidades y, me atrevera a afirmarlo, de nuestra universidad latinoamericana. Existe, insisto en decirlo, un tipo de universidad latinoamericana". Las caractersticas que, segn Snchez, definen la fisonoma propia de la universidad latinoamericana, son, en sntesis, las siguientes: 1. La pretensin de servir a su pueblo y al Estado, adems de la funcin de formar profesionales y de conservar, transmitir y difundir los conocimientos; 2. Su dependencia de las necesidades pblicas, las que trata de enfrentar; 3. En general, la falta de apoyo de parte por las clases adineradas, que la miran con indiferencia cuando no con enemistad; 4. El recelo que provoca en los regmenes polticos en general, y los dictatoriales en particular, por su natural rebelda; 5. Su esfuerzo por restaurar el clsico concepto de ayuntamiento, convivencia o fraternidad de profesores, graduados y alumnos; 6. El nfasis que pone en la enseanza terica, con desmedro del aprendizaje prctico; 7. El burocratismo docente, que trata de corregir con la temporalidad de la ctedra y la carrera docente; 8. La preponderancia, en su alumnado, de un "estudiantado proletarizado", que debe trabajar para vivir y estudiar; 9. La insuficiencia de sus recursos econmicos; 10. Su aislamiento del sistema general de enseanza1. En cambio, Snchez es ms escptico cuando trata de establecer hasta qu punto existe la universidad en Amrica Latina. A Snchez no le cabe duda que durante el perodo colonial existi una universidad como institucin completa, segn las normas de la poca, y atribuye al siglo decimonnino la responsabilidad de su destruccin, al sustituirla por una simple yuxtaposicin de escuelas profesionales: "Quiere decir esto que la universidad latinoamericana ha crecido, en el siglo XIX, como entidad ficticia, a expensas de las escuelas profesionales, las cuales han producido diplomados incultos, pero tcnicos, si es posible una tcnica cabal sin el ineludible trasfondo de cultura general correspondiente". Y tras de comprobar el nfasis profesionalista que ha caracterizado a nuestras universidades, agrega: "Creo, en suma, que ninguna universidad latinoamericana puede llamarse tal si no provee eficazmente a la cultura humanstica mediante la investigacin, la reflexin y la liberacin de consignas"2.
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De donde resulta que, segn escriba Snchez en 1949, la institucin que acostumbramos designar como la universidad latinoamericana, posea elementos que la tipificaban, pero que no eran suficientes para conferirle verdadera jerarqua universitaria3. Indudablemente, la conclusin a la que lleg Snchez procede de la confrontacin de lo que ha sido la Universidad Latinoamericana en las ltimas dcadas, como realidad histrica, con un arquetipo o ideal de lo que debera ser, al que atribuye validez universal. Sus dudas podran, quiz, disiparse si se planteara la esencia de la universidad de manera distinta. Otros ensayistas, incluso, llegan a negar la existencia de la universidad latinoamericana como modelo conceptual definido como institucin de caractersticas propias. El ex rector de la Universidad de Concepcin, Dr. Ignacio Gonzlez, en un trabajo preparado para el "Grupo Universitario Latinoamericano de Estudio para la Reforma y Perfeccionamiento de la Educacin" (GULERPE), sostiene que: "Difcil es hablar de la universidad latinoamericana sin caer en generalizaciones discutibles o describir un arquetipo que termina por no parecerse a ninguna. El panorama continental es abigarrado: desde la universidad heredada de la salmantina, que conserva formas tradicionales, hasta la fundada ayer con criterio moderno; desde la universidad estatal hasta la privada; desde la laica hasta la catlica; desde la general hasta la tcnica; de la grande a veces enorme hasta la que no pasa de ser una pequea escuela de nivel intermedio, la variedad es enorme y son, por lo tanto, innumerables, sus caracteres y diferencias". Reconoce, sin embargo, el ex rector Gonzlez, que ha tomado carta de ciudadana una descripcin de la universidad latinoamericana que no deja de tener realidad y fundamento, aunque se base ms en elementos negativos que positivos (libresca, dogmtica, memorizante, que no ensea las ciencias ni realiza investigacin cientfica, que carece de bibliotecas y laboratorios; integrada por facultades profesionales autnomas en las que prima un espritu ms gremial que universitario; con autoridades electas por perodos cortos y profesorado de tiempo parcial, dueo de ctedras vitalicia; alumnado de tiempo parcial que disfruta de participacin decisiva en los cuerpos acadmicos y administrativos y que no busca el saber sino el ttulo, etctera). Estas no son caractersticas de todas las universidades latinoamericanas tampoco les son exclusivas pero lo son indudablemente, de una mayora significativa de ellas. Tampoco tienen las universidades latinoamericanas una estructura que corresponda a un esquema definido, lgico y racional, de acuerdo con la funcin que desempea: "La universidad latinoamericana de hoy es un conjunto heterogneo en que elementos de universidades europeas y norteamericanas se superponen o encajan en una trama tradicional heredada de la universidad espaola del siglo XVIII. El grado en que ellos han podido modificar la estructura tradicional les confiere una apariencia de mayor o menor modernidad. Podra decirse, en resumen, sin temor a exagerar, que la universidad latinoamericana carece de estructura en el sentido moderno del trmino y que es ms un conjunto de elementos aglomerados alrededor de la idea de universidad que una unidad orgnica y funcional"4. A su
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vez, Orlando Albornoz, despus de examinar y clasificar los diversos tipos de universidades que se dan en nuestro continente, sostiene que "la universidad latinoamericana es an una institucin emergente y que no es dable tipificarla de una manera general, excepto que en los ltimos aos se ha desarrollado una clara tendencia: la existencia de dos sistemas paralelos de educacin superior, el pblico y el privado". En verdad, no hay tal cosa como la tpica universidad latinoamericana; las universidades reflejan las enormes diferencias existentes entre los pases latinoamericanos, aunque comparten, por supuesto, las caractersticas de un continente subdesarrollado, dependiente, que todava no ha alcanzado un grado total de avance cientfico y tecnolgico como para que sus universidades sean a la vez centros independientes del pensamiento. Dentro de las caractersticas ya mencionadas, la tpica universidad latinoamericana es algo que se halla en medio entre la Universidad de Mxico, por ejemplo, y la de Huamanga, una universidad ms bien pequea, tanto en nmero de estudiantes como de profesores, dedicada casi enteramente a tareas docentes, sin investigacin tradicional en su aspecto acadmico y en las actitudes de los individuos que la forman"5. Si las instituciones educativas reflejan una determinada estructura social y sirven a las necesidades de formacin de las elites dirigentes, a la sociedad latinoamericana corresponde un esquema universitario cuya funcionalidad est determinada por sus circunstancias histrico-sociales6. De ah que, por encima de las variantes impuestas por las condiciones del medio nacional respectivo, se advierten en las universidades de Amrica Latina ciertas caractersticas comunes que permiten identificarlas y que autorizan el anlisis de su problemtica desde una perspectiva continental; desde luego que la sociedad latinoamericana, en medio de sus contrastes, presenta tambin algunas caractersticas comunes bsicas. Admitida la existencia de esos elementos comunes en el quehacer de nuestras universidades, cabe preguntarse si Amrica Latina ha sido capaz de crear un modelo conceptual propio de universidad7. Darcy Ribeiro considera que la universidad latinoamericana, ms que un modelo, es un residuo histrico, resultado de una secuencia de sucesos pasados en cuyos trminos se puede comprender su presente configuracin. Sin embargo, su estructura, aun cuando no corresponde, como apunta Ribeiro, a un conjunto uniforme de propsitos o a una decisin asumida deliberada y lcidamente en un momento dado, tiene caractersticas peculiares que, en general, se concretan en su tradicional divisin en facultades profesionales autosuficientes y ctedras autrquicas. Dentro de la diversidad que puede ofrecer la existencia de ms de seiscientas universidades en Amrica Latina, todas se insertan, seala Ribeiro, "dentro del mismo marco estructural bsico el cual, cristalizado mejor o peor aqu o all, alterado en todas partes por coloridos locales, configuran esencialmente el mismo modelo de Mxico hasta Chile"8. Ese modelo estructural bsico es el resultado de la herencia colonial y de la importacin, en el siglo XIX, del modelo napolenico de universidad. A l se han agregado, en las ltimas
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dcadas, elementos tomados principalmente de la universidad norteamericana. La misma adopcin del modelo francs fue incompleta, pues nuestras universidades slo tomaron de ste "la postura antiuniversitaria, fomentadora de escuelas autrquicas, el profesionalismo, la erradicacin de la teologa y la introduccin del culto positivista hacia las nuevas instituciones jurdicas que regulan el rgimen capitalista y sus cuerpos de autojustificacin"9. Pero no adoptaron lo que caracterizaba el sistema educativo promovido por Napolen: su contenido poltico como factor de unificacin del pas, destinado a desfeudalizar a Francia y a constituirla en una nacin culturalmente unificada, capaz de integrarse a la civilizacin industrial emergente10. De aquella matriz francesa, reducida a un marco colonial, result, como dice Ribeiro, una universidad patricia, destinada a preparar a los hijos de las clases dominantes y a los funcionarios, a quienes proporcionara nuevos ttulos ennoblecedores. "Compuestas segn el modelo positivista francs subalternizado, las universidades latinoamericanas son conglomerados de facultades y escuelas que, idealmente, deberan cubrir todas las tareas de formacin profesional a travs del nmero correspondiente de unidades escolares independientes y autoabastecedoras. En esta estructura universitaria, los rganos que tienen vitalidad propia, tradicin acadmica secular, son las facultades o escuelas. La universidad misma es una abstraccin institucional que slo se concreta en los actos restorales solemnes de apertura y clausura de cursos y en las asambleas del claustro" "De todo ello result una especie distinta del gnero Universidad, modelada segn una filosofa conservadora en que resaltan, con exageracin extrema, las tendencias federativas del modelo francs y la precariedad en que consiguieron concretarlo las condiciones de atraso de la regin. De ah que Darcy Ribeiro considera que "el desafo mayor con que nos enfrentamos consiste por ello en elaborar un nuevo modelo terico de universidad, que permita revertir el papel tradicional de la universidad, reflejo del medio social o rplica mecnica de los reclamos y presiones que se ejercen desde afuera sobre ella para conformarla como un agente de transformacin de la sociedad"11. En consecuencia, para Ribeiro "no existe una universidad genuinamente latinoamericana, como no existe tampoco una Amrica Latina unitaria en su conformacin sociocultural. Todava hay, sin embargo, una suficiente base comn como para hablar en forma generalizada de una y otra entidad"12. Mantenindonos alertas para no confundir lo que nuestra universidad realmente ha sido y es con lo que debiera ser, ni con la "imagen mirfica" que, segn Ribeiro, se desprende de la retrica universitaria latinaomericana al uso, vamos a resear ahora las posiciones de algunos ensayistas que sostienen que existe una universidad latinoamericana, cuyas caractersticas la distinguen de las instituciones similares de otras partes del mundo. Algunos incluso afirman que la experiencia latinoamericana en el campo universitario se ha concretado en un modelo de universidad claramente discernible, que difiere notablemente de cualquier otro arquetipo. Otros, en cambio, se limitan a sealar la identidad esencial del fenmeno universitario latinoamericano, susceptible, sin embargo, de manifestarse a travs de diversas modalidades.
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El profesor chileno Dr. Anbal Bascun Valds es uno de los ms apasionados defensores de la tesis de la existencia de la universidad latinoamericana, a la que confiere carcter de autntico sujeto de definicin, no obstante su polifactica realidad13. En un estudio sobre la estructura y funciones de la universidad latinoamericana, el ex rector de la Universidad Veracruzana (Mxico) Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn, tras pasar revista a las etapas principales de la evolucin de nuestras universidades y a la forma como ha cristalizado su organizacin acadmica y gobierno, encuentra que es posible, no obstante las peculiaridades nacionales o regionales, reducirlas a un denominador comn que permite afirmar la existencia de "una universidad latinoamericana diferente de los modelos europeos y norteamericanos, que se ha constituido con un perfil propio en el curso de su particular desarrollo histrico". "Aun cuando constituyen parte de la cultura occidental seala tienen formas de vida y sistemas de valores distintos entre s y distintos de los modelos euroamericanos"14. Gabriel del Mazo, el idelogo del Movimiento de Crdoba, sostiene que a la universidad latinoamericana se le puede ubicar tpicamente en el panorama histrico o actual de las universidades del mundo y, por lo tanto, en la confrontacin de la crisis de la universidad contempornea. Para Del Mazo, la tipificacin de la universidad latinoamericana es una consecuencia de la Reforma de Crdoba, que introdujo en ella participacin estudiantil, fortaleci su autonoma, su proyeccin social, todo lo cual contribuy a trazar sus lneas distintas y definitorias. Sin embargo, algunas de las modalidades del oficio universitario de este continente, que Del Mazo menciona como elementos de su tipificacin, constituyen ms una declaracin de aspiraciones o una enunciacin del deber ser de la universidad reformada, que una descripcin de su realidad15. Hasta ahora, el intento ms serio que se ha hecho para contestar la pregunta que encabeza esta seccin, es el realizado por la Corporacin de Promocin Universitaria (CPU) de Chile, mediante el Seminario Latinoamericano que convoc en agosto de 1972, en Via del Mar, Chile, sobre el tema "Universidad latinoamericana: tipo nico o tipologa compleja?" Este seminario, que no pretendi dar respuesta definitiva a un asunto tan largamente discutido y analizado, constituye la mejor aproximacin que hasta ahora se ha intentado para sealar "las lneas directrices de una discursin fructfera del tema, que permita avanzar hacia una tipologa general para las universidades latinoamericanas"16. El seminario tuvo como propsito primordial "examinar hasta qu punto puede afirmarse con fundamento emprico que existe una expresin de la universidad que sea tpicamente latinoamericana, no en cuanto a la originalidad que ella puede haber tenido, sino fundamentalmente desde el punto de vista de las modalidades de respuesta con que esa universidad ha interactuado con la realidad de su contexto sociocultural"17. Segn los autores del trabajo presentado en ese seminario sobre "El estado de la investigacin tipolgica acerca de la universidad en Amrica Latina", el problema substancial puede
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plantearse como la disyuntiva entre la existencia de una universidad tpicamente latinoamericana o de una tipologa de universidades latinoamericanas18.
Ciencia, tcnica, sociedad y universidad

Las relaciones entre el sistema cientfico-tecnolgico y la sociedad global han sido objeto de numerosos anlisis en la ltima dcada. Actualmente constituyen uno de los temas principales de estudio de parte de una serie de disciplinas, de manera especial de la llamada sociologa de la ciencia, que adquiere una importancia cada vez mayor. Para los pases subdesarrollados la reflexin sobre estas relaciones es an ms apremiante, desde luego que de su adecuada interpretacin depende, en buena medida, la eficacia de las polticas que adopten para promover su desarrollo cientfico y tecnolgico, como factor clave del proceso de cambio y desenvolvimiento econmico social. De ah el gran inters que hoy da se advierte entre numerosos cientficos latinoamericanos por el estudio de las relaciones de la actividad cientfica y del cambio tecnolgico con los otros aspectos del proceso social, convencidos del papel estratgico de la ciencia y la tecnologa en la lucha por superar el subdesarrollo y en la bsqueda de los caminos que conduzcan a una autntica liberacin. El estudio de las relaciones entre el sistema cientfico y la sociedad ha permitido arribar a una conclusin fundamental para la correcta apreciacin de las causas de nuestro atraso cientfico-tecnolgico y la forma en que debemos enfrentar su superacin. Esto es, que no debemos buscar esas causas en el sistema cientfico mismo, sino en la naturaleza dependiente y subdesarrollada de nuestra sociedad. Sea que aceptemos este criterio, o que consideremos que el subdesarrollo cientfico-tecnolgico es, a la vez, causa y consecuencia del subdesarrollo econmico-social, lo importante es tener presente la relacin dialctica que existe entre sociedad y sistemas cientfico-tecnolgicos. El fenmeno clave de la dependencia no slo se manifiesta en las estructuras econmicas sino tambin en las superestructuras relacionadas con aqulla, dando lugar a claras situaciones de dependencia en los campos de la educacin, la ciencia, la tecnologa y la cultura en general. Se configura de esta manera lo que Octavio Ianni llama la cultura de la dependencia, que es la expresin, a nivel de pensamiento, de la dependencia estructural. El modelo desarrollista llevaba implcitas las condiciones para generar una mayor dependencia en todas las manifestaciones superestructurales. Se produce as el fenmeno de la desnacionalizacin cultural, en especial en trminos de ciencia y tecnologa. La modernizacin refleja que genera el modelo, no necesita de ms ciencia y tecnologa que la importada del extranjero. Sus necesidades se satisfacen mediante la importacin indiscriminada de una tecnologa ya hecha, proveniente de los pases desarrollados, en forma de equipos listos para usar, patentes, diseos, frmulas y expertos extranjeros, proceso que al no requerir ninguna
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investigacin mata el espritu cientfico. El papel de simples intermediarios entre el comercio de exportacin y los mercados internos que el esquema desarrollista reserva a nuestros empresarios, determina el desarrollo deforme de nuestra sociedad y el carcter simplemente reflejo de nuestra modernizacin. Estos fenmenos tienen un efecto definitorio en nuestro atraso cientfico y tecnolgico y en las tareas que hasta ahora han cumplido nuestras universidades en el campo cientfico. El hecho de que la actividad productiva se nutra fundamentalmente de tecnologa importada y patentes arrendadas genera un profundo desajuste entre la infraestructura cientfico-tecnolgica y el sector productivo, en el sentido de que este ltimo funciona y se desarrolla sin recurrir al primero. La industria incorpora adelantos tecnolgicos que no provienen de nuestro propio esfuerzo cientfico, sino de un proceso de traslacin, muchas veces indiscriminada, de la tecnologa extranjera, agravndose el atraso y la dependencia. Por lo anterior puede verse que el problema del desarrollo cientfico y tecnolgico en pases subdesarrollados y dependientes es sumamente complejo. Ms complicado que las simples medidas que puedan tomarse al nivel de las universidades. Lo que cabe, entonces, es insertar, incorporar, la promocin del desarrollo cientfico-tecnolgico en la trama total del esfuerzo encaminado a superar la dependencia y el subdesarrollo. Esto, como bien lo han hecho ver los cientficos sociales latinoamericanos, implica un proceso poltico consciente, una decisin adoptada lcidamente, pues no es posible promover sobre bases slidas ese desarrollo sin incorporarlo en un "proyecto nacional" que se proponga lograr nuestro desenvolvimiento autnomo y la cancelacin de todas las formas de dominacin. Se requiere tambin dar de nuestro desarrollo cientfico un estilo propio pues, como bien seala Oscar Varsavsky, "cada tipo de sociedad requiere un estilo de ciencia propio", ya que existen estilos que refuerzan la dependencia y otros que trabajan por la liberacin. "La autonoma cientfica resulta entonces una consecuencia y un requisito de proponerse y cumplir un proyecto nacional propio, no copiado de ningn modelo en boga. Se trata, dice Varsavsky, de "reencaminar y decantar lo que ya existe en funcin de nuestros objetivos nacionales, y no de una cultura universal propuesta y dirigida por quienes siempre nos han explotado y no dan seas de cambiar de intencin. Esto no es provincionalismo ni islacionismo sino independencia cultural. Debemos mantenernos en contacto con la ciencia mundial, pero a travs de nuestra percepcin crtica y no de un cordn umbilical". Las universidades tienen, entonces, que intencionalizar sus actividades cientfico-tecnolgicas, concentrando recursos y esfuerzos en reas estratgicas para el desarrollo nacional autnomo. "Nuestro desafo en el campo cientfico, afirma Darcy Ribeiro, es rehacer la ciencia tanto las humanas como las deshumanas creando estilos de investigacin tiles a nuestras sociedades como herramientas de aceleracin evolutiva y de autosuperacin". Si renun-
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ciamos a la creacin cientfica y nos conformamos con el papel de apndices de los pases avanzados, estamos tambin renunciando a la posibilidad misma del desarrollo. Las naciones que se contentan con recibir la ciencia por correspondencia jams llegan a constituirse en sujetos de su propia historia. El mejoramiento de la ciencia y de la tecnologa requiere que cada pas o regin defina, de previo, su modelo de desarrollo, es decir, que formule lcidamente lo que antes llamamos su "proyecto nacional de desarrollo autnomo". Esta es una tarea fundamental, que requiere por cierto la participacin de todos los sectores sociales y en la cual las universidades tienen un papel de primer orden que cumplir. En ltima instancia, se trata de definir el modelo de civilizacin que deseamos para nuestra sociedad y para las futuras generaciones, ante las diversas alternativas que pueden proponerse. Estos modelos o planes determinan, a su vez, la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa que debemos desarrollar. Si los gobiernos carecen an de la conciencia y capacidad suficientes para captar la importancia que tiene la elaboracin de estos modelos, ser preciso que las universidades, como la avanzada intelectual de la regin, emprendan la tarea de disear alternativas de civilizacin diferentes a las que hasta el momento se nos vienen imponiendo, ejercicio interdisciplinario de vital importancia para la orientacin de los esfuerzos en pro del desarrollo integral, del que hacen parte las tareas de mejoramiento y cambio cientfico y tecnolgico. La participacin de las universidades en esta tarea har menos probable, por el ejercicio de su funcin crtica, que el "proyecto nacional" que se adopte sea el proyecto de las clases dominantes, que no hara sino reforzar la dependencia y el subdesarrollo. Mientras no se llegue a la elaboracin de esos modelos, uno de los objetivos del esfuerzo de desarrollo cientfico y tecnolgico ser, precisamente, crear conciencia acerca de su necesidad y acerca de lo imprescindible que es hoy en da para toda sociedad la visin prospectiva de su desenvolvimiento, que le permita vislumbrar, a largo plazo, sus requerimientos cientficos y tcnicos, as como las correspondientes prioridades. Ser tambin necesario percatarse del aspecto poltico que hoy da tienen la ciencia y la tecnologa. "Resulta ya evidente, afirma la UNESCO, la dimensin poltica de la ciencia, derivada del poder que confiere el saber a los individuos, a los grupos y a los pases que lo poseen. "La difusin de la ciencia y de la tecnologa no es un fenmeno neutro sino que tiene, en realidad, un alcance poltico, ideolgico y cultural". Tambin los pases subdesarrollados tienen, entonces, que dar una dimensin poltica a sus esfuerzos cientficos, en el sentido no de politizar la ciencia sino de orientar sus programas de desarrollo cientfico y tecnolgico de acuerdo con su propia poltica, encaminada a contrarrestar la dominacin. "Es indispensable enfatizar, seala Darcy Ribeiro, que la nica manera de responder a esta poltica internacional para con nosotros es tener, nosotros mismos, una poltica igualmente lcida en relacin con ellos".
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De todo lo anterior se desprende la decisiva importancia que hoy en da tienen la ciencia y la tecnologa como insumos bsicos de desarrollo integral. Tambin se deduce que no es cualquier esfuerzo cientfico ni cualquier tecnologa los que tienen la posibilidad de actuar como factores de desarrollo, principalmente en los pases subdesarrollados, donde una tradicin de dependencia cientfica y tecnolgica hace ms necesario el anlisis esclarecido de la ciencia y la tecnologa que realmente pueden contribuir a superar las situaciones de dominacin. Todo esto nos lleva a la conclusin de la absoluta necesidad que nuestros pases tienen de formular sus propias polticas cientficas y tecnolgicas, nacionales y regionales, como parte de sus proyectos de desarrollo autnomo. La UNESCO define la poltica cientfica como "el arte de integrar, organizar y desarrollar los diversos elementos de la red operativa y de investigacin cientfica, de modo de alcanzar objetivos generales conforme a una doctrina destinada a definir la funcin de la investigacin cientfica y tecnolgica, y de la ciencia en general, en el desarrollo mismo de la nacin y en su posicin en el mundo" (UNESCO-Castala 2.3.2). La poltica cientfica y tecnolgica de un pas tiene que definir la posicin nacional frente a una serie de problemas, entre los cuales ocupan lugar destacado el relacionado con el fomento de la ciencia y de la investigacin cientfica y el de la transferencia de tecnologas. En definitiva, reconocido el papel de la ciencia y de la tecnologa en el desarrollo, la poltica cientfica tiene que determinar a qu tipo de actividad debe la comunidad cientfica otorgar prioridad y qu conocimiento o tecnologa creados en los pases avanzados conviene adaptar para economizar recursos y saltar etapas. Quizs el problema ms complejo sea el que se refiere a la transferencia de tecnologa. Amrica Latina, y en general el Tercer Mundo, no est en capacidad de reemplazar, de inmediato, la totalidad de las tecnologas procedentes de los pases avanzados, con todo y la importancia que concedemos a los esfuerzos encaminados a la creacin tecnolgica propia, que no son an suficientemente significativos. Por lo tanto, por un buen tiempo ms, por lo menos el llamado "sector moderno" de nuestras sociedades, tendr inevitablemente que basarse en tecnologa extranjera. Ante este hecho, la poltica cientfica y tecnolgica, por lo menos en esta etapa, tiene que orientarse a crear las condiciones que permitan elegir entre las tcnicas disponibles, las que en cada caso sean ms adecuadas mientras, simultneamente, se promueve, al mayor ritmo posible, la capacidad propia de creacin tecnolgica. Pero es preciso tener presente que el traspaso eficiente y sin prejuicios de la tecnologa extranjera requiere que el pas recipiente haya alcanzado un grado de desarrollo cientfico tal que sea capaz de discernir, discriminar, juzgar crticamente y ejercer una accin creativa que le permita una adaptacin adecuada. La transferencia tecnolgica as realizada se asemeja al proceso de innovacin y permite crear las condiciones para el fortalecimiento de la capacidad propia, que es la que en definitiva rompe con la dependencia tecnolgica. De lo que se trata es de evitar la "trampa" de la imitacin servil e indiscriminada, que lleva a la adopcin de tecnologas que
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exigen grandes capitales, materiales costosos, eliminan mano de obra y, a la vez, incrementan la dependencia. El desarrollo cientfico aumenta la capacidad para discernir entre tcnicas competitivas y la habilidad para negociar licencias o patentes. Parte de la poltica cientfica y tecnolgica es tambin la llamada evaluacin tecnolgica, que permite "determinar anticipadamente todas las influencias causadas por la aplicacin de una tecnologa, para evaluar la totalidad de sus ventajas y para hacer que las tecnologas contribuyan al desarrollo de la sociedad humana. Tiene como propsito disminuir al mnimo los efectos negativos de la aplicacin de la tecnologa, obteniendo los mayores beneficios compatibles con dicha restriccin". La prospectiva y la evaluacin tecnolgica, en los trminos que las hemos definido, constituyen hoy en da instrumentos esenciales para la elaboracin de la poltica cientfica y tecnolgica nacional: la primera, porque permite sealar la magnitud de las acciones que se deben emprender hoy para desviar las tendencias histricas del desarrollo, orientndose hacia la construccin de un futuro ms deseable para el pas; la segunda, porque entrega una visin integral de todo lo que significar para la sociedad la incorporacin de determinadas innovaciones en el campo tcnico. Una de las caractersticas de los pases subdesarrollados es que la ciencia y la tecnologa se mantienen en mundos separados, por lo que uno de los objetivos de la poltica cientfica y tecnolgica debe ser tratar que se establezcan fluidamente las relaciones entre ciencia y tecnologa; tratar, en particular, que el conocimiento cientfico se utilice en el desarrollo tecnolgico y que ste, a su vez, incida favorablemente en la estructura productiva de bienes y servicios. La poltica cientfica y tecnolgica debe tambin dar la adecuada importancia a las tecnologas tradicionales o autctonas, que en ningn momento cabe desdear sino ms bien revalorizar y perfeccionar por lo mismo que a travs de ellas la sociedad reafirma sus caractersticas culturales propias, por lo que pueden llegar a constituir un cauce para estimular la capacidad creadora original. Tambin merecen especial atencin las llamadas tecnologas intermedias, como ms apropiadas a nuestro actual nivel de desarrollo, por cuanto toman ms en cuenta nuestra relativa escasez de capital y la abundancia, y menor calificacin de nuestra mano de obra. Pero esto no significa que nos debamos conformar con una tecnologa inferior. Nuestra tecnologa debe mantener la capacidad competitiva en lo que se refiere a costos y calidad. La preferencia por las tecnologas propias es un modo de afirmacin nacional y cultural. El desarrollo endgeno de tcnicas apropiadas es el resultado de un esfuerzo educativo y cultural del cual las universidades no pueden estar ausentes.
El conocimiento contemporneo
La poca de cambios que vivimos genera un sentimiento de crisis por las incertidumbres que han tomado el sitio de antiguas certidumbres. Tal sentimiento abarca los sistemas educativos,
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sin que escapen las propias universidades. El reto consiste en transformar la incertidumbre en creatividad. "Las verdades se han convertido en verosimilitudes y las certezas en hiptesis". Ser preciso educar para el cambio y la incertidumbre. "La comunidad acadmica, ha escrito don Federico Mayor, deber tener el coraje de decirle a la juventud que las prerrogativas y certezas ya no forman parte del presente: es en la incertidumbre donde est la esperanza al filo de las sombras y las luces". "Una teora verdadera, afirma Popper, no es ms que una hiptesis que ha resistido hasta ahora los esfuerzos por refutarla". "La realidad parece ms bien un sistema inestable, como una nube", agrega Popper. "Es el resultado del caos y del orden", seala Prigogine. Las mismas leyes fsicas, en vez de expresar certidumbres hoy se afirma que expresan probabilidades. Hay un cambio en la estructura misma del conocimiento cientfico. Vivimos as una nueva era cientfica: la era de las posibilidades o probabilidades, en materia cientfica. Como dice Ilya Prigogine: "venimos de un pasado de certidumbres conflictivas ya estn relacionadas con la ciencia, la tica, o los sistemas sociales a un presente de cuestionamientos". La saturacin de informacin incrementa la incertidumbre. Vivimos en la incertidumbre y nos sentimos desbordados por los cambios. "El pensamiento mgico, la religiosidad, el consumismo hedonista o el nihilismo escptico vienen a cubrir el gigantesco vaco de sentido que hoy padece la humanidad", afirma el filsofo argentino Augusto Prez Lindo. "El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin de errores y de lucha contra las ilusiones. Sin embargo, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar algunas ilusiones y ninguna teora cientfica est inmunizada contra el error. Adems, el conocimiento cientfico no puede tratar slo los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos. La educacin debe, pues, dedicarse a la deteccin de las fuentes de errores, ilusiones y cegueras. La racionalidad es la mejor barrera contra el error y la ilusin. La racionalidad crtica se ejerce particularmente sobre los errores y las ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. De ah la necesidad de reconocer en la educacin del futuro un principio de incertidumbre racional: la racionalidad se arriesga sin cesar, si no mantiene su vigilancia autocrtica, a caer en la ilusin racionalizadora. Es decir, que la verdadera racionalidad no slo es terica, ni crtica, sino tambin autocrtica. De ah la necesidad, para toda educacin, de liberar las grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogantes constituye el oxgeno de toda empresa de conocimiento"19. Hay quienes prefieren hablar, ms que de reforma o transformacin de la educacin superior, de una revolucin en el pensamiento, caracterizada por su complejidad en la elaboracin de nuestra construccin mental y en la estructura misma del conocimiento contemporneo. El pensamiento complejo, que est en la esencia de la interdisciplinariedad, est animado, segn Edgard Morin, de una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conoci-
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miento. De aqu surge un desafo, que requiere una respuesta: superar la concepcin unidisciplinar del conocimiento y buscar estructuras acadmicas flexibles que promuevan la interdisciplinariedad. La esencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del pensamiento complejo, radica, para Edgard Morin, en siete saberes. Y es que, en 1999, el entonces director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, le pidi al eminente pensador francs Edgard Morin que expusiera sus ideas sobre la esencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del pensamiento complejo, como una contribucin a la reflexin internacional sobre cmo educar para un futuro sostenible. El ensayo escrito por Morin, publicado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), representa uno de los aportes ms lcidos a la concepcin de la educacin para el siglo XXI. En el prlogo de su trabajo, Edgard Morin sostiene que "hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna ni rechazo, segn los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura". Esos siete saberes fundamentales, en apretada sntesis, son los siguientes: 1. EL CONOCIMIENTO DEL CONOCIMIENTO Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto squicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin. La estructura misma del conocimiento, su carcter obsolescente, etctera. 2. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE La supremaca de un conocimiento fragmentado, segn las disciplinas, impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es necesario ensear los mtodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. 3. ENSEAR LA CONDICIN HUMANA El ser humano es a la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde est, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos.
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4. ENSEAR LA IDENTIDAD TERRENAL El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. 5. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas. 6. ENSEAR LA COMPRENSIN La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana. Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro de incomprensin. 7. LA TICA DEL GNERO HUMANO La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal. "Desarrollar una estrategia que coloque a las universidades como instituciones potenciales de desarrollo supone conocer, nos advierte el acadmico mexicano Axel Didriksson, cmo se est desarrollando el mundo del conocimiento, y las caractersticas de su desenvolvimiento entre los grandes bloques y mercados". A su vez, Carmen Garca Guadilla apunta, que "la modernizacin de la produccin no podr lograrse sin contar con slidos sistemas de formacin de recursos humanos e investigacin cientfica y tecnolgica, y sin eficientes sistemas de comunicacin entre investigacin y produccin". "Para enfrentar estos desafos del mundo contemporneo, la universidad debe ampliar el espacio de lo que significa producir conocimientos. No solamente conocimientos cientficos y tecnolgicos dirigidos al sector que puede
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vincularse con el mercado competitivo de la globalidad, sino tambin conocimientos cientficos y tecnolgicos dirigidos a resolver los problemas de una mayora excluida del sector moderno. Los nuevos procesos de globalizacin e integracin exigen de las universidades incorporar el nuevo perfil del profesional que se est construyendo, atributos que tomen en cuenta las demandas del nuevo paradigma de la internacionalizacin de la educacin que est comenzando a emerger". Es preciso tener presentes los efectos de la informtica en la economa. "En la ciber-economa o la economa informtica, los sectores tradicionales tienden a desaparecer, ya que la Internet permite realizar operaciones que trascienden a los mismos, pues a travs de la red digital es posible, por ejemplo, que cada empresa se convierta en detallista sin importar su tamao, ya que estos sistemas electrnicos permitirn que dichas empresas puedan accesar directamente a sus clientes individuales. La Internet y la red electrnica global darn cabida, en un futuro cercano, al desarrollo masivo del comercio electrnico, de la banca electrnica y de las empresas e instituciones educativas virtuales"20. "En el siglo XXI, afirma la CEPAL y la UNESCO, el recurso central ser el conocimiento. La forma de alcanzar el desarrollo ya no ser con la explotacin de materias primas, o con una mayor cantidad de trabajo, tiempo, espacio o capital. Alvin Toffler afirma que la importancia del conocimiento seguir creciendo en el futuro, siendo fuente de riqueza y de poder. Por ello, la pugna por el control del conocimiento se intensificar en todo el mundo"21. Frente a estos desafos es urgente estructurar las respuestas que nuestras instituciones de educacin superior debern darles, mediante una serie de tareas, y que en apretada sntesis conduciran a fortalecer sus capacidades de docencia, investigacin y extensin interdisciplinarias; flexibilizar sus estructuras acadmicas e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar slidos y amplios programas de actualizacin y superacin acadmica de su personal docente, acompaados de los estmulos laborales apropiados; incorporarse a las llamadas "nuevas culturas": la cultura de pertinencia, de calidad, de evaluacin, de informtica, de administracin estratgica y de internacionalizacin, todo inspirado en una dimensin tica y de rendicin social de cuentas, tal como lo seal la Conferencia Mundial de Pars. As como la UNESCO promovi en noviembre de 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars en la sede de la UNESCO, auspici tambin la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, la cual se llev a cabo en Budapest, Hungra, del 26 de junio al 1 de julio de 1999. Igual que la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, la Mundial sobre la Ciencia fue precedida por una Reunin Regional de Consulta en Amrica Latina y el Caribe, preparatoria de la Conferencia Mundial. La Reunin Regional tuvo lugar en Santo Domingo, Repblica Dominicana. A ella concurrieron ms de doscientos cientficos y representantes de las Universidades, Academias de Ciencias y organismos responsables de las polticas cientficas y tecnolgicas.
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Los principales lineamientos que se desprenden de la Reunin Regional son los siguientes, contenidos en la llamada Declaracin de Santo Domingo: La Ciencia para el siglo XXI: Una nueva visin y un marco para la accin. En primer lugar, la Declaracin reconoce que Amrica Latina y el Caribe "enfrentan la imperiosa necesidad de avanzar en su proceso de desarrollo econmico y social sustentable. En ese proceso, la ciencia, la tecnologa y la innovacin deben contribuir a: elevar la calidad de vida de la poblacin; acrecentar el nivel educativo y cultural de la poblacin; propiciar un genuino cuidado del medio ambiente y de los recursos naturales; crear ms oportunidades para el empleo y la calificacin de los recursos humanos; aumentar la competitividad de la economa y disminuir los desequilibrios regionales. Para ello se requiere un nuevo compromiso de colaboracin entre el sector pblico, las empresas productoras de bienes y servicios, diversos actores sociales y la cooperacin cientfica y tecnolgica internacional. En particular, aumentando los recursos asignados a las actividades cientficas y tecnolgicas, y elevando la demanda de conocimientos cientficos y tecnolgicos generados en la regin por parte de las actividades econmicas predominantes". La Declaracin aboga por un "nuevo compromiso (contrato) social de la ciencia, que debera basarse en la erradicacin de la pobreza, la armona con la naturaleza y el desarrollo sustentable". La Declaracin proclama que la ciencia y la tecnologa constituyan un componente central de la cultura, la conciencia social y la inteligencia colectiva. Asimismo, afirma que deben contribuir a la recuperacin y valorizacin de los conocimientos nativos o propios de las tradiciones culturales. Y agrega: "La diversidad de la cultura como valor a preservar sugiere que la internacionalizacin de la ciencia, deseable desde mltiples puntos de vista, no debera contribuir a que los investigadores cientficos sean ajenos a su medio social". La cuestin de la agenda de investigacin se relaciona directamente con la construccin de una cultura de paz. Resulta indispensable hacer distinciones, e informar y debatir en la sociedad, entre la Investigacin y Desarrollo (I & D) dedicada a conocer y resolver problemas sociales y fenmenos naturales y la I & D orientada hacia fines blicos. Evidentemente, las comunidades cientficas no lograrn ciertamente abatir por s solas la produccin de armas, pero deben actuar para rechazar e impedir el desarrollo de investigaciones que pongan en peligro la vida humana, el medio ambiente y la sociedad y deben impulsar una tica cientfica pacifista. Todo lo antes dicho se sintetiza en abogar por una "cultura de ciencia para la paz". Para el logro de lo anterior "resulta indispensable mejorar el conocimiento y anlisis, y contribuir a armonizar las complejas interrelaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad. Los sistemas democrticos deben valorar y apoyar decididamente el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, en tanto fuentes de progreso social y de enriquecimiento cultural". Importante es el concepto que suscribe la Declaracin sobre los Sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin. Si bien existe un consenso acerca de que el conocimiento
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constituye el factor ms importante del desarrollo, tambin "se reconoce que el conocimiento por s mismo no transforma las economas o la sociedad, sino que puede hacerlo en el marco de sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin, que posibiliten su incorporacin al sector productor de bienes y servicios. "Los sistemas sociales/nacionales de ciencia, tecnologa e innovacin, constituyen redes de instituciones, recursos, interacciones y relaciones, mecanismos e instrumentos de poltica, y actividades cientficas y tecnolgicas que promueven, articulan y materializan los procesos de innovacin y difusin tecnolgica en la sociedad (generacin, importacin, adaptacin y difusin de tecnologas). Esto implica reducir la dispersin de los esfuerzos cientficos y tecnolgicos, y focalizar los recursos en aquellas actividades y proyectos que puedan generar una masa crtica y que tengan un mayor potencial para resolver los problemas prioritarios de nuestra regin, referidos tanto a las condiciones sociales y ambientales como a la competitividad de las empresas productoras de bienes y servicios". Para apuntalar una "nueva misin para la ciencia", se debe atender la llamada "percepcin social de la ciencia", esto es, la percepcin que la sociedad tiene de la ciencia y la tecnologa en cada pas, a fin de conocerla y tomarla como base para la formulacin democrtica de estrategias y polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico: "Slo un apoyo ciudadano mayoritario, explcito y consciente, puede garantizar la continuidad de la inversin en ciencia y tecnologa a los niveles que se requieren para que la generacin endgena de conocimientos se convierta en palanca del desarrollo, y pueda as consolidarse como una actividad socialmente valorada". Amrica Latina y el Caribe, segn la Declaracin, deben asumir un nuevo compromiso con la ciencia y disear nuevas estrategias y polticas de ciencia y tecnologa que deberan contemplar, entre otras, las medidas siguientes: a) Definir polticas lcidas de desarrollo cientfico y tecnolgico, debidamente consensuadas, con objetivos asumidos en conjunto por los gobiernos, el sector empresarial, las comunidades acadmicas y cientficas, otros actores colectivos de la sociedad civil y la cooperacin internacional. Slo as se podrn definir polticas y estrategias de largo plazo que promuevan el desarrollo humano y la investigacin interdisciplinaria. En definitiva, se trata de desarrollar la ciencia como "proyecto cultural de la nacin". b) Resulta necesario el fortalecimiento institucional que permita la adecuada formulacin, implementacin, evaluacin y gestin de estrategias y polticas de ciencia y tecnologa. La intervencin del Estado es necesaria en esta rea en la que resultan evidentes las deficiencias del mercado, promoviendo mecanismos que aseguren una amplia participacin social.
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c) Los elementos fundamentales de las estrategias y polticas de desarrollo cientfico y tecnolgico deberan ser: i) prospectiva tecnolgica y planificacin estratgica de mediano y largo plazos a nivel de gobierno (investigacin cientfica, investigacin tecnolgica, innovacin y difusin tcnica, indicadores de ciencia y tecnologa, etctera); ii) movilizacin de recursos financieros y tecnolgicos (gobierno y empresas); iii) planificacin estratgica de la I & D: determinacin de prioridades, y evaluacin de centros, programas y proyectos de investigacin cientfica y tecnolgica; iv) planificacin estratgica de mediano y largo plazos a nivel de empresas, incluyendo una estrategia de I&D de las empresas, integrada al diseo y desarrollo de sistemas productivos; v) papel y dimensin de los sistemas educativos y de capacitacin; vi) funcin de las innovaciones sociales en la motivacin, capacitacin y regulacin de la fuerza de trabajo; vii) estructura industrial favorable a la inversin estratgica de largo plazo en capacitacin continua e innovacin; viii) organizacin y gestin tecnolgica de la empresa; ix) redes de colaboracin (vinculacin) universidad-empresa; x) interacciones usuario-productor-investigador. d) Deben fortalecerse los instrumentos de cooperacin internacional y regional, as como la capacidad nacional en gestin de la cooperacin. La orientacin de la cooperacin internacional para la investigacin cientfica y tecnolgica debera contribuir a: i) la instalacin estable en los pases con menor desarrollo de capacidades cientficas de excelencia; ii) la formacin de jvenes investigadores insertos en sus propias realidades sociales; iii) que la agenda de investigacin sea fijada acorde con los valores y prioridades de la regin y conforme a una perspectiva mundial. La cooperacin horizontal ofrece posibilidades inditas que permiten intercambiar y complementar capacidades humanas, fsicas y financieras de los grupos de investigacin e igualmente promover un desarrollo endgeno y homogneo de esas capacidades.
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e) Uno de los problemas centrales a resolver para afianzar la investigacin en los pases de la regin es el de construir una cultura de evaluacin, que involucre criterios mltiples y diversos actores. Ello contribuira a que la actividad cientfica y tecnolgica de Amrica Latina y el Caribe intervenga en el dilogo de la investigacin mundial a todos los niveles: seleccin de la agenda; la calidad y la pertinencia del trabajo; criterios de rendimiento y evaluacin y en la prioridad acordada a las necesidades sociales. f) La renovacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa, por vas formales e informales, debe apuntar tambin a promover la comprensin pblica de la ciencia y la tecnologa como parte de la cultura. "Resulta necesario desarrollar la educacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos y promover y motivar el desarrollo de las vocaciones cientficas y tecnolgicas. Tambin resulta importante elevar la calidad acadmica de los programas de posgrado de ciencias y tecnologas y contribuir a su complementacin y cooperacin regional por medio de procesos de evaluacin y acreditacin". g) La popularizacin de la ciencia y la tecnologa debe, simultneamente, ser potenciada y vinculada a la afirmacin de las capacidades propias de los pases de Amrica Latina y el Caribe. El objetivo central es construir una cultura cientfica transdisciplinaria en ciencias exactas, naturales, humanas y sociales que la poblacin en general pueda llegar a sentir como propia, requiere dar prioridad la investigacin socialmente til y culturalmente relevante. En este sentido, es necesario fomentar la introduccin, el entendimiento y la apreciacin temprana de la ciencia y la tecnologa en nuestras vidas cotidianas desde la educacin inicial. h) Es necesario desarrollar estrategias y polticas que faciliten el acceso de la mujer al conocimiento cientfico y tecnolgico, y que simultneamente amplen sus espacios de participacin en todos los mbitos de las actividades cientficas. La Declaracin Mundial sobre la Ciencia (1999), aprobada en Budapest, Hungra, no contradice ninguno de los principios incorporados en la Declaracin regional latinoamericana. Sin embargo, vale la pena destacar algunos aspectos o conceptos llamados a influir en las polticas de desarrollo cientfico-tecnolgico. a) La Declaracin Mundial apela a las naciones y cientficos del mundo "a que reconozcan la urgencia de utilizar el conocimiento de todos los campos de la ciencia de manera responsable para satisfacer las necesidades y aspiraciones humanas, sin caer en su mala utilizacin".
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b) Tras reconocer todos los beneficios que el conocimiento cientfico ha producido a la humanidad en diversos mbitos, la Declaracin tambin seala que "las aplicaciones de los avances cientficos y el desarrollo y la expansin de la actividad humana tambin han conducido a la degradacin ambiental y a los desastres tecnolgicos, y han contribuido al desequilibrio o a la exclusin social". c) Por lo anterior se necesita, agrega la Declaracin, "un vigoroso e informado debate democrtico sobre la produccin y utilizacin del conocimiento cientfico". d) "La mayora de los beneficios de la ciencia, advierte la Declaracin, estn distribuidos de manera desigual, producto de las asimetras estructurales existentes entre los pases, regiones y grupos sociales, y entre sexos. A medida que el conocimiento cientfico se fue transformando en un factor crucial para la produccin de riquezas, su distribucin se ha tornado ms desigual. Lo que distingue a los pobres (ya sea personas o pases) de los ricos no es slo el hecho de tener menos bienes, sino tambin que se los excluye en gran medida de la creacin y de los beneficios del conocimiento cientfico". e) Por eso, en el siglo XXI, afirma la Declaracin, "la ciencia debe ser una ventaja compartida que beneficie a todas las personas sobre una base de solidaridad". f) El acceso al conocimiento cientfico debe ser considerado como parte del derecho a la educacin, dice la Declaracin. g) Se subraya la responsabilidad que tienen los cientficos de "evitar las aplicaciones de la ciencia que son ticamente errneas o que tengan un impacto negativo". h) La Declaracin hace un reconocimiento especial a los sistemas de conocimiento local y tradicional "como expresiones dinmicas de percibir y comprender el mundo, pueden ser (y lo han sido histricamente) una valiosa contribucin a la ciencia y a la tecnologa, y que existe la necesidad de preservar, proteger, investigar y promover este patrimonio cultural y este conocimiento emprico". i) Finalmente, "la necesidad de un fuerte compromiso con la ciencia por parte de los gobiernos, la sociedad civil y el sector productivo, y un compromiso igualmente fuerte de los cientficos para el bienestar de la sociedad".
El papel de las universidades en el desarrollo cientfico y tecnolgico

En nuestros pases, las universidades constituyen la columna vertebral del subsistema cientfico-tecnolgico. En ellas se concentra la mayor parte de la actividad cientfica de la regin. En el caso de Centroamrica, la encuesta realizada en 1971 por el ICAITI mostr que de los
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171 institutos encuestados que realizan actividades de investigacin y desarrollo tcnico, 43.3% depende directa o indirectamente de las universidades. Lo anterior pone de manifiesto el papel clave que corresponde a las universidades en cualquier programa destinado a promover el desarrollo cientfico y tecnolgico de la regin. La promocin de desarrollo cientfico y tecnolgico representa as una tarea concreta, en la cual las universidades pueden poner en juego todos sus recursos para luchar contra una de las modalidades de la dependencia que ms nos ata al subdesarrollo: la dependencia cientfica y tecnolgica. A las universidades les corresponde principalmente estimular el espritu creativo y la investigacin cientfica que representa el punto de partida de todo esfuerzo de mejoramiento cientfico-tecnolgico. A ellas les incumbe la gran responsabilidad de introducirnos, en forma autnoma y no como simple apndice intelectual, en la civilizacin cientfica contempornea. Las universidades tienen que participar, en forma sobresaliente, en la creacin y fortalecimiento de la infraestructura cientfica y tecnolgica indispensable a tales propsitos. Concretamente, la contribucin de las universidades al desarrollo cientfico y tecnolgico no puede desatender, entre otros, los aspectos siguientes: a) La activa participacin en los organismos establecidos para formular y ejecutar las polticas cientficas y tecnolgicas nacionales. Las universidades deben tener participacin institucional en estos organismos, sin que esto signifique que renuncien a su derecho a determinar sus propios programas de investigacin. La autonoma universitaria y la libertad acadmica deben quedar plenamente protegidas. Pero ni la una ni la otra se oponen a la participacin de la universidad en el diseo y ejecucin de la poltica cientfica y tecnolgica. Es ms, tales polticas requieren del aporte crtico que quizs slo las universidades estn en capacidad de ejercer. b) El estudio interdisciplinario de la realidad nacional, como base para la formulacin del Proyecto Nacional de Desarrollo Autnomo y del diseo prospectivo de alternativas de civilizacin, diferente para nuestras sociedades. c) Como consecuencia de lo anterior, el anlisis de las alternativas de desarrollo cientfico y tecnolgico, teniendo como meta la superacin de la dependencia cientfico-tecnolgica actual. d) La promocin, en su seno, de las tareas de investigacin, ligadas lo ms estrechamente posible con las tareas docentes y de extensin. e) La coordinacin de las actividades de investigacin, en el seno de cada universidad, mediante la creacin de vicerrectoras de investigacin o de consejos que a nivel de toda la institucin promuevan y coordinen tales actividades.
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f) La coordinacin, en el mbito regional, de las tareas de investigacin cientfica y tecnolgica, con el fin de evitar duplicaciones innecesarias y fortalecer la infraestructura cientfico-tecnolgica de la regin. g) La asignacin de mayores recursos para las tareas de investigacin, dotando a los investigadores universitarios de los elementos que requieren para el desarrollo de sus labores. h) El establecimiento de las tareas de investigacin como ncleo fundamental de los estudios de posgrado que ofrezcan las universidades.
Respuestas de la educacin superior a la naturaleza del conocimiento contemporneo

La organizacin y celebracin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars en octubre de 1998, puso de manifiesto que en todas las regiones del mundo se vive un proceso de transformacin universitaria. Tambin la Conferencia Mundial revel que en la agenda del debate internacional sobre dicho proceso, hay una serie de puntos que ocupan un lugar relevante, siendo ellos fundamentalmente la preocupacin por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de evaluacin y acreditacin; la preocupacin por la pertinencia del quehacer de las instituciones de educacin superior; la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de gestin y administracin; la necesidad de introducir en la educacin superior las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la conveniencia de revisar el concepto mismo de la cooperacin internacional y fortalecer la dimensin internacional de enseanza superior. Se habla as del surgimiento de la "cultura de calidad y evaluacin"; de la "cultura de la pertinencia", de la "cultura informtica", de la "cultura de gestin eficaz" y de "cultura de apertura internacional", a que antes aludamos. La transformacin de la educacin superior es, pues, un imperativo de la poca. Fenmenos como la globalizacin, la formacin de espacios econmicos ms amplios (subregionales, regionales y mundiales), la velocidad de las comunicaciones, la mayor disponibilidad de informacin y las caractersticas mismas del conocimiento contemporneo, generan desafos muy grandes para la educacin superior, a los que slo podr dar respuestas ms pertinentes mediante profundos y sistemticos procesos de transformacin. Los procesos de cambio que se dan en la sociedad contempornea necesariamente influyen en el quehacer de las universidades y de la educacin superior en general. A su vez, las exigencias provenientes de la revolucin cientfico-tecnolgica impactan las estructuras acadmicas y les imponen la perspectiva interdisciplinaria como la respuesta ms adecuada a la naturaleza del conocimiento contemporneo.
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La crisis de la educacin superior es, entonces, una crisis de cambio, de revisin a fondo de sus objetivos, de sus misiones, de su quehacer y de su organizacin y mtodos de trabajo. La alternativa es, entonces, muy clara: si las universidades no atienden las nuevas demandas otras instituciones lo harn, al propio tiempo que se encargarn de convertirlas en piezas de museo. Cules son los principales retos que enfrenta la educacin superior contempornea? Podemos mencionar, entre otros, los siguientes: EL RETO CUANTITATIVO En primer trmino, el reto de atender una matrcula en constante crecimiento, sin sacrificar la calidad inherente a una educacin de tercer nivel. Las exigencias de la calidad no se contraponen, necesariamente, a la ampliacin de las inscripciones, desde luego que la moderna tecnologa educativa permite resguardar la calidad y, a la vez, aceptar cantidades cada vez mayores de alumnos. La educacin superior a distancia est llamada a jugar un papel cada vez ms importante en la tarea de enfrentar el reto cuantitativo. De ah la variedad de experiencias que ya se han incorporado al quehacer de la educacin superior actual. Sin embargo, el reto de la democratizacin educativa no se satisface con la ampliacin de las matrculas al nivel superior, pues en realidad tal democratizacin hunde sus races en los niveles precedentes de enseanza. La educacin superior de nuestros das sigue siendo el privilegio de un segmento muy reducido de la poblacin juvenil. EL RETO DE LA PERTINENCIA El siguiente es el reto de la pertinencia o relevancia de los estudios. La falta de correspondencia entre el producto de la educacin superior, representado por los conocimientos y destrezas de sus egresados y las necesidades sociales, genera las crticas ms duras en contra del sistema superior de enseanza, cuyos costos financieros son cada vez mayores y compiten con los destinados a los otros niveles educativos. EL RETO DEL EQUILIBRIO ENTRE LAS FUNCIONES BSICAS El equilibrio entre sus funciones bsicas de docencia, investigacin y servicio, es otro de los retos que slo se resuelve si todas contribuyen al logro de su misin fundamental: formar profesionales dotados del saber y las destrezas adecuadas y, a la vez, contribuir al adelanto, ampliacin y difusin del conocimiento. El cabal ejercicio de sus funciones aproxima la educacin superior a la sociedad civil y a los sectores productivos. Las relaciones con el sector productivo y, en particular, con la industria, representan un campo novedoso y promisorio para las universidades, de mutuo provecho para la Academia y para el mundo empresarial, siempre que no se olvide el carcter de bien social de la educacin superior ni se pretenda reducir el papel de la universidad al de un mero eslabn de la economa de mercado y el conocimiento a simple mercanca.
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EL RETO DE LA CALIDAD Otro reto es el de la calidad. La preocupacin por la evaluacin de la calidad de la educacin superior surgi en Amrica Latina y el Caribe en el contexto de la crisis econmica que caracteriz a la dcada pasada y a la sustitucin del concepto de Estado benefactor por el de Estado evaluador. Forma parte del llamado discurso de la modernizacin. No obstante que la preocupacin por la calidad ha estado presente desde los orgenes de las universidades, los conceptos de calidad, evaluacin y acreditacin son recientes en la educacin superior latinoamericana. EL RETO DE LA ADMINISTRACIN EFICIENTE El reto de mejorar la administracin de la educacin superior ha conducido a la introduccin del planeamiento estratgico como tarea normal de la administracin universitaria. A su vez, la cultura informtica implica la utilizacin por parte de la educacin superior de todos los recursos que ponen a su disposicin las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin (NTIC). EL RETO DE LA INTERNACIONALIZACIN Finalmente, cabe aludir al reto de la internacionalizacin de la educacin superior, que es un reflejo del carcter mundial del conocimiento, la investigacin y el aprendizaje. Todos estos retos, generadores de las nuevas culturas, necesariamente conducen a transformaciones que afectan todo el quehacer de la educacin superior (misin, organizacin, estructuras acadmicas, mtodos de enseanza-aprendizaje, pensum, etctera). Tales transformaciones deben plasmarse, en ltima instancia, en un rediseo curricular, que es el verdadero termmetro para medir el grado de transformacin que experimenta una institucin universitaria. En ltima instancia, una universidad es su currculum.
REFERENCIAS 1. Luis Alberto Snchez: La universidad latinoamericana. Estudio comparativo . Editorial Universitaria de Guatemala, Guatemala, 1949, pp. 10-11. 2. Ibid. pp. 24 y 33. 3. El escepticismo de Snchez motiv una respuesta de parte del profesor chileno, Dr. Anbal Bascun Valds, quien encontraba paradjico que el autor de una obra sobre la universidad latinoamericana, diera una respuesta prcticamente negativa al interrogante sobre la existencia de la universidad en Amrica Latina. Lo que interesa, afirma Bascun, no es analizar si el esquema ideal de la universidad articula o no en la realidad histricocultural de Amrica Latina, sino observar si esa realidad ha logrado o no tipificar un instituto de cultura y enseanza superior con validez comn para los pases latinoamericanos, aunque en cada uno de ellos adopte modalidades o alcance distintos niveles de desarrollo segn las posibilidades del medio en que acte. Anbal Bascun Valds: Universidad: Cinco ensayos para una teora de la universidad latinoamericana , Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, 1963, pp. 89- 100.
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4. Ignacio Gonzlez G.: Estructura de la universidad latinoamericana , en GULERPE: Grupo Universitario Latinoamericano de Estudio para la Reforma y Perfeccionamiento de la Educacin. Segunda Reunin. Del 13 al 19 de noviembre de 1966. Universidad del Valle, Cali, Colombia. Carvajal y Ca., Cali, Colombia, pp. 23-26. 5. Orlando Albornoz: Ideologa y poltica en la universidad latinoamericana . Instituto Societas, Caracas, 1972, pp. 113-118-119. Ernesto Mayz Vallenilla considera que un anlisis que tenga como objetivo esclarecer la responsabilidad de la universidad latinoamericana frente al desarrollo, si quiere ser concreto, debe ante todo estudiar y acusar los perfiles singulares de cada institucin y, a partir de stos, planificar las metas de sus posibles e individuales tareas. "Cada universidad encarna una realidad sociolgica distinta, con sus particularidades y caractersticas individualizadas, a pesar de ciertas notas o coordenadas comunes que pueden destacarse en razn de su origen y solidaria tradicin institucional". Ernesto Mayz Vallenilla: De la universidad y su teora , Universidad Central de Venezuela. Facultad de Derecho. Imprenta Universitaria, Caracas, 1967, p. 235. "Hay que recordar que no se trata de una realidad homognea, sino de un conjunto de pases emparentados en sus tradiciones, pero en fases muy distintas de su desarrollo econmico y con aspectos polticos muy diversos. La sospecha est justificada a este respecto de que tambin la situacin universitaria es muy distinta y en cada uno de los diferentes pases con una historia que le es propia". Jos Medina Echeverra: Filosofa, educacin y desarrollo . Textos del Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y Social. Siglo XXI Editores S. A. Mxico. Primera edicin, 1967, p. 145. 6. "En qu forma ha ocurrido la diferenciacin funcional de las universidades latinoamericanas? Dicho en su otra forma, cmo han respondido stas a la presin de las demandas sociales? La hiptesis sera que, a diferencia de lo sucedido en los pases ms avanzados, la universidad latinoamericana no ha sido la que ha tenido que abrirse a las exigencias de su sociedad, sino al contrario, que, en buena medida, ha tenido que adelantarse a ellas y suscitarlas. De suerte que si tal cosa ha ocurrido en las ltimas dcadas, el futuro inmediato exigir la continuidad de esa tendencia y la forma de una poltica clara y definida. Razones? Si los sistemas de enseanza, de la superior, por tanto, reflejan una estructura social, no hay que olvidar que la estructura social de Amrica Latina permaneci casi intacta desde la independencia hasta las primeras dcadas de este siglo. Y que slo a partir de los aos de la Primera Guerra Mundial empiezan a mostrarse conatos de variacin estructural, que slo en la actualidad toman la forma de un estado de transformacin profunda. La historia de la universidad latinoamericana tendra que hacerse, paso a paso, a lo largo de esa lnea esquemtica fundamental. Sin grandes variaciones durante el siglo, entra de prisa en las ltimas dcadas en un perodo acucioso de reforma permanente. Esa es su situacin actual". Jos Medina Echeverra: Filosofa, educacin y desarrollo . Siglo XXI Editores, S.A. Primera Edicin, 1967, p. 158. 7. Sostiene la CEPAL que "el ms grave problema de las universidades latinoamericanas ha sido la incapacidad de sus dirigentes, y en general de todos sus intelectuales, de crear una idea de la universidad acorde con las exigencias de la poca. Podra quizs mostrarse histricamente y hasta pocas muy recientes, que el ltimo esfuerzo importante por concebir una idea coherente de la universidad fue el de los positivistas latinoamericanos, pero de eso ha pasado ya demasiado tiempo como para que pueda servir a las necesidades actuales de la sociedad de la regin". Naciones Unidas, CEPAL: Educacin, recursos humanos y desarrollo en Amrica Latina , Nueva York, 1968, p. 176. 8. Darcy Ribeiro: La universidad latinoamericana , Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1971, p. 107. 9. Ibid . p. 133. 10. Ibid . pp. 65-133-134-136. 11. Darcy Ribeiro: La universidad latinoamericana y el desarrollo social , en "Elites y desarrollo en Amrica Latina", compilacin de S.M. Lispset y A.E. Solari. Editorial Paids. Biblioteca de Psicologa Social y Sociologa, Volumen 30, Buenos Aires, Segunda Edicin 1971, p. 415.
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12. Darcy Ribeiro: Op. cit. 13. Anbal Bascun Valds: Op. cit. en nota (3). 14. Gonzalo Aguirre Beltrn: La universidad latinoamericana . Universidad Veracruzana, Biblioteca de la Facultad de Filosofa y Letras, Xalapa, Mxico 1962. Ver tambin Gonzalo Aguirre Beltrn: "Estructura y funcin de la universidad latinoamericana", en La Educacin . Unin Panamericana Nm. 18 abril-junio 1960. Ao V, Washington, D.C. pp. 36-55. 15. Gabriel del Mazo: Estudiantes y gobierno universitario p. 189. Del Mazo considera que despus del Movimiento de Crdoba y las reformas que ste gener existen lneas distintas y definitorias de la universidad sudamericana (llamando Sudamrica al cuerpo histrico o conjunto histrico geogrfico de naciones desde Mxico a la Argentina). 16. La "Reunin de Expertos sobre Enseanza Superior y Desarrollo en Amrica Latina" convocada por la UNESCO, en marzo de 1966 (Universidad de Costa Rica, San Jos), consign en su informe final que "Las universidades latinoamericanas poseen caractersticas comunes que justifican un enfoque regional en el anlisis de sus problemas y en el estudio de sus soluciones; entre ellas, la existencia de una larga tradicin universitaria de origen anlogo; una posicin invariablemente mantenida en favor de la autonoma; un deseo unnime de contribuir al desarrollo econmico y social de la regin y una decisin firme para asumir las responsabilidades que la tendencia a la integracin latinoamericana requiere en el plano de la educacin superior". Vase: Enseanza superior y desarrollo en Amrica Latina . Informe provisional de la Reunin de Expertos sobre Enseanza Superior y Desarrollo en Amrica Latina. Universidad de Costa Rica, San Jos, 15 al 24 de marzo de 1966, UNESCO/RESDAL/ 17 prov. p. 1. 17. CPU: Universidad latinoamericana: tipo nico o tipologa compleja . Seminario Latinoamericano 1972 (folleto descriptivo de los propsitos del seminario). Los trabajos del seminario fueron recogidos en el volumen editado por la CPU bajo el ttulo: La universidad latinoamericana: enfoques tipolgicos. Seminario Latinoamericano 1972 . Talleres Grficos Corporacin Ltda. Santiago, Ediciones CPU, Serie Jornadas Universitarias Nm. 4, 1973. 18. Segn la CPU, la problemtica envuelta en el tema pueda sintetizarse en la forma siguiente: "La universidad de que hablamos, respecto de la cual concentramos nuestros esfuerzos de intelectuales dedicados al problema universitario y a la cual quisiramos contribuir existe, o es ms bien una pretensin? Es posible decir y sostener que existe una universidad latinoamericana? No podra ser que las especificaciones propias de cada una de las sociedades nacionales de este continente y las relaciones que con ella ha tenido la universidad introduzcan, de hecho, una variedad tal a las expresiones concretas de esta institucin que haga imposible generalizar para una universidad latinoamericana? Por otra parte, no podra igualmente afirmarse, y no es esa tal vez la connotacin que se encuentra a menudo en los estudiosos de Amrica Latina, que por sobre esas especificaciones se alza como factor integrador la existencia de lo latinoamericano? La pregunta que nos formulamos induce a preguntar Hasta qu punto la universidad ha expresado en Amrica Latina y para Amrica Latina su carcter propio? Hasta qu punto la universidad que se da y se est dando en este continente es una hibridacin de lo autctono con lo forneo? CPU: Universidad latinoamericana: tipo nico o tipologa compleja? pp. 4-5 y 11. 19. David Ren Thierry Garca: "La educacin del futuro", en revista Paedagogium , julio-agosto 2001, Ao I, Nm. 6. p. 20. 20. Edgar Alberto Dao et al .: El conocimiento y las competencias en las organizaciones del siglo XXI , Universidad Metropolitana, Caracas, 2000, p. 18. 21. CEPAL-UNESCO: Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (versin resumida), Editorial Tarea, Lima, 1996, p. 50.
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EL NUEVO CONCEPTO
DE EXTENSIN UNIVERSITARIA
EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA
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Antecedentes
La preocupacin de las universidades latinoamericanas por extender su accin ms all de sus linderos acadmicos arranca de la Reforma de Crdoba de 1918. Ni la universidad colonial ni la que surgi al inicio de la poca republicana, se plantearon como tarea propia la labor de extramuros. La misin social de la universidad constitua el remate programtico de la Reforma. De esta manera, el movimiento agreg al trptico misional clsico de la universidad un nuevo y prometedor cometido, capaz de vincularla ms estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarla hacia su pueblo, hacindolo partcipe de su mensaje, transformndose en su conciencia cvica y social. Acorde con esta aspiracin, la Reforma incorpor la extensin universitaria y la difusin cultural entre las tareas normales de la universidad latinoamericana y propugn por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio objetivo de los grandes problemas nacionales. Toda la gama de actividades que gener el ejercicio de esa misin social, que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor concientizacin y politizacin de los cuadros estudiantiles, contribuy a definir el perfil de la universidad latinoamericana, al asumir sta, o sus elementos componentes, tareas que no se proponen o que permanecen inditas para las universidades de otras regiones del mundo. La incorporacin de la extensin universitaria y de la difusin cultural entre las tareas de la universidad latinoamericana, forma parte, como puede verse, de un proceso histrico encaminado a lograr una mayor apertura y democratizacin de la universidad y una ms amplia proyeccin social de su labor. El Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas (Guatemala, 1949) aprob una serie de resoluciones relacionadas con el concepto de universidad en Amrica Latina, la accin social de la universidad y la extensin cultural universitaria. En cuanto a la accin social de la universidad, el congreso dijo que "la universidad es una institucin al servicio directo de la comunidad cuya existencia se justifica en cuanto realiza una accin continua de carcter social, educativa y cultural, acercndose a todas las fuerzas vivas de la nacin para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas". Adems, seal que "la universidad no puede permanecer ajena a la vida cvica de los pueblos, pues tiene la misin bsica de formar generaciones creadoras, plenas de energa y de fe, conscientes de sus altos destinos y de su indeclinable papel histrico al servicio de la democracia, de la libertad y de la dignidad de los hombres". En lo referente a la extensin cultural, el congreso abog por su inclusin "dentro de la rbita de las actividades universitarias" por medio de departamentos especializados que coordinen la labor de todos los dems departamentos de la universidad y proyecten el quehacer universitario a "todas las esferas sociales que constituyen la realidad nacional". En lo que respecta a su contenido, el congreso puntualiz que "la extensin universitaria debe abarcar el campo de los conocimientos cientficos, literarios y artsticos, utilizando todos los recursos que la tcnica contempornea per-
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mite poner al servicio de la cultura", debiendo tambin "estimular la creacin literaria, artstica y cientfica, por medio de certmenes, concursos y exposiciones". Creada la Unin de Universidades de Amrica Latina, sta convoc, en 1957, a la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difusin Cultural, que se reuni en Santiago de Chile y aprob una serie de recomendaciones destinadas a precisar la teora latinoamericana sobre esta materia. Es as interesante reproducir aqu el concepto de extensin universitaria adoptado por dicha Conferencia: "La extensin universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido, procedimientos y finalidades, de la siguiente manera: POR SU NATURALEZA la extensin universitaria es misin y funcin orientadora de la universidad contempornea, entendida como ejercicio de la vocacin universitaria. POR SU CONTENIDO Y PROCEDIMIENTO la extensin universitaria se funda en el conjunto de estudios y actividades filosficas, cientficas, artsticas y tcnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen del medio social, nacional y universal, los problemas, datos y valores culturales que existen en todos los grupos sociales. POR SUS FINALIDADES la extensin universitaria debe proponerse, como fines fundamentales, proyectar dinmica y coordinadamente la cultura y vincular a todo el pueblo con la universidad. Adems de dichos fines, la extensin universitaria debe procurar estimular el desarrollo social, elevar el nivel espiritual, intelectual y tcnico de la nacin, proponiendo, imparcial y objetivamente ante la opinin pblica, las soluciones fundamentales a los problemas de inters general. As entendida, la extensin universitaria tiene por misin proyectar, en la forma ms amplia posible y en todas las esferas de la nacin, los conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevacin del nivel espiritual, moral, intelectual y tcnico del pueblo". Tal fue el concepto de extensin universitaria y difusin cultural que por varias dcadas predomin en los medios universitarios latinoamericanos y que determin el contenido de los programas emprendidos. El concepto se caracteriz, como puede verse, por incorporar las tareas de extensin y difusin al quehacer normal de la universidad, pero consideradas como una proyeccin a la comunidad de ese quehacer, como una extensin de su radio de accin susceptible de permitir la participacin en la cultura universitaria de sectores ms amplios. Es obvio que predomin un criterio de entrega y hasta podra decirse de "ddiva cultural" o, en todo caso, un marcado acento paternalista o asistencial en las labores
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que se realizaban. La universidad, consciente de su condicin de institucin elitista y privilegiada, trataba as de remediar un poco esa situacin y procuraba que algo de su quehacer se proyectara a los sectores menos favorecidos. Pero es ella la que decide sobre el contenido y alcance de su proyeccin. Adems, en esa proyeccin, es la universidad la que da y la colectividad la que recibe. La extensin y difusin se realizan as mediante un canal de una sola va, que va de la universidad, depositaria del saber y la cultura, al pueblo, simple destinatario de esa proyeccin, y al cual se supone incapaz de aportar nada valioso. "La idea del pueblo inculto, dice Salazar Bondy, al que est dirigida la difusin, hacia el que haba que extender la cultura previamente fabricada por los educadores, prevaleci en este enfoque que consagr a determinadas conciencias como jueces de los valores y los criterios estimativos. El paternalismo fue la consecuencia inevitable de este modo de entender la difusin cultural, y el paternalismo implica rebajamiento de la capacidad de decisin y creacin de los hombres que forman la masa y, por tanto, despersonalizacin". "Esta difusin, dice a su vez Domingo Piga, es la divulgacin que hacen las universidades sin entrar en otra relacin con la comunidad que la de darle una parte de su quehacer universitario. No hay una indagacin previa del mundo a donde va dirigida la comunicacin con la masa, ni se recibe nada de esa comunidad. Es la tpica posicin paternalista del que tiene el poder cultural y desciende a darlo a la comunidad, hurfana secularmente de ciencia y de arte". Por su parte, Darcy Ribeiro dice que "la extensin cultural es frecuentemente una actividad de carcter ms o menos demaggico, que se ejerce a veces extramuros, a veces en la misma universidad, esparciendo caritativamente una niebla cultural a personas que no pudieron frecuentar cursos de nivel superior". Los programas de extensin y difusin generalmente consistieron en el auspicio de conferencias, charlas, un teatro experimental, un coro, tal vez una orquesta o un conjunto de danza, un programa radial o una radio universitaria, en el mejor de los casos; cursos de verano o escuelas de temporada, exposiciones, conciertos, un cineclub, quizs una editorial, etctera. En algunos casos, las tareas de extensin comprendieron tambin ciertos programas de accin social, a cargo principalmente de los estudiantes del rea de las ciencias de la salud; cursos de alfabetizacin y educacin de adultos; asesora a los sindicatos y a las empresas; bufetes jurdicos populares, etctera. En trminos generales, estas labores se caracterizan por: a) No responder a un programa bien estructurado ni a objetivos claramente definidos. Muchas de ellas se iniciaron por el entusiasmo de una autoridad universitaria, de un profesor o de un grupo de estudiantes, pero al carecer de continuidad, dejaron muchas veces un saldo de frustracin en las comunidades, que se sintieron "utilizadas" ms que comprendidas y realmente ayudadas. b) Tener un carcter marginal, en el sentido de que guardaron poca o ninguna relacin con las tareas docentes e investigativas y con los planes y programas de estudio. Por eso, precisamente, se les dio el nombre de actividades "extracurriculares". La universidad,
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como tal, no se sinti realmente comprometida con ellas. De ah su carcter secundario. En todo caso, no alcanzaron la importancia de las labores docentes o investigativas. c) Partir de un concepto de extensin en el cual predominaba el propsito de difusin cultural, razn por la cual se estrech el rea de accin de estos programas, en los que era fcil advertir un sobrenfasis "culturalista" (exposiciones de artes plsticas, teatro, coro, conferencias, cine, etctera). En algunas universidades estas actividades fueron predominantemente intrauniversitarias, o sea que estaban dirigidas principalmente a la propia comunidad universitaria, alcanzando muy poca proyeccin fuera de los recintos universitarios. En tal caso, no pasaron de ser actividades en cierto modo suplementarias de la docencia, llamadas a proporcionar un barniz cultural a los futuros profesionales, "un amable complemento, un sedante", como dice Leopoldo Zea, del adiestramiento profesional y tcnico que representaba la preocupacin principal de la universidad. d) Responder, en fin, al tipo de trabajo universitario que demanda una sociedad clasista, en la cual las actividades de extensin no se espera tengan un propsito concientizador y formativo, sino que, por el contrario, un simple cometido informativo y ornamental.
El nuevo concepto de extensin

El nuevo concepto de extensin universitaria y difusin cultural se halla estrechamente vinculado con los ms recientes anlisis sociolgicos y antropolgicos sobre el papel de la educacin en el seno de la sociedad, anlisis que trasciende su consideracin como simple fenmeno escolar o pedaggico. La educacin es un subsistema social que forma parte del sistema social global y, por lo mismo, es un reflejo de ste, pero goza de suficiente autonoma como para, a su vez, influir sobre la sociedad y propiciar su cambio. No es un fenmeno aislado, sino que, inserta en la superestructura social, recibe todas las influencias que emanan de la infraestructura productiva y de la sociedad globalmente considerada, cuya reproduccin asegura. A su turno, y por lo mismo que no se trata de un determinado mecnico sino de una relacin dialctica, posee la capacidad de contribuir al cambio social. "Las dos afirmaciones: 'que la educacin asegura la funcin de reproduccin de la sociedad' y que 'toda accin educativa es en s misma y en cierta medida un proyecto de sociedad' no se contraponen si aceptamos el hecho de que se da un flujo permanente de retroalimentacin entre sociedad y educacin". El anlisis de la relacin dialctica educacin-sociedad y universidad-sociedad constituye un punto clave para el examen del papel de la educacin superior y de la extensin universitaria en el seno de la colectividad. As se reconoci en la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difusin Cultural (Mxico, 1972) al declarar que "las universidades son instituciones sociales que corresponden a partes del cuerpo social y que la extensin es una de sus funciones.
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Por lo tanto, ella es fundamentalmente histrica y se da inmersa en el proceso social de los respectivos pueblos y en general de la Amrica Latina". Considerando los parmetros: a) La situacin de la sociedad b) La actitud que guarda la universidad respecto de la sociedad La Conferencia manifest que es posible distinguir con ello distintos tipos de respuestas de las universidades a la sociedad y, por lo tanto, de la extensin, que podran ser las siguientes: 1. En una sociedad tradicional, la universidad que acepta el sistema colabora en su consolidacin; en esta situacin la extensin y la difusin no constituyen factores intervinientes de cambio transformador; por el contrario, afianzan el sistema. 2. En una sociedad tradicional o en evolucin, la universidad que cuestiona el sistema trabaja por la creacin de situaciones sociales que desencadenan los procesos de cambio. Esta accin universitaria se concierta con otras fuerzas sociales que buscan el mismo objetivo (sindicatos, organizaciones juveniles, etctera). Aqu s es posible la realizacin de la extensin universitaria propiamente dicha. 3. Ante un proceso social acelerado y revolucionario, la universidad que constituye una oposicin a dicho proceso, producir un tipo de extensin universitaria contrarrevolucionario. 4. En una sociedad en transformacin revolucionaria, la universidad que participa positivamente en ella, desarrollar una extensin que contribuya a poner en evidencia las contradicciones an existentes del sistema y, consecuentemente, colaborar al logro de la participacin plena y creadora de todos los miembros del cuerpo social. 5. Un caso ms sera el de la "universidad integrada a la sociedad" en que el sistema socioeconmico y cultural del pas permite un ingreso a la universidad en igualdad de condiciones a toda la comunidad. En esta situacin, considerando la existencia de condiciones de real participacin social de todos los miembros de la comunidad, los de la sociedad son armnicos y democrticos y existe una integracin de la actividad humana en sus fases productivas y de estudio. La extensin universitaria contribuye entonces a proporcionar mayores elementos tcnicos, cientficos y artsticos necesarios para la realizacin personal y colectiva de todos los miembros de la comunidad. Clarificadora es tambin la opinin que asimila, en cuanto a importancia y propsito, la extensin con las otras funciones de la universidad, de suerte que, como sostiene Leopoldo Zea, "docencia, investigacin y difusin son as expresiones de una sola y gran tarea encomendada a las universidades: la educativa".
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Tambin han influido en la elaboracin de las nuevas ideas en torno de la extensin universitaria, entre otros, los conocidos anlisis de Paulo Freire sobre el proceso educativo; su denuncia de la concepcin "bancaria" de la educacin como instrumento de opresin; de la "pedagoga dominante" como pedagoga de las clases dominantes; la antidialogicidad como matriz de la accin cultural opresora y su alegato en favor de una "concepcin problematizadora de la educacin" y la dialogicidad como esencia de la "educacin como prctica de la libertad y matriz de la accin cultural liberadora". El pensamiento de Paulo Freire ha tenido amplia difusin en nuestros medios universitarios y es suficientemente conocido como para hacer innecesario aqu un comentario ms detenido sobre sus valiosos aportes, de manera especial sobre su concepto de que toda educacin es, o debe ser, concientizadora, desde luego que educacin y concientizacin se implican mutuamente, siendo precisamente la concientizacin, o toma de conciencia, el primer paso en el camino de la liberacin. Procede, sin embargo, referirse ms concretamente a las crticas de Freire al concepto tradicional de extensin, expuestas en su breve ensayo titulado Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, en el cual examina concretamente la labor de los extensionistas agrcolas y el problema de la comunicacin entre el tcnico y el campesino, pero cuyas consideraciones son aplicables a toda la tarea de extensin universitaria. Freire impugna incluso el uso del trmino extensin, pues, segn l, la accin extensionista implica, cualquiera que sea el sector en que se realice, "la necesidad que sienten aquellos que llegan hasta la 'otra parte del mundo', considerada inferior, para a su manera 'normalizarla', para hacerla ms o menos semejante a su mundo. De ah que, en su 'campo asociativo', el trmino extensin se encuentra en relacin significativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanismo, invasin cultural, manipulacin, etctera. Y todos estos trminos envuelven acciones que, transformando al hombre en un casi 'cosa' lo niegan como un ser de transformacin del mundo". Dentro de esta misma lnea, Augusto Salazar Bondy, en su ensayo Dominacin y extensin universitarias, sostiene que el trmino "extensin", en su uso universitario ms comn, est ligado y no fortuitamente, a la idea de un centro intelectual desde el cual, como foco, se irradian hacia el exterior, la ciencia, la tecnologa y el arte. Es inevitable en este cuadro conceptual la consagracin de una relacin de subordinacin y dependencia en la que el mundo universitario personas, instituciones y valores se sobrepone al mundo exterior, al resto de la comunidad, y le seala una pauta de conducta individual en la cual, como aspecto esencial, se imponen modelos societales o se transfieren patrones de comportamiento. stos pueden no ser adecuados a la situacin real de la sociedad global o nacional. Pero aun si el patrn transferido correspondiese a las necesidades sociales, operara en ello un tipo de relacin paternalista que, incluso en su forma mitigada, es una relacin subordinante. Al prevalecer este tipo de relacin, de acuerdo con el concepto analizado y al uso ms general del trmino "extensin" y otros semejantes, la universidad decide y da, y la comunidad recibe y ejecuta; la universidad se comporta como la institucin superior que refleja una alta forma de cultura y de vida, mientras el receptor, la comunidad en su conjunto o el pueblo en particular, representa la inferioridad o carencia de la cultura y la vida. Con ello se deviene inevitablemente un "lazo de dominacin entre la universidad
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y la comunidad en torno". Luego, la extensin universitaria y la difusin cultural, para ser autnticas, agrega Salazar Bondy, deben concebirse "como una accin destinada a poner a todos los hombres en la condicin de desalienarse y consecuentemente, de poder contribuir como seres autnomos a la creacin cultural y a la liberacin social. La difusin cultural, como toda educacin, para ser autntica realizacin humana, tiene que ser liberadora y para ser liberadora tiene que ser concientizadora. La concientizacin implica el despertar de la conciencia crtica de los hombres sobre su situacin real histrica y la decisin consecuente de actuar sobre la realidad, es decir, un compromiso de accin transformadora para realizar la razn en la sociedad". De inmediato surge la cuestin referente a las posibilidades reales que tienen nuestras universidades de llevar a cabo una extensin universitaria as concebida, es decir, concientizadora y liberadora, frente a la segura reaccin de los gobiernos de fuerza y de los elementos recalcitrantes de la sociedad opresora. sta es, por cierto, una pregunta angustiante. Se trata de una limitacin real, que las universidades no pueden pasar inadvertida. Frente a ella cabe una posicin pesimista, que niega toda posibilidad a una extensin de este tipo y aconseja, prudentemente, seguir con los problemas tradicionales, a sabiendas que muchos de ellos responden a una cultura de dominacin. Sin pecar de excesivo optimismo, otros piensan que no es necesario esperar a que se realice el cambio social para emprender una accin cultural, crtica y liberadora. Como el cambio no surgir por generacin espontnea, hay toda una amplia labor previa de concientizacin y denuncia que es necesario llevar a cabo. "Una cultura de liberacin se inicia, dice Zea, en el momento mismo en que se toma conciencia de la dominacin y de la manipulacin a que se viene sometiendo a nuestros pueblos". Y las universidades son, en nuestras sociedades, las instituciones concientizadoras por excelencia, cuando saben intencionalizar sus acciones en la direccin del cambio y ejercer su funcin crtica. Porque en definitiva, nuestras universidades se enfrentan al dilema de trabajar por la dominacin o por la liberacin. Optar, como dice Ribeiro, entre el papel de simples modernizadoras o de aceleradoras del proceso de cambio. "En ltima instancia, esto significa, agrega Ribeiro, intencionalizar polticamente la propia actividad acadmica, transformndola en un campo especfico de accin de los universitarios para la lucha contra el atraso y la dependencia". Estas ideas han determinado un profundo cambio tanto en la concepcin como en el contenido y propsito de los programas de extensin universitaria en muchas universidades latinoamericanas. En varias de ellas (principalmente en las chilenas antes del golpe militar de 1973) han sido reestructurados los antiguos departamentos de extensin universitaria y difusin cultural y sustituidos por vicerrectoras de comunicaciones o de accin social. Convencidas de que la labor desarrollada hasta entonces haba sido residual o perifrica a la actividad propiamente universitaria, procedieron a reformular tericamente la funcin de extensin, llegando al convencimiento de que la "extensin universitaria" es realmente una comunicacin del quehacer universitario en dilogo permanente con la sociedad. La funcin de la comunicacin aparece as como esencial para la universidad y de igual jerarqua que su quehacer acadmico: docencia e investigacin. Tal comunicacin implica un proceso de interaccin y reciprocidad en la relacin sociedad-universidad. La uni-
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versidad no puede proclamarse o erigirse en conciencia social de su nacin si antes no se esfuerza verdaderamente y en forma concreta por entrar en comunicacin con ese pueblo. "Mientras no se cumpla esta condicin, la universidad ser falsa conciencia de un proyecto histrico inventado merced a una reflexin desconectada de la realidad". Sin esa comunicacin no puede la universidad constituirse en centro por excelencia de interpretacin del destino de su pueblo. Prevalece pues, ahora, el criterio de la extensin o difusin como el canal de comunicacin entre la universidad y la colectividad. Un canal de doble va, a travs del cual la universidad lleva a la sociedad su mensaje liberador y concientizador y, a la vez, recoge las inquietudes y expresiones culturales de la comunidad, para regresrselas luego racionalizadas, en un constante dilogo que requiere necesariamente dos interlocutores, ambos de igual importancia e interactuantes. Su esencia, entonces, radica en "el proceso e interaccin dialctica universidad-cuerpo social". Este es tambin el sentido de los programas de accin social, que no pueden ser unidireccionales sino entenderse como un servicio que se prestan recprocamente la comunidad y la universidad. Esta accin social debe ser parte de la gran tarea educativa confiada a las universidades, vinculadas al proceso formativo integral del estudiante, que le permita el contacto inmediato con la problemtica de su colectividad. Conscientes de la necesidad de superar el concepto tradicional de extensin universitaria, los representantes de las universidades latinoamericanas convocados por la UDUAL en la Segunda Conferencia Latinoamericana de Difusin Cultural y Extensin Universitaria (Mxico, junio de 1972), se dieron a la tarea de reformular el concepto, los objetivos y las orientaciones de la extensin universitaria, aprobndose stos en los trminos siguientes: Extensin universitaria es la interaccin entre universidad y los dems componentes del cuerpo social, a travs de la cual sta asume y cumple su compromiso de participacin en el proceso social de creacin de la cultura y de liberacin y transformacin radical de la comunidad nacional. OBJETIVOS La extensin universitaria tiene como objetivos fundamentales: 1. Contribuir a la creacin de una conciencia crtica en todos los sectores sociales, para favorecer as un verdadero cambio liberador de la sociedad. 2. Contribuir a que todos los sectores alcancen una visin integral y dinmica del hombre y el mundo, en el cuadro de la realidad histrico-cultural y del proceso social de emancipacin de la Amrica Latina. 3. Promover como integradora de la docencia y la investigacin la revista crtica de los fundamentos de la universidad y la concientizacin de todos sus estamentos, para llevar adelante un proceso nico y permanente de creacin cultural y transformacin social.
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4. Contribuir a la difusin y creacin de los modernos conceptos cientficos y tcnicos que son imprescindibles para lograr una efectiva transformacin social, creando a la vez la conciencia de los peligros de la transferencia cientfica, cultural y tecnolgica cuando es contrario a los intereses nacionales y a los valores humanos. ORIENTACIONES La extensin universitaria deber: 1. Mantenerse solidariamente ligada a todo proceso que se d en la sociedad, tendiente a abolir la dominacin interna y externa, y la marginacin y explotacin de los sectores populares de nuestras sociedades. 2. Estar despojada de todo carcter paternalista y meramente asistencialista, y en ningn momento ser transmisora de los patrones culturales de los grupos dominantes. 3. Ser planificada, dinmica, sistemtica, interdisciplinaria, permanente, obligatoria y coordinada con otros factores sociales que coinciden con sus objetivos, y no slo nacional sino promover la integracin en el mbito latinoamericano. Si el nuevo concepto de extensin universitaria, tal como lo enunci la II Conferencia Latinoamericana sobre el tema, enfatiza la interaccin entre la universidad y los dems componentes del cuerpo social, para que sta asuma y cumpla su compromiso de participacin en el proceso social de creacin de la cultura, de liberacin y transformacin de la comunidad nacional, se comprende la estrecha relacin que existe entre los programas de extensin universitaria, as concebidos, y las polticas de desarrollo cultural, cuando stas son formuladas por pases que estn empeados en un proceso de transformacin social y de robustecimiento de su identidad nacional e independencia. En tales circunstancias, la extensin universitaria est llamada a hacer parte de estas polticas y contribuir al gran propsito de cambio. Cuando no se dan esas circunstancias, la extensin necesariamente debe enfatizar su carcter crtico y concientizador que, como vimos antes, es el primer paso hacia la liberacin. Mas, cmo hacerlo? Es la pregunta que muchos se formulan. "Existen muchos modos de contribuir para esta concientizacin", nos dice Darcy Ribeiro. "Uno de los ms importantes es volcar la universidad hacia el pas real, hacia la comprensin de sus problemas concretos, merced a programas de investigacin aplicables a la realidad nacional, a debates amplios que movilicen a todos sus rganos y servicios. En sociedades acometidas de lacras tan dramticas como las latinoamericanas, nada es ms aleccionador, concientizador e incluso revolucionario que el estudio de la realidad, el diagnstico de los grandes problemas nacionales, el sondeo de las aspiraciones populares y la demostracin de la total incapacidad del sistema vigente para encontrarles soluciones viables y efectivas dentro de plazos previsibles". Por su parte, Salazar Bondy dice que el primer paso debe consistir en establecer la dialogicidad en el seno de la propia comunidad universitaria, superando las formas autoritarias y de dominacin que suelen darse en las relaciones profesor-alumno. Intro-
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ducir nuevas formas institucionales, capaces de promover la genuina convivencia de todos los componentes de la clula educativa que en una comunidad dada es la universidad; crear relaciones educativas de signo contrario a la de dominacin, afirmando una pedagoga del dilogo permanente entre educador y educando, propiciar la apertura de la institucin, lo que implica un acceso amplio y libre y una comunicacin constante con la comunidad en un sentido horizontal e integrador. "El ideal no es que la universidad sea educadora de la comunidad, ni siquiera en la comunidad, sino que la comunidad sea educadora con la universidad". Hace ya algunos aos, al hacer una resea de la incorporacin en el quehacer de nuestras universidades de la funcin de extensin universitaria, seal que la preocupacin de las universidades latinoamericanas por extender su accin ms all de sus linderos acadmicos arranca de la Reforma de Crdoba de 1918. Como se seal al inicio del texto, ni la universidad colonial ni la que surgi al inicio de la poca republicana, se plantearon como tarea propia la labor de extramuros. La colonial, por lo mismo que no se senta vinculada con su sociedad sino tan slo con un sector o segmento muy reducido de ella, no contempl entre sus cometidos la labor de extensin. Tampoco se lo propuso la universidad republicana, desde luego que el advenimiento de la Repblica no implic la modificacin de las estructuras sociales de la Colonia, que permanecieron prcticamente intactas, salvo la sustitucin de las autoridades peninsulares por los criollos. Adems, la Repblica no encontr mejor cosa que hacer con la anacrnica universidad colonial que sustituirla por un esquema importado, el de la universidad francesa que acababa de experimentar profundos cambios bajo la direccin del emperador Napolen Bonaparte. El nfasis profesionalista y la sustitucin de la universidad por un conglomerado de escuelas profesionales, fueron los rasgos fundamentales de este modelo, as como la separacin de la investigacin cientfica de las tareas docentes, que dej de ser funcin propia de las universidades y pas a las academias e institutos. Centrada su preocupacin principal en la preparacin de profesionales, la ciencia y la cultura pasaron a un segundo plano y perdieron su espacio en el quehacer universitario. Como todos sabemos, la universidad latinoamericana que surgi del injerto napolenico consagr sus mejores energas al adiestramiento de los profesionales requeridos por las necesidades sociales ms perentorias. La ciencia y la cultura no fueron cultivadas en ella sino en funcin de sus aplicaciones profesionales inmediatas. Tampoco se plante el problema de extender su accin ms all de los reducidos lmites de sus aulas: toda su vida cultural universitaria se reduca a la celebracin espordica de algunos actos culturales o "veladas literarias" sin mayor trascendencia, a los cuales asista un pblico muy reducido, proveniente del mismo estrato social del cual procedan sus profesores y estudiantes, y a la publicacin ocasional de alguna que otra obra. La primera confrontacin entre la sociedad, que comenzaba a experimentar cambios en su composicin interna, y la universidad enquistada en esquemas obsoletos, se concret en el llamado Movimiento o Reforma de Crdoba. Por supuesto que tal Movimiento no puede ser examinado nicamente desde su ngulo acadmico universitario, por importantes que sean los cambios que en este campo propici. Necesariamente, es preciso considerarlo dentro del contexto socioeconmico y poltico del cual brot. La clase media fue, en realidad, la protagonista clave del Movimiento, en
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su afn por lograr acceso a la universidad, hasta entonces controlada por la vieja oligarqua terrateniente y el clero. La universidad apareca, a los ojos de la nueva clase emergente, como el canal capaz de permitir su ascenso poltico y social. De ah que el Movimiento propugnara por derribar los muros anacrnicos que hacan de la universidad un coto cerrado de las clases superiores. De esta manera, el programa de la Reforma desbord los aspectos puramente docentes e incluy toda una serie de planteamientos poltico-sociales que aparecen ya insinuados en el propio Manifiesto Liminar de los estudiantes cordobeses de 1918. El fortalecimiento de la funcin social de la universidad, va proyeccin de su quehacer a la sociedad mediante los programas de extensin universitaria y difusin cultural, figur desde muy temprano entre los postulados de la Reforma de 1918. En realidad, la misin social de la universidad constitua el remate programtico de la Reforma. De esta suerte, el movimiento agreg al trptico misional clsico de la universidad, un nuevo y prometedor cometido, capaz de vincularla ms estrechamente con la sociedad y sus problemas, de volcarla hacia su pueblo, haciendo a ste partcipe de su mensaje y transformndose en su conciencia cvica y social. Acorde con esta aspiracin, la Reforma incorpor la extensin universitaria y la difusin cultural entre las tareas normales de la universidad latinoamericana y propugn por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio cientfico y objetivo de los grandes problemas nacionales. Toda la gama de actividades que gener el ejercicio de esta misin social, que incluso se tradujo en determinados momentos en una mayor concientizacin y politizacin de los cuadros universitarios, contribuyeron a definir el perfil de la universidad latinoamericana, al asumir sta, o sus elementos componentes, tareas que no se proponan o que permanecan inditas para las universidades de otras regiones del mundo. Como puede verse, la incorporacin de la extensin universitaria y de la difusin cultural, entre las tareas de la universidad latinoamericana, forma parte de un proceso histrico encaminado a lograr una mayor apertura y democratizacin de la universidad y una ms amplia proyeccin social de su labor. Los documentos del Movimiento Reformista, as como las opiniones de sus tericos, nos permiten apreciar el concepto que ellos tuvieron de este nuevo cometido universitario. En el Manifiesto Liminar del 21 de junio de 1918, los estudiantes denunciaron el "alejamiento olmpico" de la universidad, su total despreocupacin por los problemas nacionales y su "inmovilidad senil", por lo mismo que era "fiel reflejo de una sociedad decadente". "Vincular la universidad al pueblo" fue as uno de los postulados de la Reforma, que deba inspirar la tarea llamada de extramuros o de extensin universitaria. Se pensaba que mediante este tipo de tareas el estudiante tendra la oportunidad no slo de familiarizarse con los problemas de su medio y de entrar en contacto con su pueblo, sino tambin la ocasin de devolver a ste, en servicios, parte del beneficio que significaba pertenecer a una minora privilegiada que tena acceso a una educacin superior pagada, en ltima instancia, por el esfuerzo de toda la comunidad. De la firme conviccin de que la educacin superior pblica, financiada por el pueblo, deba revertir a l sus beneficios mediante las tareas de extensin llevadas a cabo por los estudiantes y sus profesores, surgi toda una serie de programas que tenan lugar en las fbricas, talleres y sedes sindicales, y cuya concrecin ms completa fueron las llamadas Universidades Popu-
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lares, inspiradas en las universidades populares que se crearon, a fines del siglo XIX, en varios pases europeos (Blgica, Italia y Francia). En las universidades populares, cuyo personal docente estaba integrado fundamentalmente por estudiantes, confraternizaron estudiantes y obreros. De paso cabe sealar, que Vctor Ral Haya de la Torre reconoca que el APRA peruano surgi, precisamente, del contacto obrero-estudiantil que tuvo lugar en las "Universidades Populares Gonzlez-Prada", creadas por el reformismo peruano, como ya se seal al inicio de este texto. Gabriel del Mazo, uno de los idelogos del Movimiento, sostiene que el afn de proyectar la labor universitaria en el seno de la colectividad, que fue uno de los enunciados bsicos de la Reforma, dio origen a una nueva funcin para la universidad latinoamericana, la funcin social, esto es, el propsito de poner el saber universitario al servicio de la sociedad y de hacer de sus problemas tema fundamental de sus preocupaciones. Precisamente, esta nueva funcin, que va ms all de las funciones clsicas atribuidas a la universidad, representa para varios tericos de la universidad latinoamericana la que ms contribuye a tipificarla y a distinguirla de sus congneres de otras regiones del mundo. Aos despus, el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas, que se celebr en la Universidad de San Carlos de Guatemala, en 1949, aprob una serie de resoluciones relacionadas con el concepto mismo de universidad en Amrica Latina, sobre la accin social de la universidad y la extensin cultural universitaria. En cuanto a la accin social de la universidad, el congreso dijo que "la universidad es una institucin al servicio directo de la comunidad cuya existencia se justifica en cuanto realiza una accin continua de carcter social, educativa y cultural, acercndose a todas las fuerzas vivas de la nacin para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas". Adems, seal que "la universidad no puede permanecer ajena a la vida cvica de los pueblos, pues tiene la misin bsica de formar generaciones creadoras, plenas de energa y de fe, conscientes de sus altos destinos y de su indeclinable papel histrico al servicio de la democracia, de la libertad y de la dignidad de los hombres". En lo referente a la extensin cultural, el Congreso abog por su inclusin "dentro de la rbita de las actividades universitarias" por medio de departamentos especializados que coordinen la labor de todos los dems departamentos de la universidad y proyecten el quehacer universitario a "todas las esferas sociales que constituyen la realidad nacional". En lo que respecta a su contenido, el congreso puntualiz que "la extensin universitaria debe abarcar el campo de los conocimientos cientficos, literarios y artsticos, utilizando todos los recursos que la tcnica contempornea permite poner al servicio de la cultura", debiendo tambin "estimular la creacin literaria, artstica y cientfica, por medio de certmenes, concursos y exposiciones". Este mismo Congreso aprob la clebre Carta de las Universidades Latinoamericanas, propuesta por el acadmico guatemalteco Jos Rolz Bennett, que desde entonces constituye el ideario de la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), creada, por cierto, en este mismo Congreso, y que constituye una brillante resea de los principios fundamentales del Movimientos Reformista. En dicha Carta se declaran como objetivos y finalidades de la universidad latinoamericana los de apoyar "el derecho de todos los hombres a participar en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a compartir los progresos cientficos y sus beneficios; contribuir a la elevacin
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del nivel espiritual de los habitantes de la comunidad latinoamericana, promoviendo, difundiendo y transmitiendo la cultura; mantener sus actividades en constante direccin a las realidades y problemas de su ncleo nacional, a efecto de que la universidad sea la expresin real de su momento histrico y el perfil autntico de la comunidad en que acta, y para que no sea slo una entidad y que acumula cultura y transmite el saber, sino un sistema activo de funciones que beneficien a la colectividad en que encuentra su gnesis vital". Como seal Augusto Salazar Bondy en la "Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria", celebrada en 1972, "La universidad educa de acuerdo con la sociedad en que est instalada, que exige un determinado tipo de educacin. No debemos trabajar con un concepto abstracto e idlico de educacin ni de cultura. La educacin no es neutral como no lo es la cultura. Una y otra estn, valorativa, social y polticamente orientadas siempre y de modo inevitable". De esta suerte, las actividades de extensin universitaria y difusin cultural formaron parte de la funcin de consenso ideolgico y cultural, de socializacin, que cumpla el sistema educativo, en virtud de la cual los individuos internalizan el esquema de valores y de normas que en ltima instancia consolida y legitima, a nivel subjetivo, el sistema social imperante. Tal esquema no era otro que el de la clase dominante, que aparece como representante genuina de la sociedad".
El aporte conceptual de la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensin Universitaria y Difusin Cultural (Mxico, febrero de 1972)
Un nuevo concepto de extensin universitaria y difusin cultural surgi de los anlisis sociolgicos y antropolgicos sobre el papel de la educacin en el seno de la sociedad, anlisis que super su consideracin como simple fenmeno escolar o pedaggico. En sntesis, consisti en reconocer que la educacin es un subsistema social que forma parte del sistema social global y, por lo mismo, es un reflejo de ste, pero goza de suficiente autonoma como para, a su vez, influir sobre la sociedad y propiciar su cambio. En su "campo asociativo", el trmino extensin se encuentra en relacin significativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanismo, invasin cultural, manipulacin, etctera. Y todos estos trminos envuelven acciones que, transformando al hombre en una casi cosa lo niegan como un ser de transformacin del mundo". Y agrega: "Se podra decir que la extensin no es esto; que la extensin es educativa. Es, por esto, que la primera reflexin crtica de este estudio viene incidiendo sobre el concepto mismo de extensin, sobre su 'campo asociativo' de significado. De este anlisis se desprende claramente que el concepto de extensin no corresponde a un quehacer educativo liberador Por esto mismo, la expresin 'extensin educativa' slo tiene sentido si se toma la educacin como prctica de la 'domesticacin'. Educar y educarse, en la prctica de la libertad, no es extender algo desde la 'sede del saber' hasta la 'sede de la ignorancia', para salvar,
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con este saber, a los que habitan en aqulla. Al contrario, educar y educarse, en la prctica de la libertad, es tarea de aquellos que saben que poco saben por esto saben que saben algo y pueden as, llegar a saber ms, en dilogo con aquellos que, casi siempre, piensan que nada saben, para que stos, transformando su pensar que nada saben en pensar que poco saben, puedan igualmente saber ms". La teora implcita en la accin de extender, en la extensin, es una teora antidialgica, que niega el dilogo; por lo tanto, seala Freire, es incompatible con una autntica educacin. Se acerca ms bien a una invasin cultural, la cual se caracteriza por basarse en una relacin autoritaria donde el "invasor" o extensionista dice la palabra y los otros hombres simplemente escuchan, reducidos a meros objetos de la accin del "invasor". Toda invasin cultural presupone la conquista, la manipulacin y el mesianismo de quien invade, caminos todos stos de la "domesticacin". La nica manera de evitar que la extensin sea expresin de la dominacin es basndola en el dilogo, que es la matriz de la accin cultural liberadora. "El dilogo, dice Freire, es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo 'lo pronuncian', esto es, lo transforman y transformndolo, lo humanizan, para la humanizacin de todos". Ahora bien, el mundo humano, humanizado, es comunicacin. Y lo que caracteriza a la comunicacin, segn Freire, es que ella es dilogo; en ella no hay sujetos pasivos. En la relacin dialgica-comunicativa, ambos trminos de la relacin actan como sujetos, ambos se expresan y pronuncian su palabra. "La educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significacin de los significados". Slo as podr ser verdaderamente humanista y, por lo tanto, liberadora y no domesticadora.
La revalorizacin de la extensin universitaria y la difusin cultural en las Declaraciones Regional y Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI
Cul es el papel que le corresponde desempear a la extensin universitaria en el contexto de la sociedad contempornea? Qu papel juega en la sociedad del conocimiento y de la informacin que se est configurando y en un contexto dominado por los fenmenos de la globalizacin y la apertura de los mercados? "La sociedad de la informacin, la net generation, nos dice Jos Joaqun Brnner, es la que proporciona el entorno inmediato donde se desarrollarn los nuevos escenarios educativos". Y en esos nuevos escenarios educativos, agregamos nosotros, el paradigma de la educacin permanente, del aprendizaje permanente, es el que nos permitir disponer de la llave para ingresar en el nuevo milenio. Nos ayudarn los programas de extensin universitaria a hacer frente a estos retos, producto de una poca de rpidos cambios que afectan incluso la propia estructura del conocimiento y nos obligan a educar para el cambio y la incertidumbre? Qu lugar ocuparn la funcin de extensin en el esfuerzo encaminado a transformar la incertidumbre en un desafo a nuestra creatividad e
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imaginacin? Lograremos hacer de los programas extensionistas una herramienta valiosa para crear, en el mbito de la sociedad, los ambientes de aprendizaje y los equipos interdisciplinarios que la nueva realidad social y educativa demandan? Cul es el sitio de la extensin en la perspectiva de una plena integracin universidad-sociedad y cul es su lugar en el nuevo ethos acadmico? Nos parece que todas estas consideraciones estuvieron presentes en los ms impactantes debates sobre el ser y quehacer de la educacin superior contempornea que tuvieron como escenarios la Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (La Habana, Cuba, 18 al 22 de noviembre de 1996) y la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars, en el mes de octubre de 1998, ambas convocadas por la UNESCO. En las declaraciones aprobadas por aclamacin de estos grandes foros, figura en forma destacada la revalorizacin de la misin cultural de las instituciones de educacin superior, como compromiso indeclinable para contribuir a fortalecer los valores culturales propios sobre los cuales se asienta y afirma nuestra identidad nacional. En un mundo en el que tienden a prevalecer los mensajes culturales provenientes de los centros hegemnicos, transmitidos por las transnacionales de la comunicacin, el cultivo de los valores propios de nuestra cultura es lo nico que puede salvarnos de la perspectiva de una empobrecedora e impuesta homogeneidad cultural. ste se vuelve un reto de primera magnitud y las universidades tienen que dar un aporte estratgico en todo lo referente a la conservacin y promocin de la cultura. La Declaracin sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, aprobada en La Habana, Cuba, reconoci, en su parte considerativa, la vinculacin histrica entre las concepciones de la Reforma de Crdoba acerca de la funcin social de la universidad y los actuales procesos de transformacin de la educacin superior latinoamericana. "Recordando, reza la Declaracin, que en Amrica Latina, la Reforma de Crdoba (1918), aunque respondiendo a necesidades de una sociedad muy diferente a la actual, se destac por impulsar un movimiento de democratizacin universitaria, insistiendo en la implantacin de vnculos amplios y slidos entre la accin de las universidades y los requerimientos de la sociedad, principio que hoy reaparece guiando el proceso de transformacin en marcha de la educacin superior en la regin, concebido como un fenmeno continuo y destinado a disear un esquema institucional original y adecuado a las necesidades actuales y futuras de sus pases". Luego, en su parte declarativa, se proclama que las instituciones de educacin superior "tienen que transformarse en centros aptos para facilitar la actualizacin, el reentrenamiento y la reconversin de profesionales, y ofrecer slida formacin en las disciplinas fundamentales junto con una amplia diversificacin de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas. Asimismo, deben procurar que las tareas de extensin y difusin sean parte importante de su quehacer acadmico". A su vez, la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin parti del reconocimiento de que los sistemas de educacin superior deberan: "aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender
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las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad cientficos con espritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene". Sobre la base de sta y otras consideraciones, la Declaracin Mundial incluy, entre las misiones y funciones de la educacin superior contempornea, la misin cultural. Adems, agreg la necesidad de reforzar en los estudiantes, docentes y las instituciones, "sus funciones crticas y progresistas mediante un anlisis constante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desempeando de esa manera funciones de centro de prevencin, alerta y prevencin". Adems, "aportar su contribucin a la definicin y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial". No son acaso los programas de extensin los medios ms idneos para llevar a la realidad estos altos cometidos?
Las nuevas tecnologas y la extensin universitaria

Como vimos antes, uno de los fenmenos caractersticos de la sociedad contempornea es el auge de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Cabe, entonces, examinar el impacto de dichas tecnologas en el ejercicio de todas las funciones de la educacin superior, incluyendo la de extensin, difusin y servicios a la comunidad. No vamos a realizar un anlisis detallado de este importante aspecto, desde luego que el tema ser abordado en profundidad por una de las mesas de trabajo de este Congreso. Sin embargo, nos parece oportuno adelantar algunas consideraciones de carcter general, sobre la base de las Declaraciones de Principios antes aludidas, que pueden darnos ciertas pautas para el abordaje de tan importante tema. La Declaracin de La Habana seal que "resulta imperioso introducir en los sistemas de educacin superior de la regin una slida cultura informtica. La combinacin adecuada de programas de informacin y comunicacin replantea la necesidad de actualizar las prcticas pedaggicas en el mbito universitario. Adems, sus integrantes necesitan participar en las grandes redes acadmicas, acceder al intercambio con todas las instituciones relacionadas, e incrementar la apertura y las interacciones con la comunidad acadmica internacional. Las instituciones de educacin superior debern asumir, al mismo tiempo, como tarea fundamental, la preservacin y el fortalecimiento de la identidad cultural de la regin, de modo tal que la apertura antes citada no ponga en peligro los valores culturales propios de la Amrica Latina y el Caribe". Al elaborar el Plan de Accin para llevar a la realidad los principios contenidos en la Declaracin, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) decidi hacer la advertencia siguiente: "Las nuevas tecnologas telemticas estn
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abriendo extraordinarias posibilidades para la educacin superior, pero tambin plantean serias interrogantes a la funcin misma de las instituciones. Las posibilidades de interaccin y exposicin a vastsimas fuentes de informacin en forma inmediata que ellas abren, necesariamente modifican los insumos, procesos y productos de la educacin superior como la hemos conocido. De ah que sea imprescindible lograr una comprensin cabal de cmo puede la regin utilizar, generar y adaptar las nuevas tecnologas para mejorar la calidad, la pertinencia y el acceso a la educacin superior y no correr el riesgo de un desfase mayor entre sectores sociales y entre pases, en funcin de la capacidad de manejo de este nuevo instrumental". Y es que en materia de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, el Informe sobre Desarrollo Humano de 1999 del PNUD nos dice que si bien dichas tecnologas impulsan la mundializacin, tambin polarizan el mundo entre los que tienen o no acceso a las mismas. El contraste est entre los "inforricos" y los "infopobres", entre los "infoglobalizantes" y los "infoglobalizados". En realidad, se est generando una nueva desigualdad, que algunos llaman "la desigualdad digital", que arranca del hecho muy simple de que la mitad de los habitantes del planeta no tienen acceso a las lneas telefnicas. Slo 2% de la poblacin mundial tiene acceso a Internet y slo tres de cada 100 tienen acceso a las fuentes del conocimiento contemporneo. Un tercio de la poblacin mundial no tiene acceso a la energa elctrica. Hechas estas advertencias, qu duda cabe que las nuevas tecnologas pueden representar una gran oportunidad para ampliar y fortalecer la funcin de extensin de las instituciones de educacin superior. De ah la conveniencia de introducir la "cultura informtica" en el quehacer de nuestras instituciones y de tener presente lo que sobre el particular dice la Declaracin Mundial y que me permito citar a continuacin: "Los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos. Tambin es importante sealar que las nuevas tecnologas brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos, y de ampliar el acceso a la educacin superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnologa de la informacin no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relacin con el proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente que transforma la informacin en conocimiento y comprensin pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educacin superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los resultados de la educacin, con un espritu de apertura, equidad y cooperacin internacional".
Conclusiones
Sobre la base de las consideraciones que hasta ahora hemos adelantado en torno del nuevo concepto de extensin, ofrecemos las conclusiones siguientes:
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1. La funcin de extensin, a la par de la docencia y la investigacin, forma parte integral de la misin educativa de las instituciones de educacin superior. Las tres funciones deben estar presentes en las polticas y estrategias de las instituciones, apoyndose, interrelacionndose y enriquecindose recprocamente. 2. En lo fundamental, estimamos que sigue siendo vlido que una estrecha interaccin universidad-sociedad se encuentra en el corazn mismo de los programas de extensin. stos deben concebirse, disearse y llevarse a cabo en dilogo constante con la comunidad y mediante la plena inmersin de la universidad en la problemtica de su sociedad. 3. El carcter "comunicacional" de la extensin debe tener plena vigencia tanto hacia la propia comunidad universitaria como hacia la sociedad. 4. Las instituciones de educacin superior, al formular su misin y visin institucional, lo mismo que al disear sus planes estratgicos de desarrollo, debern dar, en la medida de lo posible, el mismo tratamiento a las tres funciones de docencia, investigacin y extensin (comprendiendo esta ltima la de servicios), de manera que las tres reciban el tratamiento financiero adecuado y se integren armnicamente en el gran cometido educativo que tienen las instituciones de educacin superior. 5. Tal cometido no se limita hoy en da a un segmento de la poblacin (los jvenes en edad de estudios superiores) sino que abarca toda la poblacin sin distingos de edades, de suerte que las ventajas de la educacin superior debern ser accesibles a todos. Esto implica considerar a la sociedad entera como el destinatario del quehacer educativo de las universidades y el aprovechamiento por los programas de extensin de todas las posibilidades educativas de la misma sociedad. 6. Los paradigmas de la educacin permanente y la sociedad educativa representan nuevos retos, nuevas posibilidades y perspectivas para los programas de extensin, que desafan la creatividad y la imaginacin de quienes tienen a su cargo el diseo de tales programas. En las perspectivas de ambos paradigmas, se tratara de integrar todos los recursos docentes de que dispone la sociedad y la universidad para la educacin de todos, durante toda la vida y sin fronteras. En ltima instancia, se tratara de propiciar la reintegracin del aprendizaje y la vida individual y colectiva, como "una respuesta a la condicin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". 7. Debera evitarse el riesgo de dispersar los programas de extensin en una infinidad de tareas y servicios inconexos, sin plan maestro que les confiera orientacin y significancia. La universidad para el siglo XXI no es una estacin de servicios mltiples ni una Cruz Roja acadmica, dispuesta a atender todas las emergencias. El imperativo de autenticidad que nos recordaba Ortega y Gasset, que debe mover a la universidad a emprender slo aquello que puede hacer bien, obliga a disear los programas de manera que correspondan con lo que cabe esperar de una academia de nivel superior.
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8. Ante el inescapable fenmeno de la globalizacin, que comprende no slo los aspectos polticos, econmicos y de mercado, sino tambin los educativos y culturales, las instituciones de educacin superior deberan transformarse en los baluartes por excelencia de nuestros valores culturales y de nuestra identidad nacional e iberoamericana. En tal sentido, la misin cultural de las universidades adquieren un papel estratgico en las polticas culturales de nuestros pases. La extensin tiene, al respecto, un reto indeclinable, al cual deben hacer frente sus programas, con plena conciencia de lo que ellos significan para la supervivencia de nuestro propio perfil como naciones y la reivindicacin de nuestra cultura y sus valores. 9. La extensin universitaria debe hoy en da tener presente la posibilidad de que su praxis permita configurar proyectos alternativos inspirados en la solidaridad y la inclusin de los sectores marginados, de tal manera que, como afirma Xabier Gorostiaga, la tarea poltica profunda de la universidad consista en "su aporte al empoderamiento cognoscitivo y actitudinal de los actores sociales, a la vez que como plataforma superior de aprendizaje y como conciencia crtica propositiva de la sociedad misma". 10. Consecuente con el criterio de que la extensin debera ser la mejor expresin de una integracin creativa universidad-sociedad y su vnculo ms idneo, existe la posibilidad de hacer de esta funcin el eje de la accin universitaria, el hilo conductor de la inmersin social de la universidad, con lo cual adquieren sus programas una extraordinaria relevancia en el quehacer de las instituciones de educacin superior, de cara al nuevo milenio. 11. La extensin, acorde con la naturaleza del conocimiento contemporneo, debe estructurarse sobre la base de equipos interdisciplinarios. Adems, si la extensin es la funcin universitaria ms prxima a la realidad social, por principio tiene que ejercerse interdisciplinariamente, desde luego que sta es la nica manera de acercarse a la realidad, que por naturaleza es interdisciplinaria. 12. Los sectores a quienes van dirigidos los programas de extensin deben adquirir en ellos los aprendizajes que les permitan dar, por s mismos, continuidad a los proyectos. 13. Los diseos programticos de la extensin deben dar amplio espacio a la crtica y autocrtica y prever los mecanismos de evaluacin permanente para la retroalimentacin de los proyectos. 14. Para finalizar, deseamos incorporar una reflexin tomada del valioso documento de ANUIES, La educacin superior en el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo. Dice este documento, al referirse a la difusin de la cultura y extensin de los servicios, que se debe "concebir la funcin como una actividad estratgica de las instituciones de educacin superior, en tanto que favorece la creatividad, la innovacin y el contacto con el entorno, permitiendo la generacin de respuestas oportunas y flexibles, evitando la obsolescencia".
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TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR DE AMRICA LATINA
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Antecedentes
La organizacin y celebracin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars en octubre de 1998, puso de manifiesto que en todas las regiones del mundo se vive un proceso de transformacin universitaria. Tambin la Conferencia Mundial revel que en la agenda del debate internacional sobre dicho proceso, hay una serie de puntos que ocupan un lugar relevante, siendo ellos fundamentalmente la preocupacin por la calidad, que ha llevado a organizar procesos de evaluacin y acreditacin; la preocupacin por la pertinencia del quehacer de las instituciones de educacin superior; la urgencia de mejorar sustancialmente los procesos de gestin y administracin; la necesidad de introducir en la educacin superior las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la conveniencia de revisar el concepto mismo de la cooperacin internacional y fortalecer la dimensin internacional de enseanza superior. Se habla as del surgimiento de la cultura de calidad y evaluacin; de la cultura de la pertinencia, de la cultura informtica, de la cultura de gestin eficaz y de la cultura de apertura internacional. La transformacin de la educacin superior es, pues, un imperativo de la poca. Fenmenos como la globalizacin, la formacin de espacios econmicos ms amplios (subregionales, regionales y mundiales), la velocidad de las comunicaciones, la mayor disponibilidad de informacin y las caractersticas mismas del conocimiento contemporneo, generan desafos muy grandes para la educacin superior, a los que slo podr dar respuestas ms pertinentes mediante profundos y sistemticos procesos de transformacin. Los procesos de cambio que se dan en la sociedad contempornea necesariamente influyen en el quehacer de las universidades y de la educacin superior en general. A su vez, las exigencias provenientes de la revolucin cientfico-tecnolgica, impactan las estructuras acadmicas y les imponen la perspectiva interdisciplinaria como la respuesta ms adecuada a la naturaleza del conocimiento contemporneo. La crisis de la educacin superior es, entonces, una crisis de cambio, de revisin a fondo de sus objetivos, de sus misiones, de su quehacer y de su organizacin y mtodos de trabajo. La alternativa es entonces muy clara: si las universidades no atienden las nuevas demandas otras instituciones lo harn, al propio tiempo que se encargarn de convertirlas en piezas de museo. Cules son los principales retos que enfrenta la educacin superior contempornea? Podemos mencionar, entre otros, los siguientes: En primer trmino, el reto de atender una matrcula en constante crecimiento, sin sacrificar la calidad inherente a una educacin de tercer nivel. Las exigencias de la calidad no se contraponen, necesariamente, a la ampliacin de las inscripciones, desde luego que la moderna tecnologa educativa permite resguardar la calidad y, a la vez, aceptar cantidades cada vez mayores de alumnos. La educacin superior a distancia est llamada a jugar un papel cada vez ms importante en la tarea de
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enfrentar el reto cuantitativo. De ah la variedad de experiencias que ya se han incorporado al quehacer de la educacin superior actual. El siguiente es el reto de la pertinencia o relevancia de los estudios. La falta de correspondencia entre el producto de la educacin superior, representado por los conocimientos y destrezas de sus egresados y las necesidades sociales, genera las crticas ms duras en contra del sistema superior de enseanza, cuyos costos financieros son cada vez mayores y compiten con los destinados a los otros niveles educativos. El equilibrio entre sus funciones bsicas de docencia, investigacin y servicio, es otro de los retos que slo se resuelve si todas contribuyen al logro de su misin fundamental: formar profesionales dotados del saber y las destrezas adecuadas y, a la vez, contribuir al adelanto, ampliacin y difusin del conocimiento. El cabal ejercicio de sus funciones aproxima la educacin superior a la sociedad civil y a los sectores productivos. Las relaciones con el sector productivo y, en particular, con la industria, representan un campo novedoso y promisorio para las universidades, de mutuo provecho para la Academia y para el mundo empresarial, siempre que no se olvide el carcter de bien social de la educacin superior ni se pretenda reducir el papel de la universidad al de un mero eslabn de la economa de mercado y el conocimiento a simple mercanca. Otro reto es el de la calidad. La preocupacin por la evaluacin de la calidad de la educacin superior surgi en Amrica Latina y el Caribe en el contexto de la crisis econmica que caracteriz a la dcada pasada y a la sustitucin del concepto de Estado benefactor por el de Estado evaluador. Forma parte del llamado discurso de la modernizacin. No obstante que la preocupacin por la calidad ha estado presente desde los orgenes de las universidades, los conceptos de calidad, evaluacin y acreditacin son recientes en la educacin superior latinoamericana. El reto de mejorar la administracin de la educacin superior ha conducido a la introduccin del planeamiento estratgico como tarea normal de la administracin universitaria. A su vez, la "cultura informtica" implica la utilizacin por parte de la educacin superior de todos los recursos que ponen a su disposicin las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin (NTIC). Finalmente, cabe aludir al reto de la internacionalizacin de la educacin superior, que es un reflejo del carcter mundial del conocimiento, la investigacin y el aprendizaje.
Todos estos retos, generadores de las nuevas culturas que antes aludimos, necesariamente conducen a transformaciones que afectan todo el quehacer de la educacin superior (misin, organizacin, estructuras acadmicas, mtodos de enseanza-aprendizaje, pensum, etctera). Tales transformaciones deben plasmarse, en ltima instancia, en un rediseo curricular que es el verdadero termmetro para medir el grado de transformacin que experimenta una institucin universitaria.
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Redefinicin de la misin en el contexto de la sociedad del siglo XXI

La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior: Visin y Accin, aprobada en Pars, en el mes de octubre de 1998, consagra a la redefinicin de las misiones y funciones de la educacin superior, su primera seccin y se inicia con la reafirmacin de la necesidad de preservar, reforzar y fomentar an ms las misiones y valores fundamentales de la educacin superior, en particular la misin de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, mediante: a) La formacin de diplomados altamente calificados "ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofrecindoles calificaciones que estn a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitacin profesional, en las que se combinen los conocimientos tericos y prcticos de alto nivel mediante cursos y programas que estn constantemente adaptados a las necesidades de la sociedad". b) La constitucin de "un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una ptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, as como oportunidades de realizacin individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y que estn abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endgenas y la consolidacin en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz". c) "La promocin, generacin y difusin de conocimientos por medio de la investigacin y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigacin cientfica y tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas". d) "Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural". e) "Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jvenes los valores en que reposa la ciudadana democrtica y proporcionando perspectivas crticas y objetivas con el fin de propiciar el debate sobre las opciones estratgicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas". f) "Contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los niveles, en particular mediante la capacitacin del personal docente".
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Estas misiones y funciones adquieren nuevas dimensiones en la sociedad contempornea, de manera particular la dimensin tica. De esta suerte, la Declaracin seala que los componentes de la comunidad universitaria debern preservar y desarrollar esas funciones "sometindolas a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual". La Declaracin reconoce que las universidades tienen "una especie de autoridad intelectual, que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar". Tal autoridad deben ejercerla de manera autnoma y responsable, para lo cual deben reforzar sus funciones crticas y prospectivas mediante un anlisis constante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desempeando de esa manera funciones de centro de previsin, alerta y prevencin; y, utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad. Las instituciones de educacin superior, en la perspectiva del siglo XXI, debern ejercer sus misiones y funciones en el pleno disfrute de sus libertades acadmicas y autonoma, "concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones, siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindindole cuentas".
El reto de la pertinencia
El tema de la pertinencia se ha constituido en uno de los temas dominantes en el actual debate internacional sobre la educacin superior. Junto con el de calidad y el relativo a la cooperacin internacional, figur en la agenda de todas las consultas regionales que la UNESCO promovi en preparacin de la gran Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, que tuvo lugar en Pars. Y es que cuando se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la educacin superior, existe a veces la tendencia a reducir el concepto a la respuesta que sta debe dar a las demandas de la economa o del sector laboral o profesional. Sin duda, la educacin superior debe atender estas demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe analizarse desde una perspectiva ms amplia, que tenga en cuenta los desafos, los retos y demandas que al sistema de educacin superior, y a cada una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto. El concepto de pertinencia comprende as el papel que la educacin superior desempea en la sociedad y lo que sta espera de aqulla. La educacin superior es un fenmeno social de gran complejidad, cuyo anlisis requiere instrumentos que superen los enfoques puramente economicistas o parciales y tengan presente la necesidad de encontrar puntos de equilibrio entre las necesidades del sector productivo y de la economa, las necesidades de la sociedad en su conjunto y las no menos importantes necesidades del individuo como ser humano, todo dentro de un determinado contexto histrico, social y cultural.
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De ah que la valoracin de la pertinencia no sea tarea fcil, especialmente si se adopta el concepto amplio de pertinencia social, desde luego que exige examinarla no slo en cuanto a su trabajo acadmico, sino tambin en funcin de los objetivos y de la misin que la educacin superior debe cumplir en el seno de la sociedad contempornea y en el actual contexto internacional. Hoy da la pertinencia exige flexibilidad curricular y desplazar el nfasis de los procesos de enseanza a los de aprendizaje, centrndolos en el estudiante. La relacin con el mundo del trabajo se halla hoy da signada por la naturaleza cambiante de los empleos, que demandan conocimientos y destrezas en constante renovacin y evolucin. Adems, el graduado universitario cada vez ms debe estar preparado para integrarse a equipos multi e interdisciplinarios de trabajo. nicamente un sistema de educacin superior, suficientemente flexible, puede enfrentar adecuadamente los retos de un mercado de trabajo que cambia tan rpidamente. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin incluy los siguientes conceptos en relacin con la pertinencia: a) La pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere normas ticas, imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo, una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinarias, centradas en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad. b) La educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. c) La educacin superior debe aumentar su contribucin al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formacin del personal docente, la elaboracin de los planes de estudio y la investigacin sobre la educacin. d) En ltima instancia, la educacin superior debera apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que est excluida la explotacin, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura.
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Los desafos de la calidad

La preocupacin por la evaluacin de la calidad de la educacin superior surgi en Amrica Latina y el Caribe en el contexto de la crisis econmica que caracteriz a la dcada pasada. Las restricciones que sufri el financiamiento pblico de la educacin superior fueron generalmente asociadas a percepciones sobre su baja calidad y pertinencia. En el debate actual, la preocupacin por la calidad adquiere tambin singular relevancia en funcin de los fenmenos de la globalizacin y la competitividad internacional, de los cuales nuestros pases no pueden sustraerse, y que demandan recursos humanos de la ms alta calificacin. De ah que el tema sobre la calidad de la educacin superior ocupe un lugar destacado en la discusin sobre las polticas en este nivel educativo. Hay quienes afirman que la crisis actual de la educacin superior, que en un momento pudo caracterizarse como una crisis de expansin, es hoy da ms que todo una crisis de calidad y que el reto fundamental, en este inicio de siglo, ser mejorar sustancialmente la calidad de la educacin superior. Sin embargo, como lo sealan varios autores, la preocupacin por la calidad ha estado presente desde los orgenes de las universidades. Frans A. Van Vught sostiene que el antecedente remoto de lo que hoy denominamos evaluacin por pares puede encontrarse en el sistema autonmico de los colegios ingleses, y el antecedente de los procesos de evaluacin externa lo hallamos en el control que el Canciller de la Catedral de Notre Dame tena sobre los programas y los estudios de la universidad medieval de Pars1. Pero, como nos dice Rollin Kent, "los conceptos de calidad, evaluacin y acreditacin son recientes en la educacin superior latinoamericana y, en efecto, para la mayora de los pases. Su introduccin implica, en muchos aspectos, una revolucin en el terreno de la educacin superior". "A diferencia de dcadas pasadas, ahora encontramos una sociedad que critica a la universidad, una universidad que debe rendir cuentas frente a pblicos externos y un sistema de educacin superior donde actores tradicionalmente excluidos (bajo el concepto de autonoma) ahora son copartcipes o hasta protagonistas del cambio"2. Qu entendemos por calidad de la educacin, en general, y ms especficamente por calidad de la educacin superior? Jacques Hallak dice que "la palabra calidad es una de las ms honorables, pero tambin una de las ms resbaladizas en el lxico educativo". El Diccionario de la Real Academia Espaola nos dice que calidad es la "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Como puede verse, el concepto de calidad no es un concepto absoluto sino relativo. En el mismo va implcito el de apreciacin o evaluacin. Para apreciar o evaluar la calidad de un objeto, en sentido genrico, es preciso hacerlo en funcin de ciertas normas o estndares preestablecidos, que nos permitan juzgar su mayor o menor adecuacin a los patrones o modelos de referencia. "La calidad de la educacin, nos dice el Dr. Juan Arren, de la UNESCO, se hace realidad en los aprendizajes cualitativamente relevantes. La calidad no est en lo que se ensea sino en lo que se aprende, por lo que en la prctica dicha calidad est cada vez ms centrada en el propio sujeto
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educativo". Entre los componentes capaces de generar aprendizajes relevantes y progresivamente de calidad, este autor subraya no slo la concepcin renovada de los aprendizajes sino tambin el currculo contextuado; la formacin, perfeccionamiento y condiciones de trabajo de los educadores; la participacin de los actores del proceso educativo; la gestin moderna de la educacin y la calidad misma de la institucin educativa3. La calidad educativa es, pues, un concepto que requiere ser desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el currculo, los mtodos de enseanza, los medios, la formacin de los profesores, el ambiente pedaggico, la investigacin educativa. Quizs, entonces, ms que un concepto de calidad, lo que cabe es una visin o apreciacin de la calidad. En lo que respecta a la calidad de la educacin superior, el Documento de Polticas de la UNESCO nos dice que "es un concepto multidimensional, que depende en gran medida del marco contextual de un sistema determinado, de la misin institucional o de las condiciones o normas dentro de una disciplina dada". "La calidad abarca todas sus funciones y actividades principales: calidad de enseanza, de formacin e investigacin, lo que significa calidad de su personal docente y de los programas, y calidad de aprendizaje como corolario de la enseanza y la investigacin. Sin embargo, hay que aceptar que la bsqueda de la 'calidad' tiene muchas facetas y va ms all de una interpretacin estrecha del rol acadmico de los diferentes programas. Por lo tanto, tambin implica prestarle atencin a cuestiones que pertenecen a la calidad de los estudiantes y de la infraestructura, as como del entorno acadmico. Todos esos aspectos relacionados con la calidad, unidos a un inters adecuado por un buen gobierno y administracin, representan un papel importante en la manera en que funciona determinada institucin, en la forma en que es evaluada y en la 'imagen institucional' que puede proyectar hacia la comunidad acadmica y la sociedad en general". Finalmente dice el documento, es esencial indicar que el principal objetivo de la "evaluacin de la calidad" es lograr un mejoramiento institucional as como del sistema educativo en general. Tyler y Bernasconi sostienen que "la lectura de las declaraciones de misin de las universidades latinoamericanas, o las funciones que las leyes de educacin superior les asignan, da la impresin que todos aspiran a que las universidades sean idnticas en su fidelidad al modelo de la universidad de investigacin de Estados Unidos, cuando en verdad tal modelo est fuera del alcance de la gran mayora de las instituciones, que se dedican no a la investigacin cientfica ni a la docencia de alto nivel, sino a la perfectamente legtima y necesaria pero, para muchos acadmicos, poco glamorosa tarea de producir profesionales en masa". "El patrn de medida de la evaluacin, entonces, debe ser aquello que la institucin es razonablemente capaz de lograr, dada su misin especfica y su realidad presente. Si una universidad, por ejemplo, recluta a estudiantes acadmicamente desaventajados, que presentan dficits importantes en sus aptitudes intelectuales bsicas, el criterio de calidad para esa institucin debe ser el valor agregado, no el valor absoluto del producto final. Las instituciones de enseanza tcnica tendrn que responder a expectativas de estrechas vinculaciones con el sector industrial que en general no son aplicables a las universidades de
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investigacin, y as sucesivamente. De esto se sigue que no puede haber un patrn o estndar de calidad aplicable a todas las instituciones, y que el sistema de evaluacin debe ser capaz de manejar diversos criterios de excelencia. Un corolario de esta regla es que la ley debe abstenerse de legislar calidad, y ello por dos razones: primero, porque es perfectamente intil, pura letra muerta, dado que la calidad no se impone por decreto. Segundo, porque las mayoras legislativas tienen una lamentable tendencia a caer en el ilusionismo jurdico, legislando segn el 'modelo dorado' de la universidad de investigacin"4. Cuando hablamos de calidad, evaluacin y acreditacin, nos encontramos ante conceptos interrelacionados, que no pueden ser abordados separadamente. Como bien lo explica Luis Enrique Orozco, vicerrector acadmico de la Universidad de Los Andes (Colombia), "la acreditacin de instituciones de educacin superior descansa sobre la autoevaluacin institucional o de programas y es un mecanismo que permite a las instituciones que brindan el servicio educativo rendir cuentas ante la sociedad y el Estado, y a ste ltimo dar fe ante la sociedad global de la calidad del servicio prestado. El propsito de todo el proceso de acreditacin es procurar el mejoramiento de la calidad del servicio"5. Hay principios comunes a los pasos de acreditacin, que podramos resumir en: a) b) c) d) e) Respeto pleno a la autonoma Voluntariedad Temporalidad Propsito: mejoramiento de la calidad y no control Prioridad a la acreditacin de programas ms que de instituciones
En Amrica Latina existe una incipiente tradicin de autoevaluacin o evaluacin de las instituciones de educacin superior. En todo caso, no ha sido una prctica comn, como sucede en los pases desarrollados. Hay poca experiencia en relacin con polticas y prcticas de evaluacin, aunque recientemente existe una preocupacin generalizada sobre los procesos de evaluacin y acreditacin que surge en el contexto de una crisis en las relaciones universidad-Estado y universidad-sociedad. Llevan razn quienes sostienen que la introduccin de la evaluacin de la educacin superior, especialmente en la forma de acreditacin, representa hoy en da una realidad y una necesidad. Veamos, en primer lugar, algunas experiencias de acreditacin europeas y de los Estados Unidos: a) El sistema holands de evaluacin descansa en la autorregulacin por las propias instituciones, ms que por el gobierno. b) El sistema francs cuenta con el Comit Nacional de Evaluacin (CNE) creado en 1984. Es una entidad independiente del gobierno y de las instituciones. Se encarga
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de controlar la calidad de la educacin superior. Se basa fundamentalmente en evaluaciones externas, con uso amplio de la evaluacin por pares. c) El sistema de educacin superior ingls es uno de los ms evaluados. La evaluacin est muy relacionada con la asignacin de recursos financieros. El objetivo final es asegurar un sistema de educacin de alta calidad y costos eficientes que satisfaga las necesidades sociales y econmicas de la nacin. Hay en este sistema un uso muy intenso de indicadores de desempeo. d) En los Estados Unidos la acreditacin es voluntaria, no gubernamental, con nfasis en la revisin por pares y organizado por entidades y servicios especializados de carcter privado. Adems, tiene carcter temporal; cada acreditacin dura 5 aos. Hay ms de 50 agencias de acreditacin no gubernamentales debidamente reconocidas, que operan en el mbito nacional. En Amrica Latina, podemos mencionar los siguientes sistemas de acreditacin: a) ARGENTINA: Existe un Sistema Universitario Nacional, que en principio comprende todas las instituciones de educacin superior del pas, aunque no se adhieren a l las ms grandes y tradicionales universidades pblicas (Buenos Aires y Crdoba). En su evolucin, ha pasado por dos fases. En una primera fase, la experiencia de acreditacin fue promovida desde el Estado, a travs del Ministerio de Educacin (1992), y produjo una reaccin defensiva de parte de las universidades que vieron amenazada su autonoma acadmica. En una segunda fase, se dio un proceso interactivo de negociacin entre el Ministerio y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). De acuerdo con las nuevas reglas, las universidades deben crear instancias internas de evaluacin institucional que se complementa con evaluacin externa, a cargo de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) o de entidades privadas creadas con este fin. Las universidades conservan su plena autonoma para definir sus propias metodologas e instrumentos de evaluacin. Dicha comisin es un organismo descentralizado del Ministerio de Educacin, que acredita, mediante evaluaciones externas, carreras de grado y de posgrado y, adems, califica la viabilidad de los "proyectos institucionales" de las nuevas universidades privadas, provinciales o nacionales. La acreditacin tiene carcter voluntario. b) BOLIVIA: En 1995 se estableci el Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin, pero falta la reglamentacin. Una universidad pblica, la Universidad Mayor de San Ramn, y una privada, la de Santa Cruz, han desarrollado importantes procesos de autoevaluacin institucional.
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c) BRASIL: En este pas, los establecimientos privados de educacin superior estn sujetos a la supervisin del Consejo Federal de Educacin. Los Estados Federales supervisan las universidades estatales y municipales de su jurisdiccin. Los programas de investigacin y posgrado estn sujetos a la evaluacin y acreditacin de una agencia autnoma del Ministerio de Educacin Federal, el CAPES, que cuenta con treinta aos de experiencia. Su nfasis es el mejoramiento del personal docente y de la investigacin. La dificultad en Brasil para crear un sistema nacional, al nivel de pregrado, proviene de la gran variedad de programas e instituciones, lo cual dificulta el funcionamiento de un organismo central y la definicin de indicadores. El liderazgo lo llevaron, en los aos ochenta y principios de los 90, las Universidades de Brasilia y Federal de Campinas, donde funciona hoy en da un programa de posgrado en evaluacin. Luego, el Ministerio de Educacin cre la Comisin Nacional de Evaluacin bajo dos principios rectores: adhesin voluntaria y no vinculacin con el financiamiento. En 1995, el Ministerio de Educacin y Cultura cre el Examen Nacional de Cursos (ENC). Este sistema es obligatorio y gener mucha resistencia, especialmente de los estudiantes, pero se impuso como instrumento legal de un Estado de inspiracin neoliberal, evaluador y controlador, que se ajusta a mecanismos de mercado. d) COLOMBIA: La Ley 30 de 1992 de Educacin Superior cre el Consejo Nacional de Educacin Superior y se le asign la funcin de poner en marcha el Sistema Nacional de Acreditacin y definir las funciones del Consejo Nacional de Acreditacin. El Decreto 1904 de 1994 cre el Consejo Nacional de Acreditacin, como un sistema voluntario, eminentemente acadmico y temporal, inspirado en el mejoramiento de la calidad y el respeto a la autonoma de las instituciones. e) COSTA RICA: En este pas han sido las propias universidades, asociadas en el Consejo Nacional de Rectores (Conare) las que en virtud de un convenio crearon el Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior (Sinaes), en pleno ejercicio de su autonoma. El Sinaes estar dirigido por un consejo integrado por ocho representantes. Cuatro son por las universidades estatales y los otros cuatro por las universidades privadas. El consejo tiene, entre otras funciones, las siguientes: (a) atender y acreditar programas y carreras, respetando la individualidad, autonoma y fines de la institucin universitaria solicitante;
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(b) elaborar, aprobar, actualizar y vigilar el estricto cumplimiento de los procedimientos, estndares y criterios de evaluacin aplicables a la acreditacin, la autorregulacin y la autoevaluacin; (c) realizar, por lo menos cada cinco aos, un proceso de autoevaluacin de criterios, procedimientos y estndares empleados en los trmites de acreditacin, con la supervisin de un organismo externo especializado en la materia; (d) mantener informadas a las instituciones universitarias y a la comunidad nacional acerca de los procedimientos y criterios que se emplean en los trmites de acreditacin y cualquier otro aspecto de inters general; (e) informar al Consejo Nacional de Rectores el resultado de los estudios de acreditacin realizados a las universidades estatales y al Consejo Nacional de Enseanza Superior Universitaria Privada. f) CSUCA: El Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) ha creado el Sistema Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES), que abarca las universidades estatales asociadas al CSUCA, cuyos objetivos son, entre otros, los siguientes: 1. Fomentar en las universidades miembros del CSUCA una cultura de autoevaluacin y rendimiento de cuentas, orientada al mejoramiento de la calidad de las instituciones, sus programas y carreras, a fin de que stas contribuyan de manera ms efectiva al desarrollo e integracin de los pases de la regin, para mejorar la calidad de vida de la poblacin centroamericana. 2. Lograr consenso entre las universidades miembros sobre los criterios, factores e indicadores para evaluar la calidad de programas e instituciones de educacin superior. Y desarrollar colectivamente instrumentos de evaluacin de dicha calidad. 3. Promover, armonizar y coordinar procesos de autoevaluacin y evaluacin externa por pares acadmicos entre las universidades miembros, tanto a nivel institucional como de programas. 4. Avanzar hacia la acreditacin internacional de la calidad de instituciones, programas y carreras de educacin superior de Amrica Central. g) CHILE: El Sistema de Educacin Superior de Chile es heterogneo y fragmentado y carece de un proceso de acreditacin nacional bien establecido. En la actualidad coexisten dos sistemas:
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1) El de verificacin, que aplica el Ministerio de Educacin a los Centros de Formacin Tcnica. 2) El de examinacin, que aplica el Consejo Superior de Educacin a las instituciones y universidades privadas, creadas despus de 1990, pero que no es verdadera acreditacin, pues es para supervisarlas por 6 o 10 aos, hasta que la institucin obtiene su autonoma. Las universidades estatales y las privadas con financiamiento estatal no estn sometidas a ningn procedimiento oficial, pero la mayora ha iniciado procesos sistemticos de autoevaluacin. h) EL SALVADOR: La Repblica de El Salvador, por decreto presidencial dictado a travs del Ministerio de Educacin del 10 de marzo del 2000, reglament la integracin y funciones de la Comisin de Acreditacin de la Calidad Acadmica de Instituciones de Educacin Superior. La Ley de Educacin Superior de 1995 introdujo en la educacin superior salvadorea la evaluacin institucional y la acreditacin. La Comisin est integrada por siete miembros y goza de autonoma de accin en su cometido. El subsistema de acreditacin acadmica es un componente del Sistema de Supervisin y Mejoramiento de la Calidad Acadmica de la Educacin Superior. Los miembros de la Comisin son nombrados de mutuo acuerdo entre el Ministerio de Educacin y el Consejo de Educacin Superior. Tienen derecho a solicitar acreditacin todas las instituciones de educacin superior legalmente establecidas. Las instituciones acreditadas tendrn acceso a programas de asistencia e incentivos fiscales. i) MXICO: En 1989 se cre la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (Conaeva). En 1990 se produjo el primer documento en relacin con los procesos de evaluacin y acreditacin. Con el impulso de ANUIES se inici una primera etapa de autoevaluacin institucional, con manuales elaborados por la Comisin Nacional. A su vez, en 1993 se cre el Ceneval, que involucra al gobierno, ANUIES y los colegios profesionales para administrar los exmenes nacionales de ingreso y egreso. En 1996 se inici el anlisis de una propuesta para crear un Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin promovida por ANUIES. La propuesta enfatiza el mejoramiento de la calidad. El impacto del TLC ha llevado a buscar asociaciones con organismos de acreditacin de los Estados Unidos.
Estructuras acadmicas flexibles

En el mbito mundial se observa, principalmente en las ltimas dcadas, una bsqueda constante de nuevas formas de organizacin acadmica que permitan a la educacin superior una mejor
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respuesta a los requerimientos de la sociedad y una mejor adaptacin de su quehacer a la naturaleza de la ciencia contempornea. Cierto que no existe un modelo estructural perfecto en s mismo, capaz de servir de soporte ideal a todas las complejas funciones que corresponden a la universidad de nuestros das. Pero es evidente que los esquemas acadmicos tradicionales, basados en los elementos estructurales de las ctedras, las facultades, las escuelas, los departamentos y los institutos, estn cediendo el paso a nuevos esquemas, ms flexibles y ms susceptibles de lograr la reintegracin del conocimiento y la recuperacin de la concepcin integral de la universidad, frecuentemente fraccionada o atomizada, en un sinnmero de compartimientos estancos, sin nexos entre s o sin ncleo aglutinador. Como bien lo ha hecho ver el ex rector de la Universidad Javeriana, P. Alfonso Borrero S. J.: "Constante histrica ha sido desde la Edad Media la estructuracin de las universidades en base a la clasificacin de las ciencias y de las profesiones." Existe una estrecha relacin histrica entre la clasificacin de las ciencias y las estructuras acadmicas universitarias. No es el momento de profundizar sobre este tema, por cierto abordado con singular maestra por varios pensadores contemporneos y de manera particular por el filsofo Karl Jaspers quien, como seala Borrero, advirti con intuicin genial los peligros que subyacen bajo el criterio de clasificacin ramificada y divergente de las ciencias, que ha originado su explosin y el divorcio entre sus distintas especialidades: "En consecuencia, Jaspers apunta y estimula el criterio antittico y unitario de clasificacin, como ms indicado para lo que llamaramos la interdisciplinariedad, que conduce a la unidad del saber en correspondencia a la unidad del ser." La estructura de las primeras universidades medievales muestra, desde sus orgenes, una tendencia a la divisin de labores de acuerdo con las disciplinas que en esa poca haban adquirido su propia fisonoma: medicina, leyes, teologa y artes. Estas disciplinas dan lugar a las primeras facultades, entre las cuales la de Artes cumpla la funcin de preparar a los estudiantes para seguir los estudios ofrecidos en las otras. Sin embargo, las universidades medievales, sea que dieran preferencia a los estudios de teologa (como fue el caso de las universidades de Pars, Salamanca y Oxford), o a los de derecho (como sucedi en las de Bolonia y Orlens) o bien a los de medicina (que adquirieron especial renombre en Montpellier y Salerno), lo cierto es que por su mismo carcter corporativo y por el esquema filosfico al cual respondan, tuvieron el carcter de totalidad y reflejaron una concepcin ms unitaria que las universidades de la poca moderna, principalmente las creadas bajo el influjo utilitarista de la Ilustracin y del Positivismo, que si bien renov la enseanza mediante la introduccin de los mtodos experimentales, propici un excesivo profesionalismo y desarticul la unidad institucional de los viejos claustros. Su fruto ms representativo fue la universidad francesa organizada por Napolen, simple conglomerado de escuelas profesionales. Empero, el esquema clsico de divisin en facultades se conserv por varios siglos ms y an perdura en muchsimas instituciones universitarias de las diversas partes del mundo. Naturalmente, a las facultades de origen medieval (Teologa, Medicina, Derecho y Artes) se agregaron otras para formar profesionales en las nuevas ramas del saber, que se fueron constituyendo a lo largo de los aos.
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La estructura puramente profesionalista, en la que cada facultad o escuela corresponda a una determinada carrera, fue superada en buena parte cuando se introdujo el concepto de departamento, de origen norteamericano, que reuni en un mismo sitio los cursos, los profesores y los equipos pertenecientes a una misma disciplina, antes dispersos entre las diferentes facultades o escuelas. La departamentalizacin signific as un avance, desde luego que permiti el cultivo de las disciplinas fundamentales por s mismas, independientemente de sus aplicaciones profesionales; facilit la ampliacin de las reas del conocimiento atendidas por las universidades, sin necesidad de crear nuevas facultades o escuelas, y propici una ms estrecha relacin entre las actividades docentes, investigativas y de extensin. La departamentalizacin corresponde a un perodo de gran demanda de nuevos conocimientos, generado en las sociedades desarrolladas por un acelerado proceso de industrializacin. En su pas de origen, los Estados Unidos, ese perodo se remonta a ms de cien aos atrs y, sin duda, la departamentalizacin le proporcion el personal especializado que urgentemente requera. La demanda de especialistas, de muy variada formacin, hizo necesaria la creacin de las subdivisiones organizativas llamadas departamentos, que se multiplicaron rpidamente. Adems, se cre dentro de cada uno de ellos un fuerte espritu de cuerpo, producto del trabajo en equipo y se establecieron lazos entre el personal de los departamentos y la sociedad, asegurando la posibilidad laboral de los especialistas formados en ellos. Pronto se advirtieron los riesgos que implica la departamentalizacin, susceptible de convertirse en rgida compartamentalizacin, que acenta la fragmentacin del conocimiento en pequeas comunidades de cientficos inclinados a la superespecializacin y la autosuficiencia. Se hizo ver que un sistema departamental rgido puede menoscabar la efectiva vinculacin de la universidad con su realidad, pues sta, evidentemente, exige un tratamiento pluridisciplinario. En la discusin contempornea del tema se ha subrayado que la departamentalizacin responde a una organizacin unidisciplinaria, que no concuerda con el espritu de la ciencia y la investigacin contempornea, esencialmente pluri o interdisciplinaria. Tambin se critica la posibilidad de que la departamentalizacin conduzca al manejo comercial de la produccin de conocimiento en las universidades. Lo anterior ha llevado, principalmente en los ltimos aos, a la bsqueda de nuevos elementos estructurales para la organizacin acadmica de las instituciones de educacin superior. En algunos pases (Brasil, por ejemplo), las ctedras han sido abolidas por precepto legal; en otros lugares se procura reunir los departamentos en unidades ms amplias (centros o divisiones) que responden a las grandes reas del conocimiento (humanidades, ciencias exactas y naturales, ciencias biolgicas, ciencias de la tierra, ciencias del hombre, etctera); en otras experiencias se suprimen las ctedras, los departamentos y las facultades, reemplazndolos por escuelas de estudios (caso de la Universidad de Sussex, en Inglaterra). El convencimiento de que no es posible resolver los complejos problemas de la sociedad contempornea sin una perspectiva interdisciplinaria, hace que el meollo de las reformas acadmicas de nuestros das radique en cmo combinar los elementos estructurales de la universidad de ma-
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nera que su organizacin promueva y facilite esa interdisciplinariedad, que es la forma contempornea de ejercer el oficio universitario. La preocupacin por las relaciones entre las diferentes disciplinas ha estado presente en el pensamiento humano desde hace mucho tiempo. Pero es en nuestros das cuando adquiere especial actualidad como una nueva etapa del desarrollo del conocimiento cientfico, que provoca un replanteamiento y una reflexin esencial sobre la enseanza y la investigacin en las universidades. En 1957, el novelista y hombre de ciencia ingls C.P. Snow public su clebre ensayo Las dos culturas, inteligente alegato sobre las relaciones entre intelectuales literarios e intelectuales cientficos, en el cual denuncia, con singular humor e irona, la incomunicacin entre la cultura literaria y la cientfica. A raz de la difusin de este ensayo, se increment no slo en Inglaterra sino en muchos otros pases, el inters por los enfoques interdisciplinarios que permitieran cruzar la lnea Snow. La discusin someti a dura crtica el sistema departamental, sobre el cual recay buena parte de la culpa por la incomunicacin existente entre las disciplinas. En la universidad contempornea, se dijo, la organizacin departamental se ha hipertrofiado, lo que ha provocado la fragmentacin del todo universitario; el encierro de los especialistas en pequeos feudos acadmicos que los aslan del resto del saber y de la realidad; la duplicacin y dispersin innecesaria de esfuerzos; rivalidades y fricciones entre las distintas disciplinas, con frecuentes disputas de fronteras, etctera. Todo esto ha creado un ambiente poco propicio para la colaboracin entre las distintas ramas del saber. La actual discusin acerca de la interdisciplinariedad no slo es una consecuencia de la evolucin del conocimiento sino tambin una reaccin en contra de los vicios del departamentalismo y sus consecuencias en la organizacin de la enseanza e investigacin universitarias. De ah que la discusin internacional sobre el tema se haya orientado, hasta ahora, a esclarecer el concepto de interdisciplinariedad; en qu medida sta favorece una enseanza e investigacin adaptadas al actual desarrollo del conocimiento, y a examinar sus posibilidades como elementos fundamentales de innovacin en el ser y quehacer de la universidad contempornea. En primer lugar, fue preciso llevar a cabo un cuidadoso deslinde conceptual para precisar la naturaleza de la interdisciplinariedad, distinguindola de la multidisplinariedad, de la pluridisciplinariedad y de la transdisciplinariedad. Luego, ya en el campo de la interdisciplinariedad, distinguir las diferentes modalidades que sta puede asumir, segn sea la etapa de madurez alcanzada en el proceso. La mejor contribucin a este esfuerzo es la que result del proyecto de investigacin que sobre la interdisciplinariedad auspici, en los aos 1969 y 1970, el Centro para la Investigacin y la Innovacin con el Seminario sobre la Interdisciplinariedad en las Universidades, que tuvo lugar en la Universidad de Niza, Francia, en septiembre de 1970. El volumen que recoge los trabajos preparatorios, las ponencias y las conclusiones del Seminario, representa el ms valioso acercamiento terico a la discusin internacional sobre la interdisciplinariedad. (Interdisciplinariedad. Problemas de la enseanza y de la investigacin en las universidades Lo Apostel et al. ANUIES, 1975).
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En su contribucin al Seminario de Niza, el profesor Jean Piaget distingui tres niveles de interdisciplinariedad, segn el grado de interaccin alcanzado entre las disciplinas componentes: "El nivel inferior podra ser llamado multidisciplinariedad y ocurre cuando la solucin a un problema requiere obtener informacin de una o dos ciencias o sectores del conocimiento sin que las disciplinas que contribuyan sean cambiadas o enriquecidas. Esta situacin podra constituir una primera fase que sera posteriormente trascendida, pero que durara un tiempo ms o menos largo. Esto es con frecuencia lo que se observa cuando se forman grupos de investigacin con un objetivo interdisciplinario y al principio se mantienen en el nivel de informacin acumulativa mutua, pero sin tener ninguna interaccin". Piaget reserva el trmino interdisciplinario para designar el segundo nivel, "donde la cooperacin entre varias disciplinas o sectores heterogneos de una misma ciencia lleva a interacciones reales, es decir, hacia una cierta reciprocidad de intercambios que dan como resultado un enriquecimiento mutuo". Finalmente, el profesor Piaget considera que existe un tercer nivel, una etapa superior que sera la transdisciplinariedad, la cual, "no slo cubrira las investigaciones o reciprocidades entre proyectos especializados de investigacin, sino que tambin situara esas relaciones dentro de un sistema total que no tuviera fronteras slidas entre las disciplinas. Aunque esto es todava un sueo, no parece que sea irrealizable" La diferencia fundamental entre lo pluridisciplinario y lo interdisciplinario estriba, entonces, en que mientras lo pluridisciplinario no es ms que la simple yuxtaposicin de disciplinas, lo interdisciplinario implica la integracin de sus mtodos y conceptos. "Mientras que la pluridisciplinariedad es ms bien una prctica educativa, la interdisciplinariedad es un principio y esencialmente una categora cientfica que se relaciona sobre todo con la investigacin". La interdisciplinariedad es un singular instrumento para provocar un enriquecedor proceso de innovaciones en la universidad de la ltima parte del siglo XX. En el panorama mundial de la educacin superior ya se pueden mencionar ejemplos de universidades que han organizado toda su labor de acuerdo con un esquema interdisciplinario. Tal sucede con la Universidad de Sussex, en Inglaterra; la Universidad de Wisconsin Green-Bay, en los Estados Unidos; la Universidad de Hacetteppe, que est organizada en funcin de un solo tema: la salud y sus problemas; de esta suerte, agrupa todas las disciplinas necesarias para este estudio, independientemente de su origen y categora (ciencias naturales, humanas, sociales y mdicas); el programa de enseanza de las ciencias fundamentales no se concibe como un servicio, como es el caso de muchas facultades de Medicina, sino como parte integrante de un programa general. Tambin hay experiencias de centros o institutos que llevan a cabo programas interdisciplinarios, pero ligados a universidades que
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no han modificado sus estructuras. Tal es el caso del Instituto de Investigaciones de la Universidad Libre de Bruselas (Blgica); el Instituto de Oceanografa de la Universidad Dalhouise, en Halifax, Nueva Escocia (Canad); los estudios sobre la regin de Muskeg de la Universidad de Nueva Brunswick (Canad); el Centro de Estudios Nrdicos de la Universidad de Laval, en Quebec (Canad); el Centro de Estudios Superiores de Desarrollo Regional de la Universidad de Tours (Francia); el Departamento de Msica de la Universidad de Pars en Vincennes, Francia; el Instituto de Sociologa y Poltica del Trabajo de la Universidad de Ruhr-Bochum; los Grados Interdisciplinarios Superiores por Investigacin Aplicada de la Universidad de Aston, Birmingham (Inglaterra); etctera. En Amrica Latina corresponde mencionar la Facultad de Estudios Interdisciplinarios de la Universidad Javeriana de Bogot. Tambin son dignos de mencionar los esquemas tericos elaborados sobre la base de la interdisciplinariedad, como el diseado por Erich Jantsck para el Instituto Tecnolgico de Masachussetts.
Gestin y planificacin estratgicas

De nada servira transformar las estructuras acadmicas si no se transforma tambin la administracin universitaria que en definitiva est al servicio del quehacer acadmico. Surge as, hoy en da, la gestin y planificacin estratgicas como parte integral de la administracin moderna de las universidades. Los especialistas definen la planificacin estratgica como "una metodologa explcita para traducir la estrategia corporativa en un conjunto articulado de planes y programas de accin para cada una de las unidades de planificacin, comprometiendo a todos los niveles de autoridad jerrquica de la institucin. Tambin se puede conceptualizar como un proceso a travs del cual la organizacin define o redefine sus cursos de accin hacia el futuro, a mediano y largo plazos, lo que permite jerarquizar sus objetivos y proveer los medios para lograrlos" (Plan de Desarrollo de la Universidad del Valle, Colombia, 1989). Las universidades y dems instituciones de educacin superior son organizaciones. De ah que se est transfiriendo a su administracin una serie de conceptos e instrumentos que provienen de las teoras ms modernas sobre la administracin de las organizaciones, entre ellas el concepto de estrategia. "Aunque esta conceptualizacin nos advierten los especialistas se aplica principalmente a las empresas productivas y de servicios, es igualmente utilizable en instituciones educativas en general y en las universidades en particular"6. A su vez, Luis Ernesto Romero nos dice: "El hecho de que la disciplina administrativa haya surgido en principio para resolver los problemas de las organizaciones productivas, no le resta posibilidades para su aplicacin en otro tipo de organizaciones sociales como la universidad. Para la comprensin de los fenmenos organizacionales de cualquier institucin, es necesaria una perspectiva organizacional y de gestin administrativa, que enriquezca el anlisis de las actividades especficas que desarrolla para cumplir sus fines".
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Todo lo anterior nos lleva a enfatizar la importancia que para la planificacin estratgica tienen la visin de la universidad y su misin. "El concepto de gestin estratgica nos recuerda Luis Ernesto Romero, profesor del Magister en Direccin Universitaria de la Universidad de los Andes (Santaf de Bogot) no es tan novedoso como pareciera. En efecto, desde la dcada de los aos 60, diversos autores, especialmente norteamericanos, haban establecido la importancia de considerar el entorno o contexto econmico, social, tecnolgico y legal dentro del cual sta opera, para definir, en consecuencia, cursos alternativos de accin denominados estrategias para cumplir sus finalidades institucionales y configurar entonces la estructura interna ms apropiada para alcanzarlos. Sin embargo, es en la dcada de los aos 70, cuando alcanza su mayor auge tanto en la conceptualizacin terica como en su aplicacin en organizaciones empresariales. En el caso de su utilizacin como herramienta de gestin en las instituciones universitarias, de nuevo es en Norteamrica en donde se inicia y alcanza un auge relativo la gestin estratgica, y una de sus herramientas en particular, la denominada planeacin estratgica. Vale la pena tener aqu presente dos recomendaciones del Dr. Eduardo Aldana, dirigidas a las universidades que desean introducir en su gestin la planificacin estratgica. Ellas son: a) Dedicar un gran esfuerzo inicial al estudio y desarrollo de una cultura organizacional, mucho ms propensa al aprendizaje y al cambio. b) Hacer del proceso de planificacin estratgica un proceso de aprendizaje. El Dr. Eduardo Aldana define la planificacin estratgica como "un proceso de reflexin sobre la entidad, de tal manera que, poco a poco, en la medida que la entidad aprenda sobre s misma, pueda ella ir generando su propio mecanismo de planeacin y conformando su propio destino". Antes de concluir esta seccin, quiz sea oportuno subrayar que cuando se trata de instituciones educativas, el diseo curricular es "el eje de la planeacin estratgica", desde luego que el currculo es el que "establece el vnculo principal entre los aspectos acadmicos y administrativos en una institucin, caracteriza su desarrollo y perspectiva como tal, define los vnculos con la sociedad y materializa en gran medida las polticas educativas de la institucin"7. La planificacin estratgica permite a la institucin disponer de un Plan Prospectivo de Desarrollo Institucional. Pero recordemos que para ella lo ms importante es el proceso y el aprendizaje o proceso pedaggico que ste implica, ms que el documento o libro-plan.
Los retos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

En un trabajo reciente, Jos Joaqun Brnner sostiene que en el contexto de una globalizacin caracterizada por los procesos que resultan de la difusin de las Nuevas Tecnologas de la Informa-
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cin y la Comunicacin (NTIC), particularmente las tecnologas de redes, hay cinco dimensiones de contexto en que las transformaciones en curso son de envergadura y representan un desafo para la educacin superior latinoamericana del siglo XXI: 1. 2. 3. 4. Acceso a la informacin Acervo de conocimientos Mercado laboral Disponibilidad de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) para la Educacin Superior 5. Mundos de vida Sobre Acceso a la informacin, Brnner nos proporciona los datos siguientes: "En Amrica Latina el nmero de personas que el ao 2000 acceda a Internet se estima en 15 millones, esperndose que aumente a 75 millones para el ao 2005. Luego, el problema para la educacin en la actualidad no es dnde encontrar la informacin sino cmo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, ensear/ aprender a seleccionarla, a evaluarla, a interpretarla, a clasificarla y a usarla". En lo que respecta al Acervo de conocimientos, Brnner subraya que la educacin es ms que transmisin y adquisicin de conocimientos y el cultivo de la inteligencia lgico-matemtica. Envuelve valores, desarrolla prcticas y comportamientos, forja el carcter, reconoce el papel formativo de las emociones en los procesos de aprendizaje, busca promover la maduracin de mltiples capacidades humanas y facilitar que la persona las explote en todas las dimensiones posibles. A su vez, los Cambios en el mercado laboral implican que las personas necesitan ahora formarse para unas trayectorias laborales inestables y, seguidamente, con probable rotacin no slo entre puestos de trabajo sino, a veces, incluso, de tipo de ocupacin y sector de la economa. En primer lugar, se producen cambios en las estructuras de empleo, es decir, en la distribucin de ocupaciones entre distintos sectores. No slo se requieren ms competencias sino frecuentemente nuevas y diferentes, lo que pone en jaque a los sistemas educacionales y de formacin profesional. En lo que concierne a la Disponibilidad del NTIC para la educacin, "la configuracin, los ritmos y las proyecciones de la educacin superior estn cambiando rpidamente mediante el uso de las NTIC, particularmente las tecnologas de red. Se estima que en los Estados Unidos ms de tres mil instituciones ofrecen cursos en lnea; 33 de los estados poseen, al menos, una universidad virtual. Ms de un 50% de los cursos emplea el correo electrnico como medio de comunicacin y al menos un tercio usa la Red para distribuir materiales y recursos de apoyo. Algunos pases en desarrollo caminan en la misma direccin. De hecho, las seis mayores universidades a distancia se encuentran localizadas en esta parte del mundo; en Turqua, China, Indonesia, India, Tailandia, frica del Sur e Irn (ITU 1999). Finalmente, la expresin Mundos de vida, se refiere, "de una manera quiz menos evidente, a que la educacin debe hacerse cargo de la transformacin que experimenta el contexto cultural en que ella se desenvuelve; es decir, del contexto de sentidos y significados que le permite funcionar establemente en relacin a sus propios participantes alumnos y docentes y la familia y la comunidad".
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Y esto nos lleva a examinar el papel que juegan las modernas tecnologas de la comunicacin e informacin, aplicadas a la educacin superior. Dos reflexiones previas nos merece este importante tema. En primer lugar, es preciso evitar que una sobreestimacin de las potencialidades que ofrecen dichas tecnologas produzca un detrimento en la apreciacin del papel del docente. Estas tecnologas deben siempre ser vistas como instrumentos, como medios de apoyo al profesor y nunca como sustitutos del mismo. La relacin personal y real docente-discpulo es fundamental y no puede jams ser reemplazada por la relacin virtual mquina-usuario. En segundo lugar, la necesidad de evitar que la introduccin de estas tecnologas genere una nueva forma de exclusin o de diferenciacin entre los infohaves y los havenots, o como dicen otros, entre los cyberhaves y los havenots. Hechas estas advertencias, lo que no pueden de ninguna manera las instituciones de educacin superior, y por ende sus docentes, es negarse o resistirse a la utilizacin de tales tecnologas, que bien usadas amplan considerablemente sus posibilidades de acceso a la informacin y al intercambio acadmico enriquecedor, as como su radio de accin docente. Tenemos que aprovechar el potencial educativo de las nuevas tecnologas. Pinsese en lo que ellas significan para renovar y hacer ms eficaz la educacin superior a distancia. Como afirma el profesor venezolano, Dr. Miguel Casas Armengol: "El envolvente espacio virtual no deja ninguna opcin en esta materia, y es la contrapartida comunicacional de la globalizacin econmica"8. No hacerlo sera automarginarse de la llamada ola informatizada. "Una sociedad informatizada exige, agrega Casas Armengol, que sus universidades investiguen las implicaciones de este cambio tan radical y modifiquen sustancialmente sus estructuras y los enfoques curriculares para formar a los intelectuales, profesionales y lderes que debern dirigir y actuar en esta sociedad tan diferente." "Lo que resulta ms destacado en estas nuevas organizaciones (las redes acadmicas) es que ellas estn construidas sobre la premisa de que la informacin y el conocimiento de cualquier tipo imaginable puede ser enviado, recibido, almacenado y posteriormente recuperado, sin ninguna limitacin geogrfica, gracias a las telecomunicaciones, la computadora y otras tecnologas complementarias. Por consiguiente, esto significa el fin de la torre de marfil, y de la universidad aislada y autocontenida, exaltando al mismo tiempo la necesidad institucional de una gran capacidad relacional, que le permita interactuar continua y efectivamente con los contextos institucional, nacional e internacional. El radio de accin de cada universidad ya no quedar limitado a un campus universitario y algunas extensiones o centros locales. Por otra parte, los acadmicos de la universidad ya no sern exclusivamente los ubicados en los edificios de la institucin, lo cual permitir el uso ptimo de esos recursos. Sin duda, frente a estas nuevas condiciones, resultar necesario reconsiderar, profundamente, los procesos y modelos de enseanza y aprendizaje y las redes cooperativas nacionales e internacionales". Para poner en prctica el desarrollo tecnolgico educativo aparecen ahora, con gran fuerza, tres elementos que representan grandes cambios en la estructura y funcionamiento de la universidad contempornea. Ellos son:
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a) La nueva superautopista de informacin: Se refiere a un conjunto de modernas tecnologas que permiten la distribucin electrnica de texto, video, datos y voz, a travs de numerosas y gigantescas redes de telecomunicaciones. Internet, Bitnet, Hipertexto, Hipermedios, World Wide Web, Correo Electrnico, Foros, etctera, son slo algunas de las enormes posibilidades de este totalmente nuevo mundo, donde fronteras y distancias ya no representan limitaciones para la informacin, la comunicacin, la cultura, el entretenimiento y, especialmente, para la educacin. Estas nuevas posibilidades, que ya estn implantadas en casi todos los pases del mundo, rompen dramticamente con el aislamiento caracterstico de los tradicionales campus universitarios y cambian la naturaleza fundamental de la educacin superior. b) La clase global: Teles (1993) argumenta que las nuevas tecnologas pueden ser usadas para preparar mejor a la gente para la era de la informacin, a travs del desarrollo de un currculum que no solamente se refiere a aspectos que surgen de la sociedad informatizada, sino que tambin se pueden emplear esas tecnologas de tal manera que los usuarios desarrollen y obtengan las destrezas necesarias dentro de esta nueva sociedad. De esta forma, los cursos pueden ser construidos usando diferentes especialistas y materiales, provenientes de todo el pas, la regin o el mundo, pudiendo utilizarlos para informaciones, discusiones y cuestionamientos. Por su parte, tambin los alumnos podrn provenir de amplias reas geogrficas, todo lo cual ratifica lo dicho anteriormente en relacin a la globalizacin del conocimiento y de la educacin. c) La universidad virtual: Las nuevas tecnologas hacen innecesario que la instruccin slo ocurra en un recinto determinado (saln de clases o campus) y permiten que un alumno, usando los medios tecnocomunicacionales, pueda individualizar su aprendizaje, lograr un alto grado de interaccin y superar las dimensiones y rigideces de tiempo y espacio, todo lo cual representa una realidad virtual, que transforma de raz la educacin universitaria. Finalmente, el Dr. Casas Armengol nos dice que "conviene sealar algunos de los elementos y consideraciones, que representan factores importantes en lo relativo a la necesidad de nuevas formas para el aprendizaje y la enseanza. Ellos son los siguientes: En primer lugar, suponer que un futuro profesional pueda aprender al principio de sus estudios y en el nivel de licenciatura, todo lo que l va a necesitar en su vida activa, es ignorar totalmente al mundo actual con su extraordinaria movilidad y complejidad, las cuales afectan casi todos los campos del saber. En muchas disciplinas, el conocimiento pertinente se modifica sustancialmente en menos de una dcada y esta tendencia continuar progresivamente. Algunas sociedades tienen plan-
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teada la necesidad de que la licencia para ejercer profesionalmente sea concedida slo por algunos aos y que ella deber ser renovada mediante exmenes y nuevos conocimientos. Por consiguiente, los planes de estudio debern ser rediseados y contemplar procesos continuos y de por vida para todas las carreras universitarias. En segundo lugar, resulta cada vez ms evidente que en el proceso instruccional es ms importante aprender que ensear. Esta afirmacin no pretende desestimar la validez de la enseanza y de sus mtodos, pero considerndola ahora como un apoyo que gira alrededor del aprendizaje. Por consiguiente, las teoras de: aprendizaje, aprender a aprender (sustituyendo los mtodos de estudios), solucin de problemas, comunicaciones, creatividad, tecnologas informativas, autoevaluacin, etctera, adquieren una sealada y creciente importancia. En tercer lugar, se ha constatado experimentalmente que no existe una sola inteligencia sino mltiples inteligencias (musical, kinsica-corporal, matemtica-lgica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal) y ello tiene consecuencias en las diversas formas de aprender y de all la importancia de las teoras sobre individualizacin del aprendizaje. En cuarto lugar, el aprendizaje activo intenta lograr un aprendizaje profundo en vez de un aprendizaje superficial caracterstico de la enseanza convencional, basado en la simple memorizacin de la informacin, enfoque todava predominante en muchos estudios universitarios profesionales. En quinto lugar, la introduccin de los procesos de interactividad, en sus diversas formas y posibilidades, facilita un aprendizaje dinmico y relevante que permite tambin una mayor individualizacin.
El reto de la generacin de ciencia y tecnologa

Para hacer ciencia y generar tecnologas necesitamos disponer de recursos humanos de nivel superior o, como bien dice el Dr. Luis Enrique Orozco, de la Universidad de Los Andes en Bogot, se requiere "incrementar la inteligencia social, de lograr la formacin de una alta inteligencia para la ciencia y la tecnologa y de disponer de nuevos liderazgos que puedan orientar y ejercer protagonismos afianzados en el conocimiento y en una tica de la inteligencia". Son las instituciones de educacin superior las que tienen a su cargo, entre otros, el cometido de formar esa alta inteligencia para la ciencia y la tecnologa y, como agrega el Dr. Orozco, de "aumentar la capacidad social y cultural de los pueblos para mantener un flujo adecuado entre los mecanismos de produccin, de asimilacin y consumo de los productos del conocimiento. Capacidad que exige, a su vez, una fuerte institucionalizacin de la ciencia y una adecuada disponibilidad de sistemas de informacin. La capacidad de aprendizaje individual y colectivo constituye uno de
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los factores esenciales para la adaptacin activa y crtica de cualquier pas a las condiciones nuevas de la evolucin mundial. Hacia adelante, lo que distinguir a las sociedades como a las personas ser su actitud y sus posibilidades de acceso al conocimiento. Los pases necesitan a sus universidades y dems instituciones de educacin superior para avanzar confiadas hacia un futuro menos incierto. Para ello estas ltimas tendrn que reinventarse o desaparecer"9. La responsabilidad es muy grande, desde luego que en nuestros pases las universidades son la columna vertebral del sistema cientfico-tcnico; en ellas se lleva a cabo el 85% de la investigacin que tiene lugar entre nosotros. En Amrica Latina y el Caribe, la situacin de la ciencia y la tecnologa la podemos resumir en los puntos siguientes: a) Segn el Informe Mundial de la Ciencia (UNESCO, 1996), el porcentaje promedio en I&D para Amrica Latina estuvo en 1992 en el orden de 0,4% del PIB, o sea uno de los ms bajos en el mbito internacional. La misma tasa fue de 1,4% en Italia y Canad, en 1991, y en 1994 sobrepas 2.0% en pases como Francia (2.3%), Estados Unidos (2.5%) y Japn (2.7%). Ningn pas de Amrica Latina alcanza 1% del PIB recomendado por la UNESCO hace ms de veinte aos, siendo Brasil el que ms se aproxima (0.88%)10. b) El nmero de cientficos e ingenieros que trabajan en labores de I&D en Amrica Latina es apenas de 20 por cada milln de habitantes, mientras que en los pases asiticos de reciente industrializacin alcanza 1.300 y en la Unin Europea a 2.000 por cada milln. Por lo tanto, no puede sorprender que la regin contribuya solamente con un 1.3% de la produccin cientfica mundial11. c) En Amrica Latina la inversin en ciencia y tecnologa es financiada principalmente por el Estado y se mueve entre un 55% (Chile) y un 95% (Argentina). d) En cuanto a los estudios de posgrado, Carmen Garca Guadilla nos proporciona los datos siguientes: "Los posgrados comprenden los cursos de especializacin, maestras y doctorados; existen en la regin un total de ms de 8,000 programas y son las maestras las que ms presencia tienen, ya que representan 51% del conjunto de programas. En trminos de matrcula, la regin cuenta con un total de ms de 180,000 estudiantes de posgrado, de los cuales 75% pertenece al sector pblico. En el caso de los doctorados, casi toda la matrcula (cerca de 90%) pertenece al sector pblico. En esta dimensin, por tanto, el desarrollo de este cuarto nivel educativo tambin ha sido mrito del sector pblico. Ahora bien, este pequeo pero importante desarrollo que ha tenido el nivel de posgrado en la regin, engloba grandes disparidades entre los pases. Brasil y Mxico representan los casos que destacan por encima de los dems, y otros cinco pases ocupan rangos intermedios: Colombia, Per, Venezuela, Chile, Argentina y Cuba. En el resto de los pases la gran mayora centroame-
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ricanos, adems de Paraguay y Uruguay la magnitud de matrcula es pequea. En primer lugar, se encuentra Brasil, que se destaca por encima de todos los pases y que tiene casi 30% de la matrcula total de la regin. Este pas junto con Mxico forman el grupo de pases que conforman 71% de la matrcula de maestra y doctorado de toda la regin. Un segundo grupo de pases est conformado por Argentina, Chile, Colombia, Per y Venezuela, con matrculas de doctorado y maestra de tamao ms reducido; y, por ltimo, el total de los diez pases restantes que slo cuentan con alrededor de 5% de la matrcula regional de maestra y doctorado"12. El nmero de alumnos de posgrado representa cerca de 3% del total de la matrcula de nivel superior. En Canad es 13%. En Amrica Latina los candidatos al doctorado representan 17% del total de la matrcula de posgrado. El resto se distribuye entre maestras y especialidades. e) La problemtica latinoamericana de la investigacin: Jean Pierre Lemasson y Martha Chiappe, en el libro que recientemente les public el IESALC-UNESCO, la resumen en los puntos siguientes: Concepcin individualista predominante. Ni la investigacin ni el posgrado suelen ser concebidos de manera integrada. La misma investigacin universitaria tiende a ser fragmentada y est lejos de ser concebida como un sistema. ii) Tampoco existe una articulacin satisfactoria entre la investigacin y los estudios de posgrado, aunque el posgrado suele ser el mbito natural de la investigacin. Pero se observan buen nmero de proyectos de investigacin totalmente desconectados de los programas de posgrado. En Brasil, el CAPES tiene, entre sus misiones, promover la mayor sinergia posible entre ambos sectores, asegurando la articulacin universitaria entre estudios de posgrado e investigacin. iii) Tendencia a marginar, en los programas de financiamiento, la investigacin en ciencias sociales, las humanidades y las artes, privilegiando las ciencias naturales, las exactas y las ingenieras. Tambin es notorio el predominio de la investigacin aplicada sobre la bsica. iv) Las universidades, fundamentalmente las pblicas, representan la columna vertebral de la investigacin cientfica de la regin. "La investigacin universitaria es altamente concentrada y en la mayora de los pases dos o tres universidades, generalmente pblicas, constituyen casi la mitad del sistema". Las universidades privadas, salvo las llamadas de elite o de mayor prestigio, suelen estar ausentes de las tareas investigativas. A las universidades destinan casi 50% de sus fondos las entidades estatales encargadas de financiar la ciencia y la tecnologa. La comunidad cientfica regional es estimada en unas 100,000 personas, de las cuales 80% se encuentra en las universidades, principalmente pblicas. i)
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v) Los analistas reconocen que, en trminos generales, no existen en Amrica Latina indicadores fiables de evaluacin de la productividad cientfica. Adems, generalmente hay poca informacin sobre los proyectos de investigacin y las publicaciones cientficas. El sector productivo suele no tener conocimiento de las investigaciones universitarias ni de sus posibilidades para generar las tecnologas que necesitan. Este sector vive casi totalmente a expensas de tecnologas importadas. vi) De un total de 470,000 profesores universitarios en Amrica Latina, slo 31,000 tienen un doctorado, o sea 6.6%. Como conclusin de este diagnstico, los autores citados sostienen, y comparto su opinin, que si deseamos fortalecer el desarrollo cientfico y tcnico de Amrica Latina, tenemos que fortalecer sustancialmente, con recursos y personal, la investigacin universitaria y ligar sta ms estrechamente a las problemticas nacional y a los requerimientos del sector productivo, porque "es a nivel de los estudios de posgrado, particularmente a nivel del doctorado, que se juega el desarrollo a mediano y largo plazos de la investigacin13.
Educacin superior y sector productivo

Las relaciones entre la educacin superior y el mundo laboral, el sector productivo y la sociedad civil en general, se han vuelto uno de los temas ms presentes en el actual debate internacional. Insertamos a continuacin unos conceptos sobre el tema, tomados de un trabajo de Houssine Dridi y Manuel Crespo, profesores de la Universidad de Montreal, publicado en el vol. nm. 2, 1999 de la revista Educacin Superior y Sociedad, del IESALC: "La interaccin de la universidad con su medio ambiente es una funcin vital. El sector econmico constituye uno de los principales polos y parece sobrepasar las fronteras habituales. De hecho, despus que la universidad tom conciencia de la continua agravacin (a la que previ ponerle fin), y en forma particular de la acumulacin de dficits, la deterioracin de las infraestructuras, la insuficiencia de los crditos otorgados a la investigacin y la dificultad de renovar el cuerpo de profesores, las relaciones con el sector privado fueron reinvertidas. Las restricciones presupuestarias tuvieron una influencia certera en la administracin de las universidades y en el sentido de una mayor abertura hacia el sector econmico. stas tuvieron, en el fondo, un efecto acelerador y catalizador (Crespo, 1996). "Las relaciones entre la universidad y la empresa conocieron un importante impulso en los aos 90. Ellas son, de ahora en adelante, formales e institucionalizadas (Portaria, 1996). Esta institucionalizacin que marca el refuerzo de los vnculos universidad/industria, est considerado por la OCDE (1996) como uno de los fenmenos ms notables de la ltima dcada. Esta nueva configuracin est subentendida por la creacin de oficinas de relaciones, la reorganizacin de la
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misin de la universidad, la puesta en servicio de una estandarizacin contractual, la ayuda a la invencin y a la obtencin de certificados (Crespo, 1996), la multiplicacin de los centros de excelencia, la construccin de tecnpolis de proximidad universidad/empresa y, finalmente, por la elaboracin de enfoques de relaciones pblicas. "En Europa, varios programas son financiados por los gobiernos y las empresas de pases miembros; a manera de ejemplo, el programa "Scrates" (Beernaert, 1997), destinado a la ayuda de cooperacin universitaria y a los intercambios de estudiantes. Este programa apoya a una sesentena de redes temticas que organizan las cooperaciones entre universidades y entre universidades y empresas. En Canad, las polticas de los diferentes gobiernos provinciales y el federal, motivan la puesta en marcha de programas de formacin profesional y de centros de excelencia o de grupos-laboratorio. El gobierno canadiense inici, despus de 1982, un enfoque de adaptacin de la mano de obra, y los criterios de financiamiento exigen cada vez ms una asociacin que se desarrolle hacia los programas de formacin sobre medida y negociados entre la universidad y la empresa. "En los Estados Unidos, la colaboracin entre la industria y la universidad est muy arraigada. En ese pas, la puesta en juego de la mundializacin ha sido considerada desde varios aos. En Suecia, en donde el nmero de publicaciones cientficas bate el rcord despus de Suiza (Postel'Vinay, 1999), la industria financia el mayor volumen de la investigacin-desarrollo de los pases de la OCDE. La parte ms importante del financiamiento est destinada a la investigacin en los sectores juzgados como estratgicos, particularmente desde el punto de vista de la industria. "La UMAP (Movilidad Universitaria en el Asia y el Pacfico) est considerada como uno de los proyectos ms importantes para este espacio transregional. Entre los objetivos esenciales se encuentra el desarrollo de las relaciones institucin/empresa, en el dominio de la educacin cooperativa, y el de modelos de prcticas que les permitan a los estudiantes e investigadores universitarios el pasar un tiempo en una empresa de un pas de la regin. Haddad (1998) estima que el acceso a la formacin continua, o a la formacin a lo largo de toda la vida, pasa por la asociacin entre los establecimientos de enseanza superior y el sector econmico, tanto a nivel de la formacin como al de la investigacin. "Las relaciones entre los establecimientos de enseanza superior y las empresas parecen ser, hoy en da, inevitables. El potencial de la enseanza superior para participar en la reestructuracin industrial y en el relance econmico no necesita ser demostrado. Se admite tambin, que esas relaciones comportan al menos la ventaja de un enriquecimiento de las prcticas de enseanza y de investigacin, pero ellas deben ser analizadas constantemente por los universitarios, con el fin de disponer de los indicadores necesarios para la proteccin de la misin esencial de la universidad y de su autonoma". El tema de las relaciones universidad/sector productivo est estrechamente relacionado con el de la pertinencia de la educacin superior, es decir, de su capacidad de respuesta a las necesidades de todos los sectores de la sociedad, entre ellos el mundo laboral o del empleo. Sin duda, las instituciones de educacin superior tienen que tener muy en cuenta la naturaleza cambiante del mundo del trabajo, pero en vez de preparar para determinados empleos, deben preparar la empleabilidad y analizar las grandes direcciones del mundo del trabajo. La empleabilidad demanda, como lo dice el documento
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preparado para la Mesa Redonda sobre "Las exigencias del Mundo del Trabajo", hacer hincapi en las capacidades y la flexibilidad en la formacin. Esto, en ltima instancia, se refleja en el diseo curricular: "Evidentemente, dice el documento, las voces ms francas afirman que los graduados deberan adquirir competencias generales, deberan cultivar las capacidades sociales y de comunicacin, deberan estar preparados para el empresariado y, por ltimo, deberan ser flexibles. Si examinamos en detalle la profusin de las propuestas formuladas en diversos pases por los empleadores, los comits que estudian el futuro de la educacin superior y la mayora de los investigadores que analizan las conexiones entre la educacin superior y el trabajo, se espera de los graduados que: sean flexibles; sean capaces de contribuir a la innovacin y a ser creativos, y estn dispuestos a ello; sean capaces de hacer frente a las incertidumbres; estn interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para ello; hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de comunicacin; sean capaces de trabajar en equipos; estn dispuestos a asumir responsabilidades; estn animados de un espritu de empresa; se preparen para la internacionalizacin del mercado laboral mediante una comprensin de diversas culturas; sean polifacticos en capacidades genricas que atraviesen diferentes disciplinas, y tengan nociones en campos de conocimiento que constituyen la base de diversas capacidades profesionales, por ejemplo, las nuevas tecnologas.
La internacionalizacin de la educacin superior

La cooperacin internacional entre las instituciones de educacin superior es una consecuencia de la naturaleza misma del conocimiento contemporneo, que no tiene fronteras. Bien se ha dicho que "el Estado tiene fronteras y el conocimiento horizontes". En realidad, cada vez ms formamos parte de la academia mundial y ninguna institucin universitaria puede cerrarse a los contactos internacionales sin condenarse a quedar al margen de los avances del conocimiento. La cooperacin internacional tambin puede ser una fuente de nuevos recursos acadmicos, de equipos, bibliografa y hasta de recursos financieros. Pero, a la par que se reconoce la enorme importancia que tiene hoy en da la cooperacin internacional, hay, al mismo tiempo, un replanteamiento de su naturaleza y propsitos. Al referirse a la cooperacin internacional para la educacin en general, el ya citado Informe de la Comisin Delors dice lo siguiente: "La globalizacin de las actividades, que es la caracterstica seala-
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da de nuestra poca, pone de manifiesto la amplitud, la urgencia y la imbricacin de los problemas a que se enfrenta la comunidad internacional. El crecimiento demogrfico acelerado; el derroche de los recursos naturales y la degradacin del medio; la persistente pobreza de gran parte de la humanidad; la opresin, la injusticia y la violencia que an padecen millones de individuos exigen medidas de correccin de gran envergadura. nicamente una cooperacin internacional renovada en su espritu y reforzada en sus medios podr aplicarlas. Irreversible, la globalizacin exige respuestas globales, y edificar un mundo mejor o menos malo es hoy en da ms que nunca asunto de todos". Sobre el debate contemporneo acerca de la cooperacin internacional, Axel Didriksson afirma: "Durante los ltimos aos, la cooperacin internacional en el mbito de la educacin superior se ha intensificado notablemente. Esto se debe, principalmente, a los nuevos requerimientos de la integracin geoeconmica de recursos humanos de alto nivel en mayor cantidad y calidad, como una respuesta de las naciones al fenmeno de la interdependencia econmica, el cambio tecnolgico en la produccin, las telecomunicaciones, la informtica y el nuevo valor que han adquirido los conocimientos. En los pases que estn integrndose en bloques regionales o subregionales, la cooperacin en la educacin superior ha buscado construir nuevos programas multilaterales comunes concentrados en el aprendizaje de idiomas, la vinculacin universidad-empresa y sobre todo en la movilidad acadmica y estudiantil, de forma variada y multiplicada. El xito del programa ERASMUS de la Unin Europea, por ejemplo, se ha debido al requerimiento reconocido de que la movilidad acadmica regional es un factor clave para elevar los niveles de calidad de los aprendizajes, extender la calidad del servicio y establecer nuevos compromisos interinstitucionales y nacionales de mutuo beneficio. Esto mismo ha obligado a las instituciones de educacin superior a desarrollar polticas de atencin a los migrantes estudiantiles y acadmicos, a mejorar sus sistemas de equivalencias y reconocimiento internacionales para sus ofertas de formacin y de manera ms general a situarse en un sistema de adquisicin de prestigio tanto internacional como nacional y regional". Para finalizar, vamos a referirnos a lo expresado por la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior y su Marco de Acciones Prioritarias en relacin con la cooperacin internacional. La Declaracin Mundial dice lo siguiente: a) El principio de solidaridad y de una autntica asociacin entre los establecimientos de enseanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educacin y la formacin en todos los mbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales, el papel de la gobernacin democrtica y de los recursos humanos calificados en su resolucin, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. La prctica de los idiomas extranjeros, los programas de intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento de vnculos institucionales para promover la cooperacin intelectual y cientfica debiera ser parte integrante de todos los sistemas de enseanza superior. b) Los principios de la cooperacin internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento y el apoyo mutuo, una autntica asociacin que redunde, de modo equita-
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tivo, en beneficio de todos los interesados y la importancia de poner en comn los conocimientos tericos y prcticos en el mbito internacional, deberan regir las relaciones entre las instituciones de enseanza superior en los pases desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los pases menos adelantados. Habra que tener en cuenta la necesidad de salvaguardar las capacidades institucionales en materia de educacin superior en las regiones en situaciones de conflicto o sometidas a desastres naturales. Por consiguiente, la dimensin internacional debera estar presente en los planes de estudios y en los procesos de enseanza y aprendizaje. c) Habra que rectificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que ataen a la homologacin de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, con el fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con ms facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos. El Marco de Acciones Prioritarias, a su vez, seala: a) Deber concebirse la cooperacin como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educacin superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos donantes y las organizaciones no gubernamentales deberan ampliar su accin para desarrollar proyectos de cooperacin interuniversitaria mediante el hermanamiento de instituciones basados en la solidaridad y la asociacin, con objeto de acortar la distancia que separa a pases ricos y pases pobres en los mbitos cruciales de la produccin y aplicacin de los conocimientos. Cada establecimiento de enseanza superior debe prever la creacin de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y gestionar la cooperacin internacional. b) La UNESCO y otras ONG que actan en el campo de la educacin superior, los Estados miembros mediante sus programas de cooperacin bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad deberan promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer que progrese el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial del saber. c) Los establecimientos de educacin superior de los pases industrializados debern esforzarse por concentrar acuerdos de cooperacin internacional con establecimientos homlogos de pases en desarrollo, en particular con los de los pases menos adelantados. d) La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la sociedad, deber tomar medidas para paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros y sustituirla por un proceso dinmico de recuperacin de los mismos. En todas las regiones del mundo se
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necesita un anlisis global de las causas y consecuencias de la fuga de cerebros. Deber ponerse en marcha una vigorosa campaa, mediante el esfuerzo concertado de la comunidad internacional y basada en la solidaridad universitaria, que debera centrarse en el regreso al pas de origen de universitarios ex patriados y en la participacin de voluntarios universitarios (profesores recin jubilados o jvenes universitarios en principio de carrera) que deseen ensear e investigar en establecimientos de educacin superior de pases en desarrollo. Al mismo tiempo, es fundamental apoyar a los pases en desarrollo en sus esfuerzos para construir y consolidar sus propias capacidades educativas.
La respuesta de la educacin superior a los desafos de la sociedad contempornea y de la globalizacin

Si bien, debemos evitar las concepciones fundamentalistas de la globalizacin y asumirla crticamente, tambin es preciso reconocer, que el proceso de globalizacin ofrece un gran potencial de crecimiento econmico y abre nuevas oportunidades, pero reservadas para los que tienen capacidad competitiva, pues excluye, en forma creciente, a los que no la tienen. El mejoramiento sustancial de nuestra competitividad implica, entonces, conocimiento, tecnologa, manejo de informacin, destrezas; significa elevar la calidad de nuestros sistemas educativos y la preparacin de nuestros recursos humanos al ms alto nivel posible. Competitividad implica incorporar el progreso tcnico a la actividad productiva. Hoy en da no slo compiten los aparatos econmicos y las empresas, sino tambin las condiciones sociales, los sistemas educativos y las polticas de desarrollo cienttifico y tecnolgico. En realidad, es la sociedad entera, el pas mismo, quien compite y no slo el sector empresarial. "La carrera econmica y geopoltica del siglo XXI, afirma Hernn Gmez Buenda, es una carrera entre los sistemas educativos". La poca de cambios que vivimos genera un sentimiento de crisis por las incertidumbres que han tomado el sitio de antiguas certidumbres. Tal sentimiento abarca los sistemas educativos, sin que escapen las propias universidades. El reto consiste en transformar la incertidumbre en creatividad. Ser preciso educar para el cambio y la incertidumbre. "La comunidad acadmica, ha escrito don Federico Mayor, deber tener el coraje de decirle a la juventud que las prerrogativas y certezas ya no forman parte del presente: es en la incertidumbre donde est la esperanza al filo de las sombras y las luces". "Una teora verdadera, afirma Popper, no es ms que una hiptesis que ha resistido hasta ahora los esfuerzos por refutarla". "La realidad parece ms bien un sistema inestable, como una nube", agrega Popper. "Es el resultado del caos y del orden", agrega Prigogine. Las mismas leyes fsicas, en vez de expresar certidumbres hoy se afirma que expresan probabilidades. Vivimos as una nueva era cientfica: la era de las posibilidades o probabilidades, en materia cientfica. Como dice Ilya Prigogine: "venimos de un pasado de certidumbres conflictivas ya estn relacio-
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nadas con la ciencia, la tica, o los sistemas sociales a un presente de cuestionamientos". La saturacin de informacin incrementa la incertidumbre. Vivimos en la incertidumbre y nos sentimos desbordados por los cambios. "El pensamiento mgico, la religiosidad, el consumismo hedonista o el nihilismo escptico vienen a cubrir el gigantesco vaco de sentido que hoy padece la humanidad", afirma el filsofo argentino Augusto Prez Lindo. Hay quienes prefieren hablar ms que de reforma de la educacin superior de una revolucin en el pensamiento, caracterizada por su complejidad en la elaboracin de nuestra construccin mental y en la estructura misma del conocimiento contemporneo. El pensamiento complejo, que est en la esencia de la interdisciplinariedad, est animado, segn Edgard Morin, de una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Frente a estos desafos, es urgente estructurar las respuestas que nuestras universidades debern darles, mediante una serie de tareas, como las que ya mencionamos, y que en apretada sntesis conduciran a fortalecer sus capacidades de docencia, investigacin y extensin interdisciplinarias; flexibilizar sus estructuras acadmicas e introducir en su quehacer el paradigma del aprendizaje permanente; auspiciar slidos y amplios programas de actualizacin y superacin acadmica de su personal docente, acompaados de los estmulos laborales apropiados; incorporarse a las llamadas nuevas culturas, que antes aludimos. Cul es, entonces, el gran desafo en la perspectiva del siglo XXI? El reto es disear para la humanidad un proyecto global de desarrollo humano y sustentable. Para el logro de lo anterior se necesitan polticas de largo plazo, diseadas sobre la base de slidos consensos sociales. En la apertura de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (Pars, 1998), el primer ministro de Francia, Lionel Jospin, afirm: "la economa de mercado es la realidad en la que actuamos. Pero no debe constituir el horizonte de una sociedad. El mercado es un instrumento, no la razn de la democracia". "El mercado, ya lo deca Octavio Paz, es un mecanismo y como todo mecanismo no tiene conciencia". La globalizacin necesita, urgentemente, componentes de tica conciencia y solidaridad. Cul es el papel de la educacin superior en el umbral de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, en un mundo en proceso de cambio y transformacin? Ante un mundo en proceso de cambio, la educacin permanente aparece como la respuesta pedaggica estratgica que hace de la educacin asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirn adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la obsolescencia del conocimiento, caracterstica de la ciencia contempornea que se renueva en perodos cada vez ms cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez ms acelerado. No debe, entonces, extraarnos que la revalorizacin del concepto de educacin permanente sea quizs el suceso ms importante ocurrido en la historia de la educacin de la segunda mitad del presente siglo. Decimos revalorizacin, por cuanto la idea de la continuidad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas ltimas dcadas que los tericos de la educacin han
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sealado, con mayor precisin, las fecundas consecuencias que para el porvenir de los procesos de enseanza y aprendizaje tiene la adopcin de la perspectiva de la educacin permanente. Ya el francs Claparede haba escrito: "La educacin es vida y no preparacin para la vida. Y Jos Mart nos haba advertido que el hombre se educa desde que nace hasta que muere. A la idea de la educacin como preparacin para la vida sucede, pues, la idea de la educacin durante toda la vida. A la idea de la educacin como fenmeno escolar sucede la idea de la educacin que impregna todas las actividades humanas. El trabajo, el ocio, los medios de comunicacin de masas, la familia, las empresas, las bibliotecas, las salas de cine, etctera, son agentes que, de un modo u otro, afectan el proceso de las personas durante toda su vida. La educacin permanente tiene una raz ontolgica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la condicin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr la reintegracin del aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofa educativa y no una simple metodologa. Como filosofa es inspiradora, iluminadora y orientadora de la accin. Los educadores para el prximo milenio necesitan formarse en un nuevo paradigma: el paradigma del aprendizaje, en el cual los educadores son primordialmente diseadores de mtodos y ambientes de aprendizaje, que trabajan en equipo junto con los estudiantes, de suerte que en realidad devienen en coaprendices. El educador, a la vez que forma, se est formando, y a la vez que ensea, aprende. En la educacin para el siglo XXI, como ya lo dice la Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos (Jomtien, 1990), lo importante son los aprendizajes realmente adquiridos por los educandos, y que stos se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, de suerte que adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. La Comisin Delors estuvo muy consciente de que para llevar a la realidad esta visin mucho depender del personal docente. "El aporte de maestros y profesores, afirma el informe, es esencial para preparar a los jvenes, no slo para que aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos lo edifiquen de manera resuelta y responsable." La Comisin estim que el cometido fundamental del docente en la educacin para el siglo XXI, se resume en transmitir la aficin al estudio. "La educacin en la era tecnolgica, escribe Trahtemberg, habr de sustentarse en valores como la flexibilidad, la creatividad, la autonoma, la innovacin, la rapidez de adaptacin al cambio, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El hombre se ver constantemente enfrentado a los desafos de la adaptacin, el dominio de situaciones nuevas, la responsabilidad, la participacin, el pluralismo y el cambio de valores, debiendo estar preparado fsica, intelectual y afectivamente para lidiar con estas exigencias." Y agrega: "los trabajadores de la era postindustrial de alta tecnologa requerirn nuevas habilidades para trabajar y aprender, ms relacionadas con el anlisis simblico que incluyen las siguientes: abstraccin, pensamiento sistmico, investigacin experimental y colaboracin".
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La vocacin de cambio que imponen la naturaleza de la sociedad contempornea y la globalizacin, implica una universidad al servicio de la imaginacin y la creatividad, y no nicamente al servicio de una estrecha profesionalizacin, como desafortunadamente ha sido hasta ahora entre nosotros. La educacin superior, de cara al siglo XXI, debe asumir el cambio y el futuro como consustanciales de su ser y quehacer, si realmente pretende ser contempornea. El cambio exige de las instituciones de educacin superior una predisposicin a la reforma de sus estructuras y mtodos de trabajo, lo que conlleva asumir la flexibilidad como norma de trabajo en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la instalacin en el futuro y la incorporacin de la visin prospectiva en su labor, harn que las universidades contribuyan a la elaboracin de los proyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en el respeto al ambiente. En suma, proyectos de desarrollo humano endgeno, integral y sostenible.
REFERENCIAS 1 Frans A. Van Vught: Evaluacin de la calidad de la educacin superior: el prximo paso, en Documentos Columbus sobre Gestin Universitaria, Hebe Vessuri Editora, Volumen 2, CRE-UNESCO, 1993. 2 Rollin Kent Serna: Evaluacin y acreditacin de la educacin superior latinoamericana: razones, logros, desafos y propuestas. Documento preparado para la Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, La Habana, Cuba, noviembre de 1996. 3 Juan Bautista Arren: Reflexiones sobre la educacin, Instituto Nicaragense de Investigacin y Educacin Popular (INIEP) y UNESCO, Managua, 1995, p. 5 y siguientes. 4 Lewis A. Tyler y Andrs Bernasconi: Evaluacin de la educacin superior en Amrica Latina. Tres rdenes de magnitud. Harvard Institute for International Development Harvard University, 1999, p. 16. 5 Luis Enrique Orozco: Acreditacin institucional y de programas, Universidad de Los Andes, 1995. 6 Ibidem: p. 5 7 Profesor Jos Lavandero: Curso de diseo curricular, Universidad de La Habana, Cuba, 1995. 8 Miguel Casas Armengol: Impostergable transformar la universidad venezolana, Caracas, octubre de 1996 (fotocopiado). 9 Luis Enrique Orozco: Inteligencia para la ciencia y la tecnologa, Santaf de Bogot, enero de 1998, (fotocopiado). 10 Jos Joaqun Brunner: "La universidad latinoamericana frente al prximo milenio", en revista Universidades, UDUAL, nm. 16, julio-diciembre de 1988, pp. 23 a 31. 11 Juan Pierre Lemasson y Martha Chiappe: La investigacin universitaria en Amrica Latina, Ediciones IESALC/UNESCO, Caracas, 1999. 12 Carmen Garca Guadilla: Situacin y principales dinmicas de transformacin de la educacin superior en Amrica Latina, CRESALC-UNESCO, 1996 p. 69 y siguientes. 13 Jean Pierre Lemasson y Martha Chiappe: op. cit. p. 299.
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GLOBALIZACIN
Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
GLOBALIZACIN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
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Los desafos del mundo contemporneo

Nos encontramos en el umbral de un nuevo siglo y de un nuevo milenio. Una nueva sociedad, la sociedad global, que MacLuhan denomin la aldea planetaria, est emergiendo. La humanidad ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que se manifiesta en todos los mbitos del acontecer poltico, social, cientfico y cultural, de suerte que puede afirmarse que estamos viviendo el inicio de una nueva era civilizatoria . Asistimos a cambios en la cosmovisin, en los modelos de desarrollo, en los paradigmas cientficos y tecnolgicos y hasta en las creencias. La sociedad que est emergiendo algunos la denominan learning society o sociedad del conocimiento, por el papel central que ste juega en el proceso productivo; otros prefieren llamarla sociedad de la informacin. Hay quienes afirman que es ms apropiado llamarla sociedad del aprendizaje, por el papel clave que el aprendizaje permanente est llamado a desempear en la sociedad del prximo siglo. El siglo XX ser recordado como un siglo complejo y paradjico, pues, a la par que aport grandes avances cientficos y tecnolgicos, fue el escenario de las guerras ms cruentas y destructivas de la historia humana. Quiz, dice el Club de Roma, porque las ambiciones tecnolgicas y de poder superaron la creacin de valores compartidos por toda la humanidad. Otra paradoja es la posibilidad que tiene ahora la sociedad, va medios masivos de comunicacin, de asomarse al mundo y darse cuenta de su diversidad. Pero esta amplitud de visin no est acompaada del reconocimiento del valor de esa diversidad cultural y de la necesidad de preservarla. Ms bien, prevalecen tendencias a la imposicin de una empobrecedora homogeneidad cultural. La ms dramtica de las paradojas que nos deja el siglo XX es el incremento en la produccin de la riqueza, ligado a su distribucin cada da ms desigual entre naciones y sectores sociales. Adems, la gente que cada da acumula ms riqueza se siente cada vez ms insegura y con menos estabilidad en sus vidas. Las situaciones de ingobernabilidad aparecen como un horizonte de amenazas en todas las sociedades, tanto en las opulentas como en las empobrecidas. "El siglo XX, nos dice el profesor brasileo Cristovam Buarque, super todas las expectativas en cuanto a los avances tcnicos y econmicos, pero fue un fracaso desde el punto de vista de la construccin de una sociedad utpica para todos. El siglo XX nos permiti asumir la globalizacin o mundializacin, en virtud del cual el planeta Tierra dej de ser un concepto de tericos, la universalidad pas a ser una conciencia y un estilo de vida", pero, simultneamente, la sociedad humana pas a ser una sociedad que habita la aldea planetaria, que, sin embargo, se ha dividido, se ha fragmentado. Esta fragmentacin ha conducido a la desintegracin del hombre. "Si ste fue el siglo de la integracin del planeta, nos dice Buarque, fue tambin, paradjicamente, el siglo de la ampliacin de la desigualdad y la creacin de una desintegracin social nunca antes vista.
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"La informtica, la telemtica y la revolucin en las comunicaciones han integrado a la especie humana en una sola sociedad universal, pero dividida por una cortina de oro, que separa a los que usufructuan la abundancia, la riqueza y el lujo, de aquellos que estn inmersos en la ms clamante miseria, hambre y suciedad. "El sueo de todos los pensadores que no estn dispuestos a renunciar a la utopa es que el siglo XXI sea el siglo de la tica, que domine y reemplace el siglo de la tcnica. Para que esto suceda es preciso construir una modernidad tica, que mantenga los valores del humanismo y de la igualdad de derechos entre todos y cada uno de los hombres, subordinando el poder tcnico a los valores de la tica. Al despertar a la tica, tal vez los hombres descubran un nuevo camino hacia el siglo XXI. Frente a los seres humanos del fin del siglo, concluye Buarque, est la alternativa de dejar consolidar la cortina de oro que separa a los hombres, a los ricos de los pobres, o construir una cortina de oro que separe el tiempo, el pasado del futuro". Al borde del final del siglo XX, el consejo ejecutivo de la UNESCO encarg a un grupo de eminentes intelectuales, presididos por el pensador francs Jerome Bind, que elaborara un documento sobre las principales tendencias que se advierten en el mundo actual y que pueden transformarse en verdaderos desafos para la humanidad en el siglo XXI. El grupo identific diez tendencias principales, a las cuales vamos a referirnos, muy brevemente: 1. El rpido desarrollo de la tercera revolucin industrial, el continuo progreso de la globalizacin y sus crecientes efectos, que estn realmente conmoviendo los fundamentos de la sociedad, pero cuyo principal riesgo es que generan en el mbito mundial una sociedad dual cada vez ms inequitativa, entre las naciones y al interior de stas. La globalizacin se caracteriza por su asimetra: concentra la riqueza en sectores muy reducidos y conduce a la miseria a capas cada vez ms extendidas de la poblacin. De esta suerte, genera tendencias disociadoras. El reto es qu hacer para transformarla en una globalizacin incluyente y liberadora, en vez de excluyente y dominadora. En otras palabras, cmo hacer para que se inspire no en la acumulacin de utilidades sino en la solidaridad humana? 2. La pobreza, inequidad y exclusin, estn indefectiblemente ligadas a la mundializacin? Pueden modificarse estas tendencias, o ms bien sern reforzadas? Pese a los progresos hechos en los ltimos aos mediante la promocin del paradigma del desarrollo humano sustentable, la mitad de la poblacin mundial lucha por sobrevivir con menos de dos dlares diarios. La humanidad enfrenta as el reto de "gobernar" la globalizacin desordenada, con el fin de que sta no sea destructiva sino constructiva del tejido social, para lo cual se requiere que responda a la tica y la equidad. En una palabra: una globalizacin para el bienestar de la gente y no nicamente para el mercado y la acumulacin de ganancias por parte de las transnacionales.
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3. La emergencia de nuevas amenazas a la paz, la seguridad y los derechos humanos. Surgen nuevas formas de violencia y de conflictos, con las caractersticas que ahora son ms frecuentes al interior de los Estados que entre los mismos Estados (racismo, xenofobia, intolerancia religiosa o tnica, discriminacin, ultranacionalismo). Los conflictos al interior de los Estados y las confrontaciones intertnicas o intercomunales podran ser los conflictos par excellence del siglo XXI. De ah el reto de promover el paradigma de cultura de paz, la solucin pacfica de los conflictos, la tolerancia y el aprender a vivir juntos, uno de los pilares de la educacin para el siglo XXI. 4. Los problemas provenientes del crecimiento excesivo de la poblacin mundial. La poblacin mundial alcanz 1.000 millones de personas en 1804, 2.000 en 1927, 4.000 en 1974 y 6.000 millones en octubre de 1999. De seguir las tendencias actuales, en 2028 llegar a 8.000 millones, y a 9.000 millones en 2054. Luego, por la adopcin de polticas de poblacin, vendr una regresin y disminucin hasta estabilizarse en unos 8.000 mil millones. Pero si no se adoptan programas para el control de la poblacin, principalmente en el campo educativo, llegar a 14.000 millones en 2050, 52.000 millones en 2100 y 255.000 millones en el 2150. El planeta Tierra no podra soportar una poblacin de tal magnitud. Curiosamente, los pases ms desarrollados experimentarn una constante declinacin de su poblacin joven y un incremento de sus jubilados, de manera que en Europa se estima que para equilibrar el balance entre su poblacin econmicamente activa y la no activa, se van a necesitar, entre ahora y el ao 2050, nada menos que 159 millones de inmigrantes. El reto consiste, entonces, en promover la educacin, sobre todo de las mujeres, pues est demostrado que la mujer educada est ms capacitada para controlar su fecundidad. Un estudio realizado en Brasil demostr que las mujeres sin ninguna educacin tienden a procrear 6.5 nios como promedio, frente a 2.5 de las mujeres con educacin secundaria. Si la poblacin sigue creciendo con el ritmo actual, ser necesario construir, en los prximos aos, cerca de un mil nuevas ciudades de tres millones de habitantes, es decir, tantas como las que ahora existen. 5. La rpida degradacin del medio ambiente, provocada por el recalentamiento del planeta, los modelos consumistas contrarios al desarrollo sustentable, la contaminacin del aire, de las aguas y de los suelos, todo esto acompaado de una reduccin sin precedentes de la biodiversidad de los ecosistemas del mundo. Desde el comienzo del siglo XX, la temperatura del globo ha subido un grado en los continentes y 0.6 grados en los ocanos. La capa de hielo que cubre el ocano rtico es hoy da 40% ms delgada que hace 40 aos. Cerca de la cuarta parte de la humanidad carece de agua potable. La Organizacin Mundial de la
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Salud estima que 30 millones de personas mueren cada ao por enfermedades infecciosas o epidemias causadas por la contaminacin del agua. Mientras en los Estados Unidos un habitante consume para uso domstico 425 litros diarios de agua, Francia slo dispone de 150 litros y en las zonas rurales de Asia y frica no ms de 10 litros. Hay una acentuada tendencia a la escasez del vital lquido. El reto consiste en crear una nueva cultura del agua, que estimule su ahorro y una tica del agua que la distribuya globalmente, con ms equidad. Por otra parte, el tamao del agujero de la capa de ozono encima de la Antrtida, que protege la vida del planeta de los rayos ultravioleta, ya es igual a dos veces y medio el tamao de Europa y tiende a crecer por el incremento de la contaminacin generada por las industrias. Si contina al ritmo actual, la destruccin de los bosques tropicales hmedos, que contienen 50% de las especies conocidas y la gran mayora de las desconocidas, hacia el ao 2025 el 25% de las especies animales habrn desaparecido del planeta. El filsofo francs Michel Serre ha propuesto un contrato natural entre la especie humana y la naturaleza, que sobre la base de principios ticos conserve la Terre Patrie, la Tierra Patria, como Edgard Morin llama a la Madre Tierra, y para las presentes y las futuras generaciones. 6. La emergencia de la sociedad de la informacin es otra de las tendencias identificadas, pero que es susceptible de generar una nueva desigualdad: la desigualdad digital, que divide a la humanidad entre los que tienen acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, y quienes no lo tienen. De las seis mil millones de personas que forman la poblacin mundial slo cerca de 45 millones tienen acceso a Internet (2.4% de la poblacin total). El 80% de esa poblacin ni siquiera tiene acceso a las telecomunicaciones bsicas. Menos de tres individuos de cada 100 tienen acceso a las nuevas tecnologas de la informacin. Adems, surge el desafo de establecer normas ticas para la navegacin en el ciberespacio, de suerte que la cibercultura est acompaada de cibertica. 7. Pueden tambin avizorarse cambios en los sistemas democrticos y en el sistema mundial de las Naciones Unidas como consecuencia de la globalizacin, que demanda una participacin ms democrtica de las naciones en la adopcin de las decisiones que tienen repercusin mundial. Hay delitos, por ejemplo, que trascienden las fronteras de los estados, como el narcotrfico, el crimen organizado, la corrupcin y el genocidio. Se estima que el narcotrfico internacional genera utilidades del orden de los 400,000 millones de dlares por ao, equivalente al 8% del comercio mundial. Las mafias internacionales, a su vez, controlan ingresos hasta por 1.5 trillones de dlares por ao. Se habla de reformar el sistema de las Naciones Unidas para suprimir el Consejo de Seguridad y establecer rganos ms democrticos para el gobierno del planeta, con repre-
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sentantes de los Estados, la sociedad civil y las corporaciones, con el fin de redistribuir las responsabilidades. 8. La relevancia mundial del papel de la mujer y una nueva perspectiva hacia una mayor equidad de gnero en la educacin y en la representatividad, en todas las esferas de la actividad humana. El siglo XX no logr cancelar las inequidades existentes entre los gneros, las que an persisten en casi todas las regiones del mundo, incluyendo pases avanzados y subdesarrollados. Una mayor acumulacin de riquezas en las naciones no es de por s un factor determinante para superar las desigualdades de gnero. Sin embargo, notables progresos se han hecho hacia una mayor igualdad de gneros, de suerte que puede asegurarse que existe una tendencia irreversible en tal sentido, como lo demuestran los datos siguientes: el alfabetismo de las mujeres se increment del 54% en el mbito mundial en 1970 a 74% en 1990; en la educacin superior las mujeres estn cada da ms presentes en el total del padrn estudiantil y hoy da representan 70% del total de las matrculas; gracias principalmente a la educacin, la fertilidad de las mujeres ha descendido, de 4.7 nios por mujer entre 1970 y 1975, a 3 nios por mujer entre 1990 y 1995; la Conferencia de Beijing de 1995 reconoci el derecho de las parejas a decidir, libre y responsablemente, el nmero de hijos que deseen procrear; el acceso de las mujeres a los ms altos cargos pblicos se ha incrementado notablemente. Este fenmeno es ms notorio en el Sur que en el Norte, a pesar de las falsas impresiones: las mujeres estn mejor representadas en los parlamentos de los pases en desarrollo que en los industrializados. Sin embargo, an hay muchas barreras por superar: en nmeros absolutos hay ms mujeres analfabetas en el mundo que hombres (dos tercios del total mundial de 880 millones); de los 130 millones de nios sin acceso a la educacin primaria, 60% son nias; las mujeres de los pases subdesarrollados estn peor alimentadas que los hombres, pese a sus necesidades especficas, especialmente durante los embarazos; el nmero de mujeres portadoras del SIDA es dos veces y medio mayor que el nmero de hombres; de la poblacin del mundo que vive en la pobreza, 70% son mujeres, especialmente en las zonas rurales; las mujeres en todas partes del mundo, salvo Canad, Australia y Estados Unidos, reciben un salario menor que los hombres, aun cuando trabajan ms horas que ellos; la OIT afirma que "sigue siendo cierto que en el mundo entero la mujer devenga un salario menor que el hombre aun cuando realice el mismo trabajo"; la violencia contra las mujeres es mayor que contra los hombres. En una palabra: la asimetra entre hombres y mujeres representa una de las tres grandes asimetras mundiales. Las otras se refieren a la distribucin de la riqueza y al desarrollo cientfico-tecnolgico.
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9. El siglo XXI debera ser el siglo del pluralismo cultural, de la diversidad y la creatividad, en un mundo globalizado y de redes informticas. Las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin favorecen el dilogo intercultural, aunque tambin se corre el riesgo del dominio de unas culturas sobre las otras. En la actualidad, 80% de los sitios de Internet estn en idioma ingls, no obstante que slo una de cada diez personas en el mundo habla esa lengua. Debera existir una mayor diversidad lingstica, especialmente si se toma en cuenta que los especialistas estiman que al final del siglo XXI al menos la mitad de las 6,700 lenguas que se hablan hoy da en el mundo habrn desaparecido. Algunos estiman que a la humanidad le aguardan dos escenarios posibles: uno pesimista, que sera "el choque de civilizaciones" como lo predice Samuel Huntington; y otro optimista, que implicara un clima cada vez ms consolidado de tolerancia, pluralismo y convivencia multicultural. Que prevalezca uno u otro depender de los valores que transmitan los sistemas educativos. Tambin se observa una tendencia a la tecnologizacin de la cultura, es decir, de la aplicacin a la cultura de las tecnologas industriales. Estaremos a las puertas de una sociedad programada? El reto consiste en permitir el acceso a todas las culturas y de todas las culturas. En Internet existen 12.000 redes de acceso pblico frente a 28.000 redes cerradas (closed networks) similares a los clubes privados. 10. Finalmente, la sociedad emergente del conocimiento asigna a la ciencia y a la tecnologa un papel cada da ms estratgico e importante. Si bien este papel puede augurar grandes beneficios a la humanidad en la lucha contra las enfermedades, por ejemplo, tambin suscita una serie de retos de naturaleza tica, como sucede con las posibilidades de la manipulacin gentica, la clonacin de seres humanos, entre otros. El reto es darle mayor relevancia a la biotica, es decir, al tratamiento tico de las inmensas posibilidades que representa la biotecnologa. Como nunca antes ser cierto el aforismo de Rabelais: "Ciencia sin conciencia es la ruina del alma". Una vez ms la educacin tiene aqu un gran papel que jugar, pues, en definitiva, la educacin est llamada a ser, como lo dice el documento de la UNESCO, "la maestra ms importante de la humanidad". Una educacin que nos ensee a ser, a conocer, a hacer, y a vivir juntos en la aldea planetaria, como propone el Informe Delors. En su ltima obra Un mundo nuevo, el profesor Federico Mayor afirma: "El siglo XX nos leg dos transformaciones de gran calado que han alterado profundamente nuestra visin del mundo: la revolucin cientfica, que a la par de extraordinarios descubrimientos nos ha llevado de una edad de certeza y dogmatismo a un ocano de dudas e incertidumbres; y la tercera revolucin industrial, que est cambiando radicalmente la sociedad contempornea por el in-
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flujo de los avances de la informtica y la telemtica, que paradjicamente acercan a las naciones por el fenmeno de la mundializacin y, a la vez, las alejan al generar desigualdades cada vez ms abismales entre ellas en cuanto acceso a los beneficios de la globalizacin, el conocimiento y la informacin". "Basada en la revolucin ciberntica y el orden de los cdigos informtico hoy, gentico maana la tercera revolucin industrial supedita la sociedad de la produccin material, afirma Mayor, a un nuevo imperio, inmaterial, al de los signos de la sociedad programada, anunciada por Alain Touraine". La mundializacin, contina el autor, que acompaa a la tercera revolucin industrial, est a punto de partir al mundo en dos: el mundo de los globalizantes, que es la quinta parte de la humanidad que disfruta del 80% del Producto Interno Bruto Mundial y el de los globalizados, que slo tiene acceso al 20% restante. "Un fantasma recorre el mundo: la sociedad disociada" "Una nueva era de segregaciones rompe ahora la sociedad, el trabajo, la familia, la escuela y la patria". Tras examinar los retos y desafos que enfrenta la humanidad, sobre la base de la ms reciente informacin cientfica disponible, el autor aboga por un cambio de rumbo, pues son evidentes los signos del deterioro que hemos producido en el medio ambiente y en la disponibilidad de recursos, incluyendo el agua, verdadero oro azul del planeta. Hay un "malestar en la globalizacin", como el "malestar en la civilizacin" que detect Freud en su tiempo. Asistimos a un crepsculo civilizatorio, cuya raz ms profunda se encuentra en la crisis de valores y las llamadas enfermedades del alma. Pero, estamos an a tiempo de conjurar el crimen perfecto que es la autodestruccin de la especie humana. Los retos que la humanidad debe enfrentar los resume el profesor Mayor en la construccin de la paz, la lucha contra la pobreza y la exclusin, el desarrollo humano sostenible, la sana gestin del medio ambiente planetario y la bsqueda de un nuevo rumbo, pues, como escribi Sneca: "No hay viento favorable para quien no sabe a dnde va". "Ser el siglo XXI sinnimo de desigualdades crecientes y vertiginosas?", se pregunta el autor. Lograremos superar la propensin al consumismo?, nos preguntamos nosotros. Un estudio reciente afirma que se necesitaran tres planetas Tierra si toda la poblacin del mundo accediera a los estilos de consumismo que prevalecen en los Estados Unidos. El planeta Tierra no resistira la existencia de seis mil millones de tarjetas de crdito.
El fenmeno de la globalizacin
Uno de los fenmenos caractersticos de esta poca finisecular es la aparicin de la globalizacin o mundializacin, que modifica el paradigma de las relaciones interestatales hasta ahora vigentes. El concepto de globalizacin no se limita al aspecto puramente econmico; en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados a la economa, las finanzas, la ciencia y la tecnologa, las comunicaciones, la educacin, la cultura, la poltica y otros.
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Sin embargo, como vimos antes, el proceso de globalizacin no genera un incremento uniforme de progreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. La polarizacin econmica, en el mbito planetario, se incrementa constantemente, siendo Amrica Latina, segn el Banco Mundial, la regin que presenta "la ms extrema polarizacin distributiva en el mundo". Frente a los procesos de globalizacin y de conformacin de los grandes bloques econmicos, los Estados necesitan nuevos enfoques y polticas lcidas para fortalecer su capacidad de negociacin y mejorar su insercin en la economa internacional, teniendo presente que la globalizacin est dominada por la intensidad del conocimiento y la competitividad internacional. Sin embargo, la globalizacin es inescapable e irreversible. El Informe Delors nos dice que "La globalizacin es el fenmeno ms dominante en la sociedad contempornea y el que ms influye en la vida diaria de las personas". La educacin para el siglo XXI debe ensearnos a vivir juntos en la aldea planetaria y a desear esa convivencia. Ese es el sentido del aprender a vivir juntos, uno de los pilares de la educacin para el siglo XXI, de suerte de transformarnos en ciudadanos del mundo, pero sin perder nuestras races culturales ni nuestra identidad como naciones. Las sociedades actuales oscilan, contradictoriamente, entre la globalizacin y la tribalizacin. El Informe del PNUD sobre el Desarrollo Humano (1999) nos dice que es necesario pasar de la globalizacin de los mercados a la globalizacin de la sociedad. Para que la mundializacin funcione para la gente, no slo basta acumular utilidades, se necesita globalizacin con tica, equidad, inclusin, seguridad humana, sostenibilidad y desarrollo humano. Es decir, una globalizacin con rostro humano, con solidaridad, que es el nuevo nombre de la fraternidad, segn Octavio Paz. En ltima instancia, de lo que realmente se trata es de globalizar la dignidad humana. Y en materia de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, ese mismo Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD nos dice que si bien dichas tecnologas impulsan la mundializacin, tambin polarizan al mundo entre los que tienen o no acceso a las mismas. El contraste est entre los infoglobalizantes y los infoglobalizados, los inforricos y los infopobres. Es la desigualdad digital, que antes aludimos y que arranca del hecho de que la mitad de los habitantes del planeta no tiene acceso a las lneas telefnicas y un tercio de la poblacin mundial no tiene acceso a la energa elctrica. En marzo de 1998, al inaugurar la Conferencia Intergubernamental sobre Polticas Culturales para el Desarrollo, celebrada en Estocolmo, el ministro holands para el Desarrollo, Jan Pronk, adverta: "No podemos impedir la globalizacin, pero podemos canalizarla. La globalizacin no es un proceso metafsico, es un proceso dirigido por fuerzas econmicas y tecnolgicas." Similar criterio inspira al Consenso de Brasilia , adoptado por ms de un centenar de intelectuales y polticos de Amrica Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO en julio del ao pasado: "Sin ignorar la globalizacin, pero sin someterse a ella, nuestros pueblos tienen ante s la tarea de gobernar la globalizacin. Gobernar la
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globalizacin es un cambio de responsabilidad compartida. Si estamos frente a problemas globales, se necesitan soluciones globales". La globalizacin no es ni enteramente buena ni mala. Depende de como se utilice. Su problema principal es que no es realmente global sino fragmentada. Como resultado acumula las ventajas en un sector cada vez ms reducido de la poblacin y extiende las desventajas a sectores cada vez ms amplios. Los gobiernos de todos los pases y la sociedad civil organizada (ONG) deberan tratar de incidir ms en su gobierno, de manera que se promueva una globalizacin ms globalmente compartida, socialmente responsable y solidaria. Adems, la globalizacin no debe limitarse a significar occidentalizacin. Otras culturas no occidentales pueden aportar elementos valiosos a la cultura mundial. En el Primer Encuentro Internacional sobre Cultura de Paz, celebrado en Madrid, Espaa, un grupo de pensadores, provenientes de todas las regiones del mundo, entre ellos seis Premios Nobel, reflexionamos sobre el fenmeno de la globalizacin y llegamos a las siguientes conclusiones: La pregunta clave es: La mundializacin va a cambiar el mundo? Todos sabemos que s, porque somos testigos de esos cambios. Por lo tanto, se trata de saber si esos cambios sern beneficiosos o no y para quin. Es preciso tener la valenta de admitir que la globalizacin ser lo que nosotros hagamos de ella. No hay fatalidad en la materia. La globalizacin podemos canalizarla, gobernarla, pues es un proceso dirigido por fuerzas econmicas y tecnolgicas. No podemos sucumbir ante una concepcin fundamentalista de la globalizacin, sino asumirla crticamente. Por lo tanto, nos corresponde a nosotros, desde ahora, saber si queremos un modelo que sera la mundializacin sin el aspecto social, la mundializacin sin la diversidad, la mundializacin sin la democracia. Somos nosotros los que tenemos que saber si queremos una mundializacin que se base en la ley del ms fuerte y una mundializacin de nivelacin cultural; es decir, una mundializacin totalitaria. Tenemos el deber de inventar y de construir un proyecto poltico para la sociedad global, que se funde en el respeto a la persona humana y en los valores de la democracia, porque el fenmeno de la mundializacin es no solamente portador de amenazas sino tambin generador de angustias, tanto en el plano nacional como internacional. Sabemos tambin que la imposicin de una cultura nica, de una lengua nica, debe combatirse mediante la promocin de la diversidad lingstica y cultural, porque si no el derecho a la diferencia podra convertirse en una negacin violenta de todo lo que es diferente, porque si la diversidad implica el respeto de las distintas identidades, ella genera, tambin, esta nocin fundamental de di-
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logo y reconocimiento del otro, que se encuentra en la base de la democracia, la convivencia y la paz. Somos nosotros, y slo nosotros, quienes podemos alejar estas amenazas para extraer de la mundializacin slo lo mejor. Estas desigualdades van acompaadas de migraciones masivas hacia los pases con mayor bienestar material y el incremento de refugiados, ya no slo por razones polticas, tnicas o religiosas, sino tambin econmicas. Si no se crean oportunidades en el Sur, la gente del Sur volar a donde estn las oportunidades. Presenciamos, adems, el advenimiento de una economa globalizada y del saber, que crece sin generar suficientes puestos de trabajo, por lo que el desempleo y el subempleo representan otro problema para todas las naciones, sean avanzadas o no. De aqu al ao 2050, slo en los pases en desarrollo, ser preciso crear cada ao 40 millones de nuevos empleos. A los desafos anteriores sera preciso agregar los que surgen de ciertos paradigmas que parecieran hoy en da dirigir los procesos de globalizacin: el mercado como gran regidor y decisor de las relaciones sociales, el predominio de algunas regiones de democracias dbiles, tuteladas y de legitimidad erosionada por la corrupcin y la impunidad; la aparicin de nuevos conflictos tnicos y religiosos al interior de los Estados; el surgimiento de poderes fcticos que desafan el poder del Estado; la violencia generalizada, y en el campo del desarrollo cientfico-tecnolgico, la posible manipulacin gentica y la instalacin de la incertidumbre y de un sentimiento de crisis civilizatoria. El miedo, la ansiedad y la incertidumbre moral son los ingredientes del estado de nimo predominante. Y la incertidumbre moral, como se ha sealado, es la madre de todas las incertidumbres. Frente a esta problemtica mundial, que desafa a la inteligencia, creatividad y responsabilidad de la nacin humana, surge como impostergable una nueva visin del mundo y del futuro de la especie humana, si sta ha de sobrevivir al siglo XXI. "Nunca antes, en la historia de la humanidad, nos dice Edgard Morin, las responsabilidades del pensamiento fueron tan abrumadoras". El gran desafo es si seremos capaces de elaborar un nuevo sistema de ideas de repensar el mundo, porque ha llegado el momento de redefinir el rumbo y el sentido de la vida, si es que queremos que no se extinga sobre la faz de la tierra. Esta crisis de la concepcin del globo terrqueo y de la vida slo la podremos superar si somos capaces de inventar un nuevo humanismo y dar un horizonte tico a nuestro rumbo. Y si la globalizacin es el fenmeno ms dominante y es, adems, inescapable, qu hacer para que ella en vez de ser excluyente y dominadora se transforme en fuerza de liberacin e inclusin. Cmo lograr que los llamados dividendos de la paz , acumulados por la disminucin de la carrera armamentista por las grandes potencias, no slo sirvan para reducir su dficit fiscal, sino que se inviertan tambin en dar un rostro humano a la
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globalizacin, por la va de promover los paradigmas del desarrollo humano sustentable y la cultura de paz? Consecuente con estos conceptos, el Encuentro de Madrid se pronunci: Frente a la globalizacin del individualismo y la indiferencia, por la globalizacin de la solidaridad. Frente a la globalizacin de la desigualdad, por la globalizacin de la equidad y la dignidad humana. Frente a la globalizacin economicista, por la globalizacin humanista. Frente a la globalizacin de la exclusin y la marginacin, por la globalizacin de la inclusin y la participacin. Frente a la globalizacin pensada exclusivamente en trminos de mercados, por la globalizacin de la sociedad. Frente a la globalizacin de la desigualdad informtica, por la globalizacin del acceso de todos a la informacin y el conocimiento. Frente a la globalizacin del consumismo destructivo de los recursos del planeta, por la globalizacin de la reconciliacin del hombre con la naturaleza. Frente a la globalizacin desprovista de valores, por la globalizacin guiada por principios ticos y morales. Frente a la globalizacin basada en el lucro, por la globalizacin en beneficio de todos los seres humanos. Y frente a la globalizacin gobernada por unos pocos, por la globalizacin gobernada por todos, porque a todos nos concierne como ciudadanos del mundo.
Globalizacin y educacin superior

Si bien, como afirmamos antes, debemos evitar las concepciones fundamentalistas de la globalizacin y asumirla crticamente, sin embargo, es preciso reconocer que el proceso de globalizacin ofrece un gran potencial de crecimiento econmico y abre nuevas oportunidades, pero reservadas para los que tienen capacidad competitiva, pues excluye, en forma creciente, a los que no la tienen. Los pases que aspiren a competir en los nuevos espacios econmicos tienen que dar atencin preferente a la formacin de sus recursos humanos del ms alto nivel, al desarrollo cientfico, al progreso tcnico y a la acumulacin de informacin, todo lo cual significa dar prioridad a las inversiones en educacin, ciencia, tecnologa e investigacin. La educacin, y de manera particular la de nivel superior, est, pues, llamada a constituirse en la inversin prioritaria, en la inversin estratgica del siglo XXI. Porque, indudablemente, vamos hacia una
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sociedad basada en el conocimiento y el aprendizaje. Existe una irreversible tendencia a la desmaterializacin del proceso productivo, hasta el punto que se afirma que el siglo XX es "el siglo del derrumbe de la materia", pues hay cada vez menos uso de materias primas y mayor incorporacin de los llamados intangibles, es decir, conocimiento e informacin. Se habla as de una economa del saber. El capital intelectual deviene hoy en da en el principal activo de la empresa contempornea. Al finalizar el siglo, la cantidad de materia prima por unidad de produccin industrial representa dos quintas partes de la utilizada en 1930. La demanda mundial de productos con alta tecnologa aumenta 15% al ao; la de materias primas no llega al 3%. Las industrias dinmicas de la sociedad del conocimiento son las llamadas industrias de la inteligencia, a saber, informtica, biotecnologa, ingeniera gentica, microelectrnica, robtica, industria espacial y los nuevos materiales. En Europa han llegado a la conclusin de que hoy da las personas tienen que estar preparadas para cambiar de empleo o carrera cinco o seis veces a lo largo de su vida laboral. Datos recopilados por el educador peruano Len Trahtemberg sealan que en los Estados Unidos se estima que para el siglo XXI todo empleado profesional requerir aproximadamente treinta crditos de estudios superiores adicionales, cada siete aos, si quiere mantenerse vigente en el mercado laboral. Esta nueva visin de la educacin, que es la visin para el nuevo siglo, implica cambios en el quehacer de los docentes y en su formacin inicial y continua. Ellos tambin necesitan ser formados en la perspectiva de la educacin permanente. "El educador para el siglo XXI, escribe el profesor colombiano lvaro Recio, ser un pedagogo-investigador con una honda formacin humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de l mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante." "La enseanza se orientar, tambin, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teoras y hechos. Debe participar en el proceso educativo. Debe prepararse para la autoformacin, autoeducacin y autoevaluacin . Lo cual significa que el estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse a s mismo y de manejar su propia formacin. En una educacin bajo esta concepcin, el educador debe ser un animador o estimulador y, adems, debe trabajar en equipo con sus alumnos para identificar y seleccionar los problemas, para que no memoricen, sino que aprendan a utilizar todos los medios de informacin, desde la biblioteca, la radio, el cine, la TV, Internet, y a cmo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales". La vocacin de cambio que imponen la naturaleza de la sociedad contempornea y la globalizacin implica una universidad al servicio de la imaginacin y la creatividad, y no nicamente al servicio de una estrecha profesionalizacin, como desafortunadamente ha sido hasta ahora entre nosotros. La educacin superior, de cara al siglo XXI, debe asumir el cambio y el futuro como consustanciales de su ser y quehacer, si realmente pretende ser contempor-
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nea. El cambio exige de las instituciones de educacin superior una predisposicin a la reforma de sus estructuras y mtodos de trabajo, lo que conlleva asumir la flexibilidad como norma de trabajo en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones inmutables. A su vez, la instalacin en el futuro y la incorporacin de la visin prospectiva en su labor, harn que las universidades contribuyan a la elaboracin de los proyectos futuros de sociedad, inspirados en la solidaridad, en la equidad y en el respeto al ambiente. En suma, proyectos de desarrollo humano endgeno, integral y sostenible. Las universidades y las instituciones de educacin superior, en general, tal como lo recomienda la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI (Pars, 1998), deberan transformarse en centros de educacin permanente para todos. Asumir este reto implica para ellas una serie de transformaciones en su organizacin acadmica y mtodos de trabajo. Pero, al actuar como centros de formacin y actualizacin permanente del conocimiento, la persona humana sera el ncleo de sus preocupaciones y la justificacin de su quehacer, lo que equivaldra a decir que un nuevo humanismo encontrara albergue en la antigua Academia. En la educacin superior del siglo XXI deber darse una gran diversificacin de ofertas de oportunidades educativas de tercer nivel. Cada vez ms triunfa el criterio de concebir la formacin postsecundaria como un todo, sistemticamente organizado, de suerte que se contemplen interrelaciones entre las distintas modalidades y vinculaciones muy claras con el mundo del trabajo, as como posibles salidas laterales, acreditadas con ttulos o diplomas intermedios. El criterio de diversidad deber tambin aplicarse a la diversificacin de las formas de financiacin de la educacin superior, procurando una creciente participacin del sector privado en el financiamiento global de la educacin superior, sea sta pblica o privada. Para ello se requiere una ms estrecha y fructfera relacin entre las universidades y el sector productivo. Si el conocimiento est llamado a jugar un papel central en el paradigma productivo de la sociedad del Tercer Milenio, la educacin superior, por ende, jugar un papel clave para promover la capacidad de innovacin y creatividad. Un adecuado equilibrio entre la formacin general y la especializada ser indispensable, as como el nfasis en los procesos de aprendizaje ms que en los de instruccin o de enseanza. El currculum debera comprender ciclos de formacin general, de formacin bsica y de formacin especializada. El graduado debera estar familiarizado con el trabajo en equipos interdisciplinarios, tener un buen dominio de la problemtica mundial y manejar, al menos, una lengua extranjera, adems de su lengua nativa. Despus de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI, que tuvo lugar en Pars, en octubre de 1998, varios organismos internacionales de financiamiento han venido modificando su visin sobre el papel estratgico de la educacin superior en los esfuerzos conducentes al desarrollo. El informe elaborado por un grupo de especialistas convo-
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cados por la UNESCO y el Banco Mundial, e intitulado: La Educacin Superior en los Pases en Desarrollo. Riesgo y Promesa, se inicia con una frase del presidente de la Rice University, Malcolm Gillis, que le sirve de epgrafe: "Hoy da, ms que nunca antes en la historia de la humanidad, la riqueza o pobreza de las naciones dependen de la calidad de la educacin superior" El informe reconoce que en los Estados Unidos se estima que el capital humano es ahora tres veces ms importante que el capital fsico. Tres son las preguntas fundamentales que este informe trata de responder en relacin con la educacin superior de los pases en desarrollo: a) De qu manera en estos pases la educacin superior contribuye al desarrollo econmico y social? b) Cules son los mayores obstculos que debe superar la educacin superior en estos pases? c) Cmo pueden superarse los obstculos? Con toda franqueza, los autores del informe dicen que algunos lectores se sorprendern que en el documento tanto se insista sobre la importancia de la educacin superior. Si bien todos reconocen la importancia de la educacin en general para mejorar las competencias y habilidades de la poblacin, promover el desarrollo y elevar el nivel de la calidad de vida de la gente, en las dos o tres dcadas recin pasadas la atencin se concentr en la escuela primaria o bsica, lo cual condujo a descuidar la educacin secundaria y la superior. "Nosotros creemos, dicen los autores del informe, que se necesita una apreciacin ms balanceada de la educacin en todos sus niveles. Concentrarse en el nivel de educacin primaria es importante, pero una poltica que slo enfatice la primaria dejara a las sociedades peligrosamente impreparadas para sobrevivir en el mundo del maana". Nos parece que esta afirmacin confirma las tesis que siempre sostuvo la UNESCO, acerca de la necesidad de asumir el mejoramiento del sistema educativo como un todo y no descuidar ninguno de sus niveles. En cambio, para las posiciones del Banco Mundial, esta afirmacin implica un giro notable, que seguramente llevar a muchos pases a reconsiderar sus polticas educativas y a reconocer el papel estratgico que hoy da desempea una educacin superior pertinente y de calidad, especialmente si tomamos en cuenta que necesitamos ingresar en la sociedad del conocimiento y fortalecer la competitividad de nuestra economa, lo cual necesariamente pasa por la disponibilidad de recursos humanos de alto nivel, capaces de promover el desarrollo cientfico y generar las tecnologas que darn valor agregado a nuestros productos naturales. Pero, para que la educacin superior juegue ese papel estratgico que se le reconoce, ella tambin necesita emprender, como lo advirti la Declaracin Mundial de Pars , "la trans-
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formacin ms radical de su historia", con el fin de que su labor sea ms pertinente a las necesidades sociales y eleve la calidad de su docencia e investigacin a niveles internacionales aceptables.
Necesidad de una respuesta tica a los desafos contemporneos

El sueo de los pensadores que no estamos dispuestos a renunciar a la utopa, porque "sin utopa, nos dice Joan Manuel Serrat, la vida sera un ensayo para la muerte", es que el siglo XXI sea el siglo de la tica, que domine y reemplace al siglo de la tcnica. Para que esto suceda, es preciso construir una modernidad tica, que mantenga los valores del humanismo y de la igualdad de derechos entre todos y cada uno de los hombres, subordinando el poder tcnico a los valores de la tica. Sostienen los analistas que el gran olvidado de la globalizacin es el compromiso tico, por lo que sugieren un contrato moral o tico global, que frente a la lgica tecnolgica, financiera y econmica, represente el contrapunto urgente de una accin afirmativa en favor del ser humano. El nuevo pacto debera tambin dar pautas ticas y morales al saber cientfico contemporneo, para que el progreso beneficie a la humanidad, y sealar nuevas vas para instaurar una paz duradera y global mediante acciones de prevencin de los conflictos, atacndolos en sus propias races, para evitar las circunstancias que los engendran. Se hace necesaria la elaboracin de un nuevo sistema de valores comunes dirigidos no slo a los estados y a las organizaciones intergubernamentales sino tambin a individuos, minoras, grupos indgenas, organizaciones no gubernamentales, corporaciones transnacionales y empresas privadas, miembros todos de la emergente sociedad global. La elaboracin, adopcin y la implementacin de un nuevo contrato moral debe ser vista como una cuestin de supervivencia esencial para la especie humana. La lista de los principios ticos y morales que deben ser tenidos en cuenta en la elaboracin de un contrato moral global es relativamente extensa. Se percibe un consenso segn el cual, en la parte superior de la lista, deben situarse la proteccin de la dignidad humana y el respeto por la vida. Todas las recientes declaraciones sobre los valores ticos y morales incluyen la responsabilidad humana, la solidaridad y el compartir. Entre los valores compartidos, en una visin intercultural, suelen mencionarse la justicia, la verdad, la cooperacin, el amor, la tolerancia y el respeto mutuo. Es importante el papel que juegan las organizaciones no gubernamentales, los medios de comunicacin y las religiones en la elaboracin del nuevo contrato moral. El papel de las religiones y de las tradiciones religiosas ha sido bien expresado en la Declaracin de Barcelo-
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na de 1994 sobre la contribucin de las religiones a la construccin de una cultura de paz, adoptada a iniciativa del entonces director general de la UNESCO, Federico. Igualmente la Declaracin Hacia una tica Global fue adoptada por ms de 120 religiones en Chicago, en 1993, y se basa en el reconocimiento de que todas las religiones ensean al menos dos valores ticos comunes, a saber: a) Que todo ser humano debe ser tratado humanamente. b) Que lo que no deseamos para nosotros, no debemos desearlo para los otros. Cmo pueden los principios ticos convertirse en operacionales? Cmo pueden ser observados y practicados? En este contexto son importantes los cdigos de conducta. Estos cdigos deberan ser elaborados y adoptados por las organizaciones no gubernamentales, compaas transnacionales, empresas privadas y todos los actores de la sociedad civil. De hecho, se observa que, bajo la presin de la opinin pblica, algunas empresas transnacionales, como la Reebock Corporation, Thimberland Corporation, Levy-Strauss y otras, han adoptado ya tales cdigos. El peligro para la libertad y la democracia proviene, hoy da, dice George Soros, de un exceso de individualismo. "Demasiada competencia individual y una ausencia total de cooperacin causan inequidades intolerables y conducen fatalmente a la inestabilidad poltica y social, afirma el supercapitalista Soros, la riqueza, creada por la globalizacin sin rostro humano, se acumula en las manos de sus propietarios y si no existe un mecanismo de redistribucin, las inequidades se hacen intolerables", concluye. Los gobiernos realmente democrticos tienen que asegurar esa redistribucin, que contribuya a la estabilidad y aleje las posibilidades del estallido social. Para eso deben propiciar la solidaridad, que es lo que est faltando en las relaciones humanas e internacionales en este final de siglo. La Premio Nobel de Literatura, la escritora surafricana Nadine Gordimer, nos dice: "No preguntemos por quin doblan las campanas cuando suenan en una bolsa de valores, su sonido reverbera en todo el mundo y sacude a los ricos, mientras hunde an ms a los pobres". En los foros internacionales y regionales comienza a hablarse sobre la necesidad, de cara al siglo XXI que recin hemos iniciado, de un nuevo pacto social y poltico, en especial para los pases de las regiones en desarrollo, como los de Amrica Latina y, en particular, para los ms empobrecidos, como Nicaragua. Se trata de disear un nuevo pacto social, que no se agote, como el Contrato social roussoniano, en el reconocimiento de los derechos polticos del ciudadano frente al Estado, sino que proclame a los seres humanos como protagonistas y beneficiarios principales del desarrollo y
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reduzca las tremendas asimetras que en el mbito planetario est engendrando la globalizacin. El nuevo pacto social y poltico estara construido sobre la urgencia de promover la gobernabilidad democrtica de la globalizacin, de suerte de lograr una sociedad contempornea ms justa, de la que se erradiquen la pobreza y las desigualdades en los campos econmicos, sociales, cientfico-tecnolgico y de acceso a la informacin y la comunicacin. Ese nuevo contrato social debera contener, entre otras, medidas concretas que logren la igualdad entre los gneros; la declaracin de que la pobreza evitable es un crimen contra la humanidad y medidas prcticas que la enfrenten, logrando as un crecimiento con distribucin de la riqueza. En la Declaracin de Madrid proclamada durante el Primer Encuentro Internacional sobre Cultura de Paz, antes aludido, se aboga por un plan global de desarrollo endgeno, sobre la base de cuatro nuevos contratos: Un nuevo contrato social que reconozca a los seres humanos como protagonistas y beneficiarios del crecimiento econmico; Un nuevo contrato natural o medioambiental, con la adopcin urgente de medidas para la proteccin de las condiciones ecolgicas de la tierra, inspiradas en la situacin presente y una visin a largo plazo, que lleve a una gestin pblica global de los bienes globales; Un nuevo contrato cultural , para evitar la uniformizacin cultural y la gregarizacin de la diversidad infinita y de la creatividad, que son la riqueza comn de la humanidad; Un nuevo contrato moral o tico, para asegurar el pleno ejercicio de los valores y principios que constituyen el fundamento de la conducta tica individual y colectiva. La educacin superior, y ms concretamente, las universidades, deben tambin asumir ese compromiso tico. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior, aprobada en Pars, en 1998, establece que todas las funciones universitarias: docencia, investigacin y extensin, deben ejercerse con una dimensin tica, es decir, sometiendo todo su quehacer a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual, porque a la universidad la sociedad le reconoce "una especie de autoridad intelectual", que la sociedad necesita para reflexionar, orientarse y actuar. La universidad debe, entonces, hacer honor a su papel de gua, iluminadora y conciencia de la sociedad y, frente a la problemtica nacional y mundial, afirmar slo aquello que como Academia le corresponde afirmar.
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DESAFOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI
DESAFOS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR Y PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI
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En el umbral del siglo XXI

En Europa, algunos analistas saludaron la cada del muro de Berln como el advenimiento del siglo XXI. Otros, en cambio, con ms apego a la precisin, sostienen que el ao 2000 fue el ltimo ao del siglo XX, por lo que el siglo XXI y el tercer milenio se iniciaron realmente el primero de enero del ao 2001. Quiz sea ms importante sealar que, en realidad, los primeros aos del prximo milenio no van a ser muy distintos de los ltimos de esta dcada finisecular de los aos noventa. En verdad, los principales paradigmas de la sociedad del siglo que se avecina ya han sido proclamados por las grandes conferencias internacionales convocadas por las Naciones Unidas: el desarrollo humano sustentable; la igualdad de gneros; el carcter central del desarrollo social en los esfuerzos destinados a promover el avance de los pueblos; la cultura de paz que auspicia la UNESCO, entre otras. Por lo dems, como bien nos dice Ernesto Sbato, quiz no todos los pueblos accedern al siglo XXI, "al son de un silbato nico". Algunos llegarn ms tarde que otros. Para el caso, cabe recordar que para ciertos historiadores el verdadero ingreso de Amrica Latina en el siglo XX tuvo lugar hasta que se produjo el ascenso poltico y social de las clases medias emergentes, siendo el llamado Movimiento de la Reforma Universitaria de Crdoba de 1918 su signo ms emblemtico. Pero, como nos advierte el director general de la UNESCO, don Federico Mayor, "debemos prepararnos para el siglo XXI pues Internet ya es el siglo XXI; la proteccin del genoma humano ya es el siglo XXI; la expansin creciente de las culturas hbridas, la irrupcin de las culturas virtuales ya son el siglo XXI; la educacin permanente ya es el siglo XXI; y la revolucin de la eficacia ecolgica y energtica ya es el siglo XXI". Y en el caso concreto de la UNESCO, el director general ha sealado que "La UNESCO debe dirigirse resueltamente hacia los desafos del siglo XXI, hacia el futuro, porque sus esferas de competencia la educacin, la ciencia y la tecnologa, la cultura, la comunicacin y la informacin sern sin lugar a dudas las llaves maestras del desarrollo en el siglo XXI. Porque la gran transformacin en curso modifica rpidamente esas esferas de competencia, que tienden a multiplicar sus vnculos, incluso a convergir". No es extrao que ante lo inminente del trnsito hacia un nuevo siglo y un nuevo milenio, la humanidad se pregunte cul es el legado del siglo que concluye al siglo que se avecina. El siglo que acaba de concluir, como todos los del pasado, deja saldos negativos y positivos. En la columna de los legados negativos tendramos que apuntar, principalmente, las dos grandes guerras mundiales, que llevaron a la muerte a millones de seres humanos. Por el lado positivo tendramos que consignar las cinco revoluciones que se iniciaron y desarrollaron en el presente siglo y que afectaron profundamente la historia y el quehacer de la especie humana. Ellas son:
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a) LA REVOLUCIN CIENTFICA Caracterizada por la explosin de los conocimientos y su acelerada diversificacin, unidas a su rpida obsolescencia. La revolucin cientfica ha transformado el planeta de un mundo finito de certidumbres en un mundo infinito de incertidumbres y cuestionamientos. Esta revolucin ha hecho del conocimiento el factor fundamental del desarrollo y, desafortunadamente, tiende a transformarlo en simple mercanca, sujeto a las reglas del mercado y ajeno a consideraciones ticas. b) L A REVOLUCIN ECONMICA Consecuencia de la globalizacin de la economa y de la formacin de grandes bloques econmicos y comerciales regionales. En materia econmica se advierte una evolucin de un mundo bipolar hacia un mundo cada vez ms interdependiente y multipolar, y el predominio de la economa de libre mercado, con sus efectos positivos y negativos, figurando entre los negativos el fenmeno de la exclusin, el desempleo estructural y la pobreza. c) LA REVOLUCIN POLTICA Producto de la renovada fe de los pueblos en la libertad y la democracia, que dio lugar a los dramticos cambios que siguieron al derrumbe del muro de Berln, que modificaron profundamente el contexto internacional. La democracia representativa y participativa triunf como la forma de gobierno preferida por la humanidad, sin menoscabo de los anhelos de democracia econmica y social que an alientan las utopas. d) LA CUARTA REVOLUCIN ES LA CRISIS DEL ESTADO -NACIN Y sta lleva a la revisin de conceptos como el de soberana, piedra angular del sistema internacional del presente siglo, en aras de una mayor interdependencia y del fortalecimiento de la comunidad internacional. Mientras se debilita la nocin tradicional del Estado soberano, hay una tendencia al fortalecimiento de las entidades locales (municipios y regiones) y de la sociedad civil organizada, de tal manera que el Estado no es ms la fuente nica y el destinatario exclusivo de la legitimidad, si bien es preciso "reinventarlo" para que cumpla ms eficaz e intelectualmente su rol compensador y regulador. e) LA REVOLUCIN DE LA INFORMACIN Y DE LAS COMUNICACIONES sta es la ms promisoria de todas las revoluciones del siglo XX por su enorme potencial de innovacin. Posiblemente la que tendr mayor influencia en la revolucin de los aprendizajes, que ya se ha iniciado. El futuro aparece as, pletrico de interrogantes, slo comparable a la metfora de Jorge Luis Borges en El jardn de los senderos que se bifurcan.
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Conviene resear, aunque sea de una manera muy suscinta, el escenario o contexto en que se dar la educacin, al menos, en la primera dcada del siglo XXI. La humanidad, en las ltimas dcadas, ha entrado en un proceso acelerado de cambios, que es la fuerza mundial ms relevante, y se manifiesta en todos los mbitos del acontecer poltico, social, cientfico y cultural, de suerte que puede afirmarse que estamos viviendo el inicio de una nueva era civilizatoria, donde la educacin, el conocimiento y la informacin juegan un papel central. Hay quienes sostienen que no se trata de una poca de cambios sino de un cambio de poca. "Los fines de siglo, corrobora Fernando Ainsa, aparecen inevitablemente como la bisagra que anuncia un cambio de pocas". Amrica Latina y el Caribe, como regin, no escapan a esos procesos ni a los retos que surgen de ellos. En su libro ms reciente La creacin de una nueva civilizacin, Alvin y Heidi Toffler sostienen que somos la generacin final de una vieja civilizacin y la primera generacin de otra nueva. Y agregan que gran parte de la confusin y angustia que se apodera de nosotros, tiene su origen en el conflicto que a lo interno de nosotros y en la sociedad poltica existe entre "la civilizacin de la segunda ola y la civilizacin naciente de la tercera ola, que pugna, tonante, por ocupar su puesto". En obras anteriores, los Toffler han popularizado la metfora de la historia como olas dinmicas de cambio. La civilizacin de la primera ola fue un producto de la tierra y de la revolucin agrcola. Hay sociedades que an en nuestros das siguen perteneciendo a esta primera ola: son eminentemente agrarias y premodernas. Su smbolo es la azada. La civilizacin industrial es el producto de la segunda gran ola y se origin en las costas septentrionales de la cuenca atlntica. Su smbolo es la cadena de montaje. La civilizacin de la tercera ola est basada en la informacin y el conocimiento. Su smbolo es el ordenador o computadora. Las naciones de esta tercera ola venden al mundo informacin, conocimiento, innovacin, programas informticos, tecnologa de punta. Nos encontramos, pues, a escala planetaria, en un proceso de transicin de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin . Sin embargo, esto no excluye el hecho de que coexistan sociedades o naciones que se encuentran en la segunda o la primera ola civilizatoria. Uno de los fenmenos caractersticos de esta poca finisecular es la aparicin de la globalizacin o mundializacin, que modifica el paradigma de las relaciones interestatales, hasta ahora vigente. En el nuevo esquema, los Estados pasan a constituir un eslabn de un sistema mayor: el sistema global o mundial. El concepto de globalizacin no se limita al aspecto puramente econmico; en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados a la economa, las finanzas, la ciencia y la tecnologa, las comunicaciones, la educacin, la cultura, la poltica, entre otros. Sin embargo, el proceso de globalizacin no est generando un incremento uniforme de progreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. Ms bien se est dando una
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globalizacin fragmentada o segmentada, que concentra las ventajas del desarrollo en un sector relativamente reducido de la poblacin mundial y crea profundas brechas de desigualdad, en trminos de calidad de vida y acceso a los bienes econmicos y culturales, entre los distintos componentes de las sociedades nacionales, tanto en los pases industrializados como en los pases subdesarrollados. La polarizacin econmica, en el mbito planetario, se incrementa constantemente, segn el PNUD. Del Producto Interno Bruto Mundial casi 80 por ciento corresponde a los pases industrializados y slo 20 por ciento a los pases en desarrollo, no obstante que en estos ltimos vive 80% de la poblacin mundial. Como nos advierte el profesor Federico Mayor "La globalizacin implica globalizadores y globalizados. Unos cuantos globalizadores y unos muchos globalizados. Es un fenmeno que nos preocupa precisamente porque no es global, porque representa tan solo a una capa de la sociedad y no a su conjunto. Las asimetras y las desigualdades han seguido agravndose, incluso en los pases donde el crecimiento econmico ha sido ms enrgico. El Informe sobre Desarrollo Humano que las Naciones Unidas publicaron en 1996 confirma esta tendencia con abundancia de datos macro y microeconmicos. Por ejemplo, en Estados Unidos 1% de las personas ms acaudaladas disponan en 1975 del 20% de la riqueza; en 1990, acumulaban 36%. En 70 pases de Asia, frica y Amrica Latina o el este de Europa, los ingresos medios de la poblacin son hoy inferiores a los de 1980. A mediados de 1996, haba casi 800 millones de personas sin trabajo en el mundo. Mientras tanto, la fortuna de los 358 mayores multimillonarios supera al ingreso conjunto de 2,300 millones de personas". Frente a los procesos de globalizacin y de conformacin de los grandes bloques econmicos, los Estados necesitan nuevos enfoques y polticas lcidas para fortalecer su capacidad de negociacin, fomentar su competitividad y mejorar su insercin en la economa internacional. En el Consenso de Brasilia , adoptado por ms de un centenar de polticos e intelectuales de Amrica Latina y el Caribe convocados por la UNESCO en julio del ao pasado, se dice que: "Sin ignorar la globalizacin, pero sin someterse a ella, nuestros pueblos tienen ante s la tarea de gobernar la globalizacin. Gobernar la globalizacin es un cambio de responsabilidad compartida. Si estamos frente a problemas globales, se necesitan soluciones globales. Al trmino de la guerra fra es imprescindible un nuevo pacto de gobernabilidad global. l debe incluir un nuevo contrato moral por la paz, y un nuevo arreglo que haga equitativos los flujos econmicos internacionales, controle la especulacin financiera y democratice las comunicaciones, para construir un orden de desarrollo compartido que libere a la humanidad de las ruinas sociales de la pobreza y la desigualdad". El Club de Roma llama problemtica mundial a los problemas que actualmente enfrenta la humanidad, asumidos desde una perspectiva global. "Cada vez es mayor, sea-
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la Ricardo Dez Hochleitner, presidente del Club de Roma, el nmero de fenmenos y problemas existentes a corto y largo plazos, de alcance mundial o global, as como los estudios prospectivos que se llevan a cabo en bsqueda de soluciones eficaces de amenazas potenciales, hasta lograr para todos una vida ms digna, ms libre y con mayor bienestar". A continuacin, se enumerarn algunos de esos elementos de la problemtica mundial, que constituyen verdaderos desafos para la humanidad: Crecimiento de la poblacin, ms acelerado en el llamado Tercer Mundo: seremos ms de 6.350 millones de seres humanos al doblar la esquina del siglo, presionando sobre las economas y los ecosistemas; ms de 8.500 millones en el ao 2025 y cerca de 12 mil millones en el ao 2050. La mayor parte de este crecimiento tendr lugar en el Tercer Mundo. La poblacin de la tierra tard un milln de aos en llegar a 1.000 millones de habitantes. Ahora se tardar slo diez aos en agregar otros mil millones a los 6.000 millones actuales. Urbanizacin desenfrenada (en el ao 2000 se estima que casi 80% de la poblacin mundial vivir en ciudades). Al inicio del siglo XXI, cuatro de las doce aglomeraciones humanas ms grandes (megpolis) de ms de 13 millones de habitantes estarn en Amrica Latina: Mxico, D.F., San Pablo, Ro de Janeiro y Buenos Aires. Disparidades econmicas cada vez mayores entre el Norte y el Sur y al interior de los pases. Crecimiento increble del nmero de seres humanos viviendo bajo la lnea de la pobreza crtica. En Amrica Latina llega al 40% de la poblacin total. Migraciones masivas hacia pases con mayor bienestar material. "Si las oportunidades no vuelan al Sur, la gente del Sur volar a donde estn las oportunidades", ha escrito Mabul ul Haq. Incremento de los refugiados por razones polticas, tnicas o religiosas. Porcentaje en continuo aumento de la poblacin anciana en los pases del Norte y de la poblacin joven en los del Sur. Decadencia generalizada de la economa, salvo en algunos polos dinmicos. Presin de la impagable deuda externa contrada por los pases en desarrollo y su consecuencia, la imposicin de planes de ajuste estructural que transforman a los Estados en simples administradores de la deuda externa y cercenan violentamente los programas sociales. Progresivo deterioro de la biosfera y de la capa protectora de ozono. El ozono est disminuyendo un 5% cada diez aos. Las futuras generaciones vivi-
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rn en un mundo ms clido. De aqu al ao 2030 la temperatura promedio global aumentar de 1.5 a 3 grados centgrados. Segn las Naciones Unidas, el nivel del mar aument 15 centmetros en el ltimo siglo y sufrir una elevacin adicional de 20 centmetros para el 2030 debido al cambio de clima de la tierra. Degradacin general del medio ambiente; incremento de la desertificacin y deforestacin. La escasez de agua se tornar aguda en algunas regiones. La cantidad anual de tierras convertidas en desierto es de unos 5.2 millones de hectreas. La superficie de tierras cultivables crecer slo en un 4%. Se estima que anualmente seis millones de toneladas de petrleo se vierten en los mares. Trfico y consumo de drogas; difusin del SIDA. Virulencia de racismo, la xenofobia, el hipernacionalismo, la "limpieza tnica" y los fundamentalismos religiosos. Violaciones de los derechos humanos; intolerancia y violencia. Predominio de mensajes violentos en los medios masivos de comunicacin y difusin de contravalores que desvirtan los paradigmas que tratan de promover los sistemas educativos, entre otros. Debilitamiento del Estado y recurrencia de fenmenos de ingobernabilidad. Pese a la finalizacin de la "guerra fra", persisten altos gastos militares y suficientes artefactos nucleares almacenados, capaces de destruir el planeta. En los prximos aos, cerca de 1.000 millones de personas estarn en capacidad de comunicarse entre s de manera instantnea. Se prev tambin que, en el inicio de este siglo, 85% de la fuerza laboral estar trabajando en el sector servicios, por lo menos en los pases desarrollados. De este 85%, 43% lo har en la industria de la informacin y 22% podr desempear sus actividades laborales desde su casa.
Al comentar la problemtica mundial, el director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, dice lo siguiente: "Al mirarse en el espejo del siglo XXI, el hombre se ve a s mismo como el mayor peligro, pero tambin, gracias a los conocimientos adquiridos, gracias a este inmenso potencial creativo y de reaccin que tiene la condicin humana, se ve como la nica esperanza. Sabe que puede llegar a dominar su destino si tiene la pasin o la compasin suficiente para abandonar su acolchado pedestal y reconocer que el mundo es slo uno" Sin embargo, preciso es tener en cuenta la dificultad que representa introducir cambios en los sistemas educativos, que de por s suelen ser resistentes a las transformaciones. Los analistas sostienen que una innovacin suele tardar quince aos, como promedio, para encontrar su
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lugar en el quehacer educativo y, a veces, perodos mayores de treinta y hasta cuarenta aos, mientras en el sector industrial lo hace en tres o cinco aos.
El educador ante el nuevo siglo

Cul es el papel de los educadores en los albores de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, en un mundo en proceso de cambio y transformacin? Al respecto, el director general de la UNESCO Federico Mayor nos recuerda un pensamiento de Albert Einstein: "En pocas de crisis, slo la imaginacin es ms importante que el conocimiento". "Quiz nunca antes, nos dice don Federico, estas palabras de Einstein hayan tenido un sentido tan hondo como el que adquieren ahora, a la luz de los acontecimientos y las tendencias que preludian el siglo XXI". Ante un mundo en proceso de cambio, la educacin permanente aparece como la respuesta pedaggica estratgica que hace de la educacin asunto de toda la vida y dota a los educandos de las herramientas intelectuales que les permitirn adaptarse a las incesantes transformaciones, a los cambiantes requerimientos del mundo laboral y a la obsolescencia del conocimiento, caracterstica de la ciencia contempornea que se renueva en perodos cada vez ms cortos, a la vez que se incrementa a un ritmo cada vez ms acelerado. Algunos estiman que el conocimiento tecnolgico actual ser slo el 1% del conocimiento del ao 2050. En la Declaracin adoptada en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en San Carlos de Bariloche (Argentina), en 1995, se acogen estos conceptos: "Las profundas transformaciones socio-econmicas, tecnolgicas y culturales ocurridas en el mundo en la ltima dcada, exigen sistemas educativos que estn en condiciones de desarrollar las competencias requeridas para la comprensin de estos cambios, que estimulen la creatividad, as como una clara concepcin sobre el futuro frente a los retos del prximo milenio". Dice un informe del Club de Roma que "los valores son las enzimas del aprendizaje innovador". El aprendizaje innovador tiene como rasgos bsicos la anticipacin y la participacin. El Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje , que acompaa a la Declaracin antes citada, afirma que "segn los resultados que se deseen obtener, los educadores deben ser formados en consecuencia, permitindoles beneficiarse simultneamente de los programas de capacitacin durante el ejercicio de sus funciones y de otros incentivos relacionados con la consecucin de esos resultados". La preocupacin por la naturaleza de la educacin que demandar el nuevo siglo, tan prximo ya a nosotros, ha estado presente en el quehacer de la UNESCO de los ltimos aos. Como
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se sabe, a principios de 1993, el Dr. Federico Mayor Z., director general de la UNESCO, design una Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, integrada por 14 especialistas, presidida por el eminente intelectual y poltico francs Jacques Delors, por ese entonces presidente del Consejo de Europa. De una manera muy general, el Informe considera que las necesidades de la educacin para el prximo siglo deberan satisfacer los objetivos siguientes: Aprender a vivir juntos Aprender a lo largo de la vida Aprender a enfrentar una variedad de situaciones Que cada quien aprenda a entender su propia personalidad
El Informe sostiene que el fenmeno de la globalizacin es hoy da el ms importante, el ms dominante y el que, de un modo u otro, ms influye en la vida diaria de las personas. La primera conclusin de la Comisin es que la educacin debe ensearnos a vivir juntos en la "aldea planetaria" y a desear esa convivencia, como parte de una cultura de paz. Teniendo esto en mente, la Comisin identific algunas "opciones provocativas" para el siglo XXI, partiendo del concepto que sirve de base a todo el Informe: la educacin permanente, considerada como "la llave para ingresar en e siglo XXI". Mediante la educacin permanente el ciudadano del siglo XXI deber sentirse, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio pas, conciliando lo universal con lo local. Segn la Comisin, otros de los grandes retos de la educacin del prximo siglo ser hacer realidad el paso de un paradigma de desarrollo econmico a otro de desarrollo humano y sustentable; la revitalizacin de la democracia participativa y el respeto a los derechos humanos. Desde el punto de vista pedaggico, ser preciso introducir mtodos de enseanza que enfaticen sobre la adquisicin de hbitos de estudio e investigacin individual, asi como de juicio crtico, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologas de la informacin debern incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades. El ser humano deber aprender durante toda su vida y aprender tanto a travs de la educacin formal como de la no formal y la informal. Los cuatro pilares de la educacin, segn el Informe, sern: 1. 2. 3. 4. aprender a saber aprender a hacer aprender a ser aprender a convivir
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Y las tres dimensiones de la educacin seran: 1. la dimensin tica y cultural 2. la dimensin cientfica y tecnolgica 3. la dimensin social y econmica Son los educadores quienes en el aula llevan a la realidad los objetivos que persiguen las reformas y transformaciones educativas. Sin su entusiasta concurso, no hay reforma ni cambio vlido. Pero para que tales objetivos lleguen a las aulas es preciso que los maestros las hayan hecho suyas, las hayan interiorizado e incorporado a su experiencia vital. Escribe al respecto el ministro de Educacin de Costa Rica, Dr. Eduardo Doryan: "La formacin de los docentes que atendern una educacin pertinente a la era de la geoinformacin debe favorecer las habilidades competitivas y las caractersticas que se han mencionado como imprescindibles en la formacin de los ciudadanos del siglo XXI. Conocimiento de las disciplinas, su estructura, su metodologa; conocimiento del cliente, el estudiante; conocimiento de los fundamentos y elementos de la pedagoga, son aspectos esenciales de la formacin del docente de las generaciones del siglo XXI. Desarrollo de la autonoma moral e intelectual; fortalecimiento de la autonoma social y afectiva; desarrollo del criterio esttico y la fluidez tecnolgica, son habilidades y valores que deben estar presentes en la formacin de los docentes. tica profesional que le permita dar cuentas por su labor y asumir las consecuencias de sus actos, es una condicin imprescindible en la formacin del docente. El desarrollo de un sistema que valore la contribucin del docente a la sociedad y reconozca la profesin como tal, es una necesidad para dar sostenibilidad a la implantacin de cualquier reestructuracin que se plantee para la pertinencia de la educacin". "La educacin en la era tecnolgica, escribe Trahtemberg, habr de sustentarse en valores como la flexibilidad, la creatividad, la autonoma, la innovacin, la rapidez de adaptacin al cambio, el estudio permanente y el trabajo cooperativo. El hombre se ver constantemente enfrentado a los desafos de la adaptacin, el dominio de situaciones nuevas, la responsabilidad, la participacin, el pluralismo y el cambio de valores, debiendo estar preparado fsica, intelectual y afectivamente para lidiar con estas exigencias". Y agrega: "los trabajadores de la era postindustrial de alta tecnologa requerirn nuevas habilidades para trabajar y aprender, ms relacionadas con el anlisis simblico, que incluyen las siguientes: abstraccin pensamiento sistmico investigacin experimental colaboracin"
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En un trabajo del ministro Dr. Eduardo Doryan de Costa Rica, escrito en colaboracin con las especialistas Eleonora Badilla y Soledad Chavarra, tras examinar los requerimientos de la sociedad de la informacin, enumeran como caractersticas que requiere el educador del siglo XXI, las siguientes: capacidad para aprender continuamente pensamiento abstracto y sistemtico visin integral de la sociedad y del mundo una profunda formacin humanista y de tica del desarrollo compromiso en un esfuerzo continuo de superacin capacidad de actuar en la sociedad de que forman parte capacidad para mejorar e innovar las condiciones de vida y de trabajo con iniciativa para la experimentacin y la auto y mutua reflexin con valores de colaboracin y responsabilidad cvica, productividad y calidad capacidad de entender las trascendencias de los propios actos competente para desempearse como profesional, como ciudadano y como persona capacidad para convertirse en autntico agente de cambio conciencia del papel que cada uno desempea como parte de una estructura productiva, de una familia y de una comunidad
Un problema frecuentemente mencionado por los analistas es que los programas de formacin suelen estar alejados de los problemas que un educador debe enfrentar en su trabajo y de sus necesidades reales. Los programas de formacin generalmente estn desfasados, son muy academicistas y no estimulan la innovacin y la creatividad del futuro educador. No se propicia el trabajo en equipo y se otorga prioridad a los aspectos cognitivos en detrimento de los afectivos. Lo anterior subraya la enorme importancia que tiene, cuando se aborda la problemtica del educador para el nuevo siglo, lo referente a la formacin de los formadores, es decir, de quienes tienen a su cargo el proceso formativo inicial o continuo de los educadores. Por lo tanto, como lo afirma la educadora ecuatoriana doctora Rosa Mara Torres, "la reforma de la formacin del profesorado es una condicin sine qua non para la reforma y viceversa". Y agrega: "Las polticas y reformas educativas modernas exigen un docente ideal que no existe en la realidad y cuya disponibilidad en las cantidades necesarias requerir decenios, as como una importante transformacin de los sistemas escolares y la profesin docente. Si bien en la formulacin de las polticas se evoca al docente ideal, en la aplicacin de esas polticas no se adoptan las medidas necesarias para crearlo. Se sigue percibiendo el cambio educativo como un esfuerzo rpido y de corta duracin (coinci-
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dente generalmente con los perodos de gobierno o, ms recientemente, con el final del decenio) y no como el proceso a largo plazo que requiere el cambio educativo un cambio esencialmente cultural. En vsperas del siglo XXI, el abismo entre las aspiraciones y las disponibilidades es inmenso, y solamente la adopcin urgente de medidas coherentes podra empezar a reducirlo antes de que se agrave". Se cita una vez ms al director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, quien al referirse a los caminos hacia el nuevo milenio nos advierte: "En estas condiciones es, por tanto, urgente proclamar que los caminos hacia un nuevo milenio no se construirn y recorrern solamente con medios financieros o con decisiones polticas, y menos con frmulas prefabricadas; slo podrn asegurarse mediante principios ticos compartidos, con valores que sirvan de asideros a las nuevas generaciones para forjar un mundo a la medida de sus ideales y de sus aspiraciones".
Desafos del docente universitario en la educacin del siglo XXI

Si la sociedad del siglo que se avecina se caracterizar por el papel central del conocimiento y de la informacin en el nuevo paradigma productivo, los sistemas educativos, a travs de los cuales se forman los recursos humanos que tal sociedad requiere, deben tener muy presente esta singularidad al definir los currculos. A su vez, la necesaria renovacin curricuar implica una transformacin sustancial en los mtodos de enseanza-aprendizaje y, por ende, en el quehacer de los docentes. La Comisin Europea, en su informe Agenda 2000, nos lo dice claramente: "La civilizacin basada en la produccin de bienes fsicos se ha terminado. Europa ser cada vez ms una sociedad del conocimiento". "El conocimiento, afirma Toffler, es lo que ahora impulsa a la economa, y no sta a aqul" "Las vas electrnicas constituyen la infraestructura esencial de la economa de la tercera ola". Si el conocimiento, cuya base se ampla cada cinco aos, es el insumo principal de la industria de futuro, el aprendizaje, a su vez, se transforma en la materia prima estratgica para el fortalecimiento de la economa de las naciones y la educacin en la gran ventaja competitiva. Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin pasarn a formar parte de la cultura general de toda persona en el siglo XXI y sern requisito indispensable para acceder a cualquier empleo, no sin advertir que tambin pueden generar una nueva forma de exclusin y desigualdad, entre los que tienen acceso a ellas y quienes no lo tienen. El cambio incesante, que ser una de las caractersticas ms influyentes en la sociedad de futuro, obligar a educar para el cambio y para la incertidumbre. Las instituciones, incluyen-
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do a la universidad, tendrn que asumir el cambio como parte de su quehacer normal, convencidas de que si no cambian sern sustituidas por otras instituciones ms dinmicas, dispuestas a asumir los nuevos retos. Y as como el paradigma educativo ser el de la educacin permanente , el paradigma institucional u organizacional podra ser el de la reingeniera permanente . Si el conocimiento deviene en el principal insumo del paradigma productivo, al extremo que se afirma que en el futuro las sociedades se diferenciarn ms por sus posibilidades de acceso al conocimiento moderno que por su disponibilidad de recursos naturales, el desarrollo cientfico-tecnolgico se transforma en un imperativo de los tiempos. En la sociedad contempornea el desarrollo estar cada vez ms estrechamente ligado a la posibilidad de hacer ciencia y generar tecnologa. Pero la ciencia no nace por generacin espontnea. Sus races se hunden en la existencia de un sistema educativo de alta calidad, cuyos mtodos didcticos activos estimulen la innovacin, la creatividad y el espritu de indagacin en los educandos, de suerte que aprendan a aprender . As, sern capaces de asimilar nuevos conocimientos y tecnologas, reformular hiptesis cientficas y adaptar lo que saben a las nuevas condiciones. En una palabra, sern capaces de seguirle la pista al conocimiento, cuyo dinamismo torna obsoleto, en perodos cada vez ms cortos, lo aprendido en la etapa escolar. "El rbol del conocimiento, dice un autor, slo puede florecer si est profundamente enraizado en el sistema educativo". Cules son, entonces, en el contexto que hemos reseado, los retos del docente universitario ante el siglo XXI? En primer lugar, tiene que estar convencido sobre el papel clave que le corresponde desempear en los tiempos actuales y sobre la importancia estratgica, para el futuro de su pas, de la institucin a la cual sirve. Deber tambin estar familiarizado con el nuevo paradigma educativo. Su papel ya no es el del catedrtico que simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exmenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor que ensea y luego evala si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseado, o de comprobar si asimilaron el conocimiento por l transmitido. Si hoy da lo importante es, como vimos antes, el aprendizaje , o, mejor dicho, los aprendizajes que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital , de suerte que aprendan a aprender para que nunca dejen de seguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente un diseador de mtodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores. Ms que un profesor, ser un "aprendedor" si se permite el neologismo; ser un aprendiz con un poco ms de experiencia que sus estudiantes, pero no por ello dejar de ser un coaprendiz, que participa con sus alumnos en la maravillosa aventura del espritu que es descubrir y difundir el conocimiento.
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En forma concomitante, la universidad, en palabras del director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, tiene que "pasar desde la perspectiva de la enseanza a la del aprendizaje; pasar de los estudios unidireccionales a los multidireccionales o diversificados, haciendo posibles mltiples trnsitos mediante las adecuadas pasarelas, acreditaciones intermedias, y dems; pasar de una formacin temporal (duracin normal de una carrera) a la formacin permanente (cursos avanzados de especializacin, de formacin intensiva y de actualizacin, entre otros)". El docente universitario para el siglo XXI tiene que estar compenetrado de que la universidad, como seala Philip G. Altbach, se encuentra en el centro de la sociedad del conocimiento, desde luego que es "la institucin ms importante dentro del complejo proceso de creacin y distribucin de conocimiento". Pero tambin tiene que conocer las tendencias que la globalizacin de la economa est imponiendo a dicho proceso. Un estudio reciente publicado por la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL) sobre la investigacin en las Universidades Latinoamericanas en el umbral del siglo XXI, llega a la conclusin de que el desafo de la globalizacin a la investigacin est produciendo la transformacin del ethos acadmico. La globalizacin de la investigacin, sostiene el estudio, es un eufemismo que encubre el proceso de corporativizacin del conocimiento generado por la investigacin acadmica. Con la globalizacin se produce "un proceso de mayor control sobre los resultados y la orientacin de la actividad investigativa que, desde luego, no implica el fin de la investigacin bsica, pero s su progresiva privatizacin-mercantilizacin". Advertido de los riesgos que implica la globalizacin, el docente universitario del siglo XXI tiene que estar abierto a la comunidad acadmica mundial e integrarse en las grandes redes telemticas e informticas. Como seala el presidente del Club de Roma, Dr. Ricardo Dez Hochleitner, "actualmente se vive un perodo de mayor interdependencia y consecuente internacionalizacin del aprendizaje, de los intercambios acadmicos, y de la cooperacin con agencias supranacionales, con lo que los profesores empiezan a actuar cada vez menos como ciudadanos del respectivo Estado para comportarse ms bien como ciudadanos del mundo acadmico". Pero, para ser "ciudadano del mundo acadmico", tiene que ser primero ciudadano de su propio entorno acadmico y nacional, es decir, de su pas y de las prioridades investigativas y de aprendizajes que sta demanda. Por algo se dice que slo podemos ser universales si somos profundamente locales. "En el principio era la comarca, el mundo nos fue dado por aadidura". Todo lo antes dicho lleva implcita la necesidad de una profunda renovacin de las estructuras acadmicas, de la organizacin administrativa y de los mtodos docentes. El cambio de los mtodos docentes es una exigencia impuesta por la naturaleza misma del conocimiento contemporneo, cuyo crecimiento exponencial, multidisciplinariedad e
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internacionalizacin, es concomitante de su rpida obsolescencia. Luego, no se trata de una simple innovacin pedaggica, sino de algo ms profundo: tiene que ver con la estructura misma del conocimiento. Dice el profesor colombiano Dr. Luis Bernardo Pea: "Un docente que entiende lo que significa esta revolucin del conocimiento estar motivado y naturalmente dispuesto a experimentar con nuevas metodologas. Sin ello, los cursos de metodologa de la enseanza o actividades similares no pasarn de tener un carcter cosmtico y unos efectos transitorios" 1 . En sntesis, y recurriendo a las palabras de la doctora Ins Aguerrondo: "Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin de aprendizaje como el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de cmo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generacin de operaciones mentales y procedimientos prcticos que permitan seguir aprendiendo slo una vez que se egres del sistema educativo formal. Supone tambin que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploracin y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las ms presenciales hasta las ms remotas"2. Estimo oportuno reproducir aqu algunos conceptos muy interesantes del Dr. Casas Armengol sobre la urgencia de transformar las universidades ante el reto que les plantean los cambios que se estn dando en la sociedad contempornea: "A pocos aos de finalizar este siglo y un milenio, la fuerza mundial ms importante en las ltimas dcadas ha sido un cambio incesante, acelerado, a veces inesperado y con frecuencia traumtico. Este cambio penetra a casi todos los sectores sociales, polticos, cientficos y tecnolgicos, haciendo irrelevantes y obsoletos, conceptos que durante muchos aos se consideraron como indiscutibles. En esta situacin, la universidad tradicional, que durante aos ha tenido evoluciones generalmente lentas, se ve ahora forzada a emprender rpidamente una reestructuracin integral de sus instituciones y sistemas, para dar respuesta a nuevas demandas. De no hacerlo, tender a ser sustituida por nuevas instituciones, formas y mecanismos de enseanza, informacin y entretenimiento, de mayor eficiencia para utilizar productivamente el potencial educativo de las nuevas tecnologas informativas". "James W. Hall (1996) un educador norteamericano, hace la observacin de que las universidades tradicionales son instituciones de Convocacin , es decir, para unos pocos seleccionados que pueden usarlas, juntando en un solo sitio los recursos de acadmicos, estudiantes, libros y facilidades; como tales (estudiantes y profesores) ellos son los poseedores y beneficiarios de esos recursos, que generalmente resultan poco accesibles para las personas externas al campus respectivo. Por contraste, dice el mismo autor, las universidades actuales de la era del computador y de la informacin son instituciones de Convergencia , caracterizadas por un amplio acceso, multiplicidad y replicabilidad de sus diversos recursos.
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Concluye este captulo sobre los retos del docente universitario ante el prximo siglo, con una cita de Mijail Gorbachov, tomada de una intervencin del ex lder sovitico en un seminario convocado por las Naciones Unidas en 1992. Dice as: "El siglo XXI debera ser el siglo de la civilizacin del hombre, concebida como una forma de existencia cuyo principal criterio de desarrollo va a ser el hombre mismo y su autorrealizacin Este es el futuro de la vida civilizada, el que, por otra parte, no puede ser sino planetario. Es lo que deberan reflejar los procesos de globalizacin que se estn desarrollando en toda la humanidad. Ello no significa una imposicin de uniformidad al modo de pensar de los hombres. La naturaleza es contraria a ello. La civilizacin futura ha de ser aqulla en que se pueda ayudar en mayor grado a los hombres a desarrollarse exitosamente, conservando las diferencias y permitiendo la identidad de las distintas culturas."
REFERENCIAS 1 Dr. Luis Bernardo Pea: La revolucin del conocimiento y sus consecuencias en la universidad (fotocopiado). 2 Ins Aguerrondo: Amrica Latina y el desafo del Tercer Milenio. Educacin de mejor calidad con menores costos , PREAL, enero de 1998.
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EVALUACIN INSTITUCIONAL
Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIN
EVALUACIN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIN
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Concepto de calidad de la educacin

Conviene, desde ahora, advertir que calidad y equidad no son trminos excluyentes. Ms bien, la falta de equidad social suele ir de la mano de sistemas educativos de mala calidad. Es posible promover el mejoramiento de la calidad educativa sin afectar su carcter equitativo. Pero tambin es cierto que pueden darse tensiones entre equidad, eficiencia y calidad. Precisamente, el esfuerzo en nuestros pases debe ir encaminado a disear una poltica educativa que facilite el logro simultneo de estas grandes metas. Pablo Latap estima que es necesario entender el concepto de calidad como la convergencia de los cuatro criterios que suelen servir de referencia para evaluar el desarrollo de la educacin: relevancia, eficacia, eficiencia y equidad 1 . La bsqueda de una educacin de mejor calidad y ms equitativa se ha transformado en el paradigma que subyace en las conclusiones de las ms recientes conferencias de PROMEDLAC y en la propuesta de la CEPAL-UNESCO: La educacin y el conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (1992). Conviene as tener presente que la Declaracin de Quito (PROMEDLAC IV, 1991) reconoce que sin una educacin de calidad no habr crecimiento econmico, equidad ni democracia; y que: "Mejorar la calidad de la educacin significa impulsar procesos de profesionalizacin docente y promover la transformacin curricular a travs de propuestas basadas en la satisfaccin de las necesidades educativas bsicas del individuo y de la sociedad, que posibiliten el acceso a la formacin, que permitan pensar y expresarse con claridad y que fortalezcan capacidades para resolver problemas, analizar crticamente la realidad, vincularse activamente y solidariamente con los dems, y proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y las propias condiciones de vida". Pero tambin los ministros de Educacin sealaron que entre los problemas que actualmente enfrenta la educacin superior se destacan la baja calidad de muchos de los programas y la forma inadecuada como las distintas instituciones responden a las exigencias del desarrollo econmico, del mercado laboral y a los requerimientos del avance cientfico y tecnolgico. Por lo anterior, recomendaron: "Propiciar polticas que fortalezcan la capacidad de las instituciones de educacin superior para cumplir con los ms altos estndares de calidad, con su misin como formadoras de recursos humanos y convertirse en ncleos de investigacin cientfica y tecnolgica, en estrecha colaboracin con los sectores productivos. Impulsar cambios que contribuyan a que las universidades y dems instituciones de educacin superior se conviertan en factores que colaboren en la mejora de la calidad de los niveles educativos precedentes, con especial atencin en los programas y la formacin inicial de los docentes".
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Qu entendemos por calidad de la educacin superior?

Con el propsito de contribuir a lograr una terminologa comn en el rea de evaluacin y acreditacin, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) propone la siguiente definicin de Calidad de la Educacin Superior: "Conjunto de cualidades de una institucin u organizacin estimadas en un tiempo y situacin dados. Es un modo de ser de la institucin, que rene las caractersticas de integridad (incluye todos los factores necesarios para el desarrollo del hombre), coherencia (congruencia entre fines, objetivos, estrategias, actividades, medios y evaluacin) y eficacia (logro de fines mediante la adecuada funcin de todos los elementos comprometidos)". Como puede verse, y siguiendo siempre al CINDA, la calidad de la educacin superior no es un concepto absoluto sino relativo. "El referente est establecido por la propia institucin, cuando define qu va a hacer, es decir, cuando define su misin, objetivos, metas y estrategias, aun cuando pueda haber aspectos en los que es necesario atenerse a exigencias establecidas por agentes externos"2. Hutchings y Marchese (1990) sustentan un pensamiento similar cuando aseveran que si bien la disponibilidad de recursos condiciona externamente la calidad institucional, "en ltimo trmino, sean stos pobres o suntuosos, ella depende del cumplimiento fiel de los propsitos espirituales e intelectuales de la universidad, tan asidos a la actividad acadmica de cada da y cada momento de la vida universitaria3. "La calidad es entendida, nos dice Luis Enrique Orozco, como un atributo del acto educativo y expresa el nivel de excelencia con que se desempea la institucin e involucra un juicio de valor entre el estado actual y lo que se propone como misin y objetivos a lograr". Un poco distinta es la opinin del profesor Csar Villarroel, asesor del Consejo Nacional de Universidades de Venezuela, quien en su ponencia para la Conferencia Regional de La Habana sostiene lo siguiente: "En lo que atae a la calidad de la universidad pareciera haber consenso acerca de la complejidad y dificultad que entraa la conceptualizacin y definicin de la calidad. De ah que se hable de diferentes concepciones de calidad. As, Astin (1991) nos presenta hasta cinco concepciones y Brunner (1992) nos ofrece una clasificacin de tres concepciones que corresponden a las instancias del enfoque sistmico y que, por esto mismo, llegan a ser lo suficientemente abarcadoras para incluir todas las concepciones propuestas hasta ahora y las que estn por crearse. En nuestra opinin, esta problemtica de la complejidad y relatividad de la concepcin de calidad universitaria no es muy vlida. Creemos que la variedad de concepciones es generada porque en nuestro afn por operacionalizar los procesos de deteccin y medicin de la calidad hemos equiparado concepcin de calidad con la delimitacin y seleccin de los factores institucionales con ms relevancia en cuanto a su contribucin a la calidad universitaria. De este modo, los estudiantes, sus aprendizajes, los profesores, la enseanza, los recursos, la administracin (individualmente y de conjunto), aparecen configurando versiones de concepciones de calidad que no se refieren a sta ltima sino a sus fuentes e indicadores. A todo lo anterior ha contribuido, en mucho, el propsito que mayormente ha caracterizado los estudios y esfuerzos investigativos que se han realizado en torno de la calidad universitaria, es decir, el de medir la
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calidad institucional. En consecuencia, el nfasis se ha colocado en los indicadores (recurdese que la connotacin clsica de indicadores es eminentemente medicional. lvaro Page 1993) descuidndose la conceptualizacin global y terica del problema. De este modo, se pone mucho empeo en manipular (medir, planificar, administrar) una realidad (la universitaria), que en muchos casos es desconocida hasta por los mismos responsables de conducirla y desarrollarla. Considerar la calidad de la universidad implica primero, y antes que nada, plantearse la clarificacin y delimitacin de lo que debe ser una universidad."
Evaluacin universitaria
Cualquiera que sea la definicin de calidad y los criterios para evaluarla, la calidad de un sistema universitario es el producto de varios factores y procesos. En el sistema universitario existen tres procesos bsicos: docencia, investigacin y extensin. Existe igualmente un proceso general que envuelve a todos y es su hilo conductor: el proceso de gestin. La evaluacin de la calidad de un sistema universitario es mucho ms compleja que la de otros niveles del sistema educativo, pues la educacin superior es multifuncional y esas funciones trascienden las de una organizacin educativa de enseanza bsica o media. Dicha evaluacin comprende la evaluacin de la adecuacin de los productos de cada proceso y de los procesos mismos. La doctora Sonia lvarez, secretaria acadmica de la Universidad Nacional de Salta, Argentina, conceptualiza la evaluacin de la calidad en el marco del planeamiento estratgico, afirmando que ella es: a) una prctica permanente, sistemtica, institucional e intrnseca de la universidad, por parte de los actores involucrados, que permite detectar los nudos problemticos y los aspectos positivos, e implica la reflexin permanente sobre la propia tarea; b) una actividad cuyo alcance tiene que ver con los procesos, los productos y el impacto que dichos procesos y productos tienen en la sociedad; c) una tarea fundamental de la gestin administrativa y acadmica, que involucra a las tres funciones universitarias de enseanza, investigacin y extensin, que permite conocer la realidad, su relacin con las metas planteadas, as como anlisis prospectivo y la generacin de proyectos alternativos; d) una tarea que tiene un carcter eminentemente constructivo, tendiente a ayudar a detectar los dficit y dificultades en materia acadmica, recursos fsicos, docentes y tcnicos, para mejorar la gestin institucional en el ejercicio de la tarea y en el logro de las metas, y as neutralizarlas o superarlas; e) una actividad que debe ser encarada teniendo en cuenta los propsitos especficos del trabajo en la universidad, las condiciones institucionales particulares de su his-
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toria local y del contexto social en la que est inmersa, por lo que el proceso debe tener en cuenta aspectos cualitativos y no slo cuantitativos; f) una tarea colectiva que debe asumirse colectivamente, de consenso en todas sus etapas, que incluya a todos los actores involucrados en su transformacin, no slo en el diagnstico sino tambin en la interpretacin de la informacin, en el diseo de las polticas prospectivas y en la ejecucin de las mismas, para garantizar de este modo la viabilidad de la tarea que se encare. "As comprendida, se convierte en una herramienta importante de transformacin de las universidades y de la prctica educativa, en la medida que el propio proceso de la investigacin, evaluacin y planificacin permite explicar y entender los problemas, clarificndose, en la tarea permanente, los objetivos y los propsitos de la institucin"4. A su vez, el Consejo Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior de Mxico ha elaborado once conceptos bsicos sobre evaluacin, los cuales me permito reproducir a continuacin: 1. La evaluacin no es un fin en s misma, sino que sus resultados deben tener una utilizacin real y ser un medio fundamental para hacer ms expedita, eficiente y eficaz la toma de decisiones orientada a garantizar la calidad. 2. La evaluacin de la educacin superior es un proceso continuo integral y participativo que permite identificar una problemtica, analizarla y explicarla mediante informacin relevante. Como resultado, proporciona inicios de valor que sustentan la consecuente toma de decisiones. Es, por tanto, parte fundamental de las tareas de planeacin y no un proceso superpuesto para dar cumplimiento a determinados requerimientos administrativos. 3. La evaluacin debe entenderse como un proceso continuo y permanente que permite mejorar, de manera gradual, la calidad del objeto de estudio, y no como un corte del que puede esperarse un conocimiento cabal del asunto a evaluar. En consecuencia, debe incorporar una visin diacrnica (a lo largo del tiempo) que permita valorar los avances y logros, identificar obstculos y promover acciones correctivas. 4. Aunque la evaluacin debe ser integral y, por tanto, debe permitir valorar, gracias a su marco de referencia holstico, el objeto de estudio en relacin con todos sus componentes (elementos, estructura, procesos, resultados y contexto), su tarea consiste en enfocarse hacia aspectos concretos y especficos sobre los que se desea actuar en un momento determinado. La seleccin de qu evaluar, depende de la naturaleza de las decisiones a tomar, del contexto situacional y de las prioridades identificadas sobre el objeto de estudio. Por tanto, deben tener tambin un enfoque "multievaluativo", mediante el cual sea posible seleccionar cualquier estrategia de evaluacin, dependiendo del asunto de inters.
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5. La evaluacin debe ser participativa, por lo que todos los incluidos en el proceso de evaluacin son tanto sujetos como objetos del mismo. La participacin en el diseo, operacin y anlisis de resultados, es factor fundamental para que la evaluacin conduzca a una autntica toma de conciencia respecto del papel que desempea cada quien dentro de la institucin. Es a travs de lo anterior, como los individuos pueden plantearse derroteros comunes con el fin de mejorar conjuntamente su funcionamiento. 6. En la evaluacin de la educacin superior es inevitable la referencia a un esquema axiolgico relacionado con la naturaleza de su importante compromiso social. Por tanto, se requiere de paradigmas dinmicos que se ajusten a las condiciones cambiantes de la sociedad, tanto en lo que se refiere a sus valores y aspiraciones como a sus necesidades y demandas. 7. Debido a las caractersticas del sistema mexicano de educacin superior no es posible ni deseable que se adopte una tcnica de evaluacin ideal y universal. La diversidad de caractersticas y grado de desarrollo de las instituciones implica que las estrategias de evaluacin deben reflejar dicha heterogeneidad. Esto significa la utilizacin de criterios, indicadores y parmetros autorreferidos a la realidad de cada institucin. Sin embargo, dado que los centros educativos comparten el mismo papel social e idnticas funciones sustantivas, tambin se requiere de algunos criterios, indicadores, parmetros e informacin comunes. 8. La evaluacin no consiste en el mero acopio, procesamiento y presentacin de informacin, sino que implica un proceso ms complejo de elaboracin de juicios de valor sobre aspectos relevantes. De ah que la evaluacin debe descansar tanto en el uso de indicadores numricos como de orden cualitativo. 9. La evaluacin de la educacin superior atiende cuatro diferentes mbitos: el nivel individual, que es el proceso de evaluacin ms fino y constituye la base para la innovacin acadmica; la evaluacin de programas y departamentos, que es esencial para fortalecer la calidad acadmica y la eficiencia de las funciones sustantivas; la evaluacin institucional, que es la que permite impulsar el desarrollo de cada casa de estudios, y la evaluacin del sistema nacional de educacin superior y de los subsistemas que lo componen. Este ltimo tipo de evaluacin se basa en el anlisis de macrovariables y es indispensable para reorientar y modernizar este nivel educativo en su conjunto. 10. La evaluacin superior debe realizarse de acuerdo a tres modalidades distintas: a) La autoevaluacin, efectuada por los responsables del diseo y operacin de los programas. Cuando sta se realiza atendiendo intereses genuinos y no por presiones externas, proporciona informacin valiosa y detallada sobre la operacin y resultados reales del programa.
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b) La evaluacin interna, efectuada por personal de la misma institucin, pero distinto del que disea y opera los programas. Esta modalidad ofrece elementos de juicio general para comparar el desempeo de cada programa, de acuerdo con los criterios de la propia institucin o de un sector de sta. c) La evaluacin externa, efectuada por personal ajeno a la institucin, que es incorporar enfoques, expectativas y puntos de vista distintos a los de la institucin, proporciona elementos importantes para determinar la relevancia, competitividad social del programa o de la institucin. 11. La evaluacin tiene diferentes propsitos y, por tanto, naturalezas distintas: a) el anlisis histrico, en el que se valora la evolucin, o desarrollo del objeto de estudio, a lo largo de un perodo determinado; b) la evaluacin diagnstica, que se centra en la valoracin de la situacin actual del objeto de estudio; c) la evaluacin formativa, que analiza el comportamiento del programa a lo largo de sus diferentes etapas de operacin y que permite tomar decisiones correctivas en cada una de stas; d) la evaluacin sumativa, que analiza decidir sobre su permanencia, eliminacin o modificacin; e) la evaluacin prospectiva, en la que se realizan simulaciones o proyecciones para valorar los efectos probables de distintas variables sobre el funcionamiento futuro de un programa; f) la meta-evaluacin, que permite determinar la validez, confiabilidad y pertinencia del proceso mismo de evaluacin. La pregunta que cabe formularse es cmo podemos evaluar la calidad de la educacin superior? Quin evala y qu es la evaluacin? Generalmente los procesos de evaluacin incluyen diferentes mtodos, pero stos pueden reducirse a dos fundamentales: La autoevaluacin institucional. La evaluacin por pares. Rollin Kent, en su trabajo para la Conferencia Regional de La Habana, sostiene que en cualquier tipo de evaluacin suelen combinarse revisiones realizadas internamente con visitas externas y que una difcilmente puede funcionar sin la otra, y agrega que "las evaluaciones internas pueden quedarse en la autocomplacencia y carecer de credibilidad si no hay una contraparte externa". Sin embargo, seala que los mtodos pueden variar segn las funciones:
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a) en el caso de investigacin y posgrado de alto nivel, las formas de evaluacin ms pertinentes seran aquellas efectuadas por pares cientficos o por consejos de investigacin, incluyendo criterios internacionales. Evaluar estas actividades de manera burocrtica, con estndares predefinidos, introducira un alto riesgo de frenar justamente lo excepcional; b) para las carreras profesionales y tcnicas, la evaluacin por pares viene al caso, pero los pares son otros que en el caso anterior; son grupos profesionales que operan en la prctica. Sin embargo, se puede pensar en otras formas, dejando a la evaluacin por pares incluso un papel secundario. Se tratara de formas ms giles, como exmenes nacionales que revisan la competencia profesional, y una acreditacin del currculum bsico definido por el campo profesional, tal como existe en los Estados Unidos y muchos pases de Europa; c) para los programas de formacin general, se puede pensar en un examen que revisa el nivel de conocimientos y habilidades bsicos, considerando esta funcin como preparacin en las artes liberales, que busca primordialmente la transformacin de la persona. La opinin del estudiante sera otro factor de importancia. En cambio, la evaluacin de cada programa individual por pares sera un proceso difcil y costoso, dado la heterogeneidad y el gran nmero de programas. Ms bien, se podra pensar en evaluaciones externas por visitantes provenientes de diferentes disciplinas, que revisan departamentos o agrupaciones de carreras en aspectos como su organizacin, su planta acadmica y el progreso de los estudiantes. Estas evaluaciones externas pueden limitarse a una revisin de estndares mnimos expresado en forma de indicadores bsicos. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI dice, a propsito de la evaluacin, lo siguiente: a) La calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluacin interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberan crearse instancias nacionales independientes y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera prestarse la atencin debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluacin institucional.
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b) La calidad requiere tambin que la enseanza superior est caracterizada por su dimensin internacional: el intercambio de conocimientos, la creacin de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos son especialmente importantes, principalmente la seleccin esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular, mediante la promocin de programas adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodologa del proceso pedaggico, y mediante la movilidad entre los pases y los establecimientos de enseanza superior y entre los establecimientos de educacin superior y el mundo del trabajo, as como la movilidad de los estudiantes en cada pas y entre los distintos pases. Las nuevas tecnologas de la informacin constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos. A su vez, la Declaracin de la Conferencia Regional sobre Educacin Superior celebrada en La Habana, en noviembre de 1996, sostiene lo siguiente: "Es necesario propiciar una evaluacin transformadora, orientada a la mejora de la calidad y de la pertinencia social de las instituciones y los sistemas de educacin superior, que se base en los principios de autonoma, adhesin voluntaria y respeto de la identidad institucional, que tenga un carcter formativo y se d en la cooperacin interinstitucional".
Evaluacin y acreditacin institucional como instrumentos para el mejoramiento de la calidad

Qu es la autoevaluacin institucional? En los seminarios sobre acreditacin universitaria, convocados por CINDA en 1990 y 1991, se dijo que la autoevaluacin, concebida o no como parte de un proceso de acreditacin, es por s misma un proceso amplio y abarcador por medio del cual la institucin, en su conjunto, se evala a s misma introspectivamente, con lealtad y objetividad. En el ejercicio de la autoevaluacin analiza internamente su calidad; lo que es y desea ser; lo que de hecho realiza; cmo opera y cmo se organiza y administra. Como tal, es un proceso esencialmente formativo, que proporciona un marco adecuado para la planificacin y ejecucin de acciones remediales y correctivas dentro de la institucin. Esta caracterstica la convierte en un proceso dinamizador del mejoramiento y crecimiento institucional. Por otra parte, al ser un trabajo eminentemente participativo, estimula el autoanlisis introspectivo en toda la gama de actores institucionales, administradores, profesores, personal administrativo, estudiantes, entre otros, con-
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tribuyendo a su mejor conocimiento mutuo y de su propia responsabilidad en la institucin, proporcionndoles orientacin y motivacin para su perfeccionamiento. Adems, al ser concebido como un proceso cclico de anlisis y sntesis de los elementos que integran cada institucin, tiene un carcter re-creativo e innovador"5. Como bien dice Jos Joaqun Brunner, la autoevaluacin a nivel de cada institucin debera ser el piso desde el cual se construye un sistema nacional de evaluacin. Los procedimientos de acreditacin estn encaminados a asegurar pblicamente la solvencia acadmica de los establecimientos. "La acreditacin cumple la funcin de asegurar a la sociedad y a la comunidad intelectual que los nuevos establecimientos o programas que se crean, sean pblicos o privados, cumplan con los estndares fijados segn el juicio experto de los pares y, por tanto, pueden ser autorizados por la instancia pblica competente. Esta ltima debiera, idealmente, tener un carcter tcnico, gozar de autonoma frente al poder central del gobierno y no estar integrada slo por representantes corporativos de las instituciones ya existentes"6. Uno de los retos actuales de la educacin superior de la regin es introducir lo que se ha dado en llamar la cultura de la evaluacin, mediante la aceptacin de sistemas de acreditacin basados en el pleno respeto de la autonoma universitaria, pero que contribuyan a garantizar la calidad del desempeo de las instituciones de educacin superior y el ms alto grado de eficacia respecto de la sociedad global7.
REFERENCIAS 1 Pablo Latap: La educacin latinoamericana en la transicin al siglo XXI, documento preparado para la reunin de la Comisin Delors y el Grupo de Trabajo sobre Educacin, 26-30 de septiembre de 1994, Santiago, Chile, (fotocopiado). El Manual de Autoevaluacin del CINDA, citado en la nota 2, nos da las definiciones siguientes: EFICACIA: dimensin que se refiere al establecimiento de las relaciones de congruencia de medio afines, es decir, si la seleccin, distribucin y organizacin de los recursos utilizados es apropiada a los resultados obtenidos. EFICIENCIA: dimensin que se relaciona con el uso que se hace de los recursos institucionales en beneficio del producto principal, es decir, la formacin de un profesional idneo. PERTINENCIA: criterio perteneciente a la dimensin relevancia, que comprueba que los objetivos propuestos por la institucin corresponden a los requeridos, desde una perspectiva externa. RELEVANCIA: dimensin que se refiere a los grandes fines educativos de la institucin y que se expresa a travs de las orientaciones curriculares, la definicin de polticas de docencia y los perfiles profesionales de los egresados. 2 CINDA: Manual de autoevaluacin para instituciones de educacin superior. Pautas y procedimientos, Santiago de Chile, 1994 p. 45. 3 Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES): Simposio sobre acreditacin universitaria, Bogot, 1994, p. 62. 4 Sonia lvarez: "Evaluacin de calidad como alternativa para la transformacin de las universidades: el caso de la Argentina", en IGLU, Revista Interamericana de Gestin Universitaria, nm. 3, 1992, p. 74 y siguientes. 5 UNESCO-CRESALC-CINDA: "Acreditacin universitaria en Amrica Latina", CRESALC, Caracas, 1994, p. 54. 6 CINDA: Op. cit. p. 77. 7 Luis Enrique Orozco: Universidad, modernidad y desarrollo humano, UNESCO-CRESALC, Caracas, 1994, p. 75.
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LA DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: UNA LECTURA DESDE AMRICA LATINA Y EL CARIBE
LA DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: UNA LECTURA DESDE AMRICA LATINA Y EL CARIBE 177
Antecedentes
La Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, convocada por la UNESCO, y en la que participaron ms de cuatro mil representantes de 183 pases, ms de 100 ministros y viceministros de educacin y rectores de cerca de 400 universidades del mundo, fue, sin duda, el ms grande evento de fin de siglo en el campo de la educacin superior. En esta Conferencia, celebrada en Pars, estuvieron presentes tambin ms de cuatrocientos delegados estudiantiles, ms de un centenar de representantes de organizaciones gubernamentales y ms de cuatrocientos portavoces de organismos no gubernamentales, as como un centenar de profesores y especialistas en el rea. El xito de la Conferencia se debi, en buena medida, al largo proceso de su preparacin, que tom casi una dcada, y por el hecho de que estuvo precedida de toda una serie de conferencias preparatorias, que se llevaron a cabo en las diferentes regiones del mundo. Quiz convenga resear, aunque sea muy brevemente, ese proceso. En todas las regiones del mundo la educacin superior se encuentra inmersa en amplios procesos de cambio. "La enseanza superior, escribi en una oportunidad el director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, "en virtud de los nuevos desafos a que debe hacer frente, tiene que replantearse su cometido y su misin, definir y establecer nuevas prioridades para el futuro". El convencimiento acerca de la necesidad de emprender esa tarea en el mbito mundial, llev al director general, a los pocos meses de iniciado su primer mandato, en el mes de julio de 1988, y en ocasin de una reunin del Consejo Directivo de la Universidad de las Naciones Unidas, a declarar que haba llegado el momento de hacer una reflexin profunda sobre las funciones y misiones de las instituciones de educacin superior con respecto de la sociedad contempornea. "Dicha reflexin, seal, debera tomar como punto de partida la idea original que presidi la creacin de las universidades y su evolucin histrica, hasta llegar al anlisis del papel que hoy da tienen que desempear, en el contexto de un mundo sujeto a constantes y rpidos cambios". Este llamamiento del director general dio lugar a un amplio proceso de consultas en todos los continentes y a una serie de reuniones con organizaciones no gubernamentales interesadas en la educacin superior, cuyos resultados se reflejaron en el Plan a Plazo Medio de la UNESCO (1990-1995). Posteriormente, y en respuesta a la invitacin que la vigesimosptima reunin de la Conferencia General (1993) hiciera al director general, en el sentido de preparar una poltica general de la Organizacin, que cubriera todo el mbito de la enseanza superior, se elabor, sobre la base de la consulta antes aludida, el Documento de Polticas para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior , que sirvi de base para las conferencias regionales preparatorias, convocadas poco despus. En el prefacio al aludido documento, el director general de la UNESCO explicaba que el mismo constitua una sntesis de lo que la UNESCO consideraba las tendencias principales de la educacin superior y era, a la vez, un intento de formular la perspectiva de la Organizacin sobre los
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problemas esenciales de poltica en este mbito. "En el documento, escribi el director general, se examinan varios problemas que nos han sido sealados por los Estados miembros y las comunidades universitarias. Teniendo todo ello en cuenta, se formulan los principios en los que podra basarse y llevarse a cabo el proceso de cambio y desarrollo de la enseanza superior. Ahora bien, en modo alguno se intenta imponer modelos o formular recetas rgidas; en el mejor de los casos, este documento puede constituir una brjula intelectual para los Estados miembros y para cuantos se encargan de la educacin superior a la hora de concebir sus propias polticas". Segn este documento de la UNESCO, tres son los desarrollos claves en la educacin superior durante el ltimo cuarto de siglo: a) la expansin cuantitativa; b) la diferenciacin de las estructuras institucionales, de los programas y formas de estudio, y c) las restricciones financieras. Estas ltimas se han vuelto perjudiciales para el funcionamiento general de la educacin superior, afectando su calidad y dificultando las tareas de investigacin, principalmente en los pases en desarrollo. Segn la UNESCO, hay tres aspectos claves que determinan la posicin estratgica de la educacin superior en la sociedad contempornea y su funcionamiento interno. Ellos son: pertinencia, calidad e internacionalizacin. En la Vigesimoctava Reunin de la Conferencia General de la UNESCO (1995) se aprob una resolucin orientando al director general para que diera los pasos necesarios para llevar a cabo una Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Es interesante subrayar que, desde un principio, la celebracin de dicha conferencia no fue vista simplemente como un gran evento acadmico, sino como la culminacin de un proceso destinado a revivir, en el mbito mundial, el inters pblico por la educacin superior y destacar su papel estratgico como factor clave del desarrollo humano sostenible y del proceso de transmisin y generacin del conocimiento. Se trataba, en otras palabras, de poner nuevamente a la educacin superior en un lugar prioritario en la agenda del debate nacional e internacional y de provocar una accin de movilizacin, a travs del involucramiento de las propias instituciones de educacin superior, de los gobiernos, de las diferentes agencias del Sistema de las Naciones Unidas que tienen que ver con la educacin superior, incluyendo el Banco Mundial y los Bancos regionales, las ONG que trabajan en este campo, el mundo acadmico y cientfico, los estudiantes, los parlamentos, los representantes del mundo del trabajo, empresarios y trabajadores, organismos juveniles, los sindicatos y dems organizaciones del personal docente. Esta movilizacin mundial debera contribuir a definir los principios de una declaracin y las prioridades del Plan de Accin que se esperaba surgieran de la totalidad del esfuerzo, de tal manera que se posibilitara identificar las medidas necesarias para reforzar la contribucin de la educacin superior al desarrollo econmico y social.
La Conferencia aspirara a identificar algunos principios fundamentales que, a escala mundial, pudieran servir de base para promover profundas reformas de los sistemas de educacin superior y subrayar su contribucin a la construccin de una cultura de paz, basada en un desarrollo con equidad, justicia, respeto a los derechos humanos, solidaridad y democracia, todo lo cual demanda instituciones de educacin superior dotadas de autonoma responsable y libertad acadmica. Las orientaciones del director general de la UNESCO sealaban que los trabajos preparatorios de la Conferencia deban inspirarse en la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre (1948), as como en la Convencin sobre la lucha contra la discriminacin en los campos de la enseanza de 1960. Sera as preciso tener muy presente el principio de igualdad de acceso a la educacin superior, basado en el mrito, que estos documentos consagran como elementos esenciales de toda propuesta de transformacin y desarrollo. Tambin deban tenerse muy presentes las recomendaciones del Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, que presidi el seor Jacques Delors, especialmente en lo que respecta al papel que en dicho informe se asigna a la educacin superior. Cabe recordar que el Informe Delors sostiene que las universidades son instituciones de fundamental importancia en toda sociedad y deben ser fortalecidas aun en los pases ms pobres por cuatro razones claves: a) Como centros de conocimiento puro y aplicado, y como lugar por excelencia para preparar a los profesores de todos los niveles. b) Como proveedoras de personal calificado del ms alto nivel. c) Como lugar ideal para llevar a cabo la educacin permanente accesible a los adultos. d) Como el vehculo por excelencia para que cada nacin pueda actuar como interlocutora con las comunidades acadmicas y cientficas internacionales. Una serie de conferencias regionales precedieron a la Conferencia Mundial, segn el calendario siguiente: Amrica Latina y el Caribe, en La Habana (Cuba), noviembre de 1996; frica, en Dakar (Senegal), abril de 1997; Asia y Pacfico, en Tokio (Japn), julio de 1997; Europa, en Palermo (Italia), septiembre de 1997, y Bucarest (Rumana), mayo de 1998; Estados rabes, en Beirut (Lbano), marzo de 1998. En cuanto a los temas abordados en las conferencias regionales preparatorias, es interesante destacar la preocupacin comn por la pertinencia, la calidad, el financiamiento y la gestin de la educacin superior. Como fruto de las deliberaciones de la Conferencia Mundial se aprob, por consenso, pero de manera unnime, una Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y Accin y un Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior.
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Preparacin de la participacin de Amrica Latina y el Caribe en la Conferencia Mundial

En Amrica Latina y el Caribe, el Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRESALC) asumi la conduccin del proceso de preparacin y tuvo a su cargo la organizacin de la conferencia regional que fue, a su vez, precedida por una serie de 36 reuniones a escala nacional y subregional, en las cuales se analizaron los temas principales, incluidos en la agenda de la Conferencia Mundial. Ms de cuatro mil acadmicos del continente participaron en este gran debate previo, que permiti profundizar el estudio de la situacin actual y perspectivas de la educacin superior. Adems, el proceso gener un considerable nmero de importantes publicaciones, que en la actualidad animan la discusin sobre el papel de la educacin superior en la sociedad contempornea y son un referente obligado en los proyectos de reforma que se llevan a cabo en varios pases de la regin. Para analizar los resultados de la Conferencia Mundial, desde una perspectiva latinoamericana, conviene resear el contexto en el cual tiene lugar la educacin superior de la regin. Tras ms de una dcada de estancamiento, la regin muestra signos de una modesta recuperacin econmica. Pese a que pueden sealarse algunos logros en el aspecto macroeconmico, Amrica Latina es la regin del mundo que ostenta, en palabras del Banco Mundial, "la ms extrema polarizacin distributiva del mundo", a lo que han contribuido la rgida aplicacin de planes de ajuste estructural, sin correctivos sociales, y las polticas econmicas de clara inspiracin neoliberal. La regin destina 53 por ciento del valor de sus exportaciones al servicio de la agobiante deuda externa. Como consecuencia, la mitad de la poblacin, estimada en 500 millones de personas, vive por debajo de la lnea de pobreza y cien millones estn sumidas en la extrema miseria. Cerca del 40 por ciento de la poblacin activa trabaja en el sector informal de la economa. Los procesos de integracin econmica subregional y regional han dado pasos importantes, constituyndose en un horizonte promisorio para el desarrollo de la regin. Sin embargo, como lo seala el reciente informe del PNUD sobre la pobreza en Amrica Latina, el crecimiento econmico registrado en la regin en los aos 90 no fue acompaado de una disminucin de la pobreza. La educacin superior de la regin, al igual que en otras partes del mundo, muestra las caractersticas siguientes: a) UNA CONSIDERABLE EXPANSIN CUANTITATIVA DE LAS MATRCULAS El nmero de inscritos pas de 270.000, en 1950, a cerca de ocho millones en 1994, con lo cual la tasa bruta regional de escolarizacin terciaria lleg a casi 18 por ciento en 1994. El 68.5 por ciento de la matrcula corresponde a universidades y 31.5 por ciento, a otras instituciones de educacin superior. La matrcula en universidades y otras instituciones de educacin superior pblica representa 62 por ciento del total. En la regin funcionan algunas de las universidades ms grandes del mundo (Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico y Universidad de Buenos Aires), si bien 87 por ciento de la matrcula asiste a instituciones de menos de cinco mil estudiantes. La distribucin de las inscripciones por reas de conocimiento muestra un alto predominio de las ciencias sociales, incluyendo las jurdicas, de la comunicacin y del comportamiento (29.2%), seguidas de las ingenieras, tecnologas y ciencias fsicas (19.1%), economa y administracin (12.1%), humanidades (11.5) y ciencias mdicas y de la salud (11.3%). Los porcentajes menores corresponden a las ciencias naturales y matemticas (5.2%), ciencias agrcolas, veterinarias y pesquera (3.6%). Ms de la mitad de los estudiantes se concentra en carreras vinculadas al sector de servicios. En la composicin de la poblacin estudiantil aparecen nuevos grupos de edades, nuevas demandas educativas y la matrcula femenina se ha incrementado notablemente, superando a la masculina en varias disciplinas y en la matrcula total de varios pases. b) MULTIPLICACIN Y DIVERSIFICACIN DE LAS INSTITUCIONES El nmero de instituciones de educacin superior pas de 75 (la mayora universidades) en 1950, a ms de cinco mil en 1994, de las cuales 800 son universidades. Del total de instituciones, 60% pertenece al sector privado. En las ltimas dcadas se ha producido una mayor diferenciacin institucional: al lado de las universidades aparecen los colegios universitarios, los institutos tecnolgicos superiores, las escuelas politcnicas y otras instituciones de educacin superior no universitaria. Las mismas universidades tienden a diferenciarse en universidades nacionales, regionales, comunitarias, completas, especializadas (agrarias, pedaggicas, de ingenieras), etctera. No siempre existe la debida coordinacin y articulacin entre todas estas instituciones, por lo que difcilmente podra decirse que forman parte de un verdadero subsistema de educacin superior. En la subregin del Caribe anglfono la educacin superior se caracteriza tambin por la existencia de un grupo heterogneo de instituciones unidisciplinares o multidisciplinares, en diferentes estadios de desarrollo, que ofrecen una gran variedad de diplomas y certificados. Se advierte la necesidad de promover la unidad en la diversidad del subsistema para promover su calidad. c) INCREMENTO DEL PERSONAL DOCENTE Y DE LOS GRADUADOS El personal docente pas de 25 mil en 1950 a cerca de un milln (1994), de los cuales 72 por ciento labora en el sector pblico. La mayora carece de formacin pedaggica; 70 por ciento de dicho personal slo ostenta la licenciatura; 20 por ciento tiene formacin de posgrado y slo 10 por ciento, segn los analistas, satisface los estndares internacionales para ser considerados como profesores/investigadores. La proporcin de profesores de tiempo completo es mayor en el sector pblico y la de medio tiempo en el sector privado. La proporcin de estudiantes por profesor es menor en la universidad pblica que en la privada (un profesor por nueve estudiantes), lo cual no siempre est asociado a una mejor calidad en la formacin. Del
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sistema postsecundario de la regin egresan anualmente cerca de 700.000 graduados, de los cuales 75% egresa de instituciones universitarias. d) AMPLIACIN DE LA PARTICIPACIN DEL SECTOR PRIVADO La participacin del sector privado en la educacin superior tiende a incrementarse. La matrcula en dicho sector se acerca al 40 por ciento, como promedio regional. En un tercio de pases de la regin la matrcula privada supera el 40 por ciento. La proliferacin de instituciones privadas y sucursales de instituciones extrarregionales, tambin ocurre en la subregin del Caribe anglfono, pero se mantiene el predominio del sector pblico. Los pases con mayor proporcin de matrcula privada son Brasil, Colombia y Chile. En cambio, en Mxico, Venezuela y Argentina, el sector pblico registra la proporcin mayor. Las instituciones privadas pueden clasificarse en catlicas, seculares de elite y de absorcin de matrcula. El porcentaje de lo privado en las instituciones universitarias es de 27%, y de 47% en el sector superior no universitario. Como observan los analistas, gran parte de las instituciones del sector privado se ha orientado a crear carreras de poco riesgo econmico derecho, ciencias sociales, administracin, educacin, dejando las carreras costosas medicina, odontologa, ingenieras, ciencias naturales y las tareas complejas de investigacin y posgrado para el sector pblico. Sin embargo, en varios pases existen instituciones privadas de slido prestigio, que tambin asumen tareas complejas. Puede decirse que tanto en el sector pblico como en el privado hay instituciones de educacin superior de alto nivel acadmico. e) RESTRICCIONES EN EL GASTO PBLICO Como consecuencia de las dificultades econmicas y de la difusin de ciertos criterios que cuestionaron la rentabilidad y eficacia del gasto pblico destinado al nivel terciario, Amrica Latina y el Caribe llegaron a ser la regin del mundo que invirti menos como promedio por alumno matriculado en la educacin superior. En general, descendieron las inversiones pblicas en educacin superior, investigacin y desarrollo. La inversin de la regin en educacin superior representa, como promedio, 20.4 por ciento del presupuesto dedicado al sector educativo, 2.7 por ciento del presupuesto nacional y 0.8 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB). El costo unitario promedio es aproximadamente un mil dlares, con grandes diferencias entre los pases. La inversin en investigacin y desarrollo, como porcentaje del PIB, se sita en cerca de 0.5 por ciento como promedio regional, con algunos pases que superan ese promedio. f) INTERNACIONALIZACIN En las ltimas dcadas se ha acentuado en la regin el fenmeno de la internacionalizacin de la educacin superior y de la investigacin cientfica, con un claro predominio de orientacin del Sur hacia el Norte. De esta suerte, en vez de
contribuir a fortalecer las comunidades acadmicas de la regin, ha estimulado la emigracin de profesionales, cientficos y tcnicos hacia los pases industrializados. La comunidad cientfica regional, estimada en cien mil personas, de las cuales 80 por ciento se encuentra en las universidades, contribuye con un 3% de los artculos cientficos que se publican en las revistas internacionales acreditadas. En el contexto antes sealado, los puntos crticos que se presentan en la educacin superior de la regin, los podramos enunciar de la manera siguiente: a) Pese al extraordinario crecimiento cuantitativo de la matrcula, no se ha dado una autntica democratizacin en cuanto a las oportunidades de acceso, permanencia y posibilidades de xito para todos los sectores sociales, en un pie de igualdad y en funcin de los mritos respectivos, tal como lo proclama la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La tasa regional de escolaridad en este nivel se sita en cerca del 18 por ciento, como antes vimos. Cuando los jvenes acuden al nivel terciario, un drstico proceso de seleccin ha tenido lugar en los niveles precedentes y no precisamente por motivos acadmicos sino por razones econmicas y sociales. Adems, el derecho humano a la educacin superior no se satisface con el acceso a instituciones de baja calidad, que predeterminan situaciones de exclusin laboral. El sistema latinoamericano de educacin superior se ha tornado as cada vez ms adscriptivo, estableciendo claras diferencias entre sus egresados en cuanto al acceso al mundo del trabajo y el otorgamiento de estatus social; b) El financiamiento de la educacin superior se ha visto restringido como consecuencia de los ajustes econmicos, de las dificultades fiscales y del cuestionamiento a la eficacia, pertinencia, calidad y rentabilidad de la educacin superior, especialmente la pblica. En una regin donde el Estado es la fuente principal del financiamiento de la educacin superior pblica, y de una parte de la privada, las restricciones en el aporte fiscal han creado una situacin de crisis en el subsistema terciario, ya que se ha dado una considerable expansin de la matrcula en condiciones de decrecimiento general de la economa y del gasto pblico. Las restricciones econmicas afectan sensiblemente el desempeo cualitativo de las instituciones de educacin superior, obligndolas a gastar ms del 90% de sus presupuestos en el pago de salarios y a reducir sensiblemente las inversiones que ms se cien a la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Asimismo, tales restricciones conducen a dar prioridad a la labor docente, con desmedro de las tareas de investigacin, extensin y difusin; c) Existe una preocupacin generalizada en la regin sobre la pertinencia, equidad y calidad de la educacin superior. La falta de pertinencia y deterioro de la calidad es denunciada tanto por el sector estudiantil, que percibe la formacin que se le ofrece
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como alejada de sus necesidades y expectativas, como por las autoridades gubernamentales, la sociedad civil y el sector productivo, que con frecuencia expresan insatisfaccin sobre la pertinencia y calidad de la formacin de las nuevas generaciones de egresados. La preocupacin por la calidad adquiere singular relevancia en funcin del papel central del conocimiento en la sociedad contempornea y de los fenmenos de la globalizacin y la competitividad internacional. La crisis que enfrenta la educacin superior de la regin es as percibida, en buena parte, como una crisis de calidad. En un contexto general, en el cual coexisten caractersticas positivas y negativas, aun los anlisis ms rigurosos reconocen a la educacin superior de la regin, principalmente pblica, su papel en la promocin de los principios democrticos y del pensamiento crtico; su aporte a la modernizacin poltica y al desarrollo sostenible, a la movilidad social y a la difusin y enriquecimiento de la cultura e identidad nacionales. Gran parte de la excelencia acadmica de la regin, de su ciencia y su tecnologa, se ha generado en las universidades pblicas, sin que eso signifique desconocer el aporte de las universidades privadas ms prestigiosas. Pese a los cuestionamientos que se le hacen, existe el convencimiento de que la educacin superior es un bien social y un instrumento clave para la transformacin y modernizacin de la sociedad. Frente a esta problemtica, tan brevemente resumida, los gobiernos, las instituciones de educacin superior en particular las universidades, el sector privado y la sociedad civil en general, han ido generando distintos tipos de respuestas, que han conducido a transformaciones significativas en el panorama actual de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. Algunos gobiernos han impulsado reformas parciales, sobre la base en un cambio de la concepcin que se tena sobre el papel del Estado y de los sectores pblico y privado en relacin con la educacin superior. En algunos pases se han impulsado reformas legislativas mediante las cuales se han instrumentado: i) ii) iii) iv) nuevas modalidades de coordinacin de los subsistemas de educacin superior; formas de control de las instituciones privadas; modelos de evaluacin y acreditacin de las instituciones y programas, y cambios en los mecanismos para la asignacin de los recursos pblicos.
Numerosas universidades, por su parte, han procurado adaptarse a los cambios desarrollando nuevas polticas y estrategias, entre las cuales se destacan: i) la bsqueda y consolidacin de nuevas formas de dilogo con las instancias gubernamentales y la sociedad civil; ii) la intensificacin de los vnculos con el mundo del trabajo y el sector productivo, pblico y privado;
iii) la introduccin de una cultura de evaluacin, mediante la aceptacin de la necesidad de establecer procedimientos de evaluacin institucional y acreditacin, orientados al mejoramiento de la calidad acadmica y el perfeccionamiento continuo de la gestin y administracin; iv) la adopcin de la planificacin estratgica; v) la introduccin de la cultura informtica y de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin, as como diversas modalidades de educacin a distancia; vi) la diversificacin de las fuentes de financiamiento, a travs de la suscripcin de contratos de servicios con entes pblicos y empresas privadas; la realizacin de proyectos de investigacin y desarrollo bajo el sistema de riesgos compartidos; la creacin de fundaciones y empresas universitarias, y la instalacin de parques tecnolgicos e incubadoras de empresas; vii) el impulso a la investigacin sobre la propia educacin superior y su problemtica, y viii) la reorientacin de la cooperacin regional e internacional, privilegiando la formacin de redes acadmicas y la integracin regional y subregional de los sistemas de educacin superior, con el fin de fortalecer los programas de posgrado y de investigacin, consolidar la masa crtica de recursos de alto nivel y ampliar los espacios acadmicos. En Amrica Latina existe una tradicin universitaria de ms de cuatro siglos, que se remonta al ao 1538 cuando se funda la primera universidad en el Nuevo Mundo. En la subregin del Caribe anglfono, la educacin superior, salvo en el campo teolgico y de formacin de maestros, es un fenmeno del presente siglo. Amrica Latina es tambin una regin donde, a principios del presente siglo, se produjo un movimiento de reforma universitaria, iniciado por los estudiantes, la llamada Reforma de Crdoba de 1918, que se propuso dar un perfil propio a las universidades de la regin, fortalecer su autonoma, abrir sus puertas a las clases sociales emergentes y promover vnculos ms amplios y slidos entre el quehacer universitario y los requerimientos de la sociedad. La Conferencia Regional Latinoamericana, por cierto, estim conveniente subrayar que sus propuestas de transformacin deban considerarse como la continuacin de aquel esfuerzo histrico, a la luz de las nuevas circunstancias y necesidades. Con estos antecedentes, podemos afirmar que la Conferencia Regional sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe fue convocada por la UNESCO en un momento propicio para incidir en el debate sobre las polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior de la regin. Por su diseo, como reunin propositiva con vocacin hacia la accin, es vlido, entonces, esperar que sus resultados influirn en el rumbo futuro de la educacin superior de esta parte del mundo. La Conferencia, como sealamos antes, tuvo tambin el carcter de reunin preparatoria de la Conferencia Mundial. Como fruto de sus deliberaciones, aprob un Informe
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Final, una Declaracin sobre la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe y una Gua para la elaboracin de un Plan de Accin. Es a la luz de los resultados de este gran debate continental, que fue la Conferencia Regional, que nos proponemos examinar la Declaracin Mundial aprobada en Pars, el da 9 de octubre de 1998.
La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior

El proyecto de Declaracin fue elaborado tomando muy en cuenta los resultados de todas las consultas regionales y, de manera muy especial, los principios incluidos en las declaraciones aprobadas en dichas consultas. La primera versin del proyecto fue enviada a todos los Estados miembros de la UNESCO y a numerosas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales. Con las observaciones y propuestas que se recibieron, la UNESCO prepar una segunda versin que tambin fue remitida a los Estados miembros antes de la celebracin de la Conferencia Mundial, de manera que pudieran formular, con tiempo suficiente, sus observaciones y sugerencias. Finalmente, durante la Conferencia Mundial, un grupo de redaccin representativo de todas las regiones del mundo, y abierto a cualquier pas que quisiera intervenir, elabor la versin final que se present en la sesin plenaria del da 9 de octubre, teniendo presente las ms de cuarenta propuestas de reforma formuladas y los aportes de las cuatro comisiones de trabajo y las diez mesas redondas temticas de la Conferencia. La Declaracin est compuesta de un Prembulo y tres secciones, intituladas: I) Misiones y funciones de la educacin superior; II) Forjar una nueva visin de la educacin superior; y III) De la visin a la accin. En el Prembulo, la Declaracin parte del reconocimiento de la importancia estratgica de la educacin superior en la sociedad contempornea. As, dice: "En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales". La Declaracin, siguiendo los lineamientos de la UNESCO, adopta el criterio de que la educacin superior comprende "todo tipo de estudios, de formacin o de formacin para la investigacin en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseanza que estn acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseanza superior".
Como ya se seal en el captulo 2, reconoce que "la educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los programas, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional". Tambin seala que siendo el conocimiento la materia prima esencial del nuevo paradigma productivo, la educacin superior y la investigacin forman hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. "Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas". Sin embargo, pese a la extraordinaria expansin que ha experimentado en las ltimas dcadas la educacin superior, "se ha agudizado an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases pobres en lo que respecta al acceso a la educacin superior y la investigacin y los recursos de que disponen". Enseguida, y siempre en su prembulo, la Declaracin alude al derecho a la educacin que consagra la Declaracin Universal de Derechos Humanos, particularmente su Artculo 26.1 en que se declara que "toda persona tiene derecho a la educacin" y que "el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos", y hace suyos los principios bsicos de la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960), en virtud de cuyo Artculo 4 los Estados partes se comprometen a "hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y segn la capacidad de cada uno, la enseanza superior". Tambin acoge la Declaracin Mundial el concepto de educacin permanente, considerado como la llave para el ingreso en el siglo XXI por el Informe Delors. En consecuencia, la Declaracin subraya la necesidad de "colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene". Tambin suscribe la Declaracin los valores e ideales que inspiran el paradigma de una cultura de paz y propone a la educacin superior del mundo un compromiso militante con esos valores e ideales. Si examinamos la Declaracin latinoamericana, podemos ver grandes coincidencias con la Declaracin Mundial en cuanto a los conceptos antes aludidos. En efecto, la Declaracin latinoamericana, ante el hecho real de que subsiste entre nosotros un marcado elitismo en el acceso a la educacin superior, juzg tambin conveniente ratificar el principio consagrado en el Artculo 26.1 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, que garantiza el acceso igual al nivel superior,
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con la nica condicin del mrito respectivo. Mas, en Amrica Latina sabemos que no basta con garantizar el acceso, "la igualdad de oportunidades debe hacerse extensiva a las posibilidades de permanencia y xito en la educacin superior. Luego, el quid del asunto es cmo lograr que la equidad inspire las polticas de acceso a la educacin superior y de permanencia en ella, a fin de propiciar realmente el trnsito de la elite al mrito". Tambin, desde el punto de vista latinoamericano, se asume, como gua del quehacer de las universidades, el concepto del desarrollo humano sostenible, tal como ha sido proclamado por las Naciones Unidas. Esto implica tambin propiciar un desarrollo fundado en la justicia, la equidad, la solidaridad y la democracia, que haga posible el florecimiento de una cultura de paz. El papel estratgico que hoy en da est llamado a cumplir una educacin superior de calidad tambin fue reconocido por la consulta latinoamericana. En tal sentido, la Declaracin regional seal que ante la emergencia de un nuevo paradigma productivo, basado en el poder del conocimiento y el manejo adecuado de la informacin, la educacin superior est llamada a desempear un papel estratgico, tanto en los pases industrializados como en los menos avanzados. "Sin instituciones de educacin superior y de investigacin adecuadas, los pases en desarrollo no pueden esperar apropiarse y aplicar los descubrimientos ms recientes y, menos todava, aportar sus propias contribuciones al desarrollo y a la reduccin de la brecha que separa a estos pases de los pases industrializados". Cuando la Declaracin Mundial suscribe el paradigma de la educacin permanente para todos y durante toda la vida, no hace ms que interpretar lo expresado en todas las declaraciones regionales. Por lo que hace a Amrica Latina, en la Conferencia Regional de La Habana se abog, como filosofa educativa, por una formacin integral, general y especializada de los graduados, que propicie su desarrollo como persona, como ciudadano y como profesional, en la perspectiva de una educacin para todos, permanente y sin fronteras. Las instituciones de educacin superior, dijo la Conferencia, tienen que transformarse en "centros aptos para facilitar la actualizacin, el reentrenamiento y la reconversin de profesionales, y ofrecer slida formacin en las disciplinas fundamentales junto con una amplia diversificacin de programas y estudios, diplomas intermedios y puentes entre los cursos y las asignaturas. Asimismo, deben procurar que las tareas de extensin y difusin sean parte importante de su quehacer acadmico". "La educacin permanente debe hacer posible, adems, que cualquier persona, en cualquier etapa de su vida, pueda regresar a las aulas encontrando siempre en ellas la oportunidad de reincorporarse a la vida acadmica y alcanzar nuevos niveles de formacin profesional, dado que, ms all del credencialismo, la competencia adquirida posee un valor en s misma". "La educacin superior necesita introducir mtodos pedaggicos basados en el aprendizaje para formar graduados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir el flagelo del desempleo. Es necesario promover el espritu de indagacin, de manera que el estudiante est dotado de las herramientas que le permitan la bsqueda sistemtica y permanente del conocimiento, lo cual implica la revisin de los mtodos
pedaggicos vigentes, trasladando el nfasis puesto actualmente en la transmisin del conocimiento hacia el proceso de su generacin. De este modo los alumnos adquirirn los instrumentos para aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser". El cumplimiento cabal de la misin asignada a las instituciones de educacin superior exige que una parte de su personal docente contribuya, mediante la investigacin, al adelanto del conocimiento.
MISIONES
Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN SUPERIOR
En la primera seccin se adoptan los principios claves referidos a la misin de educar, formar y realizar investigaciones, as como los que guardan relacin con la misin tica de la educacin superior, su autonoma, responsabilidad y funcin prospectiva. En apretada sntesis, como se seal en el captulo 2, la Declaracin Mundial afirma que la misin clave de la educacin superior es contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad mediante: a) la formacin de diplomados altamente calificados que sean, a la vez, ciudadanos participativos, crticos y responsables; b) la constitucin de un espacio abierto para la formacin superior, que propicie el aprendizaje permanente; c) la promocin, generacin y difusin de conocimientos por medio de la investigacin cientfica y tecnolgica, a la par de la que se lleve a cabo en las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas; d) la contribucin que la educacin terciaria puede dar a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural; e) la proteccin y consolidacin de los valores de la sociedad, "velando por inculcar en los jvenes los valores en que reposa la ciudadana democrtica y proporcionando perspectivas crticas y el fortalecimiento de los enfoques humanistas"; y f) el aporte al desarrollo y mejoramiento de la educacin en todos los niveles, en particular mediante la capacitacin del personal docente. En cuanto a la funcin tica, la autonoma y la funcin prospectiva, la Declaracin Mundial aboga por "preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual". La Declaracin reconoce que las universidades tienen "una especie de autoridad intelectual", que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar". Tal autoridad deben ejercerla de manera autnoma y responsable, para lo cual deben reforzar sus funciones crticas y progresistas mediante un anlisis
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constante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desempeando de esa manera funciones de centro de previsin, alerta y prevencin, y utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitucin de la UNESCO. Ninguna dificultad tienen para nosotros estos postulados de la Declaracin Mundial, desde luego que forman parte del discurso universitario de la regin. Cabe, sin embargo, sealar que, desde el punto de vista de nuestra regin, conviene subrayar la funcin prospectiva y crtica que deben cumplir nuestras universidades y dems instituciones de educacin superior. A tal respecto, en nuestro debate se enfatiza sobre el papel protagnico que a ellas corresponde en el estudio crtico de los mltiples cambios que se estn dando en la sociedad contempornea y "en el esfuerzo prospectivo de prediccin e incluso de conduccin de dichos cambios, mediante la creacin y transmisin de conocimiento pertinente, y que, para ello, la educacin superior debe, prioritariamente, encarar su propia transformacin, proceso en el cual se requiere la participacin de toda la sociedad, adems de la del propio sector educativo". "La educacin superior debe fortalecer su capacidad de anlisis crtico de anticipacin y de visin prospectiva; para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y para enfrentar, con un horizonte de largo plazo, las problemticas emergentes de una realidad en continua y rpida transformacin". De ah que entre nosotros se estima, como un principio bsico en el diseo de las polticas de educacin superior, el reconocimiento de que en la sociedad actual la educacin superior asume funciones cada vez ms complejas, susceptibles de dar nuevas dimensiones a su cometido esencial de bsqueda de la verdad. No slo en lo que concierne al adelanto, transmisin y difusin del saber, sino tambin como centro de pensamiento crtico. Esta funcin crtica o cvica debe ser ejercida, por cierto, con rigor cientfico, responsabilidad intelectual, imparcialidad y apego a principios ticos. La dimensin tica de la educacin superior es otro principio, ya que ella, en palabras del director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, "cobra especial relieve ahora, en los albores de un nuevo siglo, en esta poca de rpidas transformaciones que afectan casi todos los rdenes de la vida individual y colectiva, y que amenazan con borrar los puntos de referencia, con deshacer los asideros morales que permitiran a las nuevas generaciones construir el porvenir". Volcadas al futuro, pero sin olvidar el pasado ni el legado de las generaciones precedentes. Entre nosotros, desde la Reforma de Crdoba de 1918, se reconoce la misin cultural que las instituciones de educacin superior tienen tambin que cumplir. Esta misin adquiere hoy da singular importancia ante el fenmeno de la globalizacin, que amenaza con imponernos una empobrecedora homogeneidad cultural si los pueblos no fortalecen su propia identidad y valores. El cultivo y difusin de estos valores culturales es tambin parte esencial de las tareas de la educacin superior, que debe vincularse estrechamente con su comunidad local, regional y nacional para, desde
ese enraizamiento, abrirse al mundo y, con una visin universal, forjar ciudadanos del mundo, capaces de comprometerse con la problemtica global, de apreciar y valorar la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento del patrimonio de la humanidad.
FORJAR
UNA NUEVA VISIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
La nueva visin de la educacin superior que nos propone la Declaracin Mundial se basa en los principios siguientes: a) la igualdad de acceso; b) el fortalecimiento de la participacin y promocin del acceso de las mujeres; c) la promocin del saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusin de sus resultados; d) la orientacin a largo plazo de la pertinencia; e) el reforzamiento de la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad; f) la diversificacin como medio de reforzar la igualdad de oportunidades; g) la introduccin de mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad, y h) el personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educacin superior. Ante la imposibilidad, por razones de espacio, de comentar todos estos puntos, que representan los ejes de la nueva visin de la educacin superior para el siglo XXI, vamos a limitarnos a subrayar aquellos que consideramos ms relevantes. La nueva visin parte del reconocimiento de la educacin superior como un derecho humano. No debe admitirse ninguna discriminacin fundada en la raza, sexo, idioma, religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales, ni en incapacidades fsicas. La equidad en el acceso, segn la Declaracin, tiene sus races en una mayor vinculacin de la educacin superior con los dems niveles de enseanza. Es importante lo que la Declaracin dice sobre la enseanza secundaria, generalmente vista y diseada como simple antesala de la educacin superior. "La enseanza secundaria, dice la Declaracin, no debera limitarse a formar candidatos calificados para acceder a la enseanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, sino tambin prepararlos para la vida activa brindando formacin para una amplia gama de profesiones". Este criterio, se corresponde con una preocupacin generalizada en Amrica Latina acerca de la necesidad de reformar y mejorar, sustancialmente, la enseanza secundaria, en la cual, sin debilitar sus contenidos de formacin general, se incorpore una cierta iniciacin laboral y se mejoren los mtodos activos de aprendizaje.
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La Declaracin aboga por un mayor acceso de las mujeres a la educacin superior. A este respecto, la Declaracin afirma que "se requieren ms esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el gnero en la educacin superior, tener en cuenta el punto de vista del gnero en las distintas disciplinas, consolidar la participacin cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que estn insuficientemente representadas, e incrementar, sobre todo, su participacin activa en la adopcin de decisiones". En una lectura desde Amrica Latina es tambin muy importante lo que la Declaracin Mundial dice acerca de la necesidad de facilitar, activamente, el acceso a la educacin superior de algunos grupos especficos, como los pueblos indgenas, los miembros de las minoras culturales y lingsticas, de grupos desfavorecidos y personas que sufren discapacidades. En Amrica Latina y el Caribe este es un reto que no ha sido debidamente enfrentado. La Declaracin rechaza el concepto del conocimiento como mercanca y sostiene que "los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la investigacin deberan utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso indebido". La Declaracin suscribe el concepto de pertinencia social y seala que "deberan fomentarse y reforzarse la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. La pertinencia social es rica en consecuencias para la educacin superior". A veces existe la tendencia a reducir el concepto de pertinencia a la respuesta que sta debe dar a las demandas de la economa o del sector laboral. Una lectura latinoamericana nos dice que, sin duda, la educacin superior tiene la obligacin de atender adecuadamente estas demandas, pero su pertinencia las trasciende y debe analizarse desde una perspectiva ms amplia, que tenga en cuenta los desafos, los retos y demandas que al sistema de educacin superior, y a cada una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto y, particularmente, los sectores ms desfavorecidos. Para nuestras universidades, la llamada funcin social es tan importante como el resto de funciones atribuidas tradicionalmente a la educacin superior. La pertinencia de la educacin superior debe, entonces, evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Sin duda, no todas las universidades en el mundo se han sentido hasta ahora comprometidas con estos temas. La Declaracin ojal tenga el efecto de despertar la conciencia a aquellas instituciones sumergidas en un academicismo aislado de la realidad que las circunda. La relacin con el mundo del trabajo, hoy en da, se haya signada por la naturaleza cambiante de los empleos y su dimensin internacional, que demandan conocimientos, dominio de idiomas extranjeros y destrezas en constante renovacin y evolucin. La educacin superior deber afinar los instrumentos que permitan analizar la evolucin del mundo del trabajo, con el fin de tomarla en cuenta en la revisin de sus programas, adelantndose en la determinacin de las nuevas competencias y calificaciones que los cambios en los perfiles laborales demandarn. La diversidad y
movilidad de las demandas del sector laboral y de la economa, slo puede ser atendida, adecuadamente, por un sistema, debidamente integrado, de educacin postsecundaria, que ofrezca una amplia oferta educativa a demandantes de cualquier edad. Los sistemas de educacin superior deben diversificarse, pero conservando su coherencia y coordinacin entre las distintas modalidades. Los nuevos modelos de educacin superior deberan estar centrados en el estudiante y en su aprendizaje activo. Segn la Declaracin, el personal docente y los estudiantes son los protagonistas principales de la educacin superior. Esto apunta al restablecimiento, en nuestras comunidades acadmicas, del prestigio de la pedagoga universitaria, tan descuidada entre nosotros. "Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, y asumir responsabilidades sociales. Los nuevos mtodos pedaggicos tambin supondrn nuevos materiales didcticos. stos debern estar asociados a nuevos mtodos de examen, que pongan a prueba no slo la memoria sino tambin las facultades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad". La Declaracin reconoce la legitimidad de la participacin estudiantil en las cuestiones relativas a la enseanza, a la evaluacin, a la renovacin de los mtodos pedaggicos y de los programas, en el diseo de las polticas y en la gestin de los establecimientos.
DE LA VISIN A LA ACCIN En lo que concierne al paso de la visin a la accin, la Declaracin menciona la importancia de los procesos de evaluacin institucional, internos y externos, inspirados en el mejoramiento de la calidad; la incorporacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. "No hay que olvidar, advierte la Declaracin, que la nueva tecnologa de la informacin no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relacin con el proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente, que transforma la informacin en conocimiento y comprensin, pasa a ser fundamental". Tras examinar los conceptos de autonoma responsable, rendicin social de cuentas y la necesidad de mejorar la gestin de las instituciones de educacin superior, la Declaracin tambin recomienda la bsqueda de nuevas fuentes de financiamiento, pero sin que el Estado decline su funcin esencial en el financiamiento de la educacin superior. Tambin aboga por una cooperacin internacional fundada en la solidaridad, el respeto y el apoyo mutuos, y en una asociacin que redunde, de modo equitativo, en beneficio de todos los interesados. Es de suma importancia tener presente que la Declaracin aboga por la transformacin de las instituciones de educacin superior en instituciones de educacin permanente, en la perspectiva de una educacin para todos, y a lo largo de toda la vida. Incorporar la edu-
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cacin permanente en el quehacer de las universidades conlleva la necesidad de introducir una gran flexibilidad en las prcticas acadmicas actuales de nuestras instituciones de educacin superior. En la Conferencia latinoamericana se adopt, en lneas generales, la nueva visin que propugna la Declaracin Mundial. Sin embargo, convendra reproducir aqu algunas precisiones o matices que aporta el debate en nuestra regin. En relacin a las restricciones que enfrenta el financiamiento de la educacin superior, la Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe fue muy clara en advertir que "la solucin de los problemas financieros de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe no consiste en redistribuir los escasos recursos existentes entre los distintos niveles del sector, sino en transferir recursos de otros sectores menos prioritarios, mejorar la distribucin del ingreso y diversificar las fuentes de financiamiento, todo lo cual debe ser el resultado de una bsqueda emprendida con la participacin del Estado, la sociedad civil, las comunidades profesionales y empresariales para responder de esta manera, en forma conjunta y equitativa, a las necesidades de los diferentes componentes de la sociedad". Ante las corrientes de pensamiento que en nuestra regin cuestionan el papel estratgico de la educacin superior, el debate latinoamericano ha reiterado que "la educacin general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar exitosamente los desafos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad ms justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la informacin. La educacin superior constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituible para el desarrollo social, la produccin, el crecimiento econmico, el fortalecimiento de la identidad cultural, el mantenimiento de la cohesin social, la lucha contra la pobreza y la promocin de la cultura de paz". Asimismo, la Conferencia regional consider oportuno advertir que el conocimiento es un bien social, que no puede ser considerado como simple mercanca, sujeta nicamente a las reglas del mercado. En la regin, desde la Reforma de Crdoba, existe una larga tradicin de lucha por la autonoma de las instituciones de educacin superior, como requisito indispensable para el autntico ejercicio del quehacer universitario y garanta de la libertad de ctedra. Pero tambin se reconoce, hoy en da, que el disfrute de la autonoma implica la responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad, no simplemente en el sentido contable, sino en el ms amplio de mostrar los resultados obtenidos en el cumplimiento de su misin propia. La Conferencia regional declar que, "como bien social, el conocimiento slo puede ser generado, transmitido, criticado y recreado, en beneficio de la sociedad, en instituciones plurales y libres, que gocen de plena autonoma y libertad acadmica, pero que tambin posean una profunda conciencia de su responsabilidad y una indeclinable voluntad de servicio en la bsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y carencias de la sociedad, a la que deben rendir cuentas como condicin necesaria para el pleno ejercicio de la autonoma".
Los nuevos cometidos que deben asumir las instituciones de educacin superior demandan cambios sustanciales en las estructuras acadmicas predominantes, que entre nosotros generalmente responden a un sobrenfasis profesionalista y a una concepcin unidisciplinar del conocimiento. La Conferencia Regional de Amrica Latina y el Caribe, coincidiendo en esto con la Declaracin Mundial, recomend que "las instituciones de educacin superior deben adoptar estructuras organizativas y estrategias educativas que les confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad, as como la rapidez de respuesta y anticipacin necesarias para encarar creativa y eficientemente un devenir incierto". Convencida de que la calidad del nivel terciario est fuertemente influida por la calidad del desempeo de los niveles precedentes, la Conferencia regional demand de las universidades que asuman "el desafo de participar decididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los niveles del sistema educativo", y seal que sus aportes ms concretos pueden darse a travs de la formacin de docentes; la transformacin de los alumnos en agentes activos de su propia formacin; la promocin de la investigacin socio-educativa respecto de problemas tales como la desercin temprana y la repeticin, y su contribucin a la elaboracin de polticas de Estado en el campo educativo. "Toda poltica de educacin superior debe ser comprehensiva, abordando y considerando todos los componentes del sistema educativo". Un reto particular tienen las instituciones de educacin superior de Amrica Latina y el Caribe. Ellas deben generar en sus graduados la conciencia de pertenecer a la comunidad de naciones de Amrica Latina y el Caribe, promoviendo los procesos que conduzcan a la integracin subregional y regional, reconociendo en la integracin cultural y educativa la autntica base de la integracin poltica y econmica. Por lo mismo que la educacin superior es, a la vez, un bien social y un derecho humano, del debate latinoamericano se desprende que existe un convencimiento acerca de la indeclinable obligacin que tiene el Estado de financiarla adecuadamente. As lo reconoci la Conferencia regional cuando dijo que el apoyo pblico a la educacin superior sigue siendo indispensable. "Los desafos que enfrenta la educacin superior constituyen retos para toda la sociedad, incluyendo a los gobiernos, el sector productivo, el mundo del trabajo, la sociedad civil organizada, las asociaciones acadmicas, lo mismo que a las organizaciones regionales e internacionales responsables de programas de formacin, investigacin, desarrollo o financiamiento. Por lo antes citado, todos los actores sociales deben sumar sus esfuerzos y movilizarse para impulsar el proceso de profundas transformaciones de la educacin superior, apoyndose en el establecimiento de un nuevo consenso social, que coloque a las instituciones de educacin superior en una mejor posicin para responder a las necesidades presentes y futuras del desarrollo humano sostenible". Sobre la calidad de la educacin superior, existe hoy en da un amplio acuerdo en nuestra regin sobre la necesidad de promover una cultura de calidad y evaluacin, asumida como instrumento
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para mejorar la educacin superior, sin menoscabo de su autonoma. Para la evaluacin interna deben disearse parmetros, criterios e indicadores propios, respetando la identidad institucional; para la externa convendra establecer parmetros comunes, de aceptacin internacional, principalmente cuando se trate de programas de posgrado. En la evaluacin interna, la participacin de la comunidad acadmica es indispensable. La acreditacin deberan asumirla instancias acadmicas independientes. El tema de la reorientacin de la cooperacin internacional fue planteado en el marco del esfuerzo de transformacin que vienen impulsando las universidades e instituciones de educacin superior de la regin. Al subrayar la importancia que hoy da tiene la cooperacin internacional en el mundo acadmico, dada la naturaleza misma del conocimiento cuyos horizontes trascienden las fronteras, la Conferencia regional se pronunci por la superacin de los esquemas tradicionales y abog por un nuevo estilo de cooperacin que, sobre la base de una poltica de mutuo respeto, solidaridad y confianza, supere las asimetras y redefina los marcos de colaboracin, de manera particular con las agencias internacionales de financiamiento y cooperacin tcnica. La cooperacin horizontal mereci particular atencin, como instrumento para potenciar las condiciones endgenas del desarrollo. La Conferencia regional adopt, con el rico caudal de propuestas que emergi de los debates de sus comisiones de trabajo, una Gua para la elaboracin de un Plan de Accin. La Conferencia encomend al Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRESALC) que, previas las consultas del caso, transformara dicha Gua en un Plan de Accin para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Adems, y a fin de garantizar la ejecucin de dicho Plan, la Conferencia regional decidi proponer a la Conferencia General de la UNESCO la restructuracin del CRESALC en un Instituto Internacional de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe (IESALC). La Conferencia General de la UNESCO, en su vigesimonovena reunin, acogi la propuesta y decidi crear el Instituto. El CRESALC cumpli el encargo que le hizo la Conferencia regional y, tras un proceso de consulta y concertacin, mediante talleres en los que participaron responsables gubernamentales de polticas de educacin superior, especialistas y representantes de las organizaciones no gubernamentales de la regin, en abril del presente ao dio a conocer el Plan de Accin para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe, llamado a servir de "brjula intelectual" en los esfuerzos de reforma de la educacin superior en la regin. El Plan tiene como objetivo general "lograr una transformacin profunda de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe". El Plan provee un marco de referencia para acciones de diverso tipo y apunta al logro de objetivos comunes a la regin. Se compone de cinco grandes programas, definidos a partir de los temas principales examinados en la Conferencia Regional de Educacin Superior. A partir de cada Programa se identifican objetivos generales y especficos y se sugieren las lneas principales de accin que permitan el desarrollo de proyectos puntuales por parte de las
instituciones de educacin superior, las organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales y de los gobiernos. De ellos actores claves del proceso de transformacin depender llevar estas propuestas a un nivel ms especfico y operacional. Los objetivos y lineamientos estratgicos contenidos en el Plan se insertarn, por cierto, en las tareas de seguimiento de la Conferencia Mundial. Adems, se espera que el Plan de Accin pueda ayudar a orientar la accin de los organismos internacionales de cooperacin y financiamiento, a fin de fortalecer la capacidad regional para comprender y superar los principales problemas de la educacin superior de la regin. Los objetivos especficos del Plan son los siguientes: a) generar las bases y condiciones para que, en estos tiempos de cambios, de carcter cultural, econmico, poltico y social, la educacin superior de la regin asuma un papel protagnico en el anlisis crtico de esos cambios y en el esfuerzo prospectivo de previsin e incluso de conduccin, mediante la creacin y transmisin de conocimiento pertinente; encarando prioritariamente, para ello, su propia transformacin y desarrollo; b) contribuir a transformar y mejorar, a nivel institucional, nacional, subregional y regional, en todas las funciones y reas de actividad de la educacin superior, las concepciones, metodologa y prcticas referentes a: i) ii) iii) iv) v) la pertinencia social de la educacin superior; la calidad, evaluacin y acreditacin; la gestin y el financiamiento; el conocimiento y uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, y la cooperacin internacional.
Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior

La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, aprob tambin un Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior. El Marco de Accin comprende las recomendaciones dirigidas a los gobiernos, parlamentos y otras autoridades de los Estados miembros de la UNESCO, para acciones prioritarias a emprenderse en el plano nacional; las dirigidas a las instituciones y sistemas de educacin superior, y las que deberan emprender la UNESCO y otros organismos, en el plano internacional.
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El Marco pide, a los Estados miembros, entre otras acciones, las siguientes: a) Crear cuando proceda, el marco legislativo, poltico y financiero para reformar y desarrollar la educacin superior, de conformidad con la Declaracin Universal de Derechos Humanos, segn la cual la educacin superior debe ser accesible a todos en funcin del mrito; b) Considerar que la educacin superior es un catalizador para todo el sistema de enseanza y utilizarla como tal; c) Ampliar las instituciones de educacin superior para que adopten los planteamientos de la educacin permanente, proporcionando a los estudiantes una gama ptima de opciones y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, y redefinir su cometido, en consecuencia, lo que implica la instauracin de un espacio abierto permanente de aprendizaje; d) Cumplir sus obligaciones con la educacin superior y los compromisos contrados, con su acuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el ltimo decenio, en relacin con los recursos humanos, materiales y financieros, el desarrollo humano y la educacin en general, y con la educacin superior en particular; e) Reconocer que los estudiantes son el centro de atencin de la educacin superior y unos de sus principales interesados. Se los deber hacer participar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renovacin de su nivel de educacin (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedaggica) y en la adopcin de decisiones de carcter poltico, en el marco de las instituciones vigentes; f) Crear y garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio de la libertad acadmica y la autonoma institucional. A las instituciones y a los sistemas de educacin superior se les pide llevar a cabo prioritariamente, acciones en los campos siguientes: cada establecimiento de educacin superior debera definir su misin de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad, consciente de que la educacin superior es esencial para que todo pas o regin alcance el nivel necesario de desarrollo econmico y social sostenible y racional desde el punto de vista del medio ambiente, una creatividad cultural nutrida por un conocimiento y una comprensin mejores del patrimonio cultural, un nivel de vida ms alto, y la paz y la armona internas e internacionales, fundadas en los derechos humanos, la democracia, la tolerancia y el respeto mutuo. A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, los establecimientos de educacin superior deberan: a) Tener en cuenta el respeto de la tica, del rigor cientfico e intelectual y el enfoque multidisciplinario y transdisciplinario;
b) Hacer uso de su autonoma y su gran competencia para contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad y a resolver los problemas ms importantes a que ha de hacer frente la sociedad del futuro. Debern desarrollar su capacidad de prediccin mediante el anlisis de las tendencias sociales, econmicas y polticas que vayan surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y transdisciplinario; c) Adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al anlisis de los desafos, los problemas y los diversos temas; d) Afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo, en una base nueva que implique una asociacin efectiva con todos los agentes sociales de que se trata, empezando por una armonizacin recproca de las actividades y de la bsqueda de soluciones para los problemas urgentes de la humanidad, todo ello en el marco de una autonoma responsable y de las libertades acadmicas; e) Como norma, tener la obligacin de rendir cuentas y de efectuar evaluaciones tanto internas como externas, respetando la autonoma y la libertad acadmica, considerando que son inherentes a su funcionamiento. En lo que respecta a la cooperacin internacional , el Marco de Accin propone que sta se conciba "como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educacin superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos donantes y las organizaciones no gubernamentales debern ampliar su accin para desarrollar proyectos de cooperacin interuniversitaria mediante el hermanamiento de instituciones basados en la solidaridad y la asociacin, con objeto de acortar la distancia que separa a pases ricos y pobres en los mbitos cruciales de la produccin y aplicacin de los conocimientos". "La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la sociedad, tambin deber tomar medidas para paliar los efectos negativos del xodo de competencias y sustituirlo por un proceso dinmico de recuperacin de las mismas. En todas las regiones del mundo se necesita un anlisis global de las causas y consecuencias del xodo de competencias". stas son, quiz, las ms importantes acciones incluidas en el Marco aprobado por la Conferencia Mundial celebrada en Pars. Estn llamadas a llevar al terreno de la realidad los principios incluidos en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior. La UNESCO asumir un papel de primer orden en el seguimiento de estas acciones, destinadas a desencadenar el cambio y el desarrollo de la educacin superior en el mundo, de cara al prximo siglo y al nuevo milenio.
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PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BSICOS

PARA ORIENTAR EL DISEO DE POLTICAS DE EDUCACIN SUPERIOR
PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BSICOS PARA ORIENTAR EL DISEO DE POLTICAS DE EDUCACIN SUPERIOR
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Importancia del tema de la pertinencia en el actual debate internacional sobre la educacin superior
La preocupacin por la pertinencia de la educacin superior en la sociedad contempornea, caracterizada como sociedad del conocimiento y la informacin, obliga a replantearse, creativamente, los objetivos, la misin y las funciones de las instituciones de educacin superior, a reinventarlas, si fuese necesario, para que estn a la altura de las circunstancias actuales y del nuevo milenio, que ya alborea. El asunto clave consiste en traducir las metas y objetivos globales en trminos de las tareas que incumben a la educacin superior, tanto en sus aspectos cuantitativos como cualitativos: formacin de personal de alto nivel, investigaciones por realizar, tareas de extensin que deberan programarse, actividades culturales y otras. No es, pues, cosa sencilla, desde luego que no se reduce a una simple cuantificacin de los recursos humanos necesarios para el logro de esas metas, tarea ya de por s difcil, sino que se debe estimar el aporte global que la educacin superior puede dar, a travs de sus distintas funciones, a la ejecucin de los planes nacionales, subregionales y regionales. El concepto de pertinencia se vincula con el deber ser de las instituciones, es decir, con una imagen deseable de las mismas. Un deber ser, por cierto, ligado a los grandes objetivos, necesidades y carencias de la sociedad en que estn insertas y a las particularidades del nuevo contexto mundial. Veamos algunos de los aspectos que no pueden quedar excluidos al apreciar la pertinencia de los sistemas de educacin superior, en la sociedad contempornea. En primer trmino, las instituciones tienen que ser pertinentes con el proyecto educativo enunciado en sus objetivos y en su misin institucional. Las tareas de las instituciones de educacin superior deben ser pertinentes. Pero, quin define la pertinencia? En otras palabras, quin da respuesta a las preguntas: Educacin superior para qu?, para qu sociedad?, para qu tipo de ciudadanos? El proyecto educativo tiene tambin que ver con el qu y el cmo, lo que conduce a analizar los contenidos curriculares y los mtodos de enseanza-aprendizaje. Hoy da, la pertinencia exige flexibilidad curricular y desplazar el nfasis, en la transmisin del conocimiento, de los procesos de enseanza a los de aprendizaje, centrndolos en el estudiante. Los profesores deberan ser aprendedores, valga el neologismo, es decir, co-aprendices con sus alumnos, y diseadores de ambientes de aprendizajes. Deberan esforzarse por inculcar en ellos la aficin al estudio y al autoaprendizaje, el espritu crtico, creativo e indagador, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida y la educacin permanente. Ante la complejidad de las demandas sociales y de las expectativas de los jvenes y de los nuevos segmentos de poblacin que aspiran a seguir estudios del tercer nivel, la educacin superior debe integrarse en un sistema que ofrezca la mayor diversidad posible de oportunidades de formacin, estructurados de manera flexible, de suerte que existan las adecuadas
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pasarelas entre las distintas modalidades, ninguna de las cuales debera constituirse en un callejn sin salida sino que contemplen la posibilidad de acceder a niveles superiores de formacin. La interdependencia entre las disciplinas cientficas, que hoy da caracteriza al conocimiento contemporneo, hace imperativo aumentar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios, pasando de los estudios unidireccionales a los multidireccionales. Estos desarrollos tienen consecuencias que se traducen en la necesidad de promover estructuras acadmicas y programas de estudios flexibles, as como en el reconocimiento acadmico que debe darse a la experiencia laboral e incluso a la simple experiencia vital, como seal de madurez.
Qu se entiende por pertinencia de la educacin superior? Revisin conceptual

En el Documento de Polticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior, elaborado por la UNESCO, la pertinencia de la educacin superior se considera "primordialmente, en funcin de su cometido y su puesto en la sociedad, de sus funciones con respecto de la enseanza, la investigacin y los servicios conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado y la financiacin pblica y sus interacciones con otros niveles y formas de educacin". En el Documento de Trabajo La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, preparado para la Conferencia Mundial por un equipo de especialistas de la UNESCO, encabezado por el profesor Jean-Marie De Ketele, de la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica, se afirma que "la voluntad de pertinencia se plantea todava con ms rudeza en pocas de cambio en las que abundan las situaciones paradjicas y las tendencias presentes de la sociedad apuntan en sentidos diversos. Entonces ms que nunca, la educacin superior debe desempear un papel fundamental, poniendo todos sus recursos y su espritu de independencia al servicio de lo que es pertinente para la persona y para la sociedad en general". El Documento agrega que "ser pertinente es estar en contacto con las polticas, con el mundo del trabajo, con los dems niveles del sistema educativo, con la cultura y las culturas, con los estudiantes y profesores, con todos, siempre y en todas partes". En la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, el Banco Mundial distribuy un trabajo de Michael Gibbons, secretario general de la Asociacin de Universidades del Commonwealth, en el cual se hace un profundo anlisis de la pertinencia de la educacin superior de cara al siglo XXI. El ensayo concluye con las reflexiones siguientes: "La pertinencia de la educacin se juzgar en el futuro aplicando una serie de criterios que denotan la capacidad de las instituciones para conectarse con una diversidad de asociados en distintos niveles y trabajar con ellos en forma creativa. Con el fin de evitar una duplicacin dispendiosa, habr que formar un ethos basado en recursos compartidos en el centro mismo de las polticas de gestin de las instituciones. En suma, las uni-
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versidades del siglo XXI establecern mltiples y distintos tipos de vinculaciones con la sociedad que las circunda. Quizs un da se las clasifique por su 'conectividad' al sistema distributivo de produccin de conocimiento. Aunque todava ocupan un lugar privilegiado en este sistema, las estructuras existentes son demasiado inflexibles para dar cabida a las modalidades de produccin que estn surgiendo o a las demandas que impondr un grupo ms diverso de 'estudiantes'. Los estudiantes saben que su xito personal depende de poder encontrar el lugar que les pertenece en la naciente sociedad del conocimiento. El problema es que ste ya no es el campo de juego exclusivo de las universidades. Y aqu est el peligro, o es quiz la oportunidad?" En los E.E.U.U. algunos piensan que de las 4.000 instituciones de educacin superior existentes slo sobrevivirn dos tipos de instituciones: el liberal arts college y la gran universidad de investigacin, tipo Harvard o Instituto Tecnolgico de Massachusetts. Las instituciones puramente profesionales sern paulatinamente instituidas por las corporate universities. En una ponencia preparada expresamente para servir como documento de trabajo de la Comisin Primera de la Conferencia Mundial, la Dra. Hebe Vessuri, investigadora del IVIC de Venezuela, sostiene que la pertinencia es uno de los factores claves de la educacin superior en el siglo XXI, y agrega: "En general, en las conferencias regionales celebrada en La Habana, Dakar, Tokio y Palermo para preparar la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, el trmino 'pertinencia' ha sido utilizado para referirse a la coincidencia entre lo que las instituciones de educacin superior hacen y lo que la sociedad espera de ellas. Se refiere especialmente al papel y el lugar de la educacin superior en la sociedad, pero tambin comprende el acceso y la participacin, la enseanza y el aprendizaje, la funcin de la universidad como centro de investigacin, la responsabilidad de la educacin superior con otros sectores de la sociedad, el mundo laboral y la funcin de servicio de la educacin superior en la comunidad. No menos importante es la participacin de la educacin superior en la bsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes, como la poblacin, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos". A su vez, la Dra. Carmen Garca Guadilla, investigadora del CENDES de la Universidad Central de Venezuela, en el documento de base para la Comisin Primera de la Conferencia Regional de La Habana, sostiene que existe en el actual debate internacional una revalorizacin de la pertinencia en el contexto de transicin hacia sociedades del conocimiento. Considera la Dra. Garca Guadilla que la pertinencia debe ser analizada desde diferentes perspectivas: desde los procesos de seleccin de la informacin; desde la promocin de un nuevo proyecto educativo centrado en el aprendizaje; la produccin y organizacin de conocimiento; la nueva concepcin de las profesiones; desde la funcin social de la universidad; la dimensin nacional, regional e internacional de la educacin superior y la evaluacin institucional. En el seminario promovido por la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN), en 1997, bajo el ttulo "Hacia una Agenda de la Educacin Superior en Colombia", el tema de la pertinencia fue objeto de un amplio debate, llegndose a definir una "agenda de la pertinencia", que debera comprender los puntos siguientes:
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a) pertinencia de evaluar la pertinencia, tanto de las instituciones como de su conjunto, en relacin a grandes objetivos, necesidades y carencias de la sociedad; b) la necesaria pertinencia poltica de las instituciones de educacin superior; c) la pertinencia social: el compromiso activo con la solucin de problemas concretos; d) pertinencia de lo educativo pedaggico: se refiere al diseo de instituciones basadas en mltiples y flexibles oportunidades de aprendizaje; e) pertinencia en relacin a la formacin integral de los estudiantes; f) pertinencia de las oportunidades educativas con la equidad social; g) pertinencia cultural; h) pertinencia en relacin con el sistema educativo; i) pertinencia con el sector productivo y el mundo del trabajo. El rector de la Universidad de Salta (Argentina), Dr. Juan Carlos Gottifredi, sostiene que "la evaluacin del grado de pertinencia y de equidad de una institucin universitaria requiere cuando menos que la institucin se investigue a s misma para descubrir cul es la verdadera imagen que se construy en el seno de la sociedad, de tal manera que si sta no es adecuada, se deber trabajar para cambiarla. La equidad es la otra dimensin que debe controlarse con la puesta en marcha de nuevos proyectos educativos con el objeto de alcanzar una mayor cobertura de las prestaciones universitarias. El mayor desafo de la universidad del futuro es su activa participacin en la discusin de las grandes problemticas que afectan al tejido social aportando investigaciones objetivas, identificando problemas y sugiriendo alternativas para superarlos". En el IV Congreso Universitario Centroamericano (Tegucigalpa, agosto de 1995), se incorporaron algunos conceptos en la Declaracin de Principios y Fines de las Universidades Pblicas de Centroamrica, que conviene recordar: "La modernizacin de la educacin superior es una obligacin permanente para las universidades de acuerdo con los retos y demandas del desarrollo cientfico y tecnolgico y con los requerimientos de la sociedad centroamericana actual, revisando y redefiniendo sus polticas de planificacin, de administracin y de gestin, readecuando sus funciones, perfiles profesionales y los servicios universitarios". "La creacin del nuevo conocimiento que produzcan las universidades, la tecnologa que transfieran a la sociedad y la cultura que articulen alrededor de ellas tienen que fundamentarse en la comprensin y el respeto del ecosistema global y regional, para el desenvolvimiento pleno de nuestras sociedades y para la preservacin futura de las nuevas generaciones". "Promover de forma integrada la investigacin, la docencia y la extensin, con una perspectiva transdisciplinaria e interdisciplinaria que se materialice en proyectos sociales para la solucin de los problemas nacionales y regionales".
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Recientemente (22 de enero de 1999), la Comunidad Universitaria panamea adopt los siguientes lineamientos en relacin con la pertinencia: 1. Fortalecer los vnculos existentes con los sectores integrantes de la sociedad: empresarial, gubernamental, sociedad civil y los medios de comunicacin social, con el fin de asumir la educacin como una responsabilidad de toda la sociedad. 2. Reforzar, a travs del Consejo de Rectores de Panam, la vinculacin empresa-universidad para cumplir con el principio estudio-trabajo y lograr mayor apoyo de los sectores empresariales en la educacin universitaria. 3. Procurar, a travs del Consejo de Rectores, la revisin permanente de los contenidos curriculares de las diferentes carreras, de manera que tomen en cuenta las necesidades fundamentales del pas y la regin, as como los avances cientficos, tecnolgicos y culturales. 4. Reiterar el compromiso de las universidades con la promocin de una cultura de paz como prioridad educativa, a travs de actividades de docencia, investigacin, extensin y servicios. 5. Ampliar las oportunidades de ingreso, permanencia y terminacin de estudios de los aspirantes, de manera que la enseanza superior sea igualmente accesible a todos en funcin de sus capacidades. 6. Propiciar, en las universidades, actividades orientadas al debate de los problemas nacionales e internacionales, procurando con ello contribuir a la formacin integral de los estudiantes.
El concepto de pertinencia en las declaraciones regionales y en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior
El concepto de pertinencia social es el concepto de pertinencia que emerge de las consultas regionales y trabajos preparatorios de la Conferencia Mundial, que subrayan la relacin dialctica que debe existir entre la sociedad y la educacin superior. As, el Documento de Poltica para el Cambio y Desarrollo en la Educacin Superior, elaborado por la UNESCO, asume esta posicin, cuando nos dice que el concepto de pertinencia debe ser elaborado "desde el punto de vista de lo que la sociedad espera de la educacin superior"; y agrega: "la mejor manifestacin de la pertinencia de la educacin superior tal vez sea la variedad de 'servicios docentes' que presta a la sociedad". La Conferencia regional latinoamericana y caribea sigui este criterio cuando en su Informe final expres que "una definicin de pertinencia radica en el papel que cumple y el lugar
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que ocupa la educacin superior en funcin de las necesidades y demandas de los diversos sectores sociales". Es ms, para precisar el concepto, agreg lo siguiente: "Las acciones que se formulen carecern de real sentido social si no son anticipatorias de escenarios futuros y no manifiestan su intencin de modificar la realidad. La pertinencia social es un requisito para la evaluacin institucional". A su vez, la Conferencia africana seal que la pertinencia implica adaptar los propsitos de la educacin superior a las necesidades y limitaciones del entorno local, nacional, regional e internacional. Y en plena coincidencia con el criterio latinoamericano y caribeo agreg: "Las instituciones de educacin superior deben ser evaluadas ante todo con la ayuda de indicadores de eficacia externos. Esto implica su apertura a la 'ciudad de los hombres', no solamente frente a los actores del desarrollo econmico del pas, sino tambin a todos aquellos que actan para asegurar a los africanos condiciones de vida mejores en un espritu de equidad, para desarrollar una ciudadana responsable y para asegurar una cultura de paz y un desarrollo humano sostenible". La Declaracin de Tokio fue ms concisa en su definicin: "La relevancia se refiere a la relacin que existe entre el trabajo realizado por las instituciones de educacin superior y lo que la sociedad espera de ellas". Y tras sealar algunas de las manifestaciones de la relevancia, la Declaracin juzg oportuno advertir que "la libertad acadmica y la autonoma institucional responsable, particularmente en la esencia misma de las funciones acadmicas, son cruciales para alcanzar el objetivo de la relevancia". En realidad, slo mediante el pleno ejercicio de la libertad acadmica y de una autntica autonoma es que las instituciones de educacin superior pueden, adecuadamente, desde sus propios proyectos educativos y de la misin y visin que de ellos se desprende, promover su pertinencia a la luz de las necesidades de la sociedad. En este sentido, la autonoma, asumida responsablemente y como una autonoma dinmica y de presencia en la sociedad, lejos de ser un obstculo a la relevancia de las instituciones de educacin terciaria, es la mejor garanta para que el quehacer de la educacin superior responda a las demandas y desafos del entorno nacional, regional e internacional. "La universidad ha de ser autnoma, nos dice el profesor Federico Mayor, director general de la UNESCO, pero dispuesta en todo momento a rendir cuentas a la sociedad a la que sirve; debe, asimismo, ser una atalaya atenta al futuro, capaz de anticiparse a las tendencias negativas y ofrecer soluciones a los poderes pblicos". Por otra parte, para todos es evidente la interdependencia que existe entre pertinencia y calidad, al punto que podemos decir que la una presupone a la otra, como las dos caras de una misma moneda. Pertinencia y calidad deben marchar siempre de la mano, pues la pertinencia no se logra con respuestas educativas mediocres o de baja calidad. A su vez, los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad de la educacin superior no pueden omitir la valoracin de su pertinencia. En los procesos de evaluacin, la valoracin de la calidad y de la pertinencia deberan recibir la misma atencin.
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Principios bsicos que deben orientar el diseo de las polticas en la educacin superior
Hasta ahora, de lo que se ha sealado acerca de la pertinencia, se pueden deducir algunos principios bsicos que podran orientar las polticas de desarrollo y transformacin de la educacin superior centroamericana, de cara al siglo XXI: 1 El conocimiento y la formacin superior representan un bien social generado, transmitido y recreado, en beneficio de la sociedad, en las instituciones de educacin superior. De conformidad con este principio, toda poltica en este nivel educativo debera partir del reconocimiento de que, cualquiera que sea su fuente de financiamiento, la educacin superior es un servicio pblico. Por lo tanto, las instituciones de educacin superior, as sean pblicas o privadas, deben asumir un compromiso pblico, es decir, un compromiso con los intereses generales de la sociedad en la que estn insertas. Si la educacin superior es un bien social, aun cuando convenga diversificar sus fuentes de financiamiento en seal del apoyo que le brinda la sociedad, el Estado no puede declinar la responsabilidad de financiarla. 2 Un principio bsico en el diseo de las polticas de educacin superior, en lo que concierne al acceso a la misma, es partir de lo que establece la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), que garantiza el acceso a este nivel "igual para todos, en funcin de los mritos respectivos". Mas no basta con garantizar el acceso. La igualdad de oportunidades debe hacerse extensiva a las posibilidades de permanencia y xito en la educacin superior. 3 Otro principio seala que las polticas en educacin superior deberan partir del reconocimiento de que en la sociedad contempornea sta asume funciones cada vez ms complejas, susceptibles de dar nuevas dimensiones a su cometido esencial de bsqueda de la verdad. No slo en lo que concierne al adelanto, transmisin y difusin del saber, sino tambin como centro de pensamiento crtico, como "una especie de poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, comprender y actuar", al decir del Informe Delors. Esta funcin crtica o cvica debe ser ejercida, por cierto, con rigor cientfico, responsabilidad intelectual, imparcialidad y apego a principios ticos. Podramos reflexionar sobre la tensin que puede generar la doble funcin de servir a la sociedad y, a la vez, ser sede del pensamiento crtico. Deben las instituciones de educacin superior impartir una formacin para adaptase a las necesidades de la sociedad o para propiciar su transformacin y mejoramiento? Cmo lograr el adecuado equilibrio entre ambas funciones?
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4 La dimensin tica de la educacin superior es otro principio que quiz convenga examinar, ya que ella, en palabras del director general de la UNESCO, profesor Federico Mayor, "cobra especial relieve ahora, en los albores de un nuevo siglo, en esta poca de rpidas transformaciones que afectan casi todos los rdenes de la vida individual y colectiva, y que amenazan con borrar los puntos de referencia, con deshacer los asideros morales que permitiran a las nuevas generaciones construir el porvenir". 5 Otra funcin que convendra tambin analizar es la funcin prospectiva y anticipatoria. Se dice que las universidades deben dirigir tambin su anlisis crtico a los escenarios futuros y a la formulacin de propuestas alternativas de desarrollo. En otras palabras, que deben contribuir a crear el futuro; no slo a preverlo, sino a configurarlo, anticipndose a los acontecimientos para orientarlos, darles sentido y no simplemente dejarse conducir por ellos. Deben las instituciones de educacin superior disear sus programas para atender las demandas presentes, o deben, como se ha dicho, tener la "osada" de preparar el mundo del maana? 6 Volcadas al futuro, pero sin olvidar el pasado ni el legado de las generaciones precedentes, hay otro punto que merecera ser debatido. Se refiere a la misin cultural que las instituciones de educacin superior tienen tambin que cumplir. Esta misin adquiere hoy da singular importancia ante el fenmeno de la globalizacin, que amenaza con imponernos una empobrecedora homogeneidad cultural si los pueblos no fortalecen su propia identidad y valores. El cultivo y difusin de estos valores culturales es tambin parte esencial de las tareas de la educacin superior, que debe vincularse estrechamente con su comunidad local, regional y nacional para, desde ese enraizamiento, abrirse al mundo y, con una visin universal, forjar ciudadanos del mundo, capaces de comprometerse con la problemtica global, de apreciar y valorar la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento del patrimonio de la humanidad. 7 No puede estar ausente en las polticas de educacin superior el tema de la creciente importancia de su dimensin internacional. Como todos sabemos, las universidades, desde sus orgenes medievales, muestran una vocacin internacional que hoy da se ve reforzada por la universalidad del conocimiento contemporneo y, en cierta forma, tambin del mundo laboral. Esto nos lleva a reconocer el papel que juega la cooperacin internacional en el mundo acadmico, como pieza clave en las polticas de educacin superior. Convendra examinar, como un principio orientador de las polticas, la necesidad de promover un nuevo estilo de cooperacin que, sobre la base de la solidaridad y el mutuo respeto, supere las asimetras existentes, propicie el fortalecimiento de las comunidades acadmicas y cientficas de los pases menos avanzados y revierta la tendencia a la fuga de competencias.
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8 La sociedad contempornea espera cada vez ms de la educacin superior, cuya funcin social consiste en que a ella acude la sociedad en busca de inspiracin, conocimiento, informacin, propuestas y soluciones. De ah que cuando se examina la pertinencia de la educacin superior es preciso referirla al amplio concepto de "pertinencia social". A veces existe la tendencia a reducir el concepto de pertinencia a la respuesta que sta debe dar a las demandas de la economa o del sector laboral. Sin duda, la educacin superior tiene la obligacin de atender adecuadamente estas demandas, pero su pertinencia las trasciende y debe analizarse desde una perspectiva ms amplia, que tenga en cuenta los desafos, los retos y demandas que al sistema de educacin superior impone la sociedad en su conjunto y, particularmente, los sectores ms desfavorecidos. 9 Vinculado a lo anterior, tambin corresponde examinar el punto referente a la relacin con el mundo del trabajo, que hoy se haya signada por la naturaleza cambiante de los empleos y su dimensin internacional, que demandan conocimientos, dominio de idiomas extranjeros y destrezas en constante renovacin y evolucin. La educacin superior deber afinar los instrumentos que permitan analizar la evolucin del mundo del trabajo, a fin de tomarla en cuenta en la revisin de sus programas, adelantndose en la determinacin de las nuevas competencias y calificaciones que los cambios en los perfiles laborales demandarn. Este es otro principio bsico, orientador de las polticas referidas al nivel terciario, que podramos debatir. 10 Hoy da una de las misiones principales de las instituciones de educacin superior es la educacin, la formacin de ciudadanos conscientes y responsables, de ciudadanos para el siglo XXI, crticos, participativos y solidarios. La formacin de ciudadanos, hombres y mujeres, en un marco de igualdad de gneros. Esta es la primera gran tarea, sobre la cual debe edificarse la preparacin de tcnicos, profesionales, investigadores y acadmicos competentes, forjados interdisciplinariamente, con una slida formacin general y especializada, terica y prctica, capaces de seguirse formando por s mismos, de trabajar en equipos multidisciplinarios y de adaptarse a los constantes cambios del mercado laboral y a las demandas de la economa y la sociedad. Para lograr todo esto, deber promoverse el principio del adecuado equilibrio entre las funciones bsicas de la educacin superior, de suerte que docencia, investigacin y extensin se enriquezcan mutuamente, como elementos integrantes del proceso educativo. 11 Otro principio, que no puede estar ausente a la hora de disear las polticas, se refiere a la necesidad de promover el desplazamiento del nfasis de los procesos de enseanza a los de aprendizaje, centrndolos en el estudiante, cuyas necesidades y aspiraciones deben ser el leit motiv de las instituciones de educacin superior. Los profesores deberan ser co-aprendices con sus alumnos y
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diseadores de ambientes de aprendizajes. Deberan esforzarse por inculcar en ellos la aficin al estudio y los hbitos mentales que incentiven el autoaprendizaje (aprender a aprender), el espritu crtico, creativo e indagador, de suerte de propiciar el aprendizaje de por vida, la educacin permanente. Pero, adems, deber estimularse en ellos el espritu emprendedor, que les lleve a actuar proactivamente en la generacin de nuevas oportunidades de empleo (aprender a emprender). En ltima instancia, las instituciones de educacin superior deberan constituirse en centros de educacin permanente para todos durante toda la vida, en funcin del mrito respectivo. Se podra debatir sobre las transformaciones que ser necesario introducir en las estructuras acadmicas y mtodos de trabajo de las instituciones de educacin superior si asumen la perspectiva de la educacin permanente. 12 Adems, ser preciso evolucionar hacia la integracin de los sistemas nacionales de educacin postsecundaria, como estrategia clave en las polticas de educacin superior. Slo as se podr estar en capacidad de atender los mltiples requerimientos de la educacin permanente, que se desprenden de la evolucin constante del conocimiento y de la estructura cambiante de las profesiones, as como de la necesidad de ofrecer una amplsima gama de aprendizajes, ms all de los que han constituido la tarea tradicional de la educacin superior. Para que sea realmente un sistema se requiere que sea un todo coherente, que articule racionalmente sus diferentes modalidades. Deberan as preverse las necesarias articulaciones horizontales y verticales entre las distintas modalidades para facilitar las transferencias, las posibles salidas al mundo del trabajo y las reincorporaciones al sistema educativo. Ningn estudiante debera tener la impresin de que el camino que ha escogido es irremediable y que, por lo tanto, le podra conducir a un callejn sin salida. 13 Un punto clave en el debate de los principios, se refiere a la libertad que deben disfrutar las instituciones de educacin superior para el cabal cumplimiento de sus altos cometidos. Desde sus orgenes, las universidades han demandado autonoma frente a los poderes polticos, civiles o eclesisticos. La autonoma debe darse no slo frente al Estado, sino tambin frente a otras fuerzas sociales, polticas o ideolgicas que pretendan avasallarlas. La autonoma institucional y la libertad acadmica constituyen la atmsfera natural de las instituciones de educacin superior. La autonoma se refiere a las relaciones con el Estado y la sociedad; la libertad de ctedra a la vida interna de la institucin, y es la manifestacin, en su seno, del derecho humano a la libertad de pensamiento y expresin. La mejor garanta de la libertad de ctedra y de investigacin en una amplia autonoma institucional. Pero la autonoma implica serias responsabilidades para la universidad. Duea de su destino,
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debe responder por lo que haga en el uso y disfrute de su libertad y en el cumplimiento de su misin propia. De ah que en el actual debate, y lo vemos as plasmado en las declaraciones de principios aprobadas en las consultas regionales preparatorias de la Conferencia Mundial, la autonoma se concibe como una autonoma responsable, que no excluye ni dificulta la rendicin de cuentas a la sociedad (accountability), concepto que va ms all de la simple rendicin contable de cuentas y se refiere a la rendicin social de cuentas, es decir, al resultado global del quehacer institucional. Es importante que esa rendicin social de cuentas sea lo ms transparente posible y demuestre el esmero en el uso sano y razonable de los recursos puestos a disposicin de la educacin superior por la sociedad y el Estado. 14 Otro principio orientador se refiere a las responsabilidades de la educacin superior con la educacin en general y, particularmente, con los niveles precedentes del sistema educativo, del cual debe ser cabeza y no simple corona. Tal responsabilidad tiene que ver no slo con la formacin del personal docente de los niveles precedentes, sino tambin con la incorporacin en su agenda de la investigacin socio educativa, el anlisis de los problemas ms agudos que aquejan a los sistemas educativos y las propuestas para mejorar su calidad y mtodos de enseanza, incluyendo el estudio de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, cuyo acceso no debera generar una nueva forma de desigualdad o exclusin. Las instituciones de educacin superior deberan asumir el liderazgo para propiciar que la cultura de calidad y evaluacin impregne todo el sistema educativo. 15 Finalmente, se podra discutir la propuesta de la UNESCO acerca de la necesidad de disear, de cara al prximo siglo, una educacin superior "pro-activa y dinmica", que demanda para su xito una poltica de Estado, una estrategia consensuada con todos los actores sociales, de largo aliento, que trascienda el mbito temporal de los gobiernos, un nuevo pacto social, o contrato moral, como lo llama el Informe Delors, donde cada sector interesado comprometa recursos y esfuerzos para hacer realidad las transformaciones. Quiz debemos retar la imaginacin y replantearnos los objetivos, la misin y las funciones de las instituciones de educacin superior para que estn a la altura de las circunstancias actuales y del nuevo milenio, que ya alborea. Una educacin superior impregnada de valores, los valores asociados a la promocin de la libertad, la tolerancia, la justicia, el respeto a los derechos humanos, la preservacin del medio ambiente, la solidaridad y la cultura de paz, como la nica cultura asociada a la vida y dignidad del ser humano. La educacin superior contempornea debe asimilar, de manera creativa e interdisciplinaria, los fundamentos de la cultura de paz, del "aprender a vivir juntos", imprescindibles para el futuro de la humanidad y el desarrollo sostenible de los pueblos.
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LA EDUCACIN SUPERIOR
EN LOS PASES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA
LA EDUCACIN SUPERIOR EN LOS PASES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA
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Antecedentes
En febrero del ao 2000, la UNESCO y el Banco Mundial dieron a conocer el Informe elaborado por The Task Force on Higher Education and Society (Grupo de Trabajo sobre Educacin Superior y Sociedad). El Informe se intitula: La Educacin Superior en los Pases en Desarrollo: Riesgo y Promesa (Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise). Es interesante observar que, por primera vez, la UNESCO y el Banco Mundial decidieron patrocinar, en forma conjunta, un estudio de tal naturaleza, el cual fue elaborado por un equipo de especialistas de muy alto nivel procedentes de trece pases de las diferentes regiones del mundo, escogidos por el Banco Mundial de una lista elaborada por la UNESCO y los propios especialistas del Banco Mundial. Los expertos provenan tanto de pases desarrollados como de pases llamados en vas de desarrollo. El coordinador del estudio fue el profesor de la Universidad de Harvard, Dr. David E. Bloom. Los especialistas de Amrica Latina que participaron en el grupo de trabajo fueron Jos Joaqun Brnner (Chile) y Jos Goldemberg (Brasil). Las fuentes de informacin de datos provienen del Banco Mundial, PNUD, UNESCO y de autores predominantemente de pases desarrollados. Hay muy pocas referencias a experiencias latinoamericanas. Casi todos los ejemplos provienen de Europa, Asia y frica. Despus de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI, que tuvo lugar en Pars, en octubre de 1998, varios organismos internacionales de financiamiento han venido modificando su visin sobre el papel estratgico de la educacin superior en los esfuerzos conducentes al desarrollo. De ah que sea interesante comentar el Informe del Task Force, que ha sido publicado por el propio Banco Mundial. El Informe se inicia con una frase del presidente de la Rice University, Malcolm Gillis, que le sirve de epgrafe: "Hoy da, ms que nunca antes en la historia de la humanidad, la riqueza o pobreza de las naciones dependen de la calidad de su educacin superior" Tres son las preguntas fundamentales que el Informe trata de responder en relacin con la educacin superior de los pases en desarrollo: a) De qu manera en estos pases la educacin superior contribuye al desarrollo econmico y social? b) Cules son los mayores obstculos que debe superar la educacin superior en estos pases? c) Cmo pueden superarse los obstculos? Con toda franqueza, los autores del Informe dicen que algunos lectores se sorprendern que en el documento tanto se insista sobre la importancia de la educacin superior. Si bien todos reconocen la importancia de la educacin en general para mejorar las competencias y habilidades de la poblacin, promover el desarrollo y elevar el nivel de la calidad de vida de
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la gente, en las dos o tres dcadas recin pasadas, la atencin se concentr en la escuela primaria o bsica, lo cual condujo a descuidar la educacin secundaria y la superior. "Nosotros creemos, dicen los autores del Informe, que se necesita una apreciacin ms balanceada de la educacin en todos sus niveles. Concentrarse en el nivel de educacin primaria es importante, pero una poltica que slo enfatice la primaria dejara a las sociedades peligrosamente impreparadas para sobrevivir en el mundo del maana". Nos parece que esta afirmacin confirma las tesis que siempre sostuvo la UNESCO, con el profesor Federico Mayor a la cabeza, acerca de la necesidad de asumir el mejoramiento del sistema educativo como un todo y no descuidar ninguno de sus niveles. En cambio, para las posiciones del Banco Mundial esta afirmacin implica un giro notable, que seguramente llevar a muchos pases a reconsiderar sus polticas educativas y a reconocer el papel estratgico que hoy da desempea una educacin superior pertinente y de calidad, especialmente si tomamos en cuenta que necesitamos ingresar en la sociedad del conocimiento y fortalecer la competitividad de nuestra economa, lo cual necesariamente pasa por la disponibilidad de recursos humanos de alto nivel, capaces de promover el desarrollo cientfico y generar las tecnologas que darn valor agregado a nuestros productos naturales. Pero, para que la educacin superior juegue ese papel estratgico que se le reconoce, ella tambin necesita emprender, como lo advirti la Declaracin Mundial de Pars, "la transformacin ms radical de su historia", con el fin de que sea ms pertinente a las necesidades reales del pas y eleve su calidad a niveles internacionales aceptables. Para que no quede duda sobre el mensaje central del Informe que comentamos, reproducimos el siguiente prrafo: El Task Force apoya plenamente que se continen ampliando las inversiones en educacin primaria y secundaria, pero cree que los argumentos tradicionales de naturaleza econmica estn basados en un entendimiento limitado de lo que significa la contribucin de la educacin superior. Los estudios sobre la tasa de retorno tratan a la gente educada como valiosa nicamente a travs de sus ms altos ingresos y los impuestos que generan para la sociedad. Pero, la gente educada claramente tiene muchos otros efectos sobre la sociedad: la gente educada est en mejor posicin para ser empresarios y promotores econmicos y sociales, y tienen un impacto de ms largo alcance sobre el bienestar econmico y social de sus comunidades. Ellas son tambin vitales para crear un ambiente en el cual el desarrollo econmico es posible. Buen gobierno, instituciones fuertes e infraestructura slida son todos necesarios para que los negocios puedan tener xito, y nada de esto es posible sin gente educada de alto nivel. Finalmente, los anlisis sobre las tasas de retorno no toman en cuenta el impacto de la investigacin universitaria sobre la economa, un beneficio social de largo alcance que est en el corazn mismo de cualquier argumento en favor del desarrollo de fuertes sistemas de educacin superior.
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Que en un informe coauspiciado por el Banco Mundial se hagan afirmaciones como stas, representa un cambio notable de las posiciones y polticas del Banco en relacin con la educacin en general y la superior en particular. Sin embargo, cabe advertir, que el informe que comentamos no es un documento oficial del directorio del Banco.
Las polticas del Banco Mundial referentes a la educacin superior

Desde hace ms de dos dcadas, los especialistas del Banco Mundial han venido publicando una serie de estudios sobre la educacin superior y sus relaciones con el desarrollo. Buena parte de estos artculos y ensayos fueron publicados bajo la advertencia de que las opiniones de los autores no deban atribuirse al Banco Mundial ni representaban necesariamente su poltica oficial. Quizs uno de los especialistas del Banco Mundial que inici la crtica de la educacin superior fue el economista George Psacharopoulos, quien en varios artculos seal que los recursos dedicados a la educacin superior no se utilizaban con eficiencia, por lo que la inversin en educacin deba dar prioridad al nivel de educacin primaria, cuya tasa de retorno social era mayor que el correspondiente al nivel superior. Como consecuencia, la poltica en educacin superior debera encaminarse a la recuperacin de costos, mediante la supresin de la gratuidad, el establecimiento del crdito educativo y un mayor apoyo a la educacin superior privada1. En 1994, como parte de la serie Documentos para discusin del Banco Mundial, apareci un extenso estudio elaborado por el economista Donald R. Winkler, de la Divisin de Recursos Humanos del Banco Mundial2. Es interesante reproducir aqu algunos prrafos del resumen analtico del estudio: "Las inscripciones en universidades latinoamericanas se han multiplicado diez veces entre 1960 y 1985, lo que significa oportunidades de educacin superior equiparables a las de muchos pases industrializados. Los gastos gubernamentales, sin embargo, no han aumentado en la misma medida que la demanda de inscripciones, dando lugar a una instruccin de menor calidad en las universidades pblicas y a un crecimiento dramtico en la educacin superior privada. Actualmente, las instituciones privadas reciben un tercio de las inscripciones en Amrica Latina. Esta heterogeneidad en la educacin superior en Latinoamrica dificulta elaborar conclusiones sobre eficiencia y equidad que se apliquen a todas las instituciones y a todos los pases. "La asignacin de recursos en las universidades pblicas en Amrica Latina es, con frecuencia, ineficiente. Los salarios de los profesores son demasiado bajos para atraer a acadmicos a dedicarse de tiempo completo a la instruccin e investigacin y usualmente, el plantel facultativo carece del material y equipo necesarios para llevar a cabo su trabajo. Al mismo
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tiempo, el presupuesto administrativo y el personal administrativo de apoyo son excesivos. Una mejora en la eficiencia interna requerir la introduccin de modernos sistemas, informacin gerencial a los flujos de estudiantes y recursos, as como la introduccin de criterios de desempeo en la asignacin de recursos para la educacin superior. "El incremento de las inscripciones en la educacin superior en las ltimas dos dcadas ha sido acompaado de una reduccin en la calidad de la instruccin en muchos pases. De igual forma, ha disminuido la retribucin privada social a la educacin superior y se han elevado las tasas de desempleo para universitarios graduados. "Aun cuando las oportunidades para la educacin superior han incrementado enormemente en las ltimas dos dcadas, los beneficios recaen en jvenes provenientes de los hogares de mayores ingresos. Los jvenes de hogares de menores ingresos carecen de la preparacin acadmica suficiente, ya sea para lograr ingresar o para competir exitosamente en la universidad pblica. "Las restricciones del presupuesto gubernamental para la educacin superior abogan por una mayor eficiencia en el uso de este presupuesto. Se hace cada vez ms necesario que los gobiernos consideren polticas de concesin de prstamos a estudiantes necesitados que asistan a universidades privadas, o que aseguren que las universidades privadas tengan acceso a mercados de capital para financiar las inversiones que requieran para su expansin. Se puede aumentar la recuperacin de costos de las instituciones pblicas eliminando los subsidios a servicios que no estn relacionados con la instruccin y elevando los derechos de matrcula; al mismo tiempo que se introducen programas de prstamos y becas que mejoren el acceso de estudiantes de menores ingresos. El proceso presupuestario de la educacin superior pblica puede alterarse para incluir incentivos de desempeo que promuevan mejoras en la eficiencia interna". La conclusin general del estudio de Winkler es que "la educacin superior de Amrica Latina presenta un caso clsico donde los problemas son evidentes, y las polticas pblicas deseables (por lo menos desde la perspectiva econmica) pueden determinarse fcilmente, pero el diseo de estrategias para implementar exitosamente estas polticas es a veces extremadamente difcil. Hay una gran cantidad de restricciones polticas e institucionales para implementar cambios en las polticas, pero tambin hay varios ejemplos donde estos cambios ya se han hecho o se estn haciendo a pesar de las restricciones. Estos xitos dan esperanzas a futuros cambios polticos a gran escala, que mejoren la eficiencia y la equidad en la educacin superior". Si bien estos trabajos, como sealamos antes, se publicaron bajo la clara advertencia de que sus resultados, interpretaciones y conclusiones pertenecan exclusivamente a sus autores, fueron definiendo el contexto ideolgico del documento oficial de polticas que se public en mayo de 1994, en su versin en ingls, y en junio de 1995 en su versin en espaol, bajo el ttulo: La enseanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia . El documento fue elabora-
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do por un equipo de especialistas del Banco Mundial dirigido por Jamil Salm y analizado por los directores ejecutivos del Banco Mundial3. El documento reconoce la importancia de la educacin superior para el desarrollo econmico y social, tanto por su cometido de equipar a los individuos con los conocimientos y destrezas para ocupar posiciones de responsabilidad en el gobierno, los negocios y las profesiones, como por su aporte a la generacin, adaptacin y difusin de nuevos conocimientos y los servicios de consultora y asesoramiento que puede brindar al gobierno y la sociedad en general. Adems, en muchos pases, las instituciones de educacin superior juegan un papel social importante como foro pluralista de debate. "Las universidades, dice la introduccin al documento, educan a los futuros dirigentes y preparan las capacidades tcnicas de alto nivel que constituyen la base del crecimiento econmico". De esta suerte, apunta el informe, puede observarse una relacin directa entre la tasa de escolaridad en la educacin superior y el grado de desarrollo de un pas. En Estados Unidos y los pases de la Unin Europea, el promedio se acerca al 50 por ciento, comparada con un 21 por ciento en los pases de ingreso medio y 6 por ciento en los de bajos ingresos. Sin embargo, agrega el documento, pese a la clara importancia que para el desarrollo tienen las inversiones en la educacin superior, sta se encuentra en crisis en todas las regiones del mundo. "La educacin superior depende en gran medida del financiamiento estatal y en una poca de restriccin del gasto pblico nos encontramos con una tendencia a reducir los presupuestos destinados a la educacin superior y a controlar su expansin". La crisis es mayor en los pases en desarrollo por la existencia de planes de ajuste estructural, que tienden a reducir la inversin en el sector social. Se observa en estos pases una creciente situacin de deterioro de la calidad de la educacin superior, como consecuencia de la disminucin del gasto por estudiante, de la declinacin de los salarios del personal docente y la falta de fondos para el mantenimiento de las plantas fsicas, la adquisicin de textos y otros materiales para la docencia y la investigacin. De manera concomitante, la tasa de desempleo de los graduados se ha incrementado en estos pases de manera significativa a partir de 1980. En los pases en desarrollo, advierte el documento, la educacin superior ha sido el segmento educativo que ms rpidamente ha crecido en los ltimos veinte aos, crecimiento que se ha visto estimulado por un alto nivel de subsidios estatales, gratuidad del servicio y, hasta 1980, garanta de empleo en algunos pases. La ampliacin de las matrculas ha significado el acceso a la educacin superior de estudiantes provenientes de los sectores menos privilegiados y el incremento sustancial de la presencia de la mujer en las aulas universitarias. Pero aun as, la educacin superior conserva su carcter elitista en casi todas las regiones del mundo y la mayora de sus estudiantes provienen de las familias de las clases alta y media alta. El documento seala, enseguida, que no slo est disminuyendo el gasto por estudiante sino que los fondos destinados a la educacin superior, principalmente pblica, son utiliza-
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dos de manera poco eficiente. La educacin superior de la mayora de los pases en desarrollo, se caracteriza por una relacin baja profesor/alumno (en algunos casos la relacin es mejor que la que se da en los pases avanzados); subutilizacin de las facilidades fsicas y docentes; duplicacin innecesaria de programas y carreras; altas tasas de desercin en los primeros aos y altas tasas de repeticin; poca produccin de graduados en relacin con el ingreso en los aos iniciales de las carreras; excesivas sumas del presupuesto universitario destinadas a gastos no docentes, como residencias y comedores estudiantiles, becas, subsidios, etctera. En Amrica Latina, por ejemplo, asegura el documento del Banco Mundial, el costo de un graduado en las universidades pblicas es siete veces ms alto que en las universidades privadas, debido principalmente a las altas tasas de repeticin y desercin. Sin embargo, la experiencia de algunos pases, como es el caso de Chile, indica, es posible alcanzar un buen funcionamiento de la educacin superior aun con una reduccin del gasto por estudiante. Frente a esta situacin, el documento sostiene que los gobiernos deben meditar cuidadosamente sobre el nivel educativo al que deben dar prioridad al momento de distribuir las asignaciones de recursos. En una poca de grandes limitaciones para el gasto pblico, es conveniente que se inclinen por los niveles que aseguran una mayor tasa social de retorno, como lo son la educacin primaria y media, niveles que contribuyen ms que la educacin superior a promover la equidad social, asegura el Banco Mundial en su documento. A partir de lo que denomina "las lecciones derivadas de la experiencia" sobre cmo lograr ms eficiencia, calidad y equidad en la educacin superior, el documento propone una estrategia de reforma, cuyas directivas claves seran las siguientes: Estimular una mayor diversificacin de las instituciones pblicas de educacin superior e incluir el desarrollo de instituciones privadas; Proporcionar incentivos a las instituciones pblicas, con el fin de que diversifiquen sus fuentes de financiamiento, incluyendo el cobro de aranceles a los estudiantes y la vinculacin del financiamiento del Estado a la mejora del rendimiento acadmico e institucional. Redefinir el papel del gobierno en la educacin superior y, por ltimo, Introducir polticas explcitamente diseadas a dar prioridad al mejoramiento de la calidad y el fomento de la equidad. El documento del Banco Mundial explica luego, ms detalladamente, cada uno de estos objetivos. As, cuando se refiere a la diferenciacin o diversificacin de las instituciones de educacin superior, afirma que ese es el mejor camino para responder a una demanda tambin cada da ms diversificada. Ser, entonces, preciso crear instituciones de educacin superior no universitarias, institutos politcnicos, carreras profesionales de ciclo corto, institu-
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tos tecnolgicos, colegios regionales y comunales, y programas de educacin a distancia. En este esfuerzo deber darse una gran participacin al sector privado, para el cual podra ser ms atractivo crear instituciones de este tipo, de bajo costo por estudiante, que fundar universidades tradicionales, sin perjuicios de que estos programas se liguen con las universidades pblicas mediante un buen mecanismo de transferencias, equivalencias y crditos. Una de las caractersticas del documento de polticas del Banco Mundial es el nfasis que pone en la educacin superior privada. Partiendo del hecho de la importancia que el sector universitario privado tiene en los pases avanzados, el Banco recomienda a los pases en desarrollo que fortalezcan su sector privado como un medio de diversificar la educacin superior y atender la expansin de la demanda. Si bien los gobiernos deben establecer el cuadro general para el funcionamiento de las instituciones privadas, el documento recomienda evitar la regulacin del costo de las matrculas y colegiaturas y, en cambio, establecer mecanismos de acreditacin y evaluacin de estas instituciones. Para el financiamiento, tanto de las universidades pblicas como privadas, el documento aconseja establecer sistemas de competencia o concursos sobre la base de la calidad y eficiencia, y cita el ejemplo de Chile y, en menor escala, los de Corea y Brasil para el financiamiento de la investigacin. En Chile la canalizacin de fondos hacia las instituciones pblicas y privadas se hace sobre la base del nmero de alumnos del ms alto nivel de rendimiento acadmico que cada institucin logra atraer, lo cual estimula a las universidades a elevar la calidad de sus programas. Entre las medidas para diversificar el financiamiento, el documento sugiere el estmulo al incremento de los aportes del sector privado, el pago de aranceles por los estudiantes, sin perjuicio de introducir, simultneamente, un sistema de becas y de crdito educativo; la organizacin de los graduados para que contribuyan con sus cuotas, la venta de servicios, los contratos con el sector productivo, etctera. En lo que respecta a la redefinicin del papel del gobierno en la educacin superior, el Banco aboga por una mayor intervencin del gobierno central "en orden de asegurar un uso ms eficiente de los recursos pblicos". No se trata, aclara el documento, de un control directo, sino de utilizar el expediente del financiamiento pblico para estimular a las instituciones, pblicas y privadas, a satisfacer ms adecuadamente las necesidades de adiestramiento e investigacin. La experiencia demuestra que la puesta en prctica exitosa de los procesos de reforma de la educacin superior dependen de: a) la existencia de polticas nacionales coherentes que ofrezcan un marco general de referencia; b) el establecimiento de incentivos e instrumentos, orientados por los principios de la economa de mercado, para llevar a cabo las polticas, y c) mayor autonoma de gestin para las instituciones pblicas.
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Los objetivos prioritarios para la reforma de la educacin superior, segn el Banco Mundial, deberan ser: a) Incrementar la calidad de la enseanza y la investigacin. b) Mejorar la respuesta de la educacin superior a las demandas del mercado laboral y a las cambiantes demandas econmicas. c) Incrementar la equidad. Para lograr una mayor relevancia y pertinencia de los planes y programas de estudio en relacin con el mercado laboral, el Banco recomienda incluir representantes del sector privado/empresarial en los organismos de gobierno de las instituciones universitarias, tanto pblicas como privadas. Los lineamientos anteriores tienen repercusin en la poltica crediticia del Banco, que seguir dando prioridad a los prstamos para la educacin primaria y secundaria cuando se trate de pases que no han logrado erradicar el analfabetismo y acceso adecuado, desde el punto de vista equitativo y cualitativo, en los niveles primario y medio. El financiamiento del Banco, afirma el documento, para la educacin superior, estar dirigido a apoyar los esfuerzos para hacerla ms eficiente a menor costo. Tendrn prioridad los pases que, siguiendo los lineamientos del documento reseado, estn preparados para establecer polticas generales que promuevan la diferenciacin de las instituciones y una mayor participacin del sector privado en el financiamiento de la educacin superior. En estos casos, los prstamos estarn orientados a la reforma de los sistemas de educacin superior, el desarrollo institucional y el mejoramiento de la calidad. El paquete de reformas podra variar de un pas a otro, segn las especificidades de cada pas, pero, en la mayora de los casos incluira, como parte de la poltica estatal, una combinacin de medidas destinadas a: i) ii) iii) iv) v) vi) controlar el acceso a las instituciones de educacin superior pblicas sobre la base de criterios de seleccin eficientes y equitativos; promover una mayor diferenciacin de las instituciones; crear un ambiente favorable para las instituciones privadas; introducir la participacin de los estudiantes en los costos y otros mecanismos para diversificar las fuentes de financiamiento; establecer sistemas de prstamos o becas para que todos los estudiantes calificados puedan tener la oportunidad de seguir estudios superiores; asignar recursos pblicos a las instituciones por medios transparentes que fortalezcan la eficiencia y la calidad; el Banco dar prioridad explcita a los proyectos nacionales y regionales de excelencia, sean pblicos o privados, y
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fomentar el criterio de que el acceso a los fondos debe ser cada vez ms competitivo, sobre la base de mejorar la calidad; proveer de suficiente autonoma a las instituciones, sin perjuicio de establecer mecanismos de monitoreo, acreditacin y evaluacin de su desempeo.
Este documento del Banco Mundial, as como otros que oficialmente definen la poltica para el sector educativo del Banco, como el publicado en 1995 (Priorities and Strategies for Education: A World Bank Sector Review) han sido objeto de serias crticas de parte de educadores, analistas sociales y funcionarios internacionales. A continuacin vamos a reproducir algunas de esas crticas: El reduccionismo economicista de los planteamientos del documento del Banco Mundial sobre la educacin superior y sus conclusiones sobre la tasa de retorno suscita serias objeciones terico-filosficas, segn Jos Luis Coraggio, cuando se pretende dar tal centralidad al anlisis econmico en el diseo de polticas y procesos educativos. Esas objeciones podran resumirse as: a) Por anlisis econmico se entiende un mtodo especial de anlisis, encuadrado en la teora econmica neoclsica, la que por dcadas ha sido objeto de crticas por sus limitaciones para explicar incluso los procesos especficamente econmicos. b) El modo economicista en que se usa esa teora para derivar recomendaciones contribuye a introyectar e institucionalizar los valores del mercado capitalista en la esfera de la cultura, algo que va ms all de hacer un clculo econmico para comparar los costos y beneficios de diversas alternativas generadas desde lo social o lo poltico. c) Aunque se indica que dicho anlisis es slo un punto de partida, y que los gobiernos tienen otros motivos para establecer sus prioridades educativas, de hecho, por razones que debemos determinar, las recomendaciones especficas y generales que vienen plantendose en los documentos del Banco Mundial parecen estar siendo asumidas acrticamente por muchos gobiernos de la regin y del mundo. d) Las nuevas polticas sociales propuestas, y las de educacin en particular, no slo no son econmicamente sustentables y conducen a nuevas crisis fiscales, sino que son ineficientes para los mismos criterios neoclsicos. e) A pesar del enfoque cientificista en que vienen envueltas las propuestas oficiales del Banco Mundial, no se asume el principio cientfico de que estn basadas en hiptesis sujetas a la refutacin; por el contrario, parece haber
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ms afn en seguir construyendo ejemplos que las hagan plausibles que en atender las evidencias que las refutan. f) En una poca de crisis de paradigmas y de grandes incertidumbres, la gravedad de las consecuencias que puede tener una intervencin masiva equivocada en el rea educativa debera evitar el unilateralismo disciplinario y propender a la creacin de un espacio pluralista de bsqueda colectiva, donde diversos criterios y propuestas plausibles sean investigadas y puestas a prueba con igual acceso a recursos. "Para encuadrar la realidad educativa en su modelo econmico, y poder as aplicarle sus teoremas generales, el Banco ha hecho una identificacin (que es ms que una analoga) entre sistema educativo y sistema de mercado, entre escuela y empresa, entre padre de familia y demandante de servicios, entre relaciones pedaggicas y relaciones de insumo-producto, entre aprendizaje y producto, haciendo abstraccin de aspectos esenciales propios de la realidad educativa" "Como consecuencia, no debe extraar que su propuesta bsica para el sistema educativo consista en (hasta donde sea posible) dejar librada la actividad educativa al mercado y a la competencia, de modo que sea la interaccin de demandantes y oferentes de servicios educativos la que defina cunta educacin, con qu contenidos y pedagogas, estructurada de qu maneras, en qu ramas y a qu precios debe ofrecerse" "El problema, que tarde o temprano tendrn que asumir los intelectuales y tcnicos del Banco, pero que ahora enfrentan nuestras sociedades ante las nuevas polticas educativas, es que nuestra realidad histrica (y ms an en el caso de algunas sociedades en otras regiones del mundo) no se ajusta al modelo, y que aceptar las propuestas a libro cerrado puede equivaler a aceptar una intervencin poltica externa, o la introyeccin de valores no planteada abiertamente como opcin a la sociedad"4. A su vez, Rosa Mara Torres, en su ensayo Mejorar la calidad de la educacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial, afirma: "Las propuestas del Banco Mundial para la educacin son propuestas hechas fundamentalmente por economistas y desde la lgica y el anlisis econmico. La relacin costo-beneficio y la tasa de rentabilidad constituyen las categoras centrales desde las cuales se define el quehacer educativo, las prioridades de inversin (niveles educativos e insumos a considerarse), los rendimientos, y la calidad misma. El modelo educativo que nos propone el Banco Mundial es esencialmente un modelo escolar, pero adems un modelo escolar que tiene dos grandes ausentes: los maestros y la pedagoga. Un modelo escolar configurado en torno de variables observables y cuantificables, en el cual no caben los aspectos propiamente cualitativos, es de-
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cir, aquellos difciles de medir y que constituyen, no obstante, la esencia de la educacin. Un modelo educativo, en fin, que tiene poco de educativo. La funcin tcnica especializada de una agencia como la UNESCO sigue, entonces, teniendo pleno sentido y cabida. El discurso econmico ha llegado a dominar el panorama educativo al punto de que el discurso propiamente educativo el de la escuela y el sistema educativo, el de las relaciones y los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula, el de la pedagoga, el de la educacin en cuanto tal y sus portadores-profesores, pedagogos, especialistas en educacin y reas afines, apenas si tienen cabida en dicho discurso y en su formulacin" "Los documentos de poltica sectorial del Banco Mundial, en general, dejan ver una comprensin y un manejo sumamente precarios de lo educativo, de la teora y la investigacin acumuladas dentro del campo, e incluso de su terminologa especfica" 5 . El eminente educador Miguel Soler Roca, ex subdirector general de la UNESCO, al contrastar las tesis economicistas del Banco Mundial y las humanistas del Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI: La educacin encierra un tesoro, que presidi Jacques Delors, sostiene que: "No habra ningn problema si se tratara de dos grupos de autores independientes. No lo son. Ambos escriben en el mbito de las Naciones Unidas y ambos aspiran a inducir formas de pensar y de actuar en gobiernos y pueblos desde una perspectiva internacional obligada a actuar con un mayor grado de coherencia. Ahora bien, las contradicciones son enormes. La Comisin, sin decirlo, se sita entre quienes creen que ha de garantizarse un cierto estado del bienestar, considerado como obsoleto por quienes preconizan la organizacin neoconservadora de la convivencia humana. Para el Banco Mundial la mundializacin es un hecho, al que contribuye; para la Comisin la educacin ha de 'ayudar a cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el fenmeno de la mundializacin y favorecer la cohesin social'. Mientras la Comisin postula valores ticos y de solidaridad, el Banco Mundial cree en la fuerza rectora de la economa, del mercado y de la competitividad. El Banco Mundial hace cuanto puede por convencer a los gobiernos de que han de menguar su intervencin y hacer confianza en las entidades privadas, mientras la Comisin llama a responsabilidad a los dirigentes del sector pblico. El Banco Mundial se ocupa, con mirada cortoplacista, del sistema escolar; la Comisin sostiene la necesidad de sistemas educativos amplios, coherentes, para todos y durante toda la vida, concebidos dentro de una visin a largo plazo de la sociedad"6. Otros autores resumen sus crticas y observaciones de la manera siguiente: "Un problema central es que las estimaciones convencionales de las tasas de retorno
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no ecuacionan los beneficios sociales de la educacin en ninguno de sus niveles. Esto abre la discusin a la existencia de esos beneficios en la educacin superior, en funciones que no slo cubren actividades de enseanzas, sino la investigacin y el fortalecimiento de la identidad nacional (nation building)". "Las tasas de retorno social no toman en cuenta los beneficios no privados de la educacin, que surgen de las 'externalidades positivas'. Estas ltimas son ms elevadas para la educacin superior que para otros niveles educativos, lo que podra poner en tela de juicio la legitimidad de una redistribucin de la asignacin del gasto pblico en educacin en detrimento del nivel superior". "Los aspectos de fortalecimiento de la identidad cultural que se desarrollan en las universidades son difcilmente cuantificables. Son bienes pblicos". "En sntesis, la educacin superior es ms que la funcin de enseanza. Otras actividades pueden considerarse un bien pblico, con externalidades positivas. La verdadera tasa de retorno social de la educacin superior, al tomar en cuenta las actividades de naturaleza pblica o social, puede llegar a ser ms elevada en relacin a la de primaria y secundaria que si se cuantifica por los mtodos convencionales". "El objetivo declarado del Banco Mundial en materia de educacin terciaria es el logro de una mayor eficiencia con el menor gasto pblico. Esta es una declaracin genrica que todos podramos compartir hasta tanto no se definieran los parmetros para medir esa eficiencia y las medidas destinadas a abatir el gasto pblico. A travs de esas definiciones el Banco Mundial establece polticas y condiciona a su aceptacin el apoyo financiero. Ese condicionamiento excede con creces la lgica exigencia financiera de avales razonables que resguardan la inversin a realizar". El principal problema que presentan los documentos del Banco Mundial es que en pases como los nuestros pueden influenciar la voluntad poltica de los gobiernos, muy proclives, por cierto, a atender las recomendaciones del Banco para no poner en riesgo el acceso a los prstamos para otros sectores. Esto puede conducir a disminuir, significativamente, el financiamiento de la educacin superior pblica, para canalizar esos recursos a los niveles precedentes. Adems, es evidente que el documento se inclina por una poltica de estmulo a la educacin superior privada, de suerte que al ampliarse sta el Estado pueda liberar recursos hasta ahora asignados a la enseanza pblica de tercer nivel. Un pas no puede descuidar ni debilitar su educacin pblica, sin correr el riesgo de debilitar su propia "inteligencia nacional" y sus posibilidades de mantener e incrementar sus con-
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tactos con la comunidad cientfica e intelectual del mundo ni disponer de las capacidades y conocimientos que necesita para hacerse cargo de modo independiente de su propio desarrollo. Estas son tareas claves que no pueden ser totalmente delegadas a las instituciones privadas y cuyo ejercicio responsable no se opone de manera alguna a la bsqueda de una mayor eficiencia, pertinencia y calidad en el desempeo de las instituciones pblicas de educacin superior.
La nueva perspectiva que se desprende del Informe del Grupo de Trabajo Banco Mundial-UNESCO: sus peligros y promesas
La conclusin general del estudio, enunciada desde el comienzo del Informe, es que sin ms y mejor educacin superior, los pases en desarrollo encontrarn cada vez ms difcil beneficiarse de una economa globalizada que se basa cada vez ms en el conocimiento. A medida que el conocimiento se vuelve ms importante igual sucede con la educacin superior, desde luego que la calidad del conocimiento generado en las instituciones de educacin superior y su disponibilidad para las economas abiertas deviene, de forma cada vez ms crtica, indispensable para la competitividad de las naciones. La educacin superior dej de ser un lujo para convertirse en algo esencial para el desarrollo econmico y social. Refutando afirmaciones contenidas en documentos anteriores del Banco Mundial, el Grupo de Trabajo afirma: "Un estrecho y, desde nuestro punto de vista, equivocado anlisis econmico, ha contribuido al criterio de que la inversin pblica en las universidades y otras instituciones de educacin superior genera magras tasas de retorno comparada con la inversin en educacin primaria y secundaria, y que la educacin superior magnfica las desigualdades de ingreso" "Como resultado de lo anterior, los sistemas de educacin superior en los pases en desarrollo se encuentran bajo un constreimiento. Ellos crnicamente se encuentran desfinanciados, a pesar de que enfrentan una creciente demanda dado que, aproximadamente, la mitad del total de los estudiantes de educacin superior del mundo vive en los pases en desarrollo". El Grupo de Trabajo se pronuncia por una accin urgente para expandir la cantidad y promover el mejoramiento de la calidad de la educacin superior en los pases en desarrollo, como una tarea de la ms alta prioridad. Por supuesto, esto demanda una nueva visin de lo que la educacin superior puede lograr, combinada con una mejor planificacin y un mejoramiento sustancial de los estndares prevalecientes en la gestin y administracin de la educacin superior. El Grupo de Trabajo, de entrada, recomienda adoptar un enfoque sistmico de la educacin superior, de suerte que, en el mbito nacional, se adopten objetivos y metas claras y
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globales para todo el sistema de educacin superior. Hasta ahora, en lugar de una visin holstica de la educacin superior ha predominado una visin fragmentada que ha conducido a una diversificacin catica y carente de planeamiento. Los sistemas nacionales de educacin superior deberan asumir varias calidades, como son: suficiente autonoma, sin que esto signifique negar la facultad de los gobiernos de supervisar el desenvolvimiento de la educacin superior, pero sin pretender dirigirla ni de interferir en sus manejo cotidiano; diversificacin y estratificacin, que permita a las diferentes instituciones cumplir su propio papel para atender diversas necesidades; cooperacin y, a la vez, competencia entre las instituciones, sin perjuicio de que se creen facilidades de aprendizaje comunes o compartibles, como centros de cmputo, bibliotecas y laboratorios, abiertos a los estudiantes de todas las instituciones del sistema; mayor apertura y vnculos con el sector productivo y la sociedad en general. El Grupo de Trabajo identific varias reas donde una accin rpida puede conducir a soluciones prcticas. Entre ellas menciona un modelo mixto de financiamiento que maximice el aporte del sector privado, incluyendo las contribuciones de los propios estudiantes, y el mejoramiento de los mecanismos pblicos de financiamiento. Adems, un uso ms eficaz de las facilidades fsicas y humanas, incluyendo un llamado a utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin que permitan a los pases en desarrollo interactuar con las corrientes intelectuales predominantes en el mbito mundial. Asimismo, enfatiza sobre el mejoramiento de la gestin para sacar mejor provecho de los recursos limitados y promover la gobernabilidad de la educacin superior. A esto se agrega una especial atencin al desarrollo curricular, especialmente en dos reas de contraste: ciencia y tecnologa, y educacin general. El Grupo de Trabajo sostiene que una economa basada en el conocimiento requiere por igual, como requisito indispensable, especialistas altamente entrenados y generalistas de amplia formacin. Ambos requieren ser educados de una manera ms flexible que les permita seguirse educando y aprendiendo a medida que cambia y se desenvuelve el medio en que actan. El Grupo no se propuso ni pretende, asegura, ofrecer un modelo universal para la reforma de la educacin superior, sino ofrecer un punto de partida que pueda catalizar un dilogo en todos los pases sobre la importancia estratgica de la educacin superior para el desarrollo. El Informe del Grupo de Trabajo comprende seis captulos, cuyos contenidos se refieren a: 1. Los problemas prevalecientes en la educacin superior y las nuevas realidades que debe enfrentar; 2. La naturaleza del inters pblico en la educacin superior; 3. El tema sobre cmo el enfoque de la educacin superior como un sistema puede permitir una diversificacin planificada; 4. La necesidad de mejorar los estndares de gobernabilidad de la educacin superior;
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5. El particularmente agudo problema del mejoramiento de la educacin cientfica y tecnolgica; 6. Un llamamiento para desarrollar un currculum imaginativo de educacin general para ciertos estudiantes. Ante la imposibilidad, por los lmites de este texto, de analizar cada uno de los captulos del Informe, vamos a concretarnos al anlisis de sus conclusiones, para finalizar con nuestros propios comentarios sobre la importancia del Informe y de sus aportes. El captulo de conclusiones del Informe retoma las tres preguntas medulares formuladas en la introduccin del mismo y ofrece respuestas a la luz de los temas abordados en los diferentes captulos. Como se seal en el captulo 5, las preguntas son: a) De qu manera en estos pases la educacin superior contribuye al desarrollo econmico y social? b) Cules son los mayores obstculos que debe superar la educacin superior en estos pases? y c) Cmo pueden superarse los obstculos? Tras de advertir que el Informe ha tratado de concentrarse en sealar los beneficios que la educacin superior ofrece a la sociedad como un todo, enfatizando sobre los aspectos de la educacin superior relevantes para el inters pblico, el Informe concluye que la respuesta a la problemtica de la educacin superior debe ser orgnica. Seala, tambin, que el propsito del Grupo de Trabajo ha sido, no obstante la diversidad de contextos, determinar algunas estrategias generales para la reforma de la educacin superior, as como una gua general de principios y lineamientos que puedan ser tiles para apreciar el funcionamiento de los sistemas de educacin superior y de las instituciones. Todo con el propsito de promover un dilogo mejor informado sobre la reforma de la educacin superior en los pases en desarrollo. Los hallazgos del Informe pueden resumirse en dos conclusiones referentes a: i) los obstculos significativos que deber enfrentar la educacin superior y, ii) las maneras de superarlos. La educacin superior de los pases en desarrollo deber superar formidables obstculos para llevar a la realidad su potencial contribucin a la sociedad. Algunos de esos obstculos provienen de fuerzas o factor externos (cambios demogrficos, restricciones fiscales, la revolucin del conocimiento, etctera) frente a los cuales es poco lo que las instituciones de educacin superior pueden hacer. Otros, en cambio, pueden perfectamente ser removidos o mitigados, como la ineficiencia administrativa y gerencial que suele plagar a las instituciones educativas, que perfectamente pue-
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de ser superada aunque no es tarea muy fcil. Muchos de los problemas que las instituciones del tercer milenio enfrentan estn bien arraigados y la empresa encaminada a racionalizar y fortalecer los sistemas y las instituciones va a requerir un esfuerzo sostenido. Sin embargo, el Informe estima que existen esperanzas de progreso, pues los problemas que enfrentan estas instituciones no son insuperables. Para ello se requerir un uso ms eficiente de los actuales recursos, sin perjuicio de movilizar recursos adicionales, todo con el convencimiento de que se trata de inversiones productivas y estratgicas, pues los pases que continen descuidando su educacin superior tendern a ser cada vez ms marginados en la economa mundial y sufrirn un progreso poltico ms lento. El progreso ser ms probable para los pases que desarrollen una visin muy clara acerca de la contribucin de la educacin superior al inters pblico. Se requerir, adems, una visin holstica que deje de lado las visiones parciales o fragmentadas de la educacin superior. Para el Grupo de Trabajo, las contribuciones de la educacin superior al desarrollo se llevan a cabo a travs de: a) EL CRECIMIENTO DE LOS INGRESOS La vitalidad de la educacin superior es fundamental para determinar la posicin de un pas en la economa mundial. Los bienes pblicos que genera la educacin superior, de manera particular el nuevo conocimiento, as como el mbito propicio que ofrece para la discusin libre y abierta de los valores que definen el carcter del desarrollo de un pas, contribuyen a la productividad laboral, la energa empresarial, la calidad de vida, la movilidad social, la participacin poltica, el fortalecimiento de la sociedad civil y del gobierno democrtico. Todos estos son factores determinantes del desarrollo y permiten disminuir la pobreza y promover una vida mejor para la gente de todos los niveles sociales; b) LDERES ESCLARECIDOS Y CAPACES La educacin superior proporciona al liderazgo nacional los conocimientos y competencias que le permiten enfrentar con ms propiedad los problemas de su propia realidad social, de cara al siglo XXI. Ella prepara tambin los cuadros bien entrenados de profesores para todos los niveles de enseanza; c) EXPANDE LAS OPCIONES El desarrollo est muy ligado a la expansin de las opciones de la gente. La educacin superior proporciona ese vehculo ofreciendo un amplio espectro de opciones de estudio, de suerte que estimula la movilidad social y ayuda a la gente de talento a realizar sus potencialidades; d) INCREMENTO DE LAS COMPETENCIAS RELEVANTES La educacin superior es absolutamente necesaria para la formacin de cientficos, ingenieros y otros profesionales que inventan o adaptan las nuevas tecnologas en
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todos los sectores. Si en los pases en desarrollo estos recursos humanos de alto nivel se proponen dar atencin prioritaria en los problemas de la comunidad, posiblemente harn contribuciones importantes para identificar las soluciones ms apropiadas a la problemtica local, como pueden ser la proteccin del medio ambiente, la prevencin y tratamiento de las enfermedades, la expansin industrial y la provisin de mejor infraestructura. Estos beneficios, advierte el Informe, no son automticos. Estn ligados al carcter de las instituciones y sistemas de educacin superior y de los contextos sociales, polticos y econmicos en que estn situados. Y si bien, una educacin superior de calidad no es suficiente para el desarrollo social y econmico, es ciertamente necesaria, en la mayora de los pases, si se quiere que un desarrollo ms dinmico tenga lugar. Sin embargo, en el caso de los pases ms pobres seguramente no ser el tema ms prioritario de la agenda y estos pases, en una primera etapa, sin que la educacin superior deje de ser importante, quiz por algn tiempo debern confiar en instituciones del extranjero para formar sus recursos de alto nivel como un preludio para la construccin de sus propios sistemas de educacin superior. En todo caso, los beneficios de la educacin superior, afirma el Informe, deben ser reconocidos cada vez ms ampliamente y ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo internacional. Luego, el Informe seala que los beneficios de la educacin superior de los pases en desarrollo suelen estar significativamente disminuidos por los siguientes cuatro obstculos principales: a) Ausencia de visin. En esos pases la educacin superior no es suficientemente apreciada, a como suelen apreciarse los niveles de educacin primaria y secundaria. No existe suficiente comprensin acerca de la rentabilidad social de la educacin superior y su contribucin al desarrollo; b) No hay suficiente compromiso econmico y social con el financiamiento de la educacin superior . En un contexto de constreimiento de los recursos disponibles, el financiamiento de la educacin superior tiene que competir con el de otros sectores y no siempre se le juzga como una inversin de alta rentabilidad. Se estima que ella beneficia principalmente a los jvenes provenientes de las familias ms pudientes y no se comprende que si bien esto puede suceder, sus beneficios sociales son superiores; c) Se dan, adems, condiciones de desigualdad inicial. En estos pases, la educacin superior parte de una base muy pobre. Para que prospere la investigacin cientfica se requiere una cultura intelectual apropiada, que no siempre existe. Adems, una masa crtica de profesores es necesaria antes que fructifique la educacin superior; y
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d) Las disrupciones que causa la globalizacin. Los mejores y ms brillantes profesores y estudiantes son atrados por los pases ms ricos y la competencia por graduados de alta calidad es muy grande. Las crisis financieras afectan tambin los presupuestos universitarios. Sin embargo, las instituciones de educacin superior no pueden sustraerse de estar abiertas a las redes informticas para tomar ventajas de ellas. Son las dos caras de una misma moneda, pues si se sustraen de la revolucin informtica se quedan fuera de las redes y de la comunidad acadmica mundial. Qu hacer, entonces, se pregunta el Grupo de Trabajo? El Informe reitera que su propsito es ofrecer sugerencias que demuestren que existe todo un men de opciones creativas para responder a la problemtica de la educacin superior, lo cual es, por naturaleza, optimista y visionario. Toda estrategia para la reforma de la educacin superior debe ajustarse a las condiciones y particularidades de los diferentes pases, por lo que los diseadores de las polticas para este nivel educativo deben ser muy cuidadosos para no limitarse a emular los modelos de los pases desarrollados, pues aun en estos pases existen sistemas de educacin superior desfasados que requieren una reforma. De ah que los pases en desarrollo tienen la preciosa oportunidad de dar un salto y planificar su educacin superior para el futuro y no para el pasado. Las recomendaciones del Grupo de Trabajo pueden agruparse en dos grandes categoras: incrementar los recursos y mejorar la eficiencia con que esos recursos sern utilizados. Se necesitan ms recursos, as como nuevas y ms diversificadas fuentes de financiamiento para: mejorar la infraestructura educativa, especialmente en lo que concierne a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, incluyendo el acceso a Internet; mejorar los laboratorios y los equipos cientficos; las bibliotecas, las aulas, los dormitorios y las facilidades culturales y recreativas; el diseo, la validacin y puesta en funcionamiento de nuevos currculos y programas acadmicos, incluyendo la introduccin de la educacin general; el reclutamiento, retencin, motivacin y desarrollo a largo plazo de un bien formado y adiestrado personal docente; el incremento del acceso de los sectores econmicamente menos favorecidos y de personas con alguna discapacidad fsica; promover ms y mejor docencia e investigacin cientfica, tanto bsica como aplicada. El Informe seala que el mejoramiento de la calidad de la educacin superior pasa por la promocin de la calidad de la enseanza secundaria donde se forman los postulantes para el
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nivel terciario. Estos aspirantes harn mayores esfuerzos para prepararse adecuadamente si perciben que la educacin superior vale la pena por su excelencia acadmica. Si bien las fuentes del financiamiento adicional deben contemplar el acceso a recursos externos, el peso mayor de ese incremento deber provenir de los propios pases en desarrollo. El sentido comn sugiere, afirma el Grupo de Trabajo, que los beneficiarios de la educacin superior deberan compartir la responsabilidad del financiamiento adicional, incluyendo en esto a los propios estudiantes, las empresas privadas y el pblico en general. Pero el incremento de recursos debe ir acompaado de un sustancial mejoramiento de su administracin, pues muchas veces la administracin pobre de los recursos disponibles es el obstculo mayor para el mejoramiento de la educacin superior. El diseo ms racional de los sistemas de educacin terciaria, que evite duplicaciones innecesarias y contemple la posibilidad del uso compartido de ciertas facilidades puede ser de gran utilidad en este sentido y crear inters en la opinin pblica hacia campos que no siempre reciben su atencin, como lo son el diseo curricular, los materiales educativos, los procesos de admisin y los sistemas de informacin. El sector pblico deber tambin asumir el incremento de recursos para este nivel educativo, proporcionar una supervisin constructiva y creativa para el sector privado de la educacin superior y establecer sistemas de financiamiento que estimulen la competencia interna entre las instituciones. Por eso, quizs el punto de partida para promover la reforma de la educacin superior sea auspiciar una visin racional del sistema como un todo sobre la base de informacin y premisas justificables. Para ello, hay que estimular un dilogo transparente entre todos los sectores interesados, evitando la politizacin del debate. El sistema debe ser congruente con el proyecto nacional de desarrollo del pas. Una visin compartida permitir disear el marco general que gue la expansin y reforma de la educacin superior, organizando y administrando el sistema, de suerte que sea compatible con las metas sociales. Las propias instituciones de educacin superior debern tomar el liderazgo en: fortalecer su gobernabilidad interna; mejorar la calidad de sus actuales programas acadmicos, especialmente los ms estrechamente relacionados con la ciencia y la tecnologa, asi como desarrollar nuevos programas, en particular para proveer educacin general y ayudar a estudiantes talentosos y motivados provenientes de los sectores desfavorecidos, con el fin de que superen sus dficits acadmicos; promover el desenvolvimiento de un fuerte y bien motivado personal docente y de investigacin. Los diseadores de las polticas pblicas tienen la responsabilidad primaria en: desarrollar la arquitectura de un sistema nacional de educacin superior y conducir su desenvolvimiento
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de tal manera que se promueva a la vez la extensin del acceso y la excelencia cualitativa, as como promover el inters pblico en la educacin superior: proporcionando un apoyo especial a las ciencias naturales y a la preservacin de la cultura; combatir la tendencia a dejar de lado el principio de igualdad de oportunidades y de dar prioridad a las preocupaciones referentes a sus implicaciones financieras; estableciendo estndares para los ttulos y grados acadmicos y llamar la atencin sobre el trfico internacional de diplomas espreos; generando y difundiendo informacin relevante e imparcial sobre las diferentes instituciones y programas; protegiendo la educacin superior como el sitio ideal para el libre debate sobre un amplio espectro de temas, aun cuando ellos sean muy sensibles desde el punto de vista de la sociedad; promoviendo el establecimiento de learning commons, a travs de los cuales estudiantes de diferentes instituciones logren acceso a facilidades educativas, como laboratorios, bibliotecas, centros de cmputos e Internet; regulando el sector privado de educacin superior, de manera de promover estndares acadmicos ms altos, as como prevenir y corregir abusos; enfrentando todos los temas referentes a la planificacin del sistema en un contexto global y viendo que stos puedan vincularse con un mundo ms amplio. Finalmente, en relacin con los donantes y las fuentes internacionales de financiamiento, el Informe les recomienda que apoyen actividades cuyos objetivos principales sean: catalizar iniciativas que se sostengan por s mismas; proporcionar recursos internacionales que ayuden a fortalecer los esfuerzos nacionales compartidos vinculados a la investigacin y el intercambio de profesores y estudiantes; promover la equidad entre los pases y a lo interno de los mismos, como son los programas de becas para estudiantes distinguidos, el acceso a textos, computadoras y otros equipos. Los proyectos que reciban la cooperacin internacional, para asegurar su xito, deben tener muy en cuenta el aspecto referente a su eficiente puesta en marcha, la cual est estrechamente ligada a la competencia y experiencia del personal que asume su conduccin y administracin.
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Como reflexin final, el Informe seala que la educacin superior, aun siendo tan importante como se desprende de todo lo antes dicho, no debe ser promovida a expensas de otras iniciativas, pues el desarrollo de infraestructura, una mejor gobernabilidad, el mejoramiento de la salud pblica, la reforma de las normas de comercio internacional, el desarrollo de los mercados financieros y otros programas son tambin necesarios. Los beneficios de la educacin superior requieren una larga gestacin, por lo que quienes tienen en sus manos la toma de decisiones, as como los donantes, no deben perder tiempo para tomarlas. Ellos deben trabajar con los lderes educativos y de los otros sectores interesados para restablecer la importancia de la educacin superior en los pases en desarrollo. Slo as estos pases podrn disponer de suficientes graduados mejor entrenados y de investigacin de alta calidad. Y concluye el Informe con la cita siguiente de H.G. Wells: "La historia de la humanidad cada vez ms deviene en una competencia entre la educacin y la catstrofe". Veamos ahora cules son, en nuestro concepto, los "peligros" y "promesas" que se desprenden del Informe Banco Mundial-UNESCO. En primer lugar, resulta incomprensible, o al menos sorprendente, que en un Informe referente a la educacin superior, que se publica como resultado de un Grupo de Trabajo designado, al parecer, conjuntamente por el Banco Mundial y la UNESCO, prcticamente se ignore o minimice el extraordinario aporte que para el debate internacional significa todo el amplio proceso preparatorio de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior (Pars, octubre de 1998), as como los documentos de trabajo de esta Conferencia y el contenido de la Declaracin Mundial y del Marco de Acciones prioritarias, aprobados por consenso en dicha Conferencia, a la cual asistieron delegaciones oficiales de casi todos los pases miembros de la UNESCO. Ms extrao an nos resulta si tomamos en cuenta que en la lista de miembros del Task Force responsable del Informe, figura el profesor George Haddad, quien presidi, por designacin del director general de la UNESCO, la Comisin Internacional que se encarg de organizar la Conferencia Mundial. Sin embargo, el Informe hace referencia no slo a estudios previos del Banco Mundial sino tambin a algunos documentos que el propio Banco Mundial hizo preparar en conexin con la Conferencia Mundial. El Informe recurre a la UNESCO, la agencia de Naciones Unidas especializada en educacin y en cooperacin intelectual, prcticamente slo como una fuente de datos estadsticos, como si no fuera capaz de generar y difundir ideas y conceptos. Quizs esta falta de referencia al rico caudal conceptual que se desprende del esfuerzo hecho por los propios pases y sus comunidades acadmicas, bajo el estmulo de la UNESCO, se deba a la poca participacin que los autores del Informe tuvieron en todo el proceso que culmin en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior. Lo que aqu estamos afirmando fue tambin el criterio que eman de la Primera Reunin Regional de Seguimiento de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior que, bajo el
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patrocinio conjunto de la UNESCO, el IESALC y la Asociacin de Universidades del Grupo de Montevideo, se reuni los das 15 y 16 de marzo en la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Sin embargo, pese a esta actitud de dejar a un lado los aportes de la Conferencia Mundial, creemos que el giro que se advierte en los planteamientos del Informe est de alguna manera influenciado por los nuevos rumbos que ha tomado el debate internacional despus de la Conferencia de Pars, y que fundamentalmente recuper para la educacin superior su papel prioritario y estratgico en los esfuerzos conducentes a promover el desarrollo de los pases. El anlisis del Informe nos lleva a la conclusin de que, sin duda, el mismo representa un considerable avance en relacin con posiciones oficiales anteriores del Banco Mundial con respecto de la educacin superior. Incluso, sus conclusiones principales estn en abierta contradiccin con polticas anteriores del Banco, que desafortunadamente condujeron a muchos pases en desarrollo a cometer los errores de apreciacin sobre el papel y la rentabilidad de la educacin superior que ahora este Informe denuncia. Sin embargo, como bien afirma la especialista Alma Maldonado en su anlisis sobre el Informe, tampoco cabe recibir con demasiado optimismo esta aparente rectificacin del Banco Mundial, desde luego que el Informe no es un documento elaborado por el propio Banco y, por lo mismo, no refleja su poltica oficial en torno a la educacin superior. Maldonado seala que el ms reciente documento oficial del Banco Mundial sobre Mxico ( Mexico Eanings Inequality after Mexico's Economic and Educational Reforms-World Bank, 2000) sigue sosteniendo que "el desarrollo de la educacin bsica y el incremento del acceso de la gente pobre a este nivel, continuar siendo el elemento central de la poltica del grupo del sector de estrategia del Banco Mundial por los prximos tres aos"7. Esta misma autora, cuya opinin compartimos, resume as los principales cambios entre el Informe que comentamos y las polticas del Banco Mundial plasmadas en sus documentos oficiales: a) El giro que se da en la apreciacin de la educacin superior como un bien social; b) El reconocimiento de la relevancia que tiene la educacin superior para los pases en desarrollo; c) El fin del anlisis costo-beneficio como la nica referencia para valorar la educacin superior. En la resea que antes hemos hecho del contenido y conclusiones del Informe se puede comprobar que, efectivamente, el Informe suscribe los cambios arriba mencionados que, por lo mismo, merecen nuestro reconocimiento y bien podran estar inspirados en los resultados de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior.
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Tambin compartimos las crticas al Informe de la especialista Maldonado, resumidas as: 1. El Informe, como en documentos anteriores del Banco, se ignora todo lo referente al proceso de enseanza-aprendizaje y los modelos pedaggicos que se utilizan en la educacin superior. 2. El Informe muestra su desacuerdo con la idea de que las instituciones de educacin superior deben gobernarse democrticamente, algo que puede explicarse por la procedencia acadmica de sus principales redactores (dos profesores de Harvard). Esta afirmacin no se compadece con lo que constituye una tradicin en el mundo universitario latinoamericano desde la Reforma de Crdoba de 1918; y 3. El Informe mantiene an una perspectiva elitista de la educacin superior. Es lo que se desprende de varias afirmaciones contenidas en el Informe, como, por ejemplo, que la educacin general que se propone no es para todos los estudiantes sino para los ms brillantes y motivados, sin preocuparse por analizar el origen de las desigualdades ni proponer maneras de promover una mayor equidad que reconcilie las diferencias, muchas veces causadas por el origen socio-econmico de los estudiantes. En conclusin, mientras las recomendaciones positivas del Informe, que las tiene, no pasen a formar parte de la poltica oficial del Banco Mundial sobre la educacin superior, ser prematuro decir que el giro observado en el Informe en relacin con posiciones anteriores del Banco, tendr un efecto positivo en el desarrollo de la educacin superior de los pases en desarrollo.
REFERENCIAS 1 Ver Psacharopoulos, George y Woodhall, Maureen: Education for Development. An Analysis of Investment Choices, Oxford University Press, Worl Bank (1985). 2 Donald R. Winkler: La educacin superior en Amrica Latina. Cuestiones sobre eficiencia y equidad, Banco Mundial, Documentos para Discusin 775, Washington, D.C., 1994. 3 Banco Mundial: La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia, Banco Mundial, Washington D.C., junio de 1995. 4 Jos Luis Coraggio y Rosa Mara Torres: La educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos, Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios, Mio y Dvila Editores, Buenos Aires, 1977, p. 34 y siguientes. 5 Ibidem, p. 90 y siguientes. 6 Miguel Soler Roca: Dos visiones antagnicas de la educacin desde la atalaya internacional, Barcelona, 1997, p. 30. 7 Alma Maldonado: The World Bank and Higher Education in Developing Countries-Where the Perils and Promises are. An Analysis About the Document "Peril and Promises". December 21, 2000.
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NUEVOS PARADIGMAS
EN LA EDUCACIN
NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIN
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Los paradigmas
El diccionario de la Real Academia Espaola define la palabra paradigma (del griego paradeigma y del latn paradigma), en su acepcin ms frecuente, como ejemplo. Una conducta es paradigmtica cuando es una conducta ejemplar, digna de ser imitada. El diccionario de filosofa, de Nicola Abbagnano, nos dice que la palabra paradigma puede significar modelo o ejemplo. Platn prefiri utilizarla en su acepcin de modelo y Aristteles en la de ejemplo. En el campo cientfico, la expresin paradigma se utiliza para referirse al marco terico en que se desarrolla el conocimiento cientfico en un momento determinado. Cuando cambia ese marco terico, o conjunto de principios aceptados como vlidos por la comunidad cientfica, se dice que se ha dado un cambio de paradigma. As sucedi, por ejemplo, en la fsica, cuando se pas de la teora ondulatoria a la teora cuntica. En el campo de las ciencias sociales el paradigma clsico de estas ciencias, la reflexin sobre las formas y fenmenos que se dan al interior de las sociedades nacionales ha sido sustituido por la incorporacin a dicha reflexin de lo que sucede en la sociedad global, lo cual implica nuevos desafos metodolgicos y tericos, nuevos conceptos, categoras e interpretaciones. En los documentos bsicos de este curso se define el paradigma como "una representacin, un esquema de actuacin, percepcin y comprensin de la realidad por un grupo de cientficos, que tienen en comn una serie de pautas de comportamiento similar en su escala de valores y creencias. El paradigma, por tanto, no se orienta per se a una incidencia sobre la realidad, sino ms bien a la interpretacin de la misma bajo un prisma conceptual determinado". En el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, publicado bajo el ttulo: La educacin encierra un tesoro, y conocido como Informe Delors, la palabra paradigma se utiliza en el sentido de concepto o nocin inspiradora, capaz de promover cambios en todos los mbitos del proceso educativo, tal como sucede con la nocin de educacin permanente o "educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad", calificada para el Informe como una de las llaves de acceso al siglo XXI. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) lanz, a principios de la dcada de los aos noventa, el llamado "paradigma del desarrollo humano", como teora o propuesta conceptual destinada a sustituir el concepto tradicional del desarrollo identificado como crecimiento econmico y medido simplemente por el nivel del ingreso per cpita. El concepto del desarrollo humano sostenible, considerado como el paradigma general de la sociedad del siglo XXI, representa una ruptura con los conceptos de desarrollo hasta entonces manejados por economistas, socilogos y expertos de los organismos internacionales. Hernando Gmez Buenda sostiene que el paradigma del desarrollo humano es una propuesta tica, terica, tcnica y poltica. Pero no es una ideologa, sino un planteamiento crtico de los conceptos anteriores del desarrollo.
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Y qu es el desarrollo humano sustentable o sostenible? "Es un proceso continuo e integral que rene componentes y dimensiones del desarrollo de las sociedades y de las personas, en los que resulta central la generacin de capacidades y oportunidades de, por y para la gente, con las que la equidad se acreciente para las actuales y futuras generaciones" (PNUD, 1994). En otras palabras, es un proceso conducente a la ampliacin de las opciones de que disponen las personas. En principio, esas opciones pueden ser infinitas y pueden cambiar a lo largo del tiempo. Pero a todos los niveles de desarrollo, las tres opciones esenciales para las personas son: poder tener una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. Si no se dispone de esas opciones esenciales, muchas otras oportunidades permanecern inaccesibles. Pero el desarrollo humano no termina all. Otras opciones sumamente preciadas por muchos, que van desde la libertad poltica, econmica y social hasta las oportunidades de ser creativos y productivos y disfrutar de autorrespeto personal y de derechos humanos garantizados, deben tambin considerarse como componentes del desarrollo humano sustentable (PNUD, 1995). El paradigma del desarrollo humano sostenible es una especie de paradigma compendio, pues para su logro se requieren otros paradigmas, como el de igualdad de gneros, conservacin del medio ambiente, la cultura de paz, etctera. Este captulo se limitar a los paradigmas encaminados a dar un nuevo sentido a todo el proceso educativo, teniendo presente que ya han sido expuestos varios temas que tienen estrecha relacin con estos paradigmas, como las llamadas "nuevas sensibilidades" de la educacin y el enfoque constructivista, por lo que, hasta cierto punto, este captulo tratar de ser una especie de resumen o gran sntesis de las nociones claves o paradigmticas que hoy en da inspiran los procesos de transformacin educativa.
La educacin permanente
Como todos sabemos, los conceptos de sociedad educativa y educacin permanente representan los ejes del famoso Informe Aprender a Ser elaborado, a principios de la dcada de los aos setenta, por la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, designada por la UNESCO y que presidi el estadista francs Edgard Faure. En el prembulo de este Informe, que tanta divulgacin tuvo en nuestros pases, Faure escribe lo siguiente: "La revolucin cientfica y tcnica, la corriente enorme de informaciones que se ofrece al hombre, la presencia de gigantescos medios de comunicacin y otros muchos factores econmicos y sociales han modificado considerablemente los sistemas tradicionales de educacin, han puesto en evidencia la debilidad de ciertas formas de instruccin y la fuerza de otras han ensanchado las funciones de autodidactismo y han aumentado el valor de las actitudes activas y conscientes para la adquisicin de los conocimientos. Esta es la razn de
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que la Comisin haya puesto todo el acento en dos nociones fundamentales: la educacin permanente y la ciudad educativa. Si los estudios ya no pueden constituir un todo definitivo que se imparta y se reciba antes de entrar en la vida adulta, cualquiera que sea el nivel de este stock intelectual y la edad de esa entrada, es preciso entonces reconsiderar los sistemas de enseanza en su conjunto y su misma concepcin. Si lo que es preciso aprender es a reinventar y a renovar constantemente, entonces la enseanza deviene la educacin y, cada vez ms, el aprendizaje. Si aprender es el asunto de toda una vida, en su duracin y en su diversidad y de toda una sociedad, tanto en lo que concierne a sus recursos educativos como a sus recursos sociales y econmicos, entonces es preciso ir ms all de la necesaria revisin de los sistemas educativos y pensar en el plano de una ciudad educativa. Tal es la verdadera dimensin del reto educativo del maana". Ambos conceptos fueron retomados por el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, La educacin encierra un tesoro, designada tambin por la UNESCO a principios de la presente dcada, y que presidi el ex presidente de la Comisin Europea, Jacques Delors. En efecto, en la introduccin al Informe, Jacques Delors escribe: "La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. La Comisin se ha hecho eco de otra utopa: la sociedad educativa basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos". La revalorizacin del concepto de educacin permanente es quizs el suceso ms importante ocurrido en la historia de la educacin de las ltimas dcadas. Decimos revalorizacin, porque la idea de la continuidad del proceso educativo no es nueva, aunque ha sido en estas ltimas dcadas que los tericos de la educacin han sealado, con mayor precisin, las fecundas consecuencias que para el porvenir de los procesos de enseanza y aprendizaje tiene la adopcin de la perspectiva de la educacin permanente. En las obras de autores representativos de diversas culturas y en distintas etapas histricas, encontramos claramente expuesta la idea de que la educacin es un proceso sin limitaciones en el tiempo y en el espacio. Lo mismo podemos afirmar de los grandes pedagogos, entre los cuales Comenio sostuvo que cada edad est destinada al aprendizaje, de suerte que no hay otro fin del aprendizaje para el hombre que la vida misma. El clebre Rapport, presentado por Condorcet a la Asamblea Legislativa francesa el 21 de abril de 1792, contiene en germen el concepto de educacin permanente: "Continuando la instruccin durante toda la vida se impedir que se borren de la memoria los conocimientos adquiridos en las escuelas" "Tambin se le podr mostrar al pueblo el arte de instruirse por s mismo".
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Los autores reconocen que el concepto de educacin permanente debe mucho a la educacin de adultos. "En verdad, estoy seguro, afirma Malcolm S. Adiseshiah, de que el concepto de educacin permanente no se habra formulado jams como un planteamiento original si no hubiera sido por la tremenda expansin de la educacin de adultos que ha ocurrido en el curso de las ltimas dcadas en algunos de los pases ms desarrollados" "Lo que hay de nuevo en este redescubrimiento de la educacin permanente es el encuentro que ahora se ha producido entre la vida y la educacin"1. Pero la educacin permanente no es sinnimo de educacin de adultos, aunque sta es su punta de lanza, segn Paul Lengrand. Limitar la educacin permanente a un grupo de edad es una contradiccin en los trminos. Adems, las necesidades educativas que la sociedad contempornea plantea no pueden ser satisfechas ni por la educacin de adultos ni por la educacin restringida a un perodo de la vida, por largo que ste sea. De ah la conveniencia de llevar a cabo un deslinde conceptual que permita caracterizar la educacin permanente. Las acuciantes necesidades educativas de la poca presente no pueden ser satisfechas sino por un concepto revolucionario y novedoso como lo es el de educacin permanente. Y es que un nuevo concepto del hombre y el progreso hacia una sociedad autnticamente educadora se encuentran en la raz del desarrollo de la educacin permanente. Dos elementos llevan en su evolucin al concepto de educacin permanente: El primero de ellos es la aceptacin de la idea de que el hombre se educa durante toda su vida. El segundo es el reconocimiento de todas las posibilidades educativas que ofrece la vida en sociedad. El primero de ellos rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de la edad escolar; el segundo implica aceptar que el proceso educativo rebasa los lmites del aula, del espacio escolar . Miguel ngel Escotet visualiza ocho principios en la educacin permanente: 1. LA EDUCACIN ES UN PROCESO CONTINUO La capacidad de educar permanentemente y, por tanto, el perfeccionamiento educativo es un proceso continuo a lo largo de la vida. 2. TODO GRUPO SOCIAL ES EDUCATIVO La educacin permanente reconoce como organismo educativo a toda institucin social o grupo de convivencia humana, en el mismo nivel de importancia. 3. UNIVERSALIDAD DEL ESPACIO EDUCATIVO La educacin permanente reconoce que en cualquier lugar puede darse la situacin o encuentro del aprendizaje.
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4. LA EDUCACIN PERMANENTE ES INTEGRAL La educacin permanente se define a s misma desde la persona, localizada en un tiempo y en un lugar especfico en una sociedad o trabajo determinado y se interesa profundamente por el desarrollo y crecimiento de la persona en todas sus posibilidades y capacidades. 5. LA EDUCACIN ES UN PROCESO DINMICO Las acciones educativas se conciben en procesos dinmicos y necesariamente flexibles en sus modalidades, estructuras, contenidos y mtodos porque, de manera imprescindible, deben partir de un contexto social especfico, al servicio de grupos sociales determinados y para determinados fines dentro del trabajo y ocio creativo. 6. LA EDUCACIN ES UN PROCESO ORDENADOR DEL PENSAMIENTO La educacin debe tener por objetivo que la persona logre, en primer trmino, un ordenamiento de los mltiples conocimientos acumulados, de manera tal, que pueda comprender su sentido, direccin y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizar su propio pensamiento ante la vida y que le d sentido profundo a su propia existencia en el trabajo y en el uso del tiempo libre. 7. EL SISTEMA EDUCATIVO TIENE CARCTER INTEGRADOR Un sistema educativo o microsistema, debe estar coordinado con los restantes sistemas que conforman el macrosistema social. 8. LA EDUCACIN ES UN PROCESO INNOVADOR Se trata de buscar nuevas formas que satisfagan eficaz, adecuada y econmicamente las necesidades educativas que se generan en el presente y, especialmente, en el futuro inmediato. Los principios de la educacin permanente exigen innovaciones reales y profundas en el campo de las acciones educativas2. Charles Hummel, de manera clara y concisa, hace la distincin entre educacin permanente, educacin de adultos y educacin continuada en los trminos siguientes: "Conviene, sin embargo, no confundir la educacin permanente con la educacin continuada, como sucede con frecuencia, al querer monopolizar el trmino para sus propios fines. La educacin de adultos no es ms que una parte, aunque importante, de un sistema de educacin permanente. En cuanto a la nocin de educacin continuada, es tambin restrictiva en el sentido de que concierne exclusivamente al aspecto profesional de la educacin, mientras que en el concepto de educacin permanente, el trmino educacin se toma en su significado ms amplio"3. Tampoco debe confundirse la educacin permanente con la educacin recurrente o iterativa, es decir, el despliegue de los perodos de escolaridad en el conjunto de la vida, ni con el reciclaje o perfeccionamiento profesional. Es eso y mucho ms. Es la integracin de todos los recursos docentes de que dispone la sociedad para la formacin plena del hombre durante toda su vida. Siendo as, la educacin permanente tiene una raz ontolgica y es, como se ha dicho, "una respuesta a la condi-
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cin humana y a eso que llamamos los signos de los tiempos". Es una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que lograr la reintegracin del aprendizaje y la vida. Es, tambin, una filosofa educativa y no una simple metodologa. Como filosofa es inspiradora, iluminadora y orientadora de la accin. La preocupacin por la naturaleza de la educacin que demandar el nuevo siglo, que recin hemos inaugurado, tan prximo ya a nosotros, ha estado presente en el quehacer de la UNESCO de los ltimos aos. A principios de 1993, el Dr. Federico Mayor Z., director general de la UNESCO, design una Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, integrada por 14 especialistas, presidida por el eminente intelectual y poltico francs Jacques Delors, por ese entonces presidente del Consejo de Europa. El Informe Delors ha sido elaborado siguiendo seis grandes ejes de la relacin entre la educacin y el desarrollo, la ciencia, la ciudadana, la cultura, la cohesin social y el empleo. La Comisin parte de considerar la educacin como "una posibilidad al servicio del desarrollo humano para combatir la pobreza, la exclusin, la intolerancia, la opresin y las guerras". De una manera muy general, el Informe considera que las necesidades de la educacin del planeta para el prximo siglo deberan satisfacer los objetivos siguientes: aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad.
La primera conclusin de la Comisin es que la educacin debe ensearnos a vivir juntos en la aldea planetaria y a desear esa convivencia, como parte de una cultura de paz. Teniendo esto en mente, la Comisin identific algunas "opciones provocativas" para el siglo XXI, partiendo del concepto que sirve de base a todo el Informe: la educacin permanente. Mediante la educacin permanente, el ciudadano del siglo XXI deber sentirse, a la vez, ciudadano del mundo y ciudadano de su propio pas, conciliando lo universal con lo local. Segn la Comisin, otros de los grandes retos de la educacin del prximo siglo ser: hacer realidad el paso de un paradigma de desarrollo econmico a otro de desarrollo humano y sostenible; la revitalizacin de la democracia participativa y el respeto a los derechos humanos. Desde el punto de vista pedaggico, ser preciso introducir mtodos de enseanza que enfaticen sobre la adquisicin de hbitos de estudio e investigacin individual, as como de juicio crtico, de
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suerte de propiciar el aprendizaje de por vida. Las modernas tecnologas de la informacin debern incorporarse plenamente al proceso educativo, en todos sus niveles y modalidades. El ser humano deber aprender durante toda su vida y aprender tanto a travs de la educacin formal como de la no formal y la informal. Segn el Informe, las tres dimensiones de la educacin seran: la dimensin tica y cultural la dimensin cientfica y tecnolgica la dimensin social y econmica
La cultura de paz
La primera vez que esta expresin se utiliz, en el sentido de una cultura contrapuesta a la "cultura de la guerra" o "cultura de la violencia", fue en Lima, Per. Cultura de paz fue el ttulo del manual para maestros publicado en octubre de 1986 por la Comisin Nacional Permanente de Educacin para la Paz, del Ministerio de Educacin del Per. El padre Felipe MacGregor, en una ponencia presentada al Primer Congreso Latinoamericano de Relaciones Internacionales e Investigaciones para la Paz (Guatemala, agosto de 1995) nos narra los orgenes de la expresin: "En el ao Internacional de la Paz (1986) el Ministerio de Educacin del Per nombr una Comisin Permanente de Educacin para la Paz. Nombrado presidente de la Comisin decid dedicar las primeras sesiones a or la concepcin de PAZ de cada uno de los quince miembros. Las variadas y ricas exposiciones se referan con frecuencia a conflicto, violencia, resolucin pacfica de conflictos, estructura moral de la persona, conflictos existentes en la sociedad peruana incompletamente resueltos o conflictos no resueltos en la historia del Per. Decidimos organizar el rico material aportado para comunicarlo a profesores y estudiantes peruanos. En este proceso surgi, como ncleo de las exposiciones, la expresin cultura de paz; con ese ttulo fue publicado un libro dirigido a profesores y alumnos de Institutos Superiores Pedaggicos y de los ltimos aos de la Educacin Secundaria" "Posteriormente, en la Reunin Regional de Ministros de Educacin, convocada por la UNESCO (Bogot 1987), particip el ministro de Educacin del Per y en su intervencin expuso la nocin de cultura de paz: "Cultura de paz, dijo, es una relacin asociativa entre cultura y paz; significa la necesaria interioridad de la cultura y la presencia, en el mundo interior creado por ella, de la armona tambin llamada paz. Cultura de paz se asocia, por oposicin, a 'cultura de violencia' o 'cultura violenta', que habita en el interior del hombre y campea hoy en el mundo. Cultura de paz est en la corriente de la historia; hoy los gobiernos declaran la paz como su gran meta" "En dicha Reunin, la UNESCO incorpor a su lenguaje oficial cultura de paz", finaliza el padre MacGregor al resear los orgenes del concepto.
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Casi paralelamente, el director general de la UNESCO convoc a un congreso de cientficos e intelectuales que tuvo lugar en Yamusukro (Cote D'Ivoire), en junio de 1989, bajo el ttulo: "La Paz en la Mente de los Hombres". Este congreso elabor tambin el concepto de cultura de paz e inst a la UNESCO a "contribuir a la construccin de una nueva concepcin de la paz mediante el desarrollo de una cultura de la paz, fundada en los valores universales del respeto a la vida, la libertad, la justicia, la solidaridad, la tolerancia, los derechos humanos y la igualdad entre mujeres y hombres". En el Ao Internacional de la Paz (1986), el director general de la UNESCO convoc en Sevilla, Espaa, a un distinguido grupo de especialistas en el comportamiento humano para debatir si la propensin a la violencia y la guerra es o no consustancial a la naturaleza humana. De la reunin surgi la Declaracin de Sevilla, la cual afirma que "es cientficamente incorrecto afirmar que existe un instinto para la guerra". Esto significa, escribe don Federico Mayor en su reciente libro La nueva pgina, que "los seres humanos no somos violentos por naturaleza. Nuestros genes no tienen la culpa. La especie humana, el animal pensante, sensitivo y creador del planeta, slo puede culparse a s mismo o reconocer sus errores e intentar enmendarlos. Somos, simultneamente, el resultado de una cultura blica y los posibles forjadores de una cultura de paz. En nosotros, en nuestra cultura y nuestra sociedad, perviven una serie de actitudes que debemos entender, confrontar y superar". En consecuencia, podemos concluir con el director general de la UNESCO, que la guerra "es invencin, producto de la cultura, y no, en modo alguno, resultado de mecanismos instintivos o biolgicos y que, al igual que la guerra, la paz es un quehacer, una tarea humana". En estos conceptos radica la posibilidad cientfica de crear una cultura de paz, contrapuesta a la "cultura de guerra". A este respecto, es sumamente interesante la propuesta del padre MacGregor: "Considero como el gran reto a la cultura de paz y su mejor esperanza es adoptar los mecanismos psicolgicos y sociales que la "cultura de la guerra" ha sabido utilizar con tanta eficacia. Segn la Declaracin de Sevilla estos mecanismos son: el idealismo, la sugestibilidad, el lenguaje, la obediencia, el clculo de costo-beneficio y la planificacin, a los que debe aadirse la significacin para los individuos o los grupos sociales de los modernos medios de comunicacin social. La cultura de paz debe aprender de la "cultura de la guerra" el manejo de esos mecanismos y competir para apropiarse su fuerza dominadora en las personas y la sociedad" "Como el idealismo que nutre la 'cultura de la guerra' es muy concreto, as debe serlo el que impulse la cultura de paz. Hasta hace poco lo idealmente alcanzable con la guerra eran cosas tan concretas como la expansin de una nacin o de un grupo de naciones, conquistar mercados o fuentes de recursos naturales, acrecentar poder, etctera. "El idealismo de la cultura de paz debe alentar la bsqueda de metas muy concretas cuya progresiva realizacin elimine algunas de las causas de la violencia. Por ejemplo, un enorme servicio a la paz son las victorias en la guerra a la pobreza, declarada hoy en todos los foros internacionales. El lenguaje oral y sobre todo simblico tienen lugar central en toda cultura. La 'cultura de la guerra' ha manejado con gran destreza el lenguaje simblico: la patria, la bande-
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ra, las victorias o las derrotas, la asociacin de la victoria al favor de los dioses, los hroes, son parte considerable del imaginario social de la guerra. La cultura de paz tambin debe desarrollar su lenguaje oral y simblico, algunos de sus smbolos tienen, adems, significado religioso; el arco iris, la rama de olivo, la paloma, anuncian la reconciliacin de Dios con los hombres. ste es el primero y, para muchos, el ms profundo sentido de paz. Otros smbolos de la paz son la vida, la amistad, el orden y la belleza; son ms abstractos porque son ms universales y por eso su significado simblico no es fcilmente reconocido. En definitiva, cultura de paz es cultura de vida", concluye el P. MacGregor.
LA UNESCO
Y LA CULTURA DE PAZ
En junio de 1992, el secretario general de las Naciones Unidas, Boutros Boutros Ghali, present al Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas un informe titulado Un programa de paz, que contiene varias propuestas para hacer ms eficaz la accin de las Naciones Unidas en el fomento de la paz. En su informe, el secretario general seal cuatro mbitos de accin: a) DIPLOMACIA PREVENTIVA Es decir, las medidas destinadas a evitar que surjan controversias, a evitar que las controversias se transformen en conflictos, y a evitar que stos, si ocurren, se extiendan; b) ESTABLECIMIENTO DE LA PAZ Esto es, las medidas destinadas a lograr que las partes hostiles lleguen a un acuerdo; c) MANTENIMIENTO DE LA PAZ O sea, el despliegue de una presencia de las Naciones Unidas en el terreno, con el consentimiento de todas las partes interesadas; y d) CONSOLIDACIN DE LA PAZ Vale decir, las medidas destinadas a identificar y fortalecer estructuras que tiendan a fortalecer la paz, con el fin de evitar una reanudacin del conflicto. Como todos sabemos, la bsqueda de la paz fue la motivacin inicial que condujo a la creacin de la UNESCO, tras la Segunda Guerra Mundial. Su Constitucin declara que "puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz". La UNESCO emprendi, desde sus inicios, actividades a largo plazo destinadas a construir las bases de la paz mediante:
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a) educacin para la paz, los derechos humanos y el entendimiento internacional; b) investigacin y reflexin sobre las causas de los conflictos y la violencia, y los medios de promover el respeto de los derechos humanos, la tolerancia y la democracia; c) difusin y aplicacin de instrumentos normativos para el respeto de los derechos humanos, la lucha contra las discriminaciones y la proteccin del patrimonio cultural y natural; d) la libre circulacin de las ideas, defendiendo la libertad de expresin como uno de los fundamentos de la democracia. El nuevo contexto internacional, caracterizado por el fin de la guerra fra y el surgimiento de conflictos tnicos y culturales en varias regiones del mundo, impone a la UNESCO nuevas tareas, entre ellas la conceptualizacin y promocin de lo que se ha dado en llamar la cultura de paz, que deber sustituir la cultura de violencia y guerra. Las demandas de la prevencin de conflictos y consolidacin de la paz despus de stos, plantean a la UNESCO una nueva y estimulante tarea, en el sistema de las Naciones Unidas, en la promocin activa y la conceptualizacin de una cultura de paz para sustituir la cultura de violencia y guerra. Estas tareas requerirn mtodos innovadores en todos los mbitos de competencia de la Organizacin, de una manera integrada y multidisciplinaria. Desde que la UNESCO lanz el Programa de Cultura de Paz en febrero de 1994, organizaciones y personas de todas las naciones se han sumado a un movimiento mundial que va de una cultura de guerra y violencia a una cultura de paz. La paz, que antes se defina simplemente como la ausencia de guerra, ha llegado a considerarse como un proceso dinmico mucho ms amplio. Incluye las relaciones no violentas no slo entre los estados sino tambin entre los individuos, los grupos sociales, entre el estado y sus ciudadanos, y entre los seres humanos y su entorno planetario. Como la conversin a una cultura de paz exige la adquisicin de nuevos valores, actitudes y comportamientos, es una labor que incumbe a los maestros y lderes de opinin, del mismo modo que a los dirigentes polticos. Por ende, corresponde a la UNESCO, el organismo de las Naciones Unidas responsable de la educacin y la cultura, guiar la promocin de una cultura de paz. Puede decirse que es la versin actual del objetivo definido en los orgenes de la organizacin, en 1945, con el mandato constitucional de "erigir los baluartes de paz en la mente de los hombres y las mujeres". Conviene tener presente que fue desde San Salvador, El Salvador, en abril de 1993, que el director general de la UNESCO hizo su llamamiento mundial a construir una cultura de paz. Quiso don Federico Mayor que fuera desde un pas y una regin azotados por la guerra fraticida y en momentos en que recin amaneca la paz, que se dejara or su convocatoria a la humanidad para edificar una nueva cultura. Dijo entonces el director general: "Hago un llamamiento a todos los jefes de Estado y de gobierno, a los ministros y altos funcionarios encargados de la cultura, la educacin y el desarrollo, a los alcaldes de ciudades, pueblos, aldeas; a los pensadores, cientficos y maestros; sobre todo a las maestras y maestros que son los grandes forjadores
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de nuestra conducta; a los miembros de comunidades religiosas, a los padres y a los jvenes de todo el mundo, para solicitarles: Que promuevan el aprendizaje y la vivencia de la cultura de la paz tanto en el proceso educativo formal y no formal como en las diversas manifestaciones de la vida cotidiana. Que trabajen por la construccin y el fortalecimiento de la democracia, sistema poltico sustentado en el ejercicio de la libertad de expresin, en la participacin y en la relacin pacfica entre ciudadanos para la negociacin, la concertacin y la solucin equitativa de los conflictos en toda relacin humana y social. Que se esfuercen por alcanzar un desarrollo humano que, gracias a la colaboracin de toda la poblacin, otorgue justo valor a las capacidades sociales y el potencial intelectual moral y fsico de todos los miembros de la sociedad. Que se privilegie el contacto, el intercambio y la creatividad cultural en los mbitos nacional e internacional, como instrumento de reconocimiento y respeto del otro y de sus diferencias. Que se refuerce la cooperacin internacional destinada a eliminar las causas socioeconmicas de los conflictos armados y las guerras y se permita as la construccin de un mundo mejor para el conjunto de la humanidad.
QU
ENTENDEMOS POR CULTURA DE PAZ?
Los primeros esfuerzos de reflexin han sido orientados hacia la definicin del concepto de cultura de paz. Desde un principio se asumi que la cultura de paz es un concepto en evolucin que, adems, debe emerger de la realidad de cada pas y de sus particularidades polticas y culturales. A este respecto, el Primer Foro Internacional de Cultura de Paz celebrado en San Salvador, en febrero de 1994, declar que: "La cultura de paz debe elaborarse como parte del proceso de desarrollo humano equitativo, endgeno y sostenible y no puede imponerse desde el exterior. Debe considerarse como un proceso nacional que se basa en la historia, la cultura y las tradiciones del pas y que ha de reflejarse todos los das en medidas concretas". La Cultura de Paz debe, como ha sido sealado con insistencia en varios documentos de la UNESCO, "partir de las races nacionales", desde luego que tiene una relacin directa con la identidad nacional y la identidad cultural. A este respecto, es muy pertinente lo que afirma el documento de trabajo Hacia una cultura global de Paz, presentado por la UNESCO en el "Segundo Foro Internacional sobre la Cultura de Paz" (Manila, Filipinas, noviembre de 1995): "Una cultura de paz es un proceso de largo plazo que crece a partir de las creencias y las acciones de las propias perso-
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nas y se desarrolla de manera diferente en cada pas y regin, dependiendo de su historia, culturas y tradiciones. Por lo tanto, la informacin sobre las iniciativas de una cultura de paz y otras actividades relevantes deben ser accesibles a cada regin y pas para que sean utilizadas en la medida en que son adecuadas para ellos". Por lo antes dicho, se desprende que no existe un concepto nico y universal de cultura de paz aplicable a todas las regiones del mundo. Se trata ms bien de un concepto en gestacin, que cada da se enriquece con nuevos aportes, as como la propia cultura de paz es un proceso que se construye da con da en la solucin pacfica de los conflictos, en la prctica de la tolerancia y en la dinmica de los procesos de concertacin y reconciliacin. Varios esfuerzos han sido hechos hasta hoy para definir el concepto de cultura de paz. Sin embargo, dada su relatividad y complejidad, pues abarca muchas dimensiones de la vida individual y social, ms que acuar una definicin quiz sea preferible enunciar sus mltiples facetas. Tal es el camino que sigui el "Primer Foro Internacional de Cultura de Paz" que se celebr en San Salvador, El Salvador, en febrero de 1994. Las conclusiones de dicho Foro representan una lcida descripcin de la naturaleza y alcance de la cultura de paz. Vamos a reproducirlas a continuacin: a) El objetivo de la cultura de paz consiste en lograr que sean los valores de paz los que rijan las soluciones de los conflictos inherentes a las relaciones humanas. Mediante estrategias educativas y culturales, as como de desarrollo econmico y social y modos de convivencia poltica, fundados en los valores universales de la justicia, la libertad, la equidad, la solidaridad y la tolerancia, se garantiza el respeto universal de la dignidad de la persona humana. b) La paz y los derechos humanos son indivisibles y conciernen a toda la humanidad. Un postulado central para la consolidacin de la paz implica que el sistema poltico tenga como referente tico el respeto de los derechos humanos, no slo de los derechos civiles y polticos, sino tambin los derechos econmicos, sociales y culturales. Su puesta en prctica garantiza una paz justa y permanente en los mbitos nacional e internacional. c) La promocin de una cultura de paz supone que la paz puede ser construida por los actores sociales en cuatro dimensiones: la paz de las personas consigo mismas, que vincula la paz en la mente; la paz con los otros, que debe fundamentarse a travs del eje cultural y socio-poltico; la paz con el medio ambiente y, finalmente, la paz en el contexto internacional. d) Una cultura de paz debe contribuir al fortalecimiento de los procesos de democratizacin integral, que incluyen el pluralismo poltico, la participacin real de la sociedad civil, donde los actores sociales contribuyan a la adopcin de decisiones destinadas a la satisfaccin de necesidades humanas, que promuevan
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procesos de desarrollo autosostenibles, ecolgicamente balanceados y promotores de la dignidad humana. Una cultura de paz exige la puesta en funcionamiento de sistemas educativos y de comunicacin formal, informal y no formal que permitan sembrar, en todos los niveles y sectores, los valores ticos que la sustentan, comenzando por la niez, los formadores de formadores y los especialistas de la opinin pblica. Debe ser un esfuerzo conjunto de una voluntad social compartida, en un proyecto comn que incluya a todos, sin exclusin alguna. Una cultura de paz implica el aprendizaje de nuevas tcnicas de resolucin pacfica de conflictos, que permitan enfrentar la realidad del conflicto mismo, dentro de parmetros de respeto mutuo, dilogo constante, conciencia de transformacin con equidad y tolerancia, y supone, adems, una clara renuncia al uso de la fuerza, de la imposicin y de la violencia. El desarrollo humano y la paz son procesos inseparables y vinculantes . No puede concebirse un desarrollo moderno sostenible sin la coexistencia pacfica de sus protagonistas. La cultura de paz debe ser concebida como un producto nacional que reafirma la integridad de las identidades colectivas con sus propios y particulares valores. La paz se debe reflejar en acciones concretas y cotidianas, debe ser una demostracin de voluntad individual y colectiva.
En su discurso inaugural de la Cuadragsima Cuarta Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra, octubre de 1944), el ex director general de la UNESCO enunci la que hasta hoy es para nosotros la ms completa definicin de la cultura de paz. Dijo don Federico Mayor: La cultura de paz es el conjunto de los valores ticos y estticos, de los usos y las costumbres, de las actitudes con respecto al otro, de las conductas y los modos de vida que traducen, inspirndose en ellos: el respeto de la vida, de la persona humana, de su dignidad y de sus derechos; el rechazo de la violencia; el reconocimiento de la igualdad de los derechos de las mujeres y los hombres, y la adhesin a los principios de democracia, libertad, justicia, solidaridad, tolerancia, aceptacin de la diferencia y comprensin, tanto entre las naciones y los pases como entre los grupos tnicos, religiosos, culturales y sociales y entre las personas. La cultura de paz implica tambin un espritu de respeto y aceptacin recprocas entre las culturas, las ideologas y las creencias. Es un conjunto de convicciones, una moral y un estado de espritu individual y colectivo, una manera de ser, de actuar y de reaccionar. Esa cultura no puede ser contemplativa ni pasiva. Slo puede ser activa, actuante, emprendedora y creadora de iniciativas innovadoras.
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La educacin en valores: reto pedaggico

El tema de la formacin en valores ha estado por mucho tiempo relegado en nuestra praxis educativa. Sin embargo, hoy en da es uno de los temas prioritarios en la agenda del debate internacional, desde luego que se reconoce que quizs el principal propsito de la educacin es precisamente la formacin tica de los ciudadanos. La primera pregunta que cabe formularse es si es posible educar en valores. Si la respuesta es positiva, cul es la metodologa ms apropiada para ensear los valores? Cabe la formacin en valores en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo el superior? Frente a quienes mantienen cierto escepticismo sobre el papel de la educacin en el proceso de formacin de valores, la mayora de los pedagogos contemporneos sostienen que si la educacin es el medio ideal para la formacin de la personalidad, ella es tambin el medio privilegiado para inculcar un plexo valorativo que d sustento a una conciencia tica. Incluso, hay educadores que sostienen que hablar de educacin integral es hablar necesariamente de valores, desde luego que educar no es simplemente instruir sino formar. Reimer nos dice que toda escuela, todo maestro y todo currculum, forman valoralmente. A su vez, Pedro Ravela sostiene que "no hay tarea educativa autntica que puede prescindir de la dimensin axiolgica". Si la escuela no forma valoralmente, agrega Felipe Tirado, deja de cumplir la importante funcin socializadora. Naturalmente, como nos advierte Moore: "La educacin moral no pretende que el alumno cumpla simplemente con las reglas sino que alcance una posicin de autonoma moral, en la cual las reglas son sus reglas y cumple con ellas porque las reconoce como algo que debe buscar independientemente del elogio o del reproche. La persona con educacin moral es la que no slo sabe qu hacer sino tambin la razn o justificacin de por qu lo hace4. La educacin en valores adquiere hoy en da mayor relevancia ante la competencia que los sistemas educativos tiene que enfrentar, con los antivalores que frecuentemente difunden los medios masivos de comunicacin. Cuando se dice que vivimos una "crisis de valores", en realidad nos referimos al choque de valores, que no slo procede de los medios sino que puede tambin tener su origen en la misma familia o en la comunidad. Es el llamado contracurrculum o currculum oculto, que contradice los valores que trata de cultivar el sistema formal. En definitiva, si se trata de promover una educacin integral, que comprenda los aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, la formacin en valores no puede estar ausente, si el objetivo final es la formacin de la personalidad tica. Al abordar el reto pedaggico de la educacin en valores, es preciso tener presente que "detrs de los planeamientos pedaggicos de la formacin valoral existe, en muchos casos, una crtica profunda de la racionalidad instrumental en la educacin. As, por ejemplo, se seala que la epistemologa de la educacin occidental separa la investigacin de la prctica, estudia los fenmenos en forma aislada en lugar de interconectada, en forma esttica en lugar de en movimiento. En lugar de tener una percepcin holstica de la vida, predomina una percepcin parcial.
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Segn Patricia Donoso, es necesario construir una nueva pedagoga, entre cuyos elementos se encuentren los siguientes: 1) UNA PEDAGOGA DE LA INTERDISCIPLINA sta sola demanda pone en jaque a todo el sistema escolar, organizado por disciplinas. 2) UNA PEDAGOGA PERTINENTE Lo homogeneizante ha dificultado visualizar la interrelacin que debe existir entre los contenidos y el entorno. Ello requiere maestros creativos e innovadores, y slo ser posible cuando lo local aparezca como un valor relevante. Los educandos y sus padres son un fundamental apoyo para el logro de la pertinencia. 3) UNA PEDAGOGA PARA LA ACCIN Incorporar en el proceso educativo mismo acciones muy concretas destinadas al cambio conductual y al cambio social. Predisponer para acciones transformadoras requiere integrar a los educandos en acciones colectivas innovadoras, lo que a su vez significa introducirse al mundo de las tensiones, de los conflictos, de los dilemas. UNA PEDAGOGA DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS Ya que el conflicto es una dimensin tan importante de la realidad, es necesario enfrentarlo pedaggicamente y proponer vas de solucin que obedecen a criterios valricos humanos. UNA PEDAGOGA DE LA PREGUNTA Se trata de un cambio de poca, de una etapa de incertidumbres, donde hay ms preguntas que respuestas. UNA PEDAGOGA DEL CUERPO Se ha olvidado el cuerpo, y la educacin valoral no puede descuidar su importancia. El respeto de mi propio cuerpo es un aprendizaje que me lleva al respeto del cuerpo de los dems, y de ste al respeto de la naturaleza en su conjunto y a la sociedad como cuerpo colectivo. UNA PEDAGOGA DE LA RESPONSABILIDAD Del antropocentrismo al centrismo, lo que conduce al respeto por toda forma de vida y al rechazo del uso de la naturaleza y de los dems seres humanos con meros fines de lucro. UNA PEDAGOGA DE LA INTEGRACIN Se requiere intencionalmente revertir las tendencias individuales hacia conductas de cooperacin y solidaridad. Ello requiere integrar teora con prctica, lo concreto con lo abstracto, el pensar con el hacer y con el sentir.
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9) UNA PEDAGOGA DEL CONSENSO Un consenso que no se construye para anular diferencias, sino para asimilar las crticas y democrticamente. Si los derechos humanos, la democracia y la paz son los elementos fundamentales que hoy da representan la base de una tica universal al ser reconocidos como valores, desde una perspectiva global, vamos ahora a referirnos a la manera de cmo podemos educar para la paz, los derechos humanos y la democracia. Con estos elementos, ser necesario promover un "paradigma holstico" de la formacin valoral. Para abordar este ltimo punto nada mejor que referirnos a la Declaracin de la Cuadragsima Cuarta Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin, celebrada en Ginebra, en octubre de 1994, y ratificada por la Vigsima Octava Reunin de la Conferencia General de la UNESCO celebrada en Pars, en noviembre de 1995. Este documento, que es a la vez una Declaracin y un Plan de Accin Integrado, representa la ltima palabra, en el mbito internacional, sobre la educacin en estos valores, de dimensin planetaria: paz, democracia derechos humanos En el documento, los ms de un centenar de ministros de Educacin que lo suscribieron, comienzan por expresar su preocupacin por los antivalores que ms afectaron a la humanidad en el final de siglo: "Profundamente preocupados por las manifestaciones de violencia, racismo, xenofobia y nacionalismo agresivo, y las violaciones de los derechos humanos, por la intolerancia religiosa, por el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones, y por la profundizacin de la brecha existente entre los pases ricos y los pases pobres, factores que ponen en peligro la consolidacin de la paz y la democracia, tanto en el plano nacional como en el internacional, y constituyen otros tantos obstculos para el desarrollo". Enseguida, como para que no queden dudas sobre el compromiso de la educacin con los valores, la Declaracin agrega: "Convencidos de que la educacin debe formar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los derechos humanos y al compromiso activo con respecto a la defensa de tales derechos y a la construccin de una cultura de paz y democracia; convencidos igualmente de la gran responsabilidad que incumbe no slo a los padres, sino a la sociedad en su conjunto, de colaborar con todos los actores del sistema educativo y con las organizaciones no gubernamentales a fin de realizar plenamente los objetivos de una educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia, y contribuir as al desarrollo sostenible y a una cultura de paz".
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Los ministros expresaron tambin la necesidad de buscar sinergias entre el sistema educativo formal y los distintos sectores de la educacin no formal, de suerte que todos aporten su contribucin en el proceso de formacin de la personalidad de los jvenes. Para el logro de estos propsitos, los ministros se comprometieron a "tomar las disposiciones adecuadas para crear en los centros de enseanza un clima que contribuya al xito de la educacin para el entendimiento internacional, a fin de que se conviertan en los lugares, por excelencia, donde se ejerce la tolerancia, se respetan los derechos humanos, se practica la democracia y se aprenden la diversidad y la riqueza de las identidades culturales". Tambin se comprometieron a "prestar particular atencin a la mejora de los programas de enseanza, del contenido de los manuales escolares y de otros materiales didcticos, incluidas las nuevas tecnologas, con miras a educar ciudadanos solidarios y responsables, abiertos hacia otras culturas, capaces de apreciar el valor de la libertad, respetuosos de la dignidad humana y de las diferencias, y aptos para prevenir los conflictos y resolverlos con mtodos no violentos". En cuanto a los mtodos de enseanza, se recomiendan mtodos activos, las tareas en grupo, la discusin sobre cuestiones morales y la enseanza personalizada.
La educacin en derechos humanos

Corresponde concebir la educacin para los derechos humanos como un elemento catalizador que debe impregnar la totalidad del quehacer educativo, como consecuencia del reto, del desafo que para la educacin significa asumir los derechos humanos. La enseanza de los derechos humanos debe ser de carcter interdisciplinario y "polininizador", valga la expresin. Su cometido no se agota con la simple introduccin en el pensum de una asignatura ms. Su naturaleza rebasa los reducidos lmites de una asignatura y su concepcin va ms all de la unidisciplinariedad tradicional. La UNESCO considera el tema de los derechos humanos como transdisciplinario. En una gua preparada por la UNESCO para la enseanza de los derechos humanos, en todos los niveles y bajo todas las formas de educacin, se dice algo similar: "los derechos del hombre no deben constituir una materia suplementaria para agregar al curso, sino un motivo de reflexin y bsqueda sobre relaciones sociales muy concretas y tangibles. A partir de esa premisa, la enseanza de los derechos del hombre-aprendizaje de la democracia (derechos, deberes y obligaciones) se convertir en escuela de libertad y solidaridad". La docencia de los derechos humanos no puede ser nicamente terica: deber poner a los estudiantes en contacto directo con las situaciones de injusticia, pobreza y marginalidad, y con otros casos de violacin de los derechos humanos, que permitan percibir por la experiencia los contenidos concretos de tales derechos.
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De lo que se ha sealado puede concluirse, como lo sostienen numerosos autores, que la mejor pedagoga en materia de derechos humanos es la del testimonio. Debe existir absoluta coherencia entre lo que se ensea o se dice y lo que se hace. En su ensayo, Reflexin crtica sobre las virtudes de la educadora o del educador, Paulo Freire afirma que la coherencia es la primera virtud, "de tal manera que en algn momento la prctica sea discurso y el discurso sea prctica." Veamos ahora, aunque sea de manera muy sucinta, cmo puede ser asumido el reto educativo de los derechos humanos por los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. a) ALFABETIZACIN Y EDUCACIN DE ADULTOS La enseanza de los derechos humanos puede iniciarse desde el momento mismo de la alfabetizacin de adultos. En Amrica Latina es posible citar ejemplos de campaas de alfabetizacin cuyas cartillas giran en torno de los derechos humanos, tomando como referencia la Declaracin Universal. El caso ms conocido es quizs el de la Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao, que se llev a cabo en Ecuador en 1989. Antes, en 1980, la Cruzada Nacional de Alfabetizacin de Nicaragua utiliz temas relacionados con los derechos humanos para un buen nmero de unidades de la Cartilla de Alfabetizacin. He aqu los ttulos de algunas unidades de la campaa Monseor Leonidas Proao: "La vida"; "Mnima calidad de la vida"; "Su opinin vale. Si no la dice, renuncia a un derecho"; "La participacin en la cultura y el desarrollo personal son derechos de todo ser humano"; "El Estado garantiza y protege la propiedad individual y colectiva"; "Usted y yo tenemos derecho al trabajo", etctera. Tambin es factible emprender lo que se ha dado en llamar programa de "Alfabetizacin en Derechos Humanos", cuyo destinatario es la sociedad en general, y cuyo fin ltimo es contribuir a generar una autntica "Cultura de los Derechos Humanos", mediante la ms amplia difusin de su naturaleza, alcances, garantas, forma de reclamarlos y defenderlos, etctera. Las universidades, por medio de sus Departamentos de Comunicacin Social o de Extensin Universitaria, asi como los grandes medios de difusin, pueden hacer importantes aportes a este tipo de programas. b) EDUCACIN PRIMARIA Qu recomiendan para este nivel educativo los manuales de las Naciones Unidas y la UNESCO? El de las Naciones Unidas5 nos dice que "en la educacin preescolar y en los primeros aos de escuela primaria, la enseanza de los derechos humanos debe procurar fomentar sentimientos de confianza y tolerancia social, ya que esos sentimientos constituyen la base de toda la cultura de los derechos humanos. Esto hace que la "personalidad didctica del maestro" sea
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fundamental. En la enseanza preescolar y los primeros aos de enseanza primaria, los alumnos aprenden a expresarse, comunicarse e interesarse por los dems. Los cuentos son sumamente valiosos para la enseanza. Los nios pequeos captan su contenido y su moraleja y los recuerdan vivamente cuando los asocian a un personaje predilecto de un cuento bien narrado. Esos cuentos se pueden obtener de libros publicados para nios, de los padres y de los abuelos, o bien, recurriendo a la propia imaginacin. Cuando se disponga de recursos, los estudiantes pueden participar en ejercicios culinarios, de carpintera, cultivos en macetas y bordados. Estos ejercicios se pueden realizar tambin como juegos de imaginacin. Lo ideal es hacer participar a nios y nias. Sentar a los alumnos y ponerlos en fila son dos formas comunes de organizarlos. Es importante evitar que se formen grupos de nios en que se hagan an ms patentes las diferencias evidentes. Se debe tratar de facilitar las relaciones de amistad entre los alumnos as como el reconocimiento de que las diferencias son aceptables y naturales". El Manual de la UNESCO para la Enseanza de los Derechos Humanos parte del principio enunciado en el Art. 7 de la Declaracin de los Derechos del Nio que establece: "se le dar una educacin que le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad. Para la consecucin de estos objetivos resulta imprescindible comprender los derechos humanos y respetarlos. La enseanza primaria, entendida aqu como todo perodo de formacin escolar de nios comprendidos entre las edades de cinco y doce aos, tiene un papel muy importante que desempear en este aspecto de la educacin. Ello es as porque durante los aos que abarca generalmente la primera enseanza, los nios adoptan actitudes fundamentales y duraderas que llevan luego consigo no slo a la adolescencia sino a menudo tambin a la edad adulta. Adems, la mayora de los nios que frecuentan la escuela en el mundo entero no prosiguen sus estudios ms all de este ciclo". La enseanza de los derechos humanos no necesita, por consiguiente, interrumpir ni sobrecargar el programa establecido, sino ms bien enriquecerlo mediante la introduccin de actividades, contenido y materiales nuevos orientados a fomentar la comprensin y el respeto de derechos y libertades. En cuanto a los mtodos de enseanza, la UNESCO recomienda el uso de mtodos activos: "La vida en la escuela y en la clase, cuando se estimula a los nios a que participen libremente en ella y contribuyan al esfuerzo comn es un valioso aprendizaje para vivir en una sociedad ms amplia y ms compleja. A los nios se les debe transmitir gradualmente ideas sobre la igualdad de derechos
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para todos sin discriminacin alguna, primero a travs de estudios acerca de la comunidad local, y luego basndose en informacin respecto de otros pases y pueblos. En las ltimas clases de la enseanza primaria, cuando los alumnos estn familiarizados con algunos aspectos del trabajo de las Naciones Unidas, se les puede iniciar en algunas declaraciones modernas de derechos, empezando por la Declaracin de las Naciones Unidas de los Derechos del Nio, e introducirlos en otras secciones ms adecuadas de la Declaracin Universal de Derechos Humanos". El Manual de la UNESCO ofrece toda una serie de ejemplos sobre actividades que se pueden desarrollar de manera progresiva, entre las que corresponde mencionar la elaboracin de carteles, el establecimiento de normas mnimas para el manejo del aula; mostrar como pueden resolverse amigablemente las disputas en el patio de juegos; pedir a los nios extranjeros que hablen acerca de sus pases; visitar servicios pblicos prximos (correos, bibliotecas, bomberos, etctera); contar la historia de las Naciones Unidas, del UNICEF; cultivar plantas y destacar la importancia de ahorrar agua; crear "centros de inters" en torno de la alimentacin, la vivienda, el transporte, la vida familiar, etctera, y comparar con lo que sucede en otros pases; hacer viajes imaginarios a otros pases, etctera. En los ltimos grados de la primaria cabe suministrar una enseanza ms directa acerca de los derechos humanos en los cursos de historia, geografa, estudios sociales e idiomas. En el ltimo o penltimo ao de la escuela primaria los alumnos estarn en condiciones de estudiar la Declaracin de los Derechos del Nio y las secciones menos complejas de la Declaracin Universal de Derechos Humanos. A ttulo de ejercicio de lengua y vocabulario, o en conexin con las clases de instruccin cvica, los alumnos de escuelas de distintos pases pueden redactar sus propias versiones simplificadas de la Declaracin Universal y de la Declaracin de los Derechos del Nio. c) EDUCACIN SECUNDARIA Para este nivel cabe mencionar el excelente texto autoformativo elaborado por el Departamento de Educacin del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, con la colaboracin de la UNESCO y DANIDA. El Manual de la UNESCO hace ver que "en comparacin con la enseanza primaria, las oportunidades que la enseanza secundaria (considerada aqu como la que reciben los alumnos comprendidos entre los 12 y los 18 aos) ofrece a la educacin en materia de derechos humanos son mucho ms vastas y variadas, como tambin son ms numerosas las ocasiones de desarrollar la prctica de los alumnos; el estudio ms profundo de los temas que se abordan y las ms am-
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plias posibilidades de utilizar recursos tales como las bibliotecas, museos, prensa, cine y televisin, constituyen ventajas obvias que deben ser explotadas. Los profesores de la enseanza secundaria tienen adems una responsabilidad especial, puesto que con toda probabilidad tienen a su cargo a futuros cuadros directivos y administrativos del pas, a muchachos y muchachas que algn da colaborarn en la determinacin de la poltica del gobierno, o que participarn en el progreso de la industria, las ciencias o las artes". "Al igual que en la primera enseanza, la organizacin, espritu y ambiente del colegio son, en la segunda enseanza, componentes fundamentales de la educacin en materia de derechos humanos. Los principios de los derechos humanos deben reflejarse, idealmente, en todas las actividades de la vida cotidiana del colegio, as como en las relaciones entre profesores, entre alumnos y entre miembros de ambos grupos. "Al igual que en otras etapas de la educacin, la enseanza de los derechos humanos resulta casi siempre inseparable de la enseanza de la comprensin y la cooperacin internacionales. La una es consecuencia lgica de la otra. En los programas escolares que se han adoptado a este propsito, rara vez se han introducido cambios esenciales; por el contrario, se ha hecho un esfuerzo para relacionar lo que normalmente se enseaba con las ideas y los problemas de los derechos humanos. Los profesores insisten en que siempre que se presente la oportunidad, los principios abstractos de derechos y deberes deben interpretarse en trminos de situaciones reales y mediante la prctica de esos principios. Casi todas las asignaturas pueden contribuir en alguna forma a la suma de conocimientos y experiencias, pero la historia, la instruccin cvica, los estudios sociales y la literatura son las que mejor se prestan a ello. "El principal objetivo del estudio de la Declaracin Universal de Derechos Humanos no es ocuparse nicamente de los artculos en cuanto tales, sino introducir los principios de la Declaracin de forma tal que se fomente un inters constante por los derechos humanos. Esta actitud slo puede desarrollarse mediante debates efectuados siempre con toda honestidad, criticismo mutuo y orientacin, y la labor de la clase sobre derechos humanos debe culminar siempre en alguna forma de discusin abierta. "El estudio de la vida y las obras de personajes famosos que son recordados y reverenciados en muchos pases diferentes por sus realizaciones artsticas, cientficas y culturales, o por su labor como instigadores de reformas sociales, liberadores nacionales, defensores de la libertad o artfices de la paz, puede suscitar en alumnos de todas las edades motivos de inspiracin y un sentido de legtimo orgullo por la obra humana".
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Educar para la tolerancia

Es posible educar para la tolerancia? Respondemos afirmativamente. Existe toda una pedagoga inspirada en la tolerancia, susceptible de contribuir a enraizar los valores del respeto a las opiniones distintas de la nuestra, el respeto al diferente e, incluso, al adversario. "La democracia, se afirma, es el triunfo de las mayoras, pero la piedra de toque de una verdadera y autntica democracia es el respeto a las minoras, sean stas polticas, ideolgicas, lingsticas o tnicas". Nuestra historia est impregnada de intolerancia. Hemos credo que la democracia da derecho a la exclusin, cuando no a la destruccin del adversario, del que pierde las elecciones. Lo cierto es que la autntica democracia est basada en la diversidad, pues democracia de manera alguna significa uniformidad. Nada sera ms empobrecedor y antidemocrtico que la pretensin de imponer un pensamiento uniforme. En cambio, la diversidad es fuente de riqueza cultural y humana. La familia y la escuela deben ser los mbitos donde se inicie el aprendizaje de la tolerancia. La tolerancia empieza en la familia, como clula fundamental de la sociedad, y contina en la escuela, bajo la tutela de los maestros. Los nios deben adquirir, desde la ms temprana edad, las actitudes de tolerancia y los valores ligados a ella, como son la igualdad y la solidaridad. Y lo que es vlido para la escuela es tambin vlido para la universidad. En la educacin superior deben afianzarse y fructificar semillas de tolerancia sembradas desde los primeros peldaos del sistema educativo. Otro mtodo pedaggico consiste en ensear las ventajas que tiene la solucin pacfica de los conflictos, mostrando a los estudiantes la importancia del dilogo y la negociacin. Convendra tambin revisar los textos de historia para expurgar de ellos todo aquello que represente una apologa de la guerra, de la fuerza bruta o de la violencia, es decir, que sera preciso reescribir la historia nacional, "desarmarla". Los grandes hroes culturales deberan figurar por encima de los hroes de las guerras, salvo aqullos que supieron defender con entereza nuestra soberana nacional. Sera muy conveniente poner a los alumnos en contacto con las manifestaciones culturales de las distintas regiones del pas, de manera particular las propias de nuestras minoras tnicas, a fin de que aprendan a apreciarlas y a considerarlas como parte de la cultura nacional. Las sociedades modernas tienen que aprender a armonizar el universalismo y el particularismo cultural. En saber armonizar la dimensin universal abierta y la necesaria lealtad tnica, cultural y patria, consiste el desafo del futuro, sostienen los pedagogos de la tolerancia. Nada ilustra mejor la importancia de la tolerancia, que el siguiente poema de Bertold Brecht:
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Primero se llevaron a los comunistas, pero a m no me import, porque yo no lo era; enseguida se llevaron a unos obreros, pero a m no me import porque yo no lo era; luego apresaron a unos curas, pero como yo no soy religioso tampoco me import Ahora me llevan a m, pero ahora ya es demasiado tarde Ojal nuestra sociedad y la humanidad, en general, superen la intolerancia que an se advierte en muchas regiones del mundo y que dan razn a Gunther Grass cuando afirma: "El muro cay, pero sigue habiendo un muro interior en el corazn de cada ser humano". El reto es, pues, construir una cultura de tolerancia y de paz en la mente y el corazn de todos los hombres. Para concluir este texto, conviene tener presente la definicin de tolerancia que propone la UNESCO: "La tolerancia no es nunca indiferencia pasiva ni concesin, nunca la imposicin de la uniformidad a la diversidad social, nunca la transaccin con la opresin o la aquiescencia al mal. La tolerancia es respeto, aceptacin y aprecio de la infinita riqueza de las culturas del mundo, de nuestras formas de expresin y de los modos de ser de una persona humana. La tolerancia favorece la armona, respetando la diferencia.
REFERENCIAS 1 Cita tomada del discurso pronunciado por el Dr. Malcolm S. Adiseshiah, director general adjunto de la UNESCO, en la conferencia anual de la Asociacin de Escuelas de las Naciones Unidas, Naciones Unidas, Nueva York, 21 de agosto de 1970. 2 Miguel Escotet: Aprender para el futuro, Publicaciones de la Fundacin Ciencia, Democracia y Sociedad, Madrid, 1991, p. 118 y siguientes. 3 Charles Hummel: La educacin hoy frente al mundo del maana. Voluntad/UNESCO Bogot, 1978, p. 37. 4 T.W. Moore, Introduccin a la filosofa de la educacin, Mxico, Editorial Trillas, 1987, p. 87. 5 Naciones Unidas: "ABC. La enseanza de los derechos humanos", etctera
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Problemtica de la investigacin:
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Prospectiva:
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Carlos Tnnermann Bernheim
Cargos desempeados:
1957-1959 Secretario general de la Universidad Nacional de Nicaragua (Len). 1959-1964 Secretario general del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), electo por los rectores de las universidades nacionales de los cinco pases de Centroamrica. Como primer secretario general de este organismo, le correspondi estructurar el "Plan para la integracin regional de la educacin superior de Centroamrica", que promovi la modernizacin de las universidades de la regin en la dcada de los aos 60. Noviembre de 1964 a marzo de 1974 Rector, por eleccin del Colegio Electoral Universitario, de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua, por tres perodos. 1975-1977 Asesor principal y director del Programa de la UNESCO-PNUD en Colombia, con sede en Bogot, Colombia. 1978-1979 Director del Programa Centroamericano de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico del CSUCA, en San Jos de Costa Rica. Julio de 1979 a agosto de 1984 Ministro de Educacin de la Junta de Gobierno de Reconstruccin Nacional de Nicaragua. Durante su gestin se llev a cabo, en 1980, la gran Cruzada Nacional de Alfabetizacin. Septiembre de 1984 a julio de 1988 Embajador extraordinario y plenipotenciario del gobierno de Nicaragua ante el gobierno de los Estados Unidos (Washington D.C.) y ante la OEA. Julio-septiembre de 1987 Presidente del Consejo Permanente de la OEA. 1990-1994 Miembro del Consejo Ejecutivo de la UNESCO. 1995-2000 Miembro del Colegio de Consultores del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (Pars). 1998-2003 Miembro del Consejo de Administracin de la Universidad de las Naciones Unidas (Tokio, Japn). 1994-1999 Consejero Especial del director general de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. 2000-marzo 2001 Asesor principal del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC). 1998 a junio 2001: Presidente del Grupo Cvico "tica y Transparencia".
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1997 a la fecha: Miembro del Club de Roma. 1998 a la fecha: Miembro de la directiva de la Fundacin Vctimas de la Guerra. 1998 a la fecha: Miembro de la directiva de la Fundacin Casa Alianza. 2000 a la fecha: Miembro del Consejo Asesor del Sitio Histrico Ruinas de Len Viejo. 2000 a la fecha: Miembro del Consejo Internacional de la Ciudad de la Ciencia y la Educacin del Estado de Zacatecas, Mxico. 2001 a la fecha: Presidente del Centro Nicaragense de Escritores.
Libros publicados:
EDUCACIN 1. Breve resea de la conquista de la autonoma universitaria en Nicaragua , UNAN, Editorial Hospicio, Len, 1958 (62 pginas). 2. La universidad: bsqueda permanente. Editorial Universitaria de la UNAN. Len, 1971. (170 pginas). 3. La Reforma Universitaria de Crdoba. Editorial Universitaria Centroamericana (EDUCA). San Jos, Costa Rica, 1978. (103 pginas). Segunda Edicin: publicada en Caracas, Venezuela, en 1979, por el Fondo Editorial para el Desarrollo de la Educacin Superior. (113 pginas). Tercera Edicin: Editorial Distribuidora Cultural. Managua, 1983. (103 pginas). Cuarta Edicin: Caracas, 1983, FEDES. (122 pginas). Quinta Edicin: ANUIES, Mxico D.F., 1998. (91 pginas). Sexta Edicin: Universidad Autnoma de Santo Domingo, Repblica Dominicana, 1998 (122 pginas). 4. La investigacin en la universidad latinoamericana, Coleccin DESLINDE, UNAM, Mxico, 1976 (33 pginas). 5. La educacin superior de Colombia (en colaboracin con Augusto Franco). Editorial Tercer Mundo, Bogot, Colombia, 1978, (503 pginas). 6. Ciencia, tcnica, sociedad y universidad, Coleccin DESLINDE, UNAM, Mxico, 1978 (21 pginas). 7. De la universidad y su problemtica. Direccin General de Publicaciones de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico, 1980. (196 pginas). 8. Pensamiento universitario centroamericano, EDUCA, San Jos, 1980 (523 pginas). 9. Ensayos sobre la universidad latinoamericana. EDUCA, San Jos, Costa Rica, 1981. (223 pginas). 10. El nuevo concepto de extensin universitaria y difusin cultural, Coleccin Pensamiento Universitario, UNAM, Mxico, 1981 (31 pginas). 11. Notas sobre la conceptualizacin de la extensin universitaria, (con Jorge Fernndez Varela y Domingo Piga) Universidad Nacional Autnoma de Mxico-UNAM, 1981. (75 pginas).
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12. Hacia una nueva educacin en Nicaragua, Ministerio de Educacin, Talleres del Instituto Tcnico "La Salle", Len, Nicaragua, 1981 (350 pginas). 13. Estudios sobre la teora de la universidad, Editorial Universitaria Centroamericana (EDUCA), San Jos, 1983 (532 pginas). 14. El pensamiento pedaggico del Libertador Simn Bolvar. Ediciones del Ministerio de Educacin, 1983. (294 pginas). 15. Historia de la universidad en Amrica Latina: de la poca colonial a la Reforma de Crdoba . EDUCA, San Jos, Costa Rica, 1991. Segunda Edicin, UNESCO-IESALC, Caracas, Venezuela, 1999. 16. Ensayos sobre la teora de la universidad. Editorial Vanguardia, Managua, 1990. (358 pginas). 17. La educacin de Nicaragua en la perspectiva del ao 2000, FIDEG, Managua, 1990. (365 pginas). 18. El desarrollo cientfico y tecnolgico de Nicaragua en la perspectiva del ao 2000, FIDEG, Managua, 1990. 19. Universidad: historia y reforma, Editorial de la Universidad Centroamericana (UCA), Managua, 1992 (168 pginas). 20. La universidad hacia nuevos horizontes. UPOLI, Managua, 1993. (194 pginas). 21. La universidad y los desafos del desarrollo y la democracia, Editorial Millenium, Tegucigalpa, 1993. (122 pginas). 22. Perspectivas del desarrollo de la educacin superior en Nicaragua, PNUD, Editorial Nueva Nicaragua, Managua, 1993 (299 pginas). 23. Los retos de la universidad de hoy. Consejo de Rectores de Panam-UNESCO, Editorial Universitaria, Panam, 1995 (110 pginas). 24. Situacin y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina, ANUIES, Mxico, D.F., 1996 (99 pginas). 25. La educacin superior en el umbral del siglo XXI, UNESCO-CRESALC, Caracas, 1996 (143 pginas). Segunda Edicin, IESALC, Caracas, 1998 (239 pginas). 26. Los derechos humanos: evolucin histrica y reto educativo, ASDI-CSUCA, San Jos, Costa Rica, 1996. (150 pginas). 27. La educacin superior frente al cambio, CSUCA, San Jos, Costa Rica, 1997 (230 pginas). 28. Una nueva visin de la educacin superior, Editorial Praxis, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico, 1997 (55 pginas). 29. Aproximacin histrica a la universidad y su problemtica actual, Magister en Direccin Universitaria M.D.U., Universidad de los Andes, Siglo XXI IMPRESORES LTDA., Santaf de Bogot, Colombia, 1997 (175 pginas). 30. Nicaragua: la educacin en los noventa, (con Juan Arren y otros), UCA-PREAL, Managua, 1997. 31. En el umbral del siglo XXI, desafos para los educadores y la educacin superior. UNESCO, Panam, 1998. (121 pginas). 32. Polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior, (con Juan Abugattas y Luis Yarzbal). Universidad de Lima, Lima, Per. 19 33. La transformacin de la educacin superior: retos y perspectivas. Editorial Universidad Nacional, San Jos, Costa Rica, 1998. (135 pginas). 34. La universidad: evolucin histrica y visin de futuro. Fondo Editorial CIRA, Managua, 1999. (188 pginas).
276
35. Educacin superior de cara al siglo XXI, Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, Editorial Mirambell, S.A., San Jos, 1999 (134 pginas). 36. La universidad de cara al siglo XXI, Editorial Praxis-UNAM, Mxico, 1999 (39 pginas). 37. La educacin general en la universidad contempornea, Editorial Praxis-UNAM, Mxico, 1999 (40 pginas). 38. La educacin superior y los desafos del siglo XXI, Fondo Editorial CIRA, Managua, 2000 (154 pginas). 39. Desafos del docente universitario ante el siglo XXI, Presidencia de la Repblica Dominicana, Consejo Nacional de Universidades, Editora Bho, Santo Domingo, 2000 (176 pginas). 40. Universidad y sociedad. Balance histrico y perspectivas desde Latinoamrica, Universidad Central de Venezuela y Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, Imprimatur, Caracas, 2000, (288 pginas). 41. Globalizacin y educacin superior, Universidad Nacional de Ingeniera, UNI, Managua, 2001. 42. Universidad y sociedad. Balance histrico y perspectivas. (Segunda Edicin). Editorial HISPAMER, Managua, 2001.
TEMAS
HISTRICOS Y LITERARIOS
1. Len Viejo y otros escritos, Universidad Politcnica de Nicaragua (UPOLI), Imprimatur Artes Grficas, Managua, 1997 (196 pginas). 2. Estudios darianos, Coleccin Cultural del Banco Nicaragense (BANIC), Managua, 1997 (198 pginas). 3. La Paideia en Rubn Daro: una aproximacin, Academia Nicaragense de la Lengua, Managua, 1997 (90 pginas). 4. Valores de la cultura nicaragense, Editorial Universitaria Centroamericana (EDUCA) San Jos, Costa Rica, 1998 (177 pginas). (Primera y segunda edicin). 5. Para construir el amor (Poemas), PAVSA, Managua, 1998 (49 pginas). 6. Rubn Daro y la Espaa del '98, UNESCO, Panam, 1998 (36 pginas). 7. Valores de la cultura nicaragense, (Segunda edicin ampliada) (309 pginas), Centro Nicaragense de Escritores. Editorial PAVSA, Managua, 2000. 8. Rubn Daro maestro de la crnica y otros escritos darianos, Fondo Editorial CIRA, Coleccin Dariana, Managua, 2001 (141 pginas).
OTROS
TEMAS:
1. Algunos aspectos del estudio de las sociedades annimas (tesis), Editorial Hospicio, Len, 1957 (140 pginas). 2. La contribucin del periodismo a la liberacin nacional, Editorial Hospicio, Len, 1981, (262 pginas). 3. Gobernabilidad democrtica, pobreza, seguridad humana y valores, Fondo Editorial CIRA, Coleccin Sociedad y Poltica, Managua, 2001 (121 pginas).
CURRCULUM
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Distinciones:
1. Miembro de honor de la Asociacin Nacional de Abogados de Mxico. 2. Miembro correspondiente de la Academia de Ciencias y Letras de Puerto Rico. 3. Profesor honorario de la Universidad Nacional de Educacin "Enrique Guzmn y Valle" (la Cantuta, Per) (1983). 4. Profesor visitante distinguido de la Universidad Autnoma de Guadalajara, Mxico, 1977. 5. Orden al Mrito de la Universidad de Santa Mara, Santa Mara, Ro Grande do Sul, Brasil (1972). 6. Orden "Isabel la Catlica" del Gobierno de Espaa. 7. Orden "guila Azteca" del Gobierno de Mxico. 8. Medalla de Oro de la Educacin, otorgada por el Consejo Directivo de la Organizacin de los Estados Iberoamericanos (O.E.I) (1987). 9. Orden "Dcimo Aniversario de la Revolucin Popular Sandinista" (1989). 10. Orden "Miguel Ramrez Goyena" del Gobierno de Nicaragua (1989). 11. Orden de la Independencia Cultural "Rubn Daro" otorgada por el Gobierno de Nicaragua (abril de 1990). 12. Orden del Mrito Civil-Gran Cruz, otorgada por S.M. Juan Carlos I, Rey de Espaa (1991). 13. Acadmico correspondiente de la Real Academia de Bellas Artes de San Telmo (Mlaga, Espaa). 14. Acadmico de nmero de la Academia Nicaragense de la Lengua (1992). Subdirector de la Academia desde enero de 2002. 15. Acadmico correspondiente de la Real Academia Espaola (1992). 16. Relator general de la Primera y Segunda "Cumbre del Pensamiento Iberoamericano: Visin Iberoamericana 2000" (Antigua Guatemala, abril de 1993 y Cartagena, Colombia, marzo de 1994). 17. Medalla al Mrito Universitario, otorgada por la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL) (1992). 18. Medalla de plata de la UNESCO, otorgada por el director general de la UNESCO (1993). 19. Orden "Mariano Fiallos Gil", otorgada por el Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua (1994). 20. Orden del Mrito del CSUCA, otorgada por el Consejo Superior Universitario Centroamericano (1996). 21. Beneficiario de la Beca Guggenheim en dos oportunidades (1975 y 1989). 22. Medalla de reconocimiento de la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), por haber sido dos veces presidente de dicho organismo. 23. Medalla "Dioclesiano Chaves", otorgada por el Instituto Nicaragense de Cultura, por el descubrimiento de las ruinas de la ciudad de Len Viejo, primera capital de Nicaragua, fundada en 1524 y sepultada por erupcin del volcn Momotombo en 1610. 24. Diploma de Reconocimiento del CSUCA por haber sido su primer secretario general (1999). 25. Doctor Honoris Causa por la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, Santo Domingo, Repblica Dominicana, febrero de 2002.
La universidad ante los retos del siglo XXI se termin de editar e imprimir en febrero de 2003 en el Departamento Editorial de la Coordinacin General de Extensin, calle 61 nm. 526 por 66 y 66 A, centro, CP 97000, Mrida, Yucatn, Mxico. El tiro fue de 500 ejemplares, en papel vision bond blanco de 37 kg y portada en cartulina couch blanco de 130 kg. Se utilizaron tipos de la familia palatino. Cada ejemplar consta de 280 pginas. Impreso en Mrida, Mxico.

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LA UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL SIGLO XXI

Carlos Tnnermann Bernheim

Ediciones de la Universidad Autnoma de Yucatn Mrida, Yucatn, Mxico 2003

LA 543 .T86 2003

IMPONEN A LA EDUCACIN, PARTICULARMENTE A LA EDUCACIN SUPERIOR ,

en la que se cifran numerosas

Alfredo F. J. Djer Abimerhi

Captulo 2 LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

Captulo 3 EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA

Captulo 4 TENDENCIAS INNOVADORAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR DE AMRICA LATINA

89 91 93 94 96 102 107 108 112 115 117 120

Captulo 5 GLOBALIZACIN Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

125 127 133 137 141

145 147 153 157

Captulo 7 EVALUACIN INSTITUCIONAL Y SISTEMAS NACIONALES DE ACREDITACIN

163 165 166 167 172

175 177 180 186 189 191 193 197

Captulo 9 PERTINENCIA SOCIAL Y PRINCIPIOS BSICOS

201 203 204 207 209

Captulo 10 LA EDUCACIN SUPERIOR EN LOS PASES EN DESARROLLO: RIESGO Y PROMESA

215 217 219 229

Captulo 11 NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIN

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

El fenmeno de la temprana fundacin de universidades en el Nuevo Mundo

Rgimen legal de las universidades coloniales

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

Fundaciones universitarias del perodo colonial

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

Organizacin de la universidad colonial hispanoamericana

Reformas universitarias del perodo colonial

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

Juicio sobre la universidad colonial

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

Caractersticas de la universidad latinoamericana tradicional

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

Tendencias innovadoras de la segunda mitad del siglo XX

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

EVOLUCIN HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

Existe la universidad latinoamericana?

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

Ciencia, tcnica, sociedad y universidad

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

El papel de las universidades en el desarrollo cientfico y tecnolgico

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

Respuestas de la educacin superior a la naturaleza del conocimiento contemporneo

LA EDUCACIN SUPERIOR ACTUAL EN AMRICA LATINA

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EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA

EL NUEVO CONCEPTO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA