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La Pedagoga Institucional y la Pedagoga Tradicional

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. La pedagoga institucional. La autogestin pedaggica La enseanza centrada en el estudiante: C.R. Rogers Su teora del aprendizaje El docente como facilitador del aprendizaje Propuesta de la Pedagoga tradicional Crtica de la escuela activa a la escuela tradicional Bibliografa

La pedagoga institucional. Segn Ren Loureau1, el libro "Pedagoga Institucional" de Michel Lobrot se presenta como un alegato contra la ideologa directivista2 y ser luego Gregorio Lapassade quien, en su libro "Grupos, organizaciones e instituciones", formular las bases de la Pedagoga Institucional. Este ltimo texto, en su primera parte explica la necesidad de hablar de las organizaciones y las instituciones para poder abordar el problema de los grupos, en la segunda las organizaciones y el problema de la burocracia y recin en la tercera parte aborda el tema de las instituciones y la prctica institucional que es el que ms nos interesa conforme a los fines del presente trabajo prctico. G. Lapassade presenta la Pedagoga Institucional como un anlisis de las instituciones escolares. Se trata un anlisis permanente de las instituciones externas (reglas exteriores al establecimiento, programas, instrucciones, distribucin del personal segn jerarqua etc.) con el fin de proceder luego a la distribucin del margen de libertad en el cual el grupo-clase puede administrar su funcionamiento y trabajo, a travs de la creacin de instituciones internas 3 (reglas interiores al establecimiento, y tcnicas institucionales). Dicho anlisis constituye un estudio de la distribucin del poder. Para Lapassade analizar una institucin es descubrir o evidenciar el conjunto de fuerzas que operan en ella, buscando sobre todo que los alumnos instituyan una organizacin tomando conciencia de las coerciones que condicionan su aprendizaje. Otro elemento caracterstico lo que podra constituir la distincin entre influencia de los adultos y autoridad. Vzquez y Oury expresan: "es la estructura vertical lo que se pone en tela de juicio". Son abolidas las viejas relaciones enseante-enseado, el docente renuncia no slo a su pedestal sino incluso a la palabra. La pedagoga institucional surge o puede explicarse como un intento de desarrollar ciertas ideas presentes en el Plan Dalton y el mtodo Vinnetka, formulndolas mejor y corrigiendo ciertos errores los cuales ellas cayeron. Por ejemplo, la autoorganizacin que termina siendo eliminada por una enseanza extremadamente individualizada. Segn G. Lapassade4, en dichas corrientes se ignoraba la dimensin psicosociolgica del problema pedaggico. Pues existe una realidad llamada clase, que nada tiene que ver con un alumno abstracto y annimo que ellas postulaban, que constituye una realidad institucional y constituye una organizacin digitada desde el exterior por una administracin burocrtica5, y que a su vez posee instituciones internas administradas por un profesor que toma decisiones dentro del aula.
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Ren Laureau: El anlisis institucional. Buenos Aires - Amorrortu editores - 1994 La no directividad es un concepto rogeriano, el cual la define como aceptacin incondicional de kios valores del "Cliente" y el renunciamiento a la interpretacin de tipo analtico, creando condiciones para la restauracin de la personalidad. En el campo pedaggico consiste en la actitud del educador que permite la autoformacin de los educandos dentro del grupo-clase. 3 Idem nota 2 4 G. Lapassade: Grupos, organizaciones e instituciones. 5 La burocracia pedaggica consiste en una estructura social donde las decisiones fundamentales son tomadas en la cspide del sistema jerrquico. Por otra parte, se caracteriza por se de carcter fijo, e impersonal en sus obligaciones y sanciones.

As, el profesor tambin es un burcrata dentro de la clase, pero debe tener precauciones si quiere pasar a ser no directivo, pues se enfrentar a dificultades generadas por la naturaleza burocrtica de la Institucin. Esto no puede ignorarlo el docente. Por otra parte, los mismos alumnos que conciben al docente como burocrtico y esperarn que acte como tal, aunque lo sufran y ni bien se aparte se lo harn saber desde una gran variedad de modos. El hecho de dejarles la iniciativa, al modo de Dalton Y Vinetka, es atomizar la clase, ignorando la dimensin social de los alumnos que reclama relaciones sociales. En estas condiciones el profesor debe saber comportarse frente a fenmenos como la toma de poder, las fracciones, las manipulaciones, los clanes, etc. Junto al concepto de anlisis son tambin importantes dos conceptos correlativos entre s: la no directividad6 y la autogestin7. Para que el alumno se autogestione el docente debe dejar de ser directivista. La relacin entre uno que ensea y otro que aprende receptivamente debe ser desterrada. El docente debe renunciar incluso a su palabra, dejando campo libre a los alumnos. El alumno debe aprender a expresarse, a discutir antes de juzgar, a autocriticarse y en definitiva autogestionar sus propios asuntos. En la practica de la autogestin dentro del aula hay que tener ciertas precauciones. Es precico proceder progresivamente, recordando primero a los alumnos las exigencias de la institucin (programas, exmenes, jerarqua administrativa, calificaciones, etc.) para que el grupo haga con ellas lo que quiera, as como tambin con la naturaleza del mtodo de autogestin y las actitudes del docente y sus modos de intervencin (modos de naturaleza no directiva: la espera que la clase se organice sola, defina objetivos y manera de trabajar, slo participando del trabajo cuando se lo piden). Al principio el alumno intentar requerir la ayuda del que sabe ms. El grupo pasar de un ambiente informal a una estructuracin, encarar el planteo de cuestiones fundamentales (Presidente, etc.) y solucionar conflictos interpersonales a travs de toma de decisiones colectivas, limitndose el docente en su intervencin al elemento rogeriano8. Hasta este estadio tendremos lo que se denomina un grupo de formacin (training group) con diez personas y un monitor. Se trata de un grupo que tendr por cometido analizar el propio funcionamiento grupal. Y cuando el docente es consultado, este slo deber presentar propuestas de organizacin, sin imponer nada. Es preciso evitar que lo que dice el docente sea lo nico que pueda decirse, pudiendo interactuar entre todos, pensando distinto. Es conveniente, en este momento, que el docente proporcione instrumentos de trabajo (textos, fichas autocorrectivas exposicin mimeografiada). En un segundo estadio surge una variacin metodologa en torno a la toma de decisiones, en busca de la unanimidad para pensar una forma de organizacin ms conforme a los deseos de todos. Aqu tambin el docente puede asesorar si se lo piden. La ultima etapa es la de trabajo9 adoptando diversas formas de organizacin, donde se verifica el dilogo cosa imposible en el sistema tradicional. Aqu se logra ya el objetivo de esta pedagoga: que la clase pase a ser un grupo donde puedan expresarse todos. Michel Lobrot habla de grupo de diagnstico, el cual segn Ardoino "material y prcticamente se trata de una situacin que agrupa a diez o quince participantes bajo la direccin de un monitor especializado, reunidos con fines de sensibilizacin, formacin o perfeccionamiento en las relaciones humanas en general, en la formacin de pequeos grupos en particular"10. La funcin del monitor es ayudar al grupo a desarrollarse, a que lo participantes sean conscientes de las particularidades del grupo, al desarrollo de un clima que permita aprender, a superar obstculos para aprender en s mismo, en los dems y en el grupo y a descubrir y utilizar mtodos para investigacin accin, observacin y a interiorizar generalizar y aplicar lo aprendido en la experiencia.
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No directividad: ver nota 3 Autogestin: Sistema de organizacin de la produccin y la vida social donde la organizacin y gestin son propiedad colectiva. En su forma ms optima permite que los grupos sociales desarrollen autnticas conductas instituyentes. 8 Elemento rogeriano: "provisin de recursos". 9 Es un grupo de trabajo, con una organizacin, procedimientos de funcionamiento y distribucin de roles , opuesto al grupo en formacin el cual no tiene tarea mas que la formacin en el anlisis 10 J. Ardoino: El grupo de diagnstico, instrumento de formacin. Rialp - Madrid - 1967, p. 205

Mas arriba hablbamos de una administracin burocrtica y un docente burocrtico. Estos son conceptos muy trabajados por los pensadores de esta pedagoga. Es preciso poner en claro el concepto: la "burocracia pedaggica consiste en una estructura social en la que las decisiones fundamentales (programas, designaciones) se toman en la cspide del sistema jerrquico"11. y en una administracin burocrtica de carcter fijo e impersonal en cuando a sus obligaciones y sanciones. En relacin una escuela de estrutura burocrtica es sugestiva la consideracin de Vzquez y F. Oury acerca de la existencia de tres prejuicios que circulan por la misma: el prejuicio escolar de concebir al nio slo como un escolar, el prejuicio didctico de valorar desmesuradamente la instruccin y el prejuicio de la uniformidad segn el cual los nios son sometidos a un mismo rgimen bajo el pretexto de ser todos iguales. La autogestin pedaggica De acuerdo al concepto presentado por Lobrot, la autogestin pedaggica consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto de la vida, las actividades y la organizacin del trabajo en el interior12. Se deja en manos de los alumnos las instituciones de su clase: ellos pueden quedar en suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales. Segn Jess Palacios, lo que define la autogestin es la actividad instituyente de los enseados. La labor de formacin que antes era encomendada al profesor, pasa a ser responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que sea su formacin, sus relaciones internas, su forma de vida, etc. La autogestin debe partir desde la base para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrtico de funcionamiento. En el grupo de autogestin cada participante parte de s mismo y se apoya en el otro. El grupo de autogestin ofrece al alumno apreciables oportunidades de formacin. Porque en l se establece el principio de automotivacin y autodireccin, sumado a lo cual est el asesoramiento del docente y sus incitaciones de todo tipo, haciendo que las posibilidades de formacin sean numerosas y efectivas. El grupo de autogestin puede revisarse respecto de tres categoras: el campo motivacional, el campo de decisin y el campo de actividades. Este ltimo campo se estructura sobre la base de cuatro modelos psicopedaggicos: el de la apertura al otro donde la comunicacin se vive desde lo afectivo, el de la circulacin donde todos o algunos intentan hacer circular la palabra, el de la organizacin del trabajo donde el grupo se organiza de cara al trabajo y el del trabajo mismo tanto desde la elaboracin personal como en la actividad cooperativa. La enseanza centrada en el estudiante: C.R. Rogers Su teora de la personalidad Aunque la propuesta de Rogers no pertenece a la pedagoga institucional est muy relacionada con ella pues, en muchos aspectos es consultada por la pedagoga institucional. En consecuencia haremos mencin a algunos de sus componentes. Jess Palacios afirma que, como el mismo Rogers lo afirmase en una de sus exposiciones, el eje en torno al cual gira todo el sistema es la teora psicoteraputica. Rogers considera que "el ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a s mismo(...); y tiene, igualmente una tendencia a ejercer dicha capacidad(...) y el ejercicio de esta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservacin y valorizacin del "yo"13, es decir, requiere relaciones carentes de amenazas o de desafos a la concepcin que el sujeto se hace de s mismo"14. A este principio central puede sumrsele otro: que sin las condiciones circunstanciales se mantienen favorables, el organismo tiende inevitablemente a la actualizacin. Organismo est tomado en sentido gestaltico. Desarrollo y actualizacin o tendencia actualizante hacen referencia a un sujeto que al percibir algo como bueno para l, como enriquecedor para su organismo, tiende a hacerlo acto en l. El hecho de que
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Gregorio Lapassade, 1985, pag 296 Lobrot, Michel, Pedagoga Institucional, Buenos Aires - Humanitas - 1974. P. 266 Para Rogers el yo es el conjunto de percepciones que el individuo tiene de s mismo, tanto las de su yo real como su yo ideal. C.R. Rogers y G.Kinger, , 1972,p.28

sea objetivamente bueno para s depender de la forma en que el yo lo vive. Si tiene una visin realista, la tendencia actualizante ser bien orientada por el yo y el sujeto lograr sus objetivos. Para que la nocin del yo sea realista debe estar fundada en la experiencia autntica del sujeto, para lo cual es necesario la libertad de experiencia. Dicha libertad de la experiencia slo se dar cuando el individuo no se sienta obligado a deformar sus opiniones y actitudes ntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de las personas importantes para l. Si esas opiniones son genuinas, entonces la percepcin del yo ser realista. De esta manera explicamos la hiptesis que sostiene el autor: "cuando la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin dificultades psicolgicas graves, el individuo se desarrollar en el sentido de la madurez"15. Su teora del aprendizaje: Rogers, no realizar una gran crtica explcita de la pedagoga tradicional, esta se desprende de su teora de la educacin. A la escuela tradicional rgida y burocrtica opone unos contextos institucionales abiertos y flexibles frente a la preocupacin por la cantidad de contenidos definidos por el experto, intenta facilitar el autoaprendizaje creando cierto clima, frente a la pedagoga de la represin opone la de la empata. Centra la relacin educativa en el aprendizaje y no en la enseanza. No le interesaba instruir a nadie en cuanto a lo que debe pensar o hacer. La tarea de los docentes esta ligada a los valores, y a los valores democrticos: pues expresa no estar dispuesto a "producir tcnicos bien informados que estn completamente dispuestos a llevar a cabo todas las rdenes de la autoridad constituidas sin cuestionarlas". Principios bsicos de la enseanza aprendizaje: Confianza en las potencialidades del ser humano. Pues el ser humano tiene potencialidades naturales para aprender; no aprende slo cuando encuentra trabas para hacerlo. La confianza es tal que da la preponderancia, la importancia y la palabra al alumno. El eje educativo se traslada del maestro al alumno. El maestro crea condiciones que hacen posible el cambio autodirigido. Es preciso ms bien preocuparse en crear una relacin y un clima en que el alumno podr pueda favorecer su propio desarrollo, que por el modo en que se podr ensearse algo. La institucin y el mismo sistema debe realizarlo16 La pertinencia del asunto es una condicin para poder aprender algo. Se refiere al conocimiento significativo17. Adems el aprendizaje no debe ser amenazador de a la organizacin del yo, pues en ese caso ser rechazado. Dicho aprendizaje significativo se logra sobre todo a travs de la prctica. Existe un aprendizaje memorstico (sin sentido, estril, sin vida, que se olvida cuando cesan las condiciones que lo hacan obligatorio) y un aprendizaje vivencial (que se da cuando lo aprendido reviste significado especial para quien lo realiza). Este ltimo tipo de aprendizaje pone en juego los factores intelectual y afectivo, es autoiniciado 18, las tareas no son uniformes para todos, y adems de aumentar el conocimiento enlaza con la vida del individuo. Los exmenes y las calificaciones pierden su valor y sus prerrogativas. El aprendizaje participativo es ms eficaz que el pasivo. El alumno participa al formular sus propios problemas, decide su curso de accin y ayuda a descubrir los recursos de aprendizaje. El aprendizaje es ms perdurable y profundo cuando ms abarca la totalidad de la persona, un organismo no es slo una inteligencia o una afectividad aisladas. El autoaprendizaje debe ir acompaado de autoevaluacin y autocrtica. Esto estimula al alumno asentirse ms responsable; porque el estudiante decide los criterios que cree ms importantes, los objetivos a alcanzar, y cuando debe juzgar la medida de los logros obtenidos, realiza un aprendizaje de la responsabilidad, aumenta la vivencialidad de su aprendizaje hacindolo ms satisfactorio, dejando la sensacin de mayor libre. En el mundo moderno el aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proceso de aprender que significa una actitud de apertura hacia las experiencias y de incorporacin al s mismo del proceso de cambio. Rogers dice que "slo son educadas las personas que han aprendido como aprender, que han aprendido a adaptarse y cambiar... El nico propsito vlido
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Idem cita anterior

16 Jess palacios, La cuestin escolar. Barcelona - Ed. Laia SA - 1978 . p.230 17 Para Rogers, se aprenden significativamente las cosas percibidas como vinculadas ala supervivencia y a la estructura de s mismo 18 No se basa en un currculum determinado, sino en la autoseleccin de planes de estudio

para la educacin en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento esttico"19 El docente como facilitador del aprendizaje: El facilitador deber tener una actitud diferente al maestro tradicional. Debe presentarse con autenticidad, no tras una fachada, debe ir al encuentro del alumno de una manera directa y personal estableciendo una relacin de persona a persona. Debe poner en acto slo aquellas actitudes que siente realmente suyas. Debe tener consideracin aprecio, aceptacin y confianza respecto del estudiante, de toda su persona, sus opiniones sentimientos etc. . Aceptacin de sus miedos, vacilaciones, apata ocasional, sus experiencias personales. El facilitador debe tener la habilidad de liberar la motivacin natural intrnseca del educando, que a veces queda ahogada. Una tercera actitud del facilitador es la atencin emptica, comprendiendo desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apreciacin sensible de cmo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno. El facilitador deber proveer de recursos de tres tipos: clima general favorable, utilizacin de experiencias de grupo como recurso para la educacin y el aprendizaje y los materiales didcticos. El facilitador no dar ms libertad que aquella con la que siente autntico y comprometido A los efectos de romper con el aislamiento debe trabajar con grupos de encuentro que estimulan el clima de aprendizaje significativo. Este tipo de grupos tiende a hacer hincapi en el desarrollo personal y en el aumento y mejoramiento de la comunicacin y las relaciones interpersonales, gracias al proceso basado en la experiencia. En estos grupos la tarea principal del coordinador es facilitar a los integrantes del grupo la expresin de lo que piensan y lo que siente, lo cual no impide dedicarse a las tareas que conformaron al grupo. Propuesta de la Pedagoga tradicional: Breve caracterizacin: Podramos encontrar un ejemplo de educacin tradicional en los internados jesuitas del siglo XVII. Segn el historiados Snyders el objetivo que se propona el internado era el de instaurar un universo exclusivamente pedaggico marcado por dos rasgos: el de la separacin del mundo y la vigilancia constante e ininterrumpida del alumno20. La vida externa era considerada peligrosa por ser fuente de tentaciones frente a la debilidad de los jvenes que sienten atraccin hacia el mal. Para que el joven no sucumba ante estas tentaciones le eran transmitidos ciertos contenidos de enseanza con un retorno a la antigedad. El ambiente resulta ficticio, consistente en una leccin moral constante saciada de los ideales de la antigedad. La lengua escolar era el latn, que se hablaba hasta en los recreos, cuando fuera se hablaban las lenguas romance. El fin que persegua esta escuela era formar en el arte de disertar, es decir, la capacidad de sostener una discusin brillante y concisa acerca de temas relativos a la condicin humana para provecho de la vida social y defensa de la religin cristiana. Los alumnos eran sometidos a duras exigencias como el de la clausura, en constante renuncia para la humildad, el desprendimiento y el sacrificio. La exigencia era mantenida por un eficaz sistema competitivo. A travs de la emulacin se estimulaba el trabajo, para vencer a su contrincante y ascender de categora El maestro reina en este sistema: organiza la vida y las actividades, vela por el cumplimiento de las reglas y formas y resuelve los problemas. Despus de Comenio y la Didctica magna, educacin tradicional significar sobre todo mtodo y orden. Comenio lo explicit y Ratke enfatiz en ello21. En esta concepcin el maestro es el encargado de organizar el conocimiento y hacer la materia y conducir al alumno por el camino de su mtodo. Prepara y dirige los ejercicios para que

19 C. R. Rogers, Libertad y creatividad, p.90 20 Snyders, G. En Historia de la Pedagoga. Barcelona - 1874 - tomo II 21 Palacios, Jess: La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona - Editorial Laia - 1978. P. 18.

se distribuyan de acuerdo a una gradacin establecida. l toma las iniciativas y desempea el cometido central. El manual es la expresin de la organizacin, el orden y la programacin. El mtodo de enseanza ser para todos lo nios el mismo y se aplicar escrupulosamente en todas las ocasiones. El repaso como repeticin exacta y minuciosa de lo que dijo el maestro tiene un lugar importante. El maestro es el modelo y el gua, al cual se debe imitar y obedecer. El papel de la disciplina y el castigo es muy importante. Ya sea a travs de reprimendas y reproches o castigo fsico se trata de estimular el aprendizaje del alumno. Pero tambin el maestro es un mediador entre los modelos y el nio. La escuela contina siendo un mundo aparte de la vida diaria en un recinto aislado y preservado del mundo exterior. Tanto Ratke como Comenio postulan la escuela nica, obligatoria, a cargo del estado, de todos los nios asistan no importando la condicin social u otra diferencia. Tambin se opusieron al aprendizaje de la lectura en latn y no en lengua materna. Segn Snyders la educacin tradicional pretende poner al educando en contacto con las mayores realizaciones de la humanidad. La nocin de modelo es fundamental en este tipo de educacin. La pedagoga tradicional persigue un objetivo central, el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los nios y ayudarlos a disponer de sus capacidades22. La obediencia a las normas y reglas es una va de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de s mismo Por ltimo, en este tipo de educacin los conocimientos y la cultura general ocupan un lugar central. Crtica de la escuela activa a la escuela tradicional Desde la crtica de Ferrire23 conforme a lo que expone Jess Palacios24, poden conocerse algunos elementos ms acerca de la pedagoga tradicional. La escuela tradicional parece preocuparse poco de los intereses grupales e individuales y con ello est minando las bases de la vida moral, la inteligencia, de la vida esttica. Sus programas, mtodos, concepto de necesidades del nio y su disciplina reprimen la energa y ahogan el impulso vital consiguiendo el efecto inverso al que pretenden lograr. Sus mtodos arcaicos y sus programas distan mucho de los nuevos conocimientos en psicologa evolutiva. El parcelamiento de las materias y los estudios y su inadecuacin a la capacidad de los nios, sobre todo por el exceso de lecciones y materias para sus posibilidades. La escuela tradicional prepara sus programas sin tener en cuenta el grado de diferenciacin de los nios a los que van destinados, que obliga a retener y memorizar y retener sin coordinacin. Se da demasiada materia abstracta demasiado pronto para el grado de madurez que posee el nio. Leyes escolares absurdas, programas rgidos e inadecuados, mtodos brutalmente coercitivos, horarios inflexibles, exmenes destructores de toda individualidad, a causa de lo cual la conciencia de los alumnos queda disgregada a causa de dos realidades separadas, la escolar y la extraescolar, donde conductas y hbitos de una no concuerdan con los de la otra. Por ltimo la escuela clsica prolonga demasiado la tutela del adulto sobre el nio, tanto en lo intelectual (con su dogmatismo) como en los moral (con la disciplina ejercida arbitrariamente y ex cthedra ejercida por el maestro). BIBLIOGRAFA: Palacios, Jess- La cuestin escolar Editorial Laia - Barcelona - l978 Diccionario pedaggico Editorial Santillana - Barcelona - l996 Lapassade G.: Grupos, Organizaciones e instituciones Ed. Gedisa - Mjico - 1985
22 Idem cita anterior, p.21 23 A. Ferrire, Problemas de la educacin nueva, Zero - Madrid -1972, p. 20 24 Palacios Jess, La cuestin escolar. Barcelona - Editorial Laia - 1978, p. 56 s.

Loureau, Ren: El anlisis institucional. Buenos Aires - Amorrortu editores - 1994 Revista: "Novedades Educativas" N 98. Buenos Aires - Diciembre de 1998. Entrevista a Michel Lobrot Autor: Edgardo Salguero Posadas, (Misiones), EdgardoSalguero@hotmail.com