unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE ARTES - CAMPUS DE SO PAULO

Viviane dos Santos Louro

As adaptaes a favor da incluso do portador de deficincia fsica na educao musical: um estudo de caso

Orientao: Prof Dr Glria Maria Ferreira Machado Co-orientao: Prof Dr Lus Garcia Alonso

unesp/So Paulo
2003

unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE ARTES - CAMPUS DE SO PAULO

As adaptaes a favor da incluso do portador de deficincia fsica na educao musical: um estudo de caso

Dissertao apresentada ao Instituto de Artes da UNESP Universidade Estadual Paulista, sob orientao da Prof Dr Glria Maria Ferreira Machado e co-orientao do Prof Dr Lus Garcia Alonso, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Msica.

Viviane dos Santos Louro

Unesp/So Paulo
2003

Louro, Viviane dos Santos. As adaptaes a favor da incluso do portador de deficincia fsica na educao musical : um estudo de caso / Viviane dos Santos Louro.- So Paulo : [s.n], 2003. 208 f. : il. + anexo. Bibliografia Orientador: Prof Dr Glria Maria Ferreira Machado Co-orientador: Prof Dr Lus Garcia Alonso Dissertao (Mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. 1. Deficientes fsicos - Educao especial. 2. Educao inclusiva 3. Educao musical 4. Prtica instrumental - Adaptaes. CDD - 371.91 796 780. 7

Viviane dos Santos Louro Dissertao de mestrado apresentada Universidade Estadual Paulista Instituto de Artes rea de concentrao: Educao Musical

As adaptaes a favor da incluso do portador de deficincia fsica na educao musical: um estudo de caso

BANCA EXAMINADORA

Professor Doutor _________________________________________ Professor Doutor ________________________________________________

Professor Doutor _________________________________________

Aprovada em: ___/___/_____.

DEDICATRIAS

minha famlia por todo incentivo e dedicao para que eu chegasse at aqui...

Aos meus ex-professores de msica, principalmente Marisa Lacorte, pela minha formao humana e musical

A meu Co-orientador e amigo, Lus Garcia Alonso, por ter aparecido em minha vida de forma to repentina e num momento to necessrio

AGRADECIMENTOS

vida, por ter me dado o dom da persistncia e a fora necessria para superar todos os obstculos, por ter me dado a oportunidade de entrar em contato com a Arte e por ter colocado em meu caminho pessoas abenoadas, imprescindveis para meu crescimento. msica, por guiar e alimentar minha alma em todos os instantes e por privilegiar-me com a possibilidade de perceber e vivenciar o mundo de forma to intensa. Aos meus pais Anselmo dos Santos Louro e Sueli Inamorato dos Santos Louro, irmos Daniel Inamorato e Fabiana dos Santos Louro e avs, pelo constante apoio e colaborao em todos os aspectos de minha vida e principalmente pela pacincia e incentivo durante esses dois anos de pesquisa. meu querido namorado Marcos Roberto Pereira de Souza, pelo carinho, companhia, tolerncia e imensa ajuda no decorrer de minhas pesquisas. minha Orientadora Professora Doutora Glria Maria Ferreira Machado, que assumiu a rdua tarefa de orientar um assunto pouco explorado e que deu-me significativas sugestes para a realizao desta dissertao. Aos amigos e professores da UNESP, em especial Professora Doutora Dorota Machado Kerr, pelo apoio e disponibilidade. Aos amigos e professores da Fundao das Artes de So Caetano do Sul pelo constante incentivo, em especial aos professores Cludio Tegg e Luciana Sayure pela minha formao pianstica e pela grande amizade.

Aos amigos e professores da Faculdade de Artes Alcntara Machado (FAAM), em especial Dria Mello dos Santos, Marisa Ramires, Ricardo Rizec, pela amizade e colaborao e principalmente diretora e amiga Marlia Pni, sem a qual eu no teria me graduado. Aos amigos e profissionais da AACD, pelas belssimas aulas e horas de treinamento, pelas constantes sugestes e pelo material fornecido. Agradeo principalmente s pessoas envolvidas com o setor de Terapia Ocupacional e responsvel pelo setor de msico-reabilitao Marilena Fernandez do Nascimento. fotgrafa da AACD, Valquria Ferreira Carraro, pelas belssimas fotos que compem o segundo e o terceiro caso deste trabalho. Ao redator Ricardo Dall`Antnia pela correo final do texto. Emlia Soares de Oliveira, por ter emprestado a cmera para que eu pudesse filmar as pessoas que compuseram o estudo de caso. Cludia Ramos Zaramella, pelo Abstract, e ao Sandro Jos Palazzeti, pela confeco final do CD-ROM integrante desta dissertao. Aos responsveis pela rede Saci, em especial Ana Maria Barbosa, Marta Gil, Camila Juliana e Renato Laurenti, pela oportunidade de expor minhas conquistas no plano da msica e pela colaborao efetiva para o feitio deste trabalho. Aos responsveis pela organizao e aos meus queridos alunos da Estao Especial da Lapa pela oportunidade de colocar em prtica minhas pesquisas. Aos amigos Emlio Figueira, Marcelo de Oliveira da Costa Pires, Brasilena Trindade, Noemi Burba, Clara Ikuta, Tatiane Letcia Bruno dos Santos, Flvio Lus Benedito e Alex Andrade, pelo fornecimento de material e ajuda nos momentos em que precisei.

s pessoas que integraram o estudo de caso desta dissertao, pelas informaes cedidas, disponibilidade, pacincia e amizade. Ao querido amigo Mrio Rodrigues Videira Jnior, responsvel pela idia de tentarmos prestar a prova do Mestrado e pelos anos de dedicao nossa amizade. Aos alunos, amigos e professores do Conservatrio Mozart, principalmente Olga Gomiero Molina e Ana Paula Grieco, pelo apoio constante e maleabilidade nos momentos em que precisei. Ao grande artista, amigo e professor Sidney Molina, pelo qual possuo um imenso carinho e admirao, por ter sempre acreditado em meu potencial e pela colaborao efetiva neste trabalho. Ao grande msico, querido amigo e professor Orlando Mancini, pelo qual possuo profundo carinho e respeito, por todos os conselhos nas horas difceis e principalmente por ter sugerido como objeto de pesquisa o que veio a virar esta dissertao. Agradeo especialmente minha adorada amiga e eterna professora Marisa Lacorte, sem a qual eu no teria chegado onde cheguei e pela qual possuo imensa gratido por ter me ensinado, entre outras coisas, a sempre acreditar que possvel. Tambm agradeo especialmente ao meu querido Co-orientador, o Geneticista Professor Doutor Lus Garcia Alonso, sem a qual este trabalho no teria se concretizado. Agradeo pelo constante incentivo, profissionalismo, competncia e amizade.

EPGRAFE

...Na certeza do inesperado vamos caminhando, entoando a cano que pulsa em meio a consonncias e dissonncias em nosso ser. E por vezes, ou quase sempre, durante esse percurso nos distramos com tal cano, e passamos a acreditar veementemente que sabemos algo sobre essa estrada. Acreditamos que pelo fato de termos percorrido alguns quilmetros, j vimos todas as paisagens e que por isso, podemos julgar, escolher, controlar, comandar... E enquanto acreditamos nessas coisas, deixamos o caminho passar, sem percebermos que somente no continuar dos passos, que podemos - se despidos e atentos esbarrar na possibilidade de uma nova imagem, ou de uma nova maneira de rever todas as vises que tivemos e ainda teremos no decorrer do trajeto. S assim poderemos ter a chance de criar, formar, trans-formar e talvez, sermos transformados num instrumento divino, numa obra-prima portadora de uma fora visionria, capaz de com um simples toque regar as tmidas flores do "jardim secreto" que Daniela Caburro - Tetraplgica. leo encontra-se perdido no labirinto da sobre tela. Pintado com a boca. existncia. Enfim, nesse eterno caminhar em busca de ns mesmos, em busca dos outros, em busca de sabe l o qu, nos deparamos a todo momento com os arabescos desse intrincado artesanato, e sem sabermos exatamente o porqu, vamos portanto, regendo e sendo regidos para a inevitvel coda, sempre esperando, quem sabe, um Gran Finalle... Viviane Louro/ 2003

RESUMO

O presente trabalho descreve e discuti o processo adaptativo de trs brasileiros (A.S.F, M.O.C.P. e V.S.L.), todos portadores de deficincias fsicas, diante de seus respectivos instrumentos musicais. Visa tambm, a partir das descries, a ampliar o assunto para uma reflexo com intuito de esclarecer alguns aspectos em relao deficincia fsica e prtica musical dessas pessoas. So abordados temas importantes para o nosso sculo, como a educao inclusiva direcionada para os cursos de msica e a formao do professor de msica para que o habilite a atender de forma satisfatria o aluno portador de deficincia fsica. Como metodologia para a realizao desta dissertao, utilizamos o estudo de caso e a anlise bibliogrfica, e, como embasamento terico, a Educao Inclusiva e os conceitos que envolvem as adaptaes, sendo estes: a Plasticidade Cerebral e a Tecnologia Assistiva. Palavras-chave: Portador de deficincia fsica; Adaptaes; Educao musical; educao especial e inclusiva; prtica instrumental. rea da conhecimento: msica - 8030300 - 5.

ABSTRACT

The present study describes and discusses the process of adjustment involving three brazilian subjects (A.S.F., M.O.C.P. and V.S.L.), all physically disabled, before their respective musical instruments. It also aims at enriching the issue (through the descriptions provided) to a reflexion leading to throw light to some aspects related to physical desability and the musical practice of subjects. Important themes such as inclusive education in music courses and the training of musical teachers so that they may attend to disabled students satisfactorily are approached. For the methodology to carry this study out we resorted to bibligraphical analysis and case study; theoretical foundation was provided by Inclusive Education and the concepts regarding adaptations, such a Brain Plasticity and Assistive Technology. Ke words: Physically disabled persons; Adaptations; Musical education; Special and inclusive education; Instrumnetal practice.

NDICE DE FIGURAS E QUADROS

Pginas

Quadro 1. Pessoas que compem o estudo de caso .......................................... 66 Figura 1. Apoiador de gaita/ A.S.F........................................................................ 70 Figura 2. Mesa adaptada/ A.S.F... ........................................................................71 Figura 3. Beethoven. Sonata op. 27 n 2 (original) .............................................. 72 Figura 4. Beethoven. Sonata op. 27 n 2 (modificada) ........................................ 73 Figura 5. Braos/ M.O.C.P. .................................................................................. 74 Figura 6. Mos sobre o teclado/ M.O.C.P............................................................. 75 Figura 7. Mo direita sobre o teclado/ M.O.C.P. .................................................. 75 Figura 8. Martha Mier. Rainbow Colors ............................................................... 76 Figura 9. Frances Clark. Off Beat (original).......................................................... 77 Figura 10. Frances Clark. Off Beat (modificado) ................................................. 78 Figura 11. Bach. Minueto em sol menor .............................................................. 79 Figura 12. ltimo compasso do minueto em sol menor de Bach ........................ 79 Figura 13. Compassos de 10 13 de Off Beat (original) .................................... 80 Figura 14. Compassos de 10 13 de Off Beat (modificado) ............................... 81 Figura 15. Alavanca com o polegar (a)/ M.O.C.P................................................. 82 Figura 16. Alavanca com o polegar (b)/ M.O.C.P................................................. 82 Figura 17. Alavanca com o 2 dedo (a)/ M.O.C.P................................................. 82 Figura 18. Alavanca com o 2 dedo (b)/ M.O.C.P................................................. 82 Figura 19. Alavanca com o brao (a)/ M.O.C.P. .................................................. 83 Figura 20. Alavanca com o brao (b)/ M.O.C.P.................................................... 83 Figura 21. Lista telefnica sob o pedal do piano/ M.O.C.P................................... 83 Figura 22. Hiperextenso do polegar direito/ V.S.L.............................................. 85 Figura 23. Intervalo de 7 Maior/ V.S.L. ............................................................... 85 Figura 24. Intervalo de 8 Justa/ V.S.L. ................................................................ 85

Figura 25. Brahms. Intermezzo op. 118 n 2 (original) ........................................ 86 Figura 26. Brahms. Intermezzo op. 118 n 2 (modificado) .................................. 86 Figura 27. Todos os dedos tocando a tecla/ V.S.L............................................... 87 Figura 28. Tocando a tecla com a mo fechada/ V.S.L. ..................................... 87 Figura 29. Schumann. Cenas Infantis op. 15 n 8 (original) ................................ 88 Figura 30. Schumann. Cenas Infantis op. 15 n 8 (modificada) .......................... 89 Figura 31. Rachmaninoff. Preldio op. 23 n 4 (a)............................................... 90 Figura 32. Rachmaninoff. Preldio op. 23 n 4 (b) .............................................. 90 Figura 33. Movimento compensatrio com o brao/ V.S.L................................... 92 Figura 34. Movimento compensatrio com pulso /V.S.L ..................................... 92 Figura 35. Passagem do polegar/ V.S.L. ............................................................. 92 Figura 36. Alteres de dedos/ V.S.L....................................................................... 93 Figura 37. Exerccio de fortalecimento (a)/ V.S.L ................................................ 93 Figura 38. Exerccio de fortalecimento (b)/ V.S.L. ................................................93 Figura 39. Exerccio de fortalecimento (c)/ V.S.L. ............................................... 93 Figura 40. Exerccio de fortalecimento (d)/ V.S.L................................................. 93 Figura 41. Exerccio com bolinha teraputica (a)/ V.S.L...................................... 94 Figura 42. Exerccio com bolinha teraputica (b)/ V.S.L...................................... 94 Figura 43. P suspenso sobre o pedal/ V.S.L. .................................................... 94 Figura 44. P no pedal/ V.S.L. .............................................................................94 Figura 45. rtese esttica ................................................................................. 110 Figura 46. rtese dinmica ............................................................................... 110 Figura 47. Padres esfricos do corpo humano ................................................ 114 Figura 48. Movimento de toro muscular (a).................................................... 115 Figura 49. Movimento de toro muscular (b) ................................................... 115 Figura 50. Desenho simblico das propores esfricas do corpo ................... 115 Figura 51. Formato natural da mo ....................................................................115 Figura 52. Mo hipotnica/ V.S.L........................................................................ 116 Figura 53. Flexo ............................................................................................... 118 Figura 54. Extenso ........................................................................................... 118 Figura 55. Hiperextenso/ V.S.L......................................................................... 118

Figura 56. Hiperextenso sobre o teclado (a)/ V.S.L.......................................... 119 Figura 57. Hiperextenso sobre o teclado (b)/ V.S.L.......................................... 119 Figura 58. Mo sobre o teclado/ V.S.L. .............................................................. 119 Figura 59. Arcada da mo direita/ V.S.L............................................................. 123 Figura 60. Menino com rtese tocando violino .................................................. 206 Figura 61. Mo com rtese sobre o piano ......................................................... 206 Quadro 2. Resumo do estudo de caso .............................................................. 207

SUMRIO

Pginas Dedicatrias........................................................................................................... IV Agradecimentos .................................................................................................... V Epgrafe ................................................................................................................VIII Resumo ................................................................................................................ IX Abstract .................................................................................................................. X ndice de figuras .................................................................................................... XI INTRODUO ..................................................................................................... 2 CAPTULO I - REVISO DA LITERATURA 1. O Portador de Deficincia 1. 1 - Breve histrico ............................................................................................ 8 1. 2 - Conceitos e Preconceitos .......................................................................... 13 1. 3 - Os tipos de deficincias ..............................................................................18 2. A Educao Musical 2.1 A educao musical a partir do sculo XX e no Brasil ...................................23 2. 2 - A educao inclusiva e a msica ............................................................... 28 2. 3 - O professor perante o aluno portador de deficincia ..................................36 2. 4 - As diferenas entre educao musical e musicoterapia ............................ 41 3 - As Adaptaes 3. 1 - A Tecnologia Assistiva .............................................................................. 58 3. 2 - A adaptao natural .................................................................................. 55 3. 3 - As adaptaes em outras reas e na msica ........................................... 60

CAPTULO II - MTODOS E RESULTADOS 1. Mtodos ....................................................................................................... 65 2. Resultados 1.1 - Caso 1 ................................................................................................... 69 1.2 - Caso 2 ................................................................................................... 74 1.3 - Caso 3 ................................................................................................... 84 CAPTULO III - DISCUSSO 1. Discusso especfica 1.1 - Caso 1.................................................................................................... 96 1.2 - Caso 2 ...................................................................................................101 1.3 - Caso 3 ...................................................................................................113 2. Discusso final 2.1 - Relacionando os casos em busca da incluso .....................................131 CONCLUSES 1. Sobre o estudo de caso ......................................................................... 150 2. Sobre o assunto discutido ...................................................................... 153

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................157 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ..................................................................169

INTRODUO

Desde o sculo XIX, as propostas inclusivas, no que tange aos portadores de deficincias ou de necessidades especiais, vm aumentando consideravelmente. Com o surgimento da educao especial e, posteriormente, da educao inclusiva, essas pessoas, antes totalmente excludas por ser diferentes, puderam participar mais ativamente de nossa sociedade. Mesmo assim, ainda hoje, vemos, por parte de muitos, principalmente dos que no tm contato direto com portadores de deficincias, atitudes preconceituosas. dessas pessoas. Falar em falta de informao em pleno sculo XXI, quando possvel obter praticamente qualquer dado bastando um simples clic no mouse, parece irnico. De qualquer forma, sem informao h desconhecimento de determinada questo e, sem conhecimento, conceitos preestabelecidos, geralmente deturpados, acabam ganhando foros de verdade. Em relao aos portadores de deficincias, h diversos preconceitos enraizados em nossa sociedade: que ele incapaz, que a deficincia um castigo, que uma pessoa assim infeliz, que ele um ser superior quando consegue realizar algo comum s demais pessoas, entre muitos outros. Portanto, a realizao pessoal de um portador de deficincia torna-se mais difcil com tantos estigmas em torno, j que dificilmente o vem como uma pessoa igual s outras, com particularidades, defeitos e virtudes. Tratando-se do fazer musical, h uma infinidade de mtodos, especialmente no que se refere prtica instrumental. Mas eles so, em geral, elaborados para quem apresenta certo padro fsico. Alm disso, ainda comum, mesmo entre os envolvidos com a atividade musical, a crena de que, para tocar Isso acontece, conforme Carvalho (2000: 28), por falta de

informao e esclarecimento sobre as particularidades que permeiam a realidade

um instrumento, necessrio ter "talento", "dom" ou certa "genialidade".

igualmente comum a idia de que ter uma boa tcnica instrumental significa dominar o repertrio mais virtuosstico do instrumento - resqucios do perodo romntico. Esses tipos de preconceitos em relao msica dificultam, quando no impedem, que qualquer um fora desses padres usufrua da atividade musical. Ento, um portador de deficincia que deseja estudar msica depara-se com uma situao duplamente preconceituosa: de um lado, o "msico", o predestinado "talentoso" - segundo o sentir comum - que domina a tcnica e nasceu para ser artista; de outro, o "deficiente", ser incapaz de realizar com qualidade as atividades corriqueiras aos normais por ter nascido infelizmente pouco privilegiado pela Natureza. Logo, como unir o portador de deficincia ao fazer musical? Atenta a esse dilema, esta dissertao visou aos seguintes objetivos: Descrever as diferentes adaptaes utilizadas por trs pessoas portadoras de deficincias fsicas para a prtica instrumental, buscando dividi-las em categorias, conforme suas particularidades; Promover uma discusso sobre a importncia de buscar meios alternativos de incluso na educao musical comum, daqueles que esto fora dos padres tidos por normais; Esclarecer alguns conceitos em relao deficincia e atividade musical dos portadores de deficincias.

Muitos acreditam que o portador de deficincia s pode usufruir do fazer musical como atividade teraputica, quase como sinnimo de reabilitao. Prova disso o fato de que as pesquisas sobre msica e deficincia, no Brasil, so escassas na rea de educao musical, mas abundantes em musicoterapia.

Portanto, este trabalho justifica-se na medida em que traz tona uma discusso relevante para o campo musical, dado que as iniciativas de incluso do portador de deficincia nas salas de aulas dos cursos de msica, ou recursos adaptativos para eles, so ainda ineficazes por aqui. Justifica-se, tambm, por visar ampliao da bibliografia de um assunto pouco abordado dentro da educao musical. A literatura sobre deficincia, sobre educao especial/inclusiva e sobre educao musical vasta, no entanto, a produo bibliogrfica sobre a unio dessas realidades praticamente nula em nosso Pas. Como referencial terico, utilizamos a educao inclusiva, que defende a importncia de criar meios que favoream a educao dos portadores de deficincias da mesma forma e nas mesmas instituies dos no-portadores. Para isso, tomamos por base Mazzotta, Fonseca, Carvalho e Mantoan. Tambm utilizamos como referencial terico os conceitos que envolvem as adaptaes, quais sejam: a Plasticidade Cerebral, que se refere capacidade de adaptao do crebro, a partir de uma necessidade e de uma motivao, s diversas situaes presentes na vida do homem, e a Tecnologia Assistiva, ramo da terapia ocupacional responsvel pela criao e fabricao de adaptaes para portadores de deficincias. Para esses conceitos, servimo-nos das afirmaes de Hopkins, Le Boulch, Gil, Gardner, Teixeira, Hussey e Cook. Este trabalho dirige-se principalmente s pessoas envolvidas com educao musical. Pretende sua leitura levar o professor a criar ou adequar as adaptaes mencionadas a uma metodologia que beneficie um nmero maior de pessoas, sejam elas portadoras de deficincias ou no, como tambm a refletir um pouco mais profundamente sobre sua funo de educador musical e o significado desse fazer. No que se refere metodologia, esta dissertao situa-se no estudo de caso de cunho descritivo, j que se destina a relatar e discutir o processo adaptativo de uma pequena amostra brasileira de portadores de deficincias fsicas diante de seus instrumentos musicais. A amostra estudada de trs pessoas, identificadas pelas seguintes letras: A.S.F.,M.O.C.P. e V.S.L.

Cabe ressaltar que foram discutidas somente as adaptaes utilizadas por essas pessoas. No levamos em considerao o gosto ou o resultado musical conquistado pelos entrevistados, uma vez que alm da extrema dificuldade de mensurar a qualidade musical, no cabe somente s adaptaes o resultado musicalmente elevado mas tambm ao empenho do aluno, sua inteno com o estudo musical e orientao que recebe. O trabalho est dividido em trs captulos, a saber: Captulo I - Reviso da Literatura: aborda o assunto deficincia, educao musical perante o portador de deficincia e adaptaes, a partir da bibliografia pesquisada. Captulo II - Mtodos e Resultados: descreve a metodologia com a qual o estudo de caso foi realizado e expe os resultados objetivamente em forma de descrio com exemplos em fotos e partituras. Captulo III - Discusso: comenta aspectos significativos dos casos expostos, relaciona-os com a literatura e proporciona uma reflexo sobre o assunto educao musical, incluso dos portadores de deficincia nos cursos de msica e adaptaes, entre outros conceitos. Ao final do trabalho encontram-se as concluses que visam a pontuar, em forma de tpicos objetivos, os principais aspectos do assunto abordado. Aps as concluses, seguem-se as referncias bibliogrficas, a bibliografia complementar e os anexos, que contm, entre outras coisas, o questionrio aplicado aos pesquisados, e um CD-ROM com depoimentos e demonstraes das adaptaes que realizaram.

CAPTULO I REVISO DA LITERATURA

1. O PORTADOR DE DEFICINCIA

1.1 - Breve histrico

Ser deficiente uma coisa, ser incapacitado bem outra. As pessoas deficientes esto saindo da sombra e proclamando: Existo, logo penso (VASH 1998: 24).

Perseguies,

violncia

preconceito

sempre

acompanharam

os

portadores de deficincias no decorrer da histria da Humanidade. As supersties da poca medieval atribuam aos portadores de deficincias poderes malignos. Por esse motivo, as crianas nascidas com alguma deficincia eram muitas vezes deixadas em lugares desertos, abandonadas sorte ou at mesmo assassinadas por seus familiares. Com o passar do tempo, os portadores de deficincias comearam a se integrar sociedade, mas como indivduos marginais: mendigos ou bobos da corte. No Renascimento, o comportamento da sociedade para com os portadores de deficincias comeou a sofrer alteraes. O homem abandonou o ambiente de superstio e crenas somente religiosas para incorporar uma nova mentalidade, baseada em sua capacidade criadora. Logo foram instauradas casas de abrigo e hospitais para os doentes alm de escolas para portadores de deficincias auditivas e visuais (SILVA 1987: 226,240, 241).

Em meados do sculo XVI, a ortopedia comeou a se desenvolver como especialidade do ramo da medicina, tendo sido Ambrsio Par (1510-1590), o precursor na utilizao de retalhos de pele no coto de pessoas amputadas e o primeiro a sugerir coletes para a coluna e botas para ps tortos1. Entre os sculos XVIII e XIX, duas outras descobertas ampliaram os horizontes dos tratamentos mdicos em relao aos portadores de deficincias. A primeira delas diz respeito anestesia, descoberta por volta de 1776, por um aprendiz de farmcia chamado Humphry Dave2. A segunda refere-se aos raios X, descobertos em 1895 pelo professor e cientista alemo Wihelm Konrad Rntgen (DIETZ: 1963: 87, 88). Logo, o desenvolvimento da ortopedia, juntamente com a descoberta da anestesia e a inveno dos raios X, contribuiu sensivelmente para o tratamento de diversas deficincias, elevando o padro de vida dos portadores de deficincias fsicas. Essas conquistas, aos poucos, levaram a sociedade da poca a caminhar para iniciativas maiores, entre o final do sculo XIX e incio do XX, em prol da reabilitao global das pessoas com necessidades especiais. Consoante Silva (1987: 301-308), a partir da primeira dcada do sculo XX, a sociedade comeou a se preocupar consideravelmente com a incluso do portador de deficincia. Por esse motivo, comearam a surgir em todo mundo programas em seu benefcio e profisses especializadas em dificuldades especficas, como, por exemplo, a fisioterapia. No Brasil, a trajetria do portador de deficincia foi semelhante a do resto do mundo. Segundo Santos Filho (1966: 15-21), quando os portugueses chegaram ao Brasil, perceberam que os ndios tinham uma estrutura fsica forte e
Disponvel em < www.ortopediars.com.br/historia_ortopedia_2htm > Acesso em 29 de agosto de 2002. 2 Humphry Dave, descobriu a anestesia quase que acidentalmente. Ao inalar dixido de hidrognio - descoberto por Joseph Priestley (1733-1804) - com a inteno de aliviar uma dor de dente, Dave percebeu que a dor, em vez de aliviada, havia sumido por completo. Desde ento, a anestesia foi se desenvolvendo, mas a primeira cirurgia com anestesia geral foi somente feita no dia 16 de outubro de 1846 pelo cirurgio John Collins e o anestesista William Thomas Green Morton (REZENDE 2002).
1

quase no contavam deficientes. Com a colonizao, essa realidade foi alterada. Os navios que atracavam no Brasil, alm de escravos vindos da frica, traziam muita sujeira e doenas, que logo se alastraram. Alm disso, os castigos infligidos e a carncia de alimentos geraram uma considervel populao de escravos deficientes fsicos. Concomitantemente a essas questes, havia a precariedade das instituies e do atendimento mdico. Devido a crendices passadas de gerao a gerao pelos escravos, ndios e europeus, a atuao de benzedores, curandeiros e feiticeiros era muito forte em nosso pas. De acordo com Silva (1987: 275, 276), o Pe. Jos de Anchieta (1534-1597) foi o primeiro a lutar contra essas crendices, comeando a encarar o tratamento de deficincias de forma cientfica. A partir de ento, e de forma gradativa, a Medicina passou a ser reconhecida e utilizada. Mesmo assim, somente em meados do sculo XIX que comeou a mostrar eficcia. Em 1841, D. Pedro II mandou construir um hospital a fim de substituir as enfermarias, em condio de manuteno e equipamentos deplorvel e com qualidade de atendimento sub-humanas. Alm desse hospital, D. Pedro II criou trs organizaes que beneficiaram os portadores de deficincias: em 1854, o "Imperial dos Meninos Cegos", posteriormente rebatizado como "Instituto Benjamin Constant"; o "Instituto dos Surdos-Mudos", hoje conhecido como "Instituto Nacional de Educao de Surdos" (INES), no Rio de Janeiro, com o objetivo de educar crianas surdas, e o "Asilo dos Invlidos da Ptria", inaugurado s margens da baa de Guanabara em 1868, cuja proposta era abrigar e proteger os soldados brasileiros mutilados em guerra ou operaes militares. Na mesma poca, houve tambm a construo de hospitais denominados "Beneficncias Portuguesas", com o que o padro de atendimento aos enfermos aumentou3. Aps a Primeira Guerra Mundial, a preocupao dos pases em desenvolver especialidades clnicas e instituies responsveis pelo cuidado de portadores de deficincias aumentou consideravelmente devido enorme quantidade de mutilados que a guerra havia provocado. Essas iniciativas

As "Beneficncias Portuguesas" datam de meados do sculo retrasado em diante. O primeiro hospital desse gnero foi inaugurado em So Paulo em 1876 (SANTOS FILHO 1966: 359).

melhoraram ainda mais quando Franklyn Delano Roosevelt, paraplgico por poliomielite, foi eleito presidente dos Estados Unidos em 1932. Na primeira metade do sculo XX, foram outorgadas, em diversos pases, vrias leis que favoreciam crianas deficientes e lhes reconheciam os direitos, enquanto entidades responsveis por educao especial eram criadas e profissionais ligados a ela recebiam treinamento. Em 1946, a Organizao das Naes Unidas (ONU) envolveu-se em iniciativas, juntamente com outras organizaes, para favorecer os portadores de deficincias de pases menos desenvolvidos, dentre eles, o Brasil. Em 1950, foi fundada, em So Paulo, por iniciativa privada, a "Associao de Assistncia Criana Defeituosa"4 (AACD), um centro de reabilitao iniciado de forma singela que, com o passar dos anos, cresceu significativamente e hoje responsvel pelo tratamento e reabilitao fsica de adultos e crianas de todo o Brasil (SUNDFILD 2000). Como conseqncia do envolvimento da ONU em propostas inclusivas e reabilitacionais, em 1956, foi implantado no Brasil o Centro de Demonstrao de Tcnicas de Reabilitao. Esse centro, na poca o primeiro em nvel global no Brasil, foi instalado em So Paulo para servir de modelo a futuros empreendimentos: um novo paradigma para toda a Amrica Latina. Por motivos burocrticos, ele no se desenvolveu como planejado, tendo sido alguns anos depois de sua inaugurao. Em termos de iniciativas em prol dos portadores de deficincias, a nvel nacional e mundial, nada se equiparou, em escala nacional ou mundial, escolha de 1981 como "Ano Internacional das Pessoas Deficientes". A ONU pretendeu, ao
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desativado

Hoje conhecida como Associao de Assistncia Criana Deficiente.

longo de doze meses, conscientizar as pessoas da existncia dos portadores de deficincias, levantar dados estatsticos sobre eles e discutir propostas eficazes para reabilitao, tratamento, educao e profissionalizao dessas pessoas. No Brasil, com o advento do Ano Internacional, foram realizadas diversas manifestaes de protestos pela melhoria de vrios aspectos ligados ao universo das pessoas portadoras de necessidades especiais. Um dos resultados alcanados foi a criao, em So Paulo, da primeira linha de nibus adaptado Vila Mariana/Jardim Lusitnia e do primeiro orelho adaptado (SUNDFILD 2000: 69). Atualmente, como menciona Cavalheiros (2002), a incluso social a maior preocupao no campo das necessidades especiais, tanto no Brasil como em outros pases, destacando-se a educao e profissionalizao dos portadores de deficincias como prioridades das propostas inclusivas.

1. 2 - Conceitos e Preconceitos

As pessoas tm todo tipo de atitude a respeito das deficincias. Algumas pessoas pensam na deficincia como uma tragdia. Outras pensam nela como uma ddiva divina. Ainda outros a consideram um castigo pelos pecados [...] ou uma pea pregada aleatoriamente pelo destino, mas [...] Quando ser que a sociedade vai atingir o ponto no qual "diferente" no significa "errado"? (MILLER 1995: 247, 251).

Era crena de muitos, que at hoje persiste, que ser portador de deficincia eqivale a ser incapaz. A que segue uma definio "oficial"5:
Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano.

Por outro lado, o mesmo Estatuto define incapacidade como:

Reduo efetiva e acentuada da capacidade de integrao social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficincia possa receber ou transmitir informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de funo ou atividade a ser exercida.

Portanto, a deficincia pode gerar uma incapacidade em relao a determinada funo fsica ou comportamental, o que no significa que, por meios alternativos, como, por exemplo, adaptaes, essa incapacidade no possa ser contornada ou compensada. Segundo Mazzotta, Goffman e Victor da Fonseca, muito comum o portador de deficincia ser visto como incapaz. Esse tipo de postura gera no somente um conflito de conceitos em relao aos diferentes tipos de deficincias, como tambm uma generalizao a respeito das habilidades e potencialidades do indivduo que as porta. Conforme Mazzotta (1982: 15), transferir incapacidades a outros planos da vida do indivduo, porque ele incapaz, por exemplo, de andar ou ver, cria tamanha generalizao da deficincia, que a pessoa passa a ser vista, em sua totalidade, como deficiente e no como portadora de determinada deficincia. Consoante Victor da Fonseca (1995: 9, 29), doutor em Educao Especial:

DECRETO n 3298. Estatuto das Pessoas com Deficincia. Dirio Oficial da Unio 21/12/1999. Disponvel em < www.entreamigos.com.br > Acesso em: 26 de outubro de 2002.

O deficiente uma pessoa com direitos. Existe, sente, pensa e cria. Tem uma limitao corporal ou mental que pode afetar aspectos de comportamento [...], que lhe do um perfil intraindividual peculiar. [...] O deficiente pode no ver, mas no tem dificuldade em orientar-se ou em fazer msica. No ouve, mas escreve poesia. No aprende matrias escolares, mas pode ser excepcional numa atividade profissional [...] Falhar o `rendimento normal` no pode ser motivo de estigma [...]

O socilogo canadense Goffman (1982:14,15) alerta para o mal causado pelo uso incorreto de termos e aplicaes de estigmas:
As atitudes que [...] temos com uma pessoa com estigma, e os atos que empreendemos em relao a ela, so bem conhecidos na medida em que so as respostas que a ao social benevolente tenta suavizar e melhorar. Por definio, claro, acreditamos que algum com um estigma no seja completamente humano. Com base nisso, fazemos vrios tipos de discriminaes, atravs das quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar, reduzimos suas chances de vida. [...] Utilizamos termos especficos de estigma como aleijado, bastardo, retardado, em nosso discurso dirio, como fonte de metfora e representao, de maneira caracterstica, sem pensar no seu significado original.

Como narra Mazzotta (1982: 5-8), considerada excepcional ou portador de deficincia, com base em conceitos de especialistas (mdicos, assistentes sociais, psiclogos, professores), toda pessoa que se desvia, tanto ascendente como descendentemente, da norma nas caractersticas fsicas, mentais, emocionais ou sociais. Portanto, todo ser que no est dentro de determinado padro estipulado ou incorporado pelas pessoas ao seu redor, seja fsico, psquico ou comportamental, considerado excepcional. Atualmente, o termo excepcional aplicado com maior freqncia queles que

sofrem de problemas mentais, mas dizer de um portador de deficincia visual ou superdotado que excepcional no constitui erro, uma vez que tais pessoas so, de fato, exceo comparadas mdia da populao. Alm da generalizao dos conceitos, outra postura muito comum, como aponta Sinason (1993), a supervalorizao ou superproteo do portador de deficincia. Muitos acreditam que, pelo fato de o portador de deficincia apresentar dificuldade acentuada em algum aspecto, tudo o que faz, ainda que a deficincia no interfira de modo algum nesse fazer, melhor, ou mais importante que o dos demais. Sendo assim recebe mais elogios por parte dos amigos, mais ateno dos familiares, mais notas dos professores, entre outras situaes. Como menciona Sinason (1993: 35, 36), acreditar que o portador de deficincia goza de alguma "capacidade superior" porque consegue desempenhar as mesmas tarefas que uma pessoa normal ou, at mesmo, tarefas que exijam habilidades especficas, postura to malfica e equivocada quanto acreditar que, por ser portador de deficincia, no consiga realizar nada de significativo. Tais posturas da sociedade criam muitas vezes uma auto-excluso do portador de deficincia. Por vivenciar constantemente situaes que o inferiorizam ou o supervalorizam, passa a acreditar-se incapaz de conquistar seus objetivos ou mesmo de realizar tarefas simples com a mesma competncia de um "nodeficiente". Segundo Moretti (1995:60), o portador de deficincia "no se acha, geralmente, capaz de enfrentar a realidade e possui como caracterstica peculiar a `fragilidade e insegurana`". De acordo com Mantoan (1997: 47), isso ocorre porque:
Na construo de sua identidade, em seu processo de socializao, os portadores de deficincias aprenderam que sua deficincia significa fracasso. A reao dos outros espelha os valores da sociedade e leva o deficiente a intensificar a noaceitao de si mesmo.

Portanto, facilitar as coisas a conquistar ao portador de deficincia ou no aceit-lo como capaz de alcanar determinados objetivos so posturas comuns e equivalentemente prejudiciais, j que ou lhes empregam limites demasiados, ou no lhes do parmetro algum de limites. O ideal seria, como afirma Mantoan (1997:135), no se deter na deficincia em si, mas sim nas possibilidades e capacidades de aprendizagem que estes deficientes possuem.

Fonseca (1995: 11) completa:

As convices sociais e as crenas que gravitam volta da noo de normalidade ideal tm de ser amplamente debatidas, pois geram confuso e adiam a resoluo dos problemas. [...] O conceito de normalidade no pode reduzir-se a um sentido biolgico; ele tem de incluir um conceito de realizao no sentido social. O normal uma moral, isto , envolve valores ticos que so inerentes a padres culturais diversificados [...] o que normal numa sociedade, pode ser considerado anormal em outra. As relaes so recprocas e dialticas, da a necessidade de uma atitude mais aberta em relao aos deficientes [...] as culpabilizaes hereditrias, as punies simblicas, a caridade e a piedade no tm sentido numa sociedade mais justa e organizada.

1. 3 - Os tipos de deficincias

Para esta seo, vamos utilizar os conceitos de Mazzotta (1982: 35), que subdivide as deficincias ou excepcionalidades em quatro tipos especficos, a saber:

Excepcionais intelectuais:

1- Superdotados; 2- Deficientes Mentais: A- Educveis; B- Treinveis; C- Dependentes. Excepcionais por desvios fsicos:

1 Deficientes fsicos no-sensoriais6 2 Deficientes fsicos sensoriais: A- Deficientes auditivos; B- Deficientes visuais. Excepcionais psicossociais:

1- Distrbios emocionais; 2- Desajustes sociais. Excepcionalidade mltipla:

1- Mais de um tipo de desvio.

classificao das deficincias que compem as excepcionalidades por desvios fsicos no sensoriais foram acrescentadas para complementar as especificaes de Mazzotta, baseado nos autores: Lianza (1985), Nicoulin (1997), Rothemberg (1974) e Teixeira (2003).

1. 3. 1 - Excepcionais intelectuais

Consoante Mazzotta (1982: 35, 36), os excepcionais intelectuais dividemse em duas categorias: Superdotados: possuem desempenho intelectual, cognitivo, aptido acadmica especfica, capacidade psicomotora ou talento especial para artes visuais, dramticas ou musicais, acima da mdia; Deficientes mentais: apresentam funcionamento intelectual geral abaixo da mdia. Classificam-se em trs grupos: Educveis: apresentam ndice intelectual de metade a em relao

ao desenvolvimento intelectual normal, ou seja, um QI entre 50 e 75. Podem adquirir algumas habilidades como a de leitura, escrita, clculo, entre outras, no que se refere alfabetizao; Treinveis: cujo nvel intelectual est entre 1/3 e metade do ndice somente da mdia, ou melhor, QI de 30 a 55, sendo-lhes possvel

desenvolver habilidades bsicas de cuidado pessoal, ou seja, vestir-se, comer, escovar dentes, aprender a falar e manter conversas simples; Dependentes: possuem nvel intelectual com QI menor que 30, comuns ou mesmo especializados para deficientes com comprometimentos importantes a ponto de apenas servios educacionais educveis e treinveis, no serem suficientes para seu atendimento.

1. 3. 2 - Excepcionais por desvios fsicos

Os excepcionais por desvios fsicos esto divididos em dois grupos: os no-sensoriais e os sensoriais. No-sensoriais: possuem comprometimento da parte motora, dificuldade de locomoo, problemas de postura, falta de agilidade, de coordenao motora, vitalidade e fora. Esse grupo comporta vrias subdivises, de acordo com as particularidades das dificuldades. De forma resumida, relacionamos os principais grupos de deficincias fsicas:

Neurolgicas: afetam o sistema nervoso em algumas de suas estruturas, prejudicando-lhe o funcionamento e, consequentemente, afetando outras estruturas do corpo, como, por exemplo, a musculatura. Dentre as deficincias desta categoria esto: Paralisia Cerebral (PC), Mielomeningocele (Mielo), Seqela de Poliomielite (Paralisia Infantil), Acidente Vascular Cerebral (AVC), Hidrocefalia, Leso Medular;

Musculares: divide-se em dois grupos: as que afetam primeiramente o sistema nervoso e, por conseqncia, a musculatura (doenas neuromusculares) e as que afetam unicamente a musculatura (miopatias), comprometendo os movimentos e a resistncia muscular. Dentre as deficincias neuromusculares as mais conhecidas so as distrofias musculares progressivas, tipo Becker e Duchenne, e Amiotrofia Espinhal Progressiva. Dentre as miopatias, temos as miastenias e as hipotonias benignas;

sseas: casos de m formao dos ossos, levando, portanto, a deformidades por vezes muito graves. As mais comuns so: Osteogenesis

Imperfecta (Ossos quebradios), M Formao Congnita (MFC), Displasia Congnita de Quadril (luxao congnita), entre outras; Artropticas: afetam primeiramente as articulaes. Normalmente no causam deficincias infanto-juvenis. Muitos dos problemas artropticos so conseqncia de alguns problemas neurolgicos ou miopticos, como no caso da Artogripose e das neuroartropatias. Nessa categoria, as mais conhecidas so a Artrite e a Artrose. A grande maioria dos portadores de deficincias fsicas no-sensoriais no apresenta desvio intelectual algum e pode usufruir de uma vida normal, desde que lhe sejam proporcionadas facilidades de acesso, ou adaptaes nas ruas, transportes, instalaes arquitetnicas, entre outros utenslios. Talvez nessa categoria esteja a maior parte das deficincias existentes. Sensoriais: engloba as deficincias auditivas e visuais. Deficientes auditivos: apresentam perda da audio acima de 45 decibis nas freqncias da fala, em ambos os ouvidos. Estes costumam ser divididos em duas categorias: os surdos, cuja perda da audio est acima de 70 decibis, e os hipoacsicos, cuja perda oscila entre 45 e 70 decibis; Deficientes visuais: tambm divididos em duas categorias: os cegos, aqueles que nada enxergam e precisam ento do mtodo Braille para sua educao, e os de viso subnormal, que possuem acentuada dificuldade de viso e precisam de recursos didticos especiais, tais como materiais impressos em edies ampliadas ou outros sistemas (MAZZOTTA 1982: 37, 38).

1. 3. 3 - Excepcionais psicossociais

Os excepcionais psicossociais so aqueles que apresentam srios problemas comportamentais. Desse grupo fazem parte: Os portadores de distrbios emocionais, cujas reaes diante das situaes da vida so pessoalmente inapropriadas tais como: os depressivos ou esquizofrnicos. Os portadores de desajustes sociais, apresentam um padro crnico de violncia e desrespeito, como os psicopatas (MAZZOTTA 1982: 38).

1. 3. 4 - Excepcionalidade mltipla

Conforme Mazzotta (1982: 38), utiliza-se o termo para qualificar os que apresentam mais de uma deficincia, como, por exemplo, fsico-mental, cegosurdo, deficiente fsico superdotado, etc. Otto Marques da Silva (1987: 371) completa o quadro de deficincias acrescentando mais dois tipos: Desvios funcionais: quando as funes do corpo so prejudicadas por um defeito fsico: afsicos ou pessoas que tm dificuldade de comunicao, por exemplo; Desvios orgnicos: os mais freqentes no homem, originados por deficincia do organismo. Nesse grupo esto as cardiopatias, as doenas respiratrias, etc.

2 - A EDUCAO MUSICAL

2. 1 - Panorama histrico e esttico

2. 1.1 - Da Antiguidade ao Romantismo

Embora a msica acompanhe o homem desde os primrdios da civilizao, sua funo e valor sofreram as transformaes pertinentes a cada perodo histrico. Na Grcia antiga, a msica estava associada a valores morais. Acreditavase que colaborava na formao do carter e da cidadania das pessoas e na integrao do jovem sociedade. De acordo com Fonterrada (2001: 10, 11), a msica considerada boa deveria promover o bem-estar e determinar as normas de conduta moral dos cidados. Acreditava-se que ela influa no humor e na conduta das pessoas. Na Idade Mdia, a msica passou a ser encarada como cincia e associada matemtica, como parte de uma estrutura cognitiva no-verbal, voltada para aspectos tericos e fenmenos fsicos. Acreditava-se que, sem a msica, nenhuma disciplina seria perfeita. Conforme Massin (1997: 126), a msica nessa poca comeou a ser objeto de consideraes tericas. Era considerada tanto do ponto de vista metafsico como por seus fundamentos matemticos. Por esse motivo, sua funo se ampliou, indo alm de servir moral e aos bons propsitos. A msica da Idade Mdia tinha o propsito de louvar a Deus. Por isso, mesmo sem existir ainda a funo oficial de educao musical, o ensino da msica ficava a cargo de instituies crists, igrejas, conventos e seminrios (Scholae Cantori), que abrigavam as crianas com boa qualidade de voz e as treinavam para suprir as necessidades de seus coros religiosos (FONTERRADA 2001: 11-17).

No sculo XI, o monge Guido D ' Arezzo (995 - 1050) desenvolveu um sistema de notao musical que enfatizava a importncia de linhas na leitura. Alm disso, Arezzo acrescentou letras antes das linhas, letras que viriam a se transformar nas claves que conhecemos e utilizamos atualmente. Com tal sistema de leitura, o treino do canto por parte dos educadores religiosos tornou-se mais fcil, visto que a msica, at ento, era transmitida por via oral, ou por sistemas neumticos, o que limitava sua absoro (MASSIN 1997: 103). A partir dos sculos XIII e XIV, principalmente com o desenvolvimento da polifonia, o interesse passou a ser canalizado para a natureza da msica, buscando situ-la entre arte e cincia - o que colaborou para o surgimento dos primeiros tratados tericos. Embora a Igreja ainda dominasse as prticas musicais nas comunidades, o aprendizado musical comeou a ser direcionado de forma a privilegiar a formao tambm do msico artista, no mais somente do msico terico. J na Renascena, com o rompimento das fronteiras do conhecimento do homem, a msica estabeleceu-se com maior nfase. A esttica dessa poca era voltada para a proporo e a perspectiva, principalmente nas artes plsticas. Na msica, surgiu a harmonia, e as trades passaram a ser encaradas como fenmenos naturais da vivncia musical. No Renascimento, a criana passou a ser encarada como um ser que inspirava cuidados especiais e, por isso, merecia educao, sade e lazer. Antes disso, ela era vista como um animalzinho, fonte de diverso e entretenimento para as pessoas (FONTERRADA 2001:18). Durante o sculo XVI, apesar de ainda existirem as "Scholae cantori", o ensinamento da msica passou a ser produzido tambm por escolas mais especializadas. Essas escolas, nascidas na Itlia, eram chamadas de Conservatrios, embora no fossem seno orfanatos, pois as autoridades da Igreja e do Estado, juntamente com as famlias, comearam a reconhecer sua responsabilidade na formao dos seres humanos. Essas escolas, de certo modo, ainda visavam a formar msicos para a Igreja, mas eram mais maleveis e se adaptavam s modificaes musicais estilsticas com o passar dos anos. No Renascimento, houve grande inovao na msica coral. As vozes passaram a ser

definidas por tessituras especficas, contrariando a tendncia anterior, em que freqentemente se sobrepunham e se cruzavam (FONTERRADA 2001: 22). Na primeira metade do sculo XVII, surgiu Descartes (1596-1650), que lanou as bases do racionalismo. De acordo com Mrcio Doctors (1999: 35), o pensamento cartesiano, baseado na necessidade de reflexes lgicas a fim de compreender e conhecer a verdade, levou a arte ao ostracismo7. A nsia pela organizao - influncia do pensamento cartesiano - tornou-se presente tambm no mbito educacional. No sculo XVII, foram criados os colgios responsveis somente pela educao dos jovens. Essa educao era dividida em classes por idade (5-7 anos, 10-11 anos) e por condio social. Ao final do sculo XVII, floresceram duas manifestaes de grande importncia e influncia na msica: a Teoria dos Afetos, desenvolvida por Werkminster, e a Doutrina das Figuras. Na Teoria dos Afetos, os eventos pela relao com os sentimentos. musicais passaram a ser explicados

Acreditavam que, para cada tipo de emoo, existia um tipo especfico de msica ou melodia. O pensamento da era barroca, de forma geral, foi muito influenciado pelos conceitos estticos de tal teoria, tanto que uma das normas usualmente aceitas era a de que uma obra, ou movimento de uma obra maior, devesse expressar apenas um tipo de emoo (FONTERRADA 2001: 29). J na Doutrina das Figuras, a msica passou a ser concebida como anloga retrica. Como menciona Fonterrada (2001: 30), a estreita relao entre msica e palavra propiciava o emprego de recursos da retrica na composio musical. A msica era empregada e conduzida de forma a tornar a oratria mais expressiva. Surgiu o Word painting, no qual a msica refletia as idias apresentadas ou sugeridas pelo texto, recurso plenamente desenvolvido no perodo barroco e muito utilizado nas peras.

Embora o pensamento cartesiano tenha induzido a importncia do raciocnio lgico para todas as questes, inclusive para as artes, o que contribuiu para que a msica fosse considerada menos importante que em pocas anteriores, tal pensamento fora levado adiante por outras pessoas, tendo como ponto culminante as idias de Kant. Na Crtica da faculdade do Juzo, Kant deixou registrado em 1790 que a msica deveria ocupar o ltimo lugar na categoria das artes, por lidar apenas com sensaes e no com a mente, o que nessa poca era o mais importante (KANT 1998: 236).

Nesse perodo, a msica passou a ter sentido mais profissionalizante e a figura do professor de msica a se estabelecer independentemente da Em meio a essas mudanas na educao e na arte, surgiram os educadores que, embora sem formao musical, acreditavam que a msica era importante para a formao do ser humano. Um educador de destaque dessa poca na rea da educao foi Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que acreditava que a educao constitua-se a partir da natureza da criana e que, por isso, a criana era a base para uma boa sociedade. Rousseau foi o grande inspirador da psicologia moderna, porque enfatizava as diferenas individuais. Foi tambm o primeiro educador a elaborar um esquema pedaggico especialmente voltado para educao musical atravs de canes. De acordo com Massin (1997: 583- 587), um acontecimento marcante no somente para a poltica, mas tambm para as artes, foi a Revoluo Francesa (1789 - 1799) que, segundo suas palavras, "suscitou uma extraordinria produo de obras e idias, uma completa mudana no que diz respeito s concepes e s linguagens, bem como, a criao de novas estruturas e instituies". Com isso, a msica saiu dos conventos, igrejas e palcios e comeou a atingir o povo. A educao musical passou a ser calcada definitivamente na relao mestrediscpulo e comearam a aparecer as primeiras sistematizaes do ensino do baixo cifrado e as primeiras tentativas de incorporar a msica na literatura pedaggica de forma mais eficiente. Aps a Revoluo Francesa, surgiram outros educadores que foram incisivos no desenvolvimento da educao de modo geral e, mais especificamente, da educao musical. Um deles foi Pestalozzi (1746-1827), que ficou conhecido como Pai da Educao Moderna, porque enfatizava a educao atravs da relao afetiva e proporcionava desenvolver na criana tudo o que era harmonioso e natural. Na educao musical, deu nfase utilizao de canes no processo educativo e na formao do carter. Alm desses educadores, destacaram-se nessa poca Herbart (1776-1841) e Froebel (1782-1852). O primeiro ficou conhecido por seu trabalho voltado ao ensino baseado na ordem social. Para ele, dirigir e formar a vida mental era dirigir e formar o homem. J Igreja.

Froebel, criador do jardim da infncia, acreditava na incluso do canto e de outras artes nas escolas com a inteno de desenvolver completamente sua natureza pela apreciao artstica. 2. 1. 2 - O Romantismo e suas transformaes No Romantismo, houve uma vasta ampliao dos conhecimentos e tendncias artsticas. Nesse perodo, o valor da expresso, liberdade e vivncia interior do artista eram essenciais. A msica, rebaixada a partir do racionalismo, a um patamar inferior ao das outras artes, passou a ser vista como a melhor das artes, devido sua capacidade de expressar sentimentos particulares e subjetivos. O perodo romntico foi invadido por duas tendncias opostas: a esttica do sentimento, que apoiava o ideal romntico de lirismo e subjetividade, ativa principalmente com Richard Wagner, e a esttica do formalismo, que insistia na importncia da forma, representada principalmente por Eduardo Hanslik. Quanto educao musical, tambm ela foi influenciada por tais tendncias contraditrias. Nessa poca, comearam a surgir obras, denominadas manuais, que buscavam a sistematizao, voltadas para a prtica pedaggica dos vrios ramos do saber musical, como, por exemplo, a harmonia, o contraponto, o estudo das formas e as prticas virtuossticas. Certamente, os manuais fazem parte da literatura musical desde antes do perodo romntico. Por exemplo, Massin (1997: 195, 196) menciona a importncia dos tratados da Ars Nova (sc. XIV), principalmente os de Philippe de Vitry, no que diz respeito notao do ritmo. No entanto, os manuais ou tratados de pocas anteriores ao Romantismo tinham por caracterstica a relao matemtica com a msica, ou tcnicas tericas da construo musical. Eles no eram escritos com objetivos educacionais, mesmo porque, em tempos remotos, a educao musical no era reconhecida como disciplina tal como hoje. Em contrapartida, os tratados do Romantismo tinham como tendncia levar o aluno ao domnio da prtica instrumental, da construo musical ou da tcnica de orquestrao. Com isso, houve a ascenso do virtuosismo e a busca da tcnica perfeita, o que levou esquematizao de

padres fsicos predeterminados como ideais, principalmente referentes execuo instrumental. Ao mesmo tempo, a tendncia era levar a performance artstica ao mximo da capacidade humana. A interpretao era baseada, alm da busca pela "tcnica perfeita", em critrios de carter marcadamente individual e subjetivo, o que gerou um individualismo exacerbado, uma exaltao dos egos e a afirmao do talento como "dom" natural pertencente a poucos. Consoante Grunfeld (1978: 102), no Romantismo, dominar um instrumento - qualquer que fosse - era possuir "um encanto mefistoflico". Um exemplo dessas afirmaes est nas palavras do conceituado terico alemo Hugo Riemann (1849-1919), que no Manual do Pianista (1936: 30, 31) registrou o ideal para o pianista de sua poca:
As condies da mo que decididamente devem ser consideradas como obstculos para a educao pianstica [...]: dedos frgeis e que se dobram e se torcem facilmente e, em geral, fragilidade muscular [...] unio excessivamente dura e carnosa entre o polegar e o indicador; inchao das articulaes, etc. [...] Talento especificamente pianstico revela-se pela estrutura normal da mo. [...] Uma musculatura forte, sistema nervoso perfeito, temperamento decidido, absoluta falta de timidez [...] e uma memria mais do que regular [...], so qualidades extremamente importantes, pode-se dizer que indispensveis para um pianista [...] o pianista moderno deve possuir necessariamente uma natureza s e robusta.

A msica instrumental alcanou sua maior representatividade nesse perodo. O desenvolvimento definitivo da formao da orquestra, a evoluo instrumental, principalmente a do piano, e o surgimento da msica programtica como unio entre a expresso puramente musical e o poder literrio chegaram ao auge na era romntica (GALWAY 1987: 193). Outra forte mudana na educao musical foi quanto maneira de ensinar as matrias tericas, como, por exemplo, a composio musical. At meados do

sculo XIX, o ensinamento dessas disciplinas se fazia na direta relao entre discpulo e mestre. Com a demanda cada vez mais intensa de estudantes de msica, a prtica do ensino coletivo aumentou. Alm disso, houve a separao entre os conceitos "msico amador" e "msico profissional". O aumento da exigncia em relao performance instrumental, gerou tamanha especializao na rea que ficou ntida a distino entre peritos e amadores. Consequentemente, fez-se necessrio ampliar os mtodos pedaggicos para a rea musical, principalmente instrumental (MASSIN 1997: 412, 413, 588-594). Duas figuras significativas desse perodo que colaboraram para o desenvolvimento instrumental de forma profissional, foram o pianista Franz Liszt (1811 - 1886) e o violinista Niccol Paganini (1782 -1840). Conforme Galway desfalecia diante desses dois intrpretes. Em meados do sculo XIX, comearam a surgir as primeiras escolas de msica importantes. Na Frana, o Conservatrio de Paris (1794), na Inglaterra, The Royal Academy of Music (1822) e The National Training School of Music (1873). Alm dessas escolas, outras surgiram em Praga (1811), Viena (1817), Berlim (1850), Genebra (1815) e Estados Unidos (1860). No Brasil, a primeira escola de msica foi instalada no Rio de Janeiro em 1845 e chamava-se Conservatrio Brasileiro de Msica. Cerca de meio sculo depois, em 1906, surgiu o Conservatrio Dramtico e Musical, em So Paulo. (1987: 187), o pblico se

2.1. 3 - A educao musical no sculo XX

Como menciona Fonterrada (2001: 56 - 70), a virada do sculo XIX para o XX caracterizou-se pela perda dos ideais romnticos e mudana acelerada nos valores e sistemas da poca. O capitalismo prevaleceu e favoreceu a instalao de megaindstrias; a populao cresceu muito e fez o coletivo preponderar sobre o individualismo instaurado no perodo romntico. Nasceram ento a indstria moderna, a produo em massa e a mecanizao da cultura.

Na msica, o sistema tonal - dominante

na msica ocidental desde o

perodo Barroco - comeou a ser questionado e a alargar suas fronteiras. Estruturas musicais novas comearam a se desenvolver: atonalismo, escalas alternativas, neomodalismo, acordes no-tridicos. Alm disso, as orquestras comearam a dar maior destaque aos instrumentos de percusso. Embora houvesse abundncia de composies musicais com essas novas estruturas, o pblico aceitava com mais prontido a msica anterior. As salas de concerto, que visavam, mais ao lucro que divulgao de novas tendncias, e os instrumentistas virtuoses, cada vez mais valorizados por sua tcnica baseada na velocidade, incentivavam aquela preferncia. Alm disso, comeou a haver um incremento da pesquisa em msica nas universidades. Com base no rigor dos mtodos, buscavam-se maneiras eficazes de medir o que era a musicalidade. Entre os pesquisadores da natureza da escuta musical dessa poca esto Carl Seashore, que criou um teste baseado na acuidade auditiva para medir o talento; Arnold Bentley, que props um teste para medir o talento em crianas de 8 a 14 anos, e Edwin Gordon, que criou uma proposta semelhante de Seashore (FONTERRADA 2001: 59-62). Por outro lado, alguns estudiosos no acreditavam que musicalidade pudesse ser medida. Surgiram, ento, os que estavam preocupados em saber at que ponto a habilidade musical sofria influncias genticas ou era resultado do ambiente. Entre esses pesquisadores esto Shuter-Dyson e Anne Anastasi. Houve ainda os interessados interpretao em estudar os processos de composio, improvisao, e escuta musical, como Sloboda, David Hargreaves e Dianne

Deutsch, e os interessados na relao da msica com a psicologia social, como Gardner e sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, que afirma a existncia de sete inteligncias distintas compondo a capacidade humana como um todo (GARDNER 1994, 1995). Alm dessas iniciativas, a educao musical passou a ser baseada na qualidade esttica e a ocupar espao importante nas salas de aulas. Conforme Campos (2000: 38), nas primeiras dcadas do sculo XX, a pedagogia musical passou por uma transformao significativa. O ensino musical converteu-se de

transmisso mecnica de conhecimentos para intercmbio de experincias atravs do jogo musical e do incentivo criatividade. Dentre alguns pedagogos musicais de destaque do final do sculo XIX e incio do sculo XX, esto Emile Jacques Dalcroze, que criou uma metodologia baseada no ritmo corporal, na relao corpo/movimento e em jogos improvisativos; Maurice Maternot, que afirmava a importncia do silncio e dos impulsos instintivos do indivduo; Carl Orff, que desenvolveu uma didtica de carter ldico, baseada no folclore e na acentuao das palavras para a formao rtmica e a compreenso meldica e numa gama de instrumentos musicais (xilofones, jogos de sinos, flautas etc). Merecem igualmente destaque Zoltn Kodly que explorou o folclore e as escalas pentatnicas, com forte utilizao do canto e Shinishi Suzuki, que criou uma metodologia de iniciao musical atravs do violino centrada na repetio e escuta musical desde a mais tenra infncia. Outro pedagogo musical significativo foi Edgar Willems, que desenvolveu sua metodologia baseado na psicologia e filosofia da msica, criando um paralelo entre a natureza da msica e a natureza humana (GAINZA 1988: 101-104). Campos (2000: 38, 39) menciona que, a partir da dcada de 50, a explorao da matria sonora passou a ter grande importncia. Com o advento da msica eletroacstica e concreta, novas mudanas no ensino se tornaram obrigatrias. O piano passou a ter uma atuao mais aberta e criativa no processo de musicalizao, contribuindo para uma educao musical ao instrumento, mais exigente quanto participao do aluno como investigador, no apenas como intrprete. Alguns nomes de destaque nesse sentido so: Frances Clark, Ernest Widmer, Violeta de Gainza, Robert Pace. Alm desses pedagogos, compositores contemporneos influenciaram a pedagogia musical da segunda metade do sculo XX, entre os quais John Paynter e Murray Shafer (CAMPOS 2000). Nessa poca, tambm comearam a surgir as oficinas de msica, cujo objetivo era proporcionar maior contato com o som e com as estruturas musicais e desenvolver a criatividade inerente a todo ser humano, proporcionar o autoconhecimento e a realizao pessoal atravs da arte.

Outras fortes tendncias da educao musical da segunda metade do sculo XX foram a educao liberal e a msica criativa, fundamentadas no interesse natural pela msica e na necessidade individual de cada ser humano. Nessa metodologia, afirmada principalmente por Paynter e Aston, a educao no se inicia em elementos especficos a memorizar, mas na criatividade e na liberdade de explorao e organizao do material escolhido, tendo o ouvido como guia (CAMPOS 2000: 46, 47). 2. 1. 4 - A educao musical no Brasil No Brasil, a educao musical acompanhou as tendncias europias. Durante o perodo colonial, a educao musical, assim como a geral, estava vinculada Igreja, e, portanto, s formas e ao repertrio europeu. Seu ensino era difundido pela prtica musical e pelo canto. A educao musical, como hoje a concebemos, no existia. Com a chegada da famlia real de Portugal, em 1808, o sentido da msica mudou, deixando a exclusividade das igrejas para freqentar palcios e teatros. Alm disso, a msica popular, como prtica ainda informal baseada na espontaneidade e improvisao, comeou a se difundir (FONTERRADA 2001: 240). Em 1854, o ensino da msica foi introduzido nas escolas pblicas brasileiras, o que a trouxe para mais perto da populao. Um ano aps a Proclamao da Repblica, a formao oficial dos professores de msica passou a ser obrigatria, o que levou ao estabelecimento da msica como profisso. Por causa das influncias do perodo romntico, os conservatrios dessa poca privilegiavam o ensino do instrumento e baseavam-se numa metodologia repetitiva canalizada formao de repertrio. Como menciona Fonterrada (2001: 245), com as tendncias nacionalistas, principalmente as idias defendidas por Mrio de Andrade quanto ao resgate da msica folclrica brasileira e sua importncia social, o ensinamento da msica nos conservatrios passou por vrias mudanas significativas. Por volta de 1920, surgiu Heitor Villa-Lobos, uma das figuras mais significativas no campo musical do

Brasil que, com a implantao do canto orfenico, tornou-se em pouco tempo um dos mais importantes educadores musicais da poca. Villa-Lobos acreditava que um dos maiores objetivos do ensino da msica era desenvolver os fatores essenciais da sensibilidade musical e o de despertar o amor por ela, alm de estimular o hbito do perfeito convvio coletivo (HENTSCHKE 2000: 47). Em 1937, chegou ao Brasil o prof. Hans Joachim Koellreutter, que em breve transformaria a realidade educacional brasileira. Ele trouxe consigo os procedimentos da msica nova, alm de ter aberto um campo voltado para a experimentao. A partir dele, surgiram propostas pedaggicas canalizadas a oficinas de msica ligadas criao musical e ao estudo do som. Na dcada de 60, o canto orfenico, institudo por Villa-Lobos, foi substitudo pela educao musical. Ainda nessa dcada, foi criado pela Comisso Estadual de Msica de So Paulo, um curso denominado "Curso de formao de professores de msica", com o objetivo de investir na formao musical do professor, dada a convico de que sem ser msico, seria impossvel ser educador musical. Apesar da grande iniciativa por parte dos msicos, o curso no foi legalizado, o que permitiu a apenas uma turma o benefcio da proposta antes de sua extino. Em 1971 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que extinguiu a disciplina de msica do sistema educacional comum. A partir de ento, o curso de msica perdeu sua autonomia e passou a ser parte integrante da disciplina de educao artstica. O ensino da msica foi vinculado ao das demais artes. Isso fez com que a qualidade do estudo decasse, primeiramente pela precariedade da formao do professor, que deveria ser polivalente, e depois pelo tempo de aula, que se resumia a, geralmente, uma aula por semana (HENTSCHKE 2000: 48-50). A partir da dcada de 80 em diante, foi significativo o aumento dos cursos de ps-graduao em msica. O conhecimento cientfico passou a ser visto como uma maneira segura de diminuir as dvidas, algo que acontece at os dias atuais. Conforme Lima (1998: 9, 11):

A mentalidade tecnicista do nosso sistema de ensino, que v na educao apenas os subsdios necessrios para o progresso eminente do indivduo no trabalho e no exerccio da cidadania, afastou o jovem de um ideal cultural que privilegie a educao musical como participante direta do processo de formao da personalidade humana. [...] necessrio "fazer msica", "trabalhar com msica", "produzir msicos", pesquisar msica", "viver msica".

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, n9394/96, como menciona Fonterrada (2001: 255), reformulou sua proposta quanto ao ensino da msica e apontou para uma nova maneira de encarar o ensino de artes no Brasil, incluindo novamente os cursos de msica nas escolas estaduais. Embora as iniciativas em prol da educao musical sejam muitas, a distncia entre elas e a efetiva implantao em nosso sistema educacional de uma educao musical que beneficie a todos ainda enorme. Enfim, como vimos, a educao musical passou por diversas mudanas no decorrer da Histria e, certamente passar por muitas outras. Koellreutter, em entrevista a Pavan (1998 :3), afirma que a educao musical um meio de desenvolver faculdades para o exerccio de qualquer profisso. De acordo com sua palavras, ela trabalha a concentrao, a autodisciplina, a capacidade analtica, o desembarao, a autoconfiana, a criatividade, o senso crtico, a memria, a sensibilidade e os valores qualitativos. Alm do que, pode valorizar o ponto de vista nacional, religioso, poltico e social. Vemos, portanto, na afirmao desse conceituado compositor e educador alemo naturalizado brasileiro, um resumo de toda a trajetria histrica e esttica da educao musical ocidental. Independente de qual seja o verdadeiro objetivo da educao musical, sua real influncia na vida do homem e a metodologia utilizada para alcan-la, como menciona Gainza (1988: 107):
O que importa que seja estabelecido o equilbrio do contnuo fluir da msica dentro e fora do indivduo, estendendo laos para

outros seres humanos e vivenciando plenamente a atividade musical.

2. 2 - A educao inclusiva e a msica

A Arte um campo rico de experimentaes, aberto s novas composies e elaboraes, por isso prope olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que eliminam barreiras arquitetnicas, comportamentais (segregao, estigma e preconceito) e de comunicao, por no partirem de modelos preestabelecidos. Por esta razo, a Arte representa, por excelncia, um vetor de incluso social (MINISTRIO DA EDUCAO et al. 2002: 13).

A Educao Especial nasceu da necessidade de criar meios adequados para a alfabetizao e profissionalizao de portadores de deficincias compreendidos nas categorias fsica, mental, auditiva e visual (MAZZOTTA 1982: 1-50, 63). Conforme Mazzotta (1982: 72), em termos sucintos, at 1961, data na qual foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o incentivo educao de portadores de deficincias restringia-se a medidas regionalizadas, isoladas e a campanhas nacionais especificamente voltadas para o atendimento educacional dos portadores de deficincia auditiva, visual e mental. Em 1973, foi estruturado um rgo central denominado Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp) que fazia parte do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Esse departamento era responsvel pelo atendimento aos excepcionais no Brasil e promoveu, a partir de ento, a extino das campanhas nacionais especficas. A partir de 1978, ano em que foram deliberadas no Estado de So Paulo as normas e diretrizes complementares para a organizao e funcionamento da educao especial, o atendimento educacional especial

comeou a ser proporcionado por servios municipais e privados (MAZZOTTA 1982: 71-73). Consoante Carvalho (2000), no plano municipal, a educao de portadores de deficincias ainda bastante precria. Poucos so os professores aptos a lidarem com determinadas deficincias e a verba para a adaptao de prdios, um dos maiores obstculos enfrentados pelos portadores de deficincias fsicas, e salas com recursos satisfatrios para a educao desses alunos, nfima. O ltimo Censo, realizado em 2000, revelou que no Brasil existem cerca de 24,6 milhes de pessoas portadoras de algum tipo de deficincia. Esse nmero corresponde a 14,5% da populao brasileira (IBGE 2000). Desses 24,6 milhes de portadores de deficincias, somente uma pequena parcela tem acesso educao. Por exemplo, dessa populao, 2,9 milhes so crianas, das quais apenas 347 mil recebem atendimento educacional nas escolas brasileiras pela rede de ensino pblico (RODRIGUES 2002). O surgimento da educao especial, por um lado, trouxe muitos benefcios, uma vez que possibilitou a pessoas com deficincias extremamente comprometedoras o acesso a algum tipo de educao ou informao. Por outro lado, a educao especial cria um sistema exclusivo, que em nada colabora para a insero do portador de deficincia na sociedade. Segregar pessoas numa sala ou instituio especfica somente reproduz, de forma muito mais sutil, o preconceito enraizado em nossa civilizao. Evidentemente, existem deficincias que comprometem de tal forma a pessoa que tornam praticamente impossvel sua introduo numa escola comum, requerendo, ento, uma educao mais direcionada. Mas, como afirma Vash (1988: 103,104), existem casos em que a deficincia em nada afeta a capacidade do indivduo de aprender ou se comunicar. Mesmo assim, muitas dessas pessoas so segregadas em escolas especiais, simplesmente para evitar barreiras arquitetnicas - comuns nas escolas do Brasil - ou problemas com colegas de classes ou pais de alunos que no desejam ver seus filhos na companhia de "deficientes".

Por esses motivos, no Brasil, a proposta atualmente a implantao da Educao Inclusiva, isto , a criao de meios eficazes para a insero dos portadores de deficincias dentro do sistema comum de ensino, deixando a educao especial para casos muito comprometedores. Como afirma Fonseca (1995: 201): "educar em guetos ou em envolvimentos isolados (vulgo `classes especiais`) , numa certa dimenso, deseducar", porque confirma a hiptese de que o portador de deficincia incapaz de aprender pelos padres dos nodeficientes. Portanto, para que a educao inclusiva ocorra de forma eficaz, alm de boa vontade, necessrio compromisso e uma poltica educacional clara, j que: "educar para a diversidade no o mesmo que diversificar a educao" (BARBOSA 1999: 47, CARVALHO 2000: 50). De acordo com Mantoan (1998: 15):
Fuso no juno, justaposio, agregao de uma modalidade em outra. Fundir precisa incorporar elementos distintos para criar uma nova estrutura [...] assim sendo, instalar uma classe especial em uma escola regular nada mais do que justaposio de recursos.

Logo, incluir no simplesmente colocar um aluno portador de deficincia numa escola comum. Para que essa insero ocorra de forma satisfatria, cumpre tornar acessveis recursos que facilitem a aprendizagem dos alunos especiais, bem como, preparar professores, estimular a aceitao da sociedade e providenciar ambientes fsicos devidamente adaptados (CARVALHO 2000: 50-52). Conforme o documento intitulado Normas sobre Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia, adotado pela Assemblia Geral da ONU, em 1993, compete de todos os Pases- Membros, entre eles o Brasil:

Fornecer materiais de qualidade, treinamento contnuo de professores e profissionais de apoio quando necessrio;

Permitir flexibilidade, acrscimo e adaptao aos escolares;

currculos

Garantir que os alunos com deficincia tenham o acesso mesma porcentagem de recursos educacionais destinados aos estudantes sem deficincias;

Visar a integrao gradual de servios de educao especial na educao comum; Procurar fazer com que as pessoas portadoras de deficincia tenham a oportunidade de usar ao mximo as suas capacidades criadoras, artsticas, no apenas em seu prprio benefcio, como tambm para o enriquecimento da comunidade (DOCUMENTOS INTERNACIONAIS 2002).

Reestruturar o sistema educacional de modo que cumpra os objetivos acima mencionados e, portanto, beneficie a todos, de fato, algo complexo. Como pontuam Amaro e Macedo (2002), nosso sistema escolar est baseado na "lgica da excluso", ou seja, numa viso linear em que o importante tirar certas notas ou no, expressar certas formas de conduta, aceitar certas normas institucionais ou apresentar certas caractersticas fsicas ou intelectuais para cumprir determinadas tarefas. Segundo suas palavras, o sistema educacional brasileiro rene pessoas por uma classificao simples do tipo sim/no que as tornam equivalentes entre si, excluindo e abandonando quem no disponha de tais caractersticas e colaborando para manter as desigualdades sociais. Quando nos referimos a cursos especficos, como, por exemplo, os de artes ou msica, a "lgica da excluso" tambm impera. Aqueles que no conseguem cumprir de forma satisfatria o programa exigido ou a matria estipulada para entrar numa instituio de msica, certamente so excludos8. No pretendemos com isso defender a eliminao dos testes de seleo para o ingresso nas escolas de msica. Sabemos que a demanda de alunos
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Referimo-nos aqui, nos referindo a instituies ou escolas de msica, como escolas municipais, conservatrios pblicos ou particulares de renome, fundaes e faculdades de msica, que oferecem cursos de iniciao musical, musicalizao, formao bsica, cursos tcnicos e profissionalizantes nas reas tericas e prticas instrumentais (nota do autor).

interessados em msica, tanto em cursos bsicos, tcnicos como em bacharelado em instrumento ou em outras reas musicais, grande, e a quantidade de vagas nas escolas que oferecem tais cursos no suficiente para abarcar a todos. Por esse motivo, foroso haver um processo de seleo. Cabe questionar entretanto, o modo pelo qual os testes so elaborados e aplicados. Muitas vezes, essas provas no avaliam o conhecimento terico nem o potencial musical dos alunos. Os testes normalmente avaliam se o candidato consegue executar determinadas obras, se sabe ou no tal questo, se leu ou no a bibliografia indicada. Sendo assim, um aluno de grande potencial musical, mas que por qualquer motivo, no tenha tocado as obras especificadas de forma satisfatria no dia do teste, ou que no domine muito bem determinado assunto - embora domine muitos outros no exigidos na prova - pode perder a oportunidade de ingressar num curso de msica por no ser considerado apto ou adequado naquele momento. Alm disso, a faixa etria igualmente levada em considerao nos testes. Geralmente h preferncia por jovens que demonstrem predisposio, ou grande facilidade diante do instrumento, no caso de testes prticos, uma vez que, em princpio, a perspectiva de "futuro promissor" maior para esses jovens candidatos do que para candidatos mais velhos com as mesmas qualidades musicais. Mas, consoante Atack (1995:37), "arte uma ocupao essencialmente individual na qual no h pontos a serem disputados entre oponentes, no h competio ou jogo a ser ganho ou perdido." Por esse motivo, algumas questes dentro dos cursos de artes ou, no caso, msica, mereciam ser repensadas. Alm da excluso suscitada pelo prprio sistema educacional, constatase a falta de preocupao das autoridades com os cursos especficos. O empenho primordial das autoridades e pedagogos no Brasil, no que se refere criao de meios e investimentos para inserir um portador de deficincia no sistema educacional comum, canalizado para a educao bsica, relegando ao ostracismo os cursos que no integram esse currculo ou no paream muito "importantes", como Msica, por exemplo.

Geralmente, um portador de deficincia entra em contato com arte, mais especificamente, com msica apenas pelas aulas do ensino bsico ou em instituies especializadas como APAEs, AACD, institutos para portadores de deficincias visuais, entre outras. Mesmo assim, a msica, no ensino bsico pblico, quando inserida no currculo, direcionada de forma superficial. J nas instituies para portadores de deficincias, a msica encarada como atividade ldica ou de reabilitao, razo por que tambm deixa de ser aprofundada pedagogicamente. Alm disso, os profissionais de grande qualificao da rea musical, geralmente, no lecionam nos centros para pessoas com necessidades especiais, mas nas grandes escolas de msica. Assim, o portador de deficincia com vontade de profissionalizar-se na rea musical ou mesmo estudar por hobby, mas dentro de um processo pedaggico de alta qualidade, se v em circunstncias bastante desfavorvel. As escolas convencionais de msica, alm de exigir, em geral, certo desempenho ao instrumento como pr-requisito de admisso - mesmo em cursos tcnicos - ou grande conhecimento terico, no dispem de recursos suficientes nem professores com o mnimo de conhecimento na rea da deficincia - a no ser os que buscam informao sobre o assunto individualmente, o que pouco ocorre tornando o acesso desses alunos educao musical9 mais difcil. Por outro lado, no h cursos ou escolas especializadas ao ensino da msica para portadores de deficincias a que tais alunos possam recorrer. Da mesma forma, nos centros especializados ao atendimento dessas pessoas, os profissionais qualificados na rea da deficincia revelam pouco conhecimento musical ou formao em musicoterapia, o que no favorece em nada a aprendizagem musical. De acordo com Vash (1988: 102), algumas reaes dos educadores comuns perante os portadores de deficincias refletem o medo da mudana e do desconhecido. Por esse motivo, so necessrias informaes e iniciativas que incluam as pessoas com necessidades especiais tambm nos cursos de artes,
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O termo educao musical, neste trabalho, se refere a toda a gama de possibilidades dentro do universo pedaggico musical, ou seja, desde iniciao musical, cursos tcnicos em instrumento ou em reas tericas, graduao em msica, quer bacharelado em instrumento, quer outras. Empregamos o termo educao musical desta maneira, porque acreditamos que a incluso do portador de deficincia deva ser pensada em todas as reas musicais (nota do autor).

em nosso caso, de msica, de modo que gozem das mesmas oportunidades e incentivo que as demais, visto que:
Um artista deficiente ou no, na condio de ser humano, busca na arte seu meio mais verdadeiro de expresso [...] no devemos imaginar que o correto seja diminuir a arte e criar a categoria "arte de deficientes" (SANTOS 1989: 5).

Por isso, a msica no pode ser um privilgio de poucos. Como afirma Gardner (1994; 1995), em princpio, todos so capazes de aprend-la. somente questo de respeitar as possibilidades de cada um e adaptar tal fazer para aqueles que possuem dificuldades acentuadas. De acordo com Claus Bang (1991: 31), "os deficientes tm o direito moral, cvico e legal de receber um nvel de educao artstica semelhante ao das pessoas no- deficientes". Fonseca completa (1995:201,66) dizendo que:
A condio de "deficiente" inequivocamente uma probabilidade da condio de "no-deficiente" [...] preciso de uma vez para sempre acabar com a situao humilhante e desumana de impor normas de rendimento atravs das quais uns so selecionados e outros rejeitados. Em termos de educao, ningum pode ser excludo ou marginalizado.

2. 3 - O professor perante o aluno portador de deficincia

Cada pessoa nica, com caractersticas fsicas, mentais, sensoriais, afetivas e cognitivas diferenciadas. Portanto, h necessidade de se respeitar e valorizar a diversidade e a singularidade de cada ser humano. [...] Cai o "mito" da constituio de uma turma homognea e surge o desafio de uma "praxis" pedaggica que respeite e considere as diferenas. [...] [Para isso] se faz necessria uma mudana de postura do professor

diante de seus alunos (MINISTRIO DA EDUCAO et al. 2002: 13).

O professor a pea fundamental para a educao inclusiva ocorrer eficazmente. Carvalho (2000: 151,152) menciona que, para um professor lidar com o aluno portador de deficincia de forma satisfatria, exigem-se duas caractersticas bsicas: conhecimento sobre o assunto e atitude adequada. Como j citado, cada deficincia gera um comprometimento fsico diferente. Sendo assim, h tambm diferenas na capacidade de aprendizagem e na apreenso fsica funcional, de acordo com cada deficincia. A partir dessas diferenas relativas s deficincias, haver ou no musical dessas pessoas. Por exemplo, para necessidade de um com extremo formao direcionamento mais especfico ou de adaptaes no que se refere educao pessoas comprometimento fsico, seria pertinente que o professor tivesse

musicoteraputica - alm da musical - ou talvez at mesmo clnica em rea especfica da medicina, como, por exemplo psiquiatria, fonoaudiologia ou neurologia. Nesses casos, talvez a educao musical precise estar interligada com a reabilitao pela msica ou ser direcionada dentro de uma instituio especfica a esse atendimento, uma vez que, conforme o comprometimento os mtodos musicais ou as escolas convencionais por si ss podem no bastar diante das necessidades desse aluno. Por outro lado, h deficincias que em nada comprometem a capacidade do indivduo de compreender ou mesmo de adquirir uma habilidade fsica. Nesses casos, um professor comum, com informaes bsicas10 sobre a questo da deficincia, postura receptiva perante o aluno e um pouco mais de pacincia, pode ser suficiente. Consoante Vash (1988: 102, 103), h um misto de fatos e irrealidades no que se refere educao de portadores de deficincias. Muitas vezes, por falta de conhecimento ou medo

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Conceituamos como informaes bsicas para um professor de msica: conhecimento sobre as caractersticas e diferenas das deficincias mais comuns, noes bsicas de psicomotricidade, metodologias diferenciadas, lugares ou profissionais a recorrer em caso da necessidade de adaptaes externas ao aluno, etc (nota do autor).

de no saber lidar com o aluno especial, ou de prejudicar ainda mais a deficincia, professores deixam de trabalhar com esses alunos. Carvalho (2000:153) defende que todos os currculos dos cursos de Licenciatura deveriam comportar, pelo menos uma disciplina voltada para a educao especial e que as demais disciplinas deveriam constantemente abordar esse assunto, visto que, em princpio, a preocupao desses cursos a formao do professor. Sendo assim, o professor deveria estar apto a lidar com situaes distintas. Embora um professor informado seja essencial, no somente o conhecimento metodolgico que o torna um bom profissional. Segundo Moretti (1995: 61), profissionalidade no significa apenas ter conhecimento e utilizar estratgias, mas tambm ter conscincia do que se est fazendo e do porqu de tal trabalho. Fonseca (1995) e Moretti (1995) pontuam que a postura do professor diante do aluno portador de deficincia fator fundamental para que a educao seja bem sucedida. Em relao msica, Costa (1998: 78) comenta que "a qualidade da aprendizagem est diretamente ligada maneira de ensinar". A afirmao de Costa somente vem confirmar as idias de Moretti (1995: 62, 65), para quem educar consiste, primordialmente, em estabelecer um contato emptico. Para ele, o que importa no tanto o que se ensina, mas como se ensina. Conforme Martins (1985:23), todo professor de msica deveria "submeter-se ao critrio da pesquisa, despojar-se dos `eu acho`, para assumir um trabalho rduo e conquistar progressivamente a competncia". Costa (1998: 78) ainda menciona:
Em geral, o ensino de msica no Brasil feito de forma fechada, acomodada, sem indagaes e dvidas. A impresso que nos d que o ensino oficial, simbolicamente, vem rotulado de "verdades absolutas e incontestveis".

Martins (1985: 21,22, 27) completa a idia de Costa dizendo que os "defensores da prtica [geralmente] esto engajados num treinamento cego,

repetitivo, que se torna um fim em si mesmo". Esses normalmente no se preocupam com possibilidades alternativas que permitam aumentar a compreenso musical de seus alunos; buscam, antes, um treinamento motor, visando ao virtuosismo. Tal comportamento se justifica pelo modo de ensinar msica - principalmente dentro dos cursos tcnicos e profissionalizantes de instrumento - seguindo conceitos ultrapassados do sculo XIX. Por essa razo, a maioria dos professores so despreparados e incapazes de reciclar sua metodologia (COSTA 1998: 78). Decerto, ter habilidades motoras, como exige a tradio, pode facilitar a execuo de determinadas composies, mas isso no significa que no se enquadrar nesse modelo predeterminado de eficincia fsica constitua obstculo na aprendizagem de um instrumento, em sua perfeita execuo ou na profissionalizao do intrprete. Mesmo porque nada garante que o completo domnio das dificuldades mecnicas de um instrumento torne automaticamente o intrprete um msico de qualidade. Pereira (1983: 25) comenta:
Nem sempre uma afirmao verdadeira porque aceita "por todos", ou porque "todo mundo pensa assim". O tempo no sempre a nica prova para estabelecer a veracidade, ou falsidade de uma Teoria.

Willems (1994:146,147) menciona que os aspectos tcnicos do instrumento e da teoria musical, como dedilhado, articulao, regras composicionais entre outros itens do processo musical, so somente ferramentas e no a essncia da msica. Ento, um professor deveria saber lidar com as duas realidades: o lado estrutural ou tcnico e o lado musical. Como afirma Atack (1995: 22), "a qualidade e o valor de um trabalho artstico no dependem do conhecimento de tcnicas ou idias sofisticadas". Na qual Witter (1984: 6) completa:
A aprendizagem um evento interno, no observvel. [...] Aprendizagem e desempenho so coisas diferentes. Um

organismo pode ter aprendido algo sem que, necessariamente resulte num desempenho.

Ento, um portador de deficincia, mesmo sem jamais vir a ser exmio instrumentista, pode beneficiar-se da aprendizagem musical tanto quanto uma pessoa sem nenhuma deficincia aparente. Nas palavras Costa (1998: 78):
preciso saber que o objetivo maior sensibilizar o estudante ao mundo que o rodeia, dando meios a ele de crescer, criar, perceber, desabrochar todas as suas potencialidades. Pensando e trabalhando desta forma, o professor ter condies de, por meio da msica, transformar a personalidade de seu aluno, tornando-o uma pessoa mais participativa, autntica e livre. [...] Contudo, fazse necessrio que este professor mude a sua ptica frente Educao Musical.

Por esse motivo, a msica no pode ser somente canalizada aos que querem se profissionalizar ou aos que demonstram grande facilidade perante um instrumento. Desempenhar-se de forma excepcional na execuo instrumental em certo momento da vida, no assegura a ningum que o padro ser mantido ou que uma carreira de intrprete se abriu para sempre. Alm disso, convm ter em mente que tocar um instrumento no a nica maneira de fazer msica. H outras possibilidades dentro desse universo, tais como compor, reger, fazer arranjos, lecionar, etc. Mesmo assim, os cursos de msica, em sua grande maioria, reservam ao instrumento a prioridade do fazer musical. Portanto, para que essa aprendizagem ocorra de forma eficaz a todos, independentemente de haver ou no performance instrumental, como afirmam Gardner (1994: 296) e Atack (1995:37), necessrio que os professores sejam mais receptivos e busquem opes que se adaptem s necessidades e potencialidades de seus alunos. Relembrando Gainza (1988:107) o que importa o fluir da msica dentro do ser e a vivncia plena de tal atividade. Para isso, no existe padro fsico a obedecer.

2. 4 - As diferenas entre educao musical e musicoterapia Como j mencionado, a questo da incluso dos portadores de deficincia na educao musical comum, no Brasil, ainda pouco discutida e difundida, visto que as iniciativas inclusivas com relao a essas pessoas, geralmente, so estruturadas somente para a educao bsica e no para cursos especficos. Alm disso, como afirmado por Fernandez (1999):
A educao musical especial muitas vezes tratada pela musicoterapia, fazendo com que, no caso brasileiro, ocorra carncia na produo [cientfica], ou at mesmo inexistncia dela.

Desde o surgimento da esquematizao da musicoterapia como disciplina reconhecida cientificamente (sculo XX), a msica vem sendo utilizada para a reabilitao fsica e mental de portadores de deficincias. O reconhecimento da msica como influente no processo de recuperao da sade do homem muito importante e eficaz. Mas muitos, inclusive professores de msica, acreditam que a msica para um portador de deficincia s tem utilidade e funo como terapia ocupacional ou reabilitao. Isso dificulta o desenvolvimento de metodologias eficazes no que se refere educao musical de portadores de deficincia, ou sua incluso nos cursos de msica. Gainza (1988:88) afirma:
No caso dos indivduos que apresentam deficincias ou problemas fsicos, afetivos, mentais ou de integrao social [...] a dimenso educativa da msica se amplia para dar lugar funo teraputica [grifo nosso].

Mesmo com a ressalva de que, em casos de deficincia, a msica "d lugar a uma funo teraputica", importante mostrar que "a Musicoterapia

difere da Educao Musical para deficientes" (FERNANDEZ 1999). Bruscia (2000:22), um conceituado musicoterapeuta, define musicoterapia como:
Processo sistemtico de interveno em que o terapeuta ajuda o cliente a promover a sade utilizando experincias musicais e as relaes que se desenvolvem atravs delas como foras dinmicas de mudana.

Bruscia (2000: 22) ainda completa dizendo que a musicoterapia um processo sistemtico que requer planejamento e monitoramento, no qual o que importa a relao da msica com o paciente e no a msica em si mesma, nem os conceitos estticos que a permeiam. Quando um musicoterapeuta fala de msica, sua referncia a estruturas musicais11, no a repertrio12. Gerrd Ducourneau (1984: 61,63) corrobora a afirmao ao mencionar que, para o musicoterapeuta, "o importante no uma grande cultura musical. muito mais importante conhecer os elementos fundamentais e os efeitos produzidos por eles". Sendo assim, no o gosto musical do terapeuta que est em jogo, que guia as sesses, mas o gosto musical ou sons com os quais os pacientes se identificam. A identificao de tais sons delimitada a partir da Identidade Sonora (ISO), que Benenzon (1985:12) conceitua como a base do processo musicoteraputico. Conforme esse autor (1985: 43), a Identidade Sonora composta pelo complexo de sons que integram o todo psico/fisiolgico de cada ser humano; os sons e movimentos internos que resumem nossos arqutipos e vivncias sonoras gestacionais, intra-uterinas, de nascimento e infantis at os dias de hoje. Entre estes sons esto a natureza, o corpo humano, os instrumentos musicais, os aparelhos eletrnicos, os sons percebidos internamente, como, o batimento cardaco, as vibraes, o prprio silncio, entre outros. sobre a ISO de cada paciente que o musicoterapeuta trabalha. Para isso, portanto, ele utiliza
11

12

melodia, ritmo, harmonia, timbre, intensidade entre outros (nota do autor) Msicas estruturadas, conjunto de obras de determinado perodo ou de perodos diversos (nota do autor).

o "Objeto Intermedirio", o instrumento que torna possvel a comunicao e atuao do terapeuta no paciente, no necessariamente um instrumento musical: um boneco, um som, um desenho podendo servir para intermediar a relao paciente/terapeuta (BENENZON 1985: 47, 48). Em algumas ramificaes da musicoterapia, como, por exemplo o trabalho realizado no setor de musico-reabilitao da AACD, o enfoque teraputico e pedaggico caminham paralelamente. Por vezes, misturam-se de tal forma que se torna quase impossvel diferenci-los, sem que signifique a mesma coisa. Em princpio, so diferentes:
A musicoterapia [...] no uma srie aleatria de experincias, no um processo no planejado e sem monitoramento, e seus resultados no so meramente casuais [...] a musicoterapia definida por sua natureza de processo e no somente pelo resultado. Cada experincia que venha a ser benfica, que melhora a sade, ou mesmo que seja teraputica, no necessariamente terapia. [...] H uma diferena importante entre uma experincia que produz um efeito teraputico e os encontros repetidos, que tipificam o processo teraputico. Portanto, ter uma experincia musical teraputica, ou com poderes transformadores, no a mesma coisa que entrar num processo de musicoterapia, independente de quaisquer semelhanas ou diferenas de profundidade, significao ou durao dos resultados (BRUSCIA 2000: 27,36).

Gainza (1998: 153) conceitua musicoterapia como "aplicao cientfica das possibilidades da msica para contribuir ou favorecer os processos de recuperao psicofsica das pessoas". Por outro lado, Gainza (1998: 165) v a educao musical como modo de sensibilizar e desenvolver integralmente o educando e capacit-lo para tornar possvel seu sucesso ao conhecimento e prazer musical". Ao observar as palavras de Bruscia e Gainza, percebemos

que a diferena entre esses dois enfoques de procedimento13, ou seja, de inteno, de objetivos a alcanar e como chegar at eles. Mesmo que, por ventura, os resultados da educao musical e da musicoterapia sejam os mesmos, a diferena na fundamentao de suas propostas muda toda a relao. Terapeuticamente, h dois enfoques bsicos quanto ao emprego da msica: o primeiro, quando utilizada como terapia; o segundo, quando utilizada na terapia. Consoante Bruscia (2000:23):
Quando usada como terapia, a msica assume um papel primrio na interveno e o terapeuta secundrio; quando usada na terapia, o terapeuta assume um papel primrio e a msica secundria. Quando a msica usada sem terapeuta, o processo no qualificado como terapia.

Um

exemplo

de

msica

utilizada Desde

como 1972,

terapia o

trabalho University

pedaggico/teraputico para crianas com deficincias auditivas e mltiplas realizado por Claus Bang (1991). Aalborg Centre, na Dinamarca, oferece uma estrutura de educao musicoterpica para portadores de deficincias monitorada pelo musicoterapeuta Claus Bang. Conforme Bang (1991: 19, 20) mesmo menciona, a msica como terapia [...] a aplicao controlada de atividades musicais especialmente organizadas com a inteno de expandir o desenvolvimento e a cura durante o tratamento". J a aplicao da msica na terapia ocorre quando um terapeuta, seja musicoterapeuta ou no, utiliza-a como parte de um processo no necessariamente ligado msica. Isso ocorre quando, por exemplo, um psiclogo escolhe uma msica para um de seus pacientes relaxar ou para induzi-lo a manifestar ou dizer algo, ou quando, numa seo de arte-reabilitao,
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Entendemos como procedimento, a maneira de atuar, particular a cada fazer, ou seja, a frmula para atingir determinado objetivo. Por exemplo: estmulo motor atravs da msica, sensibilizao auditiva atravs de diferentes sons, entre outros, so procedimentos musicoteraputicos; ler partitura, trabalhar a conscincia rtmica atravs de instrumentos de percusso, formar pequenos grupos musicais, so procedimentos pedaggicos musicais (nota do autor).

introduzida uma msica ou estruturas musicais com a finalidade de criar intercmbio entre o desenho, a msica e o paciente. Quanto ao direcionamento pedaggico musical, apesar de surtir, muitas vezes, resultados to benficos quanto o de uma terapia que utiliza a msica, no pode ser considerado um processo teraputico, uma vez que os objetivos pedaggicos musicais diferem, em princpio, dos reabilitacionais. Embora conheamos a importncia da msica para o desenvolvimento do ser como um todo, podemos afirmar que, dentro de um processo pedaggico musical, de certo modo, adquirir conhecimentos e/ou habilidades especficas o foco central, enquanto na terapia, mesmo que adquirido um aprendizado musical ou uma habilidade instrumental, o foco principal a sade, a recuperao de algum dficit fsico, mental ou psicolgico do indivduo (BRUSCIA 2000: 23). Outra forte diferena entre educao musical e musicoterapia refere-se, respectivamente, relao professor/aluno (educao) - terapeuta/paciente (musicoterapia). Em princpio, o professor motiva o estudante a aprender uma matria ou dominar uma habilidade, no caso a musical ou, mais especificamente, a instrumental. Em contrapartida, o terapeuta ajuda o cliente a alcanar a sade, mesmo que atravs de um aprendizado (BRUSCIA 2000: 184, 185). Outro pormenor que, numa relao teraputica o paciente no precisa, em geral, envolver-se com a msica alm das sesses. J na educao musical, com exceo da musicalizao, exigido do aluno treino dirio para a aquisio do conhecimento musical e/ou da habilidade instrumental. Dentro de um processo pedaggico musical, de suma importncia que o aluno tenha o instrumento escolhido em casa, para seu aprimoramento, ou que, no caso de cursos mais tericos, como, por exemplo, o de composio, faa diariamente exerccios de contraponto, harmonia, entre outros, dispensveis na musicoterapia. Assim, na educao musical, mesmo quando direcionada exclusivamente aos portadores de deficincias14, ou a eles adaptada dentro do sistema educacional musical comum, o aprendizado musical, de certo modo, a questo central, ou seja, atravs do processo que envolve a aquisio de algum conhecimento na rea musical, tem
14

No caso de Instituies voltadas ao atendimento de pessoas com necessidades especiais (nota do autor).

por objetivo atingir o ser em sua totalidade. Na musicoterapia, o objetivo tambm atingir o ser, mas atravs do melhoramento da sade. Santos (1989:6) afirma que a produo artstica de um portador de deficincia pode ser to boa quanto a de um "no-deficiente". Logo, encarar a produo ou inteno artstica de um portador de determinada deficincia apenas como parte de um processo reabilitacional, ou direcionar-lhe pedagogicamente a msica apenas para sua reabilitao, sem preocupaes com qualidade, conceitos estticos ou aquisio de conhecimento, so atitudes que podem inibir o desenvolvimento artstico da pessoa. Realmente, alguns portadores de deficincias possuem contato com a msica somente atravs da terapia e, para muitos desses, esse tipo de relao com msica suficiente. Mas, para muitos outros, fazer msica to essencial como para os no-deficientes. Ento, como aborda Santos (1989: 5), para que a possibilidade artstica latente no indivduo portador de deficincia possa se desenvolver, " preciso mais do que arte-terapia". Por esse motivo, cumpre desenvolver metodologias eficazes para a educao dessas pessoas, j que, como menciona Claus Bang (1991: 30), a educao musical algo vivel mesmo para aqueles que possuem um grande comprometimento fsico. Mas, para isso, necessrio adaptar a msica ao aluno, e no o aluno msica . Ento, um fator de suma importncia a considerar, saber diferenciar as necessidades e/ou preferncias de um portador de deficincia, isto , saber distinguir entre precisar reabilitar-se ou querer melhorar seu dficit utilizando-se de msica, de querer aprender msica. Dependendo de suas intenes para com a msica, o direcionamento escolhido e, por conseqncia, os resultados sero distintos.

3 - AS ADAPTAES

3. 1 - A Tecnologia Assistiva
No, no tenho um caminho novo, o que tenho de novo a forma de caminhar.
Thiago de Melo (TEIXEIRA 2003: 3)

Conforme Fonseca (1995: 14), a inadaptao uma condio natural de todos os indivduos em relao s diversas circunstncias da vida, uns mais, outros menos. Por outro lado, a procura da adaptao uma condio de aprendizagem. Especificamente em relao aos portadores de deficincias, comum o uso de adaptaes. Na viso da Terapia Ocupacional, o feitio de adaptaes integra a "Tecnologia Assistiva". Conforme a "Lei de assistncia relacionada com a tecnologia para indivduos com deficincias", outorgada em 1988, Tecnologia Assistiva define-se como:
Qualquer elemento, pea de equipamento, ou sistema, que seja adquirido comercialmente sem modificaes, modificado ou feito sob medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de indivduos com deficincias (HOPKINS 1998: 326).

Teixeira (2003: 129, 130) acrescenta que a Tecnologia Assistiva " a somatria da capacidade criativa [...] com a praticidade e funcionalidade da adaptao proposta". Qualquer modificao de tarefa, mtodo e meio ambiente que propicie independncia e funo pessoa deficiente se enquadra dentro da Tecnologia Assistiva. De acordo com Damasceno e Galvo Filho (2003), a Tecnologia Assistiva tem por objetivo:

Proporcionar

pessoa

portadora

de

deficincia

maior

independncia, qualidade de vida e incluso social, atravs da ampliao da comunicao, mobilidade, controle do seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, competio, trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade. [...] Podem variar de um par de culos ou uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado.

A Tecnologia Assistiva pode ser comercializada em srie, confeccionada sob encomenda ou desenvolvida artesanalmente. Se produzida para atender a um caso especfico, denominada individualizada. Ela pode tambm ser conceituada como geral, quando aplicada maioria das atividades que o usurio desenvolve (como um sistema de assento que favorece diversas habilidades do usurio), ou especfica, quando utilizada em uma nica atividade (por exemplo, instrumentos para a alimentao, rtese para auxiliar a execuo de determinado instrumento musical, entre outros)15. funo da Tecnologia Assistiva proporcionar os seguintes tipos de adaptaes:
Atividades da Vida Diria (AVD): dispositivos que auxiliam no desempenho de tarefas de autocuidado, como o banho, o preparo de alimentos, a manuteno do lar, alimentar-se, vestir-se, entre outras; Dispositivos para a Utilizao de Computadores: recursos para recepo e emisso de mensagens, acessos alternativos, teclados e mouses adaptados, que permitem a operao de computadores a pessoas com incapacidades fsicas; Unidades de Controle Ambiental: unidades computadorizadas que permitem o controle de equipamentos eletrodomsticos,
Disponvel em < www.comunicacaoalternativa.com.br > e < www.entreamigos.com.br > Acesso em: 12 de dezembro de 2002.
15

sistemas de segurana, de comunicao, de iluminao, em casa ou em outros ambientes; Adaptaes Estruturais em Ambientes Domsticos,

Profissionais ou Pblicos: dispositivos que reduzem ou eliminam barreiras arquitetnicas, como, por exemplo, rampas e elevadores, entre outros; Adequao da Postura Sentada: produtos que permitem montar sistemas individualizados de assento e adaptaes em cadeiras de rodas. Permitem uma adequao da postura sentada que favorece a estabilidade corporal, a distribuio equilibrada da presso na superfcie da pele, o conforto, o suporte postural; Adaptaes para dficits visuais e auditivos: consiste em ampliadores, lentes de aumento, telas aumentadas, sistemas de alerta visuais e outros; Equipamentos para a Mobilidade: cadeiras de rodas e outros equipamentos de mobilidade, como andadores, bengalas, muletas e acessrios; Adaptaes em Veculos: incluem as modificaes em veculos para a conduo segura, sistemas para acesso e sada do veculo, como elevadores de plataforma ou dobrveis, plataformas rotativas, plataformas sob o veculo, guindastes, tbuas de transferncia, correias e barras; Sistemas de Comunicao Alternativa: permitem o

desenvolvimento da expresso e recepo de mensagens. Existem sistemas computadorizados e manuais. O mais utilizado no Brasil, por razes financeiras, so os sistemas manuais, como, por exemplo, as pranchas de comunicao, constitudas de placas ou fichrios com smbolos mundialmente conhecidos que permite

ao deficiente comunicar-se apontando para eles (TECNOLOGIA ASSISTIVA 2002, CENTRO DE TERAPIA OCUPACIONAL 2002).

De acordo com Mayall16 (1995, apud Teixeira 2003:131), antes de proporcionar uma das adaptaes acima mencionadas, preciso conhecer sua finalidade de uso, ter conscincia do problema, buscar mais de uma soluo e pesquisar se no possvel realizar o movimento ou a funo desejada sem o auxlio da adaptao. Uma vez feita a adaptao, compete o recurso de um profissional (um terapeuta ocupacional) para inspees peridicas e treinamento adequado. Alm disso, como mencionam Cook e Hussey (2002: 26):
O profissional de tecnologia assistiva (ATP assistive technology practitioner) tem formao profissional em uma das diversas reas, incluindo engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, terapia recreativa, educao especial, fonoaudiologia ou aconselhamento na reabilitao vocacional. Cada profissional tem uma contribuio a dar indstria baseado em sua formao nica. Assim, os ATPs devem ser bem formados em suas disciplinas. igualmente importante para cada ATP ter conhecimento e habilidades em tecnologia assistiva e familiaridade com o escopo da indstria da tecnologia assistiva.

Outro fator importante a considerar quando nos referimos a adaptaes se o indivduo propenso a us-la criana ou adulto. Conforme Teixeira (2003: 132), a maior incidncia de deficincia fsica na infncia deve-se a fatores congnitos. Assim sendo, a criana no tem referncias anteriores sobre movimentos normais e aprendizado. Por ainda no ter a criana personalidade integralmente formada nem valores estticos ou morais definidos com preciso, sua adaptao requer menos esforo que a de um adulto. O adulto que se torna portador de deficincia tem maior conscincia de suas limitaes e dificuldades e, tendo uma vez usufrudo de uma vida
16

MAYALL, J.K. Positioning in a wheel chair. 2 ed. New Jersey, slack incorpored, 1995.

absolutamente normal, costuma relutar em aceitar sua nova condio fsica, geralmente mais debilitada que a anterior. Sendo assim, adapt-lo pode ser mais difcil, porque as referncias anteriores ao problema em relao aos seus movimentos podem faz-lo no aceitar a adaptao. Se, do ponto de vista biolgico e psicolgico, adaptar um adulto que se torna portador de deficincia em dado momento da vida pode ser mais difcil do que adaptar algum com deficincia congnita, do ponto de vista social ou esttico, a dificuldade a mesma para ambos. H adultos portadores de deficincias congnitas que enfrentam barreiras iguais s dos que se tornam deficientes no que se refere utilizao de uma adaptao. Isso ocorre principalmente por questes sociais. Nossa sociedade no est preparada para receber uma pessoa que precisa recorrer a aparelhos, rteses, cadeiras de rodas ou outras adaptaes. Por esse motivo, quando uma criana portadora de deficincia congnita cresce e toma conscincia dos conceitos estticos que norteiam sua comunidade, pode rejeitar adaptaes que antes utilizava de forma natural. Por outro lado, no processo de adaptao, o adulto pode colaborar mais que a criana, uma vez que est em condies de sugerir alteraes eficazes, tem maior disciplina quanto ao seu uso e maior cuidado com o manuseio e manuteno do aparelho, caso ele seja necessrio. Para prescrio de um aparelho assistivo, necessrio considerar a relao custo/benefcio, o manuseio do aparelho, o espao fsico para a utilizao e a aquisio de novas habilidades. Alm disso, o desempenho humano deve ser avaliado cuidadosamente, j que o sucesso resultar da perfeita combinao entre o desempenho do indivduo e o desempenho do aparelho (COOK; HUSSEY 2002, TEIXEIRA 2003). Por exemplo, adaptao da postura sentada de grande relevncia, por facilitar a proviso de cuidados como terapias, enfermagem, educao. Na avaliao para adaptaes individualizadas (como as que vamos expor nos prximos captulos) deve-se considerar deformidades sseas ou controle postural limitado, que requerem assentos que ajudem a controlar a posio e a dar estabilidade ao tronco e plvis. Dessa forma, assentos moldados, ou seja, feitos sob medida, devem ser prescritos por especialistas com

treinamento na avaliao clnica sobre a biomecnica da posio sentada, e tcnicas de fabricao de assentos especiais (COOK; HUSSEY 2002: 167). A motivao pessoal de cada indivduo tambm desempenha importante papel para a anlise e escolha da adaptao. Da mesma forma, habilidades sensoriais e motoras igualmente determinam o tipo de aparelho que a pessoa requer e o tipo que ela pode operar efetivamente. A fora muscular e a resistncia afetam a freqncia, intensidade e durao da avaliao e do uso do aparelho assistivo. Alm disso, avaliam-se tambm a funcionalidade, medida pela

freqncia de uso do aparelho, a durao e a intensidade da tarefa, isto , a quantidade de esforo que o usurio precisa dispender para realizar com sucesso a atividade. A intensidade pode ser mental, fsica ou ambas (COOK; HUSSEY 2002: 76). Portanto, ao aplicar princpios fsicos e clnicos, evitam-se os riscos de contraposio de metas e a ocorrncia de erros dimensionais e/ou funcionais, colaborando para a adaptao plena do portador de deficincia fsica ou de qualquer outra limitao.

3. 2 - A adaptao natural

Apesar de a Tecnologia Assistiva proporcionar meios alternativos importantes para a elevao do padro de vida dos portadores de deficincias, no a nica responsvel por adaptaes, dado que, adaptar no se resume somente utilizao de dispositivos, rteses, mobilirio ou a alteraes arquitetnicas.

De acordo com Gilfoyle17 (1981, apud Hopkins 1998: 85), adaptao se define como "contnuo ajuste dos processos corporais s demandas do ambiente, sucedendo uma interao entre o indivduo e um ambiente de tempo e espao". Todo indivduo est dotado do que se poderia chamar "desejo de domnio", a vontade que todos temos de dominar uma situao. Portanto, um ambiente ou funo que nos desafiem podem gerar uma presso que, unidas s foras motivacionais internas e externas nos leve a dominar o que desejamos (HOPKINS 1998: 87). Pelo princpio da psicodinmica, cujas bases se enrazam na psiquiatria do final do sculo XIX e incio do XX, as foras inconscientes determinam nosso comportamento tanto quanto, ou at mais, que as conscientes. Essas foras, em atividade contnua em nossa mente, podem ser biolgicas, sociais ou a combinao de ambas. Gardner (1994: 223, 285) comenta que traos da personalidade, como fora de ego, motivao interior e disposio em desafiar obstculos, bem como uma motivao externa adequada, um estado afetivo condutor e um contexto cultural apoiador podem favorecer o desenvolvimento da aprendizagem e da compensao ou adaptao do organismo diante de uma dificuldade. Cratty18 (1973, apud Hopkins 1998: 102) conclui que a motivao uma excitao para a ao e que, entre os fatores que a induzem contam-se a curiosidade, novidade, complexidade, competio, necessidade de interao com o ambiente, cooperao, princpio de prazer, presses sociais, controle, ansiedade e temor. Hopkins (1998:96) afirma que o desenvolvimento humano se d pelas transformaes das estruturas do pensamento e do comportamento produzidas em funo das influncias biolgicas e ambientais. Essas transformaes, mencionadas por Hopkins, so quantitativas e qualitativas e esto presentes no homem desde o nascimento at a morte. As transformaes quantitativas referem-se a elementos biolgicos, tais como altura, peso, destreza fsica, entre outros. As transformaes qualitativas so difceis de medir por se
17 18

GILFOYLE, E.; GRADY, A.; & MOORE, J. Children adapt. 2 ed. Thorofare NJ: Slack, 1981. CRATTY, B.J. Movement behavior and motor learning. 3 ed. Philadelphia: Lea &Febiger, 1973.

referirem s influncias do meio ambiente, das interaes sociais e do nvel de autoconscincia de cada pessoa. Tanto Hopkins quanto Gardner abordam a importncia da motivao interna e das influncias externas na ocorrncia da motivao de que tratamos. A motivao a mola propulsora para o desenvolvimento do ser humano, visto que concretizar uma expectativa interior, muitas vezes, traz mais satisfao do que recompensas externas como dinheiro, sucesso ou presentes (HOPKINS 1998: 102). A partir da, ou seja, da vontade interior, ou mesmo de um incentivo exterior, o corpo pode criar meios alternativos para adquirir o que se deseja, j que como afirma Hopkins (1998: 94) "o crebro o principal rgo de adaptao". Consoante Le Boulch (1982: 29):

O sistema nervoso humano possui um grau de plasticidade superior ao dos outros rgos e que se relaciona com [...] as possibilidades de adaptaes motoras frente a novas situaes, criando novos esquemas de coordenao e fixando-os na estrutura nervosa. Esse tipo de plasticidade [...] permite ao homem fugir dos comportamentos estereotipados.

Hopkins (1998: 85, 86) afirma que a adaptao algo natural do organismo humano. O desenvolvimento natural do homem refere-se s propriedades hierrquicas do sistema nervoso central, ao conceito de plasticidade cerebral e ao crescimento, maturao e integrao das propriedades neuromusculares do movimento. O processo natural da adaptao refere-se s estratgias de posturas e movimentos que permitem ativar a base do controle neural para o empenho das funes desejadas. Tal processo adaptativo envolve quatro etapas, respectivamente:

Assimilao: recepo dos estmulos e informaes; Acomodao: ajuste do corpo para reagir ou responder aos estmulos recebidos; Associao: relacionamento das informaes sensoriais com as aes motoras, comparando as experincias passadas com as atuais;

Diferenciao:

discriminao

das

qualidades

comportamentais

especficas pertinentes a uma situao para promover a modificao ou adaptao requerida.

Os mecanismos de respostas adaptativas selecionam os componentes para a resposta desejada a partir da percepo das expectativas criadas por determinada situao. O modo de respostas adaptativas podem modificar-se ou transformar-se de acordo com as necessidades e particularidades de cada indivduo. A maneira pela qual cada indivduo percebe uma situao, resolve um problema ou planeja uma ao variadssima, porque depende de experincias vitais e particulares de cada pessoa. Dentro dos processos adaptativos internos da pessoa, h uma integrao dos sistemas pessoais da aprendizagem experimentada, o que modifica o repertrio de respostas para utilizar em desafios posteriores, ou seja, medida que aprende e se adapta, a pessoa amadurece para novas adaptaes. Nosso sistema nervoso to adaptvel que tem a capacidade de reorganizar-se mesmo depois de leses srias no crebro. Como Gardner afirma (1999: 271), alguns adultos adquirem novamente a capacidade de falar, mesmo aps danos no hemisfrio esquerdo do crebro - hemisfrio dominante na fala. Em se tratando do fazer artstico, que o que mais nos interessa, muitas adaptaes podem ser proporcionadas pelo organismo a fim de adquirir a atividade artstica desejada. Gardner (1999: 272) menciona relatos de pintores que conseguiram pintar novamente aps srios danos cerebrais. Ele tambm afirma que, em determinados casos, as obras de pintores que perderam a capacidade de falar, apresentaram melhora significativa em qualidade. O mesmo autor, comenta registros de pintores que, aps a perda dos movimentos de um dos lados do corpo, devido a um aneurisma cerebral, reaprenderam a pintar com a mo no acometida pelo problema. Consoante Gardner (1999:269), a aquisio de uma habilidade artstica, seja ela musical ou outra, algo muito complexo. Cientistas e neurologistas afirmam que muitas so as habilidades envolvidas na manifestao artstica. Por esse motivo,

muito difcil definir quais so essas habilidades, como se desenvolvem e como se adaptam s disfunes corporais, quando necessrio. Enfim, a capacidade humana ainda um universo pouco explorado, apesar da enorme quantidade de estudos a respeito. De qualquer forma, como cita Gil (2002: 1, 2):
Se o ser humano pode conhecer o mundo e nele agir, graas a um funcionamento coordenado dos recursos cognitivos e s mltiplas conexes que o crebro tece, no s entre os dois hemisfrios, mas tambm no interior de cada hemisfrio. [...] Inmeros vnculos so tecidos entre a cognio, a afetividade, a sensitividade e a motricidade.

Por esse motivo, no h uma "frmula" que defina quanto algum capaz de adaptar-se ou o modo exato como seu organismo realizou tal adaptao. O que podemos afirmar que a atividade adaptativa presente na natureza humana. Isso, certamente, um ponto a favor dos portadores de deficincias que desejam estudar msica, dado que sendo mltiplas as possibilidades de adaptaes, quer orgnicas ou tecnolgicas, haver mltiplas possibilidades de realizar o fazer musical.

3. 3 - As adaptaes em outras reas e na msica

Nem todos ns fomos feitos para tocar um trompete de ouro, mas, seja qual for o instrumento para o qual fomos feitos, preciso toc-lo, toc-lo ... perdidamente. Jacques Deval (TEIXEIRA 2003: I).

Atack (1995: 181), professora de artes plsticas para portadores de deficincias mentais, comenta que normal nas artes plsticas o uso de adaptaes. Elas, vo desde utenslios externos que auxiliam a manuteno do material a manipular, como, por exemplo, uma mesa ou assento especial, at uma adaptao do prprio material segundo a deficincia da pessoa:
Para um jovem confinado a uma cadeira de rodas, com os msculos dos braos e mos muito fracos, adaptamos um encaixe em sua cadeira, obtendo uma mesa razoavelmente grande. No precisando esticar muito os braos nem ergu-los, ele pode usar a argila [...] Quando seus msculos se tornaram inevitavelmente mais fracos, a argila foi substituda pela massa de modelar [...] mais fcil de manusear (ATACK 1995: 181).

Outro exemplo a cita o da artista plstica Daniela Caburro, tetraplgica aps uma poliomielite aos oito meses de vida. Daniela pinta telas com a boca, afastando-se da maneira convencional de pintar: com as mos. Tambm utiliza um aparelho assistivo, uma rtese elaborada por uma dentista, que lhe permite manter o pincel preso boca, sem machuc-la: antes dessa adaptao, o cabo do pincel lhe feria o palato com o risco de a leso evoluir para neoplasia19 se no fosse devidamente tratada (BUSCATO 2002). O Brasil conta com uma filial da "Associao dos Pintores com a Boca e os Ps", responsvel pela divulgao e incentivo de inmeros artistas portadores de deficincias que utilizam tcnicas adaptadas de pintura. Essa associao, fundada em 1956 pelo pintor Erich Stegmmann, vitima de poliomielite, possui atualmente 500 membros associados em mais de 60 pases20. Alm das Artes Plsticas, h tambm entidades especializadas na transmisso de conhecimento e adaptaes para portadores de deficincias em outras reas. Em So Paulo h uma sede da "Associao Desportiva para Deficientes", cujo objetivo angariar fundos para viabilizar atividades esportivas
19 20

Cncer (nota do autor). Disponvel em < www.apbp.com.br/ > Acesso em: 30 de maro de 2003.

para portadores de deficincias, como, por exemplo, grupos de basquete em cadeiras de rodas21. Na rea esportiva, h tambm as "Para-Olimpadas", competio internacional entre as categorias esportivas tradicionais, todas adaptadas para portadores de deficincias. Na dana, h diversos grupos nacionais e internacionais em cadeiras de rodas, ou grupos de dana que integram portadores e no portadores de deficincias. Um exemplo, como menciona Adler (2003), o da Companhia de dana "Infinity Dance Theater", de Nova York. No Brasil, tambm h companhias de dana para portadores de deficincia. Um exemplo digno de meno na categoria o grupo brasileiro "Crepsculo", que rene danarinos com paralisia cerebral, m formao congnita, deficincia mental, entre outras. O grupo explora coreografia e tcnicas da dana Moderna (ARTE SEM BARREIRAS 2002/2003: 113,114). Em relao msica, h nos Estados Unidos algumas associaes preocupadas com a atividade musical de portadores de deficincias fsicas. Entre elas, arrolamos a: "Disabled Drummers Association" Musicians"
23 22

e a "Coalition for Disabled

. Ambas as associaes so especializadas em ensinar, divulgar os

resultados e criar adaptaes para facilitar ou viabilizar a prtica musical para portadores de deficincias fsicas. No Brasil, no h iniciativas semelhantes na rea musical. No temos, como em outras reas artsticas ou em outros pases, grupos de msica formados somente por portadores de deficincias fsicas ou entidades especializadas em ensinar, adaptar ou divulgar a produo artsticomusical de portadores de deficincias fsicas. Em nosso pas, comum haver algumas atividades musicais por pessoas portadoras de deficincias sensoriais, limitadas, entretanto, a pequenas iniciativas, pouco divulgadas. Merece divulgao o trabalho do grupo de portadores de deficincia auditiva "Surdodum". Esse grupo de msica popular brasileira adaptou a aprendizagem musical para um sistema baseado em vibraes dos instrumentos
Disponvel em < www.estado.estadao.com.br/pesquisa/procura.htm > e < www.pernambuco.com/diario/2001/11/30/esportes11_0.html >. Acesso em 30 de maro de 2003. 22 Disponvel em < http://hometown.aol.com/dda365/index.html > Acesso em 12 de maro de 2003. 23 Disponvel em < www.disabled-musicians.org/equip.html > Acesso em 12 de maro de 2003.
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de percusso aliados expresso corporal. Conta com uma professora Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), o que colabora para

de

msica e uma fonoaudiloga, que transcrevem as letras das msicas para a maior compreenso do que esto executando (SILVA 2003). Em relao deficincia visual, enumeram-se no Brasil os grupos: Forr no escuro, Irmos cegos e Banda, Tribos de Jah, Guyr-Pssaros do Brasil, entre outros (FIGUEIRA 2003). Alm disso, h vrias instituies voltadas para a educao e profissionalizao de portadores de deficincias visuais cujos currculos integram aulas de msica. Dois exemplos a apontar so o "Instituto Padre Chico", e a Instituio "LARAMARA", ambos situados em So Paulo. Conforme Bruno (1997: 39), o portador de deficincia visual, justamente por no ter a capacidade de enxergar, apresenta dificuldades na concepo de conceitos, na criao de sua imagem e na apreenso de movimentos finos. Mas, se devidamente estimulado na infncia ou logo depois da perda da viso, o deficiente conseguir suavizar muito desses efeitos negativos. Sendo assim, o desempenho instrumental em si, do ponto de vista motor, se apropriadamente direcionado e absorvido, no se tornar grande obstculo, visto que o portador de deficincia visual conta com o auxlio de outras funes perceptivas, tais como a auditiva, a cinestsica, entre outras, para a aprendizagem instrumental (WOLFF 1966: 48). Na deficincia visual, a maior dificuldade quanto aprendizagem musical encontra-se na leitura. Mas, se o material musical for transcrito para o Braille, a aprendizagem musical torna-se vivel, dado que, esse sistema de leitura beneficia a todos os que se encontram na mesma situao. Do mesmo modo, importante a transcrio de material para edies ampliadas para casos de portadores de viso subnormal. No que tange aos portadores de deficincias somente fsicas, a questo da performance instrumental um pouco menos incisiva. Como h inmeras deficincias fsicas, cada qual com seu comprometimento motor, uma hiptese para essa escassez de portadores de deficincias fsicas na prtica musical a ausncia, no Pas de uma metodologia eficaz que ampare toda essa gama de deficincias. De qualquer forma, possvel criar inmeras adaptaes para

facilitar ou viabilizar a execuo instrumental dos que apresentam necessidades especiais, embora sejam, no mais das vezes, elaboradas para cada caso. A partir de agora, descreveremos e comentaremos trs desses casos, e ampliaremos os relatos para uma reflexo que pretende discutir a importncia dessas adaptaes e a questo da incluso do portador de deficincia na educao musical.