Sunteți pe pagina 1din 181

LUPU COSTIC

DIDACTICA JOCULUI I ACTIVIT ILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

2011

Cuvnt nainte Didactica jocului i activitilor instructiv educative n grdini, elaborat de dl prof.
Costic Lupu constituie o contribuie remarcabil n domeniul didacticii aplicate. Trebuie s subliniem de la nceput c viziunea imprimat lucrrii este una tipic tiinelor educaiei. Lucrarea se recomand, n primul rnd, prin actualitatea temei ce a rezultat din necesitatea deschiderii problematicii tiinelor educaiei pentru studenii ce vor deveni profesori pentru nvmntul precolar i pentru desfurarea practicii pedagogice cu studenii n condiiile specifice grdiniei. Interesant devine ideea plasrii la baza didacticii a conceptelor i metodologiilor pedagogice fundamentale incluse n teoria general a educaiei i n teoria curriculumului prin: problematica didacticii n sistemul tiinelor educaiei; bazele psihopedagogice i metodologice ale jocului i activitilor instructiv-educative referitor la formarea reprezentrilor i conceptelor; repere conceptuale ale noului curriculum colar, obiectivele activitilor instructiv-educative i modele de operaionalizare a obiectivelor; proiectarea curricular a instruirii i elemente de comunicare didactic cu precolarii; metodologia i strategiile instruirii, evaluarea instruirii n grdini; tehnici de munc difereniat n cadrul jocurilor cu asisten educaional adecvat. Cursul ia n dezbatere probleme actuale privind didactica jocului i activitilor instructiv educative n nvmntul precolar, fiind prezentate indicaii metodice referitoare la predarea cursului de Didactica jocului i activitilor instructiv educative din cadrul facultii de pregtire a profesorilor pentru nvmntul precolar. Cursul este structurat n zece capitole. Fiecare capitol dezvluie linia instructiv metodic a temei respective. Autorul prezint un model al didacticii jocului i activitilor instructiv educative, care mbin tradiia cu inovaia, demersul clasic cu spiritul modern al psihologiei cognitive, al constructivismului genetic i sociocultural. Vom sublinia trei contribuii pe care le considerm eseniale i care valorific att cunotinele din domeniul teoriei generale a educaiei, teoriei generale a instruirii, teoriei curriculum-ului, ct i resursele metodologice ale jocului n activitile instructiv-educative receptate corect de autor datorit practicii didactice acumulat n ultimele decenii: 1. contribuia adus prin elaborarea unui model modern de didactica jocului i activitilor instructiv educative, care ofer sugestii metodologice i practice benefice ntr-un context precolar mult mai larg; 2. contribuia teoretic adus prin ncercarea de corelare a dou modele de abordare a didacticii matematicii, cel inspirat din metodicele tradiionale i cel construit prin receptarea teoriilor moderne ale nvrii (Piaget, Bloom, Bruner, Vgotski etc.) 3. contribuia adus n planul perfecionrii practicii de proiectare pedagogic a activitilor de instruire n regim de nvare deplin". Cursul metodic va fi util profesorilor i nvtorilor din nvmntul precolar, pentru susinerea examenelor de definitivat i gradul II, pentru pregtirea lucrrilor de grad didactic I, studenilor universitii din nvmntul precolar i primar i absolvenilor nscrii la masterat n managementul educaiei. Conf. univ. dr. Constana Dumitriu Universitatea Vasile Alecsandri Bacu

OBIECTIVELE DISCIPLINEI DIDACTICA JOCULUI I ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE N TERMENI DE COMPETENE PROFESIONALE 1. Competene cognitive i metodologice n domeniul matematicii privind asimilarea terminologiei de specialitate i aplicarea acesteia n contexte diverse; 2. Competene de comunicare i relaionare n proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ prin corelarea conceptual cu realitatea i acomodarea fondului teoretic asimilat la domeniile concrete ale activitilor practic aplicative; 3. Competene psihosociale de organizare a mediului de nvare prin adaptarea teoriei generale a numerelor naturale la factorii contextuali i transmiterea exigenelor derivate din acest paralelism; 4. Competene de dezvoltare personal i de evaluare obiectiv a copiilor prin relaionarea obiectivelor-cadru din programele colare pentru ciclul precolar; 5. Competene de management educaional i organizaional prin extinderea deprinderilor de lucru la ntregul fond al instruirii n grdini. Competene specifice (vizeaz competenele asigurate de programul de studiu) 1. Formarea abilitilor de analiz, sintez, abstractizare i generalizare a informaiilor psihopedagogice. 2. Dezvoltarea abilitilor de organizare sistematic i de aplicare creativ a cunotinelor n activitatea educaional. 3. Dezvoltarea competenelor de comunicare i relaionare eficient cu precolariii i partenerii comunitii locale. 4. Dezvoltarea capacitii de utilizare autonom a informaiilor n activitatea didactic i managerial. 5. Dezvoltarea capacitii de cunoatere i soluionare tiinific a problemelor i situaiilor din mediul socio-educaional. Competene: - cognitive: capacitatea de a identifica noiunile operaionale, structura i coninutul acestora; de a delimita particularitile disciplinelor din nvmntul precolar n raport cu alte discipline de nvmnt din nvmntul primar; de a asimila i a vehicula limbajul de specialitate; de a permuta cunotinele din fondul teoretic n perimetrul aplicaiilor, pe baza exigenelor nvmntului precolar; - metodologice: facultatea de a opera cu conceptele specifice fiecrei discipline, n perspectiva integrrii fondului teoretic n domeniul practic-axiologic; de a delimita i a-i nsui obiectivele-cadru i cele generale ale disciplinei; de a modela principiile didactice la particularitile activitilor instructiv-educative n vederea eficientizrii activitilor educaionale precolare; - evaluative: aptitudinea de a cuantifica abilitile i cunotinele intelectuale proprii sau ale colegilor de grup, n baza unui instrumentar riguros structurat; - comunicaionale: priceperea de a relaiona informaia teoretic, tiinific cu rigorile difuzrii acesteia n toate mediile intelectuale, de a oferi disciplinei Didactica jocului i activitilor instructiv educative fundamentul informativ; - metacognitive: abilitatea de a crea contexte de comunicare favorabile emiterii de opinii, sugestii, concluzii, ntr-un climat de securitate intelectual i ncredere reciproc; de a valorifica fondul informativ n perspectiva asumrii responsabile a statutului de profesor pentru nvmntul precolar; de a extrapola aparatul conceptual la nivelul coninutului general al comunicrii folosind limbajul specific.

CAPITOLUL I DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE I.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei Evoluia lumii contemporane oblig cercetarea educaional s-i depeasc mereu limitele, coninuturile, procedeele i filosofia educaiei fiind mereu n micare. Dezvoltarea se va produce prin educaie, sau nu va avea loc, spunea George Videanu n Educaia la frontiera dintre milenii. Educaia ncearc s rspund la cerinele dezvoltrii sociale prin dou direcii, cea a coninuturilor educaionale care impune elaborarea curriculumului i cea a filosofiei educaiei care privete orientarea, dimensionarea i regndirea proceselor educaionale, totul pentru ct mai buna integrare a tinerei generaii ntr-o lume din ce n ce mai complex i mai dinamic. Problemele lumii n care trim, criza mediului, globalizarea, srcia, omajul, eecul social, egalitatea anselor, drepturile omului, democraia .a.m.d., au devenit probleme ale tiinelor educaiei, care le-au integrat n ceea ce poart denumirea de noile educaii". Noile educaii", cum ar fi educaia pentru mediu, pentru participare i democraie, pentru egalitatea anselor, pentru dezvoltare, reprezint dovada preocuprii permanente a societii i sistemelor educative pentru depirea problemelor lumii contemporane. Inovaia permanent din snul tiinelor educaiei privete mai multe aspecte: d.p.d.v.. paradigmatic - se manifest o deplasare a ateniei dinspre nvare, memorare reproducere a coninuturilor, spre nvare permanent, activ, asistat de calculator ce ofer un nou mod de acces la informaie, n care cunotinele nu sunt niciodat definitive; d.p.d.v. material - se manifest o schimbare a bazei materiale, infrastructurii, mijloacelor de nvmnt, materialelor didactice, astzi vorbindu-se din ce n ce mai mult de instruirea cu ajutorul mijloacelor multimedia; d.p.d.v. strategic sau procedural se manifest o schimbare a metodelor, tehnicilor de nvare dar i a obiectivelor didactice, accentul mutndu-se dinspre cunotine spre aptitudini i deprinderi, de la a ti la a face. d.p.d.v. al relaiei profesor elev ce tinde s devin circular, pentru a oferi elevului un rol mult mai activ, n care i profesorul are ce nva de la elevi; d.p.d.v. al disciplinelor de nvmnt curriculum educaional fiind adaptat pe profiluri socio-profesionale flexibile, astfel nct s ofere posibilitatea unei educaii adecvate necesitilor i personalitilor diferite ale tinerei generaii, pstrnd totodat echilibrul ntre cele dou categorii de discipline, de cultur general i de specialitate. Observm c dezvoltarea tiinelor educaiei are loc concomitent cu dezvoltarea gndirii nsi, a societii i a lumii. Profesorul este n situaia de a nva permanent, de a-i reforma strategiile de lucru, metodele i obiectivele educaionale, pentru a putea oferi celor formai o educaie conform cu realitile lumii de azi, de avea o atitudine favorabil schimbrii, pentru a putea forma capacitatea tinerilor de a se adapta la un mediu concurenial dur, n continu schimbare. I.2. Sistemul tiinelor educaiei tiinele educaiei alctuiesc astzi un sistem complex, care s-a format prin deplasarea frontierelor tiinei pedagogice spre celelalte tiine sociale, cum ar fi: antropologia, filosofia, economia, epistemologia, psihologia, sociologia, axiologia etc. Rezultatul acestei deplasri l constituie att diversificarea tiinelor educaiei, prin formarea tiinelor de grani (psihologie pedagogic, sociologia educaiei, epistemologie pedagogic, economia educaiei, igien colar etc.), ct i specializarea teoriei pedagogice pe domenii, coninuturi sau etape

de vrst1 (pedagogie general, pedagogie colar, pedagogie special, andragogie, pedagogie profesional, metodicile i didacticile speciale). Tabloul complex al tiinelor educaiei poate fi sistematizat dup obiectul de studiu astfel2: - tiine care vizeaz instituia colar: istoria educaiei, sociologia educaiei, demografia colar, economia educaiei, pedagogia comparat; - tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ: fiziologia educaiei, psihologia educaiei, comunicarea didactic, didacticele speciale, metodologia predrii, tiina evalurii; - tiine care privesc evoluia pedagogiei: filosofia educaiei, epistemologie pedagogic, planificarea educaiei, teoria modelelor. Domeniile tiinifice enumerate mai sus au o mare proximitate a sensului prin aceea c se refer la tot ceea ce privete arta de a nva pe alii, sau de a forma pe formator. De aceea consideram oportun o succint prezentare a termenilor3. Pedagogia general studiaz metodologia, legitile i principiile generale a educaiei, formele ei, coninuturile, strategiile i metodologiile procesului formativ, ceea ce este general, stabil, repetabil n procesul educativ. Pedagogia precolar este o subdiviziune a pedagogiei care are ca obiect de studiu principiile i metodele educaiei copilului precolar. Pedagogia colar vizeaz problematica i tehnicile educative specifice educaiei copiilor integrai ntr-o formaiune colar. Andragogia reprezint tot o specie a pedagogiei, care se refer la metodologia specific a educaiei adulilor. Este un termen care se datoreaz cercettorului american Linderman i asociaiei sale. creat n 1926, n literatura european denumirea preferata fiind de pedagogie profesional (agricol, economic, artistic, juridic). Pedagogia special are ca obiect educaia copiilor cu nevoi speciale, care ies din sfera normalului sub aspect fizic, psihic sau comportamental. Pedagogia comparat are ca obiect de studiu asemnrile i deosebirile dintre sistemele educative. n aceeai tar dar etape socioculturale diferite, ntre ri diferite etc. Psihopedagogia are ca obiect de studiu principiile generale ale educaiei analizate din perspectiv psihologic, mai exact dezvoltarea capacitii de nvare a copiilor. teoriile nvrii, teoriile motivrii pentru nvarea eficient. Didactica este o ramur a pedagogiei care studiaz modalitile explicite de predarenvare-evaluare. Termenul este prin origine etimologic sinonim cu cel de pedagogie (didaskein n greaca veche nseamn a nva). Diferena dintre pedagogie i didactic const n faptul c prima se refer la principiile generale ale educaiei, iar a doua la metode concrete de lucru, sfaturi practice prezentate ntr-o manier sistematic. Atunci cnd solu iile la problemele concrete, de predare-nvare-evaluare, sunt prezentate pe o disciplin anume, vorbim despre metodica acelei discipline sau didactica aplicat acelei discipline. Metodica sau didactica aplicat unei discipline sau arte studiaz finalitile, obiectivele, coninuturile nvrii, metodele i mijloacele de predare-nvare-evaluare, planificarea i orientarea activitii didactice pe ani de studiu, semestre etc.. I.3. Didactica general i didactica aplicat - elemente introductive Demersul didactic ncepe cu elaborarea unei strategii n virtutea creia se vor stabili obiective educaionale precise, precum i condiiile materiale, metodele i mijloacele pentru
1 2

Constantin Cuco, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, p.20 Gaston Mialaret, Les Sciences de l' educationn, PUF, Paris, l976, p. 45-46. 3. Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation. ESF, Paris, 1996, p.63.

realizarea acestora. Procesul instructiv educativ presupune intercondiionarea sistemic dintre predare-nvare-evaluare, dar metodica cuprinde i partea de planificare, organizare, orientare, proiectare a activitii i coninuturilor educaionale. i asta deoarece, procesul de nvmnt nu poate fi dect unul dirijat i organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultnd atingerea obiectivelor. Coninutul nvmntului, stabilit prin planul cadru de nvmnt, programa colar (curriculum) i manualele colare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme de activitate didactic. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activitii reprezint o component esenial a activitii didactice. Planificarea reprezint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul anului colar4. Documentul orientativ n planificare o reprezint programa colar unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea anual presupune organizai ea coninutului prin delimitarea capitolelor i precizarea numrului de ore alocai pentru fiecare. Planificarea semestrial o detaliaz pe cea anual, mergnd pe definirea obiectivelor specifice fiecrui capitol, termenelor de realizare, identificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare pentru fiecare tem n parte. Organizarea reprezint activitatea de stabilire coerent i eficient a activitilor didactice, a mijloacelor umane i materiale de punere n practic, n funcie de coninutul de predare i de obiectivele operaionale. Forma de baz a activitii didactice este lecia, asupra creia vom reveni. Strategia educaional este alctuit din dou componente, sarcina de nvare i situaia de nvare, iar stabilirea ei se bazeaz pe analiza coninutului de nvat, a resurselor psihologice i a condiiilor materiale ce vizeaz atingerea unor obiective educaionale precise . Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare. Principiile didacticii reprezint idei orientative de baz n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Ele joac i un rol normativ n procesul didactic, avnd funcia de categorii metodologice, care se cer respectate att n planificarea obiectivelor i structurarea cunotinelor cat i n selectarea metodelor i mijloacelor didactice. Cele mai semnificative principii sunt5: - principiul orientrii procesului de nvmnt spre dezvoltarea armonioas a elevului - se refer la formarea i modelarea personalitii elevului prin procesul educativ; - principiul respectrii caracterului tiinific al cunotinelor predate - se refer la necesitatea cunoaterii temeinice a coninuturilor predate, a metodelor didactice, prin respectarea sistematizrii cunotinelor, succesiunii logice a informaiilor i cunotinelor noi, adaptarea lor la particularitile de vrst ale elevilor, prin individualizarea i diferenierea nvrii n funcie de particularitile intelectuale ale elevilor; - principiul aplicabilitii cunotinelor - se refer la aplicarea i structurarea eficient a informaiilor, asigurrii legturii dintre teorie i practic, nsuirea temeinic, contient i activ a cunotinelor. - principiul socializrii - se refer la relaiile sociale specifice din cadrul sistemului de nvmnt, profesor-elev, profesor-printe, elev-elev, elev-printe-coal-profesor, care trebuie s se finalizeze prin aciune comun, n scopul atingerii obiectivelor educaionale i integrrii cu succes a tinerei generaii n societate. Didactica sau metodica aplicat va avea n vedere toate aceste componente i activiti adaptate la specificul disciplinei avute n vedere. Astfel, n cadrul cursului de Didactica jocului i activitilor instructiv-educative, vom avea n vedere specificul
4

Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea-nvarea disciplinelor socioumane, Polirom, Iai, 2000, p. 36-37 Adalmina Ungureanu, Metodica studierii Limbii si literaturii romne AsS, Iai, 2003, p.3.

disciplinelor studiate n grdini i vom studia coninutul programelor de nvmnt pentru nvmntul precolar, vom aplica principiile proiectrii i planificrii didactice prin modele operaionale pentru activitatea didactic la disciplinele cuprinse n program, vom studia specificul i formele activitii didactice prin modele operaionale de lecii, vom studia metodele generale de predare-nvare-evaluare i aplicarea lor prin modele operaionale. I.4. Obiectivele didacticii jocului i activitilor instructiv-educative A educa nseamn a stabili obiective didactice, de a cror rezolvare ine nsi raiunea de a fi a procesului didactic6. Obiectivele educaionale reprezint aadar raiunea de a fi a procesului didactic, ntruct ele precizeaz direcia acestuia, dar joac i un rol n organizarea raional i funcionarea sa. ct i n precizarea celorlalte componente ale sale (coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare). Astfel, nsi disciplina Didactica jocului i activitilor instructiv educative are obiectivele sale prezentate nc de la nceputul cursului, derivate din obiectivele generale ale formrii formatorilor. Disciplina Didactica jocului i activitilor instructiv educative nu este plasat ntmpltor n anul doi, dup o suit de alte discipline cu caracter general pedagogic. Ea este menit s formeze viitorul profesor din nvmntul precolar, printr-un coninut adaptat la specificul predrii-nvrii disciplinelor i activitilor specifice grdiniei. Acest curs i propune s ofere argumente pentru motivarea studiului disciplinelor matematice, analizeaz i propune strategii i metode specifice n deprinderea i evaluarea cunotinelor matematice. Obiectivele specifice ale cursului de Didactica jocului i activitilor instructiv educative sunt: - De a analiza din perspectiv sistemic a procesului de nvmnt din grdini i coal, a interaciunii tuturor activitilor; - De a putea dobndi principalele informaii cu privire la geneza, esena i contribuia jocului la valorizarea i dezvoltarea potenialului fizic, psihic i social al copilului; - De a forma competenelor de proiectare, organizare i desfurare a unor activiti sub form de joc n cadrul demersului didactic din grdini i coal; - De a forma competene de comunicare cu precolarii i deprinde un minim de cunotine teoretice didactice i deprinderi practice n raport cu obiectivele i coninuturile specifice disciplinelor nvmntului precolar; - De a abilita studenii cu tehnici de munc difereniat pentru a oferi copiilor n cadrul jocurilor de asisten educaional adecvat. - De a construi profilul didactic al unui bun profesor de nvmnt precolar: - De a pregti studenii seminarului pedagogic pentru stagiul de practic metodic din anul III printr-o atitudine didactic adecvat societii n care trim. Idealul educaional propus n noul curriculum este acela de formare a unei personaliti armonioase i creatoare de bunuri materiale i spirituale, capabil s realizeze rolurile cu care o investete societatea. Idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt consemneaz profilul de personalitate dezirabil (ateptat) la absolvenii sistemului de nvmnt n perspectiva evoluiei societii romneti. Din perspectiva conceptualizrii, o influen considerabil a lucrurilor lui Piaget este exercitat asupra metodelor de predare att n coala primar, ct i n coala gimnazial. Teoria nvrii a lui Piaget se bazeaz pe dou procese complementare, indispensabile: asimilarea i acomodarea. Asimilarea implic un proces opional de analiz-sintez n planul gndirii logice a elevului. Subiectul trebuie s recunoasc noua situaie prin raportarea la caracteristicile
6

Crengua Gabriela Pslaru Didactica nvmntului precolar, Ed. Bacovia, Bacu, 2003., p. 22

similare cu experienele anterioare. Prin asimilare persoana care activeaz n sens inventiv, adaug noi informaii la cunotinele sale prezente. Ea activeaz ntr-o situaie nou aa cum a acionat n celelalte situaii anterioare. Asimilarea nu implic neaprat o schimbare n modalitatea de gndire, ci doar un proces de adugare de noi experiene i de reflectare acestora n planul cognitiv n acelai mod ca i n experienele anterioare. Asimilarea nseamn mai mult dect o reacie, de tip stimul-rspuns. De altfel, Piaget consider c acest tip de reacie stimul-rspuns denumit de el asociaie nici nu constituie o parte a unui adevrat proces de nvare. Consolidat la nivelul verbal intern al cunotinelor obinute prin experiene precedente, asimilarea asigur integrarea noii realiti ntr-o structur de gndire fundamental pentru orice activitate de cunoatere. Acomodarea apare ca un act complementar asimilrii, necesar subiectului n ncercarea de a face fa noii situaii prin modificarea sistemului anterior de gndire. Prin aceasta, subiectul realizeaz simultan nu numai adaptarea noului la situaia anterioar, ci i valorificarea sa n prezent i n perspectiva evoluiei activitii de instruire. Astfel, n procesul de acomodare copilul nu este mulumit cu explicaiile care i-au servit n trecut: el i modific punctul de vedere explic pe aceast cale att situaia anterioar ct i pe cea prezent. nvarea implic o interaciune continu n procesul de asimilare i cel de acomodare, ambele fiind indispensabile n activitatea de predare-nvare-evaluare. Asimilarea implic manipularea unor materiale diverse, variate ca structur i funcionalitate, dar legate de experiene cognitive similare. Plasarea elevului ntr-o asemenea situaie susinut printr-o metodologie didactic adecvat determin consolidarea gndirii n termenii experienei precedente. Intervenia nvtorului urmrete strategic modul n care rspunsurile noi confirm experiene didactice i cognitive similare. Experienele didactice stimulative pentru acomodare necesit strategii pedagogice specifice, derulate, de regul n jurul metodei problematizrii. Aceasta implic prin definiie introducerea unor situaii problem care provoac un conflict epistemic n mintea elevului, ntre structurile de gndire veche i obiectivele cognitive noi. Practic, situaia problem plaseaz subiectul n situaia n care nelegerea unei explicaii anterioare nu mai servete situaiei noi. Subiectul este determinat s realizeze saltul de la asimilare la acomodare. Crearea situaiei problem nu garanteaz de la sine realizarea integral a celor dou procese de asimilare acomodare. Ea creeaz doar premisa pedagogic a realizrii celor dou procese de gndire. Experienele de nvare proiectate pedagogic n perspectiva rezolvrii practice a unor situaii problem ncurajeaz capacitatea de conceptualizare a elevilor, innd seama de doi factori: simbolul i semnul. Acetia asigura funcia pe care Piaget o numete semnificaie, funcie care n plan didactic nseamn realizarea unui act de nvare contient. n practica colar termenul de problem este dat i unor exerciii care se rezolv prin aplicarea unor metode algoritmice sau este folosit pentru a desemna situaiile problematice care reclam o investigare euristic. Distincia dintre exerciiu i problem poate fi subiectiv, aceeai sarcin didactic constituind pentru unele o adevrat problem, iar pentru un alt elev un simplu exerciiu. O problem poate fi formulat de elevi pornind de la organizarea unei situaii problematice propus de profesor. Rezolvarea problemei se face dup urmtorul raionament: suntem n faa unei situaii problematice, dar utiliznd un procedeu euristic, particularizarea, analizm cteva cazuri particulare n care intuiia ntrete presupunerea noastr, ea devenind plauzibil, dar nu certitudine. Este necesar o demonstraie, o deducere, care se face n dou faze. Se creeaz acum o situaie de rezolvare n cadrul creia se rezolv problema. Maturizarea implic o dezvoltare a complexitii structurilor de gndire. Ea nu reprezint un factor de conceptualizare deoarece variaz n mod esenial de la individ la individ i nu poate fi aplicat n termeni generali la grupele de copii. Premisa reuitei

colare ine de respectarea particularitilor individuale ale proceselor de maturizare trite de elevi. Dificultatea const n faptul c nvtorul are responsabilitatea procesului de instruire a ntregii clase, n condiiile n care nici o individualitate nu este identic n totalitate cu o alt individualitate. Experiena reprezint cel de-al doilea factor care afecteaz, n mod evident, dezvoltarea elevului, n diferite stadii de evoluie psihologic i pedagogic. Experiena presupune asimilarea informaiilor, ntrirea lor continu n practica colar, extracolar, individual i social, fr a se reduce ns la acest proces. Ea include acomodarea n condiii de schimbare, prin calitile elevului de a explora n mod activ informaiile dobndite anterior, de a stabili legturi multifuncionale ntre datele i descoperirile realizate anterior, concepute ca baz a instruirii viitoare. Realizarea acestor experiene didactice, calitativ superioare, implic o activitate de proiectare pedagogic special din partea nvtorului. n accepia lui Piaget, sunt prezentate dou tipuri de experiene: experiena fizic, conducnd la o abstracie a proprietilor scoase din obiectul nsui, i experiena logicomatematic, cu abstracia pornind de la aciunile i operaiile efectuate asupra obiectului i nu pornind de la obiectul nsui. n experiena fizic, elevul este pus n situaia s deduc proprietile obiectelor n condiiile unor contacte didactice directe-de exemplu, cntrirea a dou obiecte, msurarea a dou lungimi, determinarea capacitii unui vas folosind unitile etalon. Experiena logico-matematic face apel la deducii mai rafinate, cu efecte formative substaniale n planul contribuiei elevului. Acesta deine deja o experien direct cu obiectele, care i permite realizarea unor deducii logico-matematice ca rezultat al mnuirii lor, respectiv al valorificrii lor n diferite contexte didactice. Echilibrarea este ultimul factor care influeneaz conceptualizarea. S-a crezut, la un moment dat c instruirea i dezvoltarea sunt independente una de alta. Dezvoltarea a fost asociat cu maturizarea i progresul treptat n concordan cu legile naturii. Instruirea a fost folositoare numai n strns legtur cu stadiile de dezvoltare atinse de elevi. Referindu-se la relaia dintre dezvoltare i instruire, Vgotski spunea: cea dinti creeaz potenialitatea, ultima se bazeaz pe ele, educaia este privit ca o suprastructur ridicat prin maturizare. O singur direcie a relaiei este astfel recunoscut, astfel depinde de dezvoltare, dar cursul dezvoltrii nu este afectat de nvare. Se admite n general c maturizarea este un factor indiscutabil care afecteaz dezvoltarea i se recunoate c experiena i comunicarea joac un rol nsemnat. Dezvoltarea conceptualizrii este legat de toi cei trei factori printr-un altul numit echilibrare. Piaget definete acest proces ca unul de autoreglare: o persoan care a atins un anumit nivel de maturizare este capabil s trag foloase din anumite experiene de nvare. Cnd asimileaz aceste noi experiene, opiniile precedente se ntlnesc sau se modific, se produce o dezvoltare i este atins un alt nivel de echilibru mintal. Micarea de balansare, ntre nivelul de maturizare i experienele care se modific, reprezint, n concepia lui Piaget, o cheie care deschide calea instruirii metodice spre conceptualizare. Exist o limit a tipurilor de experiene de nvare i a ritmului de nsuire ale elevului care faciliteaz un anumit nivel de maturizare. Dac noiunile implicate sunt superioare stadiului de dezvoltare atins de elev atunci nvtorul nu are interlocutori, comunicarea didactic fiind blocat de lipsa unui repertoriu comun. Proiectul didactic trebuie s aib permanent n vedere ceea ce elevul nelege. Proiectarea experienelor de nvare presupune ntotdeauna raportarea la nivelul dezvoltrii atins de elev. Metodologia proiectrii implic luarea n considerare a procedeelor de evaluare continu, formativ, ncepnd cu aprecierea msurarea iniial a nivelului elevilor, premis a fiecrui act de predare nvare eficient.

I. 5. Educaia precolar n faa provocrilor lumii contemporane I.5.1. Problemele lumii contemporane i educaia precolar Ultimii ani marcheaz pentru educaia timpurie cerine i progrese remarcabile i spectaculoase. Dac pn n perioada anterioar se cutau nc argumente pentru a se accentua n politica educativ o grij aparte pentru vrstele de nceput ale vieii, n prezent se resimte la nivel internaional o eliberare de scepticismul referitor la rolurile i valoarea interveniei educative la vrstele mici ale copilriei. Iat cteva dintre solicitrile pe care societatea contemporan le adreseaz sistemului de nvmnt precolar actual7. O cerin evident o reprezint organizarea adecvat a situaiilor de nvare n copilria timpurie, implicnd att instituiile specializate (cree i grdinie), ct i familia - i ntreaga comunitate. Numeroase studii certific valoarea i importana socio-individual a educaiei timpurii (precoce). Se recunoate rolul determinant al primelor experiene de nvare i relaionare ale copilului. Evidenierea i depistarea precoce a dificultilor de adaptare la lumea obiectelor i la lumea relaiilor constituie o cerin a eficienei interveniilor educative, att obinuite, ct i specializate, n cazul copiilor cu deficiene. Este abordat tot mai mult problematica nvrii i a dificultilor de nvare ca o posibilitate de explorare esenial a adaptrii individuale i sociale. In optica unei pedagogii umaniste pozitive, cu care tot mai multe ri sunt de acord n documentele lor oficiale referitoare la educaia precolar, se tinde spre o valorizare a diferenelor dintre indivizi, adoptndu-se metode i tehnici didactice care permit eficiena i flexibilizarea nvrii, respectarea individualitii i valorizarea diferenelor. Lumea n care se dezvolt astzi copiii notri este complex i contradictorie. Problemele acestei realiti cer rspunsuri rapide i flexibile. Idealul educaional de azi l reprezint omul care stpnete schimbarea, ceea ce presupune nu numai adaptarea la realitate, ci i permanenta interogaie asupra soluiilor gsite. Omul viitorului este cel care formuleaz i adreseaz ntrebri, iar dimensiunea moral constituie o premis n acest demers. Educaia - numai ca transmitere de fapte culturale - devine o limitare a posibilitilor de orientare i sprijinire a dezvoltrii umane; de aceea se ader tot mai des la definirea educaiei ca o construcie permanent n care central este atitudinea creatoare i unic, proprie fiecrui individ". Aceste cerine apar n profilul psihomoral propus de epoca noastr care nu se mai raporteaz doar la cantitatea cunotinelor i deprinderilor realizate, ci i, n primul rnd, la competene psihosociale i abiliti vitale cum ar fi (cf. Organizaiei Mondiale a Sntii 1994) : luarea de decizii; rezolvarea de probleme; gndirea creativ; , gndirea critic; comunicarea efectiv; deprinderi i relaii interpersonale; autoapreciere; empatie; stpnirea emoiilor; stpnirea stresului. Educaia vrstelor mici este privit ntr-o viziune global ca temelia personalitii, iar societatea nu-i poate permite s lase la voia ntmplrii procesele i situaiile n care se formeaz copilul. O direcie prioritar n educaia precolar o constituie identificarea i evitarea riscurilor copilriei, identificarea timpurie a situaiilor i dificultilor de adaptare ca dificulti de nvare. Nu se mai vorbete la vrstele mici despre copii anormali, ci despre copii aflai n situaii de risc prin raportare la nvare. Pentru aceti copii, sprijinul venit la timp i n mod eficient poate constitui criteriul dezvoltrii specifice sau nespecifice. Intervenia timpurie este
7

E.Pun (coord.) Educaia precolar n Romnia, Ed. Polirom, Iai, 2002,

condiia unei adaptri adecvate sau compensante la orice problem. Este evideniat unicitatea fiecrui copil , cu aspectele particulare i trsturile caracteristice, considerndu-se important cunoaterea iniial, global i particular a personalitii, n orice tip de intervenie educativ. Programele educative pentru nvmntul precolar contemporan ar trebui s fie axate pe principii precum: Reconsiderarea copilului ca fiin unic - stimularea dezvoltrii copiilor prin cunoaterea lor i evaluarea permanent a progreselor i regreselor; Reamenajarea spaiului educaional i organizarea flexibil a acestuia; Revalorizarea jocului prin folosirea unor strategii participative i experieniale de nvare. Parteneriatul educativ - prin implicarea familiei (prinii ca parteneri de educaie) i a comunitii ( ca resurs i sprijin permanent) n dezvoltarea i educarea copiilor. I.5.2. Factori determinani ai schimbrilor Factori determinani ai schimbrilor care au loc n educaia contemporan, att la nivel teoretic ct i practic: 1. Fenomenul globalizrii Globalizarea poate fi definit ca o ncercare de integrare ntr-un sistem mondial global a unor societi diferite din punct de vedere cultural, socio-economic i politic, rezultnd n tendina de intensificare a interdependenei dintre aceste societi umane ( un exemplu n acest sens - crearea Uniunii Europene i a conceptului de cetean european"). Acest fenomen se afl n strns relaie cu perfecionarea i extinderea tehnologiilor electronice computerizate. Dezvoltarea accelerat a tehnologiei informaionale pn la explozia Internet-ului a avut, firesc, efecte nu numai asupra laturilor economice, politice, sociale ale vieii, ci i asupra laturii culturale i educaionale: att n ceea ce privete transmiterea i receptarea culturii, ct i n privina coninuturi lor acesteia. Una dintre problemele dezbtute n legtur cu acest tip de cultur contemporan este cea a calitii, al crei neles s-a modificat i el. Calitatea nu se mai refer exclusiv la un canon tradiional, ci poate fi definit n termenii creativitii, originalitii, diversitii culturale i a diferitelor principii etice, n funcie de perspectiva aleas. 2. Interculturalismul i tolerana In contextul interculturalismului educaia are sarcina de a elabora, n programele i demersurile sale, strategii care s permit depirea conflictelor de valori. Problema multiculturalismului a devenit una major, actual, universal. Drept urmare, educaia trebuie s urmreasc principiile de coexisten panic, dar mai ales pe cele de solidaritate, cooperare i aciune comun, recunoscndu-se valorile fundamentale i drepturile omului. Formarea unor specialiti care s abordeze intercultural activitatea educativ reprezint o necesitate. Principiile monoculturalismului mai sunt nc regsite la nivelul mentalitii unor cadre didactice care refuz primirea sau gzduirea" copiilor de alt etnie sau naionalitate, care nu favorizeaz procesul de nvare i adaptare al acestora. Evoluiile actuale pe plan mondial converg ns spre societi n care valorile fundamentale umane i drepturile omului sunt mprtite de toate comunitile. 3. Evoluia tehnologiilor informaionale Evoluia tinde spre o societate care presupune un nivel de instruire tot mai nalt, colile fiind menite s ofere un rspuns adecvat, cci fiecare elev trebuie s dobndeasc o nelegere a adaptabilitii multiple i a limitelor computerului prin intermediul unor experiene directe ntr-o diversitate de domenii"( Naisbit, 1989). Unul dintre efectele tehnologiei avansate l constituie creterea continu a influenei televiziunii i radioului, a imprimrilor audio-video, direcionate n diferite scopuri: influenarea maselor, difuzarea tirilor, opiniilor, ca distracie, precum i la transmiterea de mesaje educaionale. Computerul mai este nc obiectul unor dispute legate de' avantajele introducerii lui n toate aspectele vieii i de ideea potrivit creia ar putea fi un factor dezumanizator. Printre avantaje se numra i apariia Internet-ului care face posibil comunicarea n timp real ntre persoane i instituii aflate la mii de kilometri distan. Posibilitile de informare i documentare oferite de bibliotecile virtuale i bazele de date din reea sau de pe site-urile web create sunt infinite. Un numr foarte mare de site-uri ofer informaii din domeniul educaiei. Fiecare dintre noi poate apela la informaie, o poate selecta, prelucra, transmite. Implicarea tehnologiei n educaie conduce la o individualizare eficient, la simplificarea pstrrii i utilizrii nregistrrilor necesare n instruirea individual.

Introducerea calculatorului n proiectarea, desfurarea i evaluarea activitilor din grdini ofer noi posibiliti de structurare a informaiei. Este un mijloc de atragere a copiilor precolari care cunosc, de cele mai multe ori, elementele de baz ale lucrului cu calculatorul. Calculatorul este un element al realitii noastre sociale, iar grdinia trebuie s vin n ntmpinarea dorinelor de cunoatere i a curiozitii copiilor. 4. Poluarea mediului a aprut ca o consecin a revoluiei industriale: producia s-a diversificat, au crescut populaia i consumul de materiale, ceea ce a condus la ngreunarea procesului de debarasare a reziduurilor. Organismele internaionale discut despre patru cazuri de macropoluare: ptrunderea substanelor toxice n mediul nconjurtor, neexistnd nici o soluie pentru eliminarea reziduurilor radioactive; poluarea atmosferei superioare provocat de cantitatea mare de fum; exist mari guri n stratul de ozon deasupra Antarcticii; efectul de ser" prin care crete nivelul temperaturii la suprafaa Pmntului; acidizarea lacurilor i distrugerea pdurilor care, pe lng contribuia la efectul de ser", genereaz schimbri climatice locale i regionale, eroziunea solului, inundaii. In aceste condiii, educaia pentru protecia mediului a devenit, n multe ri, o nou dimensiune a curriculumului, n scopul iniierii i promovrii unei atitudini responsabile fa de mediu, al contientizrii pericolelor unei degradri accentuate a mediului. Activitile din grdini permit abordarea unor aspecte ale proteciei mediului nconjurtor, gradul de complexitate fiind adaptat la particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Este foarte important miestria educatoarei att n selectarea i adaptarea temelor educaiei pentru mediu, ct i n stimularea interesului copiilor pentru a participa la activiti ecologice. 5. Explozia demografic atinge cote ngrijortoare n unele zone ale lumii, n special n rile mai puin dezvoltate, datorit faptului c nu au putut asimila prea mult din tehnologia la care au ajuns rile dezvoltate, iar accesul la educaie este limitat. De asemenea, n rile n curs de dezvoltare, creterea urban este un fenomen deosebit de pronunat. Oraele au crescut exploziv att datorit natalitii ridicate, ct i afluxului populaiei rurale. Urbanizarea i schimbarea economic au permis un avnt considerabil al oraelor i investiii din ce n ce mai mici la sate. Scderea nivelului economic din mediul rural a determinat scderea calitii educaiei. De aceea, n ultima perioad, s-au elaborat i au nceput s fie puse n aplicare programe guvernamentale sau strategii ale ministerelor de resort menite s reabiliteze principalii indicatori calitativi ai educaiei n mediul rural. n regiunile n care creterea demografic a fost spectaculoas, sistemele educaionale nu s-au putut dilata" pe msur, din cauza lipsei de resurse, favorizndu-se astfel creterea numrului de analfabei i accentundu-se inegalitatea anselor n educaie. Cercetrile arat c n zonele suprapopulate nivelul sntii este sczut, ceea ce impune sistemelor de nvmnt reorientarea coninuturilor i introducerea educaiei pentru sntate ca disciplin de studiu. Se pledeaz pentru accesul la educaie sexual nc de la vrste timpurii, vizndu-se educarea tinerilor pentru sntatea reproducerii", cunoaterea mijloacelor de contracepie i a rolului acestora etc. 6. Subdezvoltarea i srcia Fiecare persoan are dreptul la un standard de via adecvat pentru sntatea i bunstarea familiei sale..."( extras din Declaraia Universal a Drepturilor Omului, 10 decembrie 1948). Srcia cunoate manifestri variate: de la lipsa veniturilor, a accesului la educaie, la discriminare social i excludere. n majoritatea cazurilor, srciei i se adaug inegalitile sociale, discriminrile legate de sex, ras, religie. Mobilizarea contiinei publice, n mod special prin instituiile educaionale, prin organizaii neguvernamentale i prin mijloacele de comunicare n mas, ofer societii posibilitatea s promoveze aciuni eficiente mpotriva subdezvoltrii i a srciei. Implicarea educaiei la toate nivelurile, asigurarea accesului tuturor persoanelor la educaie, cu precdere la nvmntul de baz, reprezint orientri permanente ale sistemelor de nvmnt. 7. Schimbarea economic Datorit schimbrilor economice se nregistreaz o dinamic accentuat i pe piaa forei de munc. Au aprut noi categorii de meserii, dar i noi faculti sau specializri n nvmntul universitar n paralel cu dispariia sau regres ia unora dintre acestea. Educaia trebuie s fac fa nevoilor de recalificare i reconversie profesional, precum i riscului de a oferi prea de timpuriu o specializare ngust care s se perimeze i s nu-i mai ofere absolventului capacitatea de a se integra optim pe piaa muncii.

Educaia precolar trebuie s vin n ntmpinarea acestor caracteristici ale pieei muncii prin familiarizarea copiilor cu noile ocupaii, prin crearea unor jocuri care s strneasc interesul copilului precolar pentru acestea. 8. Evoluia spre descentralizare la toate nivelurile: politic, economic, geografic, administrativ, educaional etc. Descentralizarea i ofer individului mai multe anse, posibiliti, opiuni, reprezentnd factorul care faciliteaz schimbarea social. Prin deplasarea spre alte spaii socioculturale i geografice oamenii ajung s cunoasc i s mprteasc atitudini i valori similare cu cele locale, avnd astfel ansa unei descentralizri" la nivel personal. Acest fenomen nu a ocolit nici nvmntul precolar: acesta are nevoie de mai multe fonduri i investiii din afar, dar cu o limitare a controlului exterior. Tot mai multe comuniti locale i deleg persoane care s rspund de perfecionarea relaiei cu grdinia. Cooperarea i rspunsul grdiniei la cerinele locale de pregtire profesional au stimulat implicarea tuturor factorilor decizionali n procesul de educaie. I.5.3. Noile educaii" Confruntat cu o varietate larg de provocri i schimbri sociale, economice, politice, culturale, ecologice, tehnologice, educaia contemporan trebuie s le fac fa i s se adapteze din mers noilor cerine i aspiraii. Educaia devine un proces permanent care cuprinde individul, familia, mediul grdiniei, activitile practice, timpul liber etc. Dac societile tradiionale pun accentul pe achiziia de metode i reguli fixe pentru a face fa unor situaii deja cunoscute, reversibile, asigurnd funcionarea unui sistem existent printr-o nvare de meninere", societile contemporane, aflate ntr-o continu schimbare, necesit un alt tip de nvare, nvarea inovatoare". Aceasta are dou trsturi principale: anticiparea i participarea. Societatea, grdinia i coala trebuie s-i dezvolte activitatea astfel nct s fie capabile s anticipeze i s-i proiecteze eventualele modificri, dar mai ales s intervin activ n soluionarea lor. Pentru a le nelege mai bine, iat prezentarea comparativ a celor dou tipuri de nvri( Educaia precolar n Romnia, coord. E. Pun, 2002): NVAREA DE MENINERE Valorile impuse sunt inatacabile Este esenial, dar insuficient Este indispensabil n situaii bine determinate, cu ipoteze fixe ' Valorile pe care se sprijin sunt delimitate i recunoscute NVAREA INOVATOARE Deschidere spre conflictul valorilor, scopurilor, obiectivelor Presupune reflecie critic i investigaie Presupune sfrmarea clieelor Valorile nu sunt constante

Are la baz o gndire algoritmic; secvene Presupune formularea de probleme de gndire prefabricate Nu face fa situaiilor-limit Este mai productiv n contexte neprevzute

O alt clarificare terminologic ce se impune este cea dintre ,, educaia nou" i noile educaii", pentru a nu fi confundate. Educaia nou sau coala activ a constituit, fr ndoial, un progres n aciunea de cunoatere a copilului, chiar dac soluiile propuse par astzi uor utopice. Noile educaii" sau noile tipuri de coninuturi suni rspunsuri i soluii ale educaiei la provocrile societii contemporane - iat o list care rmne deschis: Educaia ecologic Educaia n spiritul respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului Educaia pentru sntate Educaia pentru comunicare i mass-media

Educaia intercultural Educaia permanent Educaia pentru bun nelegere i pace Educaia demografic Educaia pentru tehnologie i progres Educaia economic Educaia pentru timpul liber Educaia nutriional Educaia antidrog Educaia sexual Educaia pentru economia casnic Educaia rutier Educaia consumatorului Educaia prinilor n cele ce urmeaz ne vom opri mai ndeaproape asupra ctorva dintre ele.

A. Educaia ecologic ( pentru mediu) are ca obiectiv fundamental promovarea unei culturi ecologice bazate pe cunotine privind explorarea raional a resurselor naturale i conservarea mediului nconjurtor. Educaia pentru mediul nconjurtor urmrete n primul rnd crearea bazelor unei gndiri i ale unor atitudini centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieii, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate fa de ecosistem. Aa cum ne ocupm de educaia intelectual, cea moral i estetic , de educaia tehnic i profesional, este momentul s ne ocupm i de educaia ecologic. Aceasta implic diverse laturi ale personalitii copilului: sunt implicate att disciplinele de cultur general, ct i cele de specialitate. Teme ale educaiei ecologice pot fi abordate n cadrul tuturor activitilor i la toate nivelurile precolaritii. Copiii sunt martori oculari ai transformrilor din viaa social, economic i din mediul nconjurtor. Toate aspectele noi le strnesc curiozitatea, manifestat prin multitudinea de ntrebri pe care le pun. Prin intermediul rspunsurilor pe care educatorii i prinii le dau copiilor ( adaptate la particularitile de vrst i individuale ale copiilor), prin interpretarea lor, copiii ajung s neleag relaiile dintre unele fenomene ale naturii ca i rezultatele aciunilor umane asupra naturii. n cadrul programei existente a activitilor din grdini, la fiecare capitol se pot realiza i aspecte ale educaiei ecologice chiar dac tema nu specific aceasta. Principalele aspecte pe realizarea unei imagini complexe asupra mediului nconjurtor, ca totalitate a factorilor naturali i a celor creai prin activiti umane; nelegerea importanei fiecrui factor natural de mediu; prezentarea unor elemente ale relaiei om - mediu; descrierea consecinelor polurii; cunoaterea i respectarea unor reguli i reglementri privind protecia mediului nconjurtor; Acestea pot fi realizate prin atingerea unor obiective precum: cunoaterea unor vieuitoare i fenomene din mediul nconjurtor i caracteristicile acestora; antrenarea copiilor n activiti ecologice cu caracter experimental i demonstrativ; educarea capacitii de a ocroti, proteja i respecta natura; cultivarea dragostei pentru planeta Pmnt i pentru tot ce exist pe aceasta: ape, plante, animale; contientizarea necesitii de a economisi resursele naturale: apa, energia electric, lemnul etc. antrenarea copiilor n activiti de ngrijire a unor plante, animale etc. elaborarea unor reguli explicite pentru ocrotirea mediului n colaborare cu copiii; formarea unui comportament civic, a deprinderilor de ngrijire i ocrotire a naturii, ncepnd chiar cu pstrarea cureniei n curtea grdiniei, n parcuri, pduri; vizitarea unor rezervaii naturale, spaii amenajate special pentru creterea i ocrotirea unor plante i animale. Metodele i mijloacele de realizare ale acestor obiective sunt multiple i modul lor de utilizare depinde de pregtirea, interesul i miestria educatoarei.
care educatoarea trebuie s le aib n vedere sunt:

Observarea unor plante i animale ofer, pe lng achiziionarea unor cunotine despre acestea, posibilitatea sensibilizrii copiilor la nevoile de ngrijire i ocrotire a acestora. Explicaia. Copiii adreseaz numeroase ntrebri, iar rspunsurile educatoarei pot constitui explicaii accesibile care s contribuie la formarea capacitii de analiz a copiilor i a mai bunei nelegeri a naturii nconjurtoare; Activiti practice de ngrijire a unor plante i animale ajut nu numai la consolidarea unor cunotine i aflarea de noi informaii, dar formeaz deprinderi i priceperi, strnesc emoii i sentimente pozitive fa de plante i vieuitoare, dezvolt simul rspunderii fa de acestea; Povestirile literare sunt foarte iubite de copii i reprezint un mijloc plcut i util prin care le pot fi prezentate copiilor diverse subiecte i ntmplri cu tematic ecologic, care apoi sunt discutate, se pun ntrebri i se trag concluzii i nvminte; Convorbirile libere sau organizate, pe teme propuse de educatoare sau pe baza ntrebrilor copiilor ofer posibilitatea lmuririi unor aspecte neclare pentru copii, a explicrii unor fenomene, ofer rspunsuri la ntrebrile pline de curiozitate ale copiilor. Se poate porni de la ntrebri precum: ,, De unde vine apa?", De ce trebuie curai copacii?", Ce se ntmpl cu animalele iama?" etc. Jocuri de rol precum Micii grdinari", Florresele", organizate n aer liber sau la groapa/ cutia cu nisip dau copiilor posibilitatea de a amenaja ronduri cu flori, straturi cu legume i zarzavaturi pe care s le sape, s le stropeasc, s Ie ngrijeasc. Totodat, copiii manifest o atitudine critic fa de oricine ncearc s le distrug grdina. Plimbri, drumeii, excursii, vizite n parcuri, rezervaii naturale, grdini, livezi etc. Mijloace audio-video: casete video, emisiuni TV, diafilme, diapozitive, toate cu o tematic ecologica i atent selectate n funcie de vrsta i gradul de dezvoltare a copiilor. In concluzie putem spune c nu exist activiti anume pentru o educaie ecologic, ci prin toate activitile i aciunile ce se desfoar n grdini copiii i pot nsui numeroase noiuni i cunotine despre problematica ecologiei. Curiozitatea natural a copiilor duce la acumularea de cunotine multiple despre mediul nconjurtor, despre protecia lui, contribuind la dezvoltarea gndirii logice i a capacitii de a interpreta corect anumite aspecte din jurul lor.

B. Educaie pentru sntate Pentru meninerea unei bune stri de sntate se impun cursuri de educaie specializate ( igien, educaie sexual, educaie antidrog, educaie nutriional etc.), ce pot fi incluse n programele colare. Pentru a le oferi copiilor rspunsurile ateptate n funcie de nevoile proprii, toi cei implicai n actul educaional trebuie s acorde o atenie deosebit revizuirii, adaptrii i integrrii programelor de sntate. Una dintre condiiile obligatorii pentru reuita procesului de nvmnt este meninerea strii de sntate a copiilor, pentru ca acetia s se implice efectiv, cu toate capacitile fizice i psihice, n actul nvrii. O direcie important n cadrul educaiei pentru sntate este ndrumarea spre un stil de via sntos prin formarea deprinderilor igienice, de hrnire corect i de odihn. Aceste deprinderi faciliteaz funcionarea normal a diferitelor organe, mresc rezistena organismului fa de aciunea factorilor nocivi, contribuie la ntrirea i meninerea sntii, influeneaz favorabil capacitatea de munc a sistemului nervos. Deprinderile au, de asemenea, o mare nsemntate n ceea ce privete mbogirea cunotinelor, dezvoltarea proceselor de cunoatere i lrgirea experienei copilului. Principalele obiective ale educaiei pentru sntate la vrsta precolar sunt: contientizarea de ctre copii a propriilor nevoi n ceea ce privete hrnirea, odihna/ somnul, igiena; cunoaterea i respectarea unor reguli referitoare la hrnire, odihn i igien; observarea efectelor aciunilor lor asupra propriului organism; atingerea unui nivel elementar de nelegere a faptului c practicile corecte de alimentaie, odihn i igien contribuie la starea lor de sntate;

formarea deprinderilor igienice, de alimentaie corect i de respectare a programului de odihn/ somn; Ar trebui s includem aici i nsuirea de ctre copii a unor msuri de siguran, de evitare a activitilor i a locurilor periculoase, cum ar fi: folosirea obiectelor tioase sau a celor ascuite ( foarfece, cuite, sticl, ace etc.); comportamentul adecvat n caz de incendiu, inundaii etc.; traversarea corect a strzii; nsuirea unor noiuni elementare despre posibile pericole i msurile adecvate de siguran; nelegerea necesitii msurilor de siguran i practicarea lor i atunci cnd nu sunt supravegheai; n vederea atingerii acestor obiective cele mai eficiente metode sunt: 1. Demonstraia, mbinat cu explicaia verbal este foarte important datorit caracterului concret-intuitiv al gndirii copilului precolar; 2. Exemplul personal al educatoarei strnete admiraia i dorina puternic a copiilor de a semna cu ea. Copilul imit tot ceea ce fac adulii, preiau deprinderi i obinuine de la cei din jurul lor. Ca i demonstraia, exemplul trebuie nsoit de explicaii care orienteaz i dirijeaz activitatea copiilor. Exemplul poate fi prezentat i indirect copiilor, n cadrul discuiilor, povestirilor, prin folosirea ilustraiilor, jocului de rol, teatrului de ppui etc., att exemple pozitive, ct i negative, subliniindu-se i motivndu-se cele corecte, pozitive. 3. Exerciiul este esenial n formarea i consolidarea deprinderilor i obinuinelor, repetarea sistematic a aciunilor fiind indispensabil n acest proces. Educaia pentru sntate se poate realiza n cadrul tuturor tipurilor de activiti din grdini, fie prin activiti dedicate n ntregime unei tematici specifice, fie prin includerea unor secvene tematice n cadrul altor activiti i n mod individual ori de cte ori este nevoie. C. Educaia intercultural Devenit o problem de importan universal, educaia multicultural este o cale spre educaia intercultural. n timp ce educaia multicultural se limiteaz la msuri care s permit coexistena, educaia intercultural este axat pe cooperare i aciune efectiv, insistnd pe recunoaterea i dezvoltarea valorilor n spiritul respectrii diversitii i drepturilor omului. Diversitatea nu este o noutate n sine n grdini: nou este modul de a o considera i integra n contextul didactic. Grdinia trebuie s exclud, pe ct posibil, inegalitile, s recunoasc diversitatea cultural ca pe un fapt pozitiv care conduce la mbogire" reciproc. Educaia intercultural se adreseaz tuturor copiilor, sensibilizndu-i n respectarea diversitii, toleran i solidaritate uman. Ea urmrete pregtirea viitorilor ceteni pentru o via armonioas n cadrul unor societi - mozaic" sub aspect etnic, cultural, religios etc. Educaia intercultural presupune: Promovarea unor atitudini de respect i toleran Recunoaterea i respectarea diferenelor culturale Promovarea unor politici colare privind egalitatea anselor n educaie, a unor strategii de valorificare a diferenelor culturale, transformate astfel n resurse pedagogice Aceast dimensiune a educaiei poate fi realizat: 1. prin atingerea unor obiective generale precum: nsuirea unor elemente caracteristice ale istoriei comunitii de apartenen; valorificarea pozitiv a relaiilor interumane, dezvoltate pe criterii de egalitate; consolidarea ncrederii n sine, prin acceptarea propriei identiti; dezvoltarea capacitii de a lua decizii i de a aciona n situaii caracteristice societilor interculturale; respectarea drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; 2. prin atingerea unor obiective mai specifice cum ar fi: contientizarea de ctre copii a existenei diferenelor culturale, rasiale, religioase, dar i a existenei copiilor cu diferite disabiliti i nevoi speciale; familiarizarea copiilor cu tradiii, obiceiuri, vestimentaie etc. din ri i culturi din toat lumea; achiziionarea unor cunotine despre cultura i tradiiile altor popoare;

organizarea unor activiti care s reflecte respectul pentru diferenele culturale dintre diverse etnii, religii, rase; educarea copiilor n spiritul toleranei i cooperrii cu toi semenii notri, fr discriminri; Atingerea acestor obiective este posibil printr-o varietate larg de metode i mijloace ( conversaia, povestirea, lectura, jocul de rol, vizionri i audiii, prezentarea unor atlase, enciclopedii etc.), n special n cadrul activitilor de cunoatere a mediului nconjurtor, a activitilor creative, artistico-plastice, dar i prin atitudinea general a educatoarei fa de aceste aspecte ale educaiei, care trebuie s fie una deschis, de acceptare i respect fa de orice fiin uman. Educaia intercultural trebuie privit ca o atitudine, ca o stare de spirit, ca un sistem lrgit de practici cu deschidere spre pluralismul cultural. Aceste practici se impun a cluzi ntreaga activitate educativ: alctuirea grupelor de copii i a personalului didactic, proiectarea i implementarea curriculumului, stilurile ele predare, strategiile didactice utilizate. I.6. Abordri contemporane ale procesului instructiv-educativ din grdini I.6.1. Educaia holistic i personalitatea precolarului Una dintre cele mai inovative abordri. ale educaiei contemporane, alturi de noile educaii, este cea a educaiei holistice, primele eforturi teoretice n aceast direcie aparinnd unor pedagogi precum Ph. Combs, P. Lengrand, Th. La Belle etc. Termenul holistic" provine din englezescul whole", care nseamn ntreg", unitate", ansamblu", concepia abordrii holistice fiind adoptat n multe domenii n societile Europei Occidentale i n America: n art, medicin, educaie, tiin etc. Abordarea global / holistic a educaiei s-a impus datorit necesitii ca educaia s devin o dimensiune permanent a existenei umane, orientat spre tendinele socio-culturale actuale i viitoare al e omenirii. Potrivit concepiei holistice (T. Cozma, Psihopedagogie, 1998, pag. 38), frontierele
dintre tipurile de educaii identificate nu sunt rigide, ntre ele existnd ntreptrundere i interdependen. Educaia formal ( coal, grdini) va avea de ctigat dac va reui s

integreze creator influenele datorate modalitilor de educaie nonformale i informale. La rndul ei, educaia formal poate contribui esenial la dezvoltarea i eficacitatea celorlalte forme ale educaiei. Aceast problematic este cu att mai actual cu ct ceea ce numim educaie informal se afl ntr-o expansiune continu n toate rile lumii: nici nu se poate compara volumul informaiilor extracolare la care sunt expui copiii n anii 2000 cu cel de acum 40- 50 de ani. n acelai timp, sistemul de nvmnt nu poate face abstracie de aceste schimbri, ci trebuie s-i adapteze idealul educaional, tipul de om pe care l formeaz, n funcie de cerinele socio-istorice ale momentului i ale viitorului. Datorit multiplelor tipuri de solicitri Ia care este supus i va fi supus individul, narmarea lui cu abilitile i capacitile necesare autoeducaiei i educaiei permanente, cu criterii de selectare i valorificare a coninuturilor oferite pe ci nonformale i informale( n special mass-media) devine un deziderat obligatoriu al sistemului de nvmnt actual. n opinia unor autori educaia devine cu adevrat modul de a fi al omului, fiind cea mai complex, mai important i mai util activitate a acestuia. Articularea celor trei forme ale educaiei ntr-un ntreg unitar, care s se reflecte i la nivelul personalitii copilului, nc din grdini, nu mai reprezint o cerin a viitorului, ci una de strict actualitate. Copilul zilelor noastre este expus, de la vrste foarte fragede, la multiple influene, mai mult sau mai puin benefice. Este o stare de fapt care nu poate fi contestat sau stopat, alternativa cea mai viabil fiind valorificarea optim a acestora, de ctre educatoare, prini i toi cei implicai n educarea copilului. Perspectiva holistic poate fi extins, aadar, i la domeniul personalitii celui educat, n cazul de fa al copilului. Personalitatea este o sintez, o unitate bio-psiho-social-istoric i cultural, definind complexitatea omului ca ntreg, ca unitate n diversitate". Iar unul din factorii determinani ai formrii i dezvoltrii personalitii este educaia, sub toate formele i aspectele sale. De aceea, pentru aciunile educative, cunoaterea i luarea n considerare a legilor psihologice i a structurrii personalitii de ctre educatoare are o importan vital.

Importana cunoaterii psihologice a personalitii copiilor decurge, n primul rnd, din sarcina pe care o are grdinia de a promova dezvoltarea lor armonioas, unitar, holistic, de educarea i formarea omului integral". Extinznd i mai departe abordarea holistic a educaiei, ea poate fi aplicat i la nivelul laturilor educaiei ( educaia intelectual, estetic, moral, fizic, ecologic, casnic, pentru pace i toleran etc.) i al ariilor curriculare care decurg din acestea ( educarea limbajului, matematica, cunoaterea lumii nconjurtoare, educaia artistico-plastic, muzical etc.). Acestea se ntreptrund, interacioneaz, abordarea interdisciplinar fiind o necesitate, dar i un avantaj al educaiei contemporane, deoarece contribuie la formarea unitar a personalitii copilului, i confer o viziune de ansamblu asupra lumii nconjurtoare i l instrumenteaz pentru a putea face fa solicitrilor socio-istorice i culturale. Grdinia a rspuns deja acestor cerine prin introducerea metodei proiectelor ca metod fundamental n nvmntul precolar romnesc. Aceasta este o metod global, cu un puternic caracter interdisciplinar i stimuleaz eficient dezvoltarea multilateral i unitar a personalitii copilului. O idee/ tem transcende graniele diverselor discipline/ domenii i organizeaz cunoaterea n funcie de tema respectiv, ntr-un demers integrativ. Sintetiznd acest demers de realizare a unei abordri holistice extensive a procesului formativ - educativ ( care poate fi dus i mai departe - la spaiul educaional, strategia didactic etc.), am realizat diagrama de mai jos, n centrul ei aflndu-se conceptul de personalitate ca sistem unitar, la formarea acestuia contribuind: - aciuni i influene educative diverse ( formale, nonformale, informale), dar corelate i interdependente; - laturile educaiei - tradiionale i contemporane - integrate unitar; - ariile curriculare abordate interdisciplinar i interdependent. I.6.2. Caracterul sistemic al procesului de nvmnt din grdini Una dintre dimensiunile specifice cunoaterii tiinifico contemporane const n abordarea i interpretarea sistemic a fenomenelor i obiectelor reale. Orice sistem se caracterizeaz printr-un aspect organizat, printr-o anumit structur a clementelor i o anumit modalitate de funcionare a componentelor. Mihai Golu i Aurel Dicu n Introducere n psihologie (p.76) defineau sistemul ca fiind: orice grupare de elemente (indiferent de natura lor), circumscris n limitele anumitor coordonate spaio - temporale i caracterizat printr-o anumit finalitate. De aici putem deduce c un sistem reprezint un ansamblu de elemente organizate spaio - temporal, care se intercondiioneaz, de funcionalitatea fiecrui element depinznd funcionalitatea celorlalte elemente precum i funcionalitatea sistemului n ansamblu. Sistemul capt anumite trsturi generale ce rezult din specificul legturilor dintre elemente, de aceea orice modificare ntr-o anumit component determin schimbri la nivelul sistemului, de asemenea schimbrile care au loc la nivelul contextului n care funcioneaz aceasta au impact asupra sistemului. Fr a intra n detalii privind teoria sistemelor amintim c n procesul de analiz a unui sistem operm nu numai cu relaia: sistem <=> element ci i cu relaiile mediatoare sistem <=> subsistem; subsistem <=> subsistem <=> sistem; sistem <=> sistem. Privit prin aceast prism, putem spune c sistemul de nvmnt reprezint un subsistem al sistemului de educaie, care la rndul su este o component a sistemului social, de aceea reforma care se produce la noi n ar n plan social va avea implicaii asupra sistemului educaional i, implicit, asupra sistemului de nvmnt, nvmntul precolar este o parte integrant a sistemului naional de nvmnt i va fi supus ca i acesta n permanen schimbrilor, pentru a contribui la formarea profilului tnrului ce va absolvi nvmntul obligatoriu i se va integra social. Pentru racordarea nvmntului precolar la cerinele i obiectivele celorlalte trepte de nvmnt, personalul didactic i de conducere din unitile de nvmnt precolar trebuie s cunoasc, s utilizeze i s respecte n practica curent: (Conform cu Programe activitilor instructiv-educative n grdinia de copii); Legea nvmntului (nr. 84/1995) i politica educaional a statului romn; Documentele oficiale care reglementeaz aplicarea obiectivelor de politica educaional; Direciile generale ale reformei actuale ale nvmntului; Caracteristicile psihologice ale perioadelor de vrst specifice nvmntului precolar, n vederea aplicrii difereniale a programei;

Considerarea, n condiiile respectrii diversitii, a continuitii, n realizarea obiectivelor educaionale pe ntreaga perioad de vrst precolar; Metode specifice de predare - nvare la copilul precolar. Pentru a se realiza finalitile din celelalte trepte de nvmnt i n special cele din nvmntul primar, nvmntul precolar, conform programei, trebuie s asigure urmtoarele finaliti8: asigurarea dezvoltrii normale i depline a copilului precolar, valorificnd potenialul fizic i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental - jocul; mbogirea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii, de a interaciona cu mediul, de a-1 cunoate i de a-l stpni prin explorri, exerciii, ncercri, experimentri; descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti i formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului precolar pentru a dobndi cunotine, capaciti i atitudini necesare activitii viitoare n coal, precum i vieii sale ulterioare n societate. Pentru realizarea acestor finaliti planul de nvmnt pentru nvmntul precolar precum i programa prezint a abordare sistem, n vederea asigurrii: continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular; o continuitatea ntre ariile curriculare din nvmntul precolar i cel primar; interdependena dintre toate categoriile de activiti din nvmntul precolar; parcurgerea modular i interdisciplinar a coninuturilor tuturor categoriilor de activiti; deschiderea spre module de instruire opional. Dezideratele nvmntului precolar se realizeaz n cadrul procesului de nvmnt, care, ca orice sistem de acest tip, are urmtoarea configuraie: obiective - care reprezint nceputul i sfritul oricrui proces; subiecii - educatoarea i precolarii - grupa de precolari; principiile (normele i regulile) dup care se desfoar activitatea didactic; coninutul - ocup o poziie cheie; procesele propriu - zise de predare i nvare - cea care leag ntre ele diferitele componente i faciliteaz transformarea lor (n grdini acestea se realizeaz sub form de joc); metodele i procedeele utilizate instrumentele de lucru; resursele materiale - mijloace de nvmnt, materiale didactice; forme de organizare ale activitii (colective i pe microgrupuri, individuale); relaii interumane ~ educatoare - copil, copil - copil; timpul colar; mediul fizic colar (arhitectura, dotare, condiii de igien); contextul (mediul socio-cultural din exterior al grdiniei); evaluarea rezultatelor; rezultatele concretizate n cunotine, deprinderi, capaciti ale copiilor; retroaciunea sau conexiunea invers. Pentru o maxim eficien a activitilor instructiv - educative din grdini este necesar o nelegere a rolului pe care fiecare dintre aceste componente l joac n cadrul procesului de nvmnt, a corelaiei care trebuie s existe n cadrul fiecrei activiti ntre aceste componente. Eventualele discrepane ntre modul de desfurare a procesului de nvmnt i finalitile sale, dintre rezultatele obinute i cele anticipate prin obiective sunt semnalizate i remediate prin intermediul conexiunii inverse. In concluzie, analiza sistemic ofer posibilitatea unei reprezentri globale a procesului de nvmnt, sesizrii importanei ce o reprezint conexiunea invers n armonizarea elementelor ce alctuiesc acest sistem. Pot fi identificate diferitele modaliti de optimizare a organizrii i desfurrii procesului de predare - nvare, astfel managementul colar capt o profund fundamentare tiinific.

Pslaru C.G., Cazacu O., Instruire i educaie modern n nvmntul precolar contemporan, Ed. Grafit, Bacu, 2005.

CAPITOLUL II JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMAN II. 1. Jocul. Delimitri conceptuale Imaginarul ludic este o form a existenei n care omul i rectig libertatea i puterea de a domina lumea din jur, de a transforma natura n conformitate cu interesele, tendinele, dorinele sale. De aceea jocul este considerat o activitate bazal i o dimensiune esenial a omului, care asigur devenirea cultural i social a individului. Dac pentru adult jocul reprezint o activitate complementar, de divertisment fa de cea productiv, pentru copil este activitatea fundamental, definitorie. Multidimensionalitatea i complexitatea actului ludic face ca jocul s fie obiect de studiu al istorici culturii, etnologiei, psihologiei, pedagogiei, filozofiei, esteticii, sociologiei chiar matematicii, atrgnd att interesul unor tiine sociologice, ct i a cercetrilor de natur interdisciplinar9. In explicarea jocului s-a luat n considerare diada complementar n care se reflect tendinele contrare ale fiinei umane: seriozitate i amuzament, obligativitate i libertate, realism i imaginaie, balana nclinnd ntr-o direcie sau alta n funcie de vrst i de complexitatea jocului. Etimologic, cuvntul joc" provine din latinescul ,, iocus"- glum, otie, distracie- , fiind preluat concomitent n limba romn i sensul substantivului latin ludens", care desemna deja n antichitate o form vast de manifestri populare, ncepnd cu scenele de amuzament din viaa cotidian i terminnd cu manifestrile cu caracter sportiv, militar, religios, ale unui ora, inut sau imperiu. Jocul este o dimensiune a existenei umane, este o realitate permanent ce nsoete omul n diverse momente ale vieii sale sociale avnd un loc i un rol diferit n funcie de vrst i caracterul acestuia. Aidoma vieii reale, dar ntr-un cadru dinainte stabilit, jocul asociaz noiunile de totalitate, de regul i de libertate. Diferitele combinaii ale jocului sunt tot attea modele de via real, personal i social. Jocul tinde s aeze o anumit ordine n locul anarhiei dintre raporturi i permite trecerea de la starea de natur la starea cultural, de Ia spontan ia voit. ncercnd s defineasc jocul, A. Reber (1985) s-a vzut confruntat cu peste 55 de definiii, toate avnd n centru ideea divertismentului sau recreerii i toate sugernd c este vorba despre o activitate ce nu trebuie luat neaprat n serios. O serie de abordri din istoria culturii confer jocului alte dimensiuni. Astfel, J. Huizinga , n celebra sa lucrare Homo ludens (1977) demonstreaz c jocul determin coninutul culturii, n timp ce antropologul Clifford Grees - The interpretation of Cultures (1973)- ne atenioneaz c membrii unei societi se citesc" pe ei nii prin propriile lor jocuri. In domeniul educaiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, aa cum rezult din doctrinele timpurii ale sec. XIX: cele elaborate de Rousseau, Froebel i Pestalozzi. Acestor dimensiuni de interpretare pozitiv a jocului le putem anexa pe cele care pun n lumin c: jocul copilului este o necesitate pentru creterea i dezvoltarea sa ( K.Grees); prin joc copilul trece de Ia pasivitate la activitate ( S. Freud); prin intermediul jocului copilul devine stpnul propriei sale experiene ( E. Erikson). Dei conceptul de joc este unul familiar i utilizat n mod cotidian, el este mult mai dificil de definit dect cea mai mare parte a conceptelor psihologice. Catherine Garvey (1977) enumera crilcriile pe care cei mai muli analiti le folosesc pentru a defini jocul: jocul este plcut i produce plcere; jocul nu are scopuri extrinseci; motivaiile copilului sunt subiective i nu servesc nici unui scop practic; jocul este spontan i voluntar, ales n mod liber de ctre juctor; jocul implic o angajare activ din partea juctorului; Eduard Claparede remarc c jocul este nsi viaa". Jocul este o activitate preponderent distractiv, cu un suport emoional puternic ce concretizeaz i mobilizeaz
9

Barbu H., Popescu E., erban F., Activiti de joc i recreativ-distractive, E. D. P. R.A. Bucureti, 1994.

energia uman avnd n general un efect constructiv n formarea i manifestarea personalitii umane, dar din pcatc uneori i unul distructiv (jocul de cri). Dac n copilrie copilul se joac pentru plcerea i satisfacia lui, la maturitate omul prin joc poate s-i asigure existena i s ofere celor din jur posibiliti de distracie (exemplu: jocul de fotbal, baschet, de scrim etc.) sau l poate utiliza ca un factor compensatoriu pentru refacerea forelor intelectuale sau fizice (jocul pe calculator, jocuri sportive, jocuri de societate etc.). Jocul adultului este de obicei o relaxare dup munc, este diferit de activitatea Indica care-1 absoarbe pe copii. Jocul la copil are un caracter egocentrist. EI vede lumea pornind de la el, de aceea caut s-i creeze o lume a sa similar cu cea a adultului dar n care ci s fie personajul principal, s o poat modifica dup bunul su plac. n evoluia ontogenetic a omului, jocul este asociat copilriei, pentru c el ofer cadrul n care se manifest i exteriorizeaz ntreaga via psihic a copilului. Jocul satisface n cel mai nalt grad nevoia de micare i aciune a copilului, el l introduce n universul relaiilor interumane, l apropie de mediul n care triete, i ofer posibilitatea s-I cunoasc i s-i stpneasc. Un adult care nu s-a jucat n copilrie este frustrat toat viaa. Considerm c nimic nu fur" mai mult din existena uman, din formarea personalitii dect lipsa jocului n copilrie. Prin joc copilul caut s modifice realitatea, s inventeze, s-i asume responsabiliti similare cu a adultului, dar inventnd o realitate pentru sine, de fapt se inventeaz pe el. Dei, n joc, copilul caut s-l imite pe adult el face o serie de inovaii, carei stimuleaz simurile, gndirea, imaginaia. Reinnd i respectnd regulile unui joc copilul i exerseaz memoria, atenia, voina. Conduita de joc a copilului implic un element de gndire reprezentativ, de alegere, mai bine spus de iniiativ, este ca i cum ar fi determinat de un plan individual suplu"10, Jean Chateau. Acelai autor cutnd s rspund la ntrebarea Ce este un copil ?" depisteaz mai multe coordonate prin care s-l defineasc: aspectul fizic, unele caracteristici ale comportamentului dar, aa cum mrturisete nsui autorul, citez Voi insista deci asupra faptului ca actul prin excelen caracteristic copilului, vlstarului de om, este jocul" (J. Chateau). Ursula chiopu spunea c jocul este o mare i complex coala a vieii" deoarece stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune, fiecare moment, organiznd tensiunea proprie a aciunilor cu finalitate realizat. Coninutul principal al tuturor jocurilor este viaa i activitatea social a adultului, copilului fiind n primul rnd o fiin social. Cunoscnd multiplele valene formative ale jocului vom nelege necesitatea ndrumrii i controlri lor de ctre adult, dar lsndu-i copilului suficient independen. Considerm c ani adus suficiente argumente pentru a demonstra ca jocul este o activitate specific uman, c orice copii are dreptul s se joace, c trebuie s-i oferim ct mai multe prilejuri i jucrii pentru a o putea face. nchei aceast pledoarie pentru joc cu ideea c, dac nu ne-am juca iii copilrie, nu ani putea deveni aduli care s ne exersm o profesie i s ne integrm social. In acest sens Jean Chateau remarca A fi om ntr-adevr om, nseamn totdeauna a rmne puin copil". A prsi copilria nseamn a te nspri" ( Psihologia copilului de la natere la adolescen, M. Debesse, p. 25). II.2. Jocul n concepia marilor pedagogi i psihologi. Teorii despre joc Jocul a fost i este considerat tipul fundamental de activitate al copilului precolar, toi marii pedagogi i psihologi au recunoscut rolul benefic al jocului, cutnd s dea o explicaie acestuia, astfel, s-au constituit adevrate teorii despre joc. Importana jocului n dezvoltarea bio-psiho-social a copilului, precum i necesitatea dirijrii acestuia de ctre adult, a fost sesizat nc din antichitate, idee pe care o ntlnim n concepia despre educaie a marilor filozofi, idei Ia care s-au adugat permanent altele, ajungndu-se la elaborarea unor adevrate teorii despre joc.
10

Debesse, Maurice - Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 23.

nainte de a prezenta cele mai importante teorii despre joc, amintim cteva reflecii ale unor mari gnditori privind efectul pe care-1 are jocul asupra copilului. Marele filozof Aristotel fundamenteaz ideea c: educaia trebuie s fie progresiv i realizat pe vrste, subliniind c pn ia 7 ani ea se va desfura n familie i se va urmri stimularea curiozitii i dezvoltarea intelectual prin jocuri ce vor fi supravegheate de ctre adult. n Roma Antic colile purtau numele de ludi (joc, distracie). Erasmus din Rotterdam (1466 - 1536), intuind importana jocului n nvare, propune educatorilor urmtoarea maxim :S instruim amuznd". Tomaso Campanella (1568 - 1639), n opera sa Cetatea Soarelui, cerea ca instrucia tinerilor s se fac n cea mai mare parte pe cale intuitiv, iar a copiilor prin imagini i prin joc. J. A. Comenius (1592 - 1670) printele didacticii, celebru prin lucrarea sa Didactica Magna, dar i prin alte lucrri cu coninut pedagogic, dintre care amintim pe cea cu titlul Schola ludus ( coala ca joc - 1653) n care i-a formulat principiile didactice i n special pe cel al intuiiei, cerca dasclilor s nu pretind elevilor ca o serie de cunotine s fie dobndite numai din cri, ci totul, pe ct posibil, s fie perceput cu ajutorul simurilor. Ne ntrebm cum s-ar putea aceasta realiza mai bine dect prin joc. De asemenea el formula o alt cerin (legat de nvarea contient): Nu trebuie s1 sileti pe copil s nvee nimic pe de rost, n afar de ce mintea a neles bine". De fapt, marele pedagog ncerca s fac ct mai plcut actul nvrii prin intermediul jocului. Francois Fenelon (1651 - 1715) propune ca nvarea s se mpleteasc cu jocul. J. J. Rousseau prin formularea principiului educaiei n conformitate cu natura demonstreaz, de fapt, importana jocului n primii ani de via. Fricderich Frobel (1782 - 1852) cerea educatorilor sa asigure copilului dezvoltarea puterii de aciune, de simire i de gndire, pentru a forma un om activ i folositor familiei, statului, umanitii, n acest scop, el elaboreaz metoda activitilor din grdinia de copii i propune urmtoarele tipuri de jocuri, considerate ca mijloace instructiv - educative: jocuri sub forma ocupaiilor practice, care vin n ntmpinarea instinctului de activitate" al copiilor (ngrijirea plantelor, confecionarea de obiecte); jocuri propriu - zise, din care fac parte jocurile nsoite de exerciii de gimnastic, acompaniate de muzic i care provoac la copii sentimente de plcere i tendina spre activitate; jocuri cu corpuri geometrice, numite de Frobel daruri", acestea erau jucrii i ,n acelai timp instrumente de activitate didactic (mingi, cuburi). Frobel prezint o interesant teorie despre joc, prin el copilul i manifest instinctul de activitate, se manifest liber, spontan, antrennd toate resursele sale fizice i sufleteti. Jocul, afirma Frobel, deschide copilului perspectiva universului spre care-1 educm i pe care el se dezvolt". De aceea Frobel a cutat s creeze numeroase jocuri prin care s antreneze activitatea pe diverse planuri a copiilor (jocuri cu corpuri geometrice, jocuri - activiti practice, jocuri cu mingea, cu cartonae, beioare, inele, mrgele, modelaj, recitri, cntece, desen liniar i artistic). Dei pozitiv , concepia lui Frobel, prin indicaiile metodice .determin de multe ori o imitare mecanic de ctre copil a educatoarei, limitndu-i copilului posibilitile de creaie. In afara acestei idei despre joc i a altora existente n concepia marilor pedagogi au fost formulate o multitudine de teorii privind esena i geneza acestuia dintre care prezentm pe cele mai importante: Teorii biologizante , care explic jocul prin legi biogenetice: St. Hall explic jocul printr-o repetare a instinctelor i formelor de via primitiv; Karl Gross - conform teoriei sale biologice, jocul ar fi un exerciiu pregtitor pentru viaa adultului, un mijloc de exersare a predispoziiilor n scopul maturizrii. El considera c ntre jocul copiilor i cel al animalelor nu exist nici De pe o poziie, de asemenea biologizant, Schiller i H. Spencer elaboreaz teoria surplusului de energie, conform creia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus; K. Buhler susine teoria plcerii funcionale, pierznd din vedere c unii copii se joac chiar i atunci cnd acesta nu ofer plcere;

S. Freud atribuie jocului tendine refulate, care se satisfac prin intermediul acestuia. Dei aceste teorii au sesizat unele aspecte ale esenei jocului, totui ele pierd din vedere cele mai importante aspecte de natur psihologic i, n special, social. Teorii cu un caracter mai complet despre joc ofer: Eduard Claparede - Teoria lui i are rdcinile n teoria exerciiului pregtitor" a lui Karl Gross, cu care este de acord n privina fundamentului biologic al acestuia, totui n explicaiile pe care le ofer asupra jocului el aduce multe elemente de natur psihologic i social: jocul permite individului s-i realizeze eul, s-i manifeste personalitatea; copilul se joac pentru c este incapabil s presteze o activitate serioas din cauza dezvoltrii insuficiente; prin joc el depete obstacole externe (un mediu nepotrivit) sau intern (de natur moral). Alturi de funcia principal de satisfacere a intereselor, el atribuie jocului o serie de funcii secundare: rol de divertisment; element odihnitor; o agent de manifestare social; agent de transmiterea ideilor, a obiceiurilor de la o generaie la alta; cale de introducere n arta de a munci". Claparede analizeaz diferite funcii psihologice i fiziologice ale diferitelor categorii de jocuri. mparte jocurile n dou mari categorii: a) jocuri care exerseaz funcii generale: jocuri senzoriale exerseaz principalii analizatori (vz, auz, gust etc.); jocuri motrice (presupune coordonarea micrilor, dezvoltarea forei, a vorbirii); jocuri intelectuale (exerseaz curiozitatea, asigur cunoaterea realitii); jocuri afective (jocuri ce provoac emoii negative - dei considerm c n general jocul trebuie s provoace efecte pozitive, o stare stenic). b) jocuri cu funcii speciale: jocuri de lupt (exerseaz fora fizic); jocuri de vntoare (exemplu: de-a v-ai ascunselea"); jocuri sociale (plimbri, excursii etc.); jocuri familiale (jocul cu ppua, de-a mama i de-a tata" etc.); jocuri de imitaie. Cu toate limitele generate de orientarea biologizant, teoria despre joc a lui Claparede rmne una dintre cele mai cuprinztoare cu explicaii de ordin psihologic i social. J. Chateau, cutnd, ca i predecesorii si, s rspund 1a ntrebarea de ce se joac copilul ?" ofer o serie de explicaii, crend una dintre cele mai valoroase teorii despre joc. Selectm dintre cele mai importante idei cu privire la joc ale lui Chateau: jocul este motorul esenial al copilriei; jocul asigur dragostea pentru ordine, regul; a te juca nseamn a-i propune o sarcin de ndeplinit, a te obosi, a face un efort pentru a ndeplini sarcina jocului; scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafa scopuri posibile ale activitii; jocul este un jurmnt de a respecta anumite reguli; jocul se manifest ca aciune n grup la vrsta precolar; nesocotirea jocului la copil duce la greeli pedagogice grave; educaia prin joc reprezint o surs de progres fizic i moral al copilului; nclinaia pentru regula n joc, trebuie folosit pentru educarea spiritului de ordine i disciplin Ia copil; jocul nu este un substitut al muncii, dar l pregtete pe copil pentru aceasta; prin joc copilul respect regula, i proclam fora i autonomia; jocul, la copil, are rolul pe care-1 ndeplinete munca la aduli. Dei teoria lui J. Chateau nu acoper ntreaga gam de probleme pe care o ridic esena i funciile jocului, ea rmne una de referin n explicarea jocului.

J. Piaget , studiind geneza i evoluia inteligenei se ocup i de aspectele principale ale jocului: a. definirea jocului; b. evoluia jocului; c. jocul simbolic; d. funciile jocului; e. controverse critice. Jocul este definit de J. Piaget ca pol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii individului", cellalt pol fiind exerciiul neludic, cnd subiectul nva s nvee ntr-un context de adaptare cognitiv i nu numai de joc". Din aceast concepie despre joc se desprinde celebra teorie a Iui Piaget privind dezvoltarea pentru formarea structurilor de asimilare i acomodare (structuri la a cror formare, alturi de nvare, jocul are o contribuie important). In evoluia jocului, Piaget stabilete existena a trei categorii principale de joc, la care o adaug pe a patra, ce face tranziia ntre jocul simbolic i activitile neludice. a. jocul exerciiu care const n repetare pentru plcerea activitii n scopul adaptrii, de a dezvolta structurile de asimilare, organele i conduitele - este ntlnit Ia copiii mici (1-3 ani) dar poate fi utilizat i mai trziu pentru a-i dezvolta anumite conduite senzoriomotorii n scopul formrii unor deprinderi; b. jocul simbolic prin care se formeaz structurile de asimilare, jocul simbolic se explic prin asimilarea la eu a rolului, el reprezint gndirea individului n forma cea mai pur; prin coninutul su, el reprezint o expansiune a eului i o realizare a dorinelor, n opoziie cu gndirea raional socializat, care adapteaz eul la real i exprim adevrurile comune". Obligat s se adapteze lumii sociale, ale crei interese i reguli i rmn exterioare, copilul nu reuete s satisfac trebuinele afective ale propriului eu n cursul acestei adaptri, de aceea pentru echilibru su afectiv i real trebuie s asimileze realul la eul su, lucru pe care nu-1 poate realiza dect prin jocul simbolic de imaginaie. In concluzie, rezult c structurile de asimilare sunt necesare adaptrii, dar ele nu constituie dect un aspect ai acesteia. Adaptarea complet pe care trebuie s o realizeze copilria const ntr-o sintez progresiv a asimilrii i acomodrii. c. O alt categorie este reprezentat de jocul cu reguli ce se transmit n cadrul social de la copil la copil i a cror importan crete o dat cu vrsta. Jocul cu reguli apare n stadiul gndirii preparatorii, dei Piaget, l plaseaz ntre 2-7 ani, considerm c aceasta nu se poate desfur n condiii bune dect dup vrsta de 4 - 5 ani, deoarece copilul trebuie s neleag i s aplice regula. d. O alt categorie de jocuri este reprezentat de jocurile de construcie se dezvolt pe baza jocului simbolic i se manifest dup 5-6 ani i presupun o anumit coordonare oculomotorie, anumite cunotine, capaciti de rezolvare a unor situaii problem. Din concepia lui J. Piaget se desprind urmtoarele funcii ale jocului: Jocul are funcie de adaptare, ce se realizeaz pe dou coordonate: asimilarea realului la eu i acomodarea, mai ales prin imitaie, a eului la real; Jocul are o funcie formativ i informativ, angajeaz plenar "copilul cu ntreaga sa activitate psihic; Jocul simbolic are funcia de descrcare energetic i rezolvare a conflictelor afective; Funcia de socializare prin tendina copiilor de a se acomoda la ceilali i de a asimila relaiile cu cei din jur la eul su. Jocul este apreciat de A.N. Leontiev ca form principal de activitate, de exprimare a vieii psihice la vrsta precolar i care conduce Ia dezvoltarea principalelor coordonate ale personalitii: Dup A.M. Leontiev jocul se nate din urmtoarele trebuine: trebuina de micare i aciune a copilului; trebuina de asimilare a realului la sine; trebuina de-a valorifica propriul su potenial; trebuina de a se identifica fizic i psihic cu adultul, de a comunica. Analiznd jocurile cu sarcini, cu reguli, Leontiev le atribuie o important funcie social i o mare valoare psihologic. Jocurile cu sarcini au un mare rol n procesul structurrii personalitii copilului; Jocuri cu sarcini nseamn o cale de autoeducaie a propriului comportament dirijat de copil n raport cu obligaiile jocului;

Jocul cu sarcini reprezint momentul apariiei posibilitii de autoapreciere a propriilor priceperi, ndemnri, succese, comparativ cu ale altor copii. In concluzie, prin concepia sa, putem aprecia, c A.M. Leontiev ofer date privind esena jocului, apreciat ca activitate fundamental, prin care copilul reflect realitatea, prelucrnd-o n funcie de aspiraii, tendine i dorine specifice vrstei. II.3. Valene formativ-educative ale jocului Psihologii, indiferent de coala sau orientarea cruia aparin, sunt aproape unanimi n a admite c jocul aduce contribuii importante la dezvoltarea copilului. Jocurile sunt sufletul relaiilor umane i factori de educare eficieni. Groos numete pe bun dreptate jocul copiilor un act de dezvoltare personal neintenionat. Joaca este o pregtire instinctiv i incontient a viitoarelor aciuni serioase. In joc se reflect legturile copilului nu numai cu lumea iui interioar, ci i cu persoanele i cu evenimentele din lumea exterioar. Jocul este un vehicul al stimulrii cognitive: prin intermediul activitilor ludice copiii fac descoperiri senzorio-motorii privind mrimile i formele, noiunile de jos/sus, tare/moale. Ei' mnui esc, manipuleaz, identific, ordoneaz, structureaz i msoar. Esenial pentru copil, n joc, este natura primar a experienei, nu doar pentru c i furnizeaz impresii imediate, ci i pentru c-i ofer feedback-ul i i determin progresul n nvarea independent. Jocul i pregtete pe copii pentru via, dar de o manier specific. Jucndu-se, copiii se exerseaz i se experimenteaz pe ei nii ca ageni activi ai mediului i nu doar ca elemente reactive. n familie i Ia grdini copiii sunt frecvent chemai s acioneze n conformitate cu anumite seturi de modele. Dar n lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile. Jocul ofer copiilor oportuniti de a exersa roluri ale adulilor, proces cunoscut sub numele de socializare anticipatorie. Copiii se pot juca de-a coala", ,, de-a spitalul", ,, de-a magazinul", interpretnd roluri de profesori, infirmiere, doctori, vnztoare etc. Jocurile sunt mijloace efective prin care copiii nva s-i adapteze aciunile la cele ale unui partener. Jocul este un exerciiu crucial pentru formarea i dezvoltarea responsabilitii etice copilul practic nu doar comunicarea i solidaritatea social, ci configureaz ,totodat, propriile sale judeci de valoare cu privire la ceea ce este bine i ce este ru ntr-un context social. El nva corecia social i intervenia, nu doar de la adulii care supravegheaz", ci i de la colegii de joc din aceeai grup de vrst, aflai n aceeai situaie. n activitatea ludic este exersat , de asemenea, judecata estetic a copilului. El nva s aprecieze lucrurile ca frumoase sau urte, s opteze pentru anumite forme, culori, materiale. Jocul stimuleaz fantezia, contiina imaginativ", i mi anume gen de percepie a ideilor. E vorba despre creativitatea jocului: ea privete aspecte foarte concrete i foarte practice. Copilul este stimulat, are idei i, nu n ultimul rnd, este capabil s fac legturi intuitive ntre lucrurile care pot fi traduse n aciuni, care produc schimbri ale lucrurilor. Prin intermediul jocului un copil poate realiza care idei sunt ale sale i, n acest proces, poate lua cunotin de propriul su potenial inovativ i l poate experimenta. Prin intermediul jocului, alturi de nevoia de a se integra, copilul experimenteaz i nevoia de a-i apra i de a-i afirma individualitatea. Toi copiii au un mare potenial de fantezie i joc, dar pentru a-i valorifica aceast zestre copilul trebuie s dispun de: o timp pentru activitatea Indic; o spaiu de joc; o oportunitatea de a recepta temele de joc, care reprezint o important surs de informaie pentru educatori i prini cu privire la starea psihic a copilului, relevnd eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaionale; o echipament pentru joc; o aprobarea de a se juca i confirmarea de ctre adult a faptului c jocul nu este o experien lipsit de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate important, demn de interes i valorizat corespunztor. Prinii sau educatorii care nu stimuleaz i nu susin de o manier pozitiv demersurile ludice ale copilului i pot crea acestuia un sentiment de vinovie i de intruziune n lumea plin de miraje a oamenilor mari.

Copiii au nevoie de acordul deplin de a se juca liber, de a experimenta intens noile lor achiziii. Scopul ultim al jocului practicat la vrsta precolaritii este acela de a crea copilului un sentiment de mplinire, de realizare, de dobndire a unor competene n organizarea i direcionarea activitii. Jocurile prezint aspecte dintre cele mai variate, potrivit nevoilor unei epoci. Ele nu sunt numai prilej de destindere, ci pot fi iniiatice, didactice, mimetice, competitive. Jocurile se nasc din exigenele vieii i dezvolt facultile de adaptare social. Succesul, la acest nceput de mileniu, al jocurilor electronice constituie preludiul naterii unei noi forme de inteligen, capabil sa neleag reuitele tehnologiei mai degrab dect subtilitile retoricii. Jocurile predominante simbolizeaz interesele majore ale unei epoci: de pild ,, Monopoly", jocurile de afaceri sau burs, ,.Mater Mind", cubul lui Rubik etc, reflect vremea lor. Aceste jocuri vesteau era electronic, matematic; mecanic i robotic. II. 4. Elemente psihologice ale jocului Jocurile copiilor reflect trsturile jocului public, manifestare existent n toate culturile lumii, coninutul i regulile fiind diferite de la un popor la altul, de la o vrst la alta. Indiferent de dimensiunea lor temporal i spaial, jocurile copiilor mbin textul cu micarea, melodia cu mimica, cu gesturile, copilul lund contact cu mediul nconjurtor, cu valorile spirituale ale strmoilor, cu reguli i conduite sociale. Savantul olandez J. Huizinga propunea urmtoarea definiie: jocul este o aciune sau activitate efectuat de bunvoie, n cadrul anumitor limite stabilite, de timp i spaiu i dup reguli acceptate de bunvoie, dar absolut obligatorii, avnd scopul n sine nsi i fiind nsoit de un anumit sentiment de ncordare, de bucurie i de ideea c este altfel dect n viaa obinuit". ( Homo ludens, 1970) Aa dup cum rezult i din definiie, jocurile copilului( att cele tradiionale, ct i cele moderne, inclusiv cele computerizate) au anumite caracteristici: Prin joc se va cuta s se rezolve contradiciile dintre: angajare-participare facultativ, supunere la regul-libertate, utilitate-gratuitate, canon-euforie, sens-lips de noim, seriozitate - amuzament; Prin joc se manifest o serie de tendine, impulsuri, afecte, ce vin din adncul fiinei, uneori chiar din incontientul individului, ceea ce-i confer o autoproiecie psihologic i o descrcare tensional-afectiv; Jocul are i o latur comunicativ, ce se concretizeaz prin replici, gesturi, mimic, tonul i modulaiile vocii, privirea, plastica gesturilor, repetarea unor cuvinte, silabe etc.; In actul de comunicare n orice joc este prezent un cod ludic( simboluri, mituri, credine); n acest sens J. Chateau remarca: Primind s fac parte dintr-un grup de joc, copilul a acceptat un anumit cod ludic, ca printr-un contract social"; Vocabularul ludic cuprinde o gam variat de categorii i tipuri de semne din care fac parte: denumirile jocurilor; numele personajelor din scenariul ludic; numrul, vrsta i sexul juctorilor configuraia spaiului de joc; formaia( dispunerea) juctorilor o timpul/ anotimpul jocului o ritmul jocului; textul jocului; aciunile, micrile, gesturile ludice; jucriile ( obiectele ludice); destinatarul real sau imaginar al aciunilor ludice. Fiecare din aceste categorii ale vocabularului ludic este nsoit de anumite elemente ludice, pe care Ivan Evsev le va numi ludeme - gesturi, micri precum sritura, lovirea cu piciorul n pmnt, tumbe, btaia din palme, ciupitul, nvrtirea pe loc, palmele la ochi, alergarea, producerea de zgomote, strigte, imitarea plnsului, rsul etc. - nsoite de obicei i de anumite obiecte cu valoare de simbol ( de ex. Un b poate fi considerat suli, sabie, sering, lingur, cal etc.). Din punct de vedere funcional, jocul apare ca o configuraie dinamic desfurat n timp i spaiu, dup anumite reguli, caracteristic pe care unii psihologi o numesc gramatica jocului. Regulile definesc succesiunea ludemelor ( elementele de joc, obiectele utilizate)

numrul repetrilor, momentele de trecere de la o anumit faz a jocului la alta, ierarhia fiecrui ludem n parte, substituirile lor reciproce n cadrul scenariului ludic etc. Arhitextul ludic - forma iniial sau varianta general a jocului, pe care o ntlnim n jocurile tradiionale - dar care a fost mereu mbogit, restructurat. Dei aceste clasamente sunt considerate caracteristici ale jocurilor tradiionale, ele i pstreaz valabilitatea att n jocurile libere ale copiilor, ct i n cele dirijate/ jocurile didactice. Jocul este o form de manifestare a copilului, care i satisface n cel mai nalt grad nevoia de activitate i se coreleaz cu celelalte activiti ale acestuia: nvare, creaie etc. Prin joc copilul rezolv pe plan imaginar contradicia dintre aspiraii, dorine, tendine de imitare a adultului i posibilitile sale fizice, psihice, social limitate; In joc copilul i satisface trebuinele, dorinele de a aciona de a stpni obiectele prin specificitatea lumii imaginare pe care i-o creeaz; Jocul contribuie la formarea, dezvoltarea, restructurarea potenialului bio-psiho-social al copilului; l angajeaz intelectual, moral, estetic; Jocul stimuleaz imaginaia i creativitatea copilului, dezvoltarea limbajului i a componentelor psihomotorii, a motivaiei; Jocul influeneaz toate laturile personalitii copilului ( temperament, aptitudini, caracter, atitudini) , contribui la formarea deprinderilor comportamentale, a relaiilor interpersonale. Dac educatoarea nu ine seama i nu include n jocurile copiilor aceste coordonate, activitile respective i pierd calitatea de joc, rmnnd n majoritatea cazurilor numai titlul de joc didactic.

Aplicaie: elemente psihologice n jocul oarecele i pisica" Denumirea jocului: oarecele i pisica" Coninutul jocului: Grupul de copii formeaz un cerc, prinzndu-se de mini. Doi copii sunt protagonitii principali ai jocului: unul pisica, cellalt oricelul. Copilul-oricel se ascunde n spatele unuia dintre copiii care formeaz cercul. Copilul-pisic st n centrul cercului i face focul cu vreascuri dup care pleac la vntoare, aezndu-se n afara cercului, n spatele altui copil. oricelul vine din ascunztoare i stric focul. Copiii din cerc sunt martori. Vine pisica suprat i ntreab copiii astfel: Pisica: - Cine mi-a stricat focul?; Copiii: - Nu tim! Pisica: - Cine mi-a stricat focul?, Copiii: - Nu tim! Pisica: - Cine mi-a stricat focul?; Copiii: - oricelul! Pisica: - Unde-i? ; Copiii: - n cmar. Pisica: - Ce face?; Copiii: - Se spal. Pisica: - Cu ce se terge?; Copiii: - Cu coada pisicii! Rspunsul copiilor este culmea suprrii, iar pisica alearg pentru a prinde oricelul. c) Reguli de joc: Pisica poate alerga n ambele sensuri, doar n afara cercului compus din copii. Copilul-oricel poate ptrunde i n interiorul cercului. n timpul alergrii copiii care compun cercul strig: Ce pisicu lene, nu prinde un oricel!" d) Elemente psihologice: Creativitate: - unde s se ascund oricelul, cum s strice focul; - pisica: cum face focul ( poate fi o imitare din activitatea casnic a prinilor); - jocul de rol( dramatizare): dialogurile, felul n care i manifest suprarea pentru c i s-a stricat focul. Motivaie: - de a spune adevrul. Voina: - de a fi unul dintre personaje; - de a susine adevrul. Limbajul: - este dezvoltat limbajul verbal cu caracteristicile sale (tonalitate, ritm, intonaie) i nonverbal (gestica, mimica);
a) b)

- povestirea, repetarea de versuri, dialogul. Afectivitate: - dorina de succes n prinderea oricelului; - sentimente de compasiune pentru oricel, salvarea Comportament: - relaionarea cu copiii din grup; - atitudinea fa de personaje.

lui din ghearele pisicii.

CAPITOLUL III

CONCEPTUL DE CREATIVITATE. TEHNICE DE INVESTIGARE I STIMULARE A POTENIALULUI CREATIV AL PRECOLARULUI III. 1. Definirea conceptului de creativitate i fazele acesteia n literatura de specialitate, creativitatea apare tratat ca: produs, proces, ca dimensiunea personalitii. M. Ralea o considera vocaia fundamental a fiinei umane, opiunea pentru valori rare, prin depirea standardelor prin nzuin inovatoare" i spirit creator". Succint creativitatea ar putea fi definit ca o disponibilitate general a personalitii aflate n interaciune cu sine i cu lumea pentru producerea noului. Ea este o disponibilitate complex de ordin psihologic ce cuprinde o multitudine de procese, stri i capaciti precum i relaiile dintre acestea i a cror manifestare n activitatea uman conduc la realizarea unor produse noi i valoroase pentru individ i societate. Creativitatea implic att aptitudini ct i atitudini, care sunt susinute de sistemul de aspiraii i valori, cu rol de orientare i autoreglaj energizant. Prin creaie omul i exprim valoarea personalitii sale. Creativitatea este privit ca o capacitate sau ca o dimensiune complex a personalitii cuprinznd multiple componente de ordin intelectual, afectiv, motivaional, voluntar, atitudinal i aptitudinal. Ea presupune: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate i flexibilitate n gndire, capacitatea de a elabora soluii i imagini noi, originalitate, vigoare imaginativ, dar i sensibilitate fa de probleme, trebuin de performan, de autoafirmare. n procesul creativ s-au evideniat mai multe faze (G, Wallas, 1926). Prepararea este o etap pregtitoare i const n acumulri de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, centrarea preocuprilor asupra unei probleme, conturarea unei piste de abordare. Incubaia - activarea latent a proceselor i tririlor afectiv - emoionale, se produc organizri, reorganizri, asocieri de informaii, idei, imagini, activiti interne la nivelul subcontientului. Iluminarea - apariia brusc a soluiei problemei. Verificarea noului, prin mijloace cognitive sau practice. III.2. Factorii determinani ai creativitii n concepia multor specialiti creativitatea apare ca o formaiune complex, ce rezult din mbinarea ntr-un mod irepetabil n cadrul personalitii fiecrui individ a unor factori de natur diferit, fapt care i asigur posibilitatea s rspund n mod original diverselor solicitri exercitate din exterior. In literatura de specialitate, inclusiv n cea romneasc psihologi ca: Al. Roca, Paul Popescu - Neveanu, Paula Constantinescu - Stoleru etc., consemneaz existena a dou mari categorii de factori: A. psihici (subiectivi) care se divid n: a) intelectuali b) aptitudinali c) nonintelectuali B. sociali (obiectivi) care se divid n: a) cerine sociale cu caracter general b) micromediul n care i desfoar activitatea individul (coala familia, grupul, instituia) c) atitudinea societii fa de actul creaiei A. Dei n literatura de specialitate nu exist o difereniere a factorilor sociali, considerm c este necesar o asemenea divizare pentru c fiecare categorie poate influena creativitatea unei persoane. a. Din categorie factorilor intelectuali face parte i imaginaia, care este o component principal a creativitii, nsuirile ei definesc i particularitile creativitii. Imaginaia, deci i creativitatea, presupune trei nsuiri: Fluiditatea > se refer Ia bogia, uurina i rapiditatea cu care se realizeaz asociaii ntre elementele cmpului contiinei, la capacitatea de a produce un numr mare de cuvinte, idei, expresii, imagini. Plasticitatea (flexibilitatea) > uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, cnd un procedeu devine inoperant, posibilitatea de a se produce

restructurri uoare a vechilor legturi temporare, asociaiilor, n conformitate cu condiiile schimbtoare ale mediului. Originalitatea > se exprim prin noutatea, ineditul, raritatea rspunsurilor, a soluiilor, ingeniozitatea formulrii lor. Fiecare dintre aceste trei nsuiri are nsemntatea ei, caracteristica principal rmne originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare, este expresia noutii a inovaiei. Un alt proces intelectual implicat n creativitate este gndirea. Dintre calitile gndiri care influeneaz creativitatea sunt: Independena n gndire > rezolvarea unor probleme prin prisma concepiilor i vederilor proprii fr a aplica soluii tip, ablon, Divergena gndirii > posibilitatea de a gsi soluii ct mai multe i mai deosebite pentru rezolvarea aceleiai probleme. Profunzimea > capacitatea de a sesiza esenialul n rezolvarea unei probleme, avnd n vedere rolul gndirii i imaginaiei n creaie, unii autori le atribuie nsuiri comune. Dei se discut mai puin despre importana memoriei n creativitate, totui, considerm c ea are un rol semnificativ, prin capacitatea acesteia de stocare i reactualizare selectiv a informaiilor (tot mai muli specialiti recunosc importana cunotinelor i a experienei n creativitate). Nu trebuie s neglijm nici rolul percepiei i reprezentrilor, care asigur formarea imaginilor. Limbajul i ,n special , cel interior, ndeplinete funcii de anticipare, proiectare, conducere, este un liant important n gsirea i exprimarea unor soluii, idei, imagini etc. . b. Factori aptitudinali - n categoria acestora sunt incluse inteligena i aptitudinile speciale. Msura inteligenei este echivalent, cu rata acomodrilor ce permit o bun nelegere i rezolvare a problemei ( la baza inteligenei stau procese de asimilare i de adaptare, acomodare conform teoriei lui I. Piaget). Tot mai multe date experimentale conduc la constatarea conform creia creativitatea nu este att de dependent de inteligen. Mrimea coeficientului de inteligen nu se afl ntr-o corelaie liniar i univoc cu gradul de creativitate al individului respectiv (R. B., Cattel, 1971). In concluzie, un grad mare de creativitate presupune un nivel de inteligen cel puin mijlociu, iar un nivel ridicat de inteligen nu determin neaprat posibiliti creatoare. Punctul nostru de vedere este c, n creativitatea general, realizat pe mai multe planuri, inteligena are un rol mai mare dect creativitatea manifestat ntr-un domeniu, unde un rol esenial l au aptitudinile speciale. c. Factori nonintelectuali: > factori motivaionali; > factori atitudinali; > factori temperamentali; > factori caracteriali. Nu ne propunem o descriere a tuturor acestor factori, dar remarcm importana lor i, n special, a celor motivaionali n declanarea, susinerea, orientarea creativitii, mobilizarea energiei, depirea unor obstacole, dificulti de natur intern sau extern n realizarea produsului original, creator. B. Factori sociali / obiectivi a. Cerinele sociale (contextul social) > dezvoltarea tiinei, tehnicii, artei, resursele financiare diferite pentru cercetare, inovaie, creaie. b. Micromediul n care-i desfoar activitatea individul. Familia, care poate oferi att un mediu favorabil prin nivelul su de cultur, creaie, prin stimularea activitii copilului sau blocarea acestuia. coala, prin mediul ei de organizare, condiiile didactico, prin dasclii ei poate constitui un factor important, uneori chiar determinant pentru stimularea creativitii elevilor (acest aspect va fi reluat n cadrul altor subcapitole). c. Atitudinea societii fa de actul creator > considerm c societatea, att prin condiiile pe care le ofer, dar i prin atitudinea pe care o are fa de inovaie, de creaie poate stimula sau poate bloca creativitatea. III.3. Blocaje ale creativitii

Pe lng factorii favorizani ai creativitii exist i numeroase piedici pe care le numim blocaje. a. Blocaje sociale - conformismul - dorina oamenilor ca toi cetenii s se poarte i s gndeasc n mod obinuit, cei cu idei neobinuite fiind privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare a gndirii inovatoare. b. Blocaje metodologice > rezistena la schimbare / rigiditate a algoritmilor anteriori (succesiune de operaii ce permit rezolvarea unei anumite categorii de probleme). Pentru a fi creativi trebuie sa cutm o alt soluie. c. Critica prematur > remarcat de Al. Osborn, el recomand ca, atunci cnd avem tot felul de idei, s le notm pe toate, s nu blocm apariia altor soluii, s nu le privim critic de la nceput. d. Blocaje creative teama de a nu grei, de a ne face de rs sau graba de a accepta prima idee. Alt eroare este descurajarea rapid, dat fiind c munca de inovare este dificil, solicit efortul de lung durat. Creativitatea poate fi neleas i ca potenial creativ, definit ca sistemul capacitilor latente, apte de proiectare i obiectivare n manifestri novatoare. n acest neles, putem vorbi despre potenialul creativ la vrstele copilriei, ale colariti i de stimularea lui n vederea afirmrii ulterioare a personalitii creatoare. Ca formaiune psihologic, creativitatea este proprie tuturor copiilor, n limitele dezvoltrii normale. Pe msura dezvoltrii ontogenetice se contureaz treptat potenialul creativ, conducnd Ia diferenierea i individualizarea personalitii creatoare, fiecare dispunnd de o dominant specific a creativitii determinat de factorii intelectuali, nonintelectuali, de experiena acumulat, contextul social i climatul psihosocial n care se manifest. Privit prin aceast prism a devenirii, majoritatea psihologilor i pedagogilor au ajuns la concluzia c fiecare copil dispune de un potenial creativ, respectiv de anumite trsturi sau nsuiri favorizante actului creator (care sunt ntr-o stare latent, important este s le aducem n una potenial). Deosebirile se exprim prin intensitatea cu care se manifest acest potenial i prin domeniul n care se aplic. Potenialul creativ se poate determina prin modul de manifestare a proceselor intelectuale i nonintelectuale. Cercettorii au ajuns la concluzia c n precolaritate acesta se manifest mai pregnant dect n perioadele urmtoare, deoarece spontaneitatea i fantezia copilului precolar nu este inhibat i subordonat instanelor raionale ca n perioadele urmtoare (n special gndirii critice). n concluzie, apreciem c potenialul creativ cunoate o dinamic specific de-a lungul dezvoltrii ontogenezei i mbrac nuane individuale de la o persoan la alta. Cunoaterea lui reprezint o condiie indispensabil pentru organizarea ntregului demers creativ. III.4. Strategia educrii creativitii Strategia presupune dou coordonate complementare: 1. descoperirea potenialului creativ; 2. promovarea unor modaliti (metode, procedee) care s stimuleze trecerea de la creativitatea potenial la cea manifest. Metodele didactice. Recomandri generale n principiu, toate metodele didactice au valene pentru dezvoltarea aptitudinilor. Dup scopul didactic urmrit, n cadrul sistemului metodelor de nvmnt distingem dou grupe de metode, relativ delimitate: de predare - asimilare; de verificare (V.C. Moise. 1998). Adaptarea i combinarea lor n acord cu nivelul abilitilor nalte i pentru respectarea caracteristicilor psihocomportamentale individuale determin gradul lor de eficien n procesul didactic cu precolari. Metodele de predare - asimilare - evaluare trebuie adaptate pentru fiecare coninut, pentru fiecare form de organizare a procesului didactic proiectat de educatoare pentru o activitate anume i pentru caracteristicile psihocomportamentale ale copiilor dotai. Se recomand, n mod special, metodele didactice axate pe nvarea prin descoperire: > problematizarea; > studiu de caz; > metoda proiectelor; > nvare pe grupe mici i omogene din punct de vedere aptitudinal; > metodele i tehnicile de stimulare a creativitii etc.

Cteva metode i tehnici generale de cultivare a creativitii, cu valene didactice. Brainstorming. Sinectica. Phillips 6-6. Discuia panel, Metode de definire a problemei. Metode de analiz a problemei (analiza funcional, analiza morfologic, analiza grafic), Metode de cutare i evaluare a soluiilor prin analiz, Procedee bazate pe analogie. Procedee de lichidare sau de actualizare a tuturor ideilor trecute. Procedee euristice generale (revizuirea ipotezelor, procedeul clasificrii, al aplicrii unei teorii cunoscute, al fuzionrii a dou teorii, al detaliilor, al dezordinii experimentale, al descoperirilor, al recodificrii, ai modelrii, al diferenierii, al emergenei, al criticii etc. (V.M. Roco, 1985, A. Stoica, 1983 etc.) Premisele nvrii creative > Iniiativa proprie. > nvarea independent. > Redimensionarea conceptului de creativitate prin abordarea prejudecilor de vrst performan. > ncrederea n sine. > Permisivitatea i sportivitatea mediului. Educaia artistic. (apud. E. Landau, 1979, 1991) Factorii de blocaj ai creativitii o Orientarea asupra succesului ; o Orientarea dup colegii de aceeai vrst; o Interdicia de a pune ntrebri; o Accentuarea stereotipurilor de sex-rol; o Etichetarea copiilor dotai ca fiind anormali, diferii sau caraghioi; o Dihotomia munca - joc; Recomandri generale pentru cultivarea creativitii: 1. Evitarea folosirii excesive a informaiei verbale; folosii o varietate de materiale informaionale; abordai diferite domenii (ex. muzic, matematic, limbajul artelor, educaie fizic). 2. Evitarea folosirii exclusive a recompenselor verbale. ntririle concrete pot fi cele mai bune pentru cei mai muli dintre elevii dezavantajai. 3. Evitarea structurilor suprancrcate i curricula cu trasee unice. Punei ntrebri care permit copiilor s urmreasc propria lor logic i gndirea, chiar dac este copilreasc. Strduii-v s urmrii zilnic interesele personale ale elevilor. 4. Evitarea prejudecilor n raport cu elevii nonconformiti i cu elevii care gsesc propriul lor mod de efectuare a sarcinilor colare. 5. Evitarea sugestiilor verbale sau nonverbale de genul: modul meu de realizare a unui lucru este cel mai bun sau unicul". 6. Strduii-v pentru obinerea unui echilibru ntre sarcinile structurate (impuse n detaliu) i sarcinile nestructurate, ntre studiul individual i munca n echipe mici, ntre sarcinile convergente i cele divergente. 7. Permitei munca individual i acolo unde sarcinile sunt dificile. 8. Purtai discuii despre creativitate cu elevii, explicai-le de ce creativitatea este valoroas. Ajutai-i s neleag cum i unde au fost originali, flexibili i independeni. 9. Monitorizai-v ateptrile i fii contieni de potenialele efecte de halo, nejustificate i deseori cu ateptri iraionale. 10. Recunoatei natura multifuncional a creativitii. 11. Recunoatei creativitatea ca fiind un semnal al sntii publice. 12. Muncii pentru a aprecia ceea ce copii gsesc pentru ei nii, dai-le att evaluri ajuttoare, ct i evaluri de suport. 13. Informai prinii n legtur cu activitatea dumneavoastr didactic i cu inteniile sau obiectivele pe care le avei. 14. Citii literatur de specialitate despre creativitate i pedagogia creativitii i lucrai cu ali profesori i specialiti care studiaz i apreciaz creativitatea.

Procedee de stimulare a potenialului creativ la precolari (In consens cu ali autori Torrance, Lowenfeld, Paula Constantinescu - Stoleru etc.). Antrenarea capacitii de elaborare verbal - expresiv (exemplu: la precolarii mari > povestiri cu nceput dat, povestiri dup o jucrie, povestiri dup imagine etc.). Interpretarea independent a unor texte i imagini prin solicitarea de a i conferi ct mai multe titluri posibile, la grdini dup citirea unor imagini copiii vor fi solicitai s le atribuie un titlu; Elaborarea independent a unor compoziii sau istorioare" plecnd de n diverse modaliti de ordonare logic a unui numr mai mare de imagini date (pot fi realizate mai multe moduri de ordonare i de creare a unor povestiri, texte etc.). Desene libere n care copiii s elaboreze nu numai o anumit compoziie plastic dup anumite idei tematice, dar i unele modele posibile pentru decorarea anumitor materiale, a unor spaii sau obiecte. Se pot crea desene de ctre precolari pe baza povestirilor ascultate ; Analiza i interpretarea proprie a unor imagini. Desfurarea diferitelor jocuri didactice sau de construcie, jocuri cu rol care s antreneze gndirea i imaginaia. Enumerarea consecinelor multiple ale anumitor fenomene fizice, chimice, astronomice, sociale, stabilirea relaiei cauz-efect, a consecinelor unor aciuni cu caracter social. Analiza unei erori tiinifice, situaionale, posibiliti de prevenire a lor. Analiza modalitilor posibile de mbuntire sau nfrumuseare a unor obiecte. Enumerarea unor soluii multiple la ntrebri - problem de tip divergent, formulate n contextul diferitelor tipuri de activiti. Utilizarea unor procedee variate de activizare n plan verbal (expresiv) prin solicitri de genul: alctuirea unor propoziii multiple plecnd de la anumite cuvinte; solicitarea de a formula propoziii frumoase pe baza linei idei sau teme; solicitri de a continua anumite nceputuri de propoziii, fraze sau povestiri. Pentru cultivarea fluiditi verbale (de asociere) copiii vor fi solicitai s rspund prin ct mai multe cuvinte Ia un cuvnt - inductor dat, s enumere ct mai multe obiecte care aparin unor anumite clase sau categorii, s formeze cat mai multe cuvinte pe baza unei silabe date etc.. cuvinte care s nceap cu un sunet dat. O cale de antrenare a potenialului creativ este i aceea a probelor diagnostice de creativitate ce pot fi transferate i adaptate ca mijloace de antrenament creativ (exemplu, cele prezentate la investigarea potenialului creativ). Un rol important in stimularea creativitii l are i creativitatea cadrului didactic, de a concepe i utiliza original diferite strategii de antrenare a creativiti precolarilor, utiliznd diferite metode modeme de realizare a unui nvmnt formativ. III.5. Tehnici de investigare i stimulare a potenialului creativ al precolarilor Numeroase studii efectuate n grdiniele de copii scot n eviden prezena potenialului creativ la copiii precolari, chiar dac acestea nu erau orientate n mod expres asupra dezvoltrii creativitii. Activitilor creative li se rezerv un volum corespunztor importanei lor recunoscute i, pentru a avea un efect pozitiv asupra potenialului creativ al copilului, se impune ca munca educatoarei sa fie canalizat n aceast direcie. Aceste activiti trebuie impuse nu att prin volum, ct prin calitatea proceselor mintale solicitate, deoarece toi oamenii, ntr-un grad mai mare sau mai mic dispun de o facultate imaginativ - important este ca aceast facultate sau abilitate sa fie dezvoltat n urma unui antrenament susinut" (Grboveanu M. - Educaia intelectual a copiilor precolari n articolul Rolul imaginaiei n cadrul activitilor intelectuale, Bucureti, 1975, p. 37). Actul creator este forma cea mai complex de activism uman, n care se coordoneaz o mare diversitate de procese mintale i socio - afective; dac ntr-o sarcin de tip convergent subiectului i se impune apelul la reproducere i conformism, ntr-o sarcin creativ tocmai libertatea de manifestare d posibilitatea dezvluirii unor aspecte de competen. Adevrul este c o educatoare, n timpul activitilor obligatorii, nu are rgazul de a ntreprinde o cercetare mai detaliat n vederea cunoaterii copiilor. Chiar dac observm copilul n timpul orei, chiar daca-i punem ntrebri, tot nu putem face unele disociaii necesare pentru o bun cunoatere a acestuia.

De aceea, dintre modalitile folosite n aceast direcie, TESTELE sunt acelea care dau cei mai ridicai randament: ntr-un timp relativ scurt, ele ne ngduie s culegem numeroase date cu privire la copii. Cel mai important merit ns nu este acesta, ci faptul c, folosind multe probe alese cu chibzuin, punem pe copil n faa unor probleme foarte diferite, n situaii variate, ceea ce constituie un foarte bun mijloc pentru a putea distinge esenialul de neesenial. Deci noi nu putem cunoate persoana adevrat din spatele mtii sale zilnice, asta se explic tocmai prin faptul c o ntlnim mereu n aceleai condiii pentru care ea se afl pregtit" (Cosmovici Andrei - Utilizarea testelor i chestionarelor n coal, Bucureti, 1970, p. 92). ndat ce apar situaii i probleme noi, copilul trebuie s fac eforturi de adaptare, cunotinele concrete nu-1 mai ajut suficient, rolurile nvate" nu se potrivesc. Astfel, se poate face mai uor distincie ntre influena aptitudinilor i aceea a cunotinelor, ntre inteligen i capaciti, ntre reaciile spontane i deprinderi, se ajunge mai sigur i mai repede la o cunoatere aprofundat a copilului. Deci, ce este testul ? Dicionarul de pedagogie d urmtoarea definiie: TESTUL este un instrument al metodei experimentale, folosit cu precdere n investigaiile cu caracter aplicativ ale psihologiei, pedagogiei etc., constnd ntr-o prob standardizat sub aspectul coninutului, al condiiilor de aplicare i al tehnicii de evaluare a rezultatelor (etalonul)" (Editura Didactic i Pedagogic - Dicionarul de pedagogie, Bucureti, 1979). Testele au un mare avantaj prin obiectivitatea aprecierii. Cea mai mare parte din teste sunt n aa fel alctuite, nct corectarea rspunsurilor s fie simpl i s nu implice aprecieri. Urmrind studiul profesorului Ion Negre elaborat n urina studierii unor reviste de specialitate publicate de C. W. Taylor i I.L. Holland cu privire la factorii performantei creative, am reinut TEHNICA DE INVESTIGARE propus de acesta: A. 1. Constituirea unor probe speciale pentru culegerea datelor 2. Constituirea unei scheme de lucru pentru msurarea materialelor obinute, bazat pe dou categorii de concepte, obinuina i logicitatea (coerena), pentru testarea factorilor creativitii: fluen, flexibilitate, originalitate, productivitate. Astfel: OBINUINA - este trstura elementelor unui produs dup care ele pot fi considerate comune i lipsite de interes (invers se poate vorbi de neobinuina acestor elemente). LOGICITATEA - este trstura elementelor dup care acestea sunt legate ntre ele conform unei relaii reale, observabile, nentmpltoare (invers se va vorbi de ilogismul n relaionarea elementelor, de lips de coeren a creaiei precolarului). Corelnd aceste dou grupuri conceptuale cu cele trei categorii de maniere educative (dirijist, non - dirijist i combinat), obinem urmtoarea schem: OBINUINA/ LOGCITATE LOGIC OBINUIT DIRIJISM EXCESIV LIMITELE CREATIVITII PRECOLARE NEOBINUIT POSIBILITILE REALE ALE PRECOLARULUI NON - DIRIJISMUL

C. STABILIREA EANTIONULUI I A APARATURII Pentru formarea grupei de experiment sau ales copii din grupa mare (25) care nu au mai fost testai din punct de vedere al creativitii. Cu aceast grup s-a desfurat mai multe teste creative. Pentru organizarea experimentului, alturi de grupa experimental s-a ales o grup de control alctuit din copii de grup mare (5-6 ani), acetia nefiind antrenani pe plan creativ. Ca aparatur, pentru nregistrarea povestirilor, s-a utilizat o caset.
>

INTEGRAREA DATELOR

Datele au fost nregistrate, pentru fiecare prob, prin intermediu] tabelelor nominale, nsumnd punctajul la factorii creativitii. > ANALIZA REZULTATELOR Rezultatele au fost analizate n funcie de punctajul obinuit la factorii testai, stabilind ierarhia lor ct i a copiilor, obinut prin test. In funcie de aceste rezultate sau ntocmit grafice pentru a observa evoluia nivelului creativ al grupei. Pentru testarea creativitii, din categoria testelor de randament s-au folosit TESTELE DE APTITUDINI. Dup forma de prezentare a sarcinii s-au folosit att TESTELE ORALE ct i SCRISE (hrtie i creion"). Dup modul de executare s-a folosit att TESTELE CU TIMP LIMITAT (pentru testarea productivitii n funcie de timp), ct i TESTELE CU TIMP LIBER (n general n activitile cu ntreaga grup Dup modul de aplicare, la precolari s-au aplicat toate formele de teste (INDIVIDUALE, DE GRUP, COLECTIVE). Atunci cnd grupa format pentru testarea i exersarea factorilor creativitii a acumulat rezultate frumoase, s-a organizat un experiment. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC se realizeaz n domeniul instructiv - educativ, constnd n producerea sau modificarea intenionat a unui fenomen, provocat de cercettor, n condiiile impuse de ipoteza cercetrii, spre a-i surprinde caracteristicile i cauzele" (Editura Didactic i Pedagogic - Dicionarul de pedagogie, Bucureti, 1979, p. 173). Poate fi experiment pedagogic constatativ, adic se observ i se descrie procesul respectiv, i cel mai adesea, ameliorativ, adic se experimenteaz spre a se introduce ulterior prelucrrii rezultatelor unele inovaii eficiente n probleme de plan i programe, forme de organizare etc. Este mai ales colectiv, dat fiind specificul de fenomen de masa al nvmntului. n nvmntul precolar, experimentul necesit o grup de control - grupa obinuit - i grupa experimental care a fost supus la mai multe teste, fcndu-se comparaie ntre nivelul celor dou grupe. Tot n cadrul experimentului s-a realizat o analiz a evoluiei grupei experimentale ncepnd cu faza pre - test i ajungnd la faza post - test. Depistarea potenialului creativ al copiilor Testele sunt destinate s msoare creativitatea n accepiunea ei de potenial creative. Cu toat imperfeciunea lor, testele sunt larg utilizate. Indiferent de proba administrat, criteriile de cotare sunt mereu aceleai pentru fiecare factor: FLUENA se exprim n numrul total de rspunsuri; FLEXIBILITATEA prin numrul de categorii diverse la care pot fi raportate soluiile date i ORIGINALITATEA definiiei ca soluie surprinztoare, care uimete. Pentru depistarea potenialului creativ am folosit testele urmtoare: TESTUL NR. 1 (oral)
Data desfurrii testului ..

Testul cel mai rspndit, amintim ca exemplu n Creativitatea copiilor" (Stoica, A. Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 105), este utilizarea neobinuit a unei crmizi, asemntor testului de stabilire a utilizrii unui ziar. Obiective operaionale propuse:
Cognitive
-

s-i antreneze imaginaia gsind ntrebuinri deosebite pentru un obiect obinuit; s le exprime verbal.
Afective

sa comunice cu educatoarea; s aib curajul s exprime ceea ce gndete chiar dac nu e un. lucru logic.
Psiho - motorii

s se ncadreze n timpul propus pentru darea rspunsului. Timpul de gndire afectat pentru fiecare copil este de 5 minute. Pentru a evita influenarea unui copil din rspunsurile altuia, s-a desfurat acest prim test (cu grupa aleas pentru depistarea i antrenarea potenialului creativ) n prima etap cnd copii au i alte preocupri.

Pentru a realiza testul s-a alctuit o list cu toate rspunsurile ntlnite i fiecare rspuns a fost bifat ori de cte ori a fost ntlnit la alt copil. Rspunsurile aprute o singur dat (deci propuse de un singur copil) sunt considerate cele mai originale; cele prezente la toi subieci sunt cele mai banale. S-a optat apoi pentru o scar de aprecieri, acordnd, n cazul ORIGINALITII, punctajul maxim - 3 puncte pentru un rspuns unic - i 2 puncte pentru 1 - 4 rspunsuri asemntoare. Pentru rspunsurile aprute de cele mai multe ori nu s-a acordat nici un punct. Fiecrei frecvene i fiecrui rspuns i corespunde un punctaj. FLUIDITATEA a fost analizat acordnd pentru fiecare rspuns cte un punct. FLEXIBILITATEA a fost analizat dup ce s-a acordat cte un punct pentru fiecare categorie distinct. Iat rspunsurile date: la zidurile casei; pentru construirea podurilor; la construirea grdiniei; la construirea unui co; la pavatul strzilor; suport pentru fierul de clcat; pentru dureri de spate (nclzit) pentru a desena un otron; pentru a sparge ceva; s bai un cui; s dai la cineva n cap; pentru a acoperi ceva; la cuptor, pe dinuntru; la construirea unui beci; pentru a fixa o foaie ca s n-o ia vntul. TESTUL NR. 2 Testul Fereastra deschis" sau FEREASTRA DE AUR a fost imaginat de ctre prof. U. chiopu. Tema acestui test o fereastr desenat i colorat n galben i decupat n aa fel nct s se poat deschide cele doua geamuri. Prof. Ursula chiopu a sugerat culoarea galben pentru c stimuleaz imaginaia, starea de vigilen a creierului. Durata acestui test se poate prelungi pn la 20 minute maxim. Ca material i se prezint copilului fereastra" pe o foaie mic de desen i i se spune s o deschid. Sarcina ce trebuie ndeplinit este de a desena n deschiztura ferestrei ceea ce el vede n acel moment prin fereastra deschis". Obiectivele operaionale urmrite spre realizare au fost: cognitive: - s-i antreneze imaginaia creatoare, desennd n deschiztura ferestrei", ceea ce vede" sau ceea ce ar dori s vad n acel moment. afective: - s se desprind de momentul critic, emotiv i s nu se lase influenat de desenele colegilor; - s foloseasc culori ce se pot armoniza n desen. psiho - motorii: - s foloseasc timpul acordat de educatoare; - s aib o poziie corect a corpului n timpul desenului; - s-i antreneze muchii mici ai minilor. Pentru ndeplinirea sarcinii se poate proceda astfel: Varianta I - deschidei acum, fiecare, fereastra i desenai ce vrei voi, ce vedei dintr-o poveste, n acest moment, prin aceast fereastr. Varianta a II-a - gndindu-ne la problemele afective ale copilului i se poate cere acestuia s deseneze ceea ce el ar dori s vad prin aceast fereastr pe care o deschide. Am notat fluena, flexibilitatea i originalitatea astfel: FLUENA - numrul elementelor incluse n compoziie i numrul culorilor (5 puncte maxim). FLEXIBILITATEA - vizeaz diversitatea modelelor (5 puncte maxim). ORIGINALITATEA - modalitatea de construire a unor compoziii (5 puncte maxim).

TESTUL NR. 3 (scris) Vizeaz capacitatea de desenare i de creaie a copiilor i a fost aplicat la aceeai grup de copii propus pentru experiment. Am prezentat copilului ca tem o fi care cuprinde cercuri i ptrate mai mari i mai mici, iar sarcina a fost de a desena n csuele goale ce vrea copilul, cu condiia ca ceea ce deseneaz s fie rotund, s rie ptrat (mare i mic). Obiective operaionale vizate: cognitive: - s-i imagineze ct mai multe obiecte care s aib aceeai form cu figurile geometrice propuse; - s tie s le deseneze respectnd mrimea figurilor geometrice. afective: - s nu dezarmeze n faa imaginaiei; - s capete ncredere n forele sale, depind momentul de nencredere ce se poate ivi. psiho - motorii: - s deseneze repede i corect, ncadrndu-se n timpul acordat; - s-i antreneze muchii mici ai minilor. Am notat factorii creativitii testai, astfel: FLUENA - numrul obiectelor desenate corect ( 1 p. fiecare) FLEXIBILITATEA - diversitatea categoriilor din care fac parte obiectele desenate (1 p. pentru fiecare categorie). ORIGINALITATEA - modelele unice create de copii, care apar n mod spontan, cel mai mult de dou ori (1 p.) Timpul propus pentru acest test a fost de maxim 20 minute. TESTUL NR. 4 (testarea flexibilitii grafice) Data desfurrii ________ Acest test a fost denumit .forme geometrice", deoarece modelul adoptat prezint cercul. Testul aplicat iniial este cel prezentat de M. Tyson 0Orizonturi noi n psihologie, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1973, p. 207), test care solicit rspunsuri n numr nelimitat", punctul de plecare pentru subiect fiind aceeai form geometric (cercul). Observnd rezultatele slabe obinute la - testul' nr. 4 , s-a ncercat, cu aceeai grup de copii (20), s se lucreze separat (pentru fiecare figur geometric). Deci, sarcina copilului este de a inventa ct mai multe desene rednd fiine, obiecte diferite, folosind cercul. Ideea acestei teme a fost sugerat de afirmaia M. Montessori, c desenele geometrice devin i ele adesea cadre pentru figuri..." ( Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 270). Obiectivele operaionale vizate au fost: cognitive: - s-i imagineze ct mai multe obiecte care au forma rotund; - s stabileasc asemnri ntre obiectele din mediu i figura geometric propus (cercul); - s deseneze ct mai multe obiecte imaginate. afective: - s capete ncredere n puterea proprie de creaie; - s deseneze obiectele innd cont i de latura lor estetic dar fr a se pierde n amnunte. psiho-motorii: - s-i coordoneze micrile, folosind corect creionul. Prin acest test s-a urmrit antrenarea i verificarea flexibilitii grafice, cerndu-le s deseneze un numr ct mai mare de obiecte dar care s fac parte din clase diferite. Pe lng flexibilitate se pot msura inventivitatea, originalitatea, fluena. Durata acestui test este de maxim 15 minute. Model - ex.
Exemple de exerciii de creativitate:

1. Dup ce auzul fonematic a atins nivelul-corespunztor de dezvoltare, i se cere copilului s spun mai multe cuvinte care ncep cu acelai sunet. Astfel, n cazul cuvintelor care ncep cu fonemul s" sunt posibile dou tipuri de rspunsuri. ntr-un caz copiii vor

realiza irul verbal: sare, salam, salat, spanac. Toate cele patru cuvinte fac parte din clasa alimentelor. Asociaiile atest absena flexibilitii verbale, dar fluiditatea verbal nu lipsete. ntr-un alt caz poate fi realizat un ir verbal de tipul: stilou, stea, steag, solni. Cele patru cuvinte aparin unor clase diferite iar rspunsurile atest att prezena fluiditii ct i a flexibilitii verbale. 2. Alte exerciii pentru educarea fluenei i flexibilitii verbale pot fi desfurate n contextul activitilor de cunotine despre natur i om, , cernd copiilor s numeasc mai multe animale. Rspunsurile de tipul: Animalele domestice cunosc: vaca, oaia, porcul, cinele", atest flexibilitatea deoarece animalele aparin unor clase diferite. Dimpotriv, dac copilul enumer uniti de aceeai clas a psrilor (gin, ra, gsc) putem socoti c flexibilitatea gndirii este slab dezvoltat la subiectul respectiv. Practic, dac n unele activiti copilul poate decide singur asupra titlului unei poveti, a unei imagini citite, a unui subiect la desen nseamn c exerciiul este o metod eficient n procesul creativ. Deosebit de importante sunt unele procedee de imaginare a unor idei noi, cu privire Ia diferite obiecte sau fenomene prin care se ncearc s se gseasc rspunsul la unele' ntrebri ce vor stimula imaginaia creatoare: UTILIZAREA - Ce alte ntrebuinri poate avea un obiect ? (exemplul testului crmidoi) ANALOGIA - Cu ce alte obiecte se aseamn ? ADAPTAREA - Cum poate fi adaptat pentru alte ntrebuinri ? MODIFICAREA - i putem da o nou form ? i putem schimba culoarea ? Ce alte schimbri i putem aduce ? MULTIPLICAREA - ntlnim n povetile noastre adesea cifrele 3 (iezi, purcelui), 7 (pitici, capete) etc. DIMINUAREA - Ce i se poate sustrage ? TRANSPOZIIA - Referindu-se la situarea, mental i afectiv n locul altei persoane (prin teatrul de ppui), cnd copiii se substituie unor personaje i ncearc s interpreteze rolurile aa cum cred ei c-i mai bine. Aceste procedee au eficien n activitile de observare n jocurile senzoriale, cnd pot fi reconstituite unele obiecte sau pot fi create altele noi din figurile date etc. Folosirea creatoare i adecvat, a metode or i procedee didactice va duce la educarea gndirii, la dezvoltarea capacitii de investigare a copiilor, la participarea lor direct la descoperirea i nsuirea cunotinelor, pentru c un adevr descoperit de copil chiar dac a fost descoperit anterior, pentru el este un act de creaie.

CAPITOLUL IV

PROIECTAREA, ORGANIZAREA I DESFURAREA INSTRUCTIV- EDUCATIVE DIN GRDINI

ACTIVITILOR

IV. 1. Principalele categorii de activiti desfurate n grdini nvmntul romnesc actual, ncadrat noului context social, tinde spre structuri i arii curriculare ct mai flexibile prin care s rspund exigenelor instructiv-educative la nivel naional i internaional. Curentul schimbrii include i educaia precolar. Noile planuri de nvmnt elaborate dup revoluie au un caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. Principiile de proiectare a planului cadru sunt: principiul seleciei i ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la evoluiile din domeniile cunoaterii); principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul sistemului i n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu postuleaz un curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la o coal pentru fiecare); principiul racordrii la social (Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Polirom, 1998, p. 115). Ca urmare a respectrii acestor principii Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic n vederea asigurrii continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular, a interdependenei dintre disciplinele colare i categoriile de activiti din nvmntul precolar i, totodat, a deschiderii spre module opionale de instruire. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar asigur: nsuirea limbii romne prin activitile de educarea limbajului; deschidere spre actul cunoaterii tiinifice prin activiti matematice i de cunoatere a mediului; educaie pentru viaa social prin activitile de educaie pentru societate, activiti practice i elemente de activitate casnic; educaia artistic realizat prin activitile de educaie muzical i plastic; dezvoltarea fizic armonioas, meninerea sntii prin activiti de educaie fizic; cultivarea independenei, creativitii copiilor, realizarea unei mai bune tratri individuale prin activiti i jocuri alese, activiti opionale i extinderi. Planul de nvmnt actual pentru grdini ncearc s fac o difereniere ntre cele dou trepte existente n interiorul segmentului precolar: treapta socializrii (3-5 ani), treapta pregtirii pentru coal (5-7 ani). In cazul nceperii colii la 6 ani se impun unele modificri. Timpul afectat zilnic activitilor cu copii variaz n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal, program prelungit, program sptmnal). n medie, activitile dureaz 15 - 45 de minute cu copii de 3 - 5 ani, activitile vor avea o durat de 15 - 20 minute, la cei de 5 - 6 ani activitile vor dura 30 - 35 minute. La grupele pregtitoare i acolo unde nivelul intelectual al copiilor permite se pot extinde activitile la 40 - 45 minute. Mijloacele de realizare a procesului instructiv - educativ n grdinia de copii sunt: jocul, ca joc liber, dirijat sau didactic, activitile didactice alese i comune. Jocul este activitatea fundamental a copilului precolar, el influeneaz ntreaga conduit a copilului i prefigureaz personalitatea n plina formare a acestuia, de aceea educatoarele vor asigura condiiile materiale i le vor organiza n aa fel nct s le maximalizeze caracterul formativ educativ. Jocul i activitile alese i ajuta pe copii s se socializeze, s sc iniieze n cunoaterea mediului natural, social i cultural cruia i aparin,; s se familiarizeze lor cu structurile limbii romne, cu unele elemente matematice simple.

Jocurile i activitile alese se desfoar pe grupuri mici i chiar individual, n conformitate cu anumite obiective specifice, dar prin atingerea crora se tinde spre realizarea obiectivelor generale ale nvmntului precolar. Reuita desfurrii acestora depinde de buna organizare a spaiului slii de grup i a asigurrii cu jucrii, truse i alte materiale. Activiti desfurate n perioada dup - amiezii sunt tot activiti didactice, se desfoar n grdiniele cu orar prelungit i sptmnal, sunt activiti recreative i de relaxare, i anume: activiti de dezvoltare i exersarea a aptitudinilor individuale; activiti recuperatorii. Aceste activiti urmresc valorificarea potenialului moral, intelectual, estetic al fiecrui copil, respect nclinaiile, dorinele i ritmul propriu de nvare al fiecruia. Activitile comune sunt activiti ce se desfoar fie cu ntreaga grup, fie pe grupe mici (de obicei n prima form), aduc n atenia copiilor o tem de interes comun util evoluii acestora. In cadrul lor se pot nva cunotine dintr-un singur domeniu sau cunotine cu caracter interdisciplinar. Categoriile de activiti opionale sunt alese de ctre educatoare, n urma consultrii prinilor, inndu-se cont de nivelul grupei, de particularitile copiilor i de condiiile existente n grdini. Extinderile - nu sunt obligatorii, ele se vor face atunci cnd copii au nivel intelectual i de cunotine bun i foarte bun, de asemenea, i atunci cnd educatoarea dispune de aptitudini necesare desfurrii unui astfel de program. Planificarea pentru astfel de extinderi va fi elaborat de educatoare i avizat de inspectorul de specialitate. Pe baza planului a fost elaborat programa pentru nvmntul precolar, care cuprinde toate activitile existente n interiorul structurii organizatoriale a grdiniei de copii. n program sunt structurate, pe discipline de nvmnt, obiectivele de referin i comportamentale specifice. Unitile de coninut sunt mai puin reliefate, nefiind stipulate temele pe care trebuie s le abordeze educatoarele n cadrul activitilor, ci doar cteva exemple n capitolul: Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv - educative n grdinia de copii". Aspect care are un caracter pozitiv n sensul c las mai mult loc creativitii, independenei educatoarei, dar, n acelai timp, educatoarele din primii ani de nvmnt ntmpin dificulti n aplicarea programei, n organizarea i desfurarea activitilor, de aceea se impune o Didactic a activitilor instructiv - educative din grdini. IV.2. Locul i importana activitilor opionale Conform Programei activitilor instructiv-educative n grdinia de copii activitile opionale sunt alese de ctre educatoare, n urma consultrii prinilor. Activitile opionale pot fi realizate cu toata grupa sau numai cu o parte din copii (10-15 copii). Organizarea activitilor opionale se va face n funcie de: > condiiile existente n grdini, baza material; > nivelul grupei, particularitile individuale ale copiilor; > pregtirea educatoarei, aptitudinile acesteia; > dorinele prinilor, nclinaiile copiilor, La nivelul grupei de 3-5 ani se va organiza cel mult o activitate opional, la 5-6 ani cel mult dou opionale. Opionalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru, al unui an colar, pe parcursul ciclului curricular din care face parte grdinia. Durata unei activiti opionale este identic cu durata oricrei alte activiti. Educatoarea va proiecta curriculum stabilind obiectivele, coninuturile i modalitile de realizare n funcie de tipul opionalului. Activitile opionale pot fi realizate de cadre didactice fie la nivelul proiectrii, ct i al predrii propriu-zise la grup i al evalurii. Educatoarea poate face echip cu un profesor (de exemplu pentru activiti opionale ca: prietenul meu calculatorul, limbi strine, pictur, micii instrumentiti etc.).

Programele pentru activitile opionale pot fi elaborate de MEN, de inspectorul de specialitate sau chiar de educatoare / profesorul care desfoar opionalul respectiv (pentru ultimul caz este necesar avizul comisiilor metodice). Conducerea grdiniei va prezenta prinilor o list cu activitile opionale la nceputul anului colar, aceasta va cuprinde fie activiti din cadrul programei prevzute la capitolul Propuneri de activiti opionale (Program, p. 9) fie alte activiti propuse la nivelul unitii respective.

IV.3. Pregtirea educatoarei pentru proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor din grdini Procesul de instruire i educaie - ca activitate constant, organizat i ntreprins sistematic, orientat n direcia atingerii unor finaliti - presupune o temeinic organizare a aciunilor i proceselor prin care se realizeaz. Pentru desfurarea unei activiti ct mai eficiente, orice educatoare va ncepe pregtirea cu studierea planului, programei i altor materiale de specialitate, pe baza crora i va ntocmi proiectarea anual, semestrial i proiectul pentru fiecare activitate. Proiectarea didactic se constituie ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, asigurndu-i un caracter mai sistematic, raional i o eficien sporit. Proiectarea didactic ndeplinete mai multe funcii: > de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de predare-nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre acestea; > de orientare a ntregii activiti desfurate de cadrul didactic; > de organizare a activitilor de predare-nvare, a sarcinilor de lucru i a tipurilor de interaciune didactic; > reglare-autoreglare a procesului de instruire; > decizie i inovare a activitii didactice. In proiectarea didactic sunt parcuri o serie de pai, de etape n care, dup I. Negre, I. Jinga (1982), trebuie s se rspund la ntrebrile: 1. Ce voi face ? ... s se precizeze obiectivele educaionale urmrite; 2. Cu ce voi face ? ... s analizeze resursele educaionale disponibile (n special coninutul); 3. Cum voi face ? ... s elaboreze strategiile didactice potrivite: 4. Cum voi ti dac ce am fcut este bine fcut ? ... s se evalueze eficiena activitii desfurate. Proiectarea didactic, n general, i etapele proiectrii, n special, au fost studiate de foarte muli pedagogi i psihologi, majoritatea au ajuns la concluzia c n proiectarea didactic se vor parcurge urmtoarele etape: precizarea cu claritate a obiectivelor; stabilirea coninuturilor i a capacitilor de nvare necesare realizrii obiectivelor urmrite; elaborarea strategiilor instrucionale (combinarea optim a metodelor i mijloacelor); propunerea instrumentelor de evaluare a obiectivelor pentru a compara rezultatele ateptate cu cele obinute. Analiza acestor etape evideniaz procesele i operaiile proiectrii care alctuiesc un algoritm". A. Precizarea obiectivelor operaionale (punctul de plecare n conceperea procesului didactic i care va centra celelalte componente - coninut, forme, metode etc.). B. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic condiiile didactico - materiale, timpul de instruire, nivelul de pregtire, potenialul intelectual, experiena de via a copiilor. C. Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv - educativ sistematizarea coninuturilor prin delimitarea, ordonarea logic i ierarhizarea unitilor de coninut n funcie de specificul disciplinei, caracterul lor formativ, axiologic. D. Stabilirea activitilor de predare - nvare - centrat pe activitile copiilor, ' stabilirea principalelor tipuri i nivele ale nvrii, a modalitilor de lucru cu elevii, a strategiilor didactice adecvate. E. Stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obinute i a activitii de care le-a produs.

n proiectarea didactic S. Cristea (1996) distinge dou modele: a. Modul didacticist - centrat pe coninuturi, i pe activitatea de predare, relaiile ntre elementele didactice fiind ntmpltoare. b. Modelul curricular - centrat pe obiective, care asigur un nvmnt formativ, raporturi de interdependen ntre componentele procesului didactic, asigur o mai bun unitate i funcionare complexului: predare - nvare - evaluare. Planificarea calendaristic se poate-realiza sub forma unui proiect tematic, din care se vor extrage subiectele pentru activitile curente. Proiectarea unei activiti presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm, n care trebuie s se rspund la cele patru ntrebri (Jinga I, Negre I): Ce voi face ? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus ? Aceste patru ntrebri sunt expresia celor patru etape fundamentale n proiectarea leciei (Psihopedagogie, Polirom, 1998, p.210) Etapa I: Identificarea obiectivelor activitilor (anticiparea rezultatului ntr-un context concret al instruirii). Pentru identificarea, stabilirea i formularea corect a obiectivelor orice cadru didactic trebuie s stpneasc urmtoarele cunotine legate de obiective: funciile obiectivelor: - anticipativ; - evaluai v; - axiologic; - de organizare i reglare. clasificarea n funcie de domeniile vieii psihice: cognitive; - afective; - psiho-motorii. Gradul de generalitate ( pentru educatoare): - obiective cadru; - obiective de referin; - obiective operaionale, n proiectarea unei activiti se va stabili: Obiectivul fundamental, comunicarea principalelor cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, el se stabilete prin derivarea din obiectivele de referin prevzute de program, pe baza lui se precizeaz i obiectivele operaionale. Identificarea obiectivelor operaionale ale leciei se vor realiza dup dou modele (criterii de operaionalizare): criteriul competenei (capaciti intelectuale) - Modelul pedagogului american R.F. Mayer; criteriul comportamental - performan - Modelul pedagogului Gilbert de Landsheere.

n formulare operaional L. Vlsceanu propune cteva norme: ntr-un obiectiv trebuie sa fie exprimat operaia logic, abilitatea mental; obiectivele s corespund nivelului de dezvoltare intelectual; obiectivele s fie reale; s descrie schimbrile ce urmeaz s se produc n comportamentul elevului; s fie exprimat n termeni comportamentali; s vizeze o singur operaie; s fie exprimat n cuvinte ct mai puine; s fie integrate i derivabile logic. Obiectivele operaionale confer cadrului didactic mai mult siguran.

Analiza resurselor. Dup identificarea obiectivelor, cadrul didactic trebuie s realizeze o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: resurse umane - o cunoatere foarte bun a copilului cu trsturile lui de personalitate, interese, trebuine de nvare (cunoatere care s se realizeze prin: evaluare iniial);

cadrul didactic (pregtire tiinific, psihopedagogic, metodic i competen comunicativ). resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare / nvare selectiv i prelucrarea coninutului se va face: n funcie de obiective; de valoarea formativ, euristic a fiecrei uniti de coninut; de relaiile de dependen dintre aceste uniti i unitile subordonate; structurarea logic i ordonarea din punct de vedere tiinific; integrarea cunotinelor noi n cadrul celor anterioare; corelarea cu experiene de via a copiilor; asigurarea unui caracter operant, practic aplicativ. resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii; locul desfurrii activitii (clas, mediu natural, bibliotec etc.); timpul disponibil pentru o activitate didactic.
> > > > > > >

Elaborarea strategiilor didactice optime Eficiena activitii didactice depinde de selectarea i corelarea celor mai adecvate metode, mijloace, materiale, procedee. Strategia didactic va fi stabilit n funcie de: specificul activitii (tipul activitii - comunicare, formare de deprinderi i priceperi, evaluri etc.); H obiectivele operaionale; coninutul activitii; contextul psihopedagogie (nivelul de pregtire al elevilor, gradul de motivare); baza material existent; stilul i personalitatea cadrului didactic (precum i tipul de relaii existente). Elaborarea instrumentelor de evaluare L. Stan i A. Andrei (1997, p. 346) identific trei aspecte fundamentale: n ce etap sau moment al leciei se poate realiza evaluarea ? (Aici trebuie s avem n vedere atingerea unor obiective i importana lor); Care va fi instrumentul' de evaluare oportun situaiei de nvare create i impuse de obiectivele operaionale'?. (n funcie de obiective, coninut, timp disponibil), pregtirea elevilor, propun urmtoarele metode: observarea curent; verificarea oral; verificarea prin probe scrise; examinarea prin probe scrise; teste docimologice; fie de evaluare. n ce form se va finaliza sau cum va fi exprimat rezultatul evalurii ? (n note, calificative, punctaj, ele pot fi apoi prelucrate n cadrul unor tabele analitice, sintetice i reprezentate grafic prin histograme, poligoane de frecven, diagrame areolare).

Proiect de activitate
Grupa: Categoria de activitate: Tema: Mod de realizare: Obiectivul fundamental: Obiectivele operaionale: (enumerate n ordinea importanei lor sau succesiunea n care ele apar n lecie i numerotate de la 1 la n). 7. Strategia didactic (metode i procedee, mijloace didactice): 8. Bibliografia Desfurarea activitii Momentul din Obiectivul Strategia didactic Evaluarea Coninutul desfurare vizat activitii Activitatea Activitatea Metode Mijloace Timp educatoarei copiilor A. O1 specificate pentru: Introducerea n A - activitatea activitate prin: educatorului; 1. Captarea ateniei B copii - pentru 2. Enunarea grupurile determinate n obiectivelor cadrul grupei: z, y, v. B. O2 Reactualizarea cunotinelor necesare desfurrii activitii C. O3 Prezentarea coninutului: - conducerea nvrii; - obinerea performanelor
1. 2. 3. 4. 5. 6.
- asigurarea feed-back ului, special pentru coninutul vizat prin tem. D. O4 ncheierea activitii: - asigurarea transferului; - sarcini de munc independent

Observaii: Dei se utilizeaz proiecte de activitate cu organizarea pe vertical a elementelor parcurse, noi o recomandm pe cea orizontal deoarece prezint avantajul de a evidenia mult mai bine relaiile dintre: a. obiective, coninut, strategii didactice, evaluare (adic abordarea din perspectiv curricular a educaiei); b. formator i cei formai, din perspectiva relaiei pedagogice de parteneriat dintre, acetia; c. ordinea logic i cea temporal de desfurare a leciei. In desfurarea activitii, componenta evalurii trebuie considerat de sine stttor pentru a evidenia c i evaluarea trebuie gndit anticipativ. Proiectarea evalurii pentru fiecare moment al desfurrii activitii garanteaz c educatorul, dup ce transmite un anumit coninut, se asigur ca va afla i cu ce rezultate, la nivelul partenerilor si, a fcut acest luciu. Adecvarea strategiilor didactice pe care le va utiliza formatorul trebuie s se fac nu numai dup logica coninutului, ci i dup calitatea receptrii mesajului de ctre cei formai care, de multe ori, condiioneaz sau mcar influeneaz alegerea obiectivelor educaionale. Specificarea strategiilor didactice pentru grupurile de copii existente la nivelul unei grupe, n funcie de capacitile de nvare existente, se impune din perspectiva necesitii de a proiecta intervenia difereniat i individualizat pe parcursul activitii. Considerm c educatorul poate adopta un comportament difereniat n grup numai dac se pregtete anterior n acest scop. Dac inspiraia de moment sau spontaneitatea celui de la catedr au de mai multe ori efecte pozitive neateptate, aceste dou caliti nu pot suplini n nici ntr-un caz proiectarea atent pentru intervenie adecvat n funcie de resursele diferite cu care formatorul se confrunt n activitate. n funcie de specificul coninutului anumitor discipline de nvmnt, componentele proiectului pot fi reduse sau mbogite, sub aspect numeric sau pot dobndi o organizare special. n cazul n care n cadrul unei activiti intervine o secven didactic ce se caracterizeaz printr-un grad de dificultate deosebit (prin nsui coninutul ei, prin metodologia complex pe care o antreneaz sau prin complexitatea obiectivului propus), se poate concepe un proiect specificat pentru o secven didactic. IV.4. Organizarea i desfurarea activitilor din grdini Elaborarea proiectului didactic este o condiie necesar pentru reuita unei activiti, dar nu i suficient dac nu sunt asigurate condiiile corecte de aplicare a lui i nu intervine cadrul didactic n desfurarea activitii mbinnd rigoarea tiinific impus de proiect cu creativitatea. n absena acestor elemente concrete, operaionale, intenia devine o utopie, iar proiectul o form pur, fr valoare instrumental. Organizarea activitilor din grdini se va realiza n funcie de: Tipul grdiniei: - cu program normal; - cu program prelungit; - cu program sptmnal; - tip cas de copii. Tipul activitii: - activiti alese; - activiti comune; - opionale; - extinderi; - recreativ i de relaxare. Organizarea i desfurarea activitilor la alegere A. Amenajarea spaiului rezervat desfurrii activitilor la alegere. Reuita acestor activiti depinde de: buna organizare a spaiului slii de grup n zone ca: Biblioteca", Colul casei", Construcii"; sectorizarea slii de grup se va face n funcie de spaiu i dotarea material;

spaiul rezervat diferitelor jocuri s ofere suficient loc pentru micarea liber a copiilor, pentru cooperarea dintre ei; obiectele i jucriile introduse n spaiul de joc s fie sugestive; n funcie de dorinele copiilor i de gradul lor de participare Ia joc sa poat fi introduse i alte jucrii; materialele utilizate s poat fi uor manevrabile i s nu pericliteze sntatea corporal a copiilor; materialele i jucriile prezentate copiilor pentru a sugera noi teme de joc i noi ocupaii se expun n aa fel nct s poat fi procurate cu uurin, n funcie de preferinele copiilor. Pentru desfurarea n condiii bune a acestor activiti vor fi asigurate urmtoarele materiale: a. - pentru jocurile de creaie - truse de: ppui, mobilier de vesel, sanitare, coafur; - pentru jocurile de construcii - truse cu diferite tipuri de materiale; - pentru jocuri cu roluri - diferite costumaii (pota, marinar, costume pentru diferite personaje). b. materiale pentru ocupaii ludice: - ocupaii ludice fizice: diferite tipuri de hrtie, material mrunt din natur, comer: paste finoase, fire de ln, castane, material plastic. Mrgele, nur, deeuri de lemn, confecii etc.; - ocupaii ludice intelectuale: diferite tipuri de imagini, jetoane, materiale pentru exersarea simurilor, jocuri logico-matematice, fie pentru stimularea proceselor psihice - de completare, grupare etc.

B. ndrumarea activitilor la alegere Aceste activiti se desfoar de obicei naintea activitilor comune, ele asigur trecerea de la viaa de familie la cea de grdini, se desfoar pe msur ce copii sosesc la grdini: Educatoarea va dirija aceste activiti att din interior prin integrarea n jocurile copiilor, ct i din exterior, cnd intervine, pentru a corecta diferite manifestri ale copiilor, pentru a le oferi noi materiale, explicaii suplimentare. Educatoarea poate ndeplini sarcini diferite n fazele de desfurare a activitii: n faza introductiv: - amenajeaz spaiul; - sprijin copii n alegerea tipului de joc, a temei; - orienteaz gruparea copiilor; - contribuie (atunci cnd este cazul) la elaborarea planului de joc; - ajut pe copii la procurarea materialelor necesare. n faza de desfurare: - ajut pe copii sa-i ndeplineasc rolul asumat; - asigur activitilor un coninut bogat i variat; - promoveaz relaiile pozitive dintre copii; - acord sprijin cu explicaii adecvate care s conduc pe copil la finalizarea activitii. n faza de ncheiere a activitii: sprijin pe copii n ncheierea jocurilor; discut cu precolarii asupra jocurilor pe care le-au practicat i extrage cu ajutorul lor anumite concluzii; - face aprecieri asupra comportamentului a acestora n timpul jocului i a modului de cooperare ntre ei; - ndrum copii pentru aezarea materialelor n ordine la locul lor de pstrare; - pregtete sala de grup pentru activitile ce se vor desfur n continuare.

Organizarea i desfurarea activitilor comune Activitatea comun este activitatea educativ organizat i condus de educatoare, desfurat cu toi copii dintr-o grup, ntr-o perioad de timp delimitat, n scopul cunoaterii unei teme din program. De obicei activitile din aceast categorie se desfoar conform disciplinelor prevzute n planul de nvmnt (activitate de educare a limbajului, activiti matematice, cunoaterea mediului, educaie pentru societate, activiti practice i elemente de activitate casnic, educaie muzical, educaie plastic, educaie fizic).

In pregtirea acestor activiti un rol important l au alegerea temei, pe baza creia se va ntocmi proiectul (aspect tratat la nceputul acestui capitol). A. Alegerea temei se va face n funcie de: obiectivele de referin din program; interesul i pregtirea copiilor; etapa colar; anotimpul; scopul activitilor; * tipul de activitate; corelarea cu activitile la alegere. n acest sens n program sunt date mai multe tipuri de teme ce pot fi planificate: - teme cu subiect din marile domenii ale cunoaterii (literatura, tiina, viaa social); - cu subiecte din calendar (anotimpuri, srbtori, zile naionale); - opera unei personaliti; - putem diviza o tem ampl n subteme (exemplu: Iarna, animalele iarna, jocurile copiilor iarna). Timpul acordat unei astfel de teme este determinat de cantitatea i calitatea materialelor, poate dura ntre o sptmn i trei sptmni. Exist i aa zisele mini - teme" care pot dura o zi sau dou. - un alt tip de tem este aa numit tema concurent" (ea aparine temei mari sau mini temei i este tratat n acelai timp cu tema gazd, (tema Oficiul potal" poate fi legat de tema Ziua mamei"). Dup alegerea temei pentru ntocmirea proiectului i n special stabilirea coninutului activitii i desfurarea acestuia vom aduna o serie de materiale: cri care se refer la tema respectiv; cntece, jocuri, poezii (legate de tem); idei pentru desfurarea activitii selectate din diferite materiale metodice; casete audio, video etc.; jucrii, jetoane, materiale. O alt msur organizatoric este: aranjarea meselor i scaunelor n funcie de: disciplina de nvmnt; tipul de activitate; tema aleas. distribuirea i adunarea materialului didactic. B. Dirijarea activitilor comune de ctre educatoare. s asigure captarea ateniei prin diferite procedee (ghicitori, introduceri de personaje etc.); s stabileasc sarcinile de nvare i s le introduc n activitile de joc; s explice regulile jocului (atunci cnd este cazul); s asigure participarea tuturor copiilor Ia activiti n funcie de disponibilitile lor; s demonstreze anumite aciuni, operaii, micri; s asigure materialul individual i s le explice modalitatea de mnuire a acestuia; s dirijeze activitatea copiilor prin ntrebri i explicaii; s asigure sarcini de munc independent; s favorizeze cooperarea ntre copii; s comunice cu copiii i s se asigure c acetia au neles mesajul; s asigure feed-backul; s asigure transferul i aplicarea cunotinelor n viaa lor; s-i aprecieze i s-i ncurajeze n formularea rspunsurilor; s lase s se manifeste independena n aciune a copiilor, initiativa i creativitatea; s ofere diferite stimulente copiilor. Dirijarea activitilor difer de la o disciplin la alta, de la un tip de activitate la altul, de la o tem la alta. Organizarea i desfurarea activitilor de dup - amiaz Aceasta se desfoar n grdiniele cu program prelungit, sptmnal, case de copii.

Aceste activiti urmresc ocuparea timpului copiilor cu activiti utile, stimulative i interesante, se organizeaz n funcie de aptitudinile individuale i ritmul propriu de nvare. Aa cum prevede programa ele pot fi: Activiti recreative i de relaxare Activiti de dezvoltare i exersare a aptitudinilor individuale Activiti recuperatorii In activitile recreative i de relaxare se va pune accent pe latura artistic, i pe cea psiho - motric. Se pot desfur: - audiii; - vizionri de programe Tv; - casete video; - jocuri pe calculator; - jocuri cu coninut de activiti casnice; - efectuarea unor picturi, custuri. Se vor asigura materialele respective, se va discuta cu copiii asupra lor. Gama lor este variat.

Activiti de dezvoltare i exersarea aptitudinilor individuale

Pentru desfurarea acestor activiti educatoarea va realiza o cunoatere foarte bun a fiecrui copil, va asigura materiale suplimentare i i va solicita pentru realizarea unor sarcini cu un grad de dificultate sporit. Ele se pot realiza pe grupuri mici sau individuale, i vor fi constituite din copii cu nclinaii deosebite pentru muzic, pictur, matematic, literatur etc. Activitile recuperatorii se organizeaz cu copiii care ntmpin dificulti n activitile comune din diferite cauze cum ar fi: existena unor goluri datorit lipsei de la grdini; ritm de lucru prea ncet; posibiliti intelectuale reduse; defecte de vorbire; defecte senzoriale; lipsa de comunicare; stri emotive deosebite etc. Se va lucra cu ei progresiv cu sarcini simple a cror grad de dificultate va crete n funcie de rezultatele obinute. Se vor desfura activiti individual sau n grupuri mici, cu material special, cu fie de lucru individuale. Rezultatele obinute de copii, la fel ca i la celelalte categorii vor fi nregistrate n fie i comentate cu prinii. IV.5. Proiectarea i organizarea unor programe curriculare difereniate n cadrul activitilor alese Curriculum - conceptualizare Termenul de curriculum este folosit n mai multe accepiuni, n sens larg > curriculum semnific ntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale formale, nonformale, informai e. n sens restrns curriculum semnific coninuturile nvrii, obiectivate n planuri, programe manageriale. Definiii a) Din multitudinea de definiii selectm: Curriculum desemneaz ansamblu concret de coninuturi, metode de nvare i de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate (G. Videanu). b) Curriculum n sens larg > un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sensul restrns , curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur, n care se consemneaz experienele de nvare (A. Crian).

Caracteristicile eseniale ale curriculumului sunt: structura (elementele componente); > conexiunea dintre elementele componente; > posibilitatea obinerii unui feedback semnificativ n raport cu obiectivele urmrite. Principalele categorii de curriculum cu care se opereaz n nvmntul primar i precolar sunt: curriculum naional Reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Prin curriculum naional se desemneaz n mod convenional, totalitatea planurilor programelor colare. Prin reforma curicular se desemneaz n principal, reforma operat la nivelul programelor colare i al suportului instituional al acestora, planurile cadru de nvmnt. Noul curriculum naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea educrii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilizare se concretizeaz, n raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65% - 70%) i cel la decizia colii (35% - 50%). Aceasta din urm ofer o gam larg de posibiliti din care coala trebuie s aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor. curriculum nucleu (general, de baz, trunchi comun) - ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente contiente ntr-un program obligatoriu pentru toi elevii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata educaiei generale dureaz n funcie de sistemul naional de nvmnt - din el se delimiteaz la nivelul fiecrui plan - program disciplinele obligatorii, asigur egalitatea anselor pentru toi elevii, n funcie de aceasta se realizeaz evalurile la nivel naional i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale. curriculum la decizia colii - este rezultat din oferta de discipline incluse n curriculum opional care are dou segmente: segmentul opional al disciplinelor obligatorii recomandat prin plaja orar pentru numrul maxim de ore; segmentul disciplinelor propriu - zis opionale, abordarea acestui segment, se realizeaz la nivelul unitii colare n raport cu opiunea precolarilor, prinilor. curriculum nucleu aprofundat - numr maxim de ore pentru obiective i coninuturi acoperite de trunchiul comun, nucleu. Se recomand n special copiilor cu ritm lent. curriculum extins Activitile opionale ar trebui s ocupe un loc mai consistent n procesul didactic din grdini i s fie n conformitate cu interesele copiilor, adaptate posibilitilor i cerinelor specifice ale colii i ale comunitii locale. curriculum specializat - pe categorii de cunotine i aptitudini (literatura, tiine naturale, tiine exacte, arte plastice i dramatice, sportul, se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare de studiu. Avnd ca suport teoretic lucrarea Curriculum difereniat i personalizat de Carmen Creu din care am extras cteva caracteristici definitorii, considerm c i la vrsta precolar, educatoarea n special n cadrul activitilor la alegere poate i trebuie s elaboreze un curriculum difereniat i personalizat. n acest sens se impune o cunoatere deosebit a copiilor cu care lucreaz de ctre fiecare educatoare, ntruct majoritatea pedagogilor, psihologilor de la noi se ocup foarte mult de copiii cu handicap, ne propunem s ne ocupm de copiii cu interese i disponibiliti deosebite care pot fi depistai nc de la grdini i pot fi introdui n programe speciale. n acest sens oferim cteva puncte de sprijin pentru cunoaterea acestor copii: * cu un ritm rapid de lucru; * un vocabular avansat pentru vrsta lor; * dispun de informaii suplimentare sau au afinitate pentru asimilarea lor; * adreseaz multe ntrebri stimulatoare educatoarei i neleg rapid relaia cauz-efect; * se plictisesc rapid de sarcinile de rutin; * nu au rbdare s i asculte pe ceilali copii; * este interesat de anumite probleme sau domenii de * activitate: muzic, desen, matematic; * este nclinat spre imaginaie, fantezie, gsete soluii originale; * nu accept intervenia permanent a educatoarei;

dorete s rezolve singur sarcinile; se adapteaz uor la noile situaii; vrea s rspund tot timpul, nu-i tolereaz pe cei care se exprim mai greoi; este foarte curios; are preocupri deosebite fa de ceilali copii; are tendina de a domina discuiile i pe ceilali copii; se manifest creativ, spontan n mai multe activiti sau ntr-o singur activitate; d dovad de imaginaie, gsete rapid soluii, sugestii la jocurile organizate de educatoare. Educatoarea trebuie s ncerce proiectarea i realizarea unui curriculum difereniat i personalizat. In prima categorie vor fi introdui copiii care au asemenea manifestri n cadrul tuturor activitilor, dnd dovad de o inteligen general i de o imaginaie creatoare manifestat pe mai multe planuri. Cu acetia se va lucra n prima etap (activiti la liber alegere) dup obiective, coninuturi i sarcini de lucru cu un grad mai mare de dificultate, acestea vor fi complicate de la o etap la alta gndindu-se la o devansare a sarcinilor specifice vrstei. Educatoarea poate crea un curriculum difereniat cu obiective i coninuturi, metode specifice pentru aceti precolari. In cea de a doua categorie n elaborarea curriculumului se va insista asupra unor obiective i coninuturi orientate ntr-o anumit direcie determinat de nclinaiile, interesele, potenialul copilului (muzic, desen, matematic, dramatizare etc.). Desigur se va elabora pentru prima etap i un curriculum pentru copiii care prezint ritm lent de activitate, goluri, potenial intelectual creativ redus. Grdinia, pentru a putea rspunde ct mai bine problemelor reformei nvmntului, structurilor biofizice i psiho-sociale ale fiecrui copil trebuie s fie capabil s cunoasc, s grupeze i s valorifice mai bine disponibilitile fiecrui copil. Introducerea copiilor precolari ntr-un program difereniat va fi continuat i n treptele urmtoare de nvmnt, altfel nu-i justific existena.
* * * * * * * *

Coninuturi difereniate i personalizate (dup Carmen Creu, p. 66,1998) Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor Ce este ? n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor vizeaz adaptarea procesului instructiv - educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare a elevului. n termeni de politic educaional, strategia diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi", la o coal pentru fiecare". n concepia de ansamblu a reformei curriculare din Romnia, aceast strategie de organizare a coninuturilor este recomandat att pe considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic.

PROIECT DIDACTIC GRUPA : mic ,,Fluturaii DENUMIREA ACTIVAITATII: activitate matematica TEMA:,.Buchetele de flori TIPUL DE ACTIVITATE: predare FORMA ORMA DE REALIZARE: joc didactic SCOPUL ACTIVITATII: - Formarea a deprinderii de a constitui grupe de obiecte dup un criteriu dat ( culoare), formarea reprezentrilor despre culorile obinute. OBIECTIVE DE REFERINTA: - s realizeze clasificri de obiecte dup criteriul culorii; - s stabileasc relaii intre obiecte i grupuri de obiecte, dup diferite criterii, realiznd comparaii. - sa selecteze obiecte identice, aranjndu-le aranjndu n perechi i artnd care obiecte sunt la fel; - sa stabileasc apartenena unui obiect la o clasa. STRATEGII DIDACTICE: METODE SI PROCEDEE: E: conversaia, explicaia, mnuirea materialului, surpriza, aplauze, micarea, problematizarea, metoda ,,Celor patru colturi , jocul, stimulente . MATERIAL DIDACTIC: o jucrie ursule, joc de construcie ,, OCTO , siluete de flori, cutii de patru culori aezate pe o msu, fanioane sub forme de flori de patru culori (roii ,galbene, albastre, albe) , stimulente. BIBLIOGRAFIE: instructiv n grdinia de copii ediia a II-a II revizuit i ,,Programa activitilor instructiv-educative adugit, 2005 ,,Jocuri didactice ctice pentru activitile matematice din grdini- culegere-editura Aramis ,,Metode interactive tive de grup - Ghid metodic editura ArvesDURATA: 20- 25 DESFURAREA ACTIVITII Nr. crt. Evenimentul didactic 1. Moment organizatoric Evaluarea (instrumente i indicatori)

Coninutul tiinific Aerisirea salii de grupa , intrarea ordonata a copiilor i aezarea lor pe

Strategii didactice

2.

(2 min) Captarea ateniei (3 min)

3.

Anunarea temei si a obiectivelor (2 min)

4.

Dirijarea nvrii (10 min)

scunelele dispuse n semicerc. In clasa va veni un ursule de jucrie,,Martinel care este foarte suprat c nu tie s aleag un buchet de flori pentru ziua surorii lui. De aceea i roag pe copiii din grupa s-l ajute. Le voi spune copiilor c ursuleul a venit exact unde trebuia, pentru c azi noi vom face un joc care se numete ,,Buchetele de flori i c n cadrul acestui joc noi vom nva s formm grupe de flori care au aceeai culoare. Urmeaz explicarea jocului, enunnd sarcinile ce le au de rezolvat i regulile lui. Pe msua din fata lor, copiii vor vedea c sunt patru cutii de patru culori. Le voi cere sa le denumeasc. Ei vor merge n grdina de flori (aezate pe covor n faa lor), iar copilul care va fi chemat de ursule., va culege o floare i o va aeza n ldia care are aceeai culoare cu a florii. Copilul, care au lucrat corect, va fi aplaudat de ursule si de colegi. Dup ce au primit explicaiile necesare desfurrii jocului urmeaz jocul de prob. Se trece apoi la desfurarea propriuzisa a jocului. La sfritul jocului, dup ce au fost ,,culese toate florile si au fost puse n cutiile corespunztoare, ursuleul le mulumete c l-a nvat cum s formeze buchete de flori dup culoare i vrea s le arate copiilor ce a nvat. l voi ajuta rsturnnd cteva flori din fiecare cutie, cerndu-i s le aeze el n cutiile potrivite. Intenionat, voi strecura i cate o floare de alta culoare. Le voi cere copiilor s vad dac ursuleul a lucrat corect, i s motiveze dac a lucrat bine sau nu. Ursuleul le va spune c el a vrut s se conving c ei tiu s formeze grupe de obiecte dup culoare i de aceea a strecurat n cutii i flori de alte culori. Ii va aprecia pe copii i le va spune c el s-a simit foarte bine i c i-a plcut cum s-au jucat, de aceea nu pleac i

Conversaia Ursule, jucrie

Conversaia Explicaia

Explicaia. Demonstraia

Ursule cele patru cutii, floricele din jocul

Jocul Micarea Aplauze aprecieri verbale

Problematiza rea

5.

Obinerea performanei (5 min)

6.

ncheierea activitii (3 min)

vrea s se mai joace cu ei. Se trece la o alt varianta de joc n care se aplic metoda interactiv de grup ,,Cele patru coluri Le voi explica cum ne vom juca. Fiecare copil va alege cate o floare de culoarea care o prefera. In sala de grup vor fi aezate n patru colturi fanioane cu flori de patru culori. La semnalul ursuleului copiii se vor grupa la colul culorii florii sale. Ursuleul le va cere sa motiveze alegerea. Dup 2-3 jocuri, copiii vor face schimb de flori, le va cere din nou s se grupeze, motivnd apoi alegerea. O ultim variant va fi schimbarea colurilor, dup care copiii se vor grupa din nou alegndu-i colul de culoarea florii sale. Ursuleul le va mulumi copiilor pentru ce l-au nvat, promindu-le c va merge i la alte grdinie s desfoare acest joc i cu ali copii. Se va face fixarea activitii i aprecieri asupra participrii i comportrii copiilor la activitate Copiii vor primi stimulente flori de culorile preferate de ei.

Explicaie Demonstraia Jocul Micare

Fanioane Jetoane flori Metoda ,,Celor patru coluri

Aprecieri verbale

Problematiza rea

Conversaia Explicaia Aprecieri verbale Stimulente

CAPITOLUL V STRATEGIA DIDACTIC - UN MOD DE COMBINARE OPTIM A METODELOR I MIJLOACELOR DE NVMNT V.1. Strategia didactic - definiii, criterii de clasificare, tipuri de strategii a) Definiie Strategia didactic reprezint un ansamblu de'metode, mijloace, forme de organizare cu ajutorul cruia se vehiculeaz coninuturi diverse n vederea atingerii unor finaliti educaionale. O strategie didactic eficient, adaptat la obiectivele i coninuturile instructiveducative, la particularitile de vrst i individuale ale copiilor asigur realizarea n condiii. optime a proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor din grdini. Gsirea celei mai bune strategii pentru a aborda o anumita situaie/ secven instructiv - educativ depinde, de miestria i inteniile educatoarei, de cunoaterea de ctre aceasta a grupei de copii, de modul n care ea reuete s aleag, s combine i s organizeze, ntr-o ordine cronologic, ansamblul de metode, materiale i mijloace de nvmnt. Modului de combinare a componentelor strategiei didactice i se asociaz adeseori un mod de abordare a nvrii i predrii, cum ar fi: analitic/ sintetic, intuitiv/ deductiv, creativ/ algoritmic, teoretic/ practic, iterdisciplinar/ unidisciplinar, clasic/ modern, frontal/ individual. De asemenea, un mod de abordare poate fi orientat spre nvarea prin receptare", nvarea prin cercetare (descoperire)", nvarea prin aciune practic", nvarea prin joc", nvarea prin simulare", nvarea prin experimentare", nvarea prin repetiie", nvarea prin imitaie" etc. b) Criterii de elaborare I. Cerghit enumera urmtoarele criterii pentru stabilirea unei strategii eficiente: Concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic personal a educatoarei - ea poate ntreprinde alegerea i combinarea metodelor i mijloacelor de pe o poziie tradiional, de pe una modern sau le poate mbina pe ambele. O concepie modern este centrat pe utilizarea unor metode activ- participative, nsoite de materiale didactice i mijloace care vin n sprijinul acestui activism. Obiectivele instructiv - educative specifice unei activiti. Pentru tipuri de obiective diferite se pot adopta strategii diferite, acestea din urm fiind cu att mai eficiente cu ct sunt mai clar i mai precis focalizate pe finalitile respective. De exemplu, exist strategii specifice nvrii noiunilor abstracte, deprinderilor intelectuale sau practice, formrii atitudinilor, convingerilor etc., Natura coninutului Diferite tipuri de coninuturi necesit abordri diferite: cele cu caracter exact, matematic vor solicita mai mult strategii de. tip. algoritmic, exerciiul, problematizarea etc., n timp ce activitile cu un coninut predominant umanist solicit cu precdere strategii nealgoritmice, care se bazeaz pe metode conversative, expozitive, pe explorare i descoperire etc. Tipul de experien de nvare propus precolarilor. Fiecare nou tip de experien de nvare presupune asigurarea unor condiii specifice care vor favoriza producerea nvrii dorite. De exemplu, nvarea prin descoperire dirijat poate una o cale inductiv sau deductiv, bazat pe demonstraie i observaie sau pe mici experimente, pe explorarea senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii obiective etc. Principiile/ normele, regulile didactice, care oblig i ele la alegerea preferenial a unor metode, materiale i mijloace, la diverse combinaii posibile ale acestora dup criterii de adecvare i eficien. Dotarea didactico - material a grdiniei, inclusiv caracteristicile spaiului, amplasarea grdiniei ntr-un mediu natural sau nu. Timpul disponibil pentru activitile respective c) Tipuri de strategii didactice Un educator eficient n activitatea sa didactic nu se poate baza pe una sau cteva strategii, ci trebuie s stpneasc moduri variate de abordare a nvrii, o gam larg de strategii generale i particulare, care vor putea deveni , n timp, caracteristici ale unui stil propriu.

Strategiile didactice au fost clasificate cel mai adesea dup cum urmeaz: n funcie de particularitile evolutive ale gndirii copiilor: strategii inductive - care l conduc pe copil de la fapte concrete la elaborarea de noiuni, de la percepia intuitiv-la gndirea abstract, de la particular spre general, de la efect la cauz etc.; strategii deductive - care l conduc pe copil pe un traseu invers celui inductiv,: pornindu-se de la noiune spre exemplul concret, de la general spre particular etc.; acest tip de strategie este mai puin recomandabil pentru vrstele timpurii, datorit caracterului concretintuitiv al gndirii precolarului; strategii analogice bazate pe modelare; strategii mixte; n funcie de gradul de dirijare / nondirijare a nvrii: strategii algoritmice - care prescriu pas cu pas, cu mare rigurozitate, aciunile i operaiile urmate, comportamentele educatoarei i ale copiilor; strategii semi-algoritmice, bazate pe nvare semiindependent; strategii nealgoritmice - de tipul celor euristice, cele bazate pe. cercetare i descoperire, pe rezolvarea n mod - independent a problemelor; sunt strategii creative, care ncurajeaz originalitatea, creativitatea", spontaneitatea; Nici una dintre aceste strategii nu este utilizat n; mod strict delimitat, nu exist strategii pur algoritmice sau pur euristice, ci ele sunt mixte, diverse elemente ale uneia sau alteia mbinndu-se n proporii diferite. Identificarea strategiilor didactice optime rmne o problem deschis la nivelul cercetrilor pedagogice angajate n contextul politicilor educaionale reformatoare. Activitatea de prospectare, necesar n acest sens, presupune focalizarea investigaiilor asupra strategiilor didactice bazate pe metode cu for normativ cognitiv formativ creativ - operaional maxim. Ele genereaz reacii de regrupare sistemic i inovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor i procedeelor cunoscute, valorificabile n structuri metodologice superioare, adaptabile la situaii didactice multiple. V.2.Metodologia procesului de nvmnt V.2.1. Definiii i precizri terminologice Etimologic, cuvntul; metod" provine de la grecescul methodos" odos = cale, drum, metha = spre, ctre - , ceea ce nseamn cale de urmat n vederea atingerii unui scop sau a unui mod de urmrire, de cutare, de cercetare i aflare a adevrului. n cadrul procesului de nvmnt, metoda reprezint o cale de urmat n vederea ndeplinirii unor obiective instructiv - educative prestabilite ( transmitere i nsuire a . unor cunotine, formare de priceperi; i deprinderi etc.). n spiritul educaiei contemporane, metodele capt noi accepiuni i funcii. Metodele devin ci pe care educatorul le unneaz pentru a orienta copilul s descopere sau redescopere el nsui adevrurile cutate, cunotinele vizate, noile comportamente ce se atept a fi achiziionate. Dei activitatea independent a copilului devine tot mai important i mai productiv,, el nu poate nva singur totul, de aceea educatoarea trebuie s stabileasc un raport optim ntre utilizarea metodelor de dirijare i a celor care. acord o libertate mai mare copilului. Metoda include n structura ei o. suita echivalent de procedee, ceea ce nseamn c procedeul reprezint o tehnic mai limitat de aciune; el reprezint un detaliu, o particularizare sau o component a metodei. De aceea, metoda poate fi definit i ca un ansamblu organizat de procedee , calitatea i eficiena metodei depinznd i de procedeele utilizate, iar ansamblul,metodelor utilizate n procesul de nvmnt constituie metodologia acestuia. Relaia dintre metode i procedee este una dinamic, metoda poate deveni la un moment dat procedeu n cadrul altei metode, iar procedeul poate fi ridicat la rang de metod atunci cnd este necesar. De exemplu, demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei plane, pot constitui un simplu procedeu n cadrul metodei povestirii, explicaiei, descrierii sau conversaiei euristice, dar i invers: explicaia poate deveni un procedeu n cadrul demonstraiei unui fenomen etc. V.2.2. Funciile metodelor

Metodele ndeplinesc cteva funcii, unele de coninut, iar altele de organizare: Funcia cognitiv - de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii),, de elaborare de noi cunotine; Funcia instrumental( operaional) - de intermediar ntre elev. i materialul studiat, ntre obiectivele urmrite i rezultate; Funcia normativ - de a arta cum" anume s se procedeze cum" s se predea, cum" s se nvee, pentru a se obine rezultatele cele mai bune n condiiile date; prin intermediul metodei educatorul stpnete aciunea instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu; Funcia motivaional - de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului i a dorinei de cunoatere i aciune; de energizare a forelor intelectuale ale copiilor; Funcia formativ-educativ - de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, concomitent cu nsuirea cunotinelor i cu formarea deprinderilor; de influenare i modelare a atitudinilor^ opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calitilor morale. V.2.3.Sistemul metodelor de nvmnt - taxonomii Lund n considerare diferite criterii de clasificare i polivalena unora dintre metode( ceea ce confer un grad de relativitate oricrei clasificri), s-au realizat de ctre psihologi i pedagogi o serie de taxonomii ale metodologiei didactice. Nici una dintre acestea nu trebuie privita ca definitiv, complet i cu att mai puin rigid, ci ca o problem deschis' n continuare preocuprilor pedagogiei contemporane" ( I. Cerghit, Metode de nvmnt", 1980). Analizate n funcie de izvorul principal al cunoaterii ( experiena social-istoric, experiena individual, experiena dobndit prin aciune practic), autorul mai sus menionat clasific metodele n trei mari grupe: A. METODE DE TRANSMITERE I NSUIRE A VALORILOR SOCIALCULTURALE - care includ : 1) Metode de comunicare oral: Expozitive : povestirea, descrierea, explicaia etc. ; Conversative (dialogate)\ conversaia, conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea etc.; 2) Metode de comunicare scris : lectura explicativ, lectura independent etc. ; B. METODE DE EXPLORARE I DESCOPERIRE 1) Metode de explorare direct (nemijlocit) a obiectelor i fenomenelor: observarea sistematic i independent, experimentul, studiul de caz, examinarea unor obiecte i documente etc. ; 2) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii: demonstraia cu ajutorul imaginilor, al mijloacelor audio-video, modelarea etc.; C. METODE BAZATE PE ACIUNE 1) Metode de nvare prin aciune real : exerciii, algoritmi, activiti creative, activiti practice etc. ; 2) Metode de nvare prin aciune fictiv( simulat) : jocuri didactice, jocuri de simulare, dramatizarea etc. ; Dac se iau n considerare alte criterii , se poate ajunge la o multitudine de clasificri, cum ar fi: dup criteriul istoric: - metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia, exerciiul etc.; - metode moderne: algoritmizarea, problematizarea etc.; dup tipul de activitate: - metode individuale; - metode de grup; - metode frontale; dup modalitatea de prezentare a informaiei: - metode verbale - bazate pe cuvntul scris sau rostit; - metode intuitive - bazate pe observarea direct, concret-senzorial a obiectelor i fenomenelor;

V.2.4. Descrierea principalelor metode de nvmnt utilizate n grdini METODE EXPOZITIVE POVESTIREA, care Ia vrsta precolar ia adesea forma basmului, rspunde unei nclinaii fireti a copilului spre miraculos, fantastic, spre lumi imaginare. Cu ajutorul povestirii, ei ptrund cu uurin n lumea basmelor, fabulelor, gust din farmecul legendelor i miturilor, triesc, episoade zugrvite n opere literare sau istorice, fac cunotin cu ntmplri semnificative din viaa unor personaje, personaliti etc. Povestirea are o mare valoare formativ-educativ pentru c: asigur nsuirea unui fond de reprezentri vii i dare; incit la analize i comparaii; faciliteaz nelegerea unor aspecte ale realitii; mijlocete extragerea unor nvminte; stimuleaz imaginaia i potenialul creativ; sensibilizeaz la valori estetice i morale (bun, frumos); strnesc participarea afectiv puternic; trezesc un registru larg de triri, sentimente, emoii (iubire, comptimire, indignare, durere etc.). Pentru a asigura nelegerea i reacia afectiv adecvat educatoarea trebuie s foloseasc un stil literar oral ntr-o form ct mai ngrijit, s apeleze la comparaii plastice, s foloseasc imagini ajuttoare adecvate vrstei creia i se adreseaz. Repovestirea este foarte ndrgit de copii deoarece aceasta Ie ofer posibilitatea de a ptrunde n lumea imaginarului;' de" a fi ascultai, de a se afirma. Prin intermediul repovestirii este stimulat dezvoltarea capacitilor de exprimare, claritatea, coerena i corectitudinea vorbirii, sub directa supraveghere a educatoarei. Repovestirea unui subiect este' o activitate destul de dificil pentru copil, deoarece acest demers presupune reconstruirea subiectului pe baza vocabularului propriu i' generarea de noi propoziii. Aceste capaciti se dobndesc n timp, prin exersare, de aceea educatoarea trebuie s-i ofere copilului modele de exprimare, s-l susin n acest efort de a da o form verbal gndurilor lui. Povestirea cu nceput dat prefigureaz parial desfurarea aciunii, copilul trebuind s creeze un plan de desfurare n concordan cu premisele din partea povestit de educatoare. Acest tip de povestire are avantajul c ofer copilului spaiu de desfurare a propriei imaginaii i creativiti, fiind scutit totodat de tensiunea alegerii unui subiect, personaje, intrigi. Plcerea de a povesti se dobndete atunci cnd efortul de exprimare al copilului este stimulat, susinut i recompensat. Inabilitatea educatoarei de a ncuraja aceste eforturi poate accentua timiditatea cu care copilul se angajeaz n aceste activiti. DESCRIEREA - d posibilitatea educatoarei s nfieze, direct aspecte ale lumii nconjurtoare, s prezinte felul de via i de munc al oamenilor din diferite regiuni ale lumii, caracteristicile unor personaje. Se pot reda verbal imagini ale unor obiecte, fapte, se poate schia cadrul natural i uman n care se desfoar un eveniment etc., insistndu-se asupra aspectelor urmrite n mod deosebit: form, culoare, dimensiune, context de relaii etc. Toate aceste aciuni descriptive trebuie nsoite de un suport intuitiv - concret, adaptat particularitilor vrstei precolare, pentru ca descrierea s nu devin un discurs abstract al educatoarei pe care copiii s nu-1 poat urmri i nelege. Descrierea abstracta, fr suport intuitiv nu ar trebui folosit n grdini ca metod de sine stttoare, ci ca un procedeu colateral prezentrii unor aspecte din lumea real sau ficional n cadrul unor alte metode ( povestirea, explicaia, demonstraia etc.). EXPLICAIA - se refer la dezvluirea", pe baza unei argumentaii deductive, a unor date noi. Ea presupune enunarea de ctre educator a unei definiii, reguli, principiu, sau prezint o situaie, un fenomen etc., care este urmat de analiza, argumentarea, exemplificarea i clarificarea acestora. Datorit faptului c explicaia implic operaii logice mai complexe ( inducia, deducia, comparaia, analogia, sinteza), ponderea ei este mai redus n nvmntul precolar. La aceast vrst nu se poate folosi raionamentul inductiv i deductiv sau ipotetico-deductiv, ci doar un raionament apropiat de cel analogic, i anume raionamentul transductiv, prin care se trece de la particular la particular, nu pe baza unor proprieti eseniale, ci prin asemnri ntmpltoare.

Dei reprezentrile de spaiu i timp sunt foarte srace i nu l ajut s coreleze obiecte i fenomene, precolarul este totui apt s primeasc i s elaboreze explicaii. De altfel, o trstur definitorie a copilului este curiozitatea, el solicitnd tot timpul explicaii, rspunsuri la adevrate avalane de ntrebri. Explicaiile educatoarei trebuie s fie accesibile din punct de vedere al coninutului i al exprimrii. Simpla repetare a unei explicaii de ctre copil nu este o dovad suficient a nelegerii, ci este necesar utilizarea lor n contexte practice, reale de aplicare, mbinarea explicaiei cu observaia dirijat, cu demonstraia, cu lucrarea practic crete mult ansele de realizare a nelegerii. n ciuda dovezilor impresionante de ingeniozitate, de originalitate din explicaiile copilului, educatoarea nu trebuie s-i ntrein infantilismul prin oferirea unor explicaii nerealiste, mai ales n cazul celor nfricotoare, ci s-1 atrag spre realism i spre logic, fr s-i descurajeze gndirea liber, imaginaia. METODE CONVERSATIVE CONVERSAIA este o metod verbal de nvare prin valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor, ntr-un dialog/ convorbire ntre educatoare i copil. In literatura de specialitate se regsesc dou forme principale ale conversaiei: Conversaia euristic (socratic) - const dintr-o succesiune de ntrebri i rspunsuri prin intermediul crora copilul este condus spre cunotine noi pe baza cunotinelor deja dobndite. Pornindu-se de la o situaie insuficient neleas de copil i a crei soluionare nu poate fi sesizat dintr-o dat, educatoarea l conduce prin ntrebri spre sesizarea unor noi relaii, trsturi caracteristice, desprinderea unor nvminte etc. De exemplu, pornind de la datele pe care le au despre fenomenele naturii, viaa plantelor i animalelor, se poate cere copiilor s caracterizeze anotimpurile anului, s descrie modul n care evolueaz natura, cum se desfoar activitile oamenilor. Pentru ca o conversaie euristic s fie eficient exist o serie de cerine ce trebuie respectate cu privire la modul de formulare i la coninutul ntrebrilor adresate, ntrebrile: > trebuie s fie accesibile i variate; > s fie formulate clar i concis; > exprimarea gramatical s fie corect i simpl; > s activizeze ntreaga grup; > s solicite gndirea, descoperirea i nu reproducerea: de exemplu, se vor evita ntrebri de felul cine? ce? unde? cnd?" i se vor adresa ntrebri precum: de ce? pentru ce? dac....atunci?" etc. Conversaia examinatoare( catehetic) urmrete evidenierea gradului de nsuire a anumitor cunotine i solicit n primul rnd capacitatea de reproducere de cunotine, dar se poate cere i demonstrarea acestora n contexte mai largi sau noi, solicitnd i capaciti de selecie, organizare, prelucrare. Acest tip de conversaie are ca funcie principal examinarea copiilor, dar este utilizat i n reactualizarea cunotinelor-ancor" n cadrul unor discuii pregtitoare sau de consolidare/ fixare a cunotinelor achiziionate. O form a conversaiei specific vrstei precolare este conversaia - joc, care are la origine nevoia copilului de a-i afirma posibilitatea de a pune ntrebri. El poate adresa mai multe zile la rnd o ntrebare care i-a reinut atenia sau va ncerca s prelungeasc la nesfrit o conversaie gratuit. Conversaia precolarului este marcat de particularitile limbajului i ale gndirii sale: srcia vocabularului, insuficiena structurii gramaticale, egocentrismul. Acesta din urm se definete, dup J. Piaget, prin incapacitatea copilului de a nelege punctul de vedere al interlocutorului, ceea ce l conduce la forme specifice de manifestare verbal, cum ar fi monologul, monologul colectiv, adic vorbire pentru sine n prezena celorlali - ca i cum sar adresa celorlali, dar nefiind interesat dac este sau nu ascultat sau dac i se rspunde. Conversaia dintre copii poate fi stimulat prin crearea de condiii care s permit reunirea liber a copiilor n grupuri, prin punerea la dispoziia lor a unor materiale adecvate care s trezeasc interesul pentru activiti comune i dialog i prin ncurajarea de ctre educatoare a colaborrii i discuiilor, cu o atenie deosebit pentru copiii timizi, recalcitrani sau cu probleme speciale de vorbire. PROBLEMATIZAREA este una dintre cele mai apreciate metode datorit caracterului activ, cu valene formative sporite. I. Nicola (1996) definete problematizarea ca pe o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii - problem care antreneaz

copiii n surprinderea diferitelor relaii dintre obiectele i fenomenele realitii, dintre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care acetia - sub ndrumarea educatoarei - le elaboreaz. Desigur, pentru nvmntul precolar, se va adapta aceast metod Ia nivelul vrstei respective, utilizndu-se problematizri simple sau doar elemente/ secvene ale acestei metode. n plan psihologic, problematizarea se bazeaz pe crearea unor stri conflictuale, contradictorii, rezultate din trirea simultan a dou realiti de cunoatere diferite: experiena anterioar de care dispune copilul (informaii, deprinderi, impresii); elementul de noutate i surpriz, de necunoscut, n faa cruia datele vechi se dovedesc insuficiente pentru gsirea soluiei sau explicaiei dorite; Aflat n aceast situaie, copilul triete un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de uimire i dorina de a iei din ncurctur, ceea ce incit la cutri, enunarea unor posibile soluii/ explicaii, presupuneri etc. I. Nicola (1996) delimiteaz trei momente succesive n abordarea unei situaii problem: un moment pregtitor, declanator, constnd n crearea situaiei- problem; un moment tensional exprimat n intensitatea contradiciilor dintre ceea ce se propune spre rezolvare i cunotinele anterioare; un moment rezolutiv - descoperirea soluiei i confirmarea ei prin ntrire pozitiv/ negativ de ctre educator. Deoarece antreneaz toate componentele personalitii (intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al copiilor. METODE DE EXPLORARE DIRECT OBSERVAIA DIDACTIC const n urmrirea sistematic a unor obiecte i fenomene ale realitii n condiii naturale de existen i manifestare a acestora. Aceast metod permite o percepie polimodal, pe baza a ct mai multor simuri, detectarea i extragerea unor informaii noi prin eforturi proprii i contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale, a spiritului de observaie, la formarea unor deprinderi de investigare a realitii. Observaia este una dintre cele mai frecvent utilizate metode n nvmntul precolar datorit capacitii ei de a activa i menine simurile ntr-o stare activ i are dou forme principale: o observaia sistematic - provocat i dirijat de educatoare; o observaia independent - sub forma observrilor independente pe care le face copilul n funcie de provocrile mediului n care este integrat, ceea ce implic necesitatea acordrii unei atenii deosebite felului n care este amenajat spaiul grdiniei. innd cont de particularitile percepiei, ateniei precolarului, educatoarea poate influena calitatea observaiei prin: propunerea unor subiecte care s capteze atenia copilului; ntreinerea interesului pentru cunoatere; asigurarea condiiilor materiale adecvate; folosirea unor procedee eficiente; dirijarea activitii prin cuvnt; modaliti adecvate de fixare a rezultatelor; acordarea timpului necesar pentru observaie; valorificarea rezultatelor obinute (n activiti artistice, practice etc.). LUCRRI EXPERIMENTALE/ PRACTICE simple pentru nivelul nvmntului precolar se vor alege teme accesibile i se va recurge la experiene simple. Rolul principal revine educatoarei care selecteaz tema, alctuiete planul de lucru i alege materialele necesare. Pentru aceste lucrri se pot alege teme de interes pentru copii, din sfera unor subiecte precum: proprietile apei i aerului, dilatarea i contracterea corpurilor, creterea plantelor n diverse condiii etc. Aceste experiene pot avea valene multiple: demonstrative; de cercetare i descoperire; aplicative;

de fixare a cunotinelor; de evaluare; Lucrrile practice sunt folosite n grdini pentru ngrijirea zilnic a unor plante sau animale, pentru construirea unor jucrii etc. Pentru realizarea acestora sunt parcurse cteva etape: precolarilor li se ofer materiale i unelte; explicarea i demonstrarea modului de lucru; ndrumare permanent pe parcursul activitii; analiza rezultatelor obinute, mpreun cu copiii; valorificarea rezultatelor obinute n cadrul altor activiti;
-

METODE DE EXPLORARE INDIRECT


DEMONSTRAIA se bazeaz pe pezentarea unor obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, un model intuitiv. Ea se nscrie n modul cel mai firesc n desfurarea activitilor din grdini pentru c aduce suportul material/ imagistic necesar elaborrii proceselor mentale superioare specifice stadiului preoperaional al dezvoltrii copilului. Aceast metod este de nenlocuit n cunoaterea unor obiecte i fenomene: de exemplu, orict de detaliat am explica, nu-i vom putea forma niciodat copilului o reprezentare adecvat a aspectului unui animal pe care nu 1-a vzut niciodat, a unui timbru vocal pe care nu I-a ascultat etc. Unele transformri sunt mai corect i mai rapid nelese dac sunt i privite. Un exerciiu de gimnastic este mai uor de reprezentat i de imitat dup demonstraie dect prin explicaie. Contactul direct cu realitatea nu este ntotdeauna posibil: exist obiecte i fenomene de mari dimensiuni sau microscopice, spaii geografice ndeprtate, lucruri i fapte ce aparin trecutului istoric, lucruri care s-au petrecut n intervale ndelungate de timp sau fenomene care se petrec n intervalul unei secunde sau fraciuni de secund etc. In acest caz se recurge la substitute intuitive (imagini, fotografii, plane, hri, suporturi audio-video etc.). n funcie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identifica mai multe tipuri de demonstraii: demonstraia pe viu a unor obiecte, fenomene sau aciuni, n starea lor natural de existen i manifestare (demonstrarea unor micri, experimentul demonstrativ, demonstraia unor comportamente); demonstraia figurativ - cu ajutorul imaginilor, planelor, reprezentrilor grafice etc.; demonstraia cu ajutorul desenului pe tabl; demonstraia cu ajutorul modelelor (mulaje, machete); demonstraia cu ajutorul mijloacelor audiovizuale (proiecii fixe i dinamice, secvene televizate, casete video, DVD-uri etc.); demonstraia prin exemple etc. Mijloacelor audio - vizuale le revine un rol deosebit de important n cadrul demonstraiei, n special filmelor, care prezint realitatea n dinamismul i dialectica ei. Copiii rein circa 20% din ceea ce ascult i 30% din ceea ce vd, dar n condiiile asocierii vzului i auzului pot s asimileze pn la 65% din informaiile prezentate,

MODELAREA se bazeaz pe folosirea analogiei, pe reproducerea sau redarea ntr-o form simplificat, schematizat a unor obiecte sau fenomene care sunt mai greu sau imposibil de sesizat ori de urmrit prin observare direct. Categorii de modele: o modele didactice obiectuale/ tridimensionale : mulaje, corpuri geometrice, machete, modele n relief; o modele didactice figurative : schie, scheme, grafice etc.; o modele didactice simbolice : formule matematice, chimice etc., bazate pe simboluri convenionale. In grdini se pot realiza, de exemplu, modelri ale unor forme de relief la lada de nisip, cu indicaia vegetaiei corespunztoare fiecrei zone modelate. Se pot realiza, de asemenea, modelri n argil sau plastilin. Pot fi aduse n faa copiilor mulaje pentru recunoaterea diferitelor pri ale plantelor, corpului omenesc etc. METODE BAZATE PE ACIUNE REAL SAU FICTIV

EXERCIIUL const n efectuarea contient i repetat a unor aciuni i operaii n scopul: > formrii de priceperi i deprinderi practice i intelectuale; > dezvoltrii unor capaciti i aptitudini; > consolidrii cunotinelor dobndite; > stimulrii potenialului creativ al copiilor; Este o metod care se adapteaz uor unei multitudini de sarcini i activiti didactice: nvarea corect a unei limbi, deprinderea calculului matematic, a desenului, msurrii i evalurii spaiului i timpului, mnuirea corect a unor instrumente, formarea deprinderilor de comportare civilizat etc. Lund in considerare mai multe criterii, I. Cerghit (1980) realizeaz urmtoarea clasificare: dup funcia ndeplinit: - exerciii introductive; - exerciii de observare; - exerciii de exprimare concret; - exerciii de exprimare abstract; - exerciii de consolidare; exerciii de creaie; - exerciii de repetiie; dup numrul de participani: individuale; colective; mixte; de echip; dup gradul de dirijare: algoritmice; semialgoritmice; libere etc. dup tipul de activitate: matematice; de dezvoltare a limbajului; muzicale; sportive etc. Pentru ca exerciiul s fie eficient trebuie respectate o serie de condiii; educatoarea trebuie s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului; explicarea i demonstrarea n prealabil a modelului aciunii; asigurarea executrii repetate; crearea unor situaii de exersare ct mai variate; gradarea exerciiilor dup gradul de dificultate; mbinarea execuiei globale cu cea fragmentat; ritmul i durata optim a exerciiilor; corectarea efecturii pentru eliminarea greelilor. JOCUL DIDACTIC - metod de aciune fictiv/ simulat Deoarece jocului - principala metod instructiv-educativ folosit n grdini, cu toate variantele sale (jocul de rol, dramatizarea etc.), i-a fost acordat un spaiu amplu n aceast lucrare, nu ne vom mai opri asupra lui n acest capitol. V.2.5.Metode tradiionale - metode moderne, o prezentare comparativ
Metode tradiionale Metode moderne/ activ-participative

Sunt centrate pe activitatea educatorului Pun accentul pe predare.

Sunt axate pe activitatea copilului

Pun accentul pe nvare concomitent cu Copilul este privit mai mult ca obiect al ridicarea exigenelor fat de predare instruirii Copilul este considerat ca principalul subiect al actului de instruire i educaie

Sunt mai mult informative, acord Acord prioritate laturii formativprioritate instruciei educative, exersrii i dezvoltrii capacitilor i aptitudinilor Neglijeaz nsuirea metodelor de intelectuale,inovaiei i creaiei, formrii de ansamblu a personalitii studiu personal Sunt subordonate principiului educaiei permanente, urmrind nsuirea unor Copilul este pasiv i accentul cade pe tehnici de munc individual i de receptare autoinstruire continu. Sunt verbaliste i livreti Folosesc metode de transmitere care Se prefer cunotinele tiinifice i prezint informaia mai mult ca pe un dobndite prin experien, explorare, produs finit experimentare, cercetare i aciune Au prea puin caracter aplicativ( menin Accentul se pune pe o cunoatere o legtur sporadic cu activitatea cucerit prin efort propriu practic, cu realitatea concret Domin metodele euristice care ndeamn la reconstruirea i redescoperirea Impun un control formal excesiv adevrului Exerseaz unilateral sau nu in seama n Favorizeaz mbinarea organic a suficient msur de aspectele muncii instruciei cu practica; sunt concrete, individuale, de echip i colective cultiv spiritul aplicativ, practic i experimental Se bazeaz pe o motivaie extrinsec, ce Stimuleaz autocontrolul i autoevaluarea ia aspectul constrngerii n ochii Caut s mbine nvarea individualizat copiilor cu socializarea nvrii, s promoveze efortul de echip Menine relaii autocratice (autoritariste Dezvolt o motivaie intrinsec ce i didacticiste) izvorte din actul nvrii Promoveaz relaii democratice. Intensific relaia educator-copil i relaii interpersonale de cooperare ntre copii Educatorul funcioneaz ca un purttor Educatorul joac un rol de organizator al i transmitor de cunotine condiiilor de nvare, de ndrumtor i animator, cataliznd energiile copiilor.

V.2.6. Relaia dintre metodele didactice i celelalte componente ale procesului instructiveducativ Aceast relaie permite educatoarei adaptri..creative multiple - strategice, tactice, opionale - la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt. Metoda didactic stimuleaz realizarea ct mai deplin a obiectivelor pedagogice propuse n contextul interveniei teleologice a acestora Ia nivelul procesului instructiv-educativ. Semnificative sunt corelaiile posibile dintre obiectivele de coninut - tipurile de aciuni realizate de copil - metodele disponibile, sugerate n tabelul alturat (I. Cerghit, 1980).

Obiective de coninut nvarea conceptelor nvarea regulilor Formarea de deprinderi

Metode didactice adecvate, disponibile a defini, a distinge, a asimila, a lectura, observaia direct, recunoate expunerea a sintetiza, a deduce, a convorbirea euristic, dezbaterea, formula, a modifica, a demonstra, exerciiul a defini, a clasifica
Tipuri de aciune/ verbe realizate de copil

a exersa, a executa, a efectua, a rezolva, a construi

exerciiul, experimentul, lucrri practice

Metoda didactic stabilete o relaie biunivoc, de interaciune continu" cu coninutul instruirii, care impune un tratament special materialului de studiu". La rndul su, coninutul , instruirii, solicit anumite, metode de nvare, apte s. stimuleze capacitatea de interiorizare a aciunii realizate de copil. Metoda didactic depinde de evaluarea activitii de instruire, care o poate confirma sau infirm, pe diferite circuite de conexiune invers i intern. n acest cadru structural, metoda contribuie la perfecionarea continu a corelaiei subiect - obiect, n termenii unor resurse de creativitate care vizeaz ameliorarea, ajustarea sau chiar reformarea proiectului pedagogic angajat de educatoare. V.3. Mijloace de nvmnt V.3.1. Definire Mijloacele didactice reprezint ansamblul resurselor, instrumentelor materiale, naturale, tehnic etc., selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitilor de predare nvare - evaluare. Valorificarea eficient a mijloacelor didactice contribuie la optimizarea i perfecionarea activitii didactice, la depirea verbalismului i formalismului, asigur un nvmnt activ, practic i concret. Modernizarea tehnica a mijloacelor didactice (televizor, video, computer, DVD etc.) creeaz premisa optimizrii metodelor de predare-nvare-evaluare. Ea nu asigur ns, n mod automat, modernitatea pedagogic a metodelor didactice, dependent de capacitatea educatorului de a eficientiza activitatea instructiv-educativ i relaia sa cu precolarul: exist metode de instruire eficiente datorit creativitii educatoarei, chiar dac aceasta beneficiaz doar de mijloace clasice. n mod analogic, alte metode de instruire rmn ineficiente, chiar dac se beneficiaz de mijloace didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic. V.3.2. Funciile mijloacelor de nvmnt Pentru c n literatura de specialitate se face distincie ntre mijloacele tradiionale i cele tehnice, modeme i funciile acestora au fost difereniate n mod corespunztor, unele dintre ele rmnnd ns comune ambelor categorii. Astfel, I. Cerghit consider c mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele funcii pedagogice: - de informare-demonstrare; - de exersare i formare a deprinderilor; - de raionlizare a timpului; - de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru mijloacele tehnice (aparate, instalaii) M. Ionescu (1995) evideniaz urmtoarele funcii: de comunicare (transmitere-receptare de informaii); demonstrativ - asigur o baz perceptiv, concret-senzorial mai bogat dect mijloacele tradiionale; de motivare a nvrii ( ncrctur emoional, strnesc curiozitate, interes);

formativ i estetic - stimuleaz operaiile , gndirii, a capacitilor, a atitudinilor estetice; de evaluare a randamentului copiilor - prin mijloace electrice, electronice, mecanice; de colarizare substitutiv" sau de realizare a nvmntului la distan - reele computerizate, televiziunea.

V.3.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt In literatura de specialitate ntnlim diverse clasificri, realizate n funcie de criterii diferite. Dup funcia pedagogic predominant pe care o ndeplinesc mijloacele didactice pot fi clasificate astfel (I. Cerghit): I. Mijloace didactice informativ- demonstrative - reprezint surse de informaie, servesc la transmiterea de noi informaii, exemplificarea/ ilustrarea noiunilor, concretizarea ideilor etc. Dup gradul de apropiere/ deprtare de experienele concrete/ abstracte ale nvrii ele pot fi: 1.1. Materiale intuitive naturale: colecii de plane (ierbare), de insecte(insectare), de minerale, de metale etc. 1.2. Instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice, maini etc.
1.3. Obiecte/ materiale elaborate ca substitute ale realitii:

tridimensionale: mulaje, machete, corpuri geometrice etc.; bidimensionale: fotografii, plane, filme, diafilme etc.; simbolice: formule, cuvinte, note muzicale etc. II. Mijloace didactice de exersare i formare a deprinderilor Instrumente de tipul jocurilor tehnice i de creaie Instrumente de laborator, cabinet, atelier, materiale pentru activitile fizice i de educaie estetic etc. III. Mijloace didactice de raionalizare a timpului: Instrumente gen: hart contur, abloane, tampile didactice etc.; Instrumente gen: tabl electronic, diapozitive automate de instruire; IV. Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: - teste docimologice, grile de msurare i apreciere a rezultatelor; - abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc.:
-

V.3.4. Modernizarea mijloacelor de nvmnt


Informatizarea tot mai multor domenii ale activitii umane impun cu necesitate

informatizarea procesului didactic de la cele mai fragede vrste: ea trebuie s nceap n grdinia i s se amplifice n stadiile urmtoare. I. Nicola consider c, prin destinaia i funciile sale, calculatorul constituie un mijloc destinat nvrii, care nu poate fi ncadrat n nici o alt categorie/ clasificare. Folosirea lui a impus o nou viziune pedagogic - informatizarea nvmntului". Aceast sintagm include dou laturi fundamentale: a) introducerea nvmntului/ nvrii informaticii n coli/ grdinie, ceea ce necesit pregtirea copiilor n vederea utilizrii calculatorului. Aceasta devine o practic tot mai curent, solicitat de evoluia societii umane contemporane, de noile profesiuni i de cele ale viitorului. b) a doua latur se refer la utilizarea calculatorului, ca mijloc de nvmnt n procesul didactic, aa numita instruire asistat de calculator": interaciunea dintre educator i copil este mijlocit de prezena calculatorului, considerat un auxiliar tehnic, destinat s optimizeze activitile de predare, s faciliteze receptarea i prelucrarea informaiei didactice de ctre copii. Calculatorul este o main extraordinar - ea face lucruri pe care omul nu le poate face; i invers, ea nu face ceea ce omul poate face." (G. Mialaret-1991).

PROIECT DIDACTIC DATA: 04.12.2010 GRUPA: mare DISCIPLINA: Educaie fizic TEMA: Parcurs aplicativ: sritura de pe ambele picioare cu deplasare nainte combinata cu tarare cu sprijin pe palme si genunchi si alergare spre locul indicat. Joc tafeta. Complex de exerciii: Ceasul, Clopotul, Cantarul , Avioanele, Picior nainte, napoi, lateral, Hip-hop. TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare; FORMA DE REALIZARE: exerciiul fizic, jocuri de micare; SCOPUL ACTIVITATII: consolidarea deprinderilor motrice de baza si utilitar aplicative (mers, alergare, sritura, tarare); cultivarea spiritului competitiv prin practicarea jocurilor de micare; dezvoltarea fizica armonioasa prin practicarea exerciiului fizic; OBIECTIVE OPERATIONALE: Sa practice exerciiul fizic antrenndu-si principalele grupe musculare (gat, trunchi, membre superioare, membre inferioare) Sa se orienteze in spaiu cu si fr reper; Sa exerseze sritura cu desprindere de pe ambele picioare, cu deplasare nainte; Sa exerseze trrea cu sprijin pe palme si genunchi; Sa parcurg traseul indicat si sa predea tafeta colegului de echipa; Sa participe la stabilirea echipei ctigtoare in joc, trind bucuria succesului; METODE SI PROCEDEE: demonstraia, explicaia, exerciiul, jocul, procedeul oglinda; MATERIAL DIDACTIC: fluier, 8 cercuri cu diametrul 50cm, tafeta, recompense; MATERIAL BIBLIOGRAFIC: 1. Andrei Barta, Petrica Dragomir Deprinderile motrice la precolari V&I INTEGRAL, Bucureti, 1995; 2. Eugenia Barcan Ticaliuc 1001 jocuri pentru copii Editura Sport Turism , Bucureti, 1979; 3. Programa activitilor instructiv-educative in grdinia de copii, (ediia a II-a revizuita si adugita), Bucureti, 2005;

Momentul activitii I. Organizarea colectivului de copii

Coninutul

Durata

Formaie

Comanda Atenie, drepi! Buna ziua! Atenie, mana stnga sus! La stan-ga! Atenie, la dreapta! Atenie, ca sportivii, mergem! Atenie, mers pe vrfuri braele sus, ncepem! Atenie, ca piticii, mergem!......

Aerisirea salii de grupa, adunarea copiilor, controlul inutei, 2 min. salutul, motivarea prezentei educatoarelor in sala noastr de grupa, exerciii de front si ordine ( ntoarceri tanga dreapta, cu si fr reper)

II. Influenarea selectiv a aparatului loco-motor

Variante de mers si alergare: mers gimnast, mers pe vrfuri, 5 min. pe calcai cu diferite poziii de brae; mersul piticului, mers fandat; Alergare uoara, alergare cu genunchii sus, alergare cu pendularea gambei, alergare cu schimbarea direciei la semnalul fluierului, alergare uoara; exerciii de respiraie. Formarea coloanei de gimnastica: din coloana cate unul in coloana cate doi, din coloana cate doi in coloana cate patru.

Indicaii organizatorice si metodice Se urmrete poziia corecta a corpului in poziia de drepi. ntoarcerile se efectueaz in 2 timpi. Se insista asupra exersrii corecte a deprinderilor motrice de baza, a poziiei corecte a corpului in poziii statice si in micare. Alergarea se desfoar cu corpul uor aplecat nainte... Se fac corectri ale micrilor la nevoie. Exerciiile 1,2 4, se executa cu

III. Pregtirea organismului pentru efort

1. Ceasul - deprtat stand, braele pe sold: ndoiri ale 30 sec. capului stnga dreapta; fata spate. 2. Clopotul deprtat stand cu braele pe lng corp ndoirea trunchiului stnga-dreapta, genunchii ntini, 30 sec spatele drept.

Atenie, ncepem! Atenie, ncepem!

IV. Exersarea deprinderilor prin exerciiu

3. Cantarul cate doi fata in fata de mini apucat genuflexiuni; 4. Avioanele deprtat stand, trunchiul aplecat la 90*, braele ntinse lateral: 1-2 rsucirea trunchiului spre stnga cu ducerea braului drept la piciorul stng; 3-4 aceleai micri spre piciorul drept. 5. Picior nainte napoi - lateral: stand cu braele pe solduri: 1- ducerea piciorului stng nainte; 2- ducerea piciorului stng napoi; 3- ducerea piciorului stng lateral; 4- revenire; 5-8 aceleai micri cu piciorul drept. 6. Hip - hop - stand cu braele pe solduri: 1 sritura pe loc cu deprtarea picioarelor; 2 sritura cu apropierea picioarelor. Exerciii de respirai. Desfacerea coloanei de gimnastica. Se propune copiilor executarea ctorva srituri de pe ambele picioare cu deplasare nainte, pe limea salii. Revenirea la locuri se va face prin deplasare pe palme si genunchi. Se lucreaz cu fetele apoi cu bieii.

1 min

4><4

4><8

1 min 1 min 5 min

Atenie, rndul 1 si rndul 2 fata in fata; ncepem! Atenie, incepem1 Atenie, ncepem! Atenie, respiram! Atenie,cate unul pe marginea salii, pornim! Atenie, ncepem!

onomatopee; la semnalul fluierului in cazul ex. 3, 5

V. Exersarea deprinderilor prin joc

Joc: tafeta copiii sunt mprii in doua echipe fete si 10 min. biei in spatele unei linii de plecare. Fiecare echipa va parcurge traseul indicat: sritura de pe ambele picioare, cu deplasare nainte(din cerc in cerc), pe spaiul rmas pana la dulapuri se vor tara cu sprijin pe palme si genunchi, apoi vor alerga spre colegul de echipa pentru a preda tafeta. Acesta la rndul lui parcurge acelai traseu si jocul continua . Ctiga echipa care termina prima.

Atenie, pleac!

Se insista asupra executrii sriturii pe vrfuri. Trrea se executa cu privirea nainte Se va urmri corectitudinea executrii deprinderilor, precum si respectarea regulii jocului.

VI. Revenirea organismului dup efort

Voi propune copiilor jocul Hip-hop sau dansul de 5 min. societate Rata si, in funcie de ce vor alege majoritatea, ne vom juca sau vom dansa dansul Rata invitat anterior(la grupa mijlocie). Alergare uoara, mers obinuit nsoit de exerciii de respiraie.

Atenie, ncepem!

Se urmrete coordonarea micrilor cu linia melodica si cu ritmul acesteia.

VII. ncheierea activitii

Adunarea copiilor n linie pe un rnd. Se fac aprecieri 2min. asupra participrii tuturor copiilor la activitate. Se ofer copiilor recompense; se propune copiilor desfurarea jocurilor de micare si mpreuna cu prinii sau prietenii din bloc.

Atenie, Drepi! Pe loc repaus!

CAPITOLUL VI MEDIUL EDUCAIONAL DIN GRDINI DIN PERSPECTIVA NOILOR ABORDRI EDUCAIONALE VI. 1. Consideraii generale privind mediul educaional In cadrul dezvoltrii psihice a fiinei umane, caracteristicile individuale, particularitile diferitelor fenomene i procese psihice imprim o not specific dezvoltrii, un ritm propriu de cretere i transformare, diferite de la un individ la altul, cu nuane personale, ce i afl originea n patrimoniul su genetic, precum i n condiiile de mediu n care triete. Dac potenialul genetic nu poate fi schimbat, ci doar stimulat, mediul, n special cel educaional este creat i poate fi transformat pentru a contribui ct mai mult la structurarea personalitii copilului. In grdini educatoarea este conductorul activitii didactice, mediatorul sau intermediarul dintre educaie, dezvoltare i copil, pilonul principal care pune bazele i asigur premisele conturrii personalitii copilului. Educatoarea are un rol determinant n constituirea mediului educaional, prin intermediul cruia influeneaz personalitatea n formare a copilului. Mediul, n sens larg, cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne nconjoar i cu care omul este n interaciune permanent, pe tot parcursul vieii sale. Din perspectiv pedagogic intereseaz, n primul rnd, totalitatea influenelor postnatale ce se exercit asupra individului. Acestea constituie un cmp" de condiii n care fiina uman ocup un anumit loc ( n acest caz grupa de copii) i n care se realizeaz un schimb reciproc de informaii. Mediul ofer individului posibiliti nelimitate de aciune, deoarece dispune de o diversitate de condiii, elemente, influene. Individul, asimilnd selectiv influenele mediului, le diversific i le mbogete, capt noi experiene cognitive, afective, sociale. Mediul pedagogic( educaional) reprezint ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali, angajai n activitatea de formare-dezvolatare a personalitii umane conform unor obiective stabilite n mod explicit i/sau implicit la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale, locale, grupei de precolari. ( Dicionar de termeni pedagogici, S. Cristea, p. 302) Mediul este un factor modelator, care permite revelarea, stimularea i amplificarea dispoziiilor genetice prin activiti colare i extracolare. Mediul interacioneaz cu ereditatea i educaia i, aa cum afirm P. Golu, se prelungete, se unific cu educaia. Factorii educativi asigur un cadru social organizat pentru desfurarea aciunilor educative. n conformitate cu anumite principii directoare prevzute n documente i acte normative, ce sunt obligatorii pentru toi cei investii cu conducerea aciunii instructiveducative. n categoria factorilor educaionali putem include grdinia, familia, instituii culturaleducative, instituii nonguvernamentale, mass-media, biserica etc. n ' cadrul tuturor acestor factori instituionali se constituie medii educaionale, care exercit influene educative continue i se caracterizeaz printr-o reea de relaii psihosociale ce se instituie ntre membrii si. Constelaia relaiilor psihosociale dintre membrii grupei de copii, n care educatoarea are rolul central, formeaz mediul educaionali al grupei. ntruct principala variabil a mediului educaional este climatul, vom trata mai pe larg problematica acestuia. VI. 2. Climatul educaional din grdini Climatul desemneaz totalitatea strilor, reaciilor mentale,emoionale, atitudinale, care rezult n urma relaiilor psihosociale din cadrul unui grup i care exercit influene diverse asupra membrilor. Climatul este cel care d atmosfera spiritual, ambiana educaional, este spaiul de via al unui grup, imprim o anumit semnificaie comunicrii, strilor afective, are un rol motivaional important pentru activitatea grupului.

Climatul este considerat o rezultant sau efect sumativ al interaciunii relativ stabile a tuturor membrilor grupului, este o caracteristic definitorie a grupului, un factor important n obinerea performanei. Climatul educaional nu este resimit la fel de toi membrii grupului, aceasta depinznd de starea subiectiv a fiecrui membru, de capacitatea lui de a interaciona n cadrul grupului, de strile sale de satisfacie sau insatisfacie n legtur cu obiectivele i cu realizrile grupului, de convergenele sau divergenele dintre cerine, ateptri i rezultatele grupului din care face parte. Faptele grupului sunt filtrate prin prisma personal a fiecrui membru, care manifest stare subiectiv-pozitiv sau negativ-fa de un sistem de valori, urmat de un comportament pro sau contra. Un rol esenial n instituirea unui anumit climat educaional, care poate stimula sau inhiba activitatea precolarilor, l are educatoarea. VI.2.1. Principalele caracteristici ale climatului educaional. Tipuri de climat In funcie de influena pe care o poate avea asupra grupului de copii sau a fiecrui copil n parte, au fost identificate dou tipuri de climat: 1. Climat pozitiv, stimulativ (favorabil activitii) Acesta se caracterizeaz prin optimism, bun dispoziie, ncredere reciproc, colaborarea bazat pe munc i responsabilitate, ntrajutorarea dintre membrii grupului. Acest climat este activ, dinamic, ofer copiilor posibilitatea de a-i pune n valoare cunotinele, experiena, iniiativa, mobilizeaz, impulsioneaz, stimuleaz disponibilitile creative ale copiilor, asigur participarea acestora la activiti. In asigurarea acestui climat este important personalitatea educatoarei, umanismul i dragostea ei pentru copii, aptitudinea de a cunoate i nelege profilul psihologic al vrstei i al fiecrui copil, empatia ( capacitatea de a se transpune n locul lor) i tactul pedagogic, capacitatea de a aciona difereniat n funcie de situaia educaional i de personalitatea fiecrui precolar. Climatul pozitiv amplific disponibilitile copiilor , optimizeaz activitatea acestora. Educatoarea trebuie s creeze relaii de simpatie, de atracie, de acceptare, att ntre copii, ct i n ceea ce privete atitudinea ei fa de acetia i invers - un rol important n realizarea climatului pozitiv l au relaiile educatoare <- copil, copil <->copiI. 2. Climatul negativ, inhibitor ( nefavorabil, blocant) Se caracterizeaz printr-o atmosfera de nencredere, nelinite, disensiuni n colectiv, atitudine negativ, fa de munc. Acest tip de climat descurajeaz , frneaz activitatea grupului. In general, acest climat se poate institui n grdini atunci cnd educatoarea este doar un simplu transmitor de informaii, cnd este preocupat doar de receptarea acestora de ctre precolari, cnd mesajul este lipsit de orice vibraie emoional, afectiv, cnd relaiile cu grupa devin traumatizante pentru copii; educatoarea folosete fora, statutul su formal de lider pentru a-i impune punctul de vedere, regulile de disciplin, nu coopereaz cu copiii i nu-i iubete. VI.2.2. Factorii care influeneaz climatul 1. Colectivul de copii Prin esena sa omul este o fiin social, de aceea existena sa este posibil doar ntr-un mediu de relaii umane. Mircea Florian consider c: ,, Toate procesele individuale se desfoar n condiii sociale i toate procesele sociale exist numai n i prin contiina individual. Avem nevoie de ceilali. Unii ne atrag, alii ne inspir dorina de retragere, dar fiecare raport interpersonal ne mbogete, ne ofer informaii pentru interaciuni viitoare, ne dezvolt competenele intercunoaterii." Stabilirea de relaii nu se poate realiza dect prin apartenena la o comunitate, un colectiv. De altfel, aceast integrare ntr-un colectiv este determinat de trebuina de comunitate, care se manifest de la cea mai fraged vrst, fiind una dintre trebuinele primare. n colectivitile colare socializarea copiilor se realizeaz n mare parte prin realizarea unor contacte i relaii sociale cu ali copii, educatoare etc.

Socializarea este un proces continuu prin care se face integrarea , evaluarea i identificarea anumitor modele de valori i forme de comportament ale grupurilor din care persoana face parte, nsuirea i acceptarea acestora ca fiind ale sale. Grupurile n care se adun oamenii i prefer s triasc se numesc grupuri de apartenen. Grupa( colectivul) de precolari are urmtoarele caracteristici: numr relativ redus de membri; compoziie relativ omogen n ceea ce privete vrsta, experiena i nivelul de dezvoltare psihic; natura specific a obiectivelor care sunt prin excelen formative; existena unor activiti specializate i difereniate de predare, nvare, evaluare cu un coninut i finalitate educativ i care se desfoar sub form de joc; persistena lor n timp, n sensul c nu se desfac ndat ce au fost ndeplinite anumite sarcini, ci la intervale mai mari de timp; structura colectivului, generat de interrelaiile care se stabilesc ntre membrii si, poate fi una formal (determinat de investirea de ctre educatoare a unor copii cu anumite atribuii n cadrul grupei - curenie, s mpart materiale pentru activiti etc.) sau una informal, determinat de relaiile spontane dintre copii, n special cele cu caracter afectiv; coeziunea colectivului - interrelaii le dintre membrii grupului, care se pot desfur 1a niveluri diferite: educatoare-copil, copil-copil, copil-grup, unele avnd un grad mai mare de determinare impus de desfurarea unor activiti, altele un grad mai mare de libertate. - sintalitatea colectivului - totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv; este dat, n special, de modul cum particip toi copiii la activitile colectivului. Pentru formarea colectivului se pot desfur o serie de activiti la nivelul grdiniei: ntreceri ntre grupele de precolari, concursuri, n aa fel nct precolarii s simt apartenena la un colectiv. Exemple : care este cea mai frumoas sal de grup?, cine tie s vorbeasc mai corect?, care grup are copiii care deseneaz cel mai frumos?, cine tie mai multe despre plante, animale etc. - dinamica colectivului - transformrile care au loc n colectivul grupei, de la grupa mic la cea pregtitoare; este un alt factor care influeneaz climatul educaional, reprezentnd relaiile care se stabilesc ntre educatoare i precolari n cadrul colectivului grupei; VI.3. Relaia educatoare-precolar VI.3.1. Caracteristicile relaiilor educatoare-copil relaii dintre generaiile adulte i cele foarte tinere; asimetrice, relaii dintre persoane care se deosebesc prin statut, pregtire, competene i experien; se stabilesc ntr-o instituie de nvmnt, fiecare dintre cei doi poli , educatoarecopil, avnd roluri, drepturi, obligaii diferite; coninutul acestor relaii este influenat de felul n care educatoarea i ndeplinete obligaiile fa de copii; dac obligaiile sunt ndeplinite corect, ele pot influena pozitiv activitatea i ndeplinirea obligaiilor precolarilor; sunt influenate de personalitatea educatoarei, de pregtirea profesional, psihopedagogic, metodic, exigen, dragostea fa de copii, tactul pedagogic etc. sunt condiionate de particularitile de vrst i individuale ale precolarilor, de sistemul relaiilor colective proprii grupei. Relaiile dintre educatoare i copii evolueaz pe fondul relaiilor stabilite ntre copiii grupei, ntre fiecare copil i grup. Ele trebuie sa fie apropiate, corecte, responsabile, pentru a influena pozitiv evoluia copiilor. VI.3.2. Tipuri de relaii educatoare-copil Analiza interaciunilor dintre educatoare i copil/ gruapa de copii a dus la constatarea existenei mai multor tipuri de relaii: A) Relaii de comunicare ;
B) Reiaii de conducere i ndrumare a activitilor grupei de precolari; C) Relaii socio-afective; A) Relaiile de comunicare, dup funciile ndeplinite pot fi:
sunt sunt

de transmitere de informaii - educatoarea prezint coninutul unei poveti, fapte, explic cuvinte necunoscute etc. de structurare - capteaz, orienteaz i concentreaz atenia copiilor asupra diferitelor coninuturi, sarcini de lucru etc. de solicitare - educatoarea solicit copilul i invers; de rspuns - al copiilor la solicitrile educatoarei i al educatoarei la solicitrile copiilor; de reacie - de acceptare, respingere, modificare, lrgire a ceea ce s-a spus anterior; aprecierea rspunsurilor i aciunilor copiilor; de exprimare a unor stri afective - plcere, mulumire, uimire etc. ( vezi capitolul Comunicarea. Activiti de educare a limbajului), a activitii pn la acordarea unei independene totale copiilor. Ele pot fi: De dominare din partea educatoarei, aceasta imprimnd un climat de autoritate excesiv. Educatoarea caut s se impun prin statutul de lider formal, imprimnd o dirijare permanent, impune cerine stricte, dojenete copiii, dorete supunere necondiionat, inhib spiritul de iniiativ, independen, creativitate, de joc ale copilului. Nu dispune de flexibilitate, creeaz o relaie rigid care nu determin o adaptare optim a copilului la activitatea din grdini ( acetia refuz uneori s mai frecventeze grdinia); Democratice - sunt cele mai eficiente, determin conlucrarea, cooperarea dintre educatoare i copil, stimuleaz participarea la activiti, cultiv independena, iniiativa, creativitatea, spiritul de rspundere al copiilor. Valoarea formativ a acestora const n stimularea interesului, curiozitii copilului pentru diferite tipuri de activiti. Ele corespund unui nvmnt modem, fondul pe care trebuie s se bazeze orice activitate cu precolarii, neexcluznd anumite cerine fa de copil. ngduitoare ( laissez-faire) - las la voia ntmplrii desfurarea activitii, considerndu-se c orice intervenie din afar este resimit de copil ca o persecuie, ameninare. Educatoarea neag orice form de intervenie autoritar, dirijare sau orientare a unor activiti, ceea ce poate duce la dezordine, la imposibilitatea desfurrii oricrei activiti, la un liberalism pedagogic prost neles.

B) Relaiile de conducere includ o gam variat i se extind de la dirijarea cu rigurozitate

C) Relaiile socio-afective Aceste relaii, la vrsta precolar, sunt eseniale pentru climatul educaional, punndui amprenta asupra ntregii activiti instructiv-educative desfurate cu colectivul de precolari. Ele se pot manifesta sub form de atracie-respingere, simpatie-antipatie, acceptare neacceptare. Pot determina adaptarea copilului la viaa grdiniei, participarea lui la activiti , stabilirea relaiilor cu ceilali copii, comunicarea cu acetia i cu educatoarea. Relaiile dintre educatoare i copil reprezint o parte integrant a procesului de instruire i educaie, o condiie esenial a funcionrii acestuia, un element fundamental al vieii precolare, ele putnd dinamiza sau frna ( n funcie de cum sunt nelese, cultivate i stabilite) valenele formai v-educative ale curriculumului nvmntului precolar. VI.4. Rolul educatoarei n organizarea i ndrumarea activitilor cu precolarii In contextul complex de cerine i norme pentru programele de educaie timpurie n societatea contemporan procesul instructiv-educativ din grdinia zilelor noastre ar trebui s ia n considerare cteva cerine fundamentale precum: Reconsiderarea copilului ca fiin unic, cu nevoile lui specifice i particulare; Reamenajarea spaiului educaional n arii sau domenii de activitate i joc - o form optim de realizare a alegerilor timpurii i a ocaziilor de experimentare; Revalorizarea jocului - fundamental n dezvoltarea copilului; Parteneriatul educativ dintre grdini-familie-comunitate. Prin realizarea acestor deziderate educatoarea poate stimula dezvoltarea copiilor prin cunoaterea lor i poate evalua m permanent progresele copiilor, prin organizarea flexibila a spaiului educaional i prin folosirea unor strategii participative i experieniale de nvare
i joc.

Educatoarea de azi nu mai poate fi considerat de societate ca fiind o supraveghetoare a copilului precolar. Principalele caliti de care educatoarea modern trebuie sa dea dovada sunt (E. Pun, R. Iucu, 2002) Participarea i implicarea motivaional n actul educativ; Creativitatea soluiilor i adoptarea unor atitudini creative n faa rezolvrii problemelor de zi cu zi; Reflexivitatea , pentru c trebuie s considere i s reconsidere permanent ceea ce observ la copii i s analizeze cu atenie toate datele; Deschiderea , deoarece trebuie s accepte permanent noul soluiile variate i flexibile care s corespund nevoilor diverse ale copiilor; Parteneriatul - lucrnd mpreun cu colegele sale, cu prinii, cu specialitii i cu membrii comunitii care pot sprijini efortul educativ; Empatia, presupunnd c n orice decizie educativ tine seama de tririle copiilor i i aduce permanent aminte c a fost i ea copil; Flexibilitatea n planificri, decizii i activiti, n aa fel nct sa pstreze intact spiritul educativ i s ofere mereu soluii viabile, nu artificiale; Facilitarea constructiv, oferind opiuni diferite copiilor i lsndu-i pe ei s aleag ntre ocazii i materiale diverse; Profesia celor care se ocupa de vrstele mici devine o venic provocare la perfecionare i la adaptare , iar rolurile lor se reactualizeaz i se nuaneaz. Sintetiznd opiniile din literatura de specialitate rezult o palet deosebit de larg a rolurilor, funciilor i competenelor educatoarei, care se extinde la planul organizaional pn la cunoaterea copiilor, la autoperfecionare continu, la relaionarea cu factori educaionali din exteriorul grdiniei,. Astfel, educatoarea: Proiecteaz, organizeaz , conduce i desfoar activiti didactice cu precolarii; Alctuiete orarul grupei, ntocmete planificarea anual i sptmnal a activitilor instructiv-educative din grdini; Organizeaz activiti extracolare - excursii, vizite, vizionarea unor spectacole pentru copii, programe artistice etc.; Asigur parteneriatul dintre grdini i familie, coal, comunitate; Conduce actul didactic sub forma unei dirijri subtile, oferind premisele dezvoltrii independenei de aciune, responsabilizrii timpurii i ncrederii n propriile fore; Ofer copiilor ocazii de joc i le d posibilitatea de a alege liber jocurile i jucriile, stimulnd astfel motivaia intrinsec pentru activitate, pentru asumarea deciziilor i responsabilitilor; Trebuie s contientizeze c n centrul actului educativ se afl copilul cu cerinele, nevoile sale individuale; c nevoile copilului difer de la o epoc la alta i de la un individ la altul i c acestea nu sunt numai de ngrijire sau cognitive, ci i de natur afectiv( dragoste, securitate afectiv etc.), de aciune ( prin joc liber ales) etc.; educatoarea nu se adreseaz copiilor", ci fiecrui copil n parte; Observarea continu a copilului, identificnd astfel cerinele acestuia , evalundu-j progresele, gradul de socializare etc. ine legtura cu medicul, psihologul sau logopedul (unde este cazul); Organizeaz spaiul educaional n arii sau domenii de activitate i joc/ arii de stimulare , ca expresie a unui curriculum creativ, stimulnd libera alegere i experimentarea; n aceste arii copiii trebuie s aib libertate total de micare: controlul indirect al educatoarei; Combin optim tratarea individual cu activitatea de grup i cu sprijinirea relaiilor interpersonale; Adapteaz coninuturile activitilor din grdini ia nevoia de individualizare a educaiei, specific acestui nivel de nvmnt; Realizeaz pregtirea pentru coal, innd cont de particularitile individuale i de ritmul propriu fiecrui copil, fr a face din aceasta un scop n sine; Pstreaz un echilibru permanent ntre activitile intelectuale, cele socioafective, de dezvoltare psihomotorie i a limbajului; Este preocupat n permanen de perfecionarea sa psihopedagogic i metodic. Este un expert al actului de predare-nvare-evaluare; Este un agent motivator, declaneaz i ntreine atenia, interesul, fondul emoional al copilului; Are rolul unui lider de grup - conduce grupa de precolari, exercitndu-i autoritatea asupra activitii grupului, dar n acelai timp este i un prieten, un confident al

copilului, un substitut al prinilor, un om implicat afectiv, un sprijin n ameliorarea strilor de anxietate, conflictuale etc. Este un profesionist reflexiv, care nelege i reflecteaz, studiaz i analizeaz fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt grupa de copii; Este consilier, observator sensibil al copiilor, ndrumtor persuasiv i sftuitor al acestora; Reprezint un model pentru copii prin ntreaga sa personalitate; Pedagogia modern nu mai consider copilul o materie ce trebuie modelat, ci o personalitate n devenire care se poate constitui n partener al propriei sale formri. Depinde de educatoare s ofere ocazii de dezvoltare i s creeze, mpreun cu familia, condiiile experimentrii acionale i socializrii copilului. PROIECT DIDACTIC GRUPA: mic ACTIVITATEA: cunoaterea mediului TEMA: Cine are un cartona potrivit? TIPUL DE ACTIVITATE: evaluare FORMA DE REALIZARE: joc didactic SCOPUL ACTIVITII: verificarea cunotinelor despre flori, fructe i legume de toamn, precum i despre culorile cunoscute anterior; educarea spiritului de observaie i a rapiditii n aciune; OBIECTIVE OPERAIONALE: S asculte cu atenie regulile jocului; S identifice imaginea de pe jetonul primit; S denumeasc imaginea de pe jeton, categoria creia i aparine (fruct, legum, floare), precum i culoarea acesteia; S respecte regulile jocului; S participe activ i contient la activitatea desfurat; METODE I PROCEDEE: conversaia, explicaia, jocul, demonstraia MATERIAL DIDACTIC FOLOSIT: pentru fiecare copil cte 2-3 cartonae cu fructe, legume, flori de toamn. MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura V/I Integral, Bucureti, 2000. Maria Taiban, Maria Petre, Valeria Nistor, Antonia Berescu, Jocuri didactice pentru grdinia de copii, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1976. DURATA: 15 minute REGULILE JOCULUI: copiii ridic numai cartonaul care are elementul corespunztor cerinei formulate de educatoare. Cel care a ridicat primul cartonaul va denumi elementul de pe carton i va preciza culoarea acestuia. ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, recompensa. SARCINA DIDACTIC: gsirea cartonaului potrivit cerinei formulate. EVENIMENTUL DIDACTIC I. Moment organizatoric EVALUARE INSTRUMENTE I INDICATORI Pregtirea materialului necesar - frontal Observarea activitii. Aezarea scunelelor i a - jetoane cu comportamentului msuelor n form de careu. Se flori, fructe, copiilor. mpart copiilor cte 2-3 cartonae legume; cu fructe, legume, flori de culori diferite, dar cunoscute de copii. CONINUTUL TIINIFIC STRATEGIA DIDACTIC

Surpriza va fi un ursule: Mo Martin care se pregtete pentru iarn i care a strns multe fructe i legume i care vrea s tie dac i copiii cunosc fructele, legumele i florile strnse de el. III. Reactualizare Discut cu copiii despre anotimpul a structurilor toamna, caracteristicile acestuia i anterioare muncile specifice. IV. Anunarea Anun tema jocului: Cine are un temei i a cartona potrivit?, obiectivele obiectivelor activitii i regulile jocului n termeni accesibili copiilor. V. Dirijarea Se va desfura jocul de prob nvrii pentru a vedea dac copiii au neles regulile jocului. Jocul se va desfura n felul urmtor: Eu voi exprima o cerin simpl: Ursuleul Mo Martin dorete s pun la el n vaz tufnele. Cine are cartonaul potrivit? Copiii vor cuta printre cartonaele lor, iar cei care au o imagine reprezentnd o tufnic, indiferent de culoare o vor ridica i va rspunde cine a ridicat primul cartonaul. Acesta va preciza ce este tufnica i ce culoare are. Jocul continu cu formularea altor cerine: Ursuleul vrea s fac un compot de mere. Cine are un cartona potrivit? sau Ursuleul vrea s fac o sup de roii. Cine are un cartona potrivit? Jocul va continua cu alte fructe i legume. VI. Evaluare Voi cere copiilor s ridice cartonaele care au desenate pe ele mere roii, sau struguri verzi, sau pere galbene, sau ardei verzi, etc. VII. ncheierea La final Ursuleul Mo Martin va activitii face aprecieri generale i individuale i va mpri drept recompens copiilor cte o felie de mr strns de el pentru iarn.

II. Captarea ateniei

- conversaia

- conversaia

Chestionar Analiza rspunsurilor.

Conversaia, explicaia

- jocul - exerciiul - frontal i individual

Chestionare

Aprecieri verbale.

- conversaia

Chestionar oral

- conversaia

Aprecieri verbale

CAPITOLUL VII COMUNICAREA. ACTIVITI DE EDUCARE A LIMBAJULUI VII.1. Comunicarea Comunicarea reprezint procesul de transmitere a unui mesaj cu o anumit semnificaie i un anumit scop de la emitor la un receptor. Pentru a se realiza este necesar ca sistemul de codare al emitorului s aib elemente comune cu cele de decodare ale receptorului (Codul este un ansamblu de semne verbale i neverbale cu anumite semnificaii). Cu ct compatibilitatea conduitei celor doi este mai mare cu att crete gradul de nelegere a mesajului. Comunicarea este un fenomen universal, n sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n forma sa uman, un punct maxim prin complexitatea coninutului, nivelului, prin diversitate codurilor i a canalelor de transmitere. Prin comunicarea uman se realizeaz o interaciune psihosocial, un schimb de mesaje ntre persoane, ea poate contribui la ntrirea, destabilizarea sau modificarea comportamentului individual n funcie de coninutul mesajului, de personalitatea celui care-1 transmite, modul de transmitere precum i de permiabilitatea de a-1 prelucra i accepta a celui care-1 primete. Comunicarea didactic este forma particular a comunicrii i constituie baza procesului de predare - asimilare a cunotinelor, n cadrul instituionalizat al grdiniei i ntre parteneri cu statut - roluri determinante; cadre didactice - precolari. Comunicarea didactic se distinge prin cteva particulariti: asigur realizarea obiectivelor prevzute de programele colare; mesajul are un coninut cu reale valene instructiv - educative; este implicat n nvarea colar i urmrete influenarea, modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup. Clasificarea tipurilor de comunicare. Criterii: a. Partenerii care particip la actul comunicrii intrapersonal (cu sine, monologul interior); interpersonal - ntre dou persoane; n grup mic (exemplu: n grdini la activiti alese, sau n munca n echipe); b. Statutul interlocutorilor: vertical cadrul didactic, educatoare - copil (au statut diferit); orizontal, copil - copil (partenerii au acelai statut) c. Codul (limbajul folosit): verbal (prin cuvnt, cu toate aspectele fonetice, lexical (canal auditiv - vizual) exprimat prin limbaj oral sau scris); paraverbal (gama de elemente vocale i prozodice: caracteristici de voce, particulariti de pronunie, intensitate, ritmuri, debit, intonaie, pauze); comunicare nonverbal (diversiti de semne legate de postur, micare, gesturi, mimic, nfiare); mixt (de mbinare a acestor forme i care este cea mai des ntlnit). d. Finalitatea actului comunicativ: accidental - transmiterea ntmpltoare de informaii (de exemplu anumite observaii pe care le face cadrul didactic n legtur cu anumite situaii din grup); subiectiv - se exprim verbal / direct sau indirect / paraverbal sau nonverbal (starea afectiv a emitorului - cadrul didactic sau a receptorului /copilului); comunicarea instrumental - se realizeaz cu un anumit scop, urmrete obinerea unui anumit efect n comportamentul receptorului, se poate modifica n funcie de reacia partenerilor. Este dominant n actul didactic. Capacitatea autoreglatorie: - lateralizat (unidirecional fr feedback); - nelateralizat (cu feedback - presupune interaciunea emitor - receptor. Natura coninutului: - referenial (mesajul vizeaz un anumit adevr tiinific, sau de alt natur);

operaional metodologic - se refer la procesul care duce la un anumit adevr, la capacitatea de a opera cu acesta; - atitudinal - valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul. Examinat prin prisma teoriei comunicrii, Meyer - Eppler propune propu urmtorul model :
-

Orice om este programat de a avea o dubl calitate de emitor i de receptor, aceasta permite dialogul educator-copi copil. A comunica nseamn a transmite un cuantum de cunotine (dar nu numai), iar receptorul presupune a prelucra, a asimila, a reine ceea ce s-a a transmis. O comunicare devine posibil numai atunci cnd cele dou repertorii se intersecteaz. Cu ct spaiul care se suprapune este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai bun, comunicarea realizndu-se se mult mai eficient. Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil. Eficacitatea comunicrii didactice depinde att de emitor ct i de receptor i anume: In transmiterea mesajului trebuie s in seama: de structura logic a coninutului; de claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii; personalitatea cadrului didactic; relaiile educatoare - copil. Receptarea va depinde de: nivelul dezvoltrii psihice a receptorului; structurile mentale i lingvistice ale acestuia; participarea activ n procesul pro nvrii. Eficacitatea comunicrii didactice este condiionat i de existena unei permanente conexiuni inverse (feedback) n contextul comunicrii prin care se realizeaz reglarea i autoreglarea comunicrii. Cadrul didactic (respectiv educatoarea) va sonda prin ntrebri simple gradul de nelegere a mesajului, n caz contrar, co va cuta s aduc explicaii, argumente suplimentare s concretizeze prin exemple.

VII. 2. Comunicarea educatoare - copil, copil - copil Comunicarea educatoare - copil este o comunicare didactic care prezint att caracteristicile pe care le are orice comunicare de acest tip, dar are i o serie de particulariti. Ea se desfoar ntr-un ntr cadru instituionalizat 1a fel ca celelalte tipuri de comunicare didactic dar are avantajul c aranjarea sli de grup, n care se desfoar activitatea poate ate fi mereu schimbat n funcie de disciplina de nvmnt, de obiectivele instructiv - educative, de mesajul pe care-1 care transmite educatoarea. Exemplu: La activitatea de povestire copiii pot fi aezai n semicerc pe scunele, fr a avea msue n fa spre deosebire de unele activiti de matematic - unde copiii trebuie s lucreze cu material individual. La alte activiti ei pot fi aezai direct pe covor (de exemplu la activitile alese) etc. Comunicare educatoare - copil se axeaz mai mult pe limbajul bajul oral (nu exclude pe cel scris citirea imaginii, semene grafice etc). De aceea educatoarea, mai mult dect orice cadru didactic, trebuie s fie atent la formularea i ordonarea informaiilor, ntrebrilor s

ofere explicaii suplimentare, sa utilizeze un limbaj simplu, clar, cu o tonalitate i un ritm adecvat particularitilor de vrste ale precolarului, s evite cuvintele de prisos. Diferena de statut i de pregtire dintre educatoare i copil, care este mai mare la aceast vrst, copilul neavnd formate capaciti intelectuale i un spirit critic care s-i permit prelucrarea mesajului, de aceea exist pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninutului sub forma argumentului autoritii (aa ne-a spus doamna educatoare" etc.). Contextul afectiv n care se desfoar comunicarea este mult mai accentuat dect n ciclul primar sau gimnazial. De aici necesitatea ca educatoarea s utilizeze coduri verbale variate, nonverbale (gesturi, mimic, expresii) sau para verbale (s aib o intonaie ct mai adecvat coninutului, pauzele vor fi mai mari, va accentua mai mult asupra cuvintelor cheie din propoziii. Am propune ca orice educatoare s urmeze un curs de art dramatic pentru ca mesajul sau su s aib ct mai mult rezonan asupra copilului; Personalitatea educatoarei trebuie s se bucure de mult credibilitate i atractivitate. Pentru a se bucura de credibilitate educatoarea, nvtorul are datoria s se perfecioneze permanent profesional. De asemenea, pentru a fi atractivi, nu trebuie s fie rigizi, ci s caute s se apropie de copil, s le inspire ncredere, bun dispoziie, satisfacii, ceea ce va conduce la un acces mult mai mare a copilului la mesajul cadrului didactic. Comunicarea educatoare - copil are un caracter persuasiv mai accentuat dect celelalte tipuri de comunicare deoarece induce mai. multe modificri comportamentale, atitudinale i stri emoionale a copiilor; o Are un aspect ludic - se realizeaz n cele mai multe cazuri sub form de joc, de aceea educatoarea este obligata s asigure nite condiii speciale (condiii de organizare i desfurare a unor jocuri n care mesajul instructiv educativ s fie bine marcat i s aib efectul scontat); Comunicarea educatoare - copil poate fi mpiedicat i de sistemul de decodificare deficitar al precolarilor i anume de: - nivelul de cunotine limitat al acestora; - de nenelegerea corect a sensului cuvintelor, expresiilor, de aceea n mintea precolarilor apar distorsiuni; - disonane (cognitive); - ei schimb sensul cuvintelor, atribuie alte semnificaii acestora, nu le pot descifra. Pentru a evita aceste aspecte, educatoarea are obligaia s explice n prealabil, cuvntul i expresiile noi, s cunoasc nivelul de cunotine al copiilor, experiena lor de via; Comunicarea n nvmntul precolar este condiionat i de o permanent conexiune invers (feedback), pentru ca educatoarea s se asigure c mesajul i-a atins obiectivele instructiv - educative. Spontaneitatea precolarilor, atunci cnd este cultivat, impune o comunicare reciproc mult mai eficient dect la alte categorii de vrst. Comunicarea interpersonala dintre cadrul didactic i copil ndeplinete urmtoarele funcii psihospeciale: De a menine unitatea i integritatea grupului educaional; De a realiza obiectivele pedagogice proiectate; De a asigura coordonarea aciunilor individuale n grupul colar; De a distribui adecvat informaii i sarcini de nvare; De a evalua efectele diferitelor tipuri de mesaje asupra organizrii i funcionrii activitii grupului. Aceste funcii vor ii cunoscute de ctre educatoare, care va lua msuri pentru buna realizare a lor. Educatoarea va ine cont de particularitile de vrst ale precolarilor (acetia nc nu formeaz un colectiv sudat, nu au rbdare de multe ori s comunice ntre ei, exist muli copii care doresc doar ei s rezolve sarcinile de nvare sau s comunice cu educatoarea, nu au rbdare s recepteze un mesaj). In concordan cu aceste manifestri ale copiilor, i va alege modaliti diferite de comunicare. VII.3. Regulile unei bune comunicri A. Pregtirea pentru transmiterea mesajului. Reguli ce in de personalitatea i pregtirea emitorului. a. Planificarea mesajului

Obiectivele (de ce comunic ?; ce urmresc prin mesajul transmis ?) - Se vor stabili finalitile n funcie de obiectivele cadru i de referin din program, urmrind ca prin derivare s se stabileasc obiectivele operaionale, principalele tipuri de comportamente ce se vor produce la precolari (asimilarea de ctre acetia a unor cunotine, formarea de deprinderi, atitudini comportamentale etc.). Subiectul (ce comunic ?) - n funcie de prevederile programei, educatoarea, n actul comunicrii, va avea n vedere urmtoarele aspecte: > stabilirea cantitativ i calitativ a cunotinelor, deprinderilor, capacitilor ce trebuie formate; > ierarhizarea cunotinelor n funcie de anumite criterii axiologice (valoarea lor); > discriminarea cunotinelor, problemelor eseniale de cele mai puin importante; > prelucrarea coninutului de ctre educatoare n funcie de particularitile grupei, de experiena lor de via; > identificarea structurilor logice de instruire i planificarea principalelor secvene din demersul didactic; > selectarea unitilor de coninut reprezentative i cu valoare mare formativ educativ; > transmiterea unitilor de coninut cu valoare euristic. Interlocutorii (cine sunt cei cu care comunic?) - Se impune o cunoatere foarte bun a particularitilor de vrst i individuale a copiilor, volumul cunotinelor anterioare, vocabularul, capacitatea lor de a recepta i prelucra un mesaj. Contextul (locul unde comunic ?) - O pregtire prealabil a grupei, dispunerea locurilor, asigurarea unor condiii optime. Tonul, stilul (cum comunic ?) - Modul de a comunica are o importan deosebit. Pentru c majoritatea mesajelor, n special n nvmntul precolar, se realizeaz prin limbajul verbal, orice educator trebuie s-i cizeleze vocabularul, s-1 adapteze cerinelor didactice i particularitilor de vrst, s utilizeze un limbaj clar, precis, s accentueze asupra cuvintelor importante, s asocieze n mod adecvat limbajul verbal cu cel nonverbal i paraverbal s de-a dovad de empatie (s se transpun n locul interlocutorului) s fie ct mai sincer i ct mai raional n exprimare. b. Reguli de transmitere a mesajului s se obin acordul de comunicare n privina coninutului mesajului :1a precolari aceasta se va realiza prin captarea ateniei cu un moment surpriz: ghicitori, cteva versuri. diferite personaje, machete etc. transmiterea mesajului va ncepe n special Ia precolari prin prezentarea unor fapte, exemple concrete avnd n vedere caracterul intuitiv al gndirii acestora; utilizarea unui limbaj simplu, direct, concis, precis; adaptarea ritmului la dificultatea temei; adaptarea tonului, mimica n funcie de mesaj i auditoriu; realizarea feedbackului pentru a constata n ce msur mesajul a fost neles. B. Reguli pentru o bun ascultare (legate de receptor, valabile i pentru educatoare i pentru copii) educatoarea s dispun de rbdare pentru a asculta mesajul copiilor; copiii s fie pregtii pentru a recepta mesajul educatoarei; educatoarea s dovedeasc c este interesat de ceea ce i se transmite; urmrirea esenialului n timpul ascultrii (precolarilor li se va atrage atenia asupra aspectelor eseniale, deoarece se cunoate tendina lor spre amnunte nesemnificative); ncurajarea vorbitului - educatoarea i va ajuta cu ntrebri pentru a-i face s transmit ceea ce i-au propus; s le fie stimulat creativitatea verbal (utilizarea unor expresii, figuri de stil, sinonime, omonime etc.). VII.4. Blocaje ale comunicrii In orice act de comunicare i n special n cel didactic trebuie s se respecte anumite reguli ce vor fi cunoscute de partenerii care particip la actul comunicrii i vor fi evitate anumite impedimente (condiii) care pot bloca comunicarea. Dintre cele mai importante blocaje ale comunicrii amintim: Diferene de percepie" (vrst, sex, cultur, educaie, profesie, statut, caracteristici de personalitate etc.). In comunicarea didactic aceste diferene sunt mai mari, de aceea cadrul

didactic este bine s le cunoasc i s creeze condiii pentru o diminuare a lor n timpul comunicrii. Stereotipii (a trata persoanele ca pe una singur, se impune o individualizare n actul comunicrii). Discrepana ntre nivelurile de cunoatere. Pentru a se evita blocarea comunicrii, cadrul didactic va fi obligat s se adapteze nivelului de cunotine al copilului, dar n acelai timp va cuta s-i ridice nivelul i s-1 solicite n zona proximei dezvoltri. Dificulti de exprimare (vocabular, experimente etc.). De obicei aceste dificulti se ntlnesc foarte des la elevele practicante i la cadrele didactice tinere, care nu-i pot adapta vocabularul la copiii cu care lucreaz, utiliznd termeni ce nu sunt accesibili acestora. In acelai timp, exist foarte muli copii, care, dei au cunotinele necesare ntmpin dificulti n a le expune, de multe ori chiar evitnd s mai rspund la solicitri. emoii puternice (pentru a evita blocrile comunicrii cu precolarii care sunt emotivi, se creeaz un climat afectiv stenic, favorabil relaiei cadru didactic - copii); nencrederea n persoana cu care se comunic (fie din partea emitorului sau receptorului); experiena negativ n comunicare. Pot exista mai multe situaii: cadrul didactic ntrerupe actul comunicrii; cadrul didactic nu admite dect un anumit tip de rspuns; face aprecieri negative asupra unor copii, uneori chiar cu insult; pregtirea slab n a realiza eficient comunicarea; cadrul didactic nu stpnete suficient de bine coninutul; nu dispune de timpul necesar corespunztor volumului coninutului mesajului; copiii nu sunt pregtii suficient pentru a comunica; precolarii ntmpin dificulti atunci cnd trebuie s comunice cu alte persoane dect cadrul didactic cu care este obinuit. Factorii de mediu i context: existena unei atmosfere de indisciplin n grup; oboseala determinat de un orar prea. ncrcat, de sfritul unei perioade de activiti intense (sfrit de sptmn, semestru, an colar etc.); limbaj neadecvat (schimbarea codurilor cnd se trece la capitole noi, de la un ciclul de nvmnt la altul, un profesor la altul etc.) VII. 5. Activiti comune,, pe grupuri mici i individuale de educare a limbajului (comunicrii) la vrsta precolar In procesul de ndrumare a educrii limbajului la precolari, noua program propune urmtoarele obiective cadru: dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiei structurilor verbale, orale; educarea n scopul exprimri verbale corecte din punct de vedere gramatical: dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral. Obiectivele cadru sunt urmrite de educatoare de-a lungul ntregii perioade a precolaritii i constituie repere ale activitilor de educare a limbajului. Din obiectivele cadru sunt deduse, cele de referin care se urmresc n toate tipurile de activiti (activiti alese, comune, individuale) i pe o perioad mai scurt de timp. Pentru realizarea lor sunt necesare propunerea unor obiective operaionale care s vizeze anumite comportamente (vezi Programa activitilor instructiv - educative n grdinia de copii, Bucureti, 2000). Exemplu (din programa): Obiectivul cadru: Educarea urnei exprimri verbale orale, corecte din punct de vedere fonetic, lexical i sintetic. Pentru aspectul fonetic obiectivul de referin va fi: s disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect. Exemple de comportament: s pronune corect sunetele limbii romne; s recunoasc i s numeasc sunetul iniial din cuvntul pronunat oral; s recunoasc i s numeasc sunetul final din cuvntul pronunat oral; s recunoasc i s numeasc sunetele din interiorul cuvntului pronunat oral.

VII.5.1. Povestirea A. Valoarea instructiv educativ a povestirilor n grdini povestirea poate fi folosit att ca metod de comunicare a cunotinelor ct i modalitate de activitate destinat. Cunoateri mediului i dezvoltrii vorbirii precolarilor. . Povestirea rspunde unei nclinaii fireti de miracol, fantastic, de istorisirea copilului. Prin intermediul povestirii,copiii ptrund n lumea basmelor i fabulelor, gust farmecul legendelor, fac cunotin, cu ntmplri semnificative din viaa unor personaje. Prin coninutul lor, povestirile lrgesc sfera de cunoatere al precolarilor, asigur un fond de reprezentri vii i clare, incit la analize i comparaii, nlesnesc nelegerea, unor fapte, deprinderea unor idei de baz, a unor nvminte. Pentru a-i sensibiliza pe copii pentru ceea ce este bun i frumos, expunerea ei se impune s fie expresiv, nuanat, artistic interpretat. Povestirea are o mare valoare educativ cu un puternic ecou moral asupra sufletului i comportamentului precolarului. Povestirile, prin stilul i imaginile artistice utilizate l familiarizeaz pe copil cu structura limbii, bogia formelor gramaticale, cu frumuseea i expresivitatea limbii romne, contribuie la perfecionarea limbajului copiilor sub aspect lexical i gramatical, le dezvolt imaginaia.. Prin mesajele etice pe care le transmite, povestirea contribuie la formarea unor reprezentri, deprinderi i atitudini morale. Exemplificare. Transmiterea cunotinelor - pentru transmiterea cunotinelor se pot organiza audierea unor poveti ( Capra cu trei iezi ", Fata babei i fata moului") sau vizionarea unor spectacole de teatru de ppui ( Scufia roie, Mo Crciun i vrjitoarea", Degeica), urmate de convorbiri sau concurs Ce poveti a scris Ion Creang, Ce desene animate inspirate de poveti cunoscute ai urmrit la televizor?" - pentru nelegerea structurii compoziionale a unei povestiri privind structura compoziional a unei povestiri se pot desfura activiti de genul: - Cum ncepe (sfrete) povestea Pungua cu doi bani"? - repovestirea pe baz de imagini a principalelor momente din: Ursul pclit de vulpe", Ridichea uria"; - tipologia personajelor a fost evideniat prin convorbiri sau jocuri: Ce personaje ai observat la teatrul de ppui Ft - Frumos din lacrima"?, Cum se comport iedul din. poveste?", Spune care dintre personaje (Alb ca Zpada, Baba Cloana, Vrjitoarea, Zmeul, Ft - Frumos) i plac i de ce.?"; - se vor realiza activiti de transfer al mesajului etic din povetile nvate n atitudinile comportamentale cotidiene. Formarea priceperilor i deprinderilor verbale - formularea de propoziii simple i dezvoltate cu expresii, i cuvinte din poveti i povestiri; - pstrarea, coerenei logice n propoziie a fost antrenat prin activiti precum: S formulm propoziii dup imagini ( ,,La sniu", In parcul de distracii")", Completeaz , propoziia nceput de mine"; - exprimarea corect din punct de vedere gramatical putem folosi jocuri de genul : Am spus bine, n-am spus bine", ,,Eu spun una,tu spui multe,. Cine face, cum face?"( jocuri didactice care se pot realiza dup desfurarea unor activiti de povestire; - crearea unor construcii verbale pe o. anumit tem am desfurat conversaii i povestiri: Cum i-ai petrecut vacana?", ,, Povestete o ntmplare hazlie!", Cine povestete mai departe?" - folosirea n vorbirea curent a expresiilor cu valoare stilistic s-au folosit jocuriexerciii: S alctuim propoziii cu expresii_ artistice din povestirile nvate ( Capra cu trei iezi", Csua din Oal", Ciuboelele ogarului" etc.). - interpretarea unor roluri n cadrul unor dramatizri, cu respectarea intonaiei, accentului, pauzelor, ritmului: Iedul cu trei capre", ,, Ursul pclit de vulpe", upa up";

- pentru realizarea unei povestiri de ctre copii cu plecare de la un numr de imagini vom desfura activiti de forma: Hai s facem o povestire!", ,. Ce mi-a povestit o rndunic?", Ce titlu se potrivete?" Educarea unor atitudini pozitive fa de semeni Cum ai dori s se termine povestea Turtia? Cum ai fi procedat n locul personajului din povestea Puf alb i puf gri"? B. Formele pe care le mbrac povestirea a) povestirile educatoarei b) povestirile copiilor - repovestiri; - povestiri create de copii, care se mpart n mai multe categorii: povestiri dup ilustraii; povestiri cu nceput dat; povestiri dup modelul educatoarei; povestiri dup o tem dat; povestiri dup jucrii, a) Povestirile educatoarei Povestirile educatoarei sunt activitile de expunere oral a unor povestiri, poveti, basme din literatura romn universal, prin coninutul lor furnizeaz copiilor cunotinele, privitoare la cele mai variate aspecte de via i domenii de activitate, i familiarizeaz cu noutatea ideilor pe care Ie cuprind, iar prin limbajul autorului i apoi a povestitorului l emoioneaz pe copil, l face s admire calitile personajelor ndrgite, i trezete dorina s semene cu acesta i, nu n ultimul rnd, i mbogete vocabularul cu expresii noi,, cu regionalisme, cuvinte populare, l obinuiete cu limbajul contextual. Pregtirea educatoarei pentru activitatea de povestire In vederea pregtirii educatoarei pentru activitatea de povestire aceasta i va propune: 1) selectarea i planificarea povestirilor n funcie de obiectivele instructiv - educative urmrite i n funcie de nivelul grupei; 2) fixarea locului povestirii n planul calendaristic i semestrial; 3) stabilirea locului povestirii n orarul zilnic; 4) studierea din timp a textului povestirii pentru a i-1 nsui temeinic; 5) pregtirea materialului didactic necesar pentru nelegerea coninutului (plane, machete, siluete); 6) elaborarea proiectului didactic. Desfurarea unei activiti de povestire Introducerea n activitate - aezarea copiilor pentru a recepta ct mai bine mesajul educatoarei, Captarea ateniei care se poate realiza printr-o convorbire n legtur cu alte povestiri sau prin introducerea unui personaj sub form de: ppu, siluet, copil costumat etc. Introducerea cuvintelor noi n vocabularul, copiilor. Acestea pot fi introduse n activitile alese sau n activitatea de povestire prin urmtoarele procedee: printr-un material didactic (un obiect natural, imagine etc. care s sugereze cuvntul); jetoane; versuri care s conin cuvntul; explicarea direct a cuvntului; utilizarea sinonimelor, omonimelor, antonimelor; introducerea n diferite contexte, Prezentarea coninutului Pentru ca povestirea s fie mai atractiv se pot utiliza: plane, proiecii, nregistrri, machete, ppui, siluete etc. Prezentarea coninutului se poate face prin: citirea textului de ctre educatoare; povestirea acesteia; scurt dramatizare; mbinarea acestor procedee. Indiferent de modul de prezentare a coninutului, pe parcursul povestirii se va urmri: evidenierea succesiunii evenimentelor;

stabilirea locului i timpului de desfurare a evenimentelor; accentuarea asupra personajelor principale, n special prin interpretarea pe parcursul povestirilor a rolului fiecrui personaj printr-un limbaj nuanat, expresiv, prin ton, pauze, mimic etc.; insistarea asupra unor pasaje mai importante; evidenierea unor trsturi pozitive sau negative ale personajelor; interpretarea unor cntece, versuri din povestire; accentuarea asupra unor cuvinte noi sau expresii care vor mbogi vorbirea copiilor; utilizarea unor procedee pentru valorificarea mesajului etic al povestirii, Fixarea povestirii se vor stabili 2-3 aspecte mai importante din povestire; se vor fixa personajele principale; se vor reliefa aspectele sau personajele care le-au plcut. Eficiena povestirii educatoarei depinde de: gradul de accesibilizare a limbajului utilizat; adaptabilitatea coninuturi lor prezentate la nivelul de nelegere al copilului precolar; resursele emoionale pe care le stimuleaz de ambele pri: a educatoarei - care transmite un mesaj afectiv atitudinal, a copilului care va fi impresionat la receptarea mesajului; imagistica i combinatorica ideatic pe care o declaneaz n mintea copiilor. b) Povestirile copiilor Aa cum s-a amintit, povestirile copiilor mbrac dou forme principale: repovestirile i povestirile create de copii. Repovestirea In repovestire copiii sunt solicitai de ctre educatoare s reproduc coninutul unor poveti sau povestiri audiate anterior n scopul formrii deprinderilor de a expune cursiv i logic un ir de evenimente, de a-i exersa limbajul contextual i monologat. Dac la povestirile educatoarei activitatea este centrat pe cadrul didactic la repovestire este centrat pe copil. Prin intermediul repovestirilor educatoarea realizeaz feedbackul, atitudinea ei se va manifesta prin: control asupra gradului n care copiii cunosc coninutul povetii; aprecierea copiilor privind modul cum reuesc s reproduc. fidel faptele prezentate n poveti i succesiunea lor; constatarea gradului de nelegere a mesajului de ctre copii; ncurajarea copiii n formularea propoziiilor, contextului, i ajut cu ntrebri suplimentare; corectarea eventualelor greeli de exprimare sau de coninut; solicitarea copiilor n repovestire n funcie de particularitile lor. Repovestirile au rol important n pregtirea, copilului, pentru coal: l nva cu tehnica memorrii i reproducerii; l obinuiete cu limbajul contextual; i formeaz deprinderea de a se exprima liber, cursiv i logic anumite evenimente; i mbogete vocabularul activ cu cuvinte, expresii noi. Activitatea de repovestire poate fi realizat sub diferite forme: repovestiri pe baza unui material ilustrativ (plane, machete); repovestiri cu ajutorul unor siluete, ppui (cu secvene de dramatizare); repovestiri pe baza unui plan verbal; repovestiri libere - iar sprijin, Repovestirile pot fi realizate n ntregime de un copil sau de mai muli copii (depinde de lungimea povetii, de pregtirea copiilor). Ea se realizeaz mai mult la grupele mari. Povestiri create de copii Acestea sunt activiti n care copiii compun i .expun ntr-o manier relativ personal, ntmplri, aspecte, fapte Iegate.de via, de anumite personaje.

n aceste activiti contribuia copiilor este mult mai mare. Ei sunt pui n situaia de a nchega o naraiune simpl, de a realiza o nlnuire logic a evenimentelor, de a gsi o form de exprimare proprie. Aceste forme de activiti stimuleaz n cel mai nalt grad imaginaia copilului, de aceea vor fi solicitai cel mai muli precolari s creeze povestiri. Suportul material oferit copiilor pentru a crea povestiri va fi ct mai sugestiv, mai aproape de viaa i activitatea lor. Copiii vor fi ncurajai n permanen n procesul creri povestirilor, vor fi ajutai prin ntrebri. La crearea unei povestiri pot participa mai,muli copii, vor fi apreciate cele mai reuite povestiri. n cadrul activitilor, n special la grupa pregtitoare, vor fi utilizate toate tipurile de povestiri create de copii. n acelai mod se va proceda i la elevii din clasa I. VII.5.2. Jocul didactic Este o form de activitate, atractiv i accesibil copiilor prin care se rezolv anumite sarcini de nvare specifice vrstei precolare. Specificul acestor jocuri este faptul c mbin armonios elementul instructiv cu cel distractiv. Valoarea practic a acestor jocuri const n faptul c ele creeaz condiii favorabile pentru aplicarea cunotinelor, i. exersarea priceperilor, deprinderilor sub forma unor activiti plcute i atractive. Jocurile didactice, de obicei, se desfoar n activiti comune (cu ntreaga grup, dei ele se pot desfur n activitile la alegere) ele fac parte din jocurile cu reguli, contribuind n mod deosebit la formarea profilului intelectual i moral al precolarului, l pregtete pentru coal. Jocurile didactice prin modul lor de organizare i prin sarcinile de nvare propuse de educatoare, determin dezvoltarea intelectual sau motric au o deosebit valoarea formativ, stimuleaz atenia, spiritul, de observaie, activitatea simurilor, perspicacitatea gndirii, flexibilitatea, activeaz i mbogete limbajul, dar n acelai timp au i o mare putere de deconectare psihic a copilului. Dei rezolv anumite sarcini de nvare, jocul didactic se deosebete de activitatea de nvare. Jocul are o motivaie intrinsec - pe cnd nvarea sau munca (n special n faza iniial) au una extrinsec. Jocul provoac plcere, satisfacie imediat, pe cnd nvarea, munca ofer satisfacii mult mai ndeprtate. Jocul are un aspect distractiv, l deconecteaz pe copil, pe cnd nvarea, munca l determin la o concentrare maxim. Jocul nu necesit un efort deosebit (chiar dac copilul l face, el nu simte oboseala spre deosebire de cel pe care-l depune n actul nvrii sau al muncii). Jocul se desfoar ntr-un cadru plcut - pe baz de jucrii pe cnd nvarea n unul rigid. Jocul rezolv contradicia dintre posibilitile sale .intelectuale i fizice Umitae i sarcinile pe care trebuie s le rezolve. Jocul asigur o participare mai intens la activitate a copilului dect nvarea sau munca. Aceste argumente ne determin s nelegem i s utilizm jocul didactic n nvmntul precolar ct i primar. Deosebirea dintre jocul didactic i celelalte tipuri de jocuri se face i prin structura acestuia. I. Structura jocului didactic Elementele structurale ale acestui tip de joc sunt: obiectivele; coninutul;., sarcina didactic; regulile jocului ; elementele de joc; materialul didactic.

Obiectivele

Orice joc didactic trebuie s fie declanat de anumite obiective pe care s le urmrim pe tot parcursul desfurrii acestuia. Coninutul - este format din totalitatea cunotinelor, deprinderilor cu care opereaz copiii n cadrul jocului, precum i a capacitilor pe care i le formeaz (n cadrul jocurilor copiii vehiculeaz cu anumite cunotine pe care i le-au nsuit n cadrul altor activiti). Sarcina didactic - reprezint problema central pe care copiii o au de rezolvat i n jurul creia graviteaz celelalte elemente. Ea apare sub forma unei probleme de gndire, recunoatere, reconstituire, comparaie, ghicire. Ea indic filonul aciunii obiectuale i mintale pe care-l desfoar copii. Regulile jocului - sunt menite s arate copiilor cum s se joace, s rezolve problema respectiv, ele concretizeaz sarcina didactic, precizeaz cum poate fi rezolvat problema intelectual, motric, care sunt cile de organizare ale aciunilor ludice. Elementele de joc Constituie componenta plcut, distractiv a jocurilor, ele dau coloratur activitii de nvare, determin, antrenarea, copiilor, favorizeaz rezolvarea facil a sarcinilor didactice, satisfac nevoi de micare de joac a copilului, l face s nu simt efortul depus n activitate. II. Metodica organizrii i desfurrii jocurilor didactice alegerea i planificarea jocului; selectarea jocului n funcie de obiectivele instructiv - educative; stabilirea locului i timpului de desfurare n funcie de succesiunea celorlalte activiti de etap colar (nceput, sfrit de semestru, de anotimp, de experiena copiilor); stabilirea complexitii jocului (numrul de variante n funcie de particularitile de vrst - grup mic, mijlocie, mare, i de nivelul de pregtire al copiilor din grup); planificarea jocului n funcie de obiectivul pe care-1 urmrete: Transmiterea de cunotine (de obicei acestea sunt mai rare) i se planific la nceputul unei categorii de activiti cu coninut similar; Jocuri pentru consolidarea, sistematizarea completarea cunotinelor, (acestea se programeaz dup alte activiti n care au fost predate cunotinele); jocuri pentru verificarea cunotinelor (vor fi planificate dup ncheierea unui capitol). Ultimele dou tipuri de jocuri.se utilizeaz cel mai frecvent n n vmntu1 precolar. III. Pregtirea din timp a materialului Orice joc didactic presupune un material, variat n concordan cu obiectivele i sarcina didactic. De obicei se ntrebuineaz material didactic pentru educatoare i material didactic pentru copii. Materialul didactic utilizat trebuie s dispun de potenial pedagogic, estetic i igienic. Din punct de vedere pedagogic s fie purttor de informaii, s-1 stimuleze.pe copil n activiti. Din punct de vedere estetic s fie bine realizat, frumos colorat, atractiv. Din punct de vedere igienic s fie uor de mnuit, s nu fie periculos pentru copii, sa poat fi dezinfectat atunci cnd este cazul. IV. Organizarea jocului didactic Organizarea jocului didactic cuprinde un complex de msuri ce trebuie luate nainte de nceperea jocului. Pregtirea cadrului de desfurare a jocului: dispunerea mobilierului; Distribuirea materialului; accesul copiilor la locurile principale din cadrul jocului; aranjarea materialului primit de ctre fiecare copil. V. Desfurarea jocului > Anunarea titlului > Prezentarea materialului > Regulile jocului

> Prezentarea elementelor de joc. VI. Familiarizarea copiilor cu jocul didactic Copii vor fi instruii cu regulile, jocului didactic i modalitile de mnuire a materialului utilizndu-se demonstraia i explicaia. Educatoarea va efectua un joc cu .valoare., demonstrativ,. explicnd i efectund ,fiecare aciune pe care trebuie s o desfoare copilul concomitent cu explicarea ei. Pentru a verifica n ce msur a fost neles jocul, se poate efectua cu ajutorul unui copil un joc de prob. La grupa mic se poate efectua un joc cu precolarii concomitent cu jocul desfurat de educatoare.

VII. Executarea jocului didactic de ctre copii Aceast etap este partea fundamental a activitii, este momentul de participare efectiv a copiilor, de realizare a sarcinii didactice de ctre acetia, de respectare a regulilor i elementelor de joc. n aceast etap jocul va fi dirijat sau semidirijat de ctre educatoare care va urmri: > desfurarea aciunilor n succesiunea lor fireasc; > executarea controlului cu privire la respectarea regulilor i rezolvarea corect a sarcinilor didactice; > antrenarea i activizarea tuturor copiilor n joc; > sprijinirea celor care nu reuesc s efectueze corect sarcina didactic; > mbinarea armonioas a elementelor de joc cu sarcinile instructiv - educative; > asigurarea unei atmosfere plcute, meninerea interesului pentru joc al copiilor; > stimularea spiritului de independena de competiie prin organizarea unor concursuri (n special dup ce s-a constatat c toi copiii stpnesc regulile i elementele jocului). In majoritatea jocurilor didactice - n special la grupa mare i pregtitoare se utilizeaz mai multe variante de joc - nainte de nceperea unei noi variante se va demonstra i explica modalitatea de joc. ntrebuinarea mai multor variante duce la o rezolvare gradat a sarcinilor didactice, evit plictiseala, creeaz o atmosfer antrenant. Variantele vor fi planificate de la cele simple spre cele mai complexe. VIII. ncheierea jocului Se va realiza o analiz, a rezultatelor, a eventualelor ctigtori, a gradului de participare a copiilor, vor fi apreciai cu anumite stimulente. Se va evidenia progresul realizat de copii. Copiii care nu au fost antrenani, n-au participat la joc vor fi atenionai VII. 5.3. Jocuri i exerciii pentru exersarea limbajului sub aspect fonetic, lexical, gramatical Varietatea mare a jocurilor didactice proiectate n grdini pentru dezvoltarea limbajului sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical) impun gsirea unor criterii de clasificare a acestora. Cel mai important criteriu n acest sens l constituie coninutul jocurilor didactice. Din acest punct de vedere ele pot fi grupate n: a) jocuri didactice pentru formarea i exersarea unei pronunii corecte; b) jocuri didactice pentru mbogirea vocabularului activ i pasiv al copiilor; c) jocuri didactice prin care se exerseaz structurile gramaticale; a) Jocuri didactice pentru formarea i exersarea pronuniei corecte. Acestea au drept obiectiv pronunia corect a sunetelor limbii materne i n special a consoanelor. Exemple: jocul didactic Focul i vntul", la grupa mic vizeaz pronunarea corect a consoanelor labiodentale f , vi prepalatale ",, j". Jocul didactic Cocoul i.. gsca" vizeaz pronunia corect a consoanelor prepalatale c" i velare g" n diferite pri ale cuvntului (nceput, sfrit, poziie mediani). Jocul arpele i albinia"; Trenul i vntul" pronunia corect a sunetelor labiodentale f, v" i dentale t", d", s", z". Acestea pot fi utilizate i sub form de exerciii (vezi clasificarea consoanelor n Educaia limbajului n grdini, I. Dnil, I. Surdu, S. ova, la pagina XVIII). In vederea exersrii pronuniei corecte a sunetelor se pot folosi jocuri ca: Spune cum se face ?" (grupa, mic), Cine face aa ?" (grupa mijlocie). In cadrul acestor jocuri copii

sunt pui n situaia de a reproduce onomatopeele caracteristice unor animale, zgomotele produse de unele obiecte. Unele jocuri didactice cum ar fi: A spus bine?,, sau N-a spus bine..?"- (grupamijlocie),.,,ndreapt greeala" (grupa mare) contribuie la creterea sensibilitii auditive, la exersarea auzului fonematic. b) Jocuri didactice care contribuie la activizarea i mbogirea limbajului Aceste jocuri duc la mbogirea, vocabularului activ i pasiv al copiilor cu substantive care denumesc obiecte de uz personal. Sculeul fermecat" (grupa, mic), cu substantive care., denumesc animale, fiine Cine este i ce face ?" (grupa mijlocie), substantive care denumesc profesii Spune ce a adus potaul?" (grupa mare, pregtitoare). Jocuri didactice ca:Ne jucm cu baloane" (grupa mic), Care este culoarea ta ?", Cum este ?" (grupa mijlocie); Rspunde repede i bine" (grupa mare, pregtitoare), contribuie la mbogirea i activizarea limbajului cu adjective; care se refer la nsuiri privind culoarea, dimensiunea etc. Prin jocuri: Spune cnd facem aa"; Unde am aezat jucria?"; ,tii cnd ?", copiii au posibilitatea s foloseasc adverbe de timp, loc., mod (grupa mare,, pregtitoare). " Pentru mbogirea i activizarea vocabularului copiilor, sunt indicate i jocuri n care se folosesc pronumele personal de politee, posesiv, demonstrativ, exemplu: Cine i-a dat. jucria ?". Jocuri didactice care vizeaz utilizarea verbelor ( a modurilor i timpurilor acestora) care denumesc aciuni .legate de atribuiile membrilor familiei (aduli, copii): Ce face ?" (grupa mic), Completeaz ce lipsete ?" (grupa mare, pregtitoare) Cnd se ntmpl?" c) Jocuri didactice de exersare a structurilor gramaticale Aceste jocuri au sarcina de a contribui la exprimarea copilului n propoziii simple i dezvoltate, n fraze scurte, la utilizarea corect, a substantivelor la diferite genuri, numere, .la realizarea corect a acordului ntre gen i numr, a substantivului cu adjectivul care-1 nsoete, a subiectului cu predicatul, utilizarea corect a genitivului, dativului etc. In acest sens sunt indicate jocurile: Cine este i ce face ?"; Spune ce face ?"; Unde,s-a oprit roata. ?" (grupa mic)7"Eu spun una, tu spui multe ?", Completeaz ce lipsete" Cu ce cltorim ?" (grupa mijlocie); ,,S aezm cartonaele"Gsete cuvintele potrivite" (grupa mare, pregtitoare). Se poate utiliza acelai joc la. grupe diferite (mic, mijlocie, mare) dar cu sarcini i variante de joc diferite, Vom exemplifica cu jocuri ce au fost concepute pentru cele trei grupe de vrst, multe jocuri de la grupa mare pot fi adaptate la grupa mic i mijlocie prin simplificarea sarcinilor, inndu-se cont de disponibilitile i capacitile copiilor la aceast vrst. Un aspect important este corectarea vorbirii. Exemple de jocuri: UNDE S-A OPRIT ROATA" Grupa mijlocie: 4-5 ani Obiectiv fundamental: Formarea deprinderii de a formula propoziii n care s fie utilizat corect singularul i pluralul substantivelor. Sarcina didactic: Recunoaterea obiectului sau obiectivelor la care s-a oprit bila; diferenierea i enunarea corect a substantivelor la singular i plural, construind corect propoziii cu ele. Regulile jocului: Jocul va fi condus la nceput de educatoare care d semnalul de ncepere i ncheiere a jocului. O bil va fi rostogolit spre un obiect sau un grup de obiecte. Acestea vor fi aezate n csue (ptrate) n faa copiilor. In timp ce bila se rostogolete, copiii vor cnta un cntecel: Ne jucm, ne jucm, Ce frumos noi ne jucm! Bila se rostogolete Unde oare se oprete ?" Un alt copil ales de educatoare va dansa prin faa grupei. La sfritul cntecului va atinge cu o baghet un copil. Acesta va rspunde la ntrebarea educatoarei:

- Unde s-a oprit bila ?" Pentru un rspuns corect el v-a formula o propoziie, folosind corect singularul i pluralul substantivelor care denumesc obiectele dup caz. El v-a fi apreciat cu aprinderea becului i aplauze. Rspunsurile incorecte vor fi corectate cu ajutorul copiilor. Elementele de joc: mnuirea i rostogolirea bilei, aprinderea becului, atingerea cu bagheta pe umr, aplauze. Mijloace de nvmnt: csue ptrate aezate pe parchet; grupe de unul sau mai multe obiecte, o bil de la un joc de popice, becule electric, o baghet, un disc cu diametrul de 60 cm, cartonae pentru copii cu imagini identice celor de pe disc. Strategii didactice: exerciiul, explicaia,- observaia, conversaia. Varianta 1. Dac bila se rostogolete spre csua cu un singur obiect n ea, copilul atins de baghet va trece substantivul de Ia singular Ia plural i invers. Pentru a le dirija rspunsul, educatoarea va adresa ntrebarea: - Cum vei zice dac ar fi mai multe ?" sau - Cum vei zice dac ar fi numai unul ?" Jocul continu pn ce toi copiii sunt pui n situaia de a trece substantivele la plural i invers. Varianta 2. De aceast dat se va folosi un disc din carton cu diametrul de 60 cm. Discul va fi mprit n zece segmente n care vor fi desenate unul sau mai multe obiecte. Toi copiii vor avea cartonae cu aceleai imagini de pe disc. Discul va fi acoperit cu un altul, care are numai un singur segment decupat. Conductorul jocului va roti primul disc i-1 va opri cu segmentul decupat la una din imaginile de pe discul cu segmente desenate. La ntrebarea: - Unde s-a oprit roata ?", copilul numit v-a rspunde: - Roata s-a oprit Ia pomi." n acest timp, copiii i vor privi jetoanele lor. Cei care vor aceeai imagine cu cea de pe disc, se vor deplasa la flanelograf i-1 vor aeza la semnul cu un singur obiect sau cu mai multe obiecte, dup cum este cazul. Vor repeta apoi n cor cuvntul respectiv i vor alctui propoziii cu el. jocul continu pn ce toate jetoanele sunt aezate pe flanelograf. Varianta 3. Educatoarea va denumi obiectul sau obiectele fr s arate copiilor imaginile acestora. Copiii vor cuta n cartonaele lor. Cel care are imaginea respectiv se anun i rspunde: - Eu am un jeton cu o pisic" sau - Eu am jetonul cu pisici" Jocul continu pn cnd ce toate cartonaele sunt aezate pe flanelograf. CE TII DESPRE ... ?" Grupa mare: 5-6 ani. Obiectiv fundamental: Consolidarea deprinderii de a formula propoziii simple i dezvoltate folosind cuvinte ce denumesc instrumente, unelte i aciunile ce se pot efectua cu ele. Sarcina didactic: S denumeasc obiectul din imaginea primit i s formuleze o propoziie care s includ aciunea ce se poate efectua cu acesta. Regulile Jocului: Grupa de copii se mparte n dou subgrupe. Copilul mbrcat n costumul lui Tic - Pitic" va oferi, pe rnd, plicuri cu imagini copiilor din cele dou subgrupe. Cel care a primit plicul scoate imaginea i o denumete. - Eu am primit o grebl. Ce pot face cu ea ?" Un copil din grupa cealalt va rspunde la ntrebare, formulnd o propoziie care s includ aciunea ce se poate efectua cu acel obiect. De exemplu: - Cu grebla se poate lucra pmntul". Rspunsurile corecte sunt aplaudate, iar subgrupa ctigtoare va primi o floricic. Elemente de joc: mnuirea plicului, interpretarea versurilor: Tic - Pitic, Tic - Pitic, Ce ai pentru mine-n plic ?"; - micarea, aplauze, aprinderea beculeului, ntrecerea. Mijloace de nvmnt: plicuri cu jetoane care vor conine imaginile unor obiecte (foarfece, cuit, pieptene, mtur, perie, ac, creion, clete, topor, grebl, hrle, lopat, undi); un flanelograf, baghet, costumul lui Tic - Pitic sau unui alt personaj dintr-o poveste, becule electric, jucrii n miniatur sau jetoane cu imaginea lor. Strategii didactice: explicaia, exerciiul, conversaia, observaia, demonstraia.

Indicaii metodice: Se va insista ca rspunsurile s fie corecte, s se formuleze ct mai multe propoziii cu denumirea acelui obiect i aciunile ce se pot efectua cu acestea. Varianta 1. Conductorul jocului se va plimba cu braele ntinse i pumnii strni prin faa celor dou subgrupe. n unul din pumnii ' nchii va avea o imagine sau jucrie n miniatur. In acest timp, toi copiii vor scanda cuvintele: Pum - na - reta Pum - na - pi Tapi - tapi - gri" La auzul ultimei silabe, conductorul jocului se va opri la unul dintre copiii unei subgrupe. Acesta va atinge unul din pumnii nchii (pe cel care crede c poart imaginea sau jucria). Pumnul se va deschide. Dac acesta are o imagine sau o jucrie, va fi prezentat copiilor. Copilul numit va spune ce vede pe imagine sau ce jucrie a ascuns pumnul: - Eu vd pe imagine un cal". Copiii din subgrupa advers vor alctui propoziii cu cuvintele ce denumesc aciunile efectuate de animalul respectiv: - Calul alearg". - Calul pate". Copilul care a rspuns corect, va prelua rolul de conductor al jocului. De data aceasta, pumnii nchii vor ascunde o imagine sau o jucrie pentru copiii din cealalt subgrup. Rspunsurile corecte vor fi apreciate prin aprinderea unui becule, iar subgrupa din care face parte copilul care a rspuns corect va primi o floricic la semnul distinct de pe flanelograf. Grupa cu cele mai multe floricele va fi desemnat ctigtoare. Varianta 2. Conductorul jocului, legat la ochi (baba - oarba), merge prin faa copiilor la ndemnul acestora: Scoate nasul din cojoc". Acesta va lua jucria din braele celui mai apropiat copil. Pipind-o, va spune ce a luat: - Eu am luat o ppu". Dac ghicete, baba - oarba" i ea earfa de la ochi i invit copilul de la care a luat jucria s formuleze o propoziie folosind cuvntul ce denumete obiectul respectiv. De exemplu: - Ppua este frumoas". - Ppua are prul negru". Se va urmri articularea corect a substantivelor. Aprecierea rspunsurilor corecte se face ca i la varianta anterioar. GSETE CUVNTUL POTRIVIT" Grupa mare: 5-6 ani. Obiectiv fundamental: dezvoltarea exprimrii corecte prin completarea propoziiei cu un cuvnt potrivit. Obiective operaionale: - s alctuiasc propoziii i fraze cu acordul corect ntre prile de vorbire; s completeze propoziiile i frazele ncepute de educatoare cu: substantive, verbe, adverbe, pronume, adjective; - s exerseze structurile gramaticale n exprimarea oral; s respecte regulile jocului. Sarcina didactic: S caute cartonaele cu imaginile potrivite propoziiilor i frazelor ncepute. Regulile jocului: Toi copiii vor primi n coulee cartonae cu imaginile unor obiecte i fiine. Cuvintele care denumesc imaginile respective vor fi folosite la completarea propoziiilor. innd cont de imagini, se vor spune copiilor propoziii eliptice de substantive, pronume, adjective, adverbe. De exemplu: Grdinarul ud ... Acetia vor cuta cartonaul cu imaginea a crei denumire se potrivete n completarea propoziiei. Elemente de joc: micarea, interpretarea versurilor pe o melodie, aprinderea beculeului, aplauze, oferirea i primirea coroniei. Mijloace de nvmnt: coroni cu antene de albinu, imagini cu aspecte din natur, flanelograf, un set de patru jetoane cu cte trei imagini fiecare, becule. Strategii didactice: exerciiul, explicaia, conversaia, demonstraia, observaie.

Varianta 1. Pe un flanelograf se vor descoperi pe rnd jetoanele cu cte trei imagini delimitate n spaiu n timp ce copiii privesc, educatoarea recit cte dou versuri crora le lipsete un cuvnt: Raza lunii jucu Mi-a nchis ochii la ... (ppu)". Ei vor alege din cele trei imagini pe aceea care se potrivete completrii versului. Versurile vor fi recitate individual de cel care completeaz propoziia sau fraza i apoi, n cor, de toi copiii: Cum eram cam somnoroas, Am uitat s-o duc n ... (cas) i-a rmas ca pn-n zori S viseze printre ... (flori) Atunci o s-i scuture Genele un ... (fluture)" Aprecierea rspunsurilor se va face cu aprinderea beculeului i aplauze. Varianta 2. Copiii se vor aeza n formaie de cerc, unul dup altul. La semnalul educatoarei, acetia imit zborul albinelor, cntnd n acelai timp versurile: Zum, zum, zum, Noi plecm la drum. Albinio, te desparte i ne spune mai departe". Apoi, se opresc ntorcndu-se cu faa la centrul cercului. Educatoarea formuleaz nceputul unei propoziii, aez coronia pe capul unui copil i i se adreseaz astfel: Spune mai departe !" Acesta va completa propoziia nceput. Dac rspunsul a fost corect, el limit zborul albinei prin mijlocul cercului, n timp ce grupa de copii aplaud i imit zumzetul" albinelor. Varianta 3. Educatoarea prezint copiilor o carte ce conine o poveste incomplet. Le propune copiilor s completeze lipsurile cu anumite cuvinte cerute de text. Pentru aceasta va citi poveste i se va opri acolo unde lipsete cuvntul ce se cere completat de copii. De exemplu: Scufia Roie s-a ntlnit cu ... (lupul) Lupul a ntrebat-o pe ... (Scufia Roie). Ea a rspuns c ... (merge) la bunicua". Aprecierea rspunsurilor se va face prin aprinderea beculeului sau prin oferirea de stimulente. Cel care va avea cele mai multe stimulente va fi desemnat ctigtorul jocului i i se va permite s se joace cu jucria preferat. Varianta 4. Educatoarea propune s scrie o scrisoare unor copii de Ia o alt grdini. Le va explica c va ncepe scrisoarea i, la ndemnul Spune mai departe", copiii vor completa cu anumite cuvinte propoziiile ncepute. Cei care vor da rspunsurile cele mai frumoase vor primi ca recompens cte o floricic. n ncheiere, educatoarea citete scrisoarea i evideniaz copiii care au avut mai multe completri. CE ESTE ? AL CUI ESTE ?" Grupa mare: 5 - 6 ani Obiectiv fundamental: Formarea deprinderii de a alctui propoziii sau fraze scurte utiliznd corect substantivele n cazul genitiv, ct i pronumele posesive. Obiective operaionale: - s utilizeze corect substantivele n cazul genitiv; - s pronune clar cuvintele din propoziia formulat; - s formuleze propoziii cu acele cuvinte ce denumesc obiectele de mbrcminte; - s respecte regulile jocului. Sarcina didactic: S mnuiasc jucriile primite i s articuleze corect n exprimare substantivele feminine i masculine. Regulile jocului: La semnalul educatoarei, copiii vor da jucria din mn n mn. La auzul semnalului stop", aceasta se va opri n mna unui copil. Educatoarea adreseaz unui alt copil din grup ntrebarea: - A cui este veveria acum ?" Acesta va rspunde folosind corect substantivul n cazul genitiv. De exemplu: - Veveria este a Anei" (dac este la o feti). Veveria este a lui Ionu" (dac este la un bieel). Jocul continu pn ce toi copiii sunt solicitai s rspund. Pentru plural, vor fi puse n micare dou veverie. De data aceasta ntrebrile vor fi: Ale cui sunt veveriele ? Rspuns: Veveriele sunt ale Elenei". Veveriele sunt ale lui Drago". Se va pune n micare ursuleul pentru masculin singular, iar pentru masculin plural se vor folosi doi ursulei. ntrebrile vor fi: Al cui este ursuleul ?" Rspuns: Ursuleul este al Mriei". Ursuleul este a lui Drago". Pentru plural se adreseaz ntrebrile: Ai cui sunt ursuleii ?" Rspuns: Ursuleii sunt ai Oanei". Ursuleii sunt ai Iui Ionic. Rspunsul corect este apreciat prin aprinderea beculeului i aplauze.

Elemente de joc: micarea, mnuirea materialului, aplauze, aprinderea beculeului. Mijloace de nvmnt: patru plane de mrimea unui caiet de scris care s ilustreze o veveri, dou veverie, un ursule, doi ursulei. Pentru varianta a doua , cartonae de mrime mijlocie, reprezentnd uniforme sau mbrcminte de protecie, precum i unele unelte, obiecte folosite n domenii diferite de activitate. Strategii didactice: explicaia, demonstraia, observaia, conversaia, exerciiul. Varianta 1. Jocul va continua n acelai fel, dar de data aceasta li se va cere copiilor s nlocuiasc numele proprii cu pronumele posesiv. Se va pune ntrebarea: -A cui este veveria ?" Rspunsul copiilor: Veveria este a mea". Veveria este a sa". Ursuleul este al meu". Ursuleul este al su". Ursuleii sunt ai si". Jocul continu pn se vor folosi toate formele de pronume posesiv. Varianta 2. Cartonaele vor fi aezate cu faa n jos pe masa educatoarei. La chemarea cu degetul arttor, ca ia jocul mut", copilul numit va ntoarce un cartona, l va prezenta grupei. Educatoarea ntreab: - Al cui este ?" Copilul va rspunde: Caietul este al colarului". Sapa este a grdinarului". Aprecierea rspunsurilor corecte se va face ca la celelalte variante. CE TII BESPRE MINE ?" Grupa mare: 5-6 ani Obiectiv fundamental: Formarea deprinderii de a folosi corect pronumele personal la singular (eu, tu. el, ea). Obiective operaionale: - s nlocuiasc substantivele proprii, nume de persoane, cu pronumele personale (eu, tu. el. ea); - s formuleze propoziii eu acordul corect dintre prile de vorbire; - s utilizeze n vorbirea curent formele corecte ale pronumelui personal i ale substantivelor proprii; - s respecte regulile jocului. Sarcina didactic: S exprime o nsuire caracteristic unui coleg din grup, formulnd o propoziie n care subiectul s fie exprimat printr-un pronume personal la singular. Regulile jocului: Pentru prima variant copiii vor formula propoziii cu pronumele personal la singular, innd cont de numele colegilor, ct i de unele caliti ale acestora. (Recit frumos, este cuminte). Elemente de joc: micarea n cerc, atingerea cu bagheta pe umr, aprinderea beculeului electric. Mijloace de nvmnt: o baghet, becule electric, texte literare unde sunt folosite frecvent pronumele personale la singular. Strategii didactice: explicaia, exerciiul, conversaia, observaia, demonstraia. Varianta 1. Copiii aezai n cerc, n mijlocul cruia st conductorul jocului, vor cnta aa: Ne rotim, ne rotim i acum noi ne oprim". La sfritul versurilor, conductorul jocului atinge cu bagheta un copil, adresndu-i-se: - Spune tu, ce tii despre mine ?" Acesta are sarcina s formuleze o propoziie, folosind pronumele personal la persoana I, a IIa, a III-a singular, n care s arate o nsuire a conductorului sau a altui copil din grup, dup cum i se solicit: - Ce tii despre ea ?" sau - Ce tii despre mine ?" Rspuns: - Eu tiu c tu cni frumos". Dac rspunsul este corect, ctigtorul va prelua locul conductorului. Varianta 2. Educatoarea va folosi citirea ctorva texte scurte, cu omiterea pronumelor personale, urmnd ca acestea s fie completate de copii. Aprecierea rspunsurilor se va face prin aprinderea beculeului. CND FACI (Al FCUT, VEI FACE) AA ?"

Grupa mare: 5 6 ani Obiectiv fundamental: folosirea n exprimare a verbelor la timpul prezent, trecut sau viitor, modul indicativ. Obiective operaionale: - s foloseasc verbele la cele trei timpuri n mod corect; - s rspund la ntrebrile educatoarei, utiliznd corect timpurile verbului; - s identifice timpul cnd se petrece aciunea; - s formuleze propoziii cu verbe la trecut, prezent i viitor; - s respecte regulile jocului. Sarcina didactic: s stabileasc aciunea din imagine n timp i s o expun cu acele cuvinte care se potrivesc la cele trei timpuri. Regulile jocului: Copiii aezai n semicerc vor trece din mn n mn o imagine dat de educatoare, pn la semnalul acesteia stop". Cel care posed imaginea n momentul respectiv o privete, o arat celorlali i spune ce vede pe ea. De exemplu: - Eu vd o feti care culege ghiocei" (prezent). Apoi educatoarea ntreab: - Cnd ai fcut (vei face aa)" Copilul numit va rspunde, folosind verbe la trecui sau viitor, dup cum este cazul. De exemplu: - Eu voi culege ghiocei la primvar". - Eu am cules ghiocei primvara trecut". Propoziia se repet cu toat grupa, imitnd culesul ghioceilor. Elemente de joc: ilustraii care s redea aspecte din cele patru anotimpuri, un disc cu un ac indicator, becule electric. Strategii didactice: explicaia, exerciiul, conversaia, observaia, demonstraia, problematizarea. Varianta 1. Pe un disc sunt desenate imagini din cele patru anotimpuri. Educatoarea va mica acul indicator al cadranului, n timp ce copiii vor recita n cor versurile: Roata vremii se-nvrtete Fiecare se gndete i va spune cu glas tare Cnd a fcut aa oare ?" Ultimul vers se va schimba atunci cnd se cere copilului s foloseasc verbul la prezent sau viitor: - Cnd vei face aa oare" sau - Cnd faci aa oare ?" Acul se va opri la o minge. Copilul atins de baghet se anun i formuleaz o propoziie, trecnd verbul Ia prezent, viitor sau trecut, dup cum cere ultimul vers. Rspunsul corect este aplaudat i apreciat prin aprinderea becului electric. Varianta 2. La aceast variant jocul se desfoar oral, pe baz de ntrecere. Cele dou subgrupe vor rspunde alternativ la ntrebri de genul: - Cnd ai fost la ara? - Cnd vei merge la coal ?" - Ce eti tu acum ?"- Ce vei face cnd vei crete mare ?". Rspunsurile corecte sunt apreciate prin primirea unor stimulente. VII.5.4. Lectura dup imagini a. Importana instructiv - educativ a lecturilor dup imagini Lectura dup imagini contribuie la: exersarea i perfecionarea deprinderilor de exprimare corect i coerent, expresiv; dezvoltarea proceselor psihice i a capacitilor individuale: spiritul de observaii, formare de reprezentri, posibilitatea de sistematizare i corelare a unor cunotine ce se desprind din materialul ilustrativ; desfurarea logic n timp i spaiu a unor evenimente; cultivarea ateniei, pregtirea copilului pentru activitatea de citit; trezirea unor stri afective morale i estetice generale de coninutul materialului ilustrativ folosit; realizarea unor analize i sinteze pariale, generalizri simple pe baza aspectelor din imagini; cu ajutorul educatoarei copii s ajung la nite idei cu _ caracter generai b. Cerine privitoare la confecionarea i selectarea materialului ilustrativ pentru activitile de lectur dup imagini la grupa mic se va utiliza n general o singur plan, la grupele mari i pregtitoare pot fi utilizate 2 sau 3 plane; planele trebuie s conin elementele semnificative;, eseniale, acestea trebuie s se afle n planul central i s fie bine realizate;

elementele din plan s fie structurate, corelate logic i axate pe obiectivele urmrite; s fie realizate ntr-o form .artistic atractiv accesibil vrstei; planele, tablourile vor fi amplasate ntr-un loc vizibil pentru toi copiii; vor fi expuse un timp optim pentru a putea fi percepute i discutate cu precolarii. c. Structura activitilor comune de lectur dup imagini. Proiectarea activitii: studierea programei; programarea activitilor se face dup ce s-au desfurat un ir de alte activiti, n aa fel nct copii s posede cunotinele legate de tema lecturii; stabilirea temei; fixarea obiectivului fundamental; fixarea obiectivelor operaionale; ntocmirea proiectului; Organizarea activitii: pregtirea slii de grup (aerisirea, scoaterea unor materiale care ar mpiedica activitatea etc.), aezarea mobilierului n careu; pregtirea materialului .ilustrativ, a suportului pe care vor fi aezate tablourile, detectarea locului pentru amplasarea acestuia; aezarea copiilor pe scaune, Desfurarea activitii: introducerea copiilor n activitate, care se poate realiza printr-o .convorbire, un personaj care s introduc imaginile etc.; anunarea teniei; prezentarea primei imagini i orientarea general asupra ei cu ajutorul ntrebrilor de tipul: Ce observai n aceast plan ?, Ce reprezint ea ?; citirea propriu-zis a planei, tabloului, aceasta va ncepe din primul plan spre celelalte, din planul apropiat spre cel ndeprtat, de la stnga la dreapta; analiza, descrierea i interpretarea fiecrei secvene prin intermediul unui dialog educatoare - copii; corelarea faptelor prezentate n imagini i realizarea dup citirea fiecrui plan" a unei sinteze pariale: expunerea narativ, descriptiv sau explicativ a faptelor; fixarea coninutului principal al lecturii prin asamblarea cunotinelor i impresiilor rezultate din analiza ntregii imagini, realizndu-se o sintez general; n cazul utilizrii mai multor imagini se va proceda la fel; n ncheiere, un copil va expune coninutul ntr-un context nchegat; extragerea anumitor concluzii; exprimarea de ctre precolari a anumitor preri, stri sufleteti, impresii etc.. Evaluarea activitii Se vor face aprecieri asupra modului cum au rspuns precolarii, eventual se vor da anumite titluri tablourilor. VII.5.5. Convorbirea Convorbirea este una dintre cele mai complexe activiti ce se desfoar n cadrul procesului instructiv-educativ din nvmntul precolar. Pe baza cunoaterii unor aspecte din mediul nconjurtor ea stimuleaz comunicarea, funciile limbajului. La fel ca i lectura dup imagini ea contribuie la fixarea, sistematizarea i verificarea cunotinelor. Dificultatea convorbirii este determinat de utilizarea cu prioritate a metodei conversaiei, iar un suport intuitiv. Convorbirea se organizeaz de obicei, 3a grupele mari i pregtitoare i numai dup ce au fost desfurate n prealabil un numr de activiti de alt gen: observri, povestiri, jocuri didactice, jocuri exerciiu etc. A. Importana instructiv - educativ a convorbirii a faciliteaz actualizarea i sistematizarea cunotinelor, clasificarea lor; stimuleaz exprimarea independent a copiilor; o activeaz potenialul intelectual al precolarilor (gndirea, imaginaia, memoria); contribuie la formarea reprezentrilor;


B.

exerseaz exprimare fluent i coerent; determin exprimarea unor opinii, povestiri, intenii, judeci cu caracter evaluativ; contribuie intens la actul comunicrii i la stimularea unui limbaj contextual.

Clasificarea activitilor de convertire Convorbirile se pot clasifica n funcie de anumite criterii: a. dup numrul celor care particip la convorbire: convorbire cu ntreaga grup; convorbire cu grupuri mici de copii; convorbire individual. b. dup sarcina didactic principal: convorbiri pentru fixarea cunotinelor Se desfoar dup alte tipuri de activiti, n cadrul lor se subliniaz ideile mai importante ce S-au desprins din cunotinele predate, ele pot fi utilizate i pentru repetarea unor cunotine anterioare, aplicarea lor n situaii diferite (exemplu: Care sunt obiectele, pe care trebuie s le aib un elev ?, dup o vizit efectuat la coal). convorbire pentru verificarea cunotinelor Prin acest tip de convorbire se urmrete surprinderea gradului de nelegere, de receptare a celor predate, a modului cum au fost nsuite precum i capacitatea de a reproduce, explicri aplica cunotinele nsuite, (exemplu: Ce tim despre toamn", In ce poveste ntlnim acelai personaj ?"). convorbirea pentru sistematizarea cunotinelor Se aplic cu scopul relurii cunotinelor ntr-o nou manier, al efecturii unor concluzii, pariale sau finale, al integrrii cunotinelor anterioare n structuri logice din ce n ce mai largi, a transferului n contexte noi. c. dup coninut (tematica dezbtut) teme sociale (De_ziua mamei", Cum este, familia-mea", Ce pot spune despre grdinia unde nv ? etc.); teme referitoare la natur (anotimpuri,..animale, plante De unde tim c a venit toamna", Care sunt animalele slbatice" etc.); teme din viaa cotidian .a copilului sau adultului (Cum ne comportm la grdini ?", ,,Cum facem cumprturi de crciun ?" etc.); teme oglindind opere literare cunoscute de copii (poveti, poezii grupate n jurul unei teme Ce tim despre personajul ndrgit ?"). In ce poveti apar ca personaje, iezii, lupul etc. Metodica organizrii i desfurrii activitilor de convorbire Proiectarea activitii Activitatea va fi programat dup ce n prealabil s-au desfurat o serie de activiti pe tema respectiv. Se va stabili tipul i obiectivele convorbirii; Se va ntocmi un plan de ntrebri. Introducerea n activitate Anunarea temei; Pregtirea unui, suport" care va declana convorbire n acest sens se poate utiliza diferite procedee: material, ilustrativ, plane, proiecii pe baz de diapozitiv, casete video, jocuri pe calculator etc. utilizarea unui material literar scurt (poezie, ghicitoare, proverb, un fragment dintr-o poveste, o scurt poveste creat de educatoare etc.); ascultarea unui cntec; relatarea unor situaii de via, fapte din activitatea lor; ncadrarea convorbirii ntr-un joc (exemplu: Eu ntreb, tu rspunzi"). Se vor da explicaii referitoare la coninutul discuiei, modul de participare a fiecrui copil.

Desfurarea activitii Orientarea discuiilor prin intermediul ntrebrilor Convorbirea se desfoar pe baz de ntrebri i rspunsuri, educatoarea prin ntrebri stimuleaz i dirijeaz activitatea precolarilor, ordoneaz, clarific i coreleaz cunotinele anterioare. Convorbirea se axeaz pe un plan de ntrebri i se poate desfur pe vertical (cadru didactic - elev, sau pe orizontal elev - elev). Exist mai multe - criterii dup care pot fi clasificate ntrebrile. I. Cerghit (1980, p. 177) propune un criteriu important i anume: dup modul cum este implicat procesul gndirii: ntrebri convergente (ce necesit un singur rspuns reproductiv, cognitiv: care este, ce, cine sunt?); ntrebri divergente (care necesit mai multe rspunsuri din partea elevului), angajeaz elevul n descoperirea adevrului prin analiza alternativelor, se vor utiliza ntrebri cu caracter productiv - cognitiv de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se aplic; pentru stimularea, gndirii cauzale se vor utiliza ntrebri: din ce cauz?, ipotetico deductive: dac, atunci (ce se ntmpl dac temperatura scade sub 0.grade ?). Indiferent de natura ntrebrii pentru ca aceasta s fie eficient, ea trebuie s ndeplineasc o serie de cerine: din punct de vedere a coninutului; s fie precis; s se refere direct la tema propus; s se refere la aspectele eseniale; s fie clar; s aib un coninut accesibil n funcie de particularitile de vrst i individuale; s in seama de experiena de via a copiilor. o din punct de vedere gramatical; s fie corecte gramatical; s fie scurte; s aib caracter interogativ. ntrebrile vor fi adresate ntregii clase i apoi va fi nominalizat un elev. S fie adresate n funcie de posibilitile intelectuale ale elevilor de a formula rspunsuri. Rspunsurile trebuie s ndeplineasc anumite caliti: s fie clare; s vizeze coninutul esenial al ntrebrii; s fie concis, s aib logic; s fie exprimat ntr-o form ngrijit, corect din punct de vedere gramatical; s fie formulat n propoziii sau fraze nchegate. VII.5.6. Memorizarea 1. Valoarea instructiv educativ a poeziilor folosite n activitile din grdini. Prin coninutul, lor tematic, foarte variat i bogat, poeziile constituie un important mijloc de stimulare a potenialului intelectual, estetic i moral al precolarilor. Sub aspectul cognitiv le determin: > lrgirea sferei reprezentrilor despre mediul nconjurtor; > exersarea memorrii (cu toate etapele, sale de fixare, pstrarea, reactualizarea);. > stimularea gndirii,..creativitii, imaginaiei. Dezvolt vorbirea copiilor: > sub aspect fonetic prin pronunia corect, clar a cuvintelor; > sensibilizeaz auzul fonematic; > influeneaz expresivitatea vorbirii copiilor; > i sensibilizeaz fa de mijloacele artistice; > i face s neleag semnificaia versurilor, muzicalitatea imprimat de rim, ritm; > i apropie de cunoaterea mai profund a limbii romne 2. Tipuri de activiti de memorizare i structura lor metodic Activitatea de memorizare se poate clasifica dup sarcina didactic, scop n: a. activiti de predare, prin care educatoarea tace cunoscut copiilor textul poeziei, l explic, l repet cu copii;

b. activiti de fixare (repetare), prin care se urmrete n mod deosebit nsuirea temeinic a poeziei predate, se consolideaz deprinderile copiilor de a reproduce contient i expresiv; c. activiti de verificare a nsuirii poeziilor, a exactitii reproducerii i triniciei memoriei lor. Avnd n vedere c cele mai dificile sunt cele de predare a unei poezii, ne vom opri mai mult asupra acestora. Activitatea de predare a unei poezii are urmtoare structur: Prima etap: a) Selectarea poeziei n funcie de grupa de copii i obiectivele urmrite (mrimea, complexitatea coninutului poeziei). b) Introducerea n activitate Aceasta se poate realiza prin recitarea altei poezii, prin prezentarea unui material sugestiv pentru coninutul poeziei, o scurt convorbire legat de coninut etc. Se vor explica cuvintele i expresiile mai grele din poezie prin procedeele prezentate n cadrul povestirilor. A dona etap, recitarea i nvarea poeziei model poezia va fi recitat n ntregime de ctre educatoare; se vor fixa aspectele importante ale coninutului; se va relua pe strofe; va fi recitat prima strofa de ctre educatoare i apoi de ctre copii; recitarea se face n cor, de ctre un copil, un grup de copii etc.; la fel se va proceda i cu nvarea celorlalte strofe; se va recita poezia n ntregime de ctre educatoare, apoi de ctre copiii care au reuit s o rein (sau cu ajutorul educatoarei); se vor discuta cteva expresii noi deosebite, mesajul poeziei; n final poezia va fi recitat nc odat model de ctre educatoare, copiii rmnnd cu o recitare expresiv nuanat. In activitatea de memorare cu .precolarii, de obicei se realizeaz o activitate mixt n care se urmresc mai multe sarcini. Deoarece de cele mai multe ori nu se poate nva poezia ntr-o singur activitate, se va urmri sensibilizarea copiilor pentru muzicalitatea versurilor, pentru concordana care trebuie s existe ntre coninut i limbajul utilizat, urmnd ca poezia s fie reluat n alte activiti fie comune sau n activiti la liber alegere. VII.6. Educarea limbajului n vederea pregtirii copilului pentru etapa citit - scris Pentru a face fa activitii de nvare i pentru a acumula cunotine din diferite domenii elevul din ciclul primar trebuie s-i formeze: - capaciti intelectuale de natur instrumental; - capaciti intelectuale operaionale i funcionale; - o motivaie adecvat nvrii; - familiarizarea cu unele procedee elementare de lucru, specific muncii intelectuale; - rezisten la efort. Formarea capacitilor de natur instrumental se refer la stpnirea unui ansamblu coerent de cunotine, priceperi i deprinderi indispensabile pentru asimilarea n continuare a culturii generale i profesionale (Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, p. 10). Din cadrul acestora, cele mai importante sunt: nsuirea limbii materne, nvarea citit scrisului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul. nvarea limbii prin realizarea i exersarea funciilor limbajului: o funcii de comunicare (despre care s-a discutat) de transferare a unui coninut de la o persoan la alta; o funcia cognitiv - de integrare, conceptualizare a gndirii, prin intermediul acestei funcii se realizeaz operaiile de generalizare i abstractizare, mbogirea i clarificarea cunotinelor; o funcia simbolic reprezentativ, de substituire a unor obiecte, fenomene, relaii prin formele verbale sau alte semne; o funcia expresiv, de manifestare complex a unor idei, imagini, nu numai prin cuvinte, dar i prin intonaie, mimic, pantomimic, gestic; o funcia persuasiv sau de constrngere, de inducie la o alt persoan a unor idei i stri emoionale; o funcia ludic sau de joc, presupunnd asociaii verbale de efect, consonan, ritmic, ciocniri de sensuri;

o funcia dialectic de formulare i rezolvare a contradiciilor sau conflictelor problematice. Limbajul oral - care este forma fundamental a limbajului, dac este viu i dotat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate, cu intonaie care face ca fraza s fie corect, adaptat situaiei i inteniei, sporete, reduce sau deviaz sensul comunicrii. Pentru accesul la informaie, la tezaurul cultural care este pstrat pentru textul scris, copilul trebuie pregtit pentru utilizarea limbajului scris, pentru a putea descifra i redacta un text. nvarea oral a limbii constituie o premis pentru nvarea citit - scrisului, dar aceast tehnic de comunicare presupune un cod nou fa de cellalt i anume: cunoaterea corespondenei dintre foneme i grafeme. Scrisul este un proces de cunoatere a unui sistem de coduri (semne grafice) pentru a putea transpune un mesaj. Cititul este un proces de decodare a unor semne grafice, concomitent cu nelegerea coninutului i a sensului celor citite. Metoda fonetico - analitico sintetic. nvarea corect a cititului i scrisului este condiionat de cunoaterea unora dintre regulile de baz ale limbii. Particularitile specifice limbii determin selectarea celor mai adecvate metode de nvmnt folosite n procesul familiarizrii elevilor cu cititul i scrisul. Pentru limba romn care are o ortografie fonetic este indicat metoda fonetic, analitic - sintetic. Nu se poate nva cititul i scrisul fr ca elevii s dispun de capacitatea de a delimita cuvintele din propoziii, silabele din cuvinte, sunetele din silabe", pentru ca apoi s fie realizat unitatea sunetelor n cuvinte i acestora n propoziii. Aceasta nseamn c metoda pe care o folosim n familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul trebuie s in seama, pe de o parte, de faptul c scrierea, inclusiv cea de tipar, concord, aproape total cu pronunia, deci metoda trebuie s fie fonetic, iar pe de alt parte, c trebuie s porneasc de la desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze delimitarea cuvintelor i desprirea sunetelor, dup care s urmeze drumul invers, de la sunete la cuvnt i propoziie, ceea ce denot c metoda trebuie s fie analitic - sintetic ( erdan Ioan, Metodica predrii limbii romne la clasele I- IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1985). Analiza este o operaie a gndirii prin care se mparte un ntreg n prile sale componente. n acest caz ntregul va fi reprezentat de propoziie, respectiv cuvinte, ce vor fi desprite n prile lor componente, iar sinteza este operaia invers, de mbinare, reunire a acestor pri n ntregul lor. Dac delimitarea cuvintelor din propoziii nu creeaz prea mari dificulti pentru colarii mici, nu acelai lucru se poate afirma despre delimitarea silabelor i sunetelor. Utilizarea acestei metode, nc din grdini i apoi n clasa I, duce la prevenirea unor greeli, att n scriere, ct i n pronunarea corect sau n citirea cuvintelor. Asigurarea unui nceput bun n procesul nvrii cititului i scrisului reprezint o condiie esenial a succesului n activitatea de nvare. Aceast activitate att de complex de formare a principalelor instrumente de munc intelectual, trebuie pregtit nc din perioada precolaritii. Programa pentru nvmntul precolar elaborat pentru anul colar 2000-2001 prevede o serie de obiective n acest sens, dintre care amintim: s compun treptat propoziii din dou, trei sau mai multe cuvinte; s fac legtura dintre cuvntul pronunat oral i imaginile la care se refer; s pronune corect sunetele limbii romne; o s recunoasc i s numeasc sunetul iniial din cuvntul pronunat oral. s recunoasc i s numeasc sunetele din interiorul cuvntului pronunat oral; s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate (despre obiecte, fiine, personaje din poveti, aspecte din viei sociale tec.); s neleag felul n care propoziiile sunt alctuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe. Pentru a realiza aceste obiective precum i legtura dintre sarcinile nvmntului primar i precolar n special n condiiile nceperii colii de la 6 ani, va fi necesar utilizarea unor metode i procedee comune n cadrul crora metoda fonetico analitico - sintetic va ocupa un loc central, att n activitile din grdini, ct i din clasa I.

Aplicarea acestei metode n nvmntul precolar va impune urmtoarele etape: (aceste etape sunt similare i cele din clasa I n perioada preabecedar). a. Enunarea de propoziii formularea unei propoziii pe baza unei imagini sau extragerea ei dintr-un context cunoscut de copii (exemplu dintr-o poveste etc.); discriminarea propoziiei de restul contextului; identificarea propoziiei sau repetarea ei dup caz. b.Analiza propoziiei o se va stabili numrul de cuvinte existente n propoziii; o se va identifica fiecare cuvnt din propoziie i se va stabili locul pe care-l ocup (primul, al doilea, al treilea). La nceput se va opera cu propoziii simple (exemplu Fetia citete, Mama spal etc.) c. Analiza fiecrui cuvnt din propoziie prin desprirea n silabe: o se vor oferi explicaii privind silaba (c aceasta se rostete cu o singur deschiztur de gur); o educatoarea (nvtorul) ofer un exemplu desprind un cuvnt n silabe i pronun corect fiecare silab; Identificarea silabelor se poate realiza prin: inerea minii sub brbie cnd se pronun silaba; o btaie din palme pentru fiecare silab; o btaie n mas (n tob) pentru fiecare silab etc.. Desprirea n silabe va ncepe cu cuvinte formate din 2 silabe, apoi 3 etc. Cuvintele formate dintr-o singur silab sunt mai dificile, de aceea vor fi lsate dup un numr de exerciii de desprire n silabe a cuvintelor cu 2, 3, 4 ... silabe). Dup ce precolarii i-au nsuit tehnica despririi n silabe se va trece la o alt etap cu un grad mai mare de dificultate. d. Analiza silabei Identificarea sunetelor din silabe - pronunia corect a fiecrui sunet stabilirea locului n cadrul silabei. Exerciii de identificare a sunetelor la nceputul, Finalul i n interiorul cuvntului. e. Etapa de sintez Se va trece de la recompunerea i rostirea unui cuvnt apoi la formularea de propoziii. Parcurgerea acestei etape se va efectua n mai multe activiti prin exerciii, jocuri exerciiu, jocuri didactice, citire de imagini antrenndu-se reversibilitatea gndirii i operaiile de analiz, sintez, comparaie. La clasa I se va face i o analiz a fenomenelor, stabilindu-se categoria din care fac parte (vocale, consoane etc.). In etapa de identificare i pronunie a sunetelor se vor depista eventualele defecte de vorbire, n special dislaliile simple (de pronunie incorect a unui sunet) sau polimorfe (de alterare a pronuniei majoritii sunetelor). Atunci cnd nu exist posibilitatea consultrii unui logoped, educatoarea sau nvtorul va cuta s procedeze n felul urmtor: s efectueze cu copiii gimnastic general i exerciii de respiraie; gimnastica fonoarticulatorie (facial, lingual, mandibular, labial, velopalatal); exerciii de articulare a sunetului care este afectat, efectuate n faa oglinzii; exerciii de educare a auzului fonematic; o exerciii-joc de pronunie a sunetului (sufl vntul, suflm balonul, suflm puful, nghem de frig); exerciii de pronunie a cuvintelor care conin aceste sunete . In vederea pregtiri pentru scris a precolarului se utilizeaz aceast metod i printr-o reprezentare grafic, care l va obinui pe copil cu asocierea dintre componenta auditiv i cea vizual a utilizrii limbii. Din aceste raiuni s-a considerat necesar adaptarea pentru precolari a unui sistem de coduri. Exemplu: metoda fonetico analitico - sintetic, aplicat pentru propoziia Mama spal I. reprezentare grafic a propoziiei printr-un segment mai mare; II. reprezentare grafic a cuvintelor din mama spal propoziie prin dou segmente mai mici spa, l reprezentarea grafic pentru silabele din cuvinte prin segmente mai mici dect cele utilizate pentru cuvinte: ma, ma, spa, l

III. reprezentarea sunetelor prin segmente mici. m, a, m, a, s, p, a, l, . Pentru a face distincie ntre vocale i consoane se vor utiliza segmente de dreapt foarte mici iar deasupra li se vor ataa simbolurile (un cercule gol pentru vocale, estompat pentru consoane). In acest fel copilul va intui, att pe plan auditiv ct i grafic, faptul c un cuvnt este o parte component a propoziiei, o silab - a cuvntului, un sunet - al silabei i va realiza o analiz fonetic mult mai bun. La fel se va ntmpla i n procesul de reversibilitate a gndirii, cnd va efectua sinteza trecnd de la sunet silab - cuvnt propoziie.

CAPITOLUL VIII ACTIVITI MATEMATICE I DE CUNOATEREA MEDIULUI

VIII.1. Tipuri i forme de organizare a activitilor matematice


Apar structurate diferit, n. funcie de obiectivele urmrite i de forma de evaluare. Dup obiectivul fundamental, tipologia activitilor matematice se prezint astfel: 1. activitatea matematic de dobndire de noi cunotine; 2. activitatea matematic de consolidare i formare a unor noi priceperi i deprinderi; 3. activitatea matematic de sistematizare i verificare. Dup forma de evaluare: - evaluare iniial; - evaluare formativ; - evaluare sumativ. 1. Activiti formative: activiti matematice de dobndire de noi "cunotine i de consolidare caracterizate prin evaluare continu a obiectivelor operaionale; 2. Activiti cumulative: activiti de sistematizare i verific are la ncheierea unei uniti de coninut, finalizare prin evaluare sumativ. Secvena de obinere a performanei ce corespunde activitii independente cu efect formativ i cea de asigurare a conexiunii inverse rmn secvene distincte n activitate. In acest tip de lecie feedback-ul se poate realiza prin aprecierea: - gradului de rezolvare a situaiilor problematice; - uurina de a sesiza relaii semnificative din punct de vedere matematic; - efortul de a aplica n situaii concrete cunotinele dobndite; - calitatea i volumul aplicaiilor din cadrul sistemului de exerciii; - reuita de munc independent; gradul de participare al copiilor la activiti. Conexiunea invers urmrete evidenierea reuitei momentelor de munc independent, calitatea rspunsurilor i gradul de rezolvare a sarcinilor de ctre copiii din categoria de joc. VIII.1.1. Activiti matematice pe baz de exerciii Specificul acestei forme de activitate este dat de urmtoarele caracteristici: include un sistem de exerciii articulat pe obiectivele operaionale ale activitii; mbin activitatea frontal cu cea difereniat i individual; solicit, dar nu cu necesitate, prezena unui model; impune folosirea de material individual; exerciiile sunt structurate pe secvene didactice; sarcinile exerciiilor constituie itemi n evaluarea de progres; permit i asigur nvarea contient activ i progresiv a coninutului noional matematic; formeaz deprinderi de munc independent i autocontrol; asigur nsuirea i folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea aciunii; introduc elemente de algoritmizare. In situaia cnd fiecare copil lucreaz cu materialul primit, realiznd sarcinile cognitive printr-o activitate motorie i intelectual - afectiv, el poat s-i nsueasc, modelul structural care, prin repetare, se va interioriza. Caracteristicile acestei forme de activitate impune cu necesitate respectarea unor condiii pedagogice n conceperea sub form de exerciii a unei activiti matematice: - s asigure manipularea obiectelor ce simbolizeaz elementele mulimilor de ctre fiecare copil, conform unor sarcini precis i corect formulate de ctre educatoare, n vederea atingerii unui anumit scop; - s se asigure gradarea efortului intelectual n cadrul aceleai activiti, de la o activitate la alta i de la o grup la alta, astfel nct s se realizeze nsuirea progresiv a cunotinelor, deprinderilor i capacitilor; - realizarea corelaiilor interdisciplinare, pentru ca aceste cunotine matematice s dobndeasc funcionalitate;

- sistemul de exerciii se realizeaz prin aciunea cu material didactic dup model i apoi individual; - s se utilizeze un limbaj adecvat, pe care s i-l nsueasc treptat i integral; - pregtirea n timp a mijloacelor didactice (demonstrativ i individual) conform obiectivului activitii. - proiectarea unei activiti matematice pe baz de exerciii s fie adaptat structurii de organizare a activitii n funcie de nivelul de vrst creia i se adreseaz.

VIII.1.2. Activiti bazate pe jocul didactic matematic Acestea sunt forme specifice ce permit realizarea cu eficien a instruirii, cu funcii diferite, pe nivele de vrst. Prin joc didactic se asigur efectuarea n mod independent, a unor aciuni obiectuale, se stimuleaz descoperirea prin efort direct a unor cunotine, care valorificate i mbogite vor conduce treptat spre nsuirea unor noi cunotine matematice. La nivelul vrstei 4-7 ani, jocul didactic dobndete o nou funcie, aceea de. consolidare i" verificare a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor i n acelai timp constituie un mijloc eficient de verificare pentru cadrul didactic. Obiectivul fundamental se formuleaz prin raportare la obiective]e de referin prevzute n program. Sarcina didactic este legat. de coninutul i structura jocului i reprezint elementul de intuire ce autoregleaz operaiile gndirii. Sarcinile didactice sunt formulate. n funcie de coninutul activitilor matematice i de nivelul de vrst. Ele se constituie n sarcini de lucru cu urmtoarele caracteristici: - se refer numai la un singur aspect al coninutului (obiectiv operaional); - formuleaz o problem care trebuie rezolvat de ctre toi copiii; - precizeaz ceea ce trebuie s fac n mod contient i concret copiii n desfurarea jocului, pentru a realiza scopul propus (obiectivul operaional); - antreneaz intens operaiile gndirii. Elemente de joc - trebuie s se mpleteasc strns cu sarcina didactic i s se mijloceasc realizarea ei n cele mai bune condiii consolidndu-se n elemente de susinere ale sistemului de nvare. Elementele de joc pot fi: ntrecerea, recompensa, penalizarea, aplauze, cuvnt stimulativ etc. Coninutul matematic trebuie s fie prezentat ntr-o form accesibil, atractiv prin forma de desfurare, mijloacele utilizate (cu rol determinant) i volumul cunotinelor matematice la care se apeleaz. Materialul didactic - s fie variat, adecvat coninutului (ex: fie individuale, trusa Dienes, cartonae, jetoane, jucrii). Regulile jocului realizeaz legtura ntre sarcina didactic i aciunea jocului. Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli: - prima regul realizeaz legtura dintre sarcina didactic i aciunea concret; a doua regul a jocului didactic are un rol organizatoric i precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine o anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s intre n joc precolarul. Gradul de realizare a sarcinii didactice i calitatea ei se constituie criterii de evaluare.... n mod obinuit desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente: 1. introducerea n joc; 2. prezentarea materialului; 3. titlul jocului i scopul acestuia; 4. explicarea i demonstrarea regulilor jocului; 5. fixarea regulilor; 6. demonstrarea jocului de ctre educatoare; 7. executarea de prob a jocului; 8. executarea jocului de ctre copii; 9. complicarea jocului, introducerea de noi variante; ; 10. evaluarea precolarilor; 11. ncheierea jocului. 1. Introducerea n joc se face de obicei sub form de surpriz (sosirea unui personaj ndrgit de copii). La grupele mari i pregtitoare jocul poate s nceap printr-o scurt conversaie cu rol motivaional, dar i cu rol de actualizare a unor cunotine necesare.

2. Prezentarea materialului se poate prezenta copiilor sub forma unei. surprize sau materialul, didactic, este prezentat direct de educatoare. Pentru reuita actului didactic, educatoarea trebuie s aib n vedere: - modul de intuire i familiarizarea copiilor cu materialul; - forma de prezentare a materialului; - modul de distribuire. Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozitii copiilor. Forma de prezentare trebuie s satisfac cerinele psiho-pedagogice i estetice iar coninutul, s corespund activitii, s exprime n mod evident atributele ce se cer a fi cunoscute i numite n joc. Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grup la alta, dar i de un alt joc la altul, n funcie organizarea activitii. Materialul este demonstrativ (pentru educatoare) i distributiv (al copiilor). 3. Titlul jocului trebuie s fie scurt i sugestiv, deoarece altfel s-ar putea apela la formula din titlu ca sarcin a jocului, ritmul ar fi prejudiciat, copiii nu ar reine titlul i valoarea formativ a jocului nu ar fi atins. 4. Explicarea i demonstrarea jocului are un rol hotrtor pentru eficienta jocului i n aceast etap, educatoarei i revin urmtoarele sarcini: - s fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin; - s precizeze regulile jocului, asigurndu-se c au fost nelese corect i reinute de copii; - s prezinte coninutul jocului i principalele lui momente funcie de reguli;. - s dea indicaii cu privire la folosirea materialului didactic de ctre copii; - s fixeze sarcinile conductorului de joc i cerinele, pentru a deveni ctigtori; - s stabileasc variante de complicare pentru a. doza efortul intelectual al copiilor. Demonstraia jocului este absolut necesar i constituie partea esenial a orientrii n sarcin. Fixarea regulilor se face in timpul explicaiei sau dup explicaie dac jocul are o aciune mai complicat. 5. Executarea jocului de prob - jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. Sunt n general, dou forme de conducere a jocului: - conducere direct, educatoarea are rolul de conductor Ia grupa mic; - conducerea indirect, educatoarea transfer rolul de conductor unui copil. Pe parcursul desfurrii jocului, educatoarea poate trece.de la conducerea direct (jocul de prob) la conducerea indirect (complicarea jocului). Totui, n cazul n care nu este conductor de joc, ndrumarea educatoarei are un caracter stimulativ i urmrete: - s imprime un anumit ritm jocului; - s menin atmosfera de joc integrnd elementele de joc (micarea, aplauzele, ntrecerea);. - s urmreasc evoluia jocului, evitnd momentele de monotonie; - s controleze modul n care copiii rezolv sarcina de lucru respectnd regulile i folosind limbajul matematic implicat de sarcina; - s creeze condiiile necesare pentru ca fiecare copil s rezolve sarcina didactic, independent sau n grup, n funcie de modul ele organizare al jocului; - s antreneze toi copiii n aciune. 6. Executarea jocului de ctre copil se face dup jocul de prob i, n aceast etap, educatoarea observ .modul de desfurare a jocului fr a interveni dect pentru pstrarea ritmului. Jocul se execut independent sau n grup. 7. Complicarea jocului asigur transferul deprinderii prin aplicare n situaii noi i variate. Educatoarea urmrete ca elementele de joc s se integreze firesc n desfurarea jocului i se stabilesc criteriile de performan. 8. ncheierea jocului - se repet denumirea jocului executat i scopul su. n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile matematice organizate sub form de joc considerm clasificarea jocurilor didactice n: - jocuri didactice de formare de mulimi; - jocuri logico - matematice; - jocuri didactice de numeraie. Jocurile didactice matematice contribuie la consolidarea i verificarea deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersare, a cardinalului i

ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a raionamentelor de tip ipotetico - deductiv. Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri calitative n structura proceselor cognitive. Prin joc activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual. jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal; favorizeaz dezvoltarea imaginaiei; realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor n imagini noi. Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de ordin metodologic: - acelai coninut matematic se poate consolida, repeta i totui jocul s fie nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru; - aceeai sarcin (obiectiv) se poate exersa pe coninuturi i materiale diferite, cu reguli noi de joc, n alte situaii de instruire; - regulile i elementele de joc pot modifica m succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al copiilor. Trebuie remarcat c acest mod de organizare determin schimbri n natura sarcinii didactice aa cum se evideniaz mai jos. Modaliti de difereniere a sarcinii didactice ORGANIZAREA SARCINA DE MOD DE REZOLVARE NVARE A SARCINII ACTIVITAII Frontal Grupe eterogene Grupe omogene Unitar, frontal, nedifereniat Unitar, frontal, nedifereniat Frontal, difereniat, echivalent (4) Difereniat, neechivalent Individual, integrat Colectiv (1) Individual (2) Individual i de grup (prin cooperare) Individual (5)

Individualizat

Individual (6)

Individualizarea n nvare solicit: - analiza competent a coninutului noional; - raionalizarea i programarea secvenial a coninutului din care s rezulte sarcinile difereniate. Activitatea frontal caracterizat prin: - sarcin frontal unic; - copiii rezolv n colectiv i rspund n colectiv; - educatoarea sintetizeaz rspunsul colectiv.

Structura urnei activiti matematice are urmtoarele secvene: 1. captarea ateniei; 2. enumerarea scopurilor i obiectivelor urmrite;

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

reactualizarea cunotinelor i deprinderilor nvate anterior; prezentarea optim a coninutului i dirijarea nvrii: obinerea performanei; asigurarea conexiunii inverse (feedback); evaluarea performanelor; asigurarea reteniei i a transferului; evaluarea. Alb ca zpada i cei apte pitici" (variant)

Obiectivul fundamental: consolidarea deprinderii de a folosi corect numerele cardinale i ordinale n limitele 1 - 7, reprezentnd succesiunea numerelor, dezvoltarea spiritului de observaie, a ateniei i memoriei voluntare. Sarcina didactic: determinarea locului pe care-1 ocup un numr n irul numeric. Elemente de joc: teatrul de ppui, siluetele piticilor i a Albei ca zpada, mnuirea siluetelor, a jetoanelor cu cifre, mbrcarea costumului de pitic. Reguli de joc: - atenie sporit din partea copiilor n timpul jocului; - copilul care rspunde cel mai bine se mbrac n costum de pitic; - la semnalul educatoarei, copiii nchid i deschid ochii i trebuie s sesizeze al ctelea pitic lipsete; - la sfritul jocului, copiii, Piticiivor aeza n ordine siluetele piticilor; - vor fi aplaudai copiii care au rspuns fr greeal. Material didactic: ecranul pentru teatrul de ppui, siluetele personajelor din povestire, costum de pitic pentru copii, jetoane cu cifre, un coule cu diferite obiecte n numr de apte, cuburi pentru a fixa i pe masa educatoarei siluetele piticilor, jetoane cu cifre. Metode: convorbirea, exerciiul. I. Organizarea activitii: pregtirea slii de grup, ventilaia, aezarea scunelelor n form de semicerc, strngerea obiectelor care n-au nici o legtur cu jocul. Pe perei pot fi expuse unele scene semnificative pentru numrat i socotit din povestea Alba ca zpada i cei apte pitici". Materialul cu care va lucra educatoarea va fi expus n faa copiilor, la loc vizibil i la ndemna educatoarei (ecranul teatrului de ppui, siluetele, jetoanele, cuburile etc.). II. Desfurarea activitii a. Introducerea n activitate are n vedere crearea cadrului afectiv pentru ntlnirea" copiilor cu personajele din povestirea mult ndrgit de ei, Alba ca zpada i cei apte pitici". De aceea educatoarea angajeaz cu copiii o convorbire despre povestirea n care s-a vzut o prietenie adevrat (o feti a fost scpat din multe greuti de ctre prietenii ei): - Despre care feti este vorba ? (Alba ca zpada). - Da, aa este, dar cine erau prietenii ei ? (cei apte pitici). - Foarte bine, copii, despre ce este vorba n jocul matematic: - o vom ntlni pe Alba ca zpada care a pit multe necazuri, pentru c nu i-a ascultat prietenii, pe cei apte pitici; - ne vom juca cu ea i cu piticii". b. Anunarea temei: Jocul matematic de azi se numete Alba ca zpada i cei apte pitici". Se atrage atenia copiilor spre teatrul de ppui (trgnd cortina). Cu uimire se constat c pe ecran" apar numai cinci pitici. Unde s fie restul de pitici i Alb ca zpada ? Ii caut i-i gsete pe ceilali doi pitici ascuni dup csua lor mpreun cu Alb ca zpada. i aduce pe toi la un Ioc. Copiii i numr s vad dac sunt cei apte pitici. Apoi ei observ cu ce sunt mbrcai piticii, stabilesc culorile fesurilor i a mbrcminii acestora. c. Explicarea i executarea jocului: - Copii, n jocul nostru, piticii se vor ascunde; noi s-i cutm, dar mai nti trebuie s stabilim al ctelea pitic lipsete, cu ce este mbrcat i ce loc ocup n irul numeric al piticilor". Se numr piticii: primul pitic cu hinu verde, al doilea pitic cu hinu galben, al treilea pitic cu hinu moc, al patrulea pitic cu hinu portocalie, al cincilea pitic cu hinu roie, al aselea pitic cu hinu albastr, al aptelea pitic cu hinu maro. Educatoarea d semnalul, copiii nchid ochii. Ascunde primul pitic, cu hinu verde. Din nou se d semnalul, copiii deschid ochii. - Al ctelea pitic s-a ascuns i ce culoare avea hinua lui, Mihaela ? - S-a ascuns primul pitic i hinua lui avea culoarea verde. Este apreciat rspunsul. Procedeaz la fel cu toi piticii,

ascunzndu-i pe srite, cernd copiilor s precizeze i ce loc ocup fiecare pitic n irul lor numeric. In partea a doua a jocului, piticii sunt aezai de ctre un copil n aceeai ordine, ca la nceput, dar pe mas, rezemai de cuburi. Educatoarea le spune copiilor: - Piticii trebuie s plece n muni, la lucru, unul dup altul, pe rnd. Mai nti pleac primul pitic". ntreab: -Al ctelea pitic a plecat ? (copiii, n cor: - A plecat primul pitic)". - Ce loc ocup primul pitic n irul numeric al piticilor (primul pitic ocup primul loc). - S aezm n locul primului pitic jetonul cu cifra 1: Astfel se va proceda cu toi piticii: n locui lor rmnnd cifrele de la 1 Ia 7. In partea a treia a jocului, se complic sarcina didactic: se verific atenia copiilor. Pentru aceasta se pun copiilor ntrebri pe srite: - Ce culoare avea hinua piticului care ocupa locul al doilea n irul numeric ? - Piticul care ocupa locul al doilea n irul numeric avea hinua roie". Copiii care rspund bine trec dup cortin i se mbrac cu hinua i cu fesul de culoarea pe care o purta piticul de la numrul indicat de educatoare (costumele sunt pregtite din timp). Se consider c nici un copil n-a greit i c toi cei apte pitici" sunt la locul lor n mbrcmintea cuvenit. Alb ca zpada, o feti mbrcat aidoma cu personajul pe care-1 reprezint, cu felinarul n mn, i numr: primul pitic cu hinua verde (i-i nmneaz acestuia cifra 1), al doilea pitic cu hinua roie (i nmneaz i acestuia cifra 2), al treilea .a.m.d., pn cnd toi piticii au fost numrai i au n mna sa, n piept cifra corespunztoare locului pe care-1 ocup. Este apreciat fetia i i se mulumete c n-a greit. Alt copil, un bieel cu un co de jucrii, numr piticii i d fiecruia attea jucrii cte arat cifra pe care o poart n piept (i care indic locul pe care-1 ocup n irul numeric): primul pitic primete o ascuitoare, al doilea pitic primete 2 ascuitori, al treilea trei .a.m.d. In final educatoarea cere copiilor s nchid ochii. In timpul acesta pe cei apte pitici (copii) i schimb de la locul lor, i amestec ntre ei. Dup cifra din piept ei nu mai sunt n ordinea care le-o pretinde locul i irul natural al numerelor. D semnalul care nseamn ochi deschii". Copiii sunt ateni i observ schimbarea. Sunt invitai copiii s ordoneze piticii" dup cifr, dup mbrcminte etc. Copiii bat din palme, piticii sunt iari la locul lor. In ncheiere, copiii sunt felicitai pentru atenie, pentru rspunsuri corecte, pentru ordine i disciplin. Sunt ntrebai dac piticii, siluete sunt i ei la locul lor. Copiii costumai trec la mas, iau silueta corespunztoare piticului pe care-1 reprezint i o aeaz pe suportul teatrului de ppui n ordine numeric (1 - 7). Alb ca zpada rmne cu ei. Se trage cortina teatrului de ppui. Activitatea se ncheie cu mult succes. Timp de 30 de minute atenia copiilor a fost susinut cu interes fiind consolidat deprinderea de a folosi corect numerele cardinale i ordinale n limitele 1 - 7. Caut vecinii! Obiectivul fundamental: fixarea deprinderii de a compara numere reprezentnd cantiti diferite n limitele 1-9; dezvoltarea spiritului de observaie i a ateniei. Sarcina didactic: gsirea unu numr mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat. Regiunile de joc: copiii trebuie s caute vecinul mai mare sau mai mic dect numrul pe care-1 arat numrul de buline sau cifra de pe cartona. Toi trebuie s ridice jetoanele cu. cifrele (sau bulinele) vecine cifrei date. Cel care rspunde repede i corect devine conductorul jocului. In cazul cnd este numit un copil s rspund, nu va rspunde acesta, ci vecinul lui din dreapta. Ctig copilul care nu a comis nici o greeal n joc i iese din joc copilul care greete. Material: pentru copii, jetoane cu buline i cifre, iar pentru educatoare, acelai material de dimensiuni mai mari i flanelograful. Metode: explicaia, exerciiul. Durata: 30 35 minute I. Organizarea activitii - se creeaz toate condiiile pentru desfurarea unui joc n care copiii, pe un fond afectiv, depun un mare efort intelectual: aerisirea slii, eliberarea ei de obiectele inutile, aezarea mobilierului dup modelul claselor. Materialul pentru copii (buline colorate, jetoane cu buline i jetoane cu cifre) va f aezat n coulee, la marginea msuelor, iar cel pentru educatoare va fi aezat la masa sa de lucru (n ordinea folosirii lui pentru a face

economie de timp). Copiii intr organizat i se aeaz la locul lor. Educatoarea le observ inuta, corecteaz acolo unde nu corespunde cerinelor leciei. II. Desfurarea activitii: a. Convorbirea pregtitoare (cu valoarea determinrii termenilor inclui n titlul jocului Vecinii"): - Copii, voi tii ce nseamn vecini ? Fiecare din noi. avem acas vecini de apartament, vecini de locuin. Unii sunt chiar lng noi (foarte apropiai), alii sunt mai deprtai. La voi n clas, de asemenea, toi copiii au cte un vecin sau doi. De pild, Ioana are dou vecine apropiate: n stnga pe Irina, iar n dreapta pe Cristina, pentru c ele stau cte trei la msu. Cu vecinii ne mpcm bine (chiar dac sunt mai mici sau mai mari) i ne ajutm la nevoie. Fiecare copil din grup, are doi vecini apropiai, cnd scunelele sunt aezate n semicerc (vecinul din dreapta sau cei din stnga lui). Cnd copiii stau cte doi la msu, unul lng altul, fiecare din ei, are un singur vecin (acesta este n stnga lui sau n dreapta lui, n funcie de locul pe care-1 ocup fiecare) i au cte doi vecini, n fa i n spate: cei doi copii de la msua din faa lor i ali doi de la cea din spatele lor". b. Anunarea temei - Astzi, noi vom nva un joc care se numete Cutai vecinii !". Jocul este frumos i interesant. Voi ai primit n coulee buline diferit colorate, cartonae cu buline i jetoane cu cifrele de la 1 la 9. Uitai-v n coulee i facei cunotin cu materialul cu care ne vom juca. Educatoarea are un material la fel cu a copiilor, ceva mai mare, ca s-1 poat vedea copiii de Ia distan''. Educatoarea arat materialul ei. c. Explicarea i desfurarea jocului - Copii, jocul va reui, dac o s-i respectm regulile. Explic regulile jocului i tehnica de lucru. Le arat cum trebuie s lucreze: scot jetonul cu bulina alb din coulee i l aeaz n partea de jos i n stnga msuei. Numr: o bulin alb" (este o mulime format dintr-un singur element). Apoi aeaz sub aceast bulin cifra care corespunde numrului unu (1). Copiii scot din coulee jetonul care are o bulin mai mult dect primul jeton (cel cu bulina alb). Este jetonul cu bulinele negre. Le aeaz n perechi cu bulina alb. Dar o bulin neagr rmne tar pereche, deci n mulimea bulinelor negre sunt dou buline i jos, n dreptul irului de buline negre, ei aeaz cifra 2. (Se lucreaz concomitent: educatoarea la panou, iar copiii la msue). Se dau explicaii acolo unde este nevoie (la fiecare rnd de buline scos din coule), de exemplu: punem n perechi bulinele galbene. Acestui ir de buline i corespunde cifra 3". Astfel se va proceda pn cnd vor fi aezate, n ir cresctor, toate bulinele n limitele 1 9 i cifrele corespunztoare acestor numere (acestea au fost exerciii pregtitoare pentru numrat pn la 9 i recunoaterea cifrelor 1 - 9). Jocul propriu-zis se desfoar astfel: educatoarea va spune un numr, de pild 8. La ndemnul Caut vecinii numrului 8 copilul numit de educatoare va spune care sunt vecinii acestui numr i va ridica i cartonaele cu cifrele corespunztoare: 7 i 9, stabilind care vecin este mai mic cu o unitate dect 8 i care este mai mare cu o unitate. Se dau i alte numere, de exemplu: 5: Educatoarea o numete pe Irina. Aceasta rspunde - Vecinul mai mic cu o unitate dect 5 este 4, iar vecinul mai mare cu o unitate este 6", i arat i cifrele corespunztoare. In timpul acesta educatoarea a i aranjat pe panou formaia de cifre: 4, 5, 6. l cheam la tabl pe Ionel s arate vecinii lui 5 (cel mai mare i cel mai mic cu o unitate). Ionel, cu indicatorul puncteaz cifrele 4 i 6, verbaliznd n acelai timp cele artate. Sc aplaud pentru copilul care d rspunsuri corecte. Acesta devine conductor de joc: pune ntrebri, corecteaz, apreciaz. Se continu aa, pn cnd au fost identificai toi vecinii numerelor ntre limitele 1-9. n partea a doua a jocului (bazat pe micare, deplasare i atenie), scoatem n faa clasei nou copii cu indicaia ca acetia s aib n buzunar toate jetoanele cu cifre. Iese un copil din banc, numr cu glas tare de la stnga la dreapta pe cei nou copii, determinnd locul fiecruia n irul numeric: un copil, doi copii, trei copii, cinci copii etc. Toi cei nou copii trebuie s scoat din buzunar jetonul cu cifra corespunztoare numrului pe care-1 dein n irul numeric (jetonul s-1 in la vedere). Copilul care greete este scos din joc i nlocuit cu unul dintre cei care au sesizat greeala. Cu ajutorul copiilor din banc, determinm vecinii cifrelor" din faa lor. De exemplu un copil din fa spune: - S-mi spun cifra 7" care-i sunt vecinii !" (dar noi tim din regula jocului c nu cifra 7" rspunde, ci vecinul lui din dreapta). Jocul continu astfel pn cnd toi vecinii, mai mici i mai mari cu o unitate ai numrului dat, au fost identificai. Cnd timpul permite educatoarea scoate ali nou copii n faa clasei, acetia aducnd cu ei cartonaele cu buline. Dup ce au fost numrai (i fiecare i ine minte numrul) trebuie s aleag dintre jetoane pe acela care reprezint un numr de buline mai mare sau mai

mic cu o unitate dect numrul pe care-1 reprezint irul numeric. Jetoanele sunt ridicate, iar copiii din bnci verific dac sarcina dat e ndeplinit corect. ncheierea activitii se soldeaz cu aezarea tuturor copiilor la locul lor i determinarea vecinului de banc pentru doi trei copii din clas folosind cuvintele din denumirea jocului: Cutai-v vecinii !". Caut vecinii !" (variant) Obiectiv fundamental: compararea numerelor n limitele 1- 9 cu diferen de o unitate i cultivarea capacitii de percepere a cantitii prin compararea a dou numere. Sarcina didactic: gsirea unui numr mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul de imagini de pe jetonul copiilor. Elemente de joc: cutarea vecinului, micare, grupare, aprinderea becului. Reguli de joc cutarea vecinului, copiii vor aciona numai la indicaia educatoarei. Material - nou jetoane cu imagini de la 1 pn la 9, o veioz. I. Organizarea activitii - se vor asigura condiiile necesare desfurrii activitii, aerisirea slii de grup, aranjarea mobilierului n form de semicerc, pregtirea materialului, introducerea ordonat a copiilor n sala de grup. II. Desfurarea activitii: a. Exerciii pregtitoare - educatoarea va scoate nou copii n faa careului i va ntreba pe civa dintre ei care le sunt vecinii lor. Fiecare din cei nou copii vor primi cte un jeton. Unul dintre cei care i-a precizat vecinii va fi ntrebat ce numr are pe jeton (numrul trei, de exemplu). - Care este vecinul mai mare cu o unitate dect trei ? (patru) - Care este vecinul mai mic cu o unitate dect trei ?.(doi) b. Anunarea jocului Cu acest material vom face jocul Caut vecinii !" c. Explicarea i demonstrarea jocului se mpart cele nou jetoane la nou copii. Educatoarea numete unul dintre ei i-i spune: Ionel, caut vecinul mai mare cu o unitate dect numrul de pe jetonul tu !". Ceilali copii vor ntoarce jetoanele cu faa la copilul care caut vecinul. II gsete, l aduce n faa grupei, l aeaz n partea stng a lui i spune: Acesta este vecinul meu mai mare, fiindc are pe jeton cinci buline". n continuare este numit alt copil care va cuta vecinul mai mic cu o unitate. De data aceasta l va aeza n partea dreapt, procednd ca mai sus. Jocul continu ct permite timpul afectat. d. Complicarea jocului - se mpart din nou jetoanele la ali copii, cerndu-i copilului numit s gseasc ambii vecini (cel mic i cel mare). Se procedeaz ca n prima parte a jocului. In tot timpul desfurrii jocului, confirmarea rspunsurilor bune se va face prin aprinderea becului. e. ncheierea jocului se vor efectua exerciii orale de felul: Care sunt vecinii numrului 7 ? (ase i 8) Care sunt vecinii numerelor 9, 5, 6 etc. ?" 3. Jocuri - exerciii pentru verificarea i consolidarea cunotinelor cu coninut matematic (precolari - grupa mare sau pregtitoare) Joc - exerciiu - Spune cte puncte am desenat Regula jocului Copiilor li se va spune c vor desena n fiecare csu puncte, dar n aa fel nct n fiecare ptrat s fie cte un punct. Educatoarea va desena n prima csu, n ptratul mic un punct. Cte puncte am desenat ? (unul). Desenai n urmtoarea csu attea puncte ci ochi sunt. De ce ai desenat 2 puncte ? Artai n sala de grup attea obiecte ci ochi avei. Educatoarea va arta copiilor trei degete. Solicit copiilor s deseneze n urmtoarele csue n cadrul ptratelor tot attea puncte. Se arat apoi toate degeelele de la o mn.

Se ntreab copiii dac au desenat puncte pentru toate degetele. Au mai rmas degete pentru care nu ai desenat puncte ? Desenai attea puncte cte degete am la o mn, dar n aa fel nct n fiecare ptrat din csu sa nu fie dect un punct. Copiii vor fi ntrebai dac toate csuele au fost completate. In csua care n-a fost completat, cte puncte credei c trebuie s completai, de ce ? (cu patru puncte). Sunt mai multe dect n ultima csu, sau mai puine ? n ncheiere se realizeaz transferul artndu-se n sala de grup 5 obiecte. VIII.2. Activiti de cunoaterea mediului VIII.2.1. Formarea reprezentrilor la precolari prin activiti de cunoaterea mediului Activitile de cunoatere a mediului nconjurtor contribuie la familiarizarea copiilor n mod progresiv cu mediul natural i socio-cultural - cultural n care triesc, i pun n contact cu obiectele i fenomenele accesibile nivelului lor de cunoatere. Prin obiectivele, coninutul i modul lor de organizare activitile de cunoatere pun bazele formrii intelectuale i morale, a copiilor, le formeaz structuri de asimilare i adaptare la mediu. Aceste activiti mbogesc orizontul cunoaterii empirice, sistematizeaz Ia un nivel superior experiena de cunoatere a copiilor, contribuie la formarea,unui fond de reprezentare pe baza crora se vor forma ulterior noiunile tiinifice. Dei n activitile de cunoaterea mediului predomin activitatea de observare realizat printr-o pricepere activ i sistematic a obiectelor, copiii trebuie s treac pe plan mintal de la impresii1e acumulate prin percepii la reprezentri cu caracter schematic care nu mai beneficiaz de un suport intuitiv. Cuprinznd n structura lor nsuiri comune i caracteristici ale obiectelor, reprezentrile pregtesc i faciliteaz generalizrile din gndire. Avnd n vedere c reprezentrile fac legtura ntre senzorial i raional, ntre procesele primare i procesele intelectuale superioare, logice i abstracte, rolul lor n actul nvrii, n special n nvmntul primar cnd nc nu s-au format noiunile este fundamental. Grdinia, al crei scop principal este pregtirea copilului pentru nvarea colar, prin intermediul activitilor specifice i, n special, prin cele de cunoaterea mediului, asigur o serie de reprezentri ce vor facilita asimilarea cunotinelor despre natur i om, istorice, geometrice etc. Reprezentrile se definesc ca procese cognitive - senzoriale de semnalizare sub forma unor imagini unitare dar schematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. Imaginea n reprezentare, dei pstreaz o mare asemnare cu cea perceptiv, prin faptul c ea cuprinde nsuiri intuitive, formative, nu este o urm a percepiei, ci este un proces mai complex, n desfurarea cruia se implic i operaiile intelectuale. Caracteristicile reprezentrilor11: ele se produc n absena obiectelor, de obicei n urma mai multor percepii; au caracter fragmentar (nu apar toate elementele); sunt fluctuante, instabile, dispar uor, se transform, se terg; n structura lor au relevan, sunt accentuate nsuirile importante (n special cele generale care se refer la o categorie de obiecte); au un caracter schematic (apare structura de baz a obiectului). In cadrul procesului de nvmnt, datorit nsuirilor lor specifice, reprezentrile ndeplinesc o serie de funcii semnificative, (Dumitriu Gh., Dumitriu C., 1997) cum ar fi:

11

Taiban M., Cunotine despre natur i om n grdinia de copii, E.D.P., Bucureti, 1979.

de simbolizare reprezentare mintal a obiectelor, situaiilor, evenimentelor, fenomenelor reale sau posibile, rezolvarea unor probleme sau sarcini cognitive complexe; de sprijin figurativ i de control al imaginaiei reproductive i creatoare, al activitii intelectuale de gndire logic; de facilitare a generalizrii conceptuale i de pregtire mintal a nvrii cognitive, respectiv a formrii noiunilor i operaiilor intelectuale complexe. Dezvoltarea reprezentrilor individuale i generale, spaiale i temporale constituie o condiie psihologic de baz n: optimizarea actului nvrii; asimilarea corect a cunotinelor; sporirea capacitii cognitive; creterea randamentului colar; structurarea adecvat a proceselor intelectuale; memorie i imaginaie, prin operaii de combinare i recombinare a imaginilor; a gndirii, prin generalizarea unor nsuiri comune existente la un numr de obiecte la o ntreag categorie, clas asigurnd formarea noiunilor; au un rol important n construciile i reconstruciile mintale. Important n formarea reprezentrilor, alturi de perceperea obiectelor realizat interior este funcia reglatoare a cuvntului, care se manifest astfel: cuvntul evoc reprezentarea deja format i cerut de sarcini cognitive i practice; o dirijeaz constituirea unor imagini mai bogate sau mai schematice, mai fidele obiectului reprezentat; asigur nlnuirea i organizarea unei serii ntregi de imagini; este instrumentul de organizare i transformare a imaginilor; prin cuvnt reprezentrile sunt integrate proceselor de gndire i imaginaie. Exemplu: dup ce a fost observat o plant pe baza materialului natural, copiii vor fi ntrebai (fr a mai avea un suport intuitiv) din ce este format floarea. Dup observarea unui numr mai mare de plante, se va ntreba Care sunt prile componente ale plantei ?" Activitile de cunoaterea mediului satisfac nevoia de cunoatere a copiilor, prin formarea percepiilor i reprezentrilor asupra mediului exterior, ntrein i diversific curiozitatea epistemic, conduc la nelegerea raporturilor cauzale, a relaiilor care exist n natur, a determinismului, l fac s se integreze mai bine n mediul natural i social. VIII. 2.2. Principalele forme de organizare a activitilor de cunoaterea mediului n programa activitilor instructiv - educative n grdinia de copii (M.E.N., 2000) sunt prevzute, pentru activitile de cunoaterea mediului, urmtoarele obiective cadru: Dezvoltarea capacitilor de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia, Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul nconjurtor, Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta. Pe baza acestor obiective cadru au fost stabile o serie de obiective de referin din care selectm: s cunoasc unele elemente ale lumii nconjurtoare (corpul uman, plane, animale, obiecte); s recunoasc anumite schimbri i transformri din mediul nconjurtor; s exploreze i s descrie verbal sau grafic obiecte, fenomene, procese din mediul nconjurtor; s cunoasc elemente ale mediului social i cultural; o s comunice impresii, idei pe baza observaiilor efectuate; s participe la aciuni de ngrijire i protejare a mediului. Pentru transpunerea n cunotine, deprinderi i comportamente a acestor obiective n cadrul activitilor de cunoaterea mediului se utilizeaz urmtoarele forme de activiti: Observarea Povestiri,cu caracter tiinific Lecturi dup imagini Convorbiri

Jocuri didactice Plimbri i vizite Activiti cu_caracter practic ntruct cele mai importante forme ce se desfoar n cadrul activitilor de cunoaterea mediului sunt observarea i jocurile didactice, ne vom ocupa mai mult de acestea. Celelalte tipuri de activiti au fost tratate n cadrul activitilor de educare a limbajului, metodologia de desfurare fiind aproximativ aceeai, difer scopul i coninutul. Dac n activitile de dezvoltare a limbajului accentul cade pe mbogirea vocabularului, pe nsuirea structurilor gramaticale, n activitatea de cunoatere a mediului accentul se va pune pe formarea de reprezentri, cunotine tiinifice, atitudini. VIII. 2.3. Observarea Teoria i practica pedagogic din nvmnt a lrgii semnificaia termenului de observare considerat ca o metod de predare - nvare i a extins-o, considernd-o o modalitate de realizare a activitilor de cunoaterea mediului. Activitatea de observare este o activitate specific de percepere activ i sistematic a obiectelor i fenomenelor lumii nconjurtoare. Deoarece faptele de observat au o mare varietate precum i modalitile prin care ele pot fi urmrite exist o multitudine de tipuri de observri. Ele se pot clasifica dup anumite criterii. Clasificarea observrilor 1. Dup modul de selectare a tematicii i de planificare a acesteia: a. observri planificate (cu tematic selectat din coninutul programei, planificate ntro anumit ordine, succesiune n funcie de anotimp, etap colar, celelalte activiti); b. observaii neplanificate sau ocazionale (cu un caracter ntmpltor, fiind organizate n funcie de anumite mprejurri). 2. In funcie de coninutul lor, domeniul realitii: a. observarea mediului natural a cror sfer este foarte larg: observarea animalelor; observarea plantelor; observarea fenomenelor naturii; observarea omului. b. observarea unor aspecte ale vieii sociale i culturale: observarea locului unde i desfoar activitatea; observarea unor obiecte necesare vieii i activitii omului: observarea unor activiti desfurate de om; observarea unor comportamente, relaii sociale; observri pe baza unor evenimente culturale, religioase, istorice. 3. In funcie de durat: a. observri de scurt durat (n care scopul urmrit, obiectivele propuse sunt ndeplinite ntr-o singur activitate: observm morcovul, salata, ghiocelul, vulpea); b. observarea de lung durat n timp (aceasta sc deosebete de prima prin scop, prin intermediul lor sc urmrete evoluia n timp a unor fenomene, plante, transformri care au loc sub aciunea diferiilor factori: semnarea unei plante, ncolirea, nflorirea, formarea fructului, a seminei etc.). 4. Dup numrul copiilor antrenai. a. observri care antreneaz toi copiii din grup (n cadrul activitilor comune); b. observri pe grupe mici, desfurate numai cu o parte din copiii din grup (n cadrul activitilor alese): c. observri individuale (cu un singur copil). 5. Dup locul desfurrii: a. observri desfurate n mediul natural, care pot mbrca mai multe forme: - plimbri; - vizite; - excursii. b. observri desfurate n mediul organizat (grdini, clas, locuri special amenajate): - n sala de grup; - n grdini dar n alte ncperi dect sala de grup; - n curtea grdiniei; - n afara grdiniei; - n cadrul unei activiti cu caracter practic. 6. In funcie de materialul utilizat pentru observri: a. observri cu material natural; b. observri cu material confecionat.

7. Dup criterii formative (gradul de antrenare a analizatorilor i ' proceselor psihice): a. observare polimodal (plurisenzorial care se realizeaz prin antrenarea tuturor analizatorilor precum i a memoriei, imaginaiei, gndirii); b. observare simpl cu predominarea analizatorului vizual. 8. Dup gradul de dirijare a observrilor pot fi: a. observri n care rolul educatoarei este preponderent, aceasta realiznd o serie de operaii; b. observri n care operaiile sunt efectuate att de educatoare ct i de copii; c. observri n care operaiile sunt efectuate independent de ctre copil. 9. Din punct de vedere al gradrii introducerilor operailor gndirii: a. observri n care se realizeaz ntr-o form simpl, operaia de analiz i sintez; b. observri n care pe lng analiz i sintez se cere i efectuarea operaiei de comparare;_ c. observri n care se cere _analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea; d. observri n care se cere analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare (exemplu: s se ajung la noiunea de plant). Indiferent de tipul de observare, potrivit mai multor autori (Tudoran, D., 1964; Cerghit, I.,1980; Roman, I., 1970) o observare presupune parcurgerea ctorva etape: organizarea observrii; observarea propriu-zis; prelucrarea datelor culese; valorificarea observrii. Exemplu: Observarea unei plante se va motiva de ce se realizeaz observarea; se va prezenta planta, se vor pune ntrebri: ce este ?,cum este ?; se va observa rdcina; nsuirile rdcinii; se va efectua sintez parial; tulpina cu nsuirile i elementele ei; sintez parial; apoi florile; se va preciza c o plant este format din rdcin, tulpin, floare; se vor sintetiza toate cunotinele; se va face educaie ecologic privind ngrijirea plantei; se vor trage concluzii. Narcisa i laleaua" Grupa: mare Categoria de activitate: Cunoaterea mediului Tema: Narcisa i laleaua" Obiectivul fundamental: Cunoaterea deosebirilor i asemnrilor dintre cele dou plante n ceea ce privete: structura, culoarea, mirosul, modul de via, utilitatea. Obiective operaionale Cognitive: OC1 - s denumeasc culorile celor dou flori; OC2 - s identifice prile componente (rdcin, tulpin, frunze, flori); OC3 - s stabileasc modul de aranjare a plantelor i numrul lor; OC4 - s diferenieze forma i culoarea frunzelor la cele dou plante; OC5 - s descopere c cele dou plante cresc n tufe; OC6 - s stabileasc rolul fiecrei pri i modul de hrnire a plantei; Psihomotorii: OM1 - s mnuiasc corect cele dou flori; OM2 - s rezolve corect sarcina din fia de lucru. Afective: OA1 - educarea dragostei fa de frumosul din natur i modul de hrnire a plantei; OA2- cultivarea dorinei de a ngriji florile;

OA3 - s participe cu interes la activitate. Observare prim comparaie Narcisa i laleaua" Pe baza materialului intuitiv natural ( narcise i lalele) s-au observat, cu ajutorul copiilor aspectele principale ale lalelei: forma tulpinei, frunzei, florii, precum i culorile posibile. Copiii au fost orientai s observe narcisa, avnd sarcina s stabileasc asemnrile i deosebirile dintre cele dou plante. Ca urmare a observrii prin comparaie a celor dou flori, laleaua i narcisa, copiii au stabilit urmtoarele: deosebiri: narcisa are frunza ngust, iar laleaua are frunza lat; floarea de narcis poate avea culoarea alb i galben iar laleaua o diversitate de culori. asemnri: amndou au tulpina subpmntean sub form de bulb; au frunzele alungite; sunt potrivit de mari; florile sunt simple sau btute (cu multe petale); ambele sunt flori de grdin; nfloresc la nceputul primverii. Asemnrile s-au impus mai uor percepiei copiilor fa de activitile anterioare. Acestea i datorit rolului educatoarei, care i-a dirijat pe copii din aproape n aproape spre cunoatere. Procedndu-se astfel s-a stimulat spiritul de observaie spre sesizarea de ctre copii a asemnrilor ce exist ntre cele dou plante. S-a orientat atenia copiilor spre sesizarea supleei i gingiei ambelor flori i a mirosului parfumat. S-a dirijat percepia spre sesizarea i cunoaterea modului de ngrijire a plantelor, a influenei factorilor externi necesari creterii lor. Observndu-se o lalea nflorit care sttea n btaia soarelui i un boboc care era umbrit de un pom, s-a cerut copiilor s spun de ce cred c una din plante a nflorit i cealalt nu. Bineneles c rspunsurile nu au sesizat cauza real a nfloririi mai rapide (care era soarele). Li s-a explicat copiilor c dei cele dou plante au avut ap n aceeai cantitate, totui cea care a stat Ia umbr a nflorit mai trziu. Copiii au neles concret c soarele accelereaz creterea plantelor, nflorirea florilor iar lipsa lui parial duce la ncetinirea procesului de cretere, dezvoltare i nflorire. Pentru a observa gradul de nelegere a efectului pe care 1-a avut soarele, Ii s-a cerut s caute i alte flori, s observe i s precizeze dac sunt sau nu nflorite, indicnd cauzele ntrzierii acestui proces. Pentru stimularea gndirii copiilor i pentru a-i determina s sesizeze logic relaiile dintre plante i factorii din mediul extern s-au aplicat cteva ntrebri de gndire de genul: Ce s-ar ntmpla dac toate lalele ar avea soare Ia fel, dar dac nu ar avea ap? Ce s-ar ntmpla dac cineva ar rupe toate frunzele i ar rmne numai bobocul de floare? Rezist o floare dup ce este tiat? Cum? Unele ntrebri au incitat copiii n cutarea unei motivaii, logice n descoperirea cauzelor care produc o modificare sau alta la plante. Dup desfurarea acestei activiti s-a aplicat copiilor o prob de evaluare. Prob de evaluare: Observarea comparativ a dou flori (laleaua i narcisa) s-a urmrit verificarea cunotinelor despre cele dou flori; dezvoltarea spiritului de observaie - sesizarea elementelor care lipsesc; Fia reprezint cele dou flori, narcisa i laleaua, crora le lipsesc cte dou elemente componente. Copiii au avut ca sarcini: s recunoasc cele dou flori i s le denumeasc; s completeze prile care le lipsesc. Sarcinile trebuie realizat n maxim 4 minute.
-

Datele au fost nregistrate n tabelul analitic i rezultatele au fost reprezentate grafic. Analiznd rezultatele s-a constatat: 13 copii au realizat 4 puncte; 5 copii au realizat 3 puncte; 2 copii au realizat 2 puncte. Comparnd rezultatele obinute la aceast prob cu cele de la o prob aplicat anterior se constat c rezultatele au fost superioare, nregistrndu-se un progres. Acest salt calitativ se datoreaz organizrii unor activiti multiple de observare a florilor i legumelor. Dup un anumit interval de timp proba fost aplicat din nou acelorai copii, avnd aceeai sarcin, dar trebuia rezolvat ntr-un timp ct mai scurt. Proba a fost aplicat cu scopul de a urmri ritmul de lucru al copiilor, capacitatea de a sesiza cu uurin prile care lipsesc celor dou plante. Datele au fost nregistrate n tabelul de mai jos, iar rezultatele sintetizate n grafic. Analizndu-se rezultatele s-a constatat c din 20 copii, 12 copii realizeaz sarcina ntr-un minut. 2 copii realizeaz sarcina n 1,5 minute, 1 copil realizeaz sarcina n 2 minute, 2 copii realizeaz sarcina n 3 minute. Observarea comparativ a dou plante Laleaua i Narcisa". Comparnd rezultatele celor dou probe se constat c numrul celor cu calificativul satisfctor este mai mare. Rezulta c exist copii cu un ritm de lucru mai lent. Totui, numrul copiilor cu calificativul satisfctor scade comparativ cu cel de la nceputul anului. P.L., D.M.. C.I., C.B. sunt copiii care au un ritm mai lent de lucru, capacitatea de concentrare redus i o instabilitate a ateniei. VIII.3. Jocuri didactice la activiti de cunoaterea mediului Cine aeaz mai bine Obiectivul fundamental: verificarea i sistematizarea informaiilor dobndite de copii despre animalele domestice i slbatice privind hrana, adpostul puilor, foloasele aduse de acestea. Obiective operaionale Cognitive: - s denumeasc animalele respective; - s specifice felul fiecruia (domestic, slbatic); - s aeze siluetele animalelor n funcie de anumite criterii (hran, mediu, foloase); Psihomotorii: - s aeze corect materialul; Afective: - s-i educe dragostea fa de animale ; - s ocroteasc animalele. Sarcina didactic: clasificarea animalelor cunoscute dup mediul n care triesc; precizarea adpostului fiecrei specii, a hranei specifice precum i a foloaselor ce le aduce omului. Regulile jocului: la ntrebarea conductorului jocului: Cine aeaz mai bine?" enunndu-se totodat i criteriul de clasificare, un copil, un grup de copii, plaseaz pe machet silueta animalului corespunztor. La ntrebarea: ai lucrat bine?" unul din copii motiveaz clasificarea fcut. Copilul (echipa) care greete, execut o pedeaps n concordan cu coninutul jocului. Material didactic: trei machete reprezentnd gospodria omului, pdurea i un lac; siluetele animalelor i a puilor acestora, imagini reprezentnd hrana i adpostul lor, precum i produsele obinute de la ele. Elemente de joc: surpriz, ghicire, sortare, ntrecere, cutare, pedeaps, micare. Desfurarea jocului. Materialul a fost aezat pe mai multe mese n funcie de cele trei criterii de clasificare: hran, adpost i foloase. Machetele au fost pus pe mese diferite. Copiii au fost aezai pe scunele n form de semicerc n jurul meselor cu materiale la o anumit distan pentru a le permite deplasarea rapid a acestora n plasarea materialului.

La nceput educatoarea a condus jocul ridicnd rnd pe rnd cte o siluet a unui animal i ntrebnd copiii: Cine-1 aeaz mai bine la jocul iui...?" Copilul cruia i-sa nmnat silueta., a aezat-o pe macheta corespunztoare, a denumit animalul i mediul n care triete, a menionat dac este animal domestic sau slbatic. n continuare, conducerea jocului a fost preluat de copii, dup ce au neles n prealabil aciunea jocului. Au fost desemnai trei copii care i-au ales o siluet de animal, dup care au plasat-o la locul I. Jocuri didactice n care copiii trebuie s denumeasc obiectele ajutndu-se de diferii analizatori: vizuali, tactili, gustativi, olfactivi, auditiv

JOCUL DIDACTIC Fluturi vin la flori" Spune ce-ai gustat

GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT Mic Mijlocie - consolidarea i verificarea cunotinelor despre culori cu ajutorul analizatorilor vizuali - recunoaterea i denumirea corect a gustului unor alimente de baz i a unor nsuiri stabilite prin intermediul celorlali analizatori - verificarea modului n care copiii recunosc i denumesc culorile nvate, cu ajutorul analizatorilor vizuali - fixarea cunotinelor despre alimentele de baz (carne, lapte, fain, zahr etc.) i unele derivate sau produse obinute prin prepararea lor; cu ajutorul analizatorilor vizuali tactili, gustativi, olfactivi - recunoaterea i denumirea corect a colegilor dup descrierea fizionomiei i a unor caliti individuale prezentate de crainicul de la radio, prin intermediul analizatorilor auditivi
-

Venii ia stegulee

Mijlocie

Ce putem face cu el(ea) ?" Cu ce ne hrnim ?"

Mare

Ascultai ce se spune la radio !"

Mare

Ghicete ce a cumprat mama ?"

Mijlocie

fixarea i adncirea cunotinelor despre form, culoare, miros, gustul fructelor i legumelor precum i despre modul lor de utilizare, prin antrenarea tuturor analizatorilor
-

S facem un bucheel de flori"

Mijlocie

cunotinelor despre florile cunoscute (ghiocel, viorea, lalea, pansele, trandafir, crizantem) referitoare Ia denumirea, culoarea, mrimea, forma lor (dup caz), prin solicitarea analizatorilor vizuali, tactili, auditivi, olfactivi
-

Ce culoare se potrivete"

Mare

- consolidarea unor cunotine referitoare la culori i nuane

Obiectivul fundamental: consolidarea i verificarea cunotinelor despre culori i nuane. Obiective operaionale: - s denumeasc culorile;

s-i dezvolte sensibilitatea cromatic; s-i educe capacitatea de a stabili rapid legturile dintre culori i obiectele care le posed n mod constant. Sarcina didactic: recunoaterea i denumirea culorilor i nuanelor. Raportarea acestora la obiecte cunoscute. Regulile jocului: Copilul numit ridic un cartona de pe masa educatoarei, i precizeaz culoarea i l aeaz pe panou n dreptul jetonului de aceeai culoare. Copiii din grup se gndesc la obiecte care pot s aib aceeai culoare i cei care se ofer, le enumera fr s aib voie s repete o denumire care a fost spus. Devin ctigtori copiii care denumesc numrul cel mai mare de obiecte, cu culoarea potrivit acestora. Material didactic: cartonae colorate pe o singur parte n diferite culori i nuane, panou cu buzunrae n care sunt plasate cartonae de aceleai culori i nuane ca i jetoanele, beioare colorate, mrgele de diferite culori i nuane la gtul ppuilor. Elemente de joc: surpriz, sortare, ntrecere, cutare, ateptare, ghicire. Desfurarea jocului Pe o mas s-au aezat cartonaele cu faa n jos, pentru a nu da posibilitatea copilului s-i ia culoarea sau nuana dorit. S-a chemat cte un singur copil la masa cu cartonae. Pe msur ce copiii au aezat cartonaele i au denumit culoarea, li s-a solicitat celorlali s enumere obiecte care au culoarea respectiv, de exemplu: cirea, mac, trandafir, steag, cpun, rochi pentru culoarea roie; frunz, iarb, brad, ardei, castravete etc. pentru culoarea verde. Au ctigat copiii care au lucrat corect i bine. II. Jocuri didactice care fixeaz cunotinele copiilor despre om i activitatea lui cu unelte i materiale adecvate, vizeaz recunoaterea i denumirea prilor corpului omenesc
-

JOCUL DIDACTIC Spune ce face ppua?"

GRUPA Mic

Spune ce fac ?" Stop !"

Mic Mijlocie

Ce ne trebuie?"

Mare

OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT - recunoaterea i denumirea corect a prilor corpului omenesc, executarea unor aciuni care le sunt specifice; raportarea aciunilor la prile componente cu care se execut; precizarea cunotinelor despre uneltele sau obiectele folosite n diferite profesiuni cunoscute de copii (medic, grdinar, croitor, pota, buctar, etc.). - fixarea cunotinelor cu privire la uneltele, materialele folosite n aciunile ndeplinite de acestea; - verificarea i sistematizarea cunotinelor despre activitile oamenilor n diferite domenii, educarea capacitii de a face asocieri; - clasificarea i completarea cunotinelor referitoare la unele servicii pe care le poate efectua pota i la uneltele caracteristici n raporturile cu aceast instituie (solicitarea unor servicii, cumprarea unor efecte potale, schiarea serviciului efectuat, mulumirea pentru serviciu etc.);

Unde se potrivete?"

Mare

De-a pota"

Mare

Cine tie mai multe?" Ghicete din ce este fcut?"

Mare - verificarea cunotinelor cu privire Ia activitatea din coal, la rechizitele colare, la doamna nvtoare; Mare - sistematizarea cunotinelor cu privire la unele materiale utilizate n confecionarea obiectelor: lemn, sticl, material plastic, metal, hrtie, pnza, stofa, mtase etc.).

Din aceast categorie face parte i jocul didactic: Ce face mama ta i cu ce lucreaz ea?", desfurat Ia grupa mijlocie, prin care pe lng faptul c se fixeaz cunotinele despre munca mamei n gospodrie, se educ i sentimentul de preuire i respect fa de care mai ndrgit fiin, mama. Obiectivul fundamental: fixarea cunotinelor copiilor despre activitatea mamei n gospodrie i obiectele utilizate n acest scop. Obiective operaionale: Cognitive: s rspund prompt Ia ntrebri; s descrie ndeletnicirile profesionale ct i cele gospodreti ale mamei lor; s stabileasc legturi ntre aciunea desfurat i instrumentele necesare efecturii ei; Afective: s-i educe sentimentul de preuire i respect fa de munc i fa de mama sa. Sarcina didactic: stabilirea legturii dintre aciunea efectuat i obiectele necesare efecturii ei. Regulile jocului: Un copil care primete o ilustraie de la educatoare va trebui s rspund la ntrebarea: Ce face mama ta?". Alt copil va alege obiectele de uz gospodresc care s corespund aciunii enunate de colegul su. Grupa de copii aprob sau corecteaz alegerea fcut. Material didactic: trusa jocului de-a gospodina"; obiecte n miniatur i jucrii reprezentnd: mtur, fra, aspirator, cuit, aragaz, rztoare, planet cu sucitor, tel, ac, a, main de cusut, main de splat rufe, perii etc., 8-10 ilustraii rednd aciunile cele mai cunoscute ale mamei n gospodrie: mama pregtete mncarea, mama aeaz masa, mama spal vasele, mama spal rufele, mama calc rufele, mama face curenie, mama ngrijete florile, mama face cumprturi, mama coase etc., o ppu. Elemente de joc: ntrecere, cutare, sortare, imitare aplauze, ghicire, ateptare. Desfurarea jocului. Copiii sunt aezai n semicerc pe scunele. In mijlocul semicercului au fost dispuse i jucriile fr vreo ordine anumit pentru a solicita un efort mai mare la alegerea lor de ctre copii. Educatoarea ia o ilustraie de pe mas i o prezint unui copil ntrebndu-l: Ce face mama ta?". Acesta trebuie s denumeasc aciunea realizat de mam n imagine. Dup ce a denumit aciunea se ndreapt spre un coleg de grup i i pune ntrebarea: Cu ce lucreaz ea?". Copilul merge la mas i selecioneaz obiectele de care are nevoie mama pentru efectuarea aciunii. La prezentarea fiecrui obiect grupa aplaud apoi imit aciunea corespunztoare. De exemplu, dac s-a pus n joc imaginea cu mama fcnd curenie, copiii aleg: mtura, fraul, aspiratorul, crpa de praf, iar grupa red aciunile de mturat, de strns gunoiul, de aspirat, de ters praful etc. In ncheiere se cere copiilor s precizeze n funcie de coninutul unor imagini prezentate, ce ajutor ar putea da ei mamei lor. Variante create I. Copiii sunt aezai pe scunele n cerc. Educatoarea pregtete pe mas mai multe obiecte care necesit o aciune, cum ar fi: pernu pentru ace, fa de mas, rochia ppuii neclcat, o batist nesplat, o mtur, un fra, un lighean cu ap i o perie, un pieptene pentru ppu etc. Educatoarea arunc rochia ifonat a ppuii punnd ntrebarea: Ce face mama ta ?" Copilul solicitat rspunde: Mama mea calc rochia" i mi-a napoiat rochia. Am

aruncat rochia mai departe, punnd alte ntrebri: Cu ce clac rochia ?", De ce calc rochia ?", Pentru cine calc rochia ?". Lanul ntrebrilor a continuat avndu-se n permanen grij ca rspunsul s fie dat n funcie de ntrebarea pus, iar noua ntrebare s porneasc de la rspunsul primit. Dup ce s-a ncheiat discuia despre o aciune a mamei, copiii indicai au ales imagini cu coninut corespunztor din mai multe imagini expuse. Copiii care au rspuns corect au fost aplaudai. II. Educatoarea a expus n faa copiilor obiecte de uz casnic, cum ar fi: tigaie, furculi, aragaz, main de splat rufe, detergent, oal, capac, ceaun, fcle, mtur, ac, a, gleat, stropitoare (n miniatur) i multe altele. Educatoarea a mimat o aciune ce poate fi fcut de mam n gospodrie, apoi copiii indicai au ales grupa obiectelor corespunztoare in funcie de modul lor de utilizare, au descris la cerere unele din acestea i dac a fost cazul a executat aciunea. III. Educatoarea a distribuit pe mese 2-3 jetoane pentru fiecare copil reprezentnd obiecte de uz casnic. Educatoarea a prezentat o ilustraie cu una din aciunile mamei din gospodrie. Copiii au denumit aciunea i au cutat jetoanele cu imaginea obiectelor necesare efecturii acesteia i le-a adus la mas, grbindu-se s nu le rmn nici un jeton pe mas al crui coninut era pus n discuie. n partea a doua a jocului, copiii au fost antrenai n ghicirea unor obiecte de uz casnic. La nceput, educatoarea a adresat cteva ghicitori, urmnd apoi s pun copiii grupei ntrebri ce necesitau ghicirea obiectelor folosite de mam n gospodrie. Spre exemplu: Un elefant mititel Trompa-i de cinci ori ct el, Mnnc fr-ncetare Praful din zeci de covoare !" (Aspiratorul) Tortul, untul, fripturica Le-a ncuiat n el mmica Pare un dulap vopsit nuntru-i ger cumplit.'" (Frigiderul) Sunt bun de tiat friptur Dar s nu m duci la gur Fiindc-s tare ascuit Cine sunt ? Sunt un..." (Cuit) Dac o arunci pe jos i bagi degetele-n sos Rd de tine maimuica Ursuleul i pisica." (Furculia) Copiii care au tiut s ghiceasc despre ce obiect este vorba au fost aplaudai. III. Jocuri didactice cu ajutorul crora copiii i formeaz reprezentri temporale i se familiarizeaz cu poziiile spaiale JOCUL DIDACTIC S facem un tablou de toamn" GRUPA Mijlocie OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT fixarea cunotinelor referitoare la fenomenele, activitile, mbrcmintea, fructele, legumele caracteristice anotimpului toamna

Unde sunt jucriile ?" i Unde am ascuns ursuleul T

Mic Mijlocie - familiarizarea cu poziiile spaiale: sus, jos, n fa, dreapta, stnga, n spate etc.

Un joc concludent n formarea reprezentrilor temporale este jocul didactic Cnd se ntmpl ?" desfurat la grupa mijlocie pe dou echipe, viznd dou anotimpuri (primvara i iarna), iar n continuare educatoarea va prezenta jocul didactic Cnd se ntmpl i de ce?" desfurat la grupa mare ntr-o form mai ampl fa de cea de la grupa mijlocie. Obiectivul fundamental - sistematizarea cunotinelor despre aspectele specifice celor patru anotimpuri. Obiective operaionale: - s analizeze coninutul ilustraiilor; - s stabileasc legturi ntre coninutul ilustraiei i anotimp; - s stabileasc succesiunea anotimpurilor; - s coreleze caracteristicile anotimpurilor cu activitatea oamenilor i cu viaa animalelor i a plantelor; - s precizeze succesiunea diferitelor transformri petrecute n natur n cele patru anotimpuri; - s contribuie la nfrumusearea i ocrotirea naturii. Sarcina didactic - descrierea ilustraiilor care reprezint aspecte semnificative ale celor patru anotimpuri, stabilirea legturii dintre coninutul ilustraiei i anotimp, motivarea acestuia. Regulile jocului - ilustraia se obine de fiecare echip numai dac reprezentantul ei rspunde corect i complet la ntrebarea: Cnd se ntmpl i de ce ?". Echipa care primete ilustraia trebuie s ofere i ea n schimb o imagine n aceleai condiii. Material didactic - pentru fiecare echip cte 5-8 jetoane reprezentnd fenomene specifice celor patru anotimpuri: ninsoarea, topirea zpezii, cer senin cu soare strlucitor, ploaie, vnt, cderea frunzelor, un copac n diferite anotimpuri (desfrunzii, nzpezit, nflorit, nmugurit, cu roade, n curs de desfrunzire), psri n diferite anotimpuri: berze i rndunici (refcnduse cuibul, hrnindu-i puii, plecnd n zbor spre rile calde), cantina psrilor, activitatea oamenilor pe cmp sau n grdin etc. precum i patru machete simboliznd fiecare anotimp n parte. Elemente de joc - ntrecere, sortare, cutare, ghicire, schimb de imagini, recitare, aplauze. Desfurarea jocului Mesele au fost grupate n patru puncte ale slii, alctuind pentru fiecare din cele patru echipaje cte un grup. Grupurile de mese au fost aezate dou cte dou, astfel nct copiii s poat vedea mesele celorlalte grupuri. In mijlocul meselor educatoarea a aezat cte 5-8 jetoane, n raport cu numrul copiilor ce alctuia echipa. Fiecare echip reprezenta unul din cele patru anotimpuri, dar nu avea nici o imagine din anotimpul pe care-I reprezenta. Ea trebuie s-I obin prin schimb cu celelalte echipe. Pe rnd, cte un reprezentant din fiecare echip a ridicat un jeton punnd ntrebarea: Cnd se ntmpl i de ce ?" Echipa care reprezenta anotimpul respectiv trebuie s anune prin unul din membrii ei i s dea rspunsul cerut. Dac rspunsul era corect, echipa respectiv primea jetonul, dac nu ea trebuia s mai atepte. In schimb se obliga s ofere n aceleai condiii o imagine altei echipe i s-o nmneze dac rspunsul era complet. A ctigat echipa care a obinut cea dinti toate jetoanele corespunztoare anotimpului ce-1 reprezenta, chiar dac nu plasase toate jetoanele care nu-i aparineau. In cursul jocului s-a stabilit cerina ca fiecare dintre membrii echipei s ofere un jeton i fiecare s rspund o fat pentru obinerea unui jeton. Pentru asigurarea desfurrii jocului n timpul afectat, nu s-a admis dect timpul limitat pentru darea rspunsului. S-a admis n schimb consultarea ntre membrii echipei. Variante create I. Pe masa educatoarei s-au plasat patru machete reprezentnd patru anotimpuri: iarna, primvara, vara i toamna. Educatoarea a descris cteva aspecte ale unui anotimp, n timpul acesta copiii cutnd imaginea corespunztoare descrierii educatoarei printre imaginile ce se aflau pe masa din faa lor. Copilul care era atins pe umr de educatoare, apoi de un copil numit din grup trebuia s aleag imaginea respectiv i s o aeze pe macheta anotimpului corespunztor. In acest timp trebuia s rspund la ntrebarea pus de cel ce 1-a atins pe

umr: Cnd se ntmpl i de ce ?". Pentru a sprijini copilul care rspundea la ntrebare, puteau fi antrenai copiii din grup n completarea unor rspunsuri. n complicarea jocului educatoarea a cerut copiilor s selecioneze ilustraiile dup criteriul anotimpului, al succesiunii fenomenelor, aciunilor. II. Educatoarea a mprit copiilor ilustraii cu aspecte specifice anotimpurilor. La nceput educatoarea, apoi copiii din grup recitau o poezie sau spuneau o ghicitoare despre un anumit anotimp, la care ceilali trebuiau s ghiceasc despre ce anotimp este vorba, s aleag ilustraia respectiv i s se ridice n picioare motivnd alegerea acesteia. Exemple de poezii, ghicitori despre anotimpuri: nfloresc grdinile Ceru-i ca oglinda; Prin livezi albinele i-au pornit colinda.... Cnt ciocrliile Imn de veselie Fluturii cu miile Joac pe cmpie". (Primvara) Lung, slab i zlud, Boteznd natura ud C-un mnunchi de ciumfai, Cnd se scutur de ciud, mprejurul ei departe, Risipete-n evantai Ploi mrunte Frunze moarte, Stropi de tin, Guturai ..." (Toamna) Pom rotat necltinat Din trunchi patru crengi i-au dat; Prima floare-nflorete A doua fructele rodete, A treia frunza-nglbenete Iar a patra friguroas Printre flori de-argini s eas. Cine ghicete, le numete." (Cele patru anotimpuri) De ari mare Se coace grul sub soare Copiii merg la scldat, n ce anotimp am intrat ?" (Vara) Bate vntul suprat, Fulgi de nea a scuturat, i pmntul a-mbrcat. Copiii iau pus mnui i-au pornit la sniu. De ghicit, vezi nu e greu Ce anotimp e, dragul meu ?" (Iarna) Sunt aplaudai att copiii care recit sau spun o ghicitoare, ct i cei care ghicesc anotimpul despre care este vorba. IV. Jocuri didactice prin care copiii recunosc i denumesc articole de mbrcminte, vesel, mobilier, obiecte de igien personal JOCUL DIDACTIC Cu ce se mbrac ppua ?" S servim musafirii" Ce ne trebuie i ce nu ne trebuie ?" Ce ne-a adus trenul (camionul) ?" S facem ordine n casa ppuii" Ce se poate aeza mpreun ?" (Aeaz obiectul potrivit !) S facem valiza ppuii" Gsete greeala!" GRUPA Mic Mic Mijlocie Mic Mijlocie Mijlocie OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT - consolidarea cunotinelor referitoare la obiectele uzuale de mbrcminte - fixarea cunotinelor despre vesel - denumirea i utilizarea lor adncirea i precizarea cunotinelor despre obiecte de uz personal precizarea cunotinelor despre mobilierul din camera ppuii verificarea cunotinelor despre mobilierul specific diferitelor ncperi ae locuinei - verificarea cunotinelor cu privire la vesel, tacmuri, alimente - sistematizarea cunotinelor referitoare la obiectele de mbrcminte i nclminte j folosite n cele patru j anotimpuri
- precizarea i utilizarea corect a unor reprezentri generale ca: mobilier, vesel, jucrii, obiecte de toalet, mbrcminte.

Mare

Mare

ncepnd de la cea mai fraged vrst, copiilor li se imprim unele obinuine i deprinderi necesare ntreinerii igienei personale. Grdinia i aduce un aport nsemnat n formarea acestor deprinderi, educatoarea reprezentnd prin exemplul propriu un model demn de urmat de ctre copii. Un rol determinant n nsuirea acestor reguli de igien personal l are jocul didactic : Ce este i ce faci cu el ?, desfurat la grupa mic. Obiectivul fundamental - fixarea cunotinelor despre obiectele necesare ntreinerii personale. Obiective operaionale - s denumeasc obiectele necesare ntreinerii personale; - s precizeze utilitatea i locul lor de pstrare; s-i consolideze deprinderea de a construi propoziii simple; - s aplice regulile de igien personal; Sarcina didactic - raportarea obiectelor de igien personal la aciunile care se efectueaz cu ele. Regulile jocului - copilul chemat de educatoare scoate un obiect de sub pnza cu care au fost acoperite, l arat grupei, spune ce este, apoi l nmneaz unui alt copil ntrebndu-1: Ce faci cu el ?". Dup ce d rspunsul, copilul se duce i aeaz obiectul la locul potrivit. Material didactic - obiectele de igien personal: spun, spunier, pieptene, perie, pahar, burete, prosop, batist, oglind, erveel, past de dini, clame, o ppu, o machet reprezentnd un spltor, jucrii din sala de clas. Elemente de joc: surpriz, imitare, ghicire, ntrecere, micare. Desfurarea jocului Copiii au fost aezai pe scunelele n form de semicerc. Masa cu obiectele de igien personal a fost acoperit cu o pnz i aezat n imediata apropiere a copiilor. Educatoarea a chemat la mas pe rnd cte un copil care trebuia s scoat de sub pnz un obiect, s-1 arate apoi grupei i s-1 denumeasc. Dup ce grupa aproba rspunsul, copilul respectiv oferea obiectului unui coleg punndu-i ntrebarea: Ce faci cu ele ?". Acesta rspundea la ntrebare, apoi aeza obiectul la locul potrivit de pe machet. De exemplu: spunul n spunier, spunier pe chiuvet, prosopul n cuier etc.). Grupa de copii imit aciunea de folosire a obiectului: pieptnat, splat, periat, tersul minilor etc. Pentru intensificarea atmosferei de joc, educatoarea a cerut copiilor s realizeze aciunile cu ajutorul jucriilor din clas. De exemplu: - pieptnau ppua, tergeau cu erveelul gura bebeluului, splau ursuleul din plastic, curau mesele, scunelele i dulpiorul din camera ppuii. n cursul jocului, educatoarea a pus ntrebri de genul: De ce se spal ppua ?", De ce se piaptn ppua ?", De ce se terge la nas cu batista ?" pentru a contientiza motivaia respectrii regulilor igienice. Variante create
I. Copiii aveau pe mese cte 1 - 2 jetoane reprezentnd obiecte de igien personal. Educatoarea denumea aciunea, iar copiii care aveau jetonul potrivit l ridica i-1 denumea, restul copiilor imita aciunea la care se referea educatoarea. II. Un copil din grup imita o aciune de ngrijire a corpului sau mbrcminii, iar ceilali selectau din jetoanele primite pe cel ce reprezenta obiectul potrivit, l denumeau n cor sau individual. III. Cte un copil din grupa scotea din scule un obiect de uz personal i-1 denumea. Grupa de copii imita aciunile corespunztoare. IV. Se prezentau, pe rnd, copiilor imagini ale unui copil, fie nepieptnat (ciufulit), fie murdar pe mini, pe fa sau pe mbrcminte, fie cu ghetele pline de noroi etc. Copiii care deineau obiectele sau jetoanele cu imaginea acestora cu care putea s fie remediat neglijena respectiv (pieptene pentru copilul ciufulit, foarfece pentru unghii lungi, spun pentru copilul murdar, perie pentru mbrcminte, perie pentru nclminte), le aduceau la masa mea i motivau aducerea obiectului respectiv. Jocul era legat i de personajul unei poezii cunoscute Murdrel" i de diafilmul vizionat n prealabil, Maricica".

V. Ppua solicit prin intermediul educatoarei: M-am sculat i vreau s m spl, dai-mi v rog ce-mi trebuie", M-am splat, dai v rog ce-mi trebuie ca s m terg", Vreau s m spl i pe dini, v rog dai-mi...", iar copiii care aveau obiectele sau jetoanele cu imaginile necesare aciunii ce urma s fie executat, le aducea la masa mea.

V. Jocuri didactice care sistematizeaz cunotinele cu privire la mijloacele de locomoie, precizarea umor reguli de circulaie JOCUL DIDACTIC Completeaz ce lipsete !" GRUPA Mijlocie OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT - verificarea i sistematizarea cunotinelor despre mijloacele de locomoie (prile componente, utilitatea, locul pe unde circul: ap, aer, uscat) - consolidarea cunotinelor despre mijloacele de transport i precizarea unor reguli de circulaie

Cu ce plecm Ia plimbare (n cltorie, n excursie) ?"

Mijlocie

Aceste jocuri didactice s-au desfurat dup ce educatoarea a fcut observarea mijloacelor de locomoie respectiv n cadrul activitilor de cunoaterea mediului sau n prima parte a zilei Ia activitile alese. Jocul didactic: Aeaz la locul potrivit s-a desfurat la grupa mare, avnd ca obiectiv fundamental aprofundarea cunotinelor dobndite n grupele anterioare sau 1a activitile de observare precedente jocului. Aeaz la locul potrivit" Obiectivul fundamental - sistematizarea cunotinelor cu privire la mijloacele de locomoie cunoscute. Obiective operaionale: - s compun ghicitori despre mijloacele de locomoie; - s recunoasc mijloacele de locomoie din ghicitori; - s precizeze locul pe unde circul mijloacele de locomoie respective; - s precizeze unele reguli de circulaie privitoare la vehiculele care circul pe strzi; Sarcina didactic - compunerea unor ghicitori, recunoaterea mijloacelor de locomoie dup ghicitoare i clasificarea lor, dup locul pe unde circul. Regulile jocului - plicul pornete la semnalul verde i se oprete la semnalul rou al semaforului. Copilul la care s-a oprit plicul, iese n faa grupei i formuleaz o ghicitoare dup criteriile stabilite. Copilul care ghicete aeaz silueta mijlocului de locomoie pe machet ce reprezint mediul prin care circul (ap, aer, pmnt). Material didactic: siluete reprezentnd urmtoarele mijloace de locomoie: automobil, autobuz, troleibuz, cistern, maina salvrii, tractor, maina pompierilor, vapor, barc, alup, submarin, avion, elicopter, rachet, machete reprezentnd mediul prin care poate circula mijloacele de locomoie sus menionate. Elemente de joc: micare, surpriz, ghicire, cutare. Desfurarea jocului: Grupa de copii a fost aezat pe scunele n form de cerc nchis. Educatoarea a dat semnalul de pornire i de oprire a plicului prin schimbarea culorii semaforului. Copilul la care s-a oprit plicul 1- a deschis, a privit imaginea din plic, a formulat dup criteriile stabilite (material, utilitate) o ghicitoare n legtur cu ea. Spre exemplu: ir de camere pe roate Fuge pe ine ct poate !" (Trenul) Un vultur voinic, de fier, Poart oamenii sub cer !" (Avionul) i pe fluvii i pe mare Duce lume n spinare !" (Vaporul) Din zori pn n sear Ogorul l ar". (Tractorul)

A sosit din fabric Secer i treier Lanul tot cutreier ?"(Combina) n timp ce copilul a formulat ghicitoarea, educatoarea a urmrit ca ceilali copii s nu vad coninutul plicului, cu excepia vecinilor copilului care la solicitarea sa l puteau ajuta. Dup ce a spus ghicitoarea, a mers i a aezat silueta la locul potrivit de pe una din machete. In timp ce aeza silueta, trebuia s motiveze aciunea efectuat, pe unde poate circula mijlocul de locomoie respectiv i s precizeze unele reguli de circulaie. De exemplu: trenul pornete numai Ia semnalul efului de gar, avionul este dirijat de staia pentru decolare i aterizare, maina se oprete cnd semaforul indic culoarea roie i la locul de trecere pietoni". Pentru a intensifica atmosfera de joc, educatoarea a atribuit roiuri copiilor: conductori ai diferitelor mijloace de locomoie, pietoni i poliiti. Variante create I. La nceput, educatoarea a condus jocul, apoi cte un copil din grup. Educatoarea a indicat mijlocul de locomoie, iar copiii pe rnd, au spus ceea ce tiau despre el: cine-1 conduce, ce combustibil folosete, ce transport. Ultimul copil a sintetizat cele spuse de colegii lui, selectnd obiectul acestuia i plasndu-I pe machet la locul potrivit. I. Copiii au fost mprii n dou echipe aezate la o oarecare distan ntre ele. Fiecare echip a primit cte un plic avnd grij s nu-1 arate vecinilor. Una din echipe a alctuit o ghicitoare pe care cealalt echip urma s o ghiceasc i s aeze imaginea de care era vorba la locul potrivit. S-a avut n vedere ca toi membrii echipelor s fie activizai n desfurarea jocului (la compunerea ghicitorii, la expunerea ei, ia aezarea materialului). JOCUL GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT DIDACTIC Cine are aceeai Mic - form (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi), de culoare figur ?" (cutai (rou, galben, albastru, maro, alb, negru) csua) Gsete obiectul Mijlocie - consolidarea cunotinelor despre culori i dimensiuni potrivit !" Ghici, ghici, ce s-a Mare verificarea cunotinelor despre formele geometrice schimbat ?" cunoscute (ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc, oval)

VI. Jocuri didactice care se refer la verificarea unor cunotine despre jucriile din sala de grup OBIECTIVUL JOCUL FUNDAMENTAL GRUPA OBIECTIVUL FUNDAMENTAL URMRIT DIDACTIC Sacul lui Mo Crciun" Cu ce m joc ?" Sculeul fermecat" Mic Mijlocie Mijlocie - verificarea unor cunotine despre jucriile din sala de grup - precizarea coninutului i sferei noiunii de jucrie - recunoaterea i denumirea jucriilor din scule

CAPITOLUL IX JOCUL DIDACTIC MATEMATIC N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN GRDINI IX.1 Conceptul de joc didactic. Definirea jocului Noiune de joc prezint, n general anumite particulariti la diferite popoare. Astfel, la vechii greci cuvntul joc desemna activiti proprii copiilor, exprimnd n principal ceea ce noi numim acum a face copilrii. La evrei, cuvntul joc corespunde noiunii de gluma, haz. Ulterior, n toate limbile europene cuvntul joc a nceput s se extind asupra unei largi sfere de aciuni umane, care pe de o parte nu presupune o munc grea, iar pe de alt parte, ofer oamenilor veselie i satisfacie. nceputurile elaborrii unei noi teorii despre joc sunt legate de numele unor gnditori ai secolului al XIX-lea, ca: Fr. Schiller, H.Spencer, Wundt. Ei au elaborat concepiile filosofice, psihologice, tratnd n cteva teze i jocul-ca unul dintre cele mai rspndite fenomene ale vieii i legnd originea jocului de originea artei. n Psihologia jocului Elkonim afirma c ... jocul este rodul muncii, nu exista joc care s nu-i aib prototipul ntr-una din formele muncii adevrate. Jocul, prin natura sa, nltur scopul util al muncii, propunndu-i drept el nsui rezultatul plcut care nsoete munca. Se mai pot desprinde anumite note caracteristice i definitorii ale jocului cum ar fi: - Jocul este o activitate specific uman. Numai oamenii l practic n adevratul sens al cuvntului. - Jocul este una dintre variatele activiti ale oamenilor, e determinat de celelalte activiti i, invers, le determin pe toate acestea. nvarea, munca i creaia nu s-ar realiza n afara jocului, dup cum acesta nu poate s nu fie purttorul principalelor elemente psihologice de esen neludic ale oricrei ocupaii specific umane. - Jocul este o activitate contient, cel care l practic, l contientizeaz ca atare i nu-l confund cu niciuna dintre celelalte activiti umane. - Scopul jocului, este aciunea nsi, capabil s-i satisfac juctorului imediat dorinele sau aspiraiile proprii. Prin atingerea unui asemenea scop se restabilete echilibrul vieii psihice i se stimuleaz funcionalitatea de ansamblu a acesteia. Sintetiznd toate aceste note caracteristice, am putea obine urmtoarea definiie a jocului: Jocul este o activitate specific uman, dominant n copilrie, prin care omul i satisface imediat, dup posibiliti, propriile dorine, acionnd contient i liber n lumea imaginar ce i-o creeaz sigur. Jocul este definit de J.Piaget ca pol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii individului. Prin joc, copilul nva s descifreze lumea real, motiv pentru care H.Wallon apreciaz jocul ca pe o activitate de prenvare. Jocul este definit de J.Piaget ca pol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii individului. Prin joc, copilul nva s descifreze lumea real, motiv pentru care H.Wallon apreciaz jocul ca pe o activitate de prenvare. S. T. Hall punea la baza explicrii jocului legea biogenetic a lui Haeckel(dup care ontogeneza repet filogeneza), de unde reiese c jocul ar fi o repetare a instinctelor i formelor de via primitiv n ordinea cronologic a apariiei lor. Acestei teorii i-am putea reproa simplismul explicaiei, ngustimea locului pe care i-l ofer jocului n evoluia individului. Conform teoriei biologice a lui Karl Gross, jocul ar fi un exerciiu pregtitor pentru viaa adultului prin faptul c jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziiilor n scopul maturizrii. Dei corect n ceea ce afirm, i Gross greete absolutiznd aceast explicaie. Astfel, el ajunge s identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologiznd esena social a

jocului. El subordonez copilria jocului, apreciind c un copil se joac nu pentru c este copil, ci, este copil pentru c se joac (rsturnare a raportului cauz-efect). De pe o poziie asemntoare, H. Spencer elaboreaz teoria surplusului de energie, conform creia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptnd aceast teorie, nu vom putea rspunde pentru care motiv copilul se joac i atunci cnd este obosit. K. Buhler ncearc o explicaie aproape similar cu precedenta, afirmnd ca un copil se joac pentru plcerea pe care o simte n timpul jocului (teoria plcerii funcionale). Nici de data aceasta nu se poate explica de ce copii se joac acceptnd i chiar optnd pentru jocuri care nu provoac plcere. S. Freud atribuie jocul unei tendine refulate, ce i gsete concretizarea prin intermediul acestei modaliti de exprimare. A. Adler apreciaz c jocul ar fi o form de exprimare a complexului de inferioritate, o form prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma n via. Teoria contravine realitii constatate, conform creia se tie c prin joc copilul cunoate realitatea i capt ncredere n forele proprii. Dei are merite incontestabile n progresul teoriei pedagogice i al educaiei precolarilor, n special, Maria Montessori, pornete de la o concepie formalist i de aceea exclude jocul de creaie din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectual. S-a ivit pericolul de a reduce ntreaga dezvoltare a copilului la simpla exersare a organelor de sim. P.F. Seshaft privete jocul ca pe un exerciiu pregtitor pentru via dar, spre deosebire de Grass, Leshaft subliniaz c este vorba de un exerciiu care, prin ndrumare, duce la perfecionare i dezvoltare. Apreciind valoarea mare a jocului de creaie, se declar categoric mpotriva tutelrii propuse de Fruebel. Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a nelege raporturile interindividuale, dau posibilitatea elevului s respecte nite reguli bine stabilite, ncadrndu-l n regimul unui comportament unanim acceptat. Din multitudinea i varietatea ncercrilor de a surprinde i descifra esena acestui proces complex jocul - pornind de la definiii care determin jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare i exteriorizare a tririlor, ca form de conduit (U.chiopu), drept proces i cale de modelare (J. Chateau), activitate n care se prefigureaz diferite genuri de activiti, ne oprim asupra definirii jocului dat de A.N. Leontiev, dup care jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotrtor n evoluia copilului, constnd n reflectarea i reproducerea vieii reale ntr-o modalitate proprie a copilului, rezultat al interferenei dintre factori biopsihosociali. Jocul este transpunerea n plan imaginar a vieii reale pe baza transfigurrii realitii, prelucrrii aspiraiilor, tendinelor, dorinelor copilului. Teoria lui E.Claparde cu privire la joc i are originea n teoria exerciiilor pregtitoare a lui Karl Gross, cu care este de acord n privina fundamentului biologic al acestuia. Claparde afirma c ...punctul de vedere biologic, prea neglijat de psihologi, poate s ne ofere o nelegere mai profund a activitii mintale. Cu aceast optic, consider jocul drept un exerciiu pregtitor pentru viaa de adult, fiind de aceeai prere cu Gross care subliniaz c, de fapt, copilul nu se joac fiindc e tnr, ci e tnr fiindc simte nevoia s se joace. Jocul ar avea rolul de a aciona la copil nu instincte (ca la animale), ci funcii motrice sau mintale; activitatea copilului se exprim prin joc. De unde copiaz copilul formele jocului cnd niciun instinct performant, nicio necesitate actual nu le condiioneaz? Claparde ncearc s rspund considernd c tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de alt parte, de gradul dezvoltrii sale organice i l apreciaz ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalitii n devenire. Cu privire la funciile jocului aprecia urmtoarele: Funcia principal a jocului este aceea de a permite individului s-i realizeze eul, s-i manifeste personalitatea, s urmeze, pentru moment, Linia interesului su major, atunci cnd nu o poate face prin activiti serioase. Astfel jocul, dup Claparde, ar fi nlocuitor al activitii serioase. Individul este obligat s recurg la joc din dou motive:

- pentru c este incapabil s presteze o activitate serioas din cauza dezvoltrii insuficiente; - din pricina unor mprejurri care se opun ndeplinirii unei activiti serioase care s satisfac dorina respectiv (interdiciile adultului). ncercnd s rspund dac jocul este sau nu instinct, el precizeaz c jocul se nrudete cu instinctul n sensul c declaneaz printr-un stimul intern sau extern al activitii nensuite, raiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv. Alturi de funcia derivrii, socotit cordial, jocul este socotit ca fiind util i din alte motive (funcii secundare): a) Jocul ca divertisment - Jocul nltur plictiseala pricinuit de lipsa activitii. Funcia jocului este i aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le ofer. b) Jocul element odihnitor. Este vorba, de fapt, nu att de repaus, ci de eliberare din constrngerea muncii. c) Jocul agent de manifestare social funcie conform creia jocul ar exercita la copil tendinele sociale, dar fr putina de a le i menine. d) Jocul agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generaie la alta. nc din cele mai vechi timpuri, jocul a fost folosit ca mijloc de educaie, arat Claparde. n egal msur cu problemele jocului infantil este tratat i problema jocului adulilor. Contribuia lui J.Piaget la teoria jocului reprezint un derivat al studiului pe care psihologul francez l face asupra genezei i evoluiei inteligenei. Jocul este definit de Piaget ca rol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii individului, cellalt pol fiind exerciiul neludic, cnd subiectul nva s nvee ntr-un context de adaptare cognitiv, i nu numai de joc. n evoluia jocului, Piaget stabilete existena a trei categorii principale de joc, la care se adaug o a patra, cu rol de a face tranziia ntre jocul simbolic i activitile neludice sau aa numitele adaptri serioase. Piaget considera c jocul cu reguli pe care pecolarul ncepe s l practice este unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresiv. Jocul este o activitate cu caracter dominant la aceast vrst, fapt demonstrat de felul cum polarizeaz celelalte activiti din viaa copilului, dup durata i ponderea sa, dup eficien, n sensul c jocul este activitatea conduce la cele mai importante modificri ale psihicul copilului. ncorporat n activitate didactic, elementul de joc imprim acesteia un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie funcional, de veselie i de bucurie, de divertisment i de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatoarea consolideaz, precizeaz i chiar verific i mbogete cunotinele precolarilor, pune n valoare i le antreneaz capacitile creatoare ale acestora. Utilizat n procesul de nvmnt, jocul dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul activitii. Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac: - realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; - folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse; - utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de precolari; - folosete un coninut matematic accesibil i atractiv. Scopul didactic se formuleaz n legtur cu cerinele programei colare pentru grupa respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea trebuie s fie clar, s oglindeasc problemele specifice impuse realizrii jocului respectiv. O formulare corespunztoare a scopului determin o bun orientare, organizare i desfurare a activitii respective. Sarcina didactic Sarcina jocului didactic matematic este legat de coninutul acestuia, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret precolarii n timpul jocului, pentru a

realiza scopul propus. Sarcina didactic antreneaz intens analiza, sinteza, comparaia, dar i imaginaia, reprezentnd astfel esena activitii propuse. De regul jocul didactic rezolv cu succes o singur sarcin didactic. Sarcina didactic este elementul de baz prin care se transpune, la nivelul precolarilor, scopul urmrit n activitatea respectiv. De exemplu n jocul Caut vecinii scopul didactic este: Consolidarea deprinderilor de comparare a unor nume iar sarcina didactic s gseasc numrul mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat. Elementele de joc (fenomene psihosociale) pot fi dintre cele mai diverse: competiia individual sau pe grupe, cooperarea ntre participani, recompensarea rezultatelor. ntrecerea, cuvntul, sunt elemente care se utilizeaz n majoritatea jocurilor didactice, n funcie de coninutul jocului. Dac elementele de joc se mpletesc strns cu sarcina didactic, mijlocesc realizarea ei n cele mai bune condiii. Coninutul matematic al jocului trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care apeleaz. Materialul didactic reuita jocului didactic matematic depinde n mare msur de materialul didactic folosit. Bine ales i de bun calitate, variat i adecvat coninutul jocului, slujete foarte bine scopului urmrit. Se pot folosi: plane, fie individuale, jetoane, truse cu figuri geometrice etc. Regulile jocului, propuse de ctre educatoare sau cunoscute de precolari, duc la realizarea sarcinii propuse i la stabilirea rezultatelor ntrecerii. Ele concretizeaz sarcina didactic i realizeaz sudura ntre aceasta i aciunea jocului. Regulile jocului trebuie s fie clare i precise. Prin folosirea jocurilor didactice, matematice, se realizeaz importante sarcini formative ale procesului de nvmnt: - antreneaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, ordonarea, concretizarea; - dezvolt spiritul de imaginaie creatoare i spiritul de observaie; - dezvolt spiritul de iniiativ i independen n munc, spiritul de echip; - dezvolt atenia, disciplina, spiritul de ordine; - formeaz deprinderi de lucru corect i rapid; - asigur o nsuire mai rapid, temeinic, accesibil i plcut a cunotinelor propuse. n jocul Numr mai departe, regula precizeaz astfel sarcina elevilor: cel care primete jetonul trebuie s numere mai departe (adic n ordine cresctoare de la numrul precizat cu ajutorul jetonului). Aadar jocurile matematice cuprind nite reguli care precizeaz cine poate deveni ctigtorul jocului, dar cuprind i restricii. Copiii care greesc vor fi scoi din joc sau vor fi penalizai, depunctai etc. Participarea la efortul comun al grupului din care face parte este impus acestuia de acceptarea i respectarea regulilor de joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale colectivului, angajarea pentru nvingerea dificultilor, respectarea exemplar a regulilor de joc vor pregti treptat pe omul de mine. Regulile constituie elementul organizatoric principal al jocului didactic, cerinele pe care trebuie s le ndeplineasc juctorii, ndemnndu-i s acioneze ntr-un anumit fel pentru realizarea obiectivului propus. Regulile exercit n acelai timp asupra copilului i o influen educaional. Multe din jocurile didactice cu reguli bine stabilite stimuleaz rbdarea, spiritul critic i autocritic, cinstea, stpnirea de sine. De exemplu, n jocul didactic Ghicete ce am fcut cu mulimea de obiecte? se cere copiilor s nu priveasc n timp ce educatoarea schimb sau ascunde o mulime. Pentru a putea s acioneze n joc n conformitate cu anumite reguli impuse de situaia cerut, copilul trebuie s ia cunotin cu ele, s le in minte, s atepte semnalul care i

permite s acioneze, s se abin de la o aciune care l-ar tenta, dar care nu este cuprins n joc. Toate acestea reclam din partea copilului un anumit grad de disciplin i efort volitiv. Caracterul de joc este dat de elementele distractive (elementele de joc). Ele constituie cile sau mijloacele folosite pentru a antrena copilul s coopereze la realizarea coninutului i a sarcinilor didactice cuprinse n joc, fiind strict delimitate, interesante, subordonate temei jocului. A) Surpriza trezete curiozitatea copiilor i dorina de a cunoate si a aciona B) Ghicirea face apel la reprezentrile i cunotinele anterioare stimulnd astfel memoria i imaginaia. C) ntrecerea dezvolt calitile gndirii i anume rapiditatea ei, concentrarea tuturor forelor n vederea rezolvrii problemei date. D) Micarea pune copilul n situaia de a aciona ntr-un anumit sens, n vederea dezlegrii problemei. E) Elementele de joc stimulative n rezolvarea sarcinilor didactice cum ar fi: bagheta, beculeul electric, coronia, recitarea unor versuri, toate acestea au un caracter diferit, n raport cu vrsta i nivelul de dezvoltare a copiilor, cu emotivitatea i interesele lor. n plus, ntr-un joc didactic apar variantele cu scopul de a ealona, a doza efortul intelectual al copiilor prezentnd mereu surprize, nouti, meninndu-se astfel atenia treaz i o participare activ a acestora pe tot parcursul desfurrii lor. Variantele pot fi create uneori de educatoare, cu condiia de a respecta coninutul jocului, sarcina didacic i obiectivele propuse. Schimbnd mereu modul de desfurare a jocului, copii nu vor simi efortul intelectual depus, nu se plictisesc, fiind pentru ei o noutate. De cele mai multe ori variantele complic jocul, mresc efortul intelectual, precizeaz i consolideaz cunotinele. Ele presupun alte reguli de joc, alte elemente distractive, dar cu acelai scop. IX.2 Clasificarea jocurilor didactice cu coninut matematic Jocurile didactice, mbrcnd o form atractiv, trezesc interesul colarului pentru ndeplinirea sarcinii didactice i ntrein efortul necesar executrii lui. Ele se pot executa n multiple variante. Variantele pot cuprinde sarcini asemntoare, diferena fiind dat de gradul de dificultate n funcie de vrsta sau nivelul de cunotine. Astfel jocurile pot fi: - cu explicaie i exemplificare, - cu explicaie, dar fr exemplificare; - fr explicaie, cu simpl enunarea sarcinii. Prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum i de faptul c pot fi jucate de ntreaga clas, pe grupe de elevi sau chiar individual, jocurile constituie un instrument didactic foarte accesibil. Dac un joc se repet ntr-o alt form pentru a se elimina plictiseala i monotonia, poate fi mrit gradul de dificultate, fr a diminua atractivitatea, fr s devin obositor. Jocurile didactice pot fi folosite i ca testri prin care educatoarea s-i dea seama de calitatea cunotinelor pe care le posed elevul la un moment dat, de gradul de nsuire a unei deprinderi sau de nivelul de dezvoltare a unor procese psihice. Jocurile matematice pot fi clasifica astfel12 : n funcie de scopul i sarcina didactic pot fi mprite n :jocuri didactice ca jocuri de sine stttoare, jocuri didactice ca momente propriu-zise ale leciei, jocuri didactice n completarea leciei, intercalate sau la final, jocuri didactice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol.
12

Lupu, C. Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura Caba, Bucureti, 2006.

n funcie de aparatul formativ pot fi clasificate n :jocuri pentru dezvoltarea capacitii de analiz (ex. Completeaz irul!), jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez ( jocurile numerice predate n cadrul operaiilor cu numere naturale ), jocuri matematice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii ( dintre jocurile numerice putem aminti pe cele pentru recunoaterea semnelor (=, < , ,> ) jocurile pentru dezvoltarea capacitii de abstractizare i generalizare ( jocurile de compunere a numerelor naturale n concentrul 0 10 ), jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii. a. Dup momentul n care se regsesc n cadrul leciei ca form de baz a procesului de nvmnt: - jocuri didactice cu coninut matematic, ca lecii de sine stttoare; - jocuri didactice cu coninut matematic, ca momente propriu-zise ale leciei; - jocuri didactice cu coninut matematic, n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau la final. b. Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul obiectului de nvmnt sau n cadrul grupelor de studiu: - jocuri cu coninut matematic pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui capitol sau grup de lecii; - jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe. Exist i jocuri didactice pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte moderne de matematic (cum ar fi cele de mulime sau relaie), pentru consolidarea reprezentrilor despre unele forme geometrice destinate pregtirii conceptului de numr natural i operaii cu numere naturale, jocuri pentru cultivarea unor abiliti ale gndirii i exersrii unei logici elementare. n acest sens se utilizeaz jocurile logico-matematice premergtoare operaiilor cu numere: - jocuri pentru construirea mulimilor; - jocuri de aranjare a pieselor ntr-un tablou; - jocuri de difereniere; - jocuri cu cercuri (operaii cu numere) - jocuri de formare a perechilor; - jocuri de transformare; - jocuri cu mulimi echipotente. Clasificarea jocurilor se poate face i n funcie de materialul folosit: a. Jocuri didactice cu material didactic: - standard (confecionat), - natural (din natur). b. Jocuri fr material didactic (orale- cu ghicitori, cntece, povestiri, scenete). Versurile i cntecele cu un coninut matematic sunt eficiente i educative. Piaget clasific jocurile astfel: - jocuri exerciii; - jocuri simbolice; - jocuri cu reguli. Pedagogia tiinific opteaz pentru urmtoarea clasificare: - jocuri de cercetare; - jocuri de micare; - jocuri didactice Jocul de creaie este acela n care, subiectul, coninutul i regulile sunt creaii ale copilului, care reproduce de regul subiecte din viaa cotidian, din povestiri sau din basme. Jocurile de creaie nu se desfoar fr reguli. Crend singur subiectul i regulile jocului, copilul ctig experien social. Un loc bine determinat ntre jocurile de creaie l au jocurile de construcie. Ceea ce este specific jocului de construcie este faptul c n aceste jocuri totul este plnuit de copil, rolul principal revenindu-i tot copilului.

Jocul de micare contribuie la dezvoltarea motricitii, asigur formarea unei inute corecte i contribuie la evitarea unor eventuale deformri ale copilului. Jocurile didactice reprezint o form de activitate atractiv i accesibil copilului prin care se realizeaz o mare parte din sarcinile educaionale din coal. Acest tip de activitate, cu un aspect de divertisment, este n fond o activitate apt s rspund unor importante obiective ale procesului instructiv-educative. Jocul didactic poate fi introdus n orice moment al leciei n care observm starea de oboseal, cnd atenia nu mai poate fi captat prin alte mijloace didactice sau pot fi organizate lecii-joc, n care jocul s domine urmrind fixarea cunotinelor, fixarea i sistematizarea acestora. Inclus inteligent n structura leciei, jocul didactic matematic poate s satisfac nevoia de joc a copilului, dar poate n acelai timp s uureze nelegerea, asimilarea cunotinelor matematice n formarea unor deprinderi de calcul matematic realiznd o mbinare ntre nvare i joc. Doar la auzul ndemnului Hai s ne jucm !, copilul tresare de bucurie, devine mai atent, mai activ, mai interesat de activitatea ce o va desfura, netiind, practic, c prin joac el va nva de fapt, va sistematiza ori i va consolida cunotinele. Am aplicat n orele de matematic i au avut un real succes, cu implicaii pozitive asupra copiilor, jocuri matematice precum: rebusul matematic (n verificarea cunotinelor, n munca independent, pe grupe sau colectiv) ghicitorile matematice, jocuri pentru recunoaterea semnelor de relaie, ptrate magice, jocuri pentru formarea unui numr, jocul verificrii, labirinturile i povetile matematice. IX.3 Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic cu coninut matematic A. Proiectarea, organizarea i desfurarea jocului didactic matematic Proiectarea, organizarea i desfurarea metodic a jocului didactic, modul n care educatoarea tie s asigure o concordan deplin ntre toate elementele ce-l definesc, duc la reuita jocului didactic. n acest scop, se impun cteva cerine: - pregtirea jocului; - organizarea lui judicioas; - respectarea momentelor jocului didactic; - ritmul i strategia conducerii lui; - stimularea elevilor n vederea participrii active; - asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; - varietatea elementelor de joc (complicarea lui, introducerea unor variante). - Pregtirea jocului presupune: - studierea atent a coninutului i structurii lui; - pregtirea materialului; - elaborarea proiectului jocului didactic. Organizarea jocului didactic necesit o serie de msuri n funcie de jocul ales: s se asigure o mprire corespunztoare a precolarilor n funcie de aciunea jocului, s reorganizeze mobilierul pentru o bun desfurare a jocului. n unele situaii, trebuie numii ctigtorii i din rndurile acestora se vor alege conductorii. De exemplu, n jocul Cine urc mai repede scara ctig cel care a reuit s urce scara cel mai repede, rezolvnd corect toate operaiile date. Alteori, este necesar s se creeze copiilor posibilitatea de a urmri cu uurin toate aciunile care au loc la catedr. Exemplu, jocul: Sculeul fermecat, Cte jucrii am scos din scule?, Ghici a cta ppu lipsete? O alt problem organizatoric este cea a distribuirii materialului necesar. Acesta, de regul, se distribuie la nceputul activitii de joc, pentru c precolarii, cunoscnd n prealabil materialele didactice necesare jocului respectiv, vor nelege mult mai uor explicaia referitoare la desfurarea jocului.

Este un procedeu ce nu trebuie aplicat n mod mecanic: exist jocuri didactice matematice n care materialele pot fi distribuite dup explicarea jocului: Numr mai departe, Spune-mi a cta jucrie lipsete?. O bun organizare a jocului didactic evit timpii mori, respect momentele activitii, influennd favorabil desfurarea activitii. Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele faze: - introducerea n joc (discuii pregtitoare); - anunarea jocului i a scopului urmrit; - prezentarea materialului; - explicarea - demonstrarea regulilor jocului; - fixarea regulilor; - executarea jocului de ctre copii, complicarea lui, introducerea unor noi variante; - ncheierea jocului. Introducerea n joc este primul contact al educatoarei cu copiii. Educatoarea poate gsi formele i formulele cele mai variate de anunare a jocului pentru ca, de la o lecie la alta, ele s fie ct mai adecvate coninutului. Astfel, jocul Pescarul iscusit care are ca scop iniierea copiilor n compunerea de probleme i efectuarea unei analize contiente a cerinelor, poate fi introdus printr-o scurt povestire: A fost odat un pescar, care n fiecare zi mergea la pescuit. ntr-o zi, i-a luat uneltele necesare i s-a ndreptat bucuros pe malul lacului din apropiere. Acum, s vedem ci peti a prins n plasa lui. Activitatea poate s nceap i printr-o scurt convorbire aa cum se poate proceda i n cazul jocului Magazinul cu jucrii, folosind ntrebri simple: De unde cumprm jucrii? Cine le cumpr? Cum trebuie s v comportai cnd intrai n magazin? Cum trebuie cerut o jucrie? Ce trebuie fcut ca s putem lua jucria acas? Ce spunem la plecarea din magazin? Alteori, introducerea n joc se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci cnd de logica materialului este legat ntreaga aciune a copiilor. Prin parcurgerea acestui moment se realizeaz o mai bun trecere spre enunarea titlului jocului. n introducere se pot face chiar i exerciii de numrat sau de calcul n vederea rezolvrii cu succes a sarcinii didactice urmrite. Anunarea jocului trebuie fcut sintetic, n termeni precii, fr cuvinte de prisos, spre a nu lungi inutil nceputul acestei activiti. n acest moment se poate face i o motivare a titlului jocului. La alte jocuri, se poate folosi formula clasic: Copii, astzi vom nva un joc nou. El se numete. Alteori se poate folosi o fraz interogativ: tii ce o s ne jucm astzi? Vrei s v spun? pot fi gsite formulele cele mai variate de anunare a jocului, astfel ca, de la o lecie la alta, ele s fie ct mai adecvate coninutului acestuia. Explicarea jocului momentul hotrtor pentru succesul jocului didactic matematic, alturi de demonstrarea lui. Educatoarei i revin sarcini multiple: - s fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin; - s precizeze regulile jocului, asigurnd nsuirea lor rapid i contient de ctre copii; - s prezinte coninutul jocului i principalele lui etape, n funcie de regulile jocului; - s dea ndrumrile necesare cu privire la modul de folosire a materialului;

- s scoat n eviden sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a deveni ctigtori. Explicaia i demonstraia pot fi mbinate diferit, n funcie de nivelul clasei i de natura jocului didactic. Explicaia este scurt i subordonat demonstraiei.. De exemplu, la jocul Din - din se pot demonstra principalele etape: - numrul btilor de tob; - potrivirea acului pe cadranul ceasului n dreptul cifrei corespunztoare numrului de bti; - rspunsul la ntrebarea Ct este ceasul? fr s fie necesar o explicaie minuioas. La grup, n desfurarea jocului didactic, am urmrit ca, la majoritatea jocurilor, explicaia s fie nsoit de demonstraie. ntre aceste dou metode se stabilesc diferite raporturi: - demonstraia predomin, iar explicaia lmurete aciunile demonstrate; - demonstraia este subordonat explicaiei, nsoind-o, ilustrnd-o; - explicaia este nsoit de exemplificri sau urmat de demonstrare; - demonstrarea este echilibrat armonios cu explicaia, permanent mpletindu-se cu aceasta. n timpul organizrii jocului logico matematic am urmrit ca explicaia s fie concis i, n acelai timp, accesibil copiilor, s cuprind esenialul din aciunea jocului, ordinea aciunilor, etapele i regulile, s strneasc interesul copiilor pentru joc. Fixarea regulilor trebuie s evite ruperea n mod mecanic, a regulilor jocului i s urmreasc nelegerea lor. Uneori, dup explicaie sau n timpul explicaiei se obinuiete s se fixeze regulile transmise. Alteori, am exemplificat regulile dup semnalul de ncepere a jocului: ncepem jocul! Nu uitai: nu avei voie s deschidei ochii nainte de a bate eu din palme. Dup ce ai deschis ochii, va trebui s observai repede. Va rspunde acel copil care a ghicit mai repede. Fixarea regulilor se poate face i prin ntrebri. De exemplu, n cazul jocului Caut vecinii! Ce trebuie s facei dup ce s-a aruncat cubul? Ce jetoane trebuie s ridicai? Cine ctig? Executarea jocului are n general, dou moduri de desfurare: - conducere direct (educatoarea avnd rolul de conductor al jocului); - conducerea indirect (conductorul ia parte activ la joc, fr a interpreta rolul de conductor). Am observat c jocurile i atrag pe copii i devin mai captivante dac au i momente vesele, o ncrctur afectiv care s asigure ntrirea aciunii. Astfel, n cazul jocului Sculeul fermecat, am urmrit s-i ajut pe copii s perceap corect nsuirile unei piese Logi, chiar dac n-o vd, folosindu-se de simul tactil. Inedit a fost faptul c n cadrul acestui joc, a aprut un personaj mult ndrgit de copii, Tic-Pitic care aduce sacul, l prezint copiilor i le cere s ghiceasc ce are nuntru. Rnd pe rnd, cte un copil a rspuns invitaiei lui separnd din scule cte o pies i, fr s o scoat la vedere, s determine prin pipit forma, mrimea i grosimea. Pe msur ce din scule au fost scoase mai multe piese, s-au fcut i unele deducii asupra culorii pieselor. Jocurile didactice sunt folosite cu succes i n scopul fixrii, al consolidrii deprinderilor. Pentru fixarea celor patru operaii aritmetice am folosit jocul Cine urc scara mai repede. Fie individual, fie pe echipe, copiii s-au ntrecut s rezolve exerciiile nscrise pe treptele scrii desenate pe tabl. Au ctigat cei care au rezolvat mai repede i cu mai puine greeli. innd cont c prin jocul didactic cultivm la copii dragostea pentru studiul matematicii, le stimulm efortul susinut i i determinm s lucreze cu plcere, cu interes att la or, ct i n afara ei. Pe parcursul desfurrii jocului am urmrit:

- s imprim un anumit ritm jocului ( innd cont de faptul c timpul este limitat); - s menin atmosfera de joc, evoluia jocului, evitnd monotonia; - s controlez modul n care elevii rezolv sarcina didactic, respectnd regulile stabilite; - comportarea elevilor, relaiile dintre ei; - s gsesc mijloacele potrivite pentru a antrena toi copiii grupei; - felul n care se respect, cu strictee regulile jocului. ncheierea jocului conine aprecieri i concluzii asupra felului n care s-a desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite, asupra modului n care s-au comportat copiii. Se fac recomandri i evaluri cu caracter general i individual. B. Integrarea jocului didactic matematic n orele de matematic Jocurile didactice matematice contribuie la consolidarea i verificarea deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de exersare a cardinalului i ordinalului, de familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a raionamentelor de tip ipoteticodeductiv. Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic realizeaz modificri calitative n structura proceselor cognitive. Prin joc activitatea matematic devine mijloc de formare intelectual. Jocul face trecerea n etape de la aciunea practic spre aciunea mintal; Favorizeaz dezvoltarea imaginaiei; Realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea reprezentrilor de imagin noi; Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de ordin metodologic: -acelai coninut matematic se poate consolida, repeta i totui jocul s fie nou, prin modificarea situaiilor de nvare i a sarcinilor de lucru; -aceeai sarcin(obiectiv) se poate exersa pe coninuturi i materiale diferite, cu reguli noi de joc, n alte situaii de instruire; -regulile i elementele de joc pot modifica succesiunea aciunilor, ritmul de lucru al copiilor. Jocuri-exerciii pentru verificarea i consolidarea cunotinelor cu coninut matematic13 Hora cifrelor Denumirea activitii: Activitate cu coninut matematic Mijloc de realizare: Joc-exerciiu Tema: Hora cifrelor Scop: Intuirea ideii de ir al numerelor naturale n care un numr indicat ocup un anumit loc, bine determinat Obiective: -s neleag faptul c un numr este mai mare sau mai mic dect un alt numr; -s numere n mod contient n limitele 1-10; -s respecte regulile jocului; Strategii didactice: A. Metode: explicaia, demonstraia, exerciiul; B. Materiale: medalioane cu semnul grafic al numerelor; Regula jocului: Ateptarea, recunoaterea semnelor grafice, aplauze, pai de hor; Desfurarea activitii: Se va purta o scurt convorbire despre vecinii mai mari i mai mici ai
13

Lupu, C. Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura Caba, Bucureti, 2006.

numerelor. Se anun tema jocului Hora cifrelor. Copiii vor sta pe scunele, aezate n form de semicerc, fiecare copil va primi cte un medalion pe care este desenat semnul grafic al unei cifre(Eu sunt cifra 5!). Se cere s i se alture ali copii care au aceeai cifr(vor fi n numr de 5). Acetia vor forma un cerc. Se pune ntrebarea: Care este vecinul mai mic al numrului 5?. Copiii care au pe medalion cifra 4 se prezint i formeaz un cerc n interiorul cercului deja format. Acest cerc este format din 4 copii. Se adreseaz o nou ntrebare: Care este vecinul mai mare al numrului 5?. Copiii care au pe medalion cifra 6 formeaz un alt cerc care nconjoar celelalte 2 cercuri. Cele trei cercuri se nvrt n pas de hor n aplauzele celorlali copii. Se cnt Dac tii a numra/Tu n hor vei dansa. . Dup terminarea dansului copii vor ocupa loc pe scunele. Se continu prin solicitarea altui copil ce reprezint un alt numr. Ce semn s-a ascuns? Denumire activitii: Activitate cu coninut matematic Mijloc de realizare: Joc-exerciiu Tema: Ghicete ce semn s-a ascuns? Scop: Exersarea operaiei de recunoatere a raportului dintre cantiti, folosirea corect a semnelor grafice de operaie Obiective: -familiarizarea cu semnificaia simbolurilor de plus(+), minus(-) i egal(=); -s tie s calculeze (adunarea i scderea cu o unitate i cu dou); -cultivarea rapiditii n gndirea logico-matematic; Strategii didactice: A. Metode: observaia, exerciiul, conversaia; B. Materiale: tabl, cret alb i colorat; Regula jocului: Copiii trebuie s ghiceasc ce semn de calcul a disprut. Elemente de joc: nchiderea ochilor, recunoaterea semnului de calcul disprut, aplauze. Desfurarea activitii: Se explic modul de desfurare al jocului. Se va scrie pe tabl cu creta alb urmtorul exerciiu: 4+1=5; se cere copiilor s spun cifrele care sunt scrise i semnele de calcul utilizate. Copiii vor nchide ochii, n acest timp, se va terge de pe tabl semnul de calcul +. Se cere s se ghiceasc ce semn a disprut. Copilul solicitat trebuie s scrie pe tabl cu cret colorat semnul + care iniial dispruse. Se va scrie pe tabl alt operaie: 8-1=7, operaie din care vom face s dispar semnul =, copiii trebuie s ghiceasc ce semn a disprut. Se va proceda identic i n cazul altor exerciii alese de educatoare. Numrm pn la 10 0 Zero e cldirea goal Fr nici un nc n coal, Colivia ce o ii Fr vrbii i scatii; ns numerele toate Fac ce fac C de-l pun n dreapta lor Cresc precum un cozonac. 1 Unu e un crligel, i e singur-singurel,

Una este numai luna, Unu-i soarele din zare, Una e micua-bun, Una-i ara noastr mare. 2 Doi e lebda frumoas, Printre trestii, graioas, Doi ochi sunt i dou mini, Dou mini, dou picioare, Dou fee luna are. Cte doi sunt buni amici Doi prini i doi bunici. 3 Trei sunt iezii mititei, Purceluii sunt tot trei, Trei sunt date de-ncercat i trei fete de-mprat. 4 Patru e un scunel Rsturnat de Costchel, Anul ct este de mare, Patru anotimpuri are. 5 Cinci e semnul de-ntrebare, ntrebare, Rsturnat de nu tiu care. E o secer de mn, Pus-n cui de o btrn. Cinci la mn-s degeele, Hrnicele, frumuele i unite mpreun Ca s fac treab bun. 6 Ochelarii lui Tnase Nielu s-au rupt i-s ase. i acum i pune el Aezai n chip i fel. 7 apte este ca o coas Aezat dup cas F prin iarba de mtase. apte sunt piticii, apte felinare i tot apte zile Sptmna are.

8 Opt e mpleticit colac i cu miere i cu mac, Opt e colcelu-ntreg Nu-l greesc c-i greu s-l dreg.

9 Nou-i ase rsturnat Dar cu-att n-am terminat C din ast ntmplare S-a trezit cu trei mai mare. 10 Uite, nu tiu cum s zic, Dintr-un unu i nimic i prin nu tiu ce-ntmplare Iese nota cea mai mare. Iat acum prin gnd mi trece S fiu un copil de 10.

Jocuri didactice pentru consolidarea noiunii de numr Numr corect! Materiale necesare: diferite figurine, cartonae cu cifre de la 0 la 10. Obiective:- s perceap numerele dup auz; - s poat numra respectnd succesiunea numerelor; Desfurare: Copilul care este numit trebuie s aleag attea obiecte cte bti din palme aude. n aceast form jocul are eficien n concentrul 0-5 pentru c numrul de bti nu este mare. Adu attea obiecte ct arat cartonaul Materiale necesare: cartonae pe care sunt desenate 0-10 cerculee, diferite obiecte, cartonae cu numerele 0-10. Obiective:- s poat alege attea obiecte cte cerculee sunt pe cartona; - s memoreze numrul de cerculee; - s numere corect; Desfurare: Copilul care aleg un cartona va alege i numrul de obiecte corespunztoare numrului de cerculee. Cartonaul se poate aeza cu faa n jos i apoi s aleag numrul de obiecte corespunztor. Se poate cere s aleag cartonaul cu cifra corespunztoare. A cta figurin este ascuns? Materiale necesare: 10 figurine, 10 cartonae cu cifrele de la 1 la 10. Obiective: -s numere folosind numeralele ordinale; -s observe a cta figurin lipsete;

-s pun cifra corespunztoare sub figurin, urmrind sucesiunea corect. Desfurarea: Se aeaz 10 cartonae cu numere n ordinea numeric. Deasupra lor se aeaz cte o figurin cu excepia numerelor 2, 5, 7. Se cere s se precizeze a cta figurin lipsete(a doua, a cincea, a aptea). Se numr tot irul de figurine folosindu-se numeralele ordinale. Care are acelai numr? Materiale necesare: cartonae cu cifre 1-10; cartonae cu buline 1-10 sau jetoane cu 1-10 figurine; Obiective: - s stabileasc corect corespondena dintre numrul de obiecte i cifra corespunztoare; Desfurare: Va iei n faa colectivului copilul care are pe cartona un singur obiect i copilul care are cifra 1. Jocul se poate organiza ntre grupe. O grup este purttoarea cartonaelor cu cifrele i cealalt grup a cartonaelor cu numrul de obiecte. Se poate stabili cifra corespunztoare numrului de obiecte i invers. Caut vecinul ! Scopul didactic: recunoaterea raportului dintre diferite numere, dezvoltarea vitezei de gndire i a ateniei. Sarcina didactic: s gseasc vecinii unui numr dat, s compare diferite numere, s gseasc jetonul cu figuri geometrice ce conine un numr corespunztor de figuri geometrice cu numrul dat. Elemente de joc: ntrecere pe echipe, cooperarea, recompensa. Reguli de joc: grupa care va avea cele mai multe rspunsuri corecte i rapide va iei ctigtoare, iar cei care vor fi ajutai de colegi vor fi depunctai. Material didactic: jetoane cu figuri geometrice jetoane cu numere de la 0 la 10 Organizarea jocului: Se mpart copiii n trei grupe. Se pregtete i matrialul didactic. Fiecare grup va avea jetoane cu cifre de la 0 la 10, iar pe o alt msu vor fi jetoane cu figuri geometrice. Desfurarea jocului: Introducerea n joc-se face prin recunoaterea cifrelor care sunt pe jetoanele lor i a figurilor geometrice de pe jetoanele care vor fi artate de educatoare. Anunarea jocului-astzi vom organiza jocul Care este vecinul?. El const n gsirea vecinilor numerelor care vor fi indicate pe jetoane. Explicarea jocului-jocul se organizeaz ca o ntrecere ntre cele trei grupe. Copilul numit va iei la tabl i va fixa vecinii numrului indicat. Pe tabl deja sunt fixate cteva jetoane cu cifre. Exemplu 2 5 8

Fixarea regulilor-fiecare copil care va fi numit, fiind cte un reprezentant al fiecrei echipe, va trebui s rspund la ntrebrile date i va fi punctat n funcie de corectitudinea rspunsului. Echipa care va avea cele mai multe buline va fi declarat ctigtoare. Demonstrarea jocului-de ctre educatoare -Care este vecinul mai mare al primului numr de pe tabl? -Care este vecinul mai mic al numrului 8? Rspunsurile vor fi formulate sub form de propoziii:Vecinul mai mare al numrului 2 este 3 i copilul vine i aeaz pe tabl jetonul corespunztor. Executarea jocului-jocul ncepe la semnalul educatoarei. La tabl vor veni pe rnd cte un copil de la grupa A,B,C i va trebui s rspund corect la ntrebrile puse. Dup ce se va

completa irul de numere 0-10 i au fost solicitai un numr egal de copii de la fiecare grup, i au fost punctate n funcie de corectitudinea i rapiditatea rspunsului, se face nsumarea punctajului i se declar echipa ctigtoare. Se pot complica sarcinile jocului. Exemplu: Se pune pe tabl jetonul cu cifra 5. Se cere s se gseasc vecinii i cel care va fi numit va gsi i jetoanele pe care sunt desenate o mulime de figuri geometrice corespunztoare numrului mai sus fixat.

<

<

De asemenea se poate cere s se pun semnul corespunztor. La fixarea vecinilor se poate cere s se gseasc vecinul cu dou uniti mai mare sau mai mic. Cu acelai material se pot organiza i jocurile: Ce numere lipsesc?, Gsete perechea(descompunerea), Cine are aceai numr?(corespondena.) Jocuri logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice, ce introduc n verbalizare conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare i de exprimare a unitilor logice. Materialul didactic necesar organizrii jocurilor logico-matematice este o trus cu figuri geometrice(trusa lui Z. Dienes) cu 48 de piese care se disting prin 4 variabile, fiecare avnd o serie de valori distincte dup cum urmeaz. Forma cu 4 valori: triunghi, ptrat, dreptunghi, cerc; Culoare cu 3 valori: rou, galben, albastru; Mrime cu 2 valori: gros, subire; n organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau numai o parte din ea. Jocuri pentru construirea mulimilor Scopul lor este de a-i face pe copii s neleag procesul de formare a mulimilor pe baza unei proprieti caracteristice date i de a intui complementarele acestora. Totodat, n cadrul jocurilor se urmrete i nsuirea procesului invers: gsirea unei proprieti caracteristice pentru o mulime a crei elemente sunt date. n acest fel, precolarii nva s stabileasc o legtur fireasc i reciproc ntre aciuni i limbaj. n jocul Ghicete din 10 ntrebri, copiii trebuie s determine piesa ascuns fr a mnui i fr s aib n fa celelalte piese ale trusei. Aici rolul deduciei este primordial, iar conjuncia logic este folosit pe scar larg. Pentru determinarea piesei ascunse, copiii au dreptul s adreseze maximum 10 ntrebri simple(referitoare la un singur atribut). Fiecare i are rspunsul su(afirmativ sau negativ), care se afieaz pe tabla magnetic(pe flanelograf sau pe un panou cu dou rnduri de buzunare transparente). n acest scop trebuie confecionate simboluri care s redea toate atributele pieselor, precum i negaiile acestora. Astfel, culorile sunt sugerate cu ajutorul unor cartonae de forme neregulate, colorate corespunztor(albastru, galben i rou); negaiile lor sunt cartonae identice, barate prin dou linii negre. Forma pieselor este redat cu ajutorul unor figuri similare decupate din carton: negaiile acestora avnd aceeai configuraie, sunt

barate prin dou linii negre. Tot prin cartonae albe neregulate sunt redate atributele referitoare la mrime precum i negaiile acestora(obinute prin barare). Grosimea este sugerat, dup caz printr-o foaie velin sau o alt foaie, iar negaiile variabilelor grosimii se obin prin procedeul descris la celelalte. Pe spatele acestor simboluri se lipesc dispozitive magnetice sau cte o foi de glaspapir, n scopul asigurrii aderenei la tabla magnetic sau la flanelograf, pe care trebuie s afim rspunsurile. Rspunsurile se afieaz pe dou rnduri orizontale(sau rnduri de buzunare). Pe cel de deasupra se afieaz rspunsurile afirmative, iar pe cel de al doilea rspunsurile negative. nainte de nceperea jocului propriu-zis, educatoarea prezint copiilor simbolurile i face chiar unele exerciii de citire i scriere a unor piese. Se explic apoi mecanismul de desfurare a jocului i se trece la aplicarea lui. Copii nchid ochii, educatoarea alege o pies din trus, creia i reine atributele i apoi o ascunde. Cere copiilor s formuleze prima ntrebare: Este o pies albastr ? n cazul rspunsului afirmativ se aeaz pe rndul de sus simbolul albastru, n caz contrar, se afieaz pe rndul de jos rspunsul nu este albastr . n acest caz, culoarea nu a fost aflat i urmeaz s se pun noi ntrebri. Copii trebuie s judece dac piesa nu este albastr, nseamn c ea este roie sau galben i sunt nevoii s pun o a doua ntrebare: Este o pies galben ? Dac rspunsul este afirmativ, se afieaz pe primul rnd simbolul galben, iar n caz contrar negaia. n aceast situaie nu mai este necesar a treia ntrebare pentru a determina culoarea, ci este suficient s se fac deducii: Dac nu este albastr i nici galben, nseamn c are culoarea roie. Dac un copil face aceast aceast deducie, educatoarea afieaz simbolul piesa roie fr a mai contabiliza la numrul ntrebrilor acest lucru. n acelai mod, copii descoper rnd pe rnd, celelalte atribute ale piesei: forma, mrimea i grosimea. Dup ce pe rndul de sus au fost aezate cele 4 simboluri afirmative, copiii pot citi nsuirile piesei : Este o pies roie, n form de cerc, e mare i groas. Educatoarea arat piesa i copiii afl cu o deosebit satisfacie confirmarea rspunsului. Nu trebuie s le impunem copiilor un procedeu de a afla atributele, ci s-i lsm s le descopere singuri. La nceput ei nu vor economisi ntrebrile, ba chiar le vor repeta, nu vor ti s foloseasc deduciile i n acest caz unii din colegii lor le vor reproa. De asemenea nu vor ti s sistematizeze ntrebrile pentru a afla pe rnd fiecare atribut al piesei; treptat ei i vor nsui i acest procedeu care uureaz numrarea i formularea deduciilor, micornd astfel numrul ntrebrilor necesare. Jocurile de diferene Dup ce copiii cunosc bine componena trusei, tiu s denumeasc orice pies a ei prin cele patru atribute i sesizeaz cu oarecare uurin negaiile ce o caracterizeaz (atributele pe care nu le posed) se pot organiza i jocuri de diferene. tiind c fiecare pies este unicat i considernd dou piese oarecare ale trusei vom observa c ele difer prin cel puin un atribut(form, culoare, mrime sau grosime). Piesele pot avea ns dou, trei sau chiar patru diferene ntre ele. n cadrul jocurilor de acest tip se formuleaz sarcina de a aranja piesele trusei(sau o parte din ele) n ir, una dup alta, astfel nct atributele a dou piese consecutive s se disting printr-un numr determinat de diferene: una, dou, tei sau patru diferene. Paradoxal, seria trenurilor trebuie deschis cu trenul cu patru diferene, care este cel mai accesibil; apoi se continu cu trenul cu o diferen, dou i apoi trei diferene, asigurnduse un grad de dificultate din ce n ce mai mare. Jocuri cu cercuri n aceste jocuri se opereaz cu mulimi iar denumirea lor provine de la faptul c delimitarea(n spaiu) a mulimilor se face prin cercuri colorate, trasate pe duumea(diagramele Venn-Euler). Rezolvarea problemelor cu cercuri poate mbrca aspecte

diferite pentru precolari i face posibil creterea interesului pentru aceste jocuri i posibilitatea de abstractizare i generalizare. Jocuri cu mulimi disjuncte n aceste jocuri avem dou cercuri colorate care se intersecteaz i se lucreaz cu toate piesele trusei. Pentru a gsi astfel de probleme, este suficient ca mulimile la care se refer enunul s aib ca proprieti caracteristice variabile ale aceluiai atribut(culoare, mrime, form etc.). Aezai toate piesele roii n cercul rou i toate piesele galbene n cercul verde sau Aezai toate triunghiurile n cercul rou i toate cercurile n cercul verde. Numerotnd sectoarele ca n desenul alturat vom obine situaii diferite de la o problem la alta(pentru c i variabilele sunt n umr diferit).

Astfel, n primul caz toate piesele roii vor ocupa sectorul 3, toate piesele galbene vor ocupa sectorul 2, toate piesele albastre sectorul 4. n intersecia 1 nu va fi nici o pies, rmnnd vid deoarece nu sunt piese care s fie simultan i roii i galbene. n cel de al doilea caz triunghiurile ocup sectorul 3, cercurile sectorul 2, ptratele i dreptunghiurile vor fi plasate n sectorul 4, iar intersecia rmne vid, deoarece o pies nu este n acelai timp i triunghi i cerc. Rezolvai problema ! Educatoarea nfieaz copiilor dou cercuri colorate diferit ce se intersecteaz, n care au fost aezate mai multe piese.

Aceste piese au fost aezate de copii inndu-se cont de atributele pieselor. Se cere s se aeze i celelalte piese respectndu-se regula. Copiii care au acumulat suficient experien din jocurile anterioare vor cerceta proprietile pieselor din fiecare cerc colorat i vor ajunge la concluzia: Aezai toate ptratele n cercul rou i toate piesele roii n cercul verde. Este bine s fie evitate cazurile cnd pentru aceeai problem s-ar putea gsi mai multe formulri corecte. Pentru aceasta trebuie ca n toate sectoarele s se gseasc piesele alese nct enunul s fie unic i s se descopere cu uurin. Dup descrierea enunului cerut i verificarea lui se trece la aranjarea pieselor, operaie care decurge astfel: Am un cerc de culoare albastr. Ce putei spune despre el ? Nu este nici rou, nici ptrat l aezm n afara cercurilor.(complementara reuniunii). Am un ptrat de culoare roie. Ce putei spune despre el ? Este i rou i ptrat l aezm n intersecia celor dou cercuri. Astfel, se pot aeza toate piesele la locul potrivit.

Numai dup aceste exerciii repetate, copiii vor observa c determinarea poziiei unei piese sau a unui grup de piese se face ntotdeauna cu ajutorul celor dou atribute i al expresiei caracteristice. Nu trebuie s pretindem memorarea i folosirea izolat, mecanic a acestor expresii, ci redarea lor s fie fcut numai n legtur organic cu atributele respective. Folosirea jocului didactic n nelegerea i nsuirea numerelor naturale n concentrul 010, numeraia 0-10, operaii de adunare i scdere Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ulterior ntregul oficiu al gndirii matematice a copilului i de aceea trebuie s i se asigure o atenie deosebit. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este perioada cnd acetia ncep s foloseasc cuvintele pentru denumirea numerelor i cifrelor, pentru scrierea lor. La conceptul de numr natural, copilul ajunge progresiv i dup o anumit perioad pregtitoare. n aceast perioad este iniiat de activiti n compunere i punere n coresponden a mulimilor pentru a desprinde ideea de mulime echivalent sau mulime care are acelai numr de elemente, de construire dup anumite criterii de submulimi date, de numere ale elementelor unei mulimi, de transpunere prin simboluri a unei mulimi. Aceste activiti s fie mai atractive, mai accesibile copiilor, educatoarea folosete jocurile didactice. Pentru ca aceste activiti s fie plcute i cunotinele s fie nsuite cu mai mult uurin i mai temeinic, se utilizeaz jocurile sub forma aa-ziselor ghicitori sau poezioarenumrtori despre numerele 0-10, ele au coninut matematic, dar cu o not de umor descriind chipul cifrelor sau prezentnd anumite povestioare hazlii despre numerele 0-10. Aceste jocuri, de obicei, nu se desfoar utiliznd material didactic, ci oral, doar folosind textul poeziilor, ghicitorilor, cntecelor, fie n completarea leciei, fie intercalate pe parcursul leciei. Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Dup nsuirea numerelor 0-5 se pot practica jocurile: Ce cifre au fugit? sau Ce cifre s-au ascuns?. 0 2 4 1 3

Jocul Ce numere lipsesc ? Prin acest joc se urmrete deprinderea copilului cu ordinea cresctoare i descresctoare a numerelor. Sarcina didactic: stabilirea numerelor lips dintr-un ir dat. 10 0 Material didactic: tabele cu numerele de la 0 la 10 n ordine cresctoare i descresctoare conform figurii. Jocul se poate organiza pe echipe, ctigtoare fiind echipa care va completa mai repede tabelul. 6 Pentru a complica jocul se pot folosi tabele care s cuprind numrarea din 2 n 2 ncepnd cu 0 sau cu 1. 6 2 10

Jocul Tic-Tac

Scopul: dezvoltarea percepiei auditive i formarea deprinderii de a stabili corect raportul dintre cifr i cantitate. Sarcina didactic: indicarea corect a cifrei care ilustreaz numrul de bti executate de educatoare. Material didactic: disc cu diametrul de 20 cm, n interiorul cruia sunt desenate cerculee de 5 cm diametru, iar n fiecare cercule, buline (1-8) i arttoare din plastic de culoare roie i verde (discul poate fi galben, cercurile maro, buline verzi). Desfurarea jocului: arttorul mare este de culoare roie i cel mic de culoare verde. Educatoarea bate din palme i spune rou, copii ascult cu atenie numrul de bti, iar apoi aeaz numrtorul rou la numrul care corespunde numrului de bti. Se bate iar i se spune verde. Copii fixeaz arttorul verde n dreptul numrului de buline corespunztor numrului de bti. Condiia ca acest joc s se desfoare corect este s fie linite n clas pentru a se auzi numrul de bti i eficiena maxim o are n concentrul 0-5 pentru c numrul de bti poate fi uor nregistrat. Acest disc se poate folosi cu succes i n jocul Gsete perechea !. Discul poate fi completat i cu cifrele corespunztoare numrului de buline, iar numrul de bti s fie indicat simultan pe ambele arttoare ca o descompunere a numrului respectiv. Jocul Cte ... sunt? sau Adu attea obiece ct arat cartonaul ! Scopul: formarea deprinderii de a stabili corespondena ntre cantitate i numere, fixarea noiunii de numr, exersarea scrierii numerelor . Sarcina didactic: s ridice tot attea obiecte ct arat cartonaul, s stabileasc numrul corespunztor. Material didactic: cartonae cu cifrele 0-10, cartonae cu buline, triunghiuri(0-10) i figurine decupate(mere, rute), flanelograf. Desfurarea jocului: jocul se poate executa cu ntrecere pe echipe. Un copil dintr-o grup va ridica cartonaul pe care sunt desenate 6 buline, un alt copil din alt grup va trebui s aeze pe flanelograf attea figurine cte buline sunt, iar un alt copil din a treia grup va pune cartonaul cu cifra corespunztoare. Se poate executa i individual cu condiia ca fiecare copil s aib materialul necesar(cifre, cartonae cu buline i figuri decupate). Jocul didactic Ghici, ghici! presupune recunoaterea cifrelor de pe paleta ridicat de educatoare de ctre copii prin alegerea jetoanelor cu elementele corespunztoare sau formarea pe numrtoare (beioare) de mulimi (pe grupe).

Prin jocul V-ai gsit locurile? se vor antrena copiii dup semnal, s se aeze cresctor / descresctor, n faa clasei conform ecusonului cu cifre de la 0 la 10. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Compunerea / descompunerea numerelor se poate efectua prin jocul Cine lipsete?

Introducerea numrului n scris-cifr - este un proces de abstractizare, prin care copilul dobndete o noiune cu grad mai mare de generalizare. Alte exerciii - joc folosite la grup: a) construirea unor mulimi pornind de la cardinalul acesteia 4 3 5 b) recunoaterea cifrelor din desenul ce formeaz imaginea

c) completarea imaginilor unind punctele numerotate n ordine cresctoare (colorare)

d) ordonarea cresctoare / descresctoare a unor numere 5 0 3 8 10 0 3 5 8 10 10 2 4 9 6 1 10 9 6 4 2 e) scrierea succesorului / predecesorului unui numr natural

f) gsirea numerelor naturale cuprinse ntre: 48 10 5 5 6 7 9876 g) formularea i rezolvarea unor probleme pe baz de ilustraii. Cte rute s-au ascuns? ntr-o zi frumoas de primvar, mai multe rute mpreun cu mama lor au plecat n crng dup rme i verdea. Acolo, dup ce au mncat i s-au sturat le-a venit poft de joac. Ele s-au jucat de-a ascunsa. Una din rute s-a ascuns sub o frunz mare. Mama cu celelalte patru rute caut cu disperare. n sfrit au gsit-o. Cum aflm cte sunt ele n total? Cu aceste tipuri de jocuri matematice, numeraia 0-10 a fost uor nsuit de copii, iar eu am ptruns uor n universul ludic al copilriei. Copiii au reuit: - s recunoasc cardinalul unei mulimi; - s construiasc o mulime din bile / beioare de la cardinalul acesteia; - s compare numere naturale; - s stabileasc vecinii numerelor; - s cunoasc aspectul ordinal al numerelor; - s reprezinte grafic semnul numrului - cifra; - s ordoneze cresctor / descresctor numerele naturale; - s compun / descompun numerele; - s creeze probleme pe baz de imagini. Prin exerciiile-joc propuse am urmrit s demonstrez c efortul logic este implicat i n rezolvarea acestora. Caracterizate prin sistematizare, varietate i noutate, fr a neglija consolidarea deprinderilor matematice, exerciiile-joc au reuit s scoat copiii din inerie, i-au ajutat s se angajeze n rezolvarea unor situaii noi, necunoscute care s le permit nsuirea numeraiei. (0-10) La nceput este bine s se foloseasc o serie de jocuri care s-l plaseze pe copil n universul su, pentru a-i utiliza propria experien de via. IX. 4. Probleme cu coninut practic i interdisciplinar n nvmntul precolar activitile instructiveducative converg spre acelai rezultat: pregtirea copilului pentru coal, asta nseamn c n grdini copilul trebuie s primeasc informaii, s-i formeze deprinderi i priceperi de munc intelectual, care s-i fie un suport solid pentru ceea ce va nva la coal. Activitatea didactic n grdini depinde n mare msur de modalitile organizatorice deoarece exist o interaciune strns ntre coninutul activitii i tema ei de organizare, maniera de lucru n care se realizeaz activitatea i aspectul empatic educatoare precolar. Strategia didactic este pus n valoare prin modul n care educatoarea alege, combin i organizeaz ansamblul de metode, materiale didactice i mijloace de nvmnt care s asigure realizarea obiectivelor propuse. Strategia didactic trebuie s fie adaptat la situaiile concrete care se ivesc n timpul activitii, cnd spontaneitatea i intervenia creatoare a educatoarei sunt hotrtoare. La grdini activitile trebuie s fie desfurate n mod ct mai atractiv, mai agreabil, mai interesant, combtndu-se activitile de tip colar. Activitatea n grdini trebuie s aib un caracter ludic, copilul nvnd mult prin intermediul situaiilor de joc variate i

stimulatoare. Jucndu-se, copiii sunt foarte ocupai, sunt plini de zel, jocul este activitatea care ofer prilejurile cele mai bogate prin care copilul poate nva experimentnd activ. Pentru copil, jocul este munca sa i nimeni nu trebuie s nimimalizeze aceast activitate i nici seriozitatea cu care ea este ndeplinit de cei mici. Activitile matematice ocup un loc mportant n cadrul procesului instructiv-educativ n grdini, nc din grupa mic ele au o pondere mare n cadrul activitilor comune. Activitile matematice vizeaz n mod deosebit dezvoltarea intelectual a copilului, stimulnd inteligena i creativitatea sa, contribuind la trecerea treptat de la gndirea concretintuitiv la gndirea abstract, simbolic, pregtind copiii pentru nsuirea matematicii n clasa I. n aceast viziune principalele obiective se refer la dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaterii, formarea unor deprinderi de a opera cu mulimi de obiecte i simboluri, familiarizarea cu numerele naturale 110 i numratul n limitele 120, asocierea numrului la cantitate i cifr, exersarea unor operaii ale gndirii (analiz, sintez, comparaii, abstractizare, generalizare) simple, precum i la cultivarea unor caliti ale gndirii: rapiditate, promptitudine, corectitudine. O parte dintre abiectivele specifice matematicii sunt urmrite i n alte categorii de activitate, astfel nct putem spune c toate categoriile de activitate pot avea obiective comune cum sunt: dezvoltarea ateniei voluntare, formarea memoriei logice, dezvoltarea spiritului de observaie, a perseverenei, etc. Fiecare dintre activitile din grdini poate s contribuie la ordonarea obiectelor dup form, culoare, dup numrul lor n ir cresctor i descresctor, etc. Inclusiv activitile i jocurile libere i cele de educaie fizic pot duce la realizarea acestor obiective. INTERDISCIPLINARITATEA apare ca una din cerinele i direciile principale ale renovrii activitii din nvmnt. O cerin imperioas din partea educatoarei este aceea de a nu ngrdi exprimarea i imaginaia copiilor chiar dac ei se abat de la subiectul activitii, dimpotriv trebuie s satisfacem curiozitatea lor i cu tact s revenim la ceea ce ne intereseaz n momentul respectiv. Prin satisfacerea curiozitii copiilor contribuim la mbogirea bagajului lor de cunotine, ajutndu-i s neleag i s ptrund n tainele lumii nconjurtoare. Copiii trebuie lsai s se exprime ori de cte ori simt nevoia, iar rolul educatoarei este s le corecteze vorbirea, exprimarea i s-i ajute s capete informaiile pe care le doresc. Sarcinile activitilor matematice se pot concretiza prin intermediul multor categorii de activitate i n acest sens voi da cteva exemple. Numratul n ordine cresctoare i descresctoare poate fi exersat prin jocuri muzicale: ,,Numrtoarea, ,, Numrtoarea elefanilor, ,,Moneagul, etc. Ex. ,,Numrtoarea ,,Hai s zicem una / Una este luna Hai s zicem una / S se fac dou Dou mini copilul are, / Una este una... etc. n aciunile artistico-plastice poate fi verificat cunoaterea culorilor, formelor, mrimilor i redarea lor. Desenul decorativ este edificator n acest sens. De asemenea desenm ptrate, triunghiuri i realizm o cas, dreptunghiuri, cercuri i realizm o locomotiv, etc. Realizm vitralii desennd i alternnd forme i culori. Putem specifica i numrul de forme geometrice i obinem irag de mrgele, etc. n activitile de modelaj putem realiza mingi mari, mici, mijlocii, panglicue late, nguste, lungi, scurte. Activitile practice contribuie la aprofundarea i consolidarea activitilor matematice. Copiii taie pe contur figuri geometrice nvate i rein mai uor aceste forme decupndu-le i lipindu-le. Le putem cere s le aeze cum doresc pentru a obine o imagine i n felul acesta le dezvoltm gndirea i amaginaia. Le putem cere s nire mrgele dup un

model sau la indicaiile verbale. Alternndu-le copilul nva i reine bine mrimea i culoarea lor. n activitile de educaie fizic, pentru a menine ritmul trebuie s numrm i n felul acesta fixm numratul. Prin formarea coloanei de gimnastic se realizeaz raportarea numrului la cantitate, care se mai obine prin gruparea n bucheele, grupuri de copii. Se pot forma mulimi prin jocuri de tipul: ,,Caut-i steguleul. Se poate exrsa numratul prin exerciii de tipul: Alege 3 stegulee. Tot prin activitile de micare putem dezvolta nsuirea de ctre copii a poziiilor spaiale, a direciei, distanei, etc. Raportarea numratului la cantitate se poate face i prin exerciii (sari de ,,X ori, bate din palme de ,,X ori), dansuri tematice i moderne (executm ,,X pai spre dreapta, ,,X spre stnga, ,,X srituri, etc.). Prin realizarea interdisciplinaritii activitilor matematice mbinate cu dezvoltarea limbajului se pot realiza multe sarcini, dar trebuie s adaptm cerinele nivelului de nelegere al fiecrui copil, individualitii fiecrui copil, ajutndu-l s se dezvolte corespunztor. Exersm numratul prin exerciii i jocuri de tipul: ,,Cte sunete are cuvntul?, ,,Cte cuvinte are propoziia?, ,,Spune un cuvnt format din 3, 4, 5, etc. sunete, ,,Formeaz o propoziie cu 2, 3, 4, etc. cuvinte. i numeralul ordinal poate fi folosit n aceste jocuri: ,,Al ctelea este sunetul ,,a?, ,,Al ctelea cuvnt ncepe cu sunetul ,,C?, etc. Sarcinile pot fi mai complicate: ,,Gsete un cuvnt cu 2, 3,... silabe, ,,S gseasc cuvinte cu attea sunete ct arat cifra, ,,S arate cartonaul care se potrivete numrului de sunete din cuvnt, ,,S scrie n spaiul dat attea liniue cte sunete are cuvntul, ,,Cine are un numr mai mare (mic) dect numrul de cuvinte din propoziie?, etc. Prin activitile matematice copilul nva s vorbeasc n propoziii, s acorde corect subiectul cu predicatul, s acorde n gen, numr i caz. n activitile de cunoaterea mediului am realizat sarcini ale activitilor matematice, ncercnd s dau copiilor rspunsuri corecte, complete ori de cte ori i-au manifestat interesul, nengrdind curiozitatea i dorina de a afla ct mai multe lucruri. n jurul nostru sunt o multitudine de forme de diferite culori, mrimi, lungimi, grosimi pe care le putem asocia sau descompune i n felul acesta abinem informaii noi. Jocurile de construcie realizeaz interdisciplinaritatea cu activitile matematice prin forma construciilor, numrul lor, formele din care sunt obinute, elementele care le compun, etc. Sunt activiti ndrgite de copii i n cadrul lor copilul i creeaz o lume numai a lui n care i dezvolt imaginaia, comunicarea i colaborarea cu cei din jur, i dezvolt cunotinele, etc. Prin activitile de tipul ,,Cine rezolv mai bine, ,,Cine tie ctig se poate face corelarea activitilor matematice cu dezvoltarea limbajului, cunoaterea mediului, desen, reactualizndu-se cunotinele anterioare, fixndu-se informaiile corecte i corectndu-se informaiile greit nsuite. Realizarea interdisciplinaritii solicit educatoarelor o bun informare, mobilitate intelectual, creativitate, stil didactic flexibil, promptitudine, prezen de spirit i mult tact pedagogic pentru a dirija interesul copiilor spre ceea ce i-a propus s le transmit acestora. Activitatea educatoarei trebuie s se bazeze pe metodologia modern i cerinele nvmntului actual.

PROIECT DIDACTIC
Clasa/Vrsta Unitatea de coninut Titlul activitii didactice Timp

Grupa mare pregtitoare: 6-7 ani

Natura - Animale Cltorie n zonele polare

35-40 minute

Justificarea didactic pentru utilizarea tehnologiilor informrii si comunicrii (ICT)


Dezvoltarea tehnologiei, n ultimii ani, a condus la utilizarea pe scar larg a tehnicilor ICT n domeniul educaional. Pentru a realiza o activitate ct mai atractiv pentru copiii din grupa pregtitoare am ales s le prezint tema Animale de la pol cu ajutorul tehnicilor informrii i comunicrii. Aceasta noua modalitate de prezentare va capta i menine interesul copiilor pe parcursul ntregii activiti.

Obiective de nvare

- s recunoasc animalele care triesc n zonele polare:


ursul polar, pinguinul i foca;

- s enumere principalele caracteristici ale acestor animale,


care este mediul de viaa i hrana lor; - s cunoasc modul de nmulire al acestor animale; - s sesizeze asemnrile i deosebirile dintre aceste animale; - sa-i mbogeasc vocabularul cu cuvintele: zona polar, gheari, - s formuleze propoziii corecte din punct de vedere gramatical; - s adreseze ntrebri n legtur cu cele observate; - s exprime descoperirile i ideile sale utiliznd un limbaj adecvat; - s motiveze necesitatea proteciei animalelor de ctre om;

Termeni cheie
- computer; - internet: - retroproiector; - programe; - calculator; - retroproiector;

Resurse

Desfurarea activitii didactice


1. MANEGEMENTUL GRUPEI Se creeaz condiiile psihopedagogice necesare desfurrii activitii n condiii optime: aerisirea slii de grup; aranjare scunelelor n semicerc; pregtirea materialului didactic. 2. INTRODUCEREA N ACTIVITATE/CAPTAREA ATENIEI Atenia i interesul copiilor vor fi captate prin prezentarea unei jucrii de plus, reprezentnd un urs polar. Ursuleul Tedya venit la ei la grupa pentru a le povesti despre locurile n care triete el. 3. ANUNAREA TEMEI Tedy le propune copiilor s fac mpreun o cltorie la Polul Nord, pentru a le arata unde triete i s le prezinte prietenii lui de la Pol. De aceea a adus cu el un calculator cu ajutorul

cruia le va prezenta copiilor lumea sa. 4. DESFASURAREA ACTIVITATII Cu ajutorul calculatorului vor fi prezentate imaginile cu vieuitoarele de la pol. Imaginile vor fi prezentate succesiv nsoite de explicaiile necesare. Imaginile reprezint vieuitoarele de la Pol (ursul polar, pinguinul i foca) n mediul lor de via, se menioneaz caracteristicile principale ale fiecrui animal, cu ce se hrnete, precum i modalitatea de nmulire. 5. FIXAREA CUNOSTINELOR Copiii trebuie sa spun acare sunt animalele care triesc n zonele polare, care este animalul care le-a plcut cel mai mult. Le voi cere copiilor s-i motiveze rspunsul i s spun tot ce tiu despre animalul ales. 6. INCHEIEREA ACTIVITII Copiii vor realiza un desen cu tema: Animale din zonele polare, dup care vor fi alese cele mai frumoase desene, pe care Tedy le va duce prietenilor si de la pol.

Finalizarea proiectului
La sfritul activitii le cer copiilor sa caute acas, n diferite reviste sau pe internet (cu ajutorul prinilor), imagini cu animalele din zonele polare pe care sa le decupeze i s le aduc urmtoarea zi la grdini. Cu ajutorul acestora vom realiza mpreuna un tablou numit Cltorie in zonele polare.

Abiliti i cunotine

Evaluare Deprinderi tehnice

Itemi de evaluare: a. Numete animalele care triesc n zonele polare. b. Enumer prile principale ale corpului animalelor de la pol. c. Spune cu ce se hrnesc si cum se nmulesc aceste animale. d. Descrie prin cel puin trei caracteristici un animal din zonele polare. e. Stabilete dou deosebiri intre dou animale de la pol.

AUTOREFLECTIA
Utiliznd tehnici ale informrii i comunicrii activitatea didactic, pe care am desfurat-o la grupa mare pregtitoare a avut un impact pronunat asupra copiilor. Aceast modalitate de prezentare a temei i-a fascinat, reuind astfel s i nsueasc cunotine despre animalele de la pol . Punctele tari ale acestei prezentri au fost: captarea ateniei copiilor print-o metoda inedit, copii au putut observa animalele in mediul lor de via, la sfritul activitii copii i-au nsuit cunotinele care au fost propuse pentru activitate. Fiecare elev a fost capabil in final sa enumere caracteristicile principale ale animalelor din zonele polare, cu ce se hrnesc i cum se nmulesc. Pe parcursul activitii elevii au demonstrat interes pentru subiectul prezentat, fiind dornici sa afle cat mai multe informaii.

CAPITOLUL X EVALUREA PROCESULUI BE INSTRUIRE I EDUCAIE PRECOLAR X. 1. Analiza conceptului de evaluare Procesul de nvmnt, ca orice sistem socio-uman, apreciaz calitatea produselor" obinute, eficacitatea i eficiena proceselor iniiate, i organizeaz mecanismele de control i autodezvoltare. Reforma nvmntului, democratizarea i descentralizarea nvmntului impun un sistem de evaluare flexibil dar unitar, care s asigure controlul calitii educaiei, respectarea unor standarde acceptate pe plan naional. Evaluarea este o component complex a procesului de nvmnt, multifuncional, cu o sfer de aciune larg, proiectat i realizat att la nivelul sistemului, ct i a procesului de nvmnt14. Evaluarea de sistem, pe care I. Nicola o concepe ca pe o evaluare economic vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n competenele achiziionate, care certific contribuia nvmntului la dezvoltarea social. Evaluarea procesului instructiv-educativ sau, dup acelai autor, evaluarea pedagogic, verific gradul de realizare a finalitilor (n cazul nvmntului precolar obiectivele cadru, cele de referin i cele operaionale). Considerm c cele dou tipuri de analiz a evalurii sunt corelative i complementare, evaluarea procesului de nvmnt devenind o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional" ( Ghid general de evaluare i examinare coord. I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 4). Sintetiznd concepiile unor pedagogi romni i strini cum ar fi :C. Landsheere, I.T. Radu, I. Neacu, D. Potolea, S. Cristea .a. , putem afirma c acetia abordeaz evaluarea ca pe un concept pedagogic fundamental, care vizeaz verificarea gradului de ndeplinire a finalitilor specificate i operaionalizate la nivel de sistem i proces. Evaluarea apare ca un factor de politic educaional n strns legtur cu : o Sistemul naional de nvmnt - structura, infrastructura colar, organizare, fluxuri colare, management, efecte socio-economice i culturale; o Curriculum colar - plan de nvmnt, programe i manuale colare, ghiduri metodice, pachete de instruire, softuri educaionale; o Procesul de instruire moduri de instruire, tipuri de relaii, metode, mijloace; o Personalul didactic - competene profesionale, metode etc. De aici rezult c evaluarea nu opereaz ntr-un singur plan - cum ar fi evaluarea progresului colar c nu poate fi detaat de evaluarea curriculumului sau de strategia didactic, de aprecierea competenelor cadrului didactic etc. Multiplele schimbri din societatea contemporan au determinat o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene: extinderea activitilor de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a copiilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiilor de nvare; luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum: conduita, personalitatea copiilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.;
14

Lupu, C. Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura Caba, Bucureti, 2006.

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete(includerea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice); deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului educaional: competene relaionale, comunicarea copil - educator, disponibiliti de integrare social); necesitatea ntririi rezultatelor pozitive i a sancionrii celor negative n mod operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; transformarea copilului ntr-un partener autentic al educatorului n evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. In activitile apreciative i evaluative ale unor demersuri educaionale realizate cu precolarii trebuie s se urmreasc evaluarea: > achiziiilor cognitive, motrice, afective, practice; > modului de utilizare a structurilor de achiziii pentru a dobndi competenele prevzute de programe; > utilizrii achiziiilor ca baz pentru dobndirea de noi achiziii; > raportrii achiziiilor la normele i valorile spaiului comunitar; > modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva; > aciunii de instruire n raport cu obiectivele i resursele materiale i umane. Evaluarea - n procesul de nvmnt - reprezint o component a procesului de instruire/ educare, organizat la nivel de sistem, necesar pentru verificarea gradului de ndeplinire a obiectivelor propuse, realizat la diferite intervale de timp, centrat pe reglarea i autoreglarea demersului didactic, prin raportarea rezultatelor obinute la anumite criterii specifice. Evaluarea furnizeaz educatorilor i copiilor informaii att asupra modului cum s-a desfurat procesul de instruire i educare, ct i a msurilor ce trebuie ntreprinse pentru perfecionarea acestuia. A evalua rezultatele nseamn a determina msura n care obiectivele procesului de nvmnt au fost realizate, precum i eficiena strategiilor utilizate, realizndu-se astfel feed-back-ul i determinnd, prin prisma efectelor (rezultatelor), cauzele care au condus la acestea, stabilindu-se o relaie optim ntre fluxurile de intrare i cele de ieire. D. Ausubel consider evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai" : stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale copilului; proiectarea i desfurarea programului de realizare a scopurilor propuse; msurarea rezultatelor aplicrii programului. X.2. Prioritile evalurii n nvmntul precolar Aria evalurii n nvmntul precolar, la fel ca i n celelalte trepte de nvmnt, va cuprinde: evaluarea sistemului i a unitilor de nvmnt; evaluarea curricular; evaluarea procesului de instruire ; evaluarea rezultatelor colare; evaluarea procesului didactic. Pentru evaluarea acestor componente sunt necesare urmtoarele aciuni: > integrarea n documentele oficiale, de politic educaional pentru nvmntul precolar a prioritilor n domeniul evalurii i alocarea de resurse; > acordarea de asisten profesional factorilor de decizie, managerilor educaionali de la diferite niveluri de nvmnt (inspectori colari, directori de grdinie, educatoare). ntruct considerm c pentru cadrele didactice prioritar este evaluarea rezultatelor colare, propunem urmtoarele direcii de aciune - n conformitate cu sistemul naional de evaluare - ce pot optimiza procesul predare-nvare-evaluare n nvmntul precolar: elaborarea unor standarde naionale n funcie de obiectivele i coninuturile nvmntului precolar, la care s se raporteze toate educatoarele; conectarea evalurii 1a procesele de proiectare, predare i nvare;

orientarea aciunilor evaluative privind performanele colare spre o apreciere mai echilibrat a celor trei tipuri de schimbri care se produc n comportamentul copiilor (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor); deplasarea tendinelor de la evaluarea cunotinelor la evaluarea capacitilor, abilitilor copiilor; centrarea actului de evaluare a progresului colar pe coninuturile eseniale i interdisciplinare; dirijarea procesului de evaluare spre domeniul socializrii precolarilor, a formrii aptitudinii de colaritate, a adaptrii la viaa de grdini, familie, comunitate, a creterii autonomiei personale; diversificarea strategiilor de evaluare i a modalitilor de aplicare a Ior( metode, tehnici noi); punerea la dispoziia educatoarelor a unor seturi, pachete de evaluare, ghiduri metodologice; adoptarea unor practici de evaluare iniial pe care s se bazeze proiectarea didactic, precum i de evaluare formativ, continu, care s le precead i s le pregteasc pe cele finale, sumative; elaborarea unor formulare de eviden a progresului i dificultilor ntmpinate de precolari i comunicarea periodic a rezultatelor prinilor copiilor. X.3. Funciile evalurii C. Cuco (.Pedagogie, 1996, pag, 105) sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii: a) de constatare - prin care se apreciaz condiiile n care a avut loc activitatea, msura n care cunotinele au fost asimilate, o deprindere a fost format; b) de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare/ precolare; c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor evaluative, n general la rezultatele obinute; d) de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor copiilor i ale instituiei de nvmnt; e) de decizie asupra poziiei sau integrrii unui copil ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntrun nivel al pregtirii sale; f) pedagogic, din perspectiva copilului (stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de concretizare a posibilitilor) t din perspectiva educatorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare). X.4. Structura activitii de evaluare ( operaiile evalurii) Structura activitii de evaluare didactic include trei operaii principale: Msurarea reprezint operaia de msurare cantitativ, realizat cu instrumente speciale( chestionare, ghiduri, probe standardizate, teste etc.), finalizate prin date exacte ce rspund la ntrebarea ct de mult?", ce cantitate?", ce dimensiune?"; msurarea nu angajeaz emiterea unor judeci de valoare, de interpretare a rezultatelor. Aprecierea reprezint operaia de evaluare calitativ care introduce un set de criterii de interpretare a rezultatelor msurate. De exemplu, se pot interpreta rezultatele precolarilor n raport cu: obiectivele operaionale, de referin, cadru; progresul sau regresul nregistrat fa de ultima evaluare; relaia existent ntre resursele investite: - umane - potenialul psihopedagogie al precolarului, pregtirea educatorului; - materiale - leag baza didactico-material , strategia utilizat etc. Aprecierea impune emiterea unei judeci de valoare. Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, calificativ, caracterizare, hotrre, recomandare (de a realiza sau nu debutul colar). Ea are i o valoare de prognoz pedagogic privind: valorificarea n continuare a potenialului precolarului evaluat; ameliorarea demersului didactic; anticiparea pozitiv a rezultatelor pe care le-ar putea obine n viitor subiectul evaluat; ndrumarea activitii de instruire i educare a precolarului i de ctre familie.

X.5. Strategii de realizare a evalurii (forme, metode, tehnici, procedee) X.5.1. Formele evalurii Strategiile de evaluare reprezint modalitile sau tipurile de integrare a operaiilor de msurare-apeciere-decizie n activitatea didactic, la diferite intervale de timp (scurt, mediu, lung), n scopul ndeplinirii funciilor pedagogice ale evalurii. S. Cristea( pag.201), C. Cuco (pag. 107) evideniaz trei tipuri de strategii sau forme de evaluare: - evaluare iniial sau predictiv; - evaluare final sau sumativ, cumulativ; - evaluare continu, formativ; Evaluarea iniial (predictiv) propune operaii de msurare-apreciere-decizie la nceputul unui program de instruire (semestru, an , ciclu colar etc.) ndeplinete o funcie predictiv, prognostic i asigur cunoaterea nivelului psihopedagogie ai colectivului i al fiecrui copil n parte ( att cel existent, ct .i viitoarele performane posibile ( volum de cunotine, lacune, abiliti, disponibiliti intelectuale etc.). se realizeaz prin examinare oral, scris, probe practice, teste predictive; reprezint baza pentru proiectarea i ameliorarea activitilor viitoare Evaluarea sumativ ( final, cumulativ) implic operaii de msurare-apreciere-decizie la sfritul unei activiti didactice/ educative n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei, de formare a unor priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini, obinerea unei anumite performane, dup parcurgerea anumitor perioade de instruire conform programelor colare. contribuie la luarea unor decizii n urma finalizrii unei activiti; este o evaluare global, de bilan, vizeaz realizarea obiectivelor-cadru; reprezint o evaluare parial, nu permite o ameliorare imediat a demersului educaional; permite o ierarhizare a elevilor dup anumite criterii; reprezint, pentru cadrele didactice i copii, o modalitate de autoevaluare i de comparare a rezultatelor cu munca depus i cu cerinele psihopedagogice. Evaluarea continu/formativ propune operaiile de msurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activitii de instruire/educaie; se realizeaz la intervale mici de timp ( pe parcursul unei activiti sau a unui grup de activiti); vizeaz evaluarea obiectivelor operaionale i de referin; evaluarea randamentului copiilor se extinde i asupra procesului de predare-nvare realizat; permite o ameliorare rapid a demersului didactic, cu efect de reglare i autoreglare a activitii copilului i cadrului didactic; permite investigarea rapid i permanent a progreselor realizate de precolari, precum i a lacunelor, dificultilor de nvare etc.; determin schimbri att n conduita cadrelor didactice (strategii, structura coninuturilor, relaia educator-copil), ct i n comportamentul precolarilor. In concluzie, apreciem c n orice program de instruire este necesar utilizarea tuturor acestor forme de evaluare. X.5.2. Metode i tehnici de evaluare n nvmntul precolar Realizarea unei evaluri corecte impune elaborarea unui rspuns la urmtoarele ntrebri: o Ce evalum? o Cum evalum? o n funcie de ce criterii evalum? o Cum tim ce am evaluat? o Ce msuri lum n funcie de rezultatele evaluate? l. Ce evalum? a) Aspectul cantitativ - volumul de cunotine acumulat; b) Nivelul la care au fost nsuite cunotinele: reproductiv asociativ

c)
-

de sintez cu aplicabilitate algoritmic cu aplicabilitate euristic, creativ capacitatea de a le reproduce Aspectul calitativ esenialitatea cunotinelor caracterul structurat integrarea n sisteme caracter interdisciplinar durabilitatea i precizia cunotinelor.

d) Nivelul de dezvoltare a proceselor i capacitilor intelectuale e) Capacitatea de aplicare a cunotinelor - posibilitile de transfer a cunotinelor; - caracterul operant al cunotinelor(aplicarea lor n situaii ct mai diverse, rezolvarea unor probleme teoretice i practice pe baza acestora); - rezolvarea unor probleme de adaptare la mediul grdiniei, colii, familiei, comunitii; f) Trsturi de personalitate i conduit ale precolarului - respectarea unor norme de comportament( att fa educatoare, ct i fa de colegi); - ncredere n forele proprii; - autonomia personal - respectarea unor reguli de igien, alimentare etc. - diferite tipuri de comportamente prevzute n program; 2. Cum evalum? ( metode de evaluare) Sistemul tehnic i metodologic al evalurii performanelor cuprinde mai multe forme, metode i procedee de verificare. Cele mai frecvente sunt probele orale, scrise i practice. Dei probele scrise nu sunt specifice nvmntului precolar, ele pot fi aplicate n anumite condiii. A. Metode tradiionale/ clasice de evaluare - sunt cele care asigur msurarea i aprecierea rezultatelor, n special n funcie de obiectivele urmrite. Pentru nvmntul precolar sunt indicate: Verificrile orale se realizeaz pe baz de ntrebri, i rspunsuri i poate fi antrenat ntreaga grup sau numai o parte dintre copii. Ea ofer date privind capacitatea de reinere a informaiilor, de a ie reda, transfera, de a opera cu anumite cunotine, de a le integra n anumite sisteme, de a le ierarhiza axiologic( valoric) etc. Dezavantaje - nu pot fi antrenai toi copiii; - are un anumit grad de subiectivitate, att n aplicarea metodei, ct i n aprecierea rspunsului. Probe scrise Deoarece la precolari nu se pot aplica sub forma unor extemporale sau teze ca la colari, considerm c ele pot fi nlocuite cu fiele de evaluare. Fiele pot fi aplicate att pentru evaluarea formativ, ct i pentru cea final. Este important ca sarcinile s fie axate pe obiectivele din program sau pe cele operaionale i s aib grade de dificultate diferit ierarhizate, de la uor la greu, pentru a se putea stabili performanele fiecrui copil Aceste fie nu trebuie confundate cu fiele de munc independent, n care sarcinile de rezolvat vor fi difereniate sau individualizate n funcie de potenialul intelectual, nivelul de cunotine etc. Fiele de evaluare vor cuprinde aceleai sarcini pentru toi copiii, verificndu-se astfel nivelul de pregtire al fiecrui copil, precum i ierarhia sa n cadrul colectivului. Acest mod de evaluare are avantajul c ofer o apreciere mai obiectiv a copiilor fa de verificrile orale. Evaluarea prin lucrri practice verific modul n care copiii efectueaz diferite lucrri specifice unor activiti i au drept obiectiv evaluarea capacitii precolarilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i nivelul de consolidare a unor deprinderi de ordin practic. Pot fi utilizate n cadrul activitilor de: - cunoaterea mediului nconjurtor: realizarea unor lucrri n grdin, efectuarea unor experiene simple; activiti matematice: msurarea unor distane, compararea lor, msurarea limii, nlimii, timpului etc.;

- activiti practice i elemente de activitate casnic: realizarea unor lucrri originale n care s utilizeze mai multe tipuri de operaii ( lipire, ndoire, pliere etc.), activiti de ngrijire a unor plante i animale, de aranjare i servire a mesei, de efectuare a unor treburi gospodreti ( se vor organiza activiti model n grdini, cu diferite teme - de exemplu Astzi avem musafiri", Cum ne srbtorim ziua de natere?"etc.). Testul docimologic ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor precolarilor, au un anumit grad de precizie, permit standardizarea criteriilor de notare/ apreciere i constau n ntr-un set de probe sau ntrebri prin care se verific volumul de cunotine, capacitatea de a le aplica, de a le sintetiza, corela etc. Testul docimologic presupune: - elaborarea unor itemi n concordan cu obiectivele programei sau cele operaionale; - selectarea coninuturilor n funcie de acestea; - formularea ntrebrilor sau a sarcinilor de lucru; - ntocmirea punctajului, calificativului acordat pentru fiecare item. Pentru precolari este indicat s se utilizeze termenul probe tip test docimologic sau se mai pot aplica probe tip test psihologic pentru verificarea nivelului de dezvoltare a unor nsuiri ale gndirii, memoriei, ateniei, limbajului etc. Se recomand aplicarea acestor teste cu o limit de timp exact pentru a le pstra obiectivitatea. Prelucrarea datelor se va face prin intermediul tabelelor analitice, sintetice, iar apoi pot fi nregistrate n fie, interpretate i valorificate.

B. Metode alternative de evaluare

Sunt utilizate ca metode complementare n raport cu metodele tradiionale, care rmn importante i trebuie realizat un echilibru ntre cele dou categorii. A. Stoica i S. Musta ( Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic, pag. 108-119) menioneaz ca metode alternative: observarea sistematic a comportamentului copiilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Observarea sistematic a comportamentului copiilor permite cunoaterea interesului precolarilor pentru activitatea desfurat, modul cum particip la ndeplinirea unor sarcini, calitatea i numrul rspunsurilor, atitudinea fa de ceilali copii, cooperarea cu acetia etc. Aceast metod, privit ca metod de evaluare alternativ, implic nregistrarea, integrarea faptelor observate, ordonarea i interpretarea lor n funcie de anumii indicatori observaionali, pe care este bine s-i stabilim n prealabil, dar i luarea unor msuri pentru ameliorarea/ ndrumarea comportamentului copiilor dac este cazul. Investigaia reprezint o posibilitate de a verifica capacitatea de aplicare creativ a cunotinelor, de realizare a unor activiti practice, de cercetare de ctre copil( de exemplu, n observri). La precolari se poate aplica pe o scar ierarhic. De exemplu, dup cc au fost investigate care ar fi nsuirile zahrului, inclusiv dizolvarea acestuia, se poate da precolarilor sarcina de a determina singuri nsuirile srii de buctrie. Portofoliul reprezint o metod complex de evaluare, incluznd rezultatele copiilor pe o perioad mai lung de timp, concretizate n recenzii, fotografii, eseuri, sinteze etc. La precolari poate fi utilizat sub forma unei mape n care s fie incluse toate lucrrile efectuate de acetia: fie, desene, lucrri cu caracter practic, fotografii, colaje pe diverse teme etc. La ntocmirea lor pot participa i prinii, educatoarea grupndu-le pe o anumit tematic, asigurndu-le i un caracter interdisciplinar. La sfritul semestrului vor fi discutate cu precolarii i prinii, se vor face aprecieri cu caracter stimulativ i se vor extrage concluzii. Proiectul este o metod de evaluare alternativ care are un caracter extensiv. Sarcinile nscrise n proiect au caracter de cercetare, se extind pe o perioad lung de timp, fiind valorificate i activitile extracolare (nonformale). Reuita proiectului depinde de iniiativa, consecvena i motivaia copilului, de capacitatea sa de a descoperi i valorifica multiple resurse. In nvmntul precolar este utilizat n ultimul timp ca o strategie didactic cu caracter global, att pentru nsuirea interdisciplinar a cunotinelor, ct i pentru aplicarea lor( are funcii de predare-nvare-evaluare). Aplicarea ei impune o combinare cu celelalte metode de predare-nvare-evaluare i, n special, cu metoda portofoliului. Autoevaluarea i nva pe precolari s se autoaprecieze, s se compare cu ceilali copii, le stimuleaz eforturile. Pentru a se putea autoevalua, educatoarea va stabili la nceputul activitii anumite repere, parametri ( de exemplu, la desen: ncadrarea n pagin, utilizarea culorilor, mbinarea lor etc.) la care precolarul s-si poat raporta lucrrile realizate.

3. n funcie de ce criterii evalum?

Majoritatea pedagogilor stabilesc trei criterii principale de apreciere a rezultatelor obinute: a) raportarea la cerinele programei, n concordan cu obiectivele cadru i cele de referin; b) raportarea Ia nivelul atins de populaia evaluat ( grupa de copii) prin care educatoarea poate s-i dea seama de eficiena activitii desfurate; c) raportarea la posibilitile fiecrui copil i la nivelul existent la nceputul programului de instruire.
4. Cum exprimm aprecierea rezultatelor obinute?

In sistemul de nvmnt romnesc aprecierea rezultatelor se exprim prin note de la 1 la 10, prin calificative - foarte bine, bine, satisfctor, nesatisfctor - , prin admis/ respins. La precolari aprecierea se poate realiza prin puncte ( numr de puncte roii, negre), prin calificative, prin aprecieri verbale, important la aceast vrst fiind contientizarea rezultatelor obinute, care s-i motiveze n obinerea unor performane mai bune.
5. Cum tim ce am evaluat?

Aa cum s-a mai artat, rezultatele copiilor vor fi nregistrate n tabele analitice, n fie personale, care vor fi comparate periodic, discutate cu prinii etc. 6. Ce msuri lum n funcie de rezultatele obinute? n urma contabilizrii i interpretrii rezultatelor se va stabili organizarea unor activiti cu caracter individualizat i difereniat, pe baza unor programe elaborate n aa fel nct, pentru copiii cu rezultate mai slabe s se desfoare activiti cu caracter recuperator, iar pentru ceilali, activiti cu caracter creativ, extensiv ( programate n cadrul activitilor alese i a celor cu caracter recreativ). X. 5.3. Metoda proiectelor tematice X.5.3.1. Aspecte teoretice Iniiatorul metodei proiectelor este William Heard Kilpatrick ( 1871-1965), fost profesor la Universitatea Columbia din New York, adept al colii Active" i susintor important al conceptelor marelui pedagog John Dewey. Dup Primul Rzboi Mondial, omenirea i cuta salvarea n coal; aceasta, la rndul ei, cuta un nou sistem de educaie, care s corespund noilor aspiraii umane, dezvoltndu-se micarea educaiei noi". n educaia nou" se insista pe modalitile de activizare a elevilor, att n procesul instructiv, prin creterea ponderii activitilor practice, ct i n procesul educativ, prin utilizarea formelor de autonomie colar, ceea ce 1-a determinat pe A. Ferriere s adopte traducerea propus de P. Bovert, l'ecole active", denumirea sub care aceast micare a ptruns n numeroase ri, inclusiv n Romnia. n anul 1932, la Congresul Ligii Biroului Internaional al Educaiei (nfiinat n 1931), care a avut loc la Nisa, au fost adoptate principiile fundamentale ale educaiei noi, principii dup care ne conducem i astzi n demersul educaional: Educaia s dezvolte spiritul tiinific al copilului i s-I pregteasc pentru a nelege complexitatea vieii sociale i economice. Educaia s fie conceput ca o modalitate de a rspunde exigenelor intelectuale i afective ale copilului i de a-i oferi posibilitatea s se exprime potrivit trsturilor caracteristice fiecruia. Educaia s l ajute pe copil s se adapteze perfect exigenelor sociale, nlocuind disciplina ntemeiat pe constrngere i team cu dezvoltarea iniiativei personale. Educaia s favorizeze colaborarea dintre toi membrii colectivitii colare( precolare), fcndu-i pe profesori i elevi s neleag valoarea diversitii caracterelor i a independenei de spirit. Educaia s conduc copilul spre aprecierea propriei sale moteniri naionale i s adune cu bucurie contribuia original a oricrei naiuni la civilizaia modern: Bunii ceteni ai lumii nu sunt mai puin necesari c sunt ceteni naionali". In SUA, lupta mpotriva colii tradiionale, nceput nc de Ia sfritul secolului al XIX-lea, a condus la crearea unei micri numite Progresivismul", ale crei idei erau axate tot pe teoria Iui J. Dewey. Pentru aplicarea ideilor colii active i a progresivismului n SUA, s-au propus o serie de alternative la coala tradiional, cum ar fi: Planul Dalton, Winnetko, metoda centrelor de interes etc.

Adept al colii active i al micrii progresiviste, W.H. Kilpatrick iniiaz metoda proiectelor, prin care se pune n aplicare una dintre ideile fundamentale ale lui J. Dewey, i anume nvarea prin rezolvarea de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de nvmnt tradiionale - geografie, istorie, fizic - sunt nlocuite cu problemele puse de realitile vieii nconjurtoare: transportul, comerul, prepararea hranei etc. Dup ce primesc tema, elevii individual sau n grup i adun informaiile prin lectur, prin vizite la ateliere, muzee, prin convorbiri cu adulii, prin efectuarea unor experimente. Pe baza acestora se ntocmete un proiect, care presupune i efectuarea unor lucrri practice, precum i descoperirea" unor noi adevruri, realizndu-se o corelare ntre aciune i cunoatere. Metoda proiectelor grupeaz n jurul unei idei toate activitile pe care le desfoar copiii, mai ales n grup. Kilpatrick a stabilit 4 tipuri de proiecte: o De construcie - care presupune realizarea unui plan, a unei idei; o Proiectul consumatorului,,, de cultivare prin contactul cu operele de art i literatur, a preocuprii pentru frumos; o Proiectul de rezolvare a problemelor , n sensul preconizat de Dewey; o Proiectul exerciiu, prin intermediul cruia se formeaz priceperi i deprinderi. Aceast metod pune n centrul preocuprilor satisfacerea intereselor copiilor, permite nvarea i prin experien, deoarece, aa cum remarca Dewey, coala trebuie s ntruneasc toate caracteristicile vieii: coala este nsi viaa". Fiind o metod global, cu un puternic caracter interdisciplinar, ea poate asigura o abordare sistemic a coninutului. Metoda proiectelor, aa cum arat i denumirea, presupune ntocmirea teoretic i realizarea practic a unui proiect. n elaborarea acestuia se disting mai multe etape: > alegerea subiectului; > stabilirea obiectivelor urmrite; > analiza resurselor materiale, temporale, umane; > strategiile utilizate; > organizarea i derularea proiectului propriu-zis; > analiza i sinteza datelor, emiterea unor concluzii. Utilizarea acestor metode este foarte util n munca cu copiii, dar impune o pregtire deosebit a educatorului i nu trebuie utilizat n exclusivitate. Att pedagogi romni, ct i strini nu recomand utilizarea ei ca fiind un exemplu educaional absolut. De exemplu, A. Cazacu, n lucrarea Integrarea nvmntului cu cercetarea i activitatea productiv. Proiect metodologic de cercetare interdisciplinar Universitatea Bucureti, 1975) remarca : Utilizarea n exclusivitate a metodei proiectelor duce la o scdere a nivelului de instruire, mai ales n ceea ce privete sistematizarea cunotinelor". In concluzie, putem aprecia c metoda proiectelor este interesant prin aceea c aduce cu sine o nou concepie despre nvmnt, vrnd s se substituie colii clasice, printr-un nvmnt cu caracter ocazional i integral: ocazional - n sensul c precolarii sunt pui s studieze i s elaboreze un plan de lucru , pe care l impune viaa cu dezvluirile ei inedite; integral pentru c elaborarea, dezbaterea i aplicarea proiectului implic elemente din toate tiinele, nu numai din cadrul unui singur domeniu. Metoda proiectelor i pregtete mai bine pe copii pentru via, i pune n contact cu mediul natural i social, cu anumite situaii neprevzute, pe care ei trebuie s le soluioneze. Considerm c pentru nvmntul romnesc n general, inclusiv cel precolar, utilizarea acestei metode este benefic, deoarece procesul instructiv-educativ din ara noastr sufer de prea mult teoretizare i de prea puin nvare a copilului despre realitile vieii, a rezolvrii independente a unor probleme simple specifice existenei umane.

Utilizarea, ns, excesiv i n exclusivitate a acestei metode de nvare poate crea anumite neajunsuri, cum ar fi: o neacoperirea unor coninuturi din programele pentru grdini; o utilizarea forat i neadecvat a ei; o nerealizarea unor obiective cadru i de referin; o insuficienta pregtire a cadrelor didactice pentru a o nelege, ceea ce nu duce la cele mai bune rezultate; o nerespectarea ntotdeauna a particularitilor de vrst ale precolarilor. X.5.3. 2. Aplicarea metodei proiectelor n nvmntul precolar Educaia holistic, prezentat n primul capitol, presupune estomparea granielor dintre educaia formal ( realizat n grdini), cea nonformal ( din cadrul diferitelor instituii cu caracter cultural) i cea informal, din cadrul familiei, comunitii etc. Exersarea articulat a celor trei forme de educaie va conduce la o socializare timpurie a copilului, la creterea gradului de autonomie personal i a independendenei, la structurarea unor premise care s conduc la dezvoltarea unei personaliti integrale", armonioase, apt de a se nscrie ct mai bine ntr-un spaiu sociocultural n continu expansiune, ce solicit caliti precum: cooperare, toleran, deschidere la schimbare, flexibilitate etc. Cerinele noilor educaii" trebuie cunoscute de ctre toate cadrele didactice, iar realizarea lor implic, nc din grdini, folosirea unor noi strategii, care s-i deschid precolarului un orizont de cunoatere mai larg, s-i ofere posibiliti de a aciona i coopera pe diverse planuri, care s-i permit o mai bun integrare colar, social, sa-i formeze anumite comportamente conforme cu structura sa bio-psiho-social i cu solicitrile specifice societii contemporane. Una dintre metodele utilizate n ultimii ani n nvmntul precolar, care reflect ideile educaiei holistice este metoda proiectelor tematice. Dei n literatura de specialitate este tratat ca o metod de evaluare, n nvmntul precolar aplicarea ei capt noi dimensiuni, implicnd att activitatea de predare-nvare, ct i pe cea de evaluare, ceea ce presupune utilizarea ei ca o strategie global. Nu poate fi utilizat n nvmntul precolar numai ca o metod de evaluare, deoarece aceasta ar presupune studierea unei bibliografii, realizarea unor activiti de investigare, conceperea unei lucrri de amploare de ctre copii, ceea ce nu este posibil la vrsta precolar. Aceast metod se poate utiliza ca parte integrant a curriculumului nvmntului precolar, iar realizarea obiectivelor cadru i de referin este posibil prin elaborarea unui proiect viabil, competent, cu valoare de strategie didactic modern, ce asigur nsuirea unui coninut cu caracter interdisciplinar, formarea unor comportamente adecvate. Un proiect antreneaz o multitudine de factori i mbrac forma unui parteneriat grdini-familiecoal-comunitate etc. Proiectul este un proces i, n acelai timp, un produs" ( Mihaela Ionescu, Managementul clasei, 2003, pag. 14) , de aceea implic o serie de activiti curriculare i extracurriculare, finalizate cu o activitate mai ampl, care s sintetizeze att informaiile teoretice, ct i comportamentele practice care conduc, mpreun, la acumularea unei experiene de via (acesta fiind, de fapt, obiectivul principal al acestei metode i etapa propriu-zis de evaluare). Un proiect trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: de ce?( motivaia) pentru cine? ( beneficiarii) ce? ( obiective) cum? (strategii) cu ce? ( resurse) cine? (responsabiliti) cnd?( perioada de realizare) cu ce rezultate? (produse, efecte) ce ci de realizare? ( activiti, proiecte)

Exemplificare: pentru a ilustra etapele realizrii unui proiect i pentru a oferi nite posibile modele am conceput dou proiecte tematice : Cine sunt eu?" i Eu i ceilali", teme mai puin abordate n grdini, dar extrem de importante pentru precolari. Pe lng etapele ntocmirii proiectului, am inclus i o serie de idei legate de temele propuse, pentru toate tipurile de activiti desfurate n grdini( ncadrate n chenare), harta proiectelor, planificarea calendaristic i o activitate final( evaluativ), care s sintetizeze i s fixeze tot ceea ce s-a nsuit n decursul sptmnii dedicate temei respective. Exemplul. 1 Etapele realizrii proieciului tematic Cine sunt eu?" Tipul proiectului: proiect interdisciplinar Mod de realizare: prin parteneriat grdini-familie-coal-comunitate; Alegerea temei: Cine sunt eu? Motivaia/ justificarea psihopedagogic (de ce?) Selectarea acestui subiect s-a realizat de ctre educatoare mpreun cu precolarii, iar proiectul a fost programat n primele sptmni de grdini ( cnd?) , la nceputul anului colar. Necesitatea elaborrii lui a fost determinat de primele ntrebri care i se adreseaz copilului cnd intr n grdini: Cum te numeti? Ci ani ai? Cum i cheam pe prini? etc. i la care muli copii nu pot rspunde. Primele activiti din grdini trebuie s vizeze o cunoatere sumar a propriei persoane i a mediului n care i va desfur activitatea. 5. Beneficiarii ( pentru cine?) - vor fi precolarii, att de la grupa mic, ct i de Ia grupele urmtoare de vrst, proiectul putndu-se relua i mbogi, realizndu-se activiti mai complicate, accentundu-se diverse aspecte ale temei. 6. Obiective ( ce se va realiza?) - plecndu-se de la obiectivul cadru dezvoltarea capacitii de a realiza distincia dintre sine i ceilali, prin derivare se stabilesc obiectivele de referin: - s-i nsueasc date i informaii despre sine i propriul corp, despre meninerea sntii i despre sigurana personal.
1. 2. 3. 4.

Comportamente:

s-i prezinte identitatea: nume, prenume, vrsta; s denumeasc prile componenete ale corpului uman; s-i stabileasc locul n cadrul familiei; s-i prezinte membrii familiei; s se compare cu ceilali copii; s-i exprime preferinele: jucrii, activiti, animale etc. s se autodescrie sumar din punct de vedere fizic; s aplice regulile de igien i siguran personal sub supraveghere i independent; 7. Strategii (cum?) - forme de organizare: activiti alese, comune, recreative (extracurriculare); - metode : jocul, lectura dup imagini, exerciiul, observaia, povestirea, conversaia, lucrri practice etc. - mijloace: fotografii, plane, casete, diverse obiecte, jucrii etc. 8. Planificarea activitilor ( ce ci de realizare utilizm?) - documentarea i ntocmirea schiei proiectului; - elaborarea hrii proiectului; - planificarea interdisciplinar, calendaristic a activitilor; 9. Repartizarea responsabilitilor/ resurse umane ( cine?) - responsabiliti asumate de educatoare; - presupune organizarea unor grupe de copii crora li se vor repartiza anumite responsabiliti legate de pregtirea i desfurarea activitilor; - responsabiliti repartizate prinilor ( s faciliteze obinerea unor materiale, fotografii, s realizeze scurte caracterizri ale copiilor, s participe la activitatea final etc.); - responsabiliti pentru elevii care vor participa la activitatea final (s-i ntocmeasc o autoprezentare); - responsabiliti pentru toi cei care intr n parteneriat;
10. Resurse materiale

o elaborate de educatoare, n special cele pentru ntocmirea proiectului; o realizate de copii n cadrul activitilor planificate din grdini;

o colectate de copii cu sprijinul educatoarei n afara activitilor desfurate n grdini; o realizate de copii cu sprijinul prinilor; o procurate de la diverse instituii ( bibliotec, policlinic etc.); 11. Timpul ( cnd realizm acest proiect?) - n prima lun de grdini( septembrie), la orice grup, cu obiective i coninuturi adaptate vrstei; 12. Desfurarea proiectului ( ce am realizat?)- pe baza schiei proiectului, a hrii proiectului i a planificrii calendaristice. 13. Evaluarea ( cu ce rezultate?)- realizarea unei activiti ample, de parteneriat, care s nglobeze cunotinele, materialele, lucrrile efectuate de copii, care s le pun n valoare comportamentele i s le dea ocazia de a realiza conexiuni interdisciplinare. La aceast activitate vor participa, alturi de educatoare i copii, prini i elevi din clasa I . Dac proiectul se realizeaz la grupa pregtitoare, poate fi invitat i nvtoarea care va prelua clasa I, pentru a-i cunoate pe copii ( sub form de cerere i ofert). Activitile de evaluare a proiectului la vrsta precolar au ca specific desfurarea lor sub forma unor expoziii, spectacole, dramatizri, excursii, lucrri de ansamblu , nregistrare audio-video , activitate de sistematizare a cunotinelor , la care s participe toi cei implicai n proiect. Concluzii: se vor face aprecieri asupra modului n care s-a lucrat la ndeplinirea proiectului, n special asupra activitii copiilor, se va explica utilitatea activitilor desfurate. In cazul concret la care ne referim, se apreciaz capacitatea de prezentare corect a propriei persoane i a familiei, a educatoarei, a preferinelor, a lucrrilor realizate etc. Pentru activitatea final fiecare copil va avea ntocmit un portofoliu. Metoda proiectelor poate fi foarte bine corelat cu metoda portofoliului. In timpul desfurrii proiectului copiii, cu sprijinul educatoarei i a prinilor, i pot ntocmi o map cu lucrrile realizate, materialele adunate, fotografii etc. Exemplu de portofoliu: n urma desfurrii proiectului tematic Cine sunt eu?", portofoliile copiilor ar putea conine: > pe copert: o imagine simbolic prin care precolarii s-i recunoasc mapa; > pe prima pagin: o fotografie a copilului; > silueta corpului uman; > o fotografie cu familia; > o imagine cu jucria preferat; > o imagine cu animalul preferat; > fotografii, imagini, ilustraii prin care s evidenieze diferenele dintre precolarul respectiv i alte persoane ( aspecte individualizante); de ex., dac este vorba despre o feti, se vor lipi imagini cu biei, ilustrarea diferenei de vrst- imagini cu colari, aduli, vrstnici etc. > imagini cu articole de mbrcminte i cu obiecte de toalet utilizate de copii; > ilustraii care s sugereze la ce folosesc diverse pri ale corpului( minile, ochii, urechile etc.) i cum le ngrijim; > lucrri semnificative ale copiilor, realizate la aceast tem; > imagini care s ilustreze diverse stri sufleteti (tristee, bucurie, mirare, furie etc.); > imagini cu personajele preferate din povetile cunoscute; > ilustraii cu anotimpul preferat; > o uvi de pr a copilului; Att portofoliul, ct i activitile din cadrul proiectului i activitatea final se pot simplifica sau complica, se pot adapta n funcie de particularitile de vrst i individuale ale copiilor.

CINE SUNT EU? Activitate final (evaluativ) a proiectului (sugestii) - grupa mare Activitate de parteneriat grdini - coal - familie
1.

In deschiderea activitii un elev de la coal se prezint n faa copiilor: - nume - prenume - vrsta - clasa - numele nvtoarei - prini( nume, ocupaie) - frai ( sex, vrst) - preferine ( activiti, cri, jocuri, emisiuni etc.)

2. Fiecare copil se prezint n faa membrilor familiei care sunt prezeni i particip la activitate. Din prezentare face parte i prezentarea rezultatului activitii preferate a fiecrui copil sau a obiectului preferat. Din prezentarea copiilor pot face parte: - prezentarea unei activiti preferate: desen, modelaj etc, ilustrate cu lucrri realizate anterior; acest moment se poate complica la grupa mare sau mijlocie prin cererea motivrii alegerilor fcute; - prezentarea jucriei/ jocului preferat; prezentarea nsoit de fotografii personale i de familie; - prezentarea unor articole vestimentare - sub forma unei prezentri

de mod, realizat

de un grup de copii; de dini, de pr, spun etc. Acest moment se poate realiza sub forma unui monolog intitulat Dimineaa eu...", care s prezinte rutina matinal dinaintea plecrii la grdini;
3. - autodescrierea pe baza privitului n oglind: trsturile feei, prile corpului etc. - prezentarea unor obiecte folosite n cadrul ngrijirii i igienei personale: perie

n final

a) Se poate realiza o expoziie cu toate lucrrile copiilor realizate de-a lungul

sptmnii sau o expoziie foto, cu toate fotografiile copiilor. b) O alt variant de final: o comparaie ntre scurte caracterizri ale fiecrui copil realizate, pe de o parte de prini, iar pe alt parte de educatoare. Poate fi realizat sub form de joc, care s-i antreneze att pe prini, ct i pe copii: o Acesta e copilul meu!": printele s-i recunoasc copilul dup o anumit trstur caracteristic - fizic sau psihomoral, declarat de educatoare; o Eu sunt cel descris! ": fiecare copil trebuie s se recunoasc n caracterizarea foarte scurt ( cteva cuvinte) fcut de educatoare sau prini i s exclame eu sunt cel descris!". Aceste jocuri vor fi distractive pentru copii, vor antrena att copiii, ct i adulii n activitate, dar vor avea, n acelai timp un efect benefic asupra copiilor, dndu-le sentimentul apartenenei la un grup, la o familie care particip alturi de ei la activitate, sentimentul c sunt cunoscui i iubii pentru ei nii, stimulndu-le ncrederea n sine i contribuind la formarea unei imagini de sine pozitive, aspecte foarte importante pentru evoluia i dezvoltarea copilului
EXEMPLUL NR. 2

Etapele realizrii proiectului tematic Eu i ceilali"


1. Tipul proiectului: proiect interdisciplinar 2. Mod de realizare: prin parteneriat grdini-familie-coalinstituii-comunitate; 3. Tema: Eu i ceilali" 4. Motivaia/ Justificarea psihopedagogie ( de ce?)

Ideea realizrii acestui proiect a fost determinat de observarea refuzului unor copii de a lucra mpreun, de a coopera n cadrul unor activiti. Ar fi de dorit ca acest proiect s fie programat n continuarea proiectului Cine sunt eu?", fiind o prelungire logic i complementar a acestuia.

Realizarea acestui proiect ofer ansa unei mai bune cunoateri reciproce a copiilor, a familiarizrii cu /aprofundrii unor aspecte precum: relaiile interumane i caracteristici ale acestora, emoii i sentimente umane, atitudini de toleran, compasiune, comportament civilizat etc. 5. Beneficiarii (pentru cine?)- grupa de copii, prini, prieteni dejoac; 6. Obiective ( ce voi realiza?) Obiectiv cadru: Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate i educarea abilitii de relaionare cu cei din jur ( acest obiectiv va fi urmrit pe parcursul ntregului proces instructiv-educativ din grdini, prin reluarea acestui proiect la grupe diferite de vrst, urmrindu-se formarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali).
Obiective de referin:

s identifice i s respecte normele necesare integrrii n viaa social; s-i adapteze comportamentul propriu la cerinele grupului n care triete ( familie, grdini, grupul dejoac etc.); - s aprecieze n situaii concrete unele comportamente i atitudini n raport cu normele prestabilite i cunoscute.
-

Comportamente:

s-i cunoasc colegii; s-i prezinte membrii familiei, colegii, prietenii; s accepte s respecte regulile de convieuire n grup; s manifeste spirit de echip i s colaboreze la realizarea unor activiti comune; s asculte i s respecte alte preri; s-i cunoasc responsabilitile n microgrupul din care face parte; s-i aprecieze comportamentul n raport cu alte persoane, personaje, situaii; s manifeste atitudini tolerante fa de ali copii, care aparin altor confesiuni religioase, minoriti etc. 7. Strategii ( cum?) - forme de organizare: activiti alese, comune, recreative, extracurriculare, activiti pe grupuri, individuale. - metode i procedee: jocul didactic, povestirea, conversaia, demonstraia, lucrare practic, dramatizarea etc. - mijloace de nvmnt: fotografii, plane, colaje, nregistrri audio-video etc. 9. Planificarea activitii ( ce ci de realizare utilizm?) - documentarea i ntocmirea schiei proiectului; - elaborarea hrii proiectului; - planificarea calendaristic interdisciplinar; 10. Repartizarea responsabilitilor ( cine?) responsabilitile asumate de educatoare , privind planificarea, organizarea i desfurarea activitilor; - responsabiliti pentru prini( s pun la dispoziie fotografii i diverse alte materiale, s participe la activitatea final); - responsabilitile repartizate anumitor copii i tuturor celor care intr n acest parteneriat. 11. Resurse materiale ( cu ce?) - materiale elaborate de educatoare - planificri, schie, hri etc. - materiale realizate de copii n cadrul activitilor, n special prin cooperare ntre precolari ( ex. construirea csuei pentru dramatizarea Csua din oal"), fotografii cu activitile desfurate n grup; - materiale procurate / realizate de copii cu sprijinul prinilor; - materiale colectate de la/ despre diverse instituii din localitatea respectiv ( fotografii cu obiective turistice, muzee, teatru, alte instituii de interes etc.); 12. Timpul (cnd realizm?)- sugerm programarea acestei teme n prelungirea proiectului Cine sunt eu?" , la scurt timp dup nceperea anului colar, obiectivele, coninuturile i strategiile adaptndu-se grupei cu care se lucreaz. 13. Desfurarea proiectului pe baza activitilor planificate ( ce am realizat?) 14. Evaluarea ( cu ce rezultate?) Se va organiza o activitate de sintez, n care copiii s demonstreze cunotinele asimilate, s-i pun n valoare comportamentele i atitudinile legate de tema proiectului. Activitatea propus de noi pentru evaluarea acestui proiect este dramatizarea povestirii Csua din oal". Pot fi utilizate i alte texte literare, cum ar fi Ridichea uria".
-

Concluzii: se vor face aprecieri asupra lucrrilor i a participrii copiilor n activitile proiectului i n cea final, a implicrii prinilor, vor fi prezentate portofoliile ntocmite de-a lungul desfurrii proiectului. Exemplu de portofoliu pentru tema Eu i ceilali": > pe copert - o imagine simbolic pentru tema propus; > pe prima pagin - o fotografie cu grupa de precolari; > un desen care s reprezinte relaiile dintre membrii familiei - poate fi imaginea unei flori, n care: rdcina s reprezinte bunicii, tulpina-prinii, petalele-copiii; > imagini ale copiilor jucndu-se sau lucrnd mpreun; > imagini din poveti, care s reprezinte personaje aflate n diverse relaii; > ilustraii care redau copii sau aduli care se ajut reciproc; > imagini cu diverse situaii n care se aplic anumite reguli de comportare; > fotografii cu prieteni de joac, frai , persoane semnificative din viaa copiilor; > desene i alte lucrri realizate de copii n cadrul temei; > fotografii de la o aniversare sau un alt eveniment pe care copiii l-au srbtorit mpreun; > nregistrarea audio/ video a unei / unor activiti desfurate de copii EU I CEILALI Activitate final ( evaluativ) a proiectului ( sugestii) - grupa mare Aceast activitate se poate desfur sub forma unei dramatizri, care s surprind toate sau majoritatea aspectelor incluse n proiectul tematic propus. S-a luat ca punct de plecare povestirea Csua din oal" , care se poate dramatiza la diverse nivele, n funcie de vrsta copiilor i de particularitile grupei. 1. Dramatizarea include urmtoarele personaje: oricelul, Broscua, Iepuraul, Vulpea, Lupul, Mo Martin, la care adugm musafirii ( colegi, prini). 2. Realizarea decorului se face de ctre copii. Ei sunt mprii n grupuri, fiecare grup avnd o anumit sarcin: un grup procur materialele necesare construirii csuei, un grup se ocup de construcie, un grup realizeaz peisajul din jurul casei ( crengi, plante, pietre etc). Pe parcursul ntregii activiti se evideniaz necesitatea colaborrii, asumarea responsabilitilor atunci cnd locuim sau lucrm mpreun. 3. Dup realizarea decorului, personajele se instaleaz pe rnd n csu, conform textului povestirii, cu excepia momentului cnd Mo Martin se aeaz pe csu. Se scoate n eviden necesitatea respectrii normelor de comportament civilizat, respectul pentru cei din jur, generozitatea, altruismul personajelor. 4. Complicare: Dup mutarea n cas nou, personajele lucreaz mpreun pentru a-i decora i nfrumusea locuina. Ei pot utiliza ca i decoraii lucrri i materiale realizate de ei n cadrul activitilor practice sau de educaie plastic. n final locatarii" organizeaz o petrecere pentru a srbtori mpreun i au ca invitai pe colegii (i prinii ) lor. Oaspeii sosesc cu daruri i bucate pentru masa festiv. Copiii au ocazia s aranjeze masa mpreun, i s-i ntmpine oaspeii cum se cuvine, s mulumeasc pentru daruri i s se mndreasc cu felul n care arat noua lor locuin. La petrecere se va asculta muzic, se vor interpreta diverse cntece i se va dansa, copiii nvnd astfel s se bucure mpreun, s manifeste solidaritate i respect reciproc. X.6. Pregtirea pentru coal X.6.1. Adaptarea colar In condiiile coborrii procesului de debut colar, analiza conceptului de adaptare colar se impune a fi realizat dintr-o perspectiv nou interdisciplinar, psihopedagogic i medico - social.
Conceptul de adaptare colar

Dei conceptelor de adaptare i integrare li se acord aceeai semnificaie, totui, majoritatea celor care s-au ocupat de aceast problem a optat pentru termenul de adaptare (Abrahamson, F.; Coaan, A.; Kulcsar, T. etc.). Adaptarea colar implic aciunea de modificare, de ajustare, de formare a copilului pentru a deveni apt pentru" coal, capabil de" (a face fa cerinelor instructiv - educative)

i de a fi compatibil" (sub aspectul disponibilitilor bio-psiho-sociale ) n acord cu" (normele i regulile pretinse de programa colar) pentru dobndirea cu succes a statutului" i rolului" de elev (Coaan, A., 1988). Adaptarea presupune o mobilizare a resurselor fizice i psihice interne, pentru a face fa cerinelor externe (colare) prin reglementarea conduitelor. Conceptul de integrare s-a generalizat mai ales pentru etapa final a colarizrii i n principal pentru domeniul socio profesional. Noiunii, de adaptare i sunt conferite o multitudine de sensuri: n sistemul general al tiinelor, adaptarea este conceput ca una din proprietile fundamentale, ale organismului de a-i modifica adecvat funciile i structurile corespunztoare schimbrilor cantitative i calitative ale mediului nconjurtor. La om, adaptarea reprezint expresia ansamblului de activiti prin care o persoan i modific conduita pentru a se adapta optim mediului determinant, apare ca un proces de organizare a relaiei dintre subiect i condiiile ambientale. In concepia piagetiana , adaptarea desemneaz procesul de echilibrare ntre asimilare i acomodare, n cadrul interaciunii dintre om i realitatea nconjurtoare. Dac transferm acest proces la relaia dintre copil i solicitrile instructiv - educative din cadrul educaiei formale, putem afirma c adaptarea colar exprim calitatea i eficiena realizrii concordanei relaiei dintre personalitatea elevului i cerinele colare. Pentru a se realiza adaptarea colar este necesar ca elevul s rspund adecvat prin comportamentul sau obiectivelor formulate n ariile curriculare. Adaptarea colar impune un dublu sens: - ajustarea cerinelor instructiv educative la particularitile i trsturile de personalitate ale elevului, iar pe de alt parte formarea structurilor mentale i motivaionale necesare actului de nvare. Pregtirea copilului pentru coal ncepe nc din familie dar se continu n grdini, aceasta avnd un rol determinant n asigurarea maturitii colare", care aa cum spunea E. Bernart, angajeaz ntreaga personalitate n formare a copilului. n cadrul structurilor funcionale i dinamice ale personalitii, factorii intelectuali au o pondere deosebit, dar nu trebuie neglijai nici factorii nonintelectuali de personalitate (particularitile afective, motivaionale, caracteriale, volitive etc.). Adaptarea copilului la activitatea colar presupune un anumit grad de dezvoltare, maturitate fizic, psihic, social care s-1 pregteasc pentru nvarea de tip coal. Ritmul acestei dezvoltri nu se realizeaz de la sine, ci printr-o activitate susinut n cadrul procesului instructiv educativ din grdini. J. Piaget a demonstrat c esena activitii cognitive a omului o constituie caracterul operaional al proceselor superioare de cunoatere (gndirea, memoria, imaginaia, limbajul), acesta reprezentnd baza pregtirii copilului pentru debutul colar. Din aria dezvoltrii intelectuale nu pot lipsi tehnicile i instrumentele elementare ale muncii intelectuale pe care precolarul este capabil s i le formeze atunci cnd este antrenat ntr-o activitate corect organizat i desfurat. Asigurarea unui nivel corespunztor de pregtire al limbajului i comunicrii pentru ai putea nsui citit - scrisul. Obiectivele pe care trebuie s le aib n vedere educatoarea, n vederea pregtirii copiilor pentru nsuirea citirii n clasa I, pot fi sistematizate astfel: o dezvoltarea auzului fonematic (prin jocuri i exerciii de recunoatere i pronunie corect a sunetelor, de analiz i sintez a propoziiilor, cuvintelor, silabe, sunet); o exersarea n vorbire a raporturilor gramaticale sub o aspect morfologic i sintactic; o formarea exprimrii logice, clare, corecte a ideilor; o dezvoltarea capacitii de a sesiza semnificaia cognitiv a cuvintelor; o formarea unui anumit volum a vocabularului; o formarea unui anumit ritm de vorbire; o prevenirea i corectarea defectelor de vorbire.

Pregtirea pentru activitatea de scriere presupune: echilibrarea micrilor chinestezice cu percep perc iile vizuale i auditive; auditive formarea percepiilor spaiale; dezvoltarea muchilor mici ai minii; formarea deprinderilor grafice de redare a imaginii obiectelor observate; dezvoltarea deprinderilor tehnice de mnuire a creionului.
Schema maturizrii pentru coal

Noiunea de maturitate colar" care asigur adaptarea colar are un sens corelativ, exprimnd gradul de concordan dintre nivelul de dezvoltare a copilului i cerinele colare specifice clasei I, orice nepotrivire care afecteaz stabilitatea a echilibrului relativ ntre factorii interni i cei externi putnd determina forme variate de inadaptare colar de tipul imaturtii. X.6.2. Factorii favorizani ai adaptrii colare Gradul de adaptare la activitatea i trebuina elevului de a cunoate, de a asimila de a interioriza cerinele externe, influenele instructiv - educative programate, alturi de dorina i capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza n sensul acestora" (Kulcsar, T., 1978, p. 37), arat c este determinat de anumii factori. Adaptarea colar determin reuita colar, de aceea factorii care favorizeaz adaptarea colar pot fi considerai cei care conduc la reuita colar. Unii din aceti factori acioneaz ca: Factori interni a) biologici (vrst, sntate, potenial de munc; b) psihologici: - intelectuali (inteligena colar, dezvoltarea intelectual n ansamblu) - nonintelectuali (motivaie, atitudini, interese, aspiraii) Factorii externi factori ce in de personalitatea cadrului cadrul didactic; structura intelectual, caracterial etc.; pregtirea profesional, metodic, cultur general; atitudinea fa de elevi i comunicarea cu acetia.

Factori pedagogici: organizarea i desfurarea procesului de nvmnt; resursele activitii colare (obiective, coninuturi, timp colar); strategiile didactice (metode, mijloace, procedee);

tehnici de evaluare.

uor i fac fa cerinelor colare, aici se ncadreaz majoritatea copiilor; b) activitii didactice (strategii, forme de activitate, dirijarea nvrii, comunicare bun cadru didactic copil) nu rezolv problemele colare specifice clasei pe care o urmeaz; c) elevi cu inteligen colar a limit - sunt elevi care lucreaz n aceleai condiii ca cei din categoria b) (condiii optime colare, cu o motivaie i o atitudine adecvat) reuesc s fac fa la limit cerinelor colare. Dei exist o multitudine de factori nonintelectuali care influeneaz adaptarea i reuita colar o s ne ocupm mai mult de motivaie.
Motivaia elevului pentru activitatea colar

Factori sociali: mediul familial; mediul colar. Important este i interaciunea dintre aceti factori. Dintre factorii intelectuali cu rol important n adaptarea i reuita colar se remarc inteligenta colar. Dei inteligena colar este o form specific a inteligenei generale, s-a constat c nu exist o corelaie net ntre inteligena general i rezultatele la nvtur, ntruct acestea sunt determinate i de o serie de factori nonintelectuali, de asemenea nici inteligena colar, dac nu se coreleaz cu ali factori, nu determin n mod obligatoriu succes colar. Raportat la inteligena colar exist trei categorii de elevi: a) elevi care dispun de inteligen colar normal i nsuesc cunotinele; i formeaz deprinderi de munc intelectual, n condiii normale de colarizare, se adapteaz

Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului, o for energetic a ntregii sale dezvoltri psihice i umane. Motivaia are rolul de a declana, susine, energetic (mpreun cu strile afective) i autoregla conduita elevului n actul nvrii. In existena concret a omului sunt puse n funciune diferite forme de motivaie, care se clasific, de obicei, dou cte dou n perechi opuse, contrare. a. motivaia pozitiv i motivaia negativ: motivaia pozitiv n nvare este produs de stimulrile premiale (lauda, ncurajarea, oferirea unor stimulente); ea trebuie s nceap de la grdini, educatoarea apreciind permanent orice progres realizat de precolari. Acestea se soldeaz cu efecte benefice. Ea va fi continuat i n coal. nvtorul trebuie s fie alturi de elevi n rezolvarea sarcinilor colare s-i laude, s-i ncurajeze; > motivaia negativ - presupune folosirea unor stimuli aversivi (ameninare, blamare, pedepsire). Acetia trebuie evitai - de exemplu, de multe ori prinii sau educatorii i amenin pe precolari cu coala, cu notele, cu calificativele mici, cu personalitatea nvtorului, ceea ce creeaz o motivaie negativ pentru coal, conducnd la forme de inadaptare, refuzul de a veni la coal, de a-i face temele, de a comunica cu nvtorul. b. motivaie intrinsec i motivaie extrinsec: > motivaia extrinsec este determinat de factori externi - la nceput majoritatea copiilor nva pentru not, pentru a-i mulumi nvtorul sau prinii, pentru noutatea pe care i-o aduce viaa de colar, abia mai trziu, prin eforturile nvtorului, ncepe s nvee din dorina de a ti, de a cunoate. Dac la colarul de clasa I, motivul central al nvrii const n plcerea de a ndeplini orice sarcin colar, neexistnd interes prea mare fa de coninutul acestora, la clasele III-IV aa cum arat A.M. Leontinev - intervine o difereniere a interesului pentru coninutul activitii, elevul avnd posibilitatea s le mpart n interesante i neinteresante, acionnd n funcie de acestea. nvtorul va ncerca s le declaneze elevilor motivaie intrinsec prin stimularea curiozitii, a dorinei de cunoatere etc. c. motivaia cognitiv i motivaia afectiv > motivaia cognitiv i are originea n activitatea exploratorie, n nevoia de a ti, de a cunoate, de a fi stimulat senzorial sub forma curiozitii; ea determin n nvare trecerea de la o reproducere, la nelegere, interes;

> motivaia afectiv - determin nevoia omului de a obine aprobarea din partea altor persoane n coal trebuie s se tind spre a declana la elevi o motivaie pozitiv, intrinsec, cognitiv. Un aspect important n realizarea sarcinilor de nvarea i susinerea acestora motivaional este crearea de optimum motivaional. Optimum motivaional presupune o apreciere corect a sarcinii n raport cu posibilitile proprii. O percepere incorect a sarcinii n raport cu posibilitile - o supraapreciere sau o subapreciere determin dificulti de adaptare, eec colar. Ali factori foarte importani n adaptarea colar sunt voina i atenia. Conduita colarului mic, pentru a fi adecvat activitii de nvare, adaptrii colare, trebuie s aib o not de intenionalitate i planificare ancorat sub semnul lui trebuie" sau nu trebuie" care este dat de voina. Voina iradiaz n structura personalitii, punndu-i amprenta asupra majoritii comportamentelor psihice. Atunci cnd aceste procese sunt asociate cu voina, implicarea i contribuia lor la actul nvrii este mult mai mare. Pentru a contracara absena voinei, a instabilitii ateniei colarului mic, este necesar o organizare corect a activitii de nvare, solicitarea de a opera ct mai mult cu obiectele, asigurarea unui tempou optim al leciei, excluderea timpilor mori", utilizarea unui limbaj adecvat de ctre nvtor, sub aspectul expresivitii, intensitii, ritmului etc. De asemenea in formarea unor atitudini i comportamentale care susin activitatea de nvare, prezena voinei d consisten i implicare. Exemplu: perseverena, responsabilitatea fa de sarcinile de nvare asigur consecven n efectuarea temelor. X.6.3. Cauzele inadaptrii colare Fiecare caz de inadaptare colar are o istorie" i nu poate fi redus la un singur factor cauzal. Pe parcursul colaritii, diveri factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici pot perturba echilibrul dinamic elev coal, coal - elev, se pot combina ntr-un mod specific, paraliznd capacitatea de nvare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia. Cauzele generale ale inadaptrii colare sunt: 1. Imaturitatea colar. colarizarea la 6 ani nu ridic nici o problem pentru majoritatea copiilor pregtii pentru coal nc din grdini i din familie". Totui, n populaia copiilor de 6 - 7 ani exist, conform statisticilor, 8-10% care sunt nepregtii, imaturi pentru a face fa, n condiiile instructiv - educative obinuite, exigenelor activitilor colare. Dup Kulcsar exist mai multe tipuri de imaturitate colar n funcie de cauzele care au determinat-o: a. Imaturitate colar determinat de o dezvoltare ncetinit a personalitii dar armonic
constituit.

Imaturitate colar determinat de o personalitate dezarmonic, care rezult din dezvoltarea inegal a diferitelor sectoare ale personalitii (ntre inteligen i afectivitate etc.) c. Imaturitatea colar determinat de cauze familiale - neglijarea copilului. Recuperarea se poate realiza prin intervenia nvtorului, psihologului. d. Imaturitate colar determinat de leziuni centrale paranatale, epilepsie, stri meningede, traumatisme cranio-cerebrale, suferite pn la 6 ani. Potenial, toi factorii interni i externi care acioneaz asupra personalitii n formare pot determina imaturitatea colar i inadaptarea, dintre cei mai importani amintim:
b. 3.

Debilitatea mintal

Cu toat diversitatea ei se manifest printr-o ntrziere, retardare global a funciilor intelectuale, o activitate mintal sczut, predomin operaiile concrete, rigiditatea mintal, motivaie intelectual, contradictorie.

4. Intelectul de limit Copiii cu intelect liminar (de grani) sunt aceia care se adapteaz la limita inferioar a cerinelor colare. Dei ei dispun de multe ori de particulariti afectiv - motivaionale i voliionale pozitive, ei nu pot rezolva sarcinile colare dect pn la un anumit nivel de complexitate i abstractizare. Ei ntmpin dificulti n rezolvarea operaiilor de analiz i sintez, comparaie i abstractizare, clasificare cu coninut semantic i simbolic. 5. Tulburri instrumentale Exteriorizarea tulburrilor instrumentale sunt prezente att nainte de colarizare ct i n timpul colaritii mici. Cele mai importante sunt: dislexia - dificulti n formarea i consolidarea deprinderii de citit; disgrafie i disortografe - dificulti n nsuirea sistemului gramatical al limbii i al ortografiei; discalculia - tulburare specific formrii deprinderilor elementare de calcul; mutism electiv - menin relaii de comunicare cu un numr restrns de persoane, de obicei membrii familiei; afazie, agrafie, acalculie - tulburri instrumentale grave, pierderea capacitii de a vorbi, a scrie, a calcula. 6. Instabilitate psiho-motric - incapacitatea elevului de a-i fixa atenia, de a-i coordona gndirea, micrile, n vederea realizrii unui scop. Poate fi i o hiperactivitate motric - micri inadecvate situaiei, exagerate ca numr, amplitudine, frecven, copilul cu instabilitate psihomotric poate perturba ntreaga clas de elevi. 7. Tulburri afectiv - motivaionale - se manifest prin blocaj n dezvoltarea afectiv cu influene negative asupra structurii cognitive (se nscriu elevii timizi, cei care manifest nesiguran, team, nencredere, deprimare, tensiune emotiv, ostilitate fa de ceilali copii sau nvtor). E necesar s ne apropiem de ei i s le ctigm ncrederea n noi i n ei. Forme mai grave sunt cele de anxietate (teama fa de coal, sarcinile colare care creeaz o emoie negativ, o stare de frustrare, o capacitate de concentrare sczut, randamentul colar este sub posibilitile sale). 8. Tulburri de comportament Tulburrile de comportament pot aprea fie ca: un simptom al unor boli psihice (schizofrenie, oligofrenie, stri demeniale); neuropsihice (epilepsie, tumori centrale, encefalopatii); anomalii de personalitate caracteropatiile. Negativismul - opoziie fa de activitatea colar Printre formele de manifestri comportamentale cele mai frecvente i de natur social, familial sunt: minciuna, fuga de la coal, vagabondajul.

X.4. ndrumri metodice din perspectiva debutului colar la vrsta de ase ani Deosebiri psihopedagogice dintre elevi adaptai colar i cei cu dificulti de adaptare ELEVI ADAPTAI LA ACTIVITATEA COLAR i nsuesc temeinic cunotinele predate; recunosc lacunele i caut s le depeasc; nva relativ uor; contientizeaz importana activitii de nvare; i formeaz ntr-un ritm rapid sau mediu principalele deprinderi intelectuale /citit, scris, calcul); sunt capabili de o atenie concentrat, de un efort continuu, ritm bun de lucru; rezisten la efort intelectual; iniiativ, independen, profunzime, ELEVI CU DIFICULTI DE ADAPTARE COLAR i nsuesc greu cunotinele predate, au nevoie de mai multe repetri; nu contientizeaz lacunele n cunotine; uit relativ repede cele nvate; nu au formate principiile de organizare raional a activitii de nvare; nu folosesc procedee de autocontrol asupra activitii desfurate; i formeaz greu deprinderile de citit, scris, calcul; superficial, fluctuant, atenie instabil;

operativitate n gndire; pot desprinde aspectele eseniale, realiza asociaii sistematiza cunotinele; aplic regulile nvate la probleme similare; realizeaz transferul cunotinelor; aduc exemple din experien proprie, efectueaz generalizri; limbajul este expresiv, bogat, se exprim cursiv; introduc repede cuvintele noi n vocabular; i nsuesc regulile gramaticale i ortografice, le aplic n situaiile noi; memorie predominant logic, n reactualizarea cunotinelor pot introduce elemente noi; imaginaie bogat, reconstructiv, potenial creativ bun; manifest contiinciozitate , perseveren, voin, stpnire de sine; autonomie n comportare; colaboreaz n general bine cu ali copii (pot exista i cazuri de dominare a celorlali) de egoism; n general au echilibru emoional.

ncetineal de lucru; nu rezist unui efort intelectual susinut; gndirea are un caracter concret, intuitiv, realizeaz greu operaii numai cu ajutorul nvtorului; ntmpin greuti n sesizarea esenialului; sistematizarea cunotinelor este parial; n rezolvarea problemelor trebuie s fie dirijai; manifest fixitate n gndire; reproduc exemplele date de nvtor; limbaj srac, se exprim cu dificultate, face pauze n vorbire; dificulti n a formula rspunsuri; greeli n aplicarea regulilor gramaticale i ortografice; memorie mecanic, se axeaz pe reproducere; imaginaie srac, predomin cea reproductiv; manifest inegalitate n pregtire, lips de perseveren, uneori aversiune fa de nvtur; se descurajeaz i demobilizeaz uor; i efectueaz temele numai sub supravegherea prinilor; imit pe ceilali colegi, nu au iniiativ; anxieti, fric de not, instabilitate emoional, hipersensibilitate, uneori negativism (lips de cooperare).

Respectarea unor aspecte de ordin metodic care s favorizeze adaptarea copilului de 6 ani la activitatea colar

Modificarea planurilor i programelor de nvmnt att pentru grdini ct i pentru coal, corelarea lor n noile condiii; Perfecionarea cadrelor didactice care vor preda la clasa I; Colaborarea mai eficient dintre nvtori i educatoare; Testarea maturizrii de colaritate a copiilor de 6 ani, Dezvoltarea interesului pentru cunoatere a copiilor i pregtirea pentru solicitrile mereu crescnde ale activitii de nvare; Trecerea treptat de la joc la nvare; Antrenarea proceselor psihice n cadrul diferitelor discipline colare prin intermediul jocului; Alfabetizarea copiilor pe toat durata anului colar; Continuarea utilizrii metodei fonetico analitico - sintetice i pe parcursul clasei I; Formarea treptat a priceperilor, instrumentelor de munc intelectual (citit, scris, calcul) gsirea unor procedee care s faciliteze formarea acestor deprinderi; Stimularea capacitii de comunicare a copiilor; Reducerea numrului de ore pe zi i a timpului afectat unei lecii (45'); In alctuirea orarului se vor alterna orele care necesit un efort intelectual mai mare cu cele care solicit efort fizic sau estetic; Realizarea caracterului atractiv i accesibil a tuturor leciilor; Preocupare pentru realizarea caracterului interdisciplinar;

Utilizarea unor jocuri exerciii, precum i a unor jocuri didactice n cadrul tuturor disciplinelor; Gsirea unor varieti de procedee, de materialele didactice care s-1 stimuleze pe copil n activitate; Individualizarea sarcinilor n special n cadrul muncii independente Raionalizarea timpului fiecrei lecii mbinarea judicioas a muncii frontale cu cea independent; Propunerea n cadrul leciilor a unor obiective realizabile n funcie de particularitile de vrst i ale colectivului; Extinderea unor activiti libere, relaxante pentru elevi n afara orelor de curs; Meninerea activitilor opionale; Cultivarea rezistenei la efort intelectual nregistrarea progresului realizat de copil ntro fi; Colaborarea cu familia; Implicarea medicilor colari ntr-un control mai riguros asupra strii de sntate a copiilor de 6 ani, Diminuarea cantitativ a temelor pentru acas, Crearea unui climat afectiv favorabil activitii de nvare; Comunicare optim nvtor copil, Stimularea n permanen a oricrui efort intelectual al copilului. MODEL TEST DE EVALUARE GRUPA MARE-PREGTITOARE 1. Ascult fiecare propoziie i ncercuiete cifra care arat cte cuvinte are: a) Maria are ppui. 1 2 7 9 4 5 3 b) Veveria mnnc multe alune. 1 4 5 7 9 10 0 c) Locomotiva trage trenul pe ine. 2 7 6 8 4 9 5 d) Csua are ferestre multe i luminate. 7 8 4 6 10 9 2 2. Deseneaz n casetele din dreapta tot attea liniue cte silabe are fiecare cuvnt. a) MAS b) CELU c) CCIULI d) LOCOMOTIV

3. Deseneaz n diagramele de mai jos cu un element mai mult dect arat cifra:

4. Numeroteaz merele cu cifre de la 1 la 7 de la cel mai mare la cel mai mic:

5. Coloreaz prima floare cu rou, a aptea cu galben, a noua cu verde i ultima cu albastru: 6. Scrie n csuele goale vecinii cifrelor date: 8 9 7 6

7. ncercuiete rezultatul corect: 3+1= 6 4 5 7 9-1= 8 3 10 7 5+1= 9 6 7 8 7-1= 2 7 6 9

8. Coloreaz numai piesele geometrice care au aceeai form cu csua n care locuiesc:

II. OBIECTIVE OPERAIONALE: O1 s recunoasc cifrele n limitele 1-10, ncercuindu-le pe cele care arat cte cuvinte are fiecare propoziie; O2- s deseneze n caset tot attea liniue cte silabe are fiecare cuvnt; O3- s deseneze n diagrame cu un element mai mult dect arat cifra; O4- s numeroteze merele cu cifre de la 1 la 5, de la cel mai mare la cel mai mic; O5- s coloreze cu rou prima floare, cu galben a aptea, cu verde a noua i cu albastru ultima floare, demonstrnd nelegerea numeralului ordinal i recunoaterea culorilor; O6- s scrie n csuele goale vecinii cifrelor date; O7- s rezolve corect operaii de adunare i scdere cu o unitate, ncercuind rezultatul corect; O8- s coloreze numai piesele geometrice care au aceeai form cu csua n care locuiesc. III. DESCRIPTORI DE PERFORMAN: Itemi Foarte bine Bine Suficient 1. ncercuiete corect ncercuiete corect cifrele ncercuiete corect cifrele n toate cele patru n trei situaii; cifrele n dou situaii; situaii;

2.

3.

4.

5. 6.

7.

8.

Deseneaz corect tot Deseneaz corect tot attea liniue cte silabe attea liniue cte silabe are fiecare cuvnt, n are fiecare cuvnt, n trei casete; toate cele patru casete; Deseneaz corect cu un Deseneaz corect cu un element mai mult dect element mai mult dect arat cifra, n toate cele arat cifra, n trei din cele patru diagrame; patru diagrame; Numeroteaz corect cu Numeroteaz corect cu cifre, de la cel mai mare cifre, de la cel mai mare la cel mai mic, toate la cel mai mic patru merele; mere; Coloreaz corect toate Coloreaz corect trei flori cele patru flori; din cele patru; Scrie corect, n csuele Scrie corect, n csuele goale, toi vecinii cifrelor goale, trei vecini ai date; cifrelor date; Rezolv corect toate cele Rezolv corect trei patru operaii de adunare operaii de adunare i i scdere cu o unitate; scdere cu o unitate din cele patru; Coloreaz corect figurile Coloreaz corect figurile geometrice din toate cele geometrice din trei patru csue; csue;

Deseneaz corect tot attea liniue cte silabe are fiecare cuvnt, n dou casete; Deseneaz corect cu un element mai mult dect arat cifra, n dou din cele patru diagrame; Numeroteaz corect cu cifre, de la cel mai mare la cel mai mic trei mere; Coloreaz corect dou flori; Scrie corect, n csuele goale, doi vecini ai cifrelor date; Rezolv corect dou operaii de adunare i scdere cu o unitate din cele patru; Coloreaz corect figurile geometrice din dou csue;

IV.CONSTATRI: Dintr-un efectiv de 31 de precolari, corespunztor celor dou clase: - majoritatea precolarilor au rezolvat cerina numrul 1, recunoscnd cifrele n limitele 1-10; - majoritatea precolarilor au rezolvat cerina numrul 2; - dovedesc cunoaterea limbajului matematic( cu un element mai mult), o mare parte dintre copii rezolvnd cea de-a treia cerin; - ordoneaz, n ordine descresctoare, obiectele dar mai apar unele greeli datorate grabei i neateniei; - majoritatea precolarilor recunosc numeralul ordinal dar mai sunt civa care nu recunosc primul i ultimul obiect dintr-un ir de mai multe obiecte; - toi copiii recunosc vecinii cifrelor n intervalul 1-10; - majoritatea au rezolvat operaiile de adunare i scdere cu o unitate chiar dac unii dintre ei s-au ajutat de degeele pentru a ajunge la rezultat; - toi copiii recunosc figurile geometrice; V. REZULTATE: Clasa/Grupa experimental 6 FB B 5 S 4 I -

Procent 40% 33% 27% -

Clasa/Grupa martor

4 6 6 -

Procent 25% 37% 38% -

Tabelul nr. Rezultatele obinute la evaluarea sumativ.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 FB B S I
grupa experimental grupa martor

Fig. nr. 1 Reprezentarea prin histograme a rezultatelor.

Fig. nr. 2 Reprezentarea areolar a rezultatelor. VI. MSURI DE RECUPERARE: - pentru precolarii care nu recunosc toate cifrele se impune organizarea de jocuri avnd ca scop principal recunoaterea cifrelor n limitele 1-10; 1 - pentru precolarii care au ntmpinat greuti la sarcina a treia a testului se se vor organiza ct mai multe jocuri-exerciiu n vederea rezolvrii corecte a sarcinilor de genul:Deseneaz cu un obiect mai mult sau mai puin dect arat cifra; - pentru copiii care folosesc degeelele n rezolvarea operaiilor simple de adunare i scdere se are n vedere solicitarea frecvent a acestora, implicarea lor, n mai mare msur, n activitile de grup;

Msuri de performan: - rezolvare de probleme ilustrate care s presupun operaii de adunare i scdere cu dou sau mai multe uniti; - exerciii de descoperire a vecinului mai mic i mai mare cu dou uniti a unui numr dat;

MODEL OPIONAL aria curricular tiine

Actvitate opional propus pentru grupa mare-pregtitoare n grdini


An colar Gradinia Grupa:Albinele harnice (grupa mare-pregtitoare) Propuntor: ARGUMENT:

Activitile opionale din grdinia de copii sunt alese de prini la propunerea educatoarei. Opionalele pot fi desfurate pe perioade diferite de timp, de la o lun, un semestru pn la un an colar, de asemenea se pot ine cu grupuri de 10-15 copii. Activitile opionale ofer cadrelor didactice ocazia de a-i pune n valoare creativitatea, urmrind obiective bine definite, vehiculnd coninuturi accesibile grupei prin aplicarea unor strategii didactice adecvate. Libertatea de alegere a tematicii presupune o bun cunoatere a nivelului grupei i a particularitilor individuale ale copiilor. Vrsta precolar reprezint stadiul la care se nregistreaz ritmurile cele mai pregnante n dezvoltarea intelectual a copiilor privind nmagazinarea achiziiilor fundamentale referitoare la calitile operaiilor gndirii. Activitile matematice desfurate cu precolarii constituie fundamentul pe care se cldete ntregul sistem al cunotinelor matematice din clasa I i ofer largi posibiliti de stimulare a progresului fiecrui copil, fcndu-i pe toi api pentru coal.Logica nvrii matematicii se fundamenteaz pe logica intern a tiinei matematicii, dar se construiete innd seama de particularitile celui care nva. Propunem pentru grupa mare-pregtitoare un opional din aria curricular tiine: Albinia Calculici deoarece am ajuns la concluzia c cea mai bun cale de a introduce copilul n tainele matematicii este jocul, cu componenta sa distractiv, prin care copilul este deprins s alctuiasc el nsui probleme i s descopere singur, prin efort propriu, modaliti de rezolvare. Opionalul nostru sperm c poate rspunde acestor cerine psihopedagogice,

fiind un element esenial prin care precolarii pot fi pui n situaia de a rezolva exerciii i probleme cu grad de dificultate sporit, cu ajutorul imaginilor, siluetelor i simbolurilor matematice, utiliznd strategii i modaliti diverse de nvare. Tipul de opional: - la nivel transdisciplinar imbinarea domeniilor experieniale: activiti matematice i cunoaterea mediului. Grupa mare-pregtitoare Albinele harnice

Durata : 1 an colar (2010-2011)

Obiective cadru 1. Cunoaterea i folosirea unor concepte specifice matematicii. 2. Stimularea i dezvoltarea creativitii i a gndirii logice. 3. Dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunotinelor matematice n contexte variate. Obiective de referin i exemple de activiti de nvare

1. Instruirea i instrumentarea unor concepte specifice matematicii n context distractiv Obiective de referin 1.1. s rezolve probleme prin diferite metode 1.2. s efectueze operaii logice pentru gsirea rspunsului Activiti de nvare - exerciii de calcul oral - joc didactic - exerciii de comparare a datelor problemei cu rspunsul

2. Stimularea i dezvoltarea creativitii i gndirii logice prin rezolvarea unor probleme de perspicacitate cu coninut geometric i a unor probleme/exerciii de logic matematic. Obiective de referin Activiti de nvare 2.1. s construiasc figuri geometrice - exerciii de construire a unei figuri dintr-un numr dat de beioare geomerice 2.2. s construiasc noi figuri - exerciii de construiere a unei noi figuri geometrice prin alturare geometrice din beioare, prin alturarea unei figuri la alta 2.3. s transforme o figur - exerciii-joc de transformare geometric n alta 2.4. s descopere figura geometric - exerciii-joc de depistare a unei figuri (a omis sau numrul omis unui numr), care lipsete dintr-un aranjament vertical sau orizontal 3. Dezvoltarea interesului pentru aplicarea cunotinelor matematice n contexte variate

Obiectiv de referin 3.1. s dezlege ghicitori cu coninut matematic 3.2. s rezolve probleme matematice cu caracter distractiv 3.3. s sesizeze nonsensul dintr-o problem 3.4. s analizeze i s construiasc o imagine din figuri geometrice 3.5. s compun noi modele folosind figuri geometrice

Activiti de nvare - ghicitori cu coninut matematic - probleme distractive - jocuri didactice - exerciii de compunere a unei figuri dup model - exerciii de alctuire a unui tablou, siluete, etc.

Coninuturile nvrii Exersarea algoritmului de rezolvare a unor probleme matematice de adunare i scdere; Exprimarea rezolvrii de probleme sub forma unui exerciiu matematic-expresie numeric; Crearea unor probleme dup expresii numerice date; Construirea i completarea unor iruri/lanuri de numere, dup o regul dedus din descompunerea/compunerea unui numr; nsuirea unor procedee de calcul matematic rapid; Compararea datelor unor probleme cu rspunsul lor; Observarea i respectarea unor proprieti simple de simetrie; Identificarea corectitudinii/incorectitudinii unor enunuri, expresii numerice; Completarea i alctuirea unor enunuri, texte de probleme; Rezolvarea unor probleme matematice cu caracter recreativ, exprimate obinuit sau n versuri: ghicitori matematice, probleme ritmate, rebusuri matematice, careuri magice; Descrierea i argumentarea modurilor proprii de rezolvare a unor exerciii date de educatoare sau propuse de copii; Descoperirea de imagini printr-un calcul corect; Realizarea unor modele (figuri geometrice) folosind un numr dat de beioare, prin alturarea de figuri geometrice sau prin transformarea unei figuri geometrice n alta; Descoperirea elementului surpriz (ncriptata sau omis dintr-un aranjament vertical sau orizontal): figur, numr; Rezolvarea unor probleme/situaii ipotetice din viaa cotidian, logic i operaii aritmetice. Materiale necesare: - Beioare de urechi sau chibrituri arse - Ceasuri diverse - Cifre magnetice i tabl alb - Jetoane i material individual Planificarea temelor opionalului

Nr. Crt. 1. 2. 3. 4.

Data 05.10. 2010 12.10. 2010 19.10. 2010 26.10. 2010 09.11. 2010 16.11. 2010 23.11. 2010 30.11. 2010 07.12. 2010 14.12. 2010 21.12. 2010 11.01. 2011 18.01. 2011 25.01. 2011 08.02. 2011 15.02. 2011 22.02. 2011 01.03. 2011 08.03. 2011 15.03. 2011 22.03. 2011 29.03. 2011 05.04.

Tema i forma de realizare Calculici nva ceasul joc didactic de identificare a orelor i momentelor zilei. Albinia Calculici v nva s construii faguri construcii din beioare. Unde s-a ascuns Calculici? joc didactic de identificare i numire a poziiilor spaiale n raport cu un reper dat. Alege i sorteaz cu albinia florile dup form, mrime, culoare exerciii cu material individual de constituire de mulimi dup trei criterii associate. Cte borcnele de miere are stupul lui Calculici? exerciiu-joc de raportare a numrului la cantitate. Gsete vecinii lui Calculici joc didactic de realizare de ir numeric cresctor i identificare a vecinilor unui numr. Ajut-o pe Calculici s gseasc numerele exerciiu-joc de identificare a numerelor ce lipsesc dintr-un ir. La ce numr s-a gndit albinia? ghicitori despre numere. Albinia Calculici v invit la carnavalul formelor i culorilor realizare de structuri dup model sau la libera alegere. Gsete perechea albinu-floare dup criteriul culorii i mrimii fi de lucru de sortare dup dou criterii associate. Cu Calculici n hora cifrelor joc didactic de raportare a numrului la cantitate n concentrul 1-10. Construiete figuri geometrice cu albinia trasare de figure geometrice dup model. Cine lipsete/cine e n plus joc didactic de identificare a criteriului de sortare a unor elemente. Cte albine vor fi la Ziua lui Calculici? exerciii-joc de rezolvare de probleme de adunare cu 1-2 uniti n concentrul 1-10. Grupez cte spune Calculici constituire de mulimi cu numr dat de elmenete. Cte borcane cu miere au rmas? compunere i rezolvare de probleme de scdere cu 1-2 uniti n concentrul 1-10. Albinia Calculici te nva s rezolvi - exerciii cu material individual de adunare i scdere cu 1-2 uniti n concentrul 1-10, cu utilizarea semnelor +, -, =. Unde are Calculici mai multe/puine surate i cu cte? exerciiu-joc de comparare a cantitii prin realizarea corespondenei 1 la 1. Continu irul de mrgele fcut de Calculici pentru mama exerciiu cu material individual de continuare a irului cu elemente potrivite. Cntrete mierea mpreun cu albinia experimente de msurare a greutii prin utilizarea de etaloane nestandardizate. Albinia Calculici msoar lungimea tulpinilo florilor experimente de msurare a lungimii prin utilizarea de etaloane nestandardizate. Cine-i iste, numr mai departe cu Calculici exerciii cu material individual de raportare a numrului la cantitate n concentrul 1-20. Trasez cifrele mai frumos dect albinia exerciii de trasare liber a

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

18. 19. 20. 21. 22. 23.

24.

2011 12.04. 2011 26.04. 2011 03.05. 2011 10.05. 2011 17.05. 2011 24.05. 2011 31.05. 2011 07.06. 2011 14.06. 2011

25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

cifrelor nvate. Care stup are mai multe borcnele cu miere? compararea global a cantitii cu scrierea expresiei matematice adecvate utiliznd semnele <, >, =. Ajut-o pe Calculici s afle ce numr lipsete din fagure joc didactic tip Sudoku. Ursuleii fur miere compunere de probleme illustrate de adunare i scdere cu 1-2 uniti n concentrul 1-10. Albinia Calculici viziteaz florile exerciii cu material individual de adugare/extragere de elemente pentru a fi tot attea. Numeroteaz corect stupii albiniei, adugnd vecinii fi de lucru. Furete flori pentru suratele lui Calculici exerciiu-joc de realizare a unor structuri utiliznd figure geometrice. Calculici i premiaz pe campioni joc-concurs de rezolvare de probleme illustrate. Coloreaz dup numere fi de lucru de rezolvare de exerciii i colorare a spaiilor cu acelai rezultat cu aceeai culoare. Cu Calculici dup diplome confecionare de diplome de mici matematicieni.

BIBLIOGRAFIE 1. BURTEA, G.; ARGHIRESCU, A.; NEDELCU, FL., Matematic i logic pentru colari, Ed. Corint, Bucureti, 1995. 2. GHEBA, E.; GHEBA, L.; POPOVICI, C.; ULUIU, M., Matematic-jocuri didactice i probleme de perspicacitate pentru precolari i colarii claselor I-IV, Ed. Universal Pan, Bucureti, 1999. 3. PETROAIA, E.; PRIAL, V., Discipline opionale la clasele I-IV, modele orientative, Ed. Polirom, Iai, 2000. 4. OVA, S.., (coord.), (2000), Activiti opionale n grdini, Ed. AS`S,Iai

BIBLIOGRAFIE 1. Albulescu I., Albulescu M.,, Predarea-nvarea disciplinelor socioumane, Ed. Polirom, Iai, 2000. 2. Andreescu F, ndrumtor pentru aplicarea programei instructiv-educative n grdinia de copii, E.D.P., Bucureti, 1994. 3. Ausubel D.P., Robinson F.G., nvarea n coal, o introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981. 4. Barbu H., Popescu E., erban F., Activiti de joc i recreativ-distractive, E. D. P. R.A. Bucureti, 1994. 5. Cerghit I., Radu I., Popescu E., Vlsceanu L., Didactica (manual, clasa a X-a, coli normale), E.D.P. R.A. Bucureti, 1994. 6. Cerghit I., Metode de nvmnt, , E. D.P. R.A., Bucureti, 1997. 7. Claparede Ed., Psihologia copilului i pedagogia experimental, E.D.P., Bucureti, 1975. 8. Creu Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998. 9. Coaan A., Vasilescu A., Adaptarea colar, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti 1998. 10. Cojocariu, V.M., Teoria i metodologia instruirii, E. D. P. R.A., Bucureti, 2004. 11. Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000. 12. Dnil I., Surdu I., ova S., Educaia limbajului n grdini, E.D.P., Bucureti, 1995 13. Debesse M., Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1970. 14. Dominique Chalvin. Encyclopedie des pedagogies des formation. ESF, Paris, 1996. 15. Dumitriu Ghe., Dumitriu C., Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,,2004. 16. Dumitriu Ghe., Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,,1998 17. Dumitriu C., Introducere n cercetarea psihopedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A. Bucureti, 2004. 18. Dumitrana M., Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. I, Ed. Campania, Bucureti, 1999. 19. Dumitrana, M. Activitile matematice n grdinia de copii, Editura Campania, Bucureti, 2002. 20. Fischbein E., Arta de a gndi, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1975. 21. Fischbein E., Concepte figurale, Editura Academiei, Bucureti, 1973. 22. Gheba E., Gheba L., Popovici, C., uluiu, M., Matematic-jocuri didactice i probleme de perspicacitate pentru precolari i colarii claselor I-IV, Ed. Universal Pan, Bucureti, 1999. 23. Gherghina, D., Novac, C., Mitrache, A. Didactica activitilor instructiv educative pentru nvmntul preprimar, Editura Nova, Craiova 2005. 24. Golu, P. Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, , E.D.P., Bucureti, 1993. 25. Gaston Mialaret, Les Sciences de l' educationn, PUF, Paris, l976. 26.

27. Iftimie, Ghe. Jocuri logice pentru pecolari i colarii mici, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 28. Lupu, C., Svulescu, D., Metodica predrii matematicii, Manual pentru clasa a XI-a, Licee pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 1998. 29. Lupu, C. Metodica predrii matematicii, Manual pentru clasa a XII-a, Licee pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 1998. 30. Lupu, C. Didactica matematicii pentru nvmntul precolar i primar, Editura Caba, Bucureti, 2006. 31. Lupu C., Paradigma psihopedagogic a didacticii disciplinei colare, E.D.P.R.A., Bucureti, 2008. 32. Marinescu C.,(coord), Particulariti ale activitii instructiv-educative n condiiile colarizrii copiilor de 6 ani, E.D.P., Bucureti, 1973. 33. Nicola I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996. 34. Neagu, M., Beraru, G., Activiti matematice n grdini, Editura ASS, 1995. 35. Neagu, M., Petrovici, C., Elemente de didactica matematiciii n grdini i n nvmntul primar, Editura Pim, Iai, 2002. 36. E.Pun (coord.) Educaia precolar n Romnia, Ed. Polirom, Iai, 2002, 37. Pslaru C.G., Turcu, D., Didactica nvmntului precolar, Editura Bacovia, 2003. 38. Pslaru C.G., Cazacu O., Instruire i educaie modern n nvmntul precolar contemporan, Ed. Grafit, Bacu, 2005. 39. Petroaia E., Prial, V., Discipline opionale la clasele I-IV, modele orientative, Ed. Polirom, Iai, 2000. 40. Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972. 41. Preda V., Dumitrana M., Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, M.E.N., Bucureti, 2000. 42. Roca A., Creativitate general i specific, Ed. Academic, Bucureti, 1987. 43. Stoica A., Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureti, 1983. 44. Sehulman Kolumbus E., Didactica precolar, Ed. V8 Integral, Bucureti, 1998. 45. erdean I., Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV, E.D.P., Bucureti 1985. 46. oitu L., Comunicare educaional, Ed, univ. Al. I. Cuza, Iai, 1999. 47. ova, S.., (coord.), (2000), Activiti opionale n grdini, Ed. AS`S,Iai 48. Taiban M., Cunoaterea mediului nconjurtor i dezvoltarea vorbirii, E.D.P., Bucureti, 1970. 49. Taiban M., Cunotine despre natur i om n grdinia de copii, E.D.P., Bucureti, 1979. 50. Ungureanu A.,, Metodica studierii Limbii si literaturii romne AsS, Iai, 2003. 51. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988. 52. Vlsceanu, L., Curs de pedagogie (coord. Cerghit I.), Bucureti, 1988. 53. Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul preprimar, Bucureti, 2000. 54. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic, Editura Aramis, Bucureti, 2001. 55. nvarea activ-ghid pentru formatori i cadre didactice, M.E.C., Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, 2001.

CUPRINS CAPITOLUL I DIDACTICA GENERAL I DIDACTICILE SPECIALE I.1. Factori ai dezvoltrii i diversificrii tiinelor educaiei .. 4 I.2. Sistemul tiinelor educaiei 4 I.3. Didactica general i didactica aplicat elemente introductive ...5 I.4. Obiectivele didacticii jocului i activitilor instructiv-educative ..7 I.5. Educaia precolar n faa provocrilor lumii contemporane.10 I.6. Abordri contemporane ale procesului instructiv-educativ din grdini17 CAPITOLUL II JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMAN II.1. II.2. II.3. II.4. Jocul. Delimitri conceptuale. 20 Jocul n concepia marilor pedagogi i psihologi. Teorii despre joc....21 Valene formativ-educative ale jocului.25 Elemente psihologice ale jocului..27

CAPITOLUL III CONCEPTUL DE CREATIVITATE. TEHNICE DE INVESTIGARE I STIMULARE A POTENIALULUI CREATIV AL PRECOLARULUI

III.1. Definirea conceptului de creativitate i fazele acesteia. 29 III.2. Factorii determinani ai creativitii 29 III.3. Blocaje ale creativitii 31 III.4. Strategia educrii creativitii ..31 CAPITOLUL IV PROIECTAREA, ORGANIZAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIV- EDUCATIVE DIN GRDINI IV.1. Principalele categorii de activiti desfurate n grdini ..38 IV.2. Locul i importana activitilor opionale 40 IV.3. Pregtirea educatoarei pentru proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor din grdini 41 IV.4. Organizarea i desfurarea activitilor din grdini 45 IV.5. Proiectarea i organizarea unor programe curriculare difereniate n cadrul activitilor alese ..48 CAPITOLUL V STRATEGIA DIDACTIC - UN MOD DE COMBINARE OPTIM A METODELOR I MIJLOACELOR DE NVMNT V.1. Strategia didactic - definiii, criterii de clasificare, tipuri de strategii.54 V.2. Metodologia procesului de nvmnt 55 V.3. Mijloace de nvmnt 63

CAPITOLUL VI MEDIUL EDUCAIONAL DIN GRDINI DIN PERSPECTIVA NOILOR ABORDRI EDUCAIONALE VI. 1. Consideraii generale privind mediul educaional ...68 VI. 2. Climatul educaional din grdini ...69 VI.3. Relaia educatoare-precolar .71 VI.4. Rolul educatoarei n organizarea i ndrumarea activitilor cu precolarii .72

CAPITOLUL VII COMUNICAREA. ACTIVITI DE EDUCARE A LIMBAJULUI VII.1. Comunicarea ....75 VII.2. Comunicarea educatoare - copil, copil - copil .76 VII.3. Regulile unei bune comunicri 78 VII.4. Blocaje ale comunicrii 79 VII.5. Activiti comune, pe grupuri mici i individuale de educare a limbajului (comunicrii) la vrsta precolar ..80 VII.6. Educarea limbajului n vederea pregtirii copilului pentru etapa citit scris ..96 CAPITOLUL VIII ACTIVITI MATEMATICE I DE CUNOATEREA MEDIULUI VIII.1. Tipuri i forme de organizare a activitilor matematice 100 VIII.2. Activiti de cunoaterea mediului .108 VIII.3. Jocuri didactice la activiti de cunoaterea mediului 113 CAPITOLUL IX JOCUL DIDACTIC MATEMATIC N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN GRDINI IX.1 Conceptul de joc didactic. Definirea jocului .123 IX.2 Clasificarea jocurilor didactice cu coninut matematic 127 IX.3 Metodologia organizrii i desfurrii jocului didactic cu coninut matematic .129 IX. 4. Probleme cu coninut practic i interdisciplinar ..143 CAPITOLUL X EVALUREA PROCESULUI DE INSTRUIRE I EDUCAIE PRECOLAR X. 1. Analiza conceptului de evaluare ..148 X.2.Prioritile evalurii n nvmntul precolar .149 X.3. Funciile evalurii .150 X.4. Structura activitii de evaluare ( operaiile evalurii) .150 X.5. Strategii de realizare a evalurii (forme, metode, tehnici, procedee) ...150 X.6. Pregtirea pentru coal 162