Fernan Diego Velásquez-Tesis de Maestría

Unidad didctica sobre las sucesiones y
progresiones para estudiantes de

grado noveno

Fernan Diego Velsquez

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2012

Unidad didctica sobre las sucesiones y
progresiones para estudiantes de
grado noveno

Fernan Diego Velsquez

Informe como modalidad de Trabajo Final y requisito parcial para optar al Grado de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director:
Magister Jos Adn Ramos Valenzuela

Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medelln, Colombia
2012

IV Unidad didctica sobre sucesiones y progresiones para estudiantes de grado noveno

(Dedicatoria o lema)

A mi madre por su apoyo constante a lo largo
de mi vida, a mi hermana que siempre estar
a mi lado y a mis amigos bohemios que
siempre comparten su amistad
incondicionalmente.
Contenido V

Resumen
La presente propuesta de enseanza, diseada y articulada desde la teora del
aprendizaje significativo, los lineamientos curriculares y estndares de competencia en
matemticas; se convierte en un material de apoyo para los docentes de la educacin
media del pas, estructurado de tal modo que los estudiantes de grado noveno puedan
alcanzar competencias bsicas como la interpretacin, la argumentacin y la proposicin,
as como aquellos procesos formales que implican la abstraccin, la generalizacin y la
creatividad para resolver situaciones relacionadas con las sucesiones y las progresiones.

Adems de lo anterior, esta unidad didctica se ha estructurado a partir de aquellos
conocimientos previos que deben tener los estudiantes para superar las dificultades que
algunas investigaciones sealan (Ursini, S. & Trigueros, M; 1997) en torno a los
conceptos de variable y el estudio a nivel universitario de las series. As, la planificacin
de los procesos de enseanza-aprendizaje con diferentes recursos y estrategias
didcticas en esta unidad, permite la articulacin de conceptos matemticos, la
superacin de las dificultades mencionadas y el aprendizaje colaborativo.

Palabras clave: Unidad didctica, sucesiones, progresiones, reglas de formacin,
lineamientos curriculares, aprendizaje significativo y constructivismo.

VI Unidad didctica sobre sucesiones y progresiones para estudiantes de grado noveno

Abstract
This proposal of schooling has been design and articulated, based on the theory of the
meaningful learning, the curriculum guidelines and the proficiency standards in
mathematics, becomes a support material for teachers of the secondary education,
structured in such a manner than the students of the ninth grade will be able to achieve
some basics skills as interpretation, argumentation and proposition as part of them. Also
the use of formal processes involving formal abstraction, generalization and creativity to
resolve issues related with mathematics sequences and progressions.

Furthermore, what had been discuss, this didactic unit was structured from those previous
knowledge that all the students must have to overcome the difficulties that the different
researches shows (Ursini, S. & Trigueros, M 1997) related to the concepts of variable and
the study of the college / university level.

Keywords: Teaching unit, probate, progressions, training rules, curriculum guidelines,
significant learning and constructivism.

Contenido VII

Contenido
Pg.
Resumen ...............................................................................................................................V
Lista de figuras ...................................................................................................................IX
Lista de tablas ......................................................................................................................X
Introduccin ......................................................................................................................... 1
1. Planteamiento del problema ....................................................................................... 5
2. Objetivos ....................................................................................................................... 9
2.1 Objetivo general .................................................................................................. 9
2.2 Objetivos especficos........................................................................................... 9
3. Marco terico .............................................................................................................. 11
3.1 La teora del aprendizaje significativo ............................................................... 11
3.1.1 Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico ................................. 11
3.1.2 Aprendizaje por descubrimiento y por recepcin................................... 12
3.1.3 Requisitos para el aprendizaje significativo ........................................... 13
3.1.4 Tipos de aprendizaje significativo .......................................................... 13
3.1.5 Aprendizaje de Proposiciones ................................................................ 15
3.1.6 Principio de la Asimilacin ...................................................................... 15
3.2 Red conceptual .................................................................................................. 17
3.2.1 Conceptos ............................................................................................... 17
3.2.2 Procedimientos ....................................................................................... 18
3.2.3 Actitudes ................................................................................................. 19
3.3 Aspectos evaluativos para la unidad ................................................................ 20
3.3.1 Criterios de evaluacin ........................................................................... 20
3.3.2 Habilidades matemticas ....................................................................... 22
3.3.3 Estndares bsicos de competencias ................................................... 22
4. Actividades de aprendizaje ....................................................................................... 27
4.1 Diagnstico ........................................................................................................ 27
4.2 Razonamiento abstracto ................................................................................... 30
4.3 Sucesiones ........................................................................................................ 38
4.4 Los nmeros poligonales .................................................................................. 43
VIII Unidad didctica sobre sucesiones y progresiones para estudiantes de grado noveno

4.5 Sucesin de Fibonacci ...................................................................................... 48
4.6 El tringulo de Pascal ........................................................................................ 48
4.7 Actividad de profundizacin I ............................................................................ 55
4.8 Progresiones aritmticas ................................................................................... 65
4.9 Suma de una progresin aritmtica .................................................................. 70
4.10 Notacin sigma () ............................................................................................ 59
4.11 Progresiones geomtricas ................................................................................. 62
4.12 Actividad de profundizacin II ........................................................................... 70
5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................... 81
5.1 Conclusiones ..................................................................................................... 81
5.2 Recomendaciones ............................................................................................. 82
Bibliografa ......................................................................................................................... 83

Contenido IX

Lista de figuras
Pg.
Figura 3-1: Conceptos clave de la teora del aprendizaje significativo ............................. 14
Figura 3-2: Red conceptual sobre sucesiones y progresiones. ......................................... 20
Figura 4-1: Nmeros triangulares ....................................................................................... 45
Figura 4-2: Nmeros cuadrados ......................................................................................... 46
Figura 4-3: Tringulo de Pascal ......................................................................................... 51
Figura 4-4: Nmeros hexagonales ..................................................................................... 61
Figura 4-5: Nmeros oblongos ........................................................................................... 63
Figura 4-6: Nmeros tetradricos ....................................................................................... 64

Contenido X

Lista de tablas
Pg.
Tabla 3-1: Criterios de evaluacin para la unidad didctica .............................................. 20
Tabla 3-2: Habilidades matemticas .................................................................................. 22
Tabla 3-3: Estndares bsicos de competencias .............................................................. 22

Introduccin
Con el propsito fundamental de articular cada uno de los componentes del Proceso
Docente Educativo (PDE), estructurar y planificar las clases (en relacin con las
funciones didcticas), implementar nuevas herramientas, estrategias y medios didcticos
no convencionales para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; se realiza el
diseo terico de una Unidad Didctica.

Una unidad didctica es un espacio de planificacin completa en la que se deben
precisar los objetivos, contenidos, las actividades de enseanza y aprendizaje, la
evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as como
aquellas decisiones encaminadas a ofrecer atencin a la diversidad de los estudiantes; y
debe responder entre otras cosas, a ciertos interrogantes que muchas veces se plantean
los docentes: Qu actividades de aprendizaje hay que incluir para la clase? Qu
condiciones previas deben considerarse para orientar la clase? Hay un dominio claro y
profundo (por parte del docente) del tema que se va a desarrollar? Cmo orientar hacia
el objetivo? Cmo asegurar el nivel de partida? Cmo motivar? Cmo distribuir el
tiempo en relacin con las actividades de clase?, entre otros.

Para estructurar lo anterior en relacin con los documentos rectores del Proceso Docente
Educativo en el contexto colombiano (La Ley 115 de 1994, los lineamientos y estndares
curriculares en matemticas), se plantea como trabajo final una unidad didctica sobre
las temticas Sucesiones y Progresiones dirigido a estudiantes de grado noveno, a partir
de guas de aprendizaje que contienen los siguientes aspectos:

Introduccin al nuevo tema y Orientaciones para el desarrollo de la gua.

Orientacin Hacia el Objetivo (OHO), que puede estar declarado en la gua o en la
introduccin.

2 Introduccin

El contenido, que relaciona los conceptos, los procedimientos y las actitudes a
desarrollar en la respectiva seccin de clase.

Estndares relacionados (de acuerdo con lo planteado por el MEN en el rea de
matemticas).

Actividad de repaso o lecturas iniciales para recordar conceptos trabajados
anteriormente, con el propsito de Asegurar el Nivel de Partida (ANP).

Actividades de clase. Se estructuran a partir de una serie de problemas y situaciones
problema que orientan al estudiante sobre el tema. Este aspecto corresponde a la
elaboracin y la asimilacin de la nueva materia. En este conjunto de actividades se
trabaja la fijacin en relacin con varias funciones didcticas: Ejercitacin,
profundizacin, sistematizacin y repaso (este componente se trabaja tambin en las
lecturas iniciales de cada gua).

Socializacin de las actividades de clase. Este aspecto no se hace explcito en las
guas, pero al finalizar las actividades iniciales, las actividades de clase o
simplemente al final de la seccin, el docente puede orientar hacia la sistematizacin
para integrar los contenidos y ordenar los conocimientos visualizando la nueva
materia como un sistema.

Se propone el desarrollo de la unidad Sucesiones y Progresiones a partir de
instrumentos de evaluacin (guas de aprendizaje, encuesta, evaluaciones diagnsticas,
formativas y sumativa) acompaados de materiales didcticos, para promover el
desarrollo de habilidades del pensamiento, competencias (interpretativa, argumentativa y
propositiva) y orientar al estudiante sobre los conocimientos previos hasta llegar a los
procesos avanzados como la abstraccin y formalizacin.

En cuanto a su estructura, el trabajo se fundamenta a partir del planteamiento de un
problema terico y real (ver descripcin del problema) relacionado con el aprendizaje de
las sucesiones y progresiones. Se declaran los objetivos de carcter educativo e
instructivo. Seguidamente se plantean los contenidos de carcter conceptual,
procedimental, actitudinal y se elabora una red conceptual; se presenta el modelo de las
Introduccin 3

guas, los logros, indicadores de logro, criterios de evaluacin y actividades relacionados
en una tabla. Para finalizar, se describen algunos referentes y aspectos de la evaluacin,
algunas conclusiones y recomendaciones, los referentes bibliogrficos y los anexos.

1. Planteamiento del problema
Uno de los conceptos centrales del tema Sucesiones y Progresiones es el de variable.
Las variables se usan generalmente en textos escolares sin proporcionar una experiencia
introductoria que sirva como base en la cual la idea de variable pueda desarrollarse en
sus diferentes significados.

El aprendizaje del concepto de variable logrado por los estudiantes a travs de su paso
por el sistema escolar es poco significativo; aunque son capaces de reconocer el papel
que juega la variable en expresiones y problemas muy simples, un ligero aumento en la
complejidad de los mismos provoca generalizaciones inadecuadas y la bsqueda de
soluciones memorizadas o por inspeccin que no son acordes al nivel requerido para el
estudio de matemticas ms avanzadas.

Segn Ursini, S. & Trigueros, M (1997), las estrategias de los estudiantes estn
dominadas por procedimientos que no han sido interiorizados, lo cual los deja anclados a
un nivel de accin que se manifiesta, por ejemplo, en la necesidad de hacer explcitos los
pasos que siguen en el proceso mental de solucin y usarlos como soporte para
continuar, sin ser capaces de analizarlos, y detectar posibles errores.

A partir de estas dificultades, se hace necesario reconocer la existencia del siguiente
problema:

Los estudiantes de grado noveno presentan dificultad para solucionar problemas,
reconocer elementos asociados a situaciones de variacin (establecer regularidades y
patrones de comportamiento), usar distintas formas de representacin (recodificar) y
llevar a cabo procesos de generalizacin. Algunos libros de texto por ejemplo, trabajan la
unidad a travs de problemas de tipo reproductivo, en los cuales el estudiante debe llevar
a cabo procesos de abstraccin a partir de arreglos numricos dejando de lado el anlisis
de otro tipo de temas: Secuencias relacionadas con el razonamiento abstracto, arreglos
6 Unidad didctica sobre sucesiones y progresiones para estudiantes de grado noveno

de figuras geomtricas obtenidas a partir de giros, rotaciones a partir de un eje,
movimientos, transformaciones, entre otros.

Esta dificultad no slo se evidencia en este grado de escolaridad, sino que tambin se
extiende hasta la educacin superior: A los estudiantes de clculo integral se les dificulta
la solucin de algunos problemas que tienen que ver con sucesin y series; una posible
razn es que no exploramos otras alternativas de solucin de estos u otros problemas
similares

(Posada O. & Jaramillo, C.; 2003).

La falta de planificacin de los sistemas de clases en relacin con las funciones
didcticas, impide explorar nuevas alternativas, relacionadas con el trabajo grupal o
individual, a travs de talleres que fomenten el desarrollo de habilidades matemticas y
capacidades afectivas dentro y fuera del aula, y limita la funcin de los diferentes
instrumentos de evaluacin a travs de la cuantificacin de resultados; es por eso que la
evaluacin ha sido entendida como un instrumento de medicin del aprendizaje y ha
cumplido un papel selectivo dentro del sistema educativo. En general, los diversos
instrumentos de evaluacin han tenido uno o varios objetivos (MEN, 1978):

Decidir sobre la promocin de los alumnos.

Sancionar a los alumnos (instrumento punitivo).

Controlar el cumplimiento de los programas.

Diligenciar formatos y registros acadmicos.

Diferenciar los buenos estudiantes de los malos con base en los datos y
promedios estadsticos.

Cumplir mecnicamente normas y dictmenes.

Desde esta perspectiva, se hace entonces necesario, estructurar e integrar cada uno de
los componentes del PDE para mejorar la calidad de la enseanza, direccionar el sentido
de la evaluacin, planear las clases, a partir del diseo de nuevos instrumentos que
Captulo 1 7

permitan evidenciar el alcance de las competencias y los estndares de calidad en
matemticas, considerando la evaluacin como un juicio valorativo y estimativo
elaborado a partir de aspectos cognitivos y afectivos que ayuden a orientar el aprendizaje
y teniendo presente que generar espacios de evaluacin, auto-evaluacin y co-
evaluacion equivale a generar procesos de control de calidad para poder seguir un plan
de mejoramiento continuo que permita lograr procesos de enseanza aprendizaje ms
cualificados (Rueda, L; 2001).

2. Objetivos
2.1 Objetivo general

Disear una unidad didctica para estudiantes del grado noveno, sobre las sucesiones y
progresiones, desde una perspectiva constructivista para la enseanza de las ciencias.
2.2 Objetivos especficos

Disear actividades utilizando diferentes estrategias, procedimientos y recursos, que
involucren procesos avanzados como la abstraccin y la generalizacin.

Proponer actividades de aprendizaje potencialmente significativas para el estudio de
las sucesiones y progresiones para estudiantes de grado noveno.

Plantear situaciones problema para la construccin del concepto de variable desde
una perspectiva histrica.

3. Marco terico
3.1 La teora del aprendizaje significativo

La teora que nos ocupa como una teora psicolgica del aprendizaje en el aula (Ausubel;
1973), se constituye en un referente para dar cuenta de los mecanismos por los cuales
se lleva a cabo la adquisicin y la retencin, de los grandes cuerpos de significado que
se manejan en la escuela.

De modo general, se presenta un diagrama (vase figura 3-1) que relaciona algunos
aspectos importantes de la teora del aprendizaje significativo y se explica la significacin
de cada uno de ellos ejemplificndolos desde el tema de la presente unidad.
3.1.1 Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico

En primer lugar, la idea central de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, D.
(1968) se fundamenta en la importancia de conocer los conocimientos previos del
estudiante, es decir, aprendemos utilizando aquellos conocimientos preexistentes. Desde
esta perspectiva, el autor se refiere a los conocimientos previos aprendidos de forma
significativa y no memorstica, afirmando que: El factor ms importante que influencia el
aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensense de
acuerdo a ello.

Segn Moreira, M. (1993), el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual
nueva informacin se relaciona de manera no arbitraria y no literal con un aspecto
relevante de la estructura cognitiva del estudiante; es decir, en este proceso la nueva
informacin interacta con una estructura de conocimiento especfica denominada
subsumidor, existente en la estructura cognitiva de quien aprende, que sirve de anclaje

para que el nuevo conocimiento que se adquiere tenga un significado. Poe ejemplo, en el
aprendizaje de las sucesiones y progresiones los estudiantes tienen pueden utilizar como
subsumidores los conceptos bsicos del lgebra, las operaciones aritmticas para lograr
una diferenciacin y un aprendizaje de los tipos de progresiones y construir las reglas de
formacin respectivas.

Por otra parte Ausubel, D. (1973) define aprendizaje mecnico define el aprendizaje
mecnico como aquel que se logra sin interacciones entre el conocimiento preexistente y
el nuevo conocimiento, de forma arbitraria y literal. As por ejemplo, la memorizacin de
frmulas matemticas impide la transferencia de conocimientos.
3.1.2 Aprendizaje por descubrimiento y por recepcin

En el aprendizaje por recepcin, el conocimiento se presenta al estudiante en su forma
final y slo se le exige que interiorice o incorpore el nuevo conocimiento de modo que
pueda reproducirlo en otras instancias del aprendizaje. En el aprendizaje por
descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se presenta al estudiante en su forma final,
sino que debe ser construido por ste antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra un ordenamiento de la informacin e
integracin con la estructura cognitiva, de manera que se logre el aprendizaje deseado.
El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo, pues el hecho de
que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y exista una
disposicin para ello del que aprende, esto no implica que lo aprendido por
descubrimiento se relacione con aquellos subsumidores especficos.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente. En matemticas una regla
Error! No se encuentra el origen de la referencia.aptulo 3 13

de formacin para una secuencia dada, puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de descubrirla, es decir, puede drsele de antemano, comprenderla y utilizarla
significativamente si en su estructura cognitiva tiene los subsumidores adecuados.
3.1.3 Requisitos para el aprendizaje significativo

Lograr un aprendizaje significativo, el material a estudiar debe ser potencialmente
significativo para el estudiante, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento
sobre una base no arbitraria (Ausubel; 1983). Esto implica tal y como afirma Moreira, M.
et al. (1993), que el material de aprendizaje se relacione de manera no arbitraria y
sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del
estudiante, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del estudiante, este significado se refiere a las
caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Siguiendo a este autor, como requisito debe haber una disposicin para el aprendizaje
significativo, es decir que el estudiante muestre una disposicin para relacionar de
manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si
la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados sern mecnicos, de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con
su estructura cognitiva.
3.1.4 Tipos de aprendizaje significativo

Dentro de la conexin del nuevo conocimiento con el existente en la estructura cognitiva
del estudiante, involucra la modificacin y evolucin del nuevo conocimiento, as como la
estructura cognoscitiva relacionada en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de
aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones (figura 3-1).


Figura 3-1: Conceptos clave de la teora del aprendizaje significativo

Aprendizaje de Representaciones

Segn Ausubel, D. (1983), este aprendizaje consiste en la atribucin de significados a
determinados smbolos y ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el estudiante cualquier
significado al que sus referentes aludan.
Representacional Conceptual Proposicional
Diagramas V
Mapas
Conceptuales
Organizadores
previos
Diferenciacin
progresiva
Reconciliacin
integradora
Organizacin
secuencial
Consolidacin
Estrategias
facilitadoras
Principios
programticos
facilitadores
Interaccin
Subsumidores
Nuevos
conocimientos
Significatividad lgica del
material
Significatividad psicolgica del
material
Actitud favorable del estudiante
Aprendizaje
significativo
Facilitan
Resulta en

Aprendizaje de Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o
signos" (Ausubel, D. et al.; 1983). Partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma
tambin es un aprendizaje de representaciones. Segn Moreira, M. et al. (1993), los
conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa. El aprendizaje de conceptos por asimilacin
se produce a medida que el estudiante ampla su vocabulario, pues los atributos de
criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva.
3.1.5 Aprendizaje de Proposiciones

Este tipo de aprendizaje exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones, una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por
una palabra para formar una unidad semntica. Una posible alternativa para evidenciar
que el estudiante realiza y relaciona estos tipos de aprendizaje significativo, consiste en
proponer a los estudiante que despus de finalizado el tema realicen un mapa conceptual
donde representen relaciones significativas entre los conceptos clave en forma de
proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
la estructura cognoscitiva.
3.1.6 Principio de la Asimilacin


La asimilacin es un proceso mediante el cual el nuevo conocimiento se relaciona con
aspectos relevantes de la estructura cognitiva, para originar una reorganizacin de los
nuevos y antiguos significados y formar una estructura cognoscitiva diferenciada.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las
formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los
conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del estudiante, es decir
cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura
cognitiva pre existente. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu
descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de
conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e
inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El
primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico
de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente
aprendida.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin
o limitacin de proposiciones previamente aprendidas" (Ausubel, D. et al.; 1983). En este
caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms
inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del
concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un
nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas
ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto [] implica la sntesis de ideas componentes" (Ausubel, D. et al.; 1983).

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado
momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues
el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez,
estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede
ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura
cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de
manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es
como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.

3.2 Red conceptual
3.2.1 Conceptos

Sucesiones

Razonamiento abstracto.
Trmino general de una sucesin.
Los Nmeros Poligonales.
La Sucesin de Fibonacci.
El Tringulo de Pascal.

Progresiones aritmticas

Trmino general de una progresin aritmtica.
Diferencia de una progresin aritmtica.
Interpolacin de medios aritmticos.

Suma de una progresin aritmtica.

Notacin sigma

Propiedades de la Sumatoria.

Progresiones geomtricas

Trmino general de una progresin aritmtica.
Razn de una progresin geomtrica.
Suma de una progresin geomtrica.
Interpolacin de medios geomtricos.

Los temas centrales sobre los cuales se construye la red conceptual de la presente
unidad didctica son las sucesiones y las progresiones, los cuales se articulan mediante
un concepto que es el trmino general; en el caso de las sucesiones hace referencia a
frmulas de recurrencia, por ejemplo, una forma alternativa de analizar la sucesin de
Fibonacci es expresando que: Cada trmino de la sucesin se obtiene a partir de la suma
de los dos trminos anteriores; as,
2 n 1 n n
F F F

+ = .

En el estudio de las progresiones aritmticas, geomtricas y armnicas tambin se
explicar la forma de encontrar el trmino general. Por esta razn, el concepto se ubica
en el centro de la red, porque enlaza todos los subtemas de la unidad incluyendo las
aplicaciones que se extienden al rea de la economa, la qumica, entre otras. Otro de los
conceptos centrales de la red es el de suma, que relaciona cada uno de los tipos de
progresiones y de l se derivan la notacin sigma y sus propiedades.
3.2.2 Procedimientos

Deducir el trmino general de una sucesin numrica o geomtrica y calcular algunos
de sus trminos, conociendo el trmino general.
Reconocer las progresiones aritmticas, obtener su trmino general y hallar un
trmino cualquiera, conocidos el primer trmino y la diferencia.

Calcular la suma de n trminos consecutivos de una progresin aritmtica.
Interpolar n trminos entre dos nmeros dados para obtener una progresin
aritmtica.
Determinar si una progresin es geomtrica o no, hallar su trmino general y obtener
un trmino cualquiera conociendo el primer trmino y la razn.
Calcular el producto y la suma de n trminos consecutivos de una progresin
geomtrica.
Hallar la suma de los trminos de una progresin geomtrica decreciente.
Reconoce la presencia de las sucesiones en contextos reales
Reconocer el inters compuesto como un caso real de progresin geomtrica y
resolver problemas donde aparezca este concepto.
Utilizacin de las frmulas de las progresiones para resolver problemas de aplicacin.
Utilizacin de las frmulas del inters compuesto y de las anualidades para resolver
problemas.
Bsqueda de propiedades, regularidades y relaciones entre figuras dadas y sus
transformadas por los movimientos.
Codificacin y decodificacin entre los lenguajes numrico (tablas), algebraico y
grfico.
Nocin y significado de la variable (como letra y como nmeros generalizados).
Reconocimiento de regularidades y patrones en secuencias numricas.
3.2.3 Actitudes

Sensibilidad e inters ante las informaciones y mensajes de tipo numrico.
Confianza en las propias capacidades para afrontar problemas y realizar clculos y
estimaciones numricas.
Sensibilidad y gusto por la precisin, el orden y la claridad en el tratamiento y
presentacin de datos y resultados relativos a trabajos de clase.
Valoracin de la precisin, simplicidad y utilidad de los lenguajes numrico, grfico y
geomtrico para representar, comunicar o resolver diferentes situaciones.
Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas
planteados.

Curiosidad e inters por enfrentarse a problemas numricos e investigar las
regularidades que aparecen en conjuntos numricos.
Asume una posicin crtica y de respeto frente a las opiniones de los dems
compaeros, argumentando su punto de vista.

Figura 3-2: Red conceptual sobre sucesiones y progresiones.

3.3 Aspectos evaluativos para la unidad
3.3.1 Criterios de evaluacin

Tabla 3-1: Criterios de evaluacin para la unidad didctica


CRITERIOS DE
EVALUACIN
DESCRIPCIN

SUPERIOR
- Realiza consultas y talleres propuestos en clase.
- Obtiene un excelente desempeo en cada una de las
pruebas realizadas.
- Muestra una actitud positiva que favorece su ritmo de
aprendizaje y el de sus compaeros.
- Encuentra el trmino general de o formula de
recurrencia para una sucesin.
- Logra identificar los elementos y caractersticas de una
progresin aritmtica y geomtrica
- Aplica lo relacionado con las sucesiones y progresiones
en diferentes contextos.

ALTO
- Obtiene un buen desempeo en algunas de las pruebas
realizadas.
aprendizaje y el de sus compaeros. Puede manifestar
actitud negativa.
- Presenta dificultad para encontrar algunas leyes de
formacin.
- Logra identificar algunos elementos y caractersticas de
una progresin aritmtica y geomtrica.
- Aplica lo relacionado con las sucesiones y progresiones
en algunas situaciones.

BASICO
- Obtiene un desempeo medio en las pruebas
realizadas.
aprendizaje y el de sus compaeros. Puede manifestar
actitud negativa.
formacin.
- Logra identificar algunos elementos y caractersticas de
una progresin aritmtica y geomtrica.
- No aplica lo relacionado con las sucesiones y
progresiones en algunas situaciones.

BAJO
- Realiza algunas consultas y talleres propuestos en
clase.
- Obtiene un desempeo bajo en las pruebas realizadas.
- Muestra una actitud negativa que desfavorece su ritmo
de aprendizaje y el de sus compaeros.
formacin.
- No logra identificar algunos elementos y caractersticas
de una progresin aritmtica y geomtrica.
- No aplica lo relacionado con las sucesiones y
progresiones en algunas situaciones.


3.3.2 Habilidades matemticas
A partir de las actividades propuestas y los recursos sugeridos para el desarrollo de
stas, los estudiantes podrn desarrollar habilidades como las que se muestran en la
tabla 3-2.

Tabla 3-2: Habilidades matemticas

Habilidad

Actividad
C
o
n
t
a
r

D
e
f
i
n
i
r

D
e
m
o
s
t
r
a
r

A
l
g
o
r
t
m
i
z
a
r

C
a
l
c
u
l
a
r

M
o
d
e
l
a
r

R
e
s
o
l
v
e
r

O
r
d
e
n
a
r

R
a
z
o
n
a
r

A
b
s
t
r
a
e
r

R
e
l
a
c
i
o
n
a
r

G
e
n
e
r
a
l
i
z
a
r

R
e
p
r
e
s
e
n
t
a
r

Multicubos x x x x x x x
Torre de hanoi x x x x x x X x x x x
Doblado de papel x x x x x
Nmeros poligonales x x x x x x x x
Tringulo de Pascal x x x x x x x x

3.3.3 Estndares bsicos de competencias
Para relacionar los cinco procesos generales que se contemplan en los Lineamientos
Curriculares de Matemticas, a saber: Formular y resolver problemas; modelar procesos
y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar
procedimientos y algoritmos; los Estndares se han estructurado en cinco pensamientos
explicados en la tabla 3-3.

Tabla 3-3: Estndares bsicos de competencias

Pensamiento Estndares

Numrico y
sistemas
Reconoce progresiones aritmticas y sus propiedades.

Deduce frmulas para un trmino cualquiera, as como
la suma de los trminos de una progresin aritmtica.

Deduce frmulas para un trmino cualquiera, as como
la suma de los trminos de una progresin geomtrica.

numricos
Identifica fenmenos en la fsica, la ingeniera, la
economa u otras ciencias que pueden modelarse
mediante progresiones aritmticas y geomtricas.

Variacional y los
sistemas
algebraicos y
analticos
Reconocer y describir regularidades y patrones en
distintos contextos (numrico, geomtrico, musical,
entre otros)

Describir cualitativamente situaciones de cambio y
variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y
grficas.

Reconocer y generar equivalencias entre expresiones
numricas.

Aleatorio y
sistemas de datos
Clasificar y organizar la presentacin de datos
(relativos a objetos reales o eventos escolares) de
acuerdo con cualidades o atributos.

Identificar regularidades y tendencias en un conjunto
de datos.


4. Actividades de aprendizaje
4.1 Diagnstico

Objetivo: Identificar fortalezas y debilidades relacionadas con los conocimientos previos
que se deben adquirir para el trabajo con las sucesiones y progresiones.

Reflexin. Las cuatro velas

Las cuatro velas se quemaban lentamente. El ambiente estaba tan
silencioso que se poda or el dilogo que mantenan. La primera dijo:
Yo soy la paz, sin embargo las personas no consiguen mantenerme,
creo que me voy a apagar y disminuyendo su fuego, rpidamente se
apag.

Dijo la segunda: Yo soy la fe, lamentablemente soy superflua, las personas no quieren saber
de m, no tiene sentido permanecer encendida. Cuando termin de hablar, una brisa pas
suavemente sobre ella y se apag.

La tercera rpida y triste, se manifest: Yo soy el amor, no tengo fuerzas para seguir
encendida. Las personas me dejan a un lado y no comprenden mi importancia, se olvidan
hasta de aquellos que estn muy cerca y los aman. Sin esperar ms, se apag.

De repenteEntr un nio y vio las tres velas apagadas. Dijo el nio: Qu es esto? Ustedes
deberan estar encendidas hasta el final, al decirlo comenz a llorar. Entonces la cuarta vela
habl: no tengas miedo, mientras yo tenga fuego podemos encender las dems velas. Yo soy
la esperanza.

Con los ojos brillantes, tom la vela que estaba encendida y encendi las dems. Que la
esperanza nunca se apague dentro de nosotros y que cada uno sea la herramienta que ese
nio necesita para mantener la esperanza, la fe, la paz y el amor.
Annimo

La presente actividad se realizar de forma individual y en ella se pide solucionar cada
una de las situaciones planteadas. Seguidamente, se har una socializacin.

Actividad
Duracin: 40 min.

reas y permetros

1. En la figura, el cuadrado interno se obtuvo uniendo los puntos medios de los lados del
cuadrado externo.

Si el permetro del cuadrado externo es P, entonces, cul es el permetro del cuadrado
interno?

2. El rea de cada cuadrado es de 25cm. Cul es el permetro de la figura?

Fracciones

3.


Escribir para cada figura la fraccin que representa el rea sombreada.

4. Realiza las siguientes operaciones con fraccionarios:

4.1. 1/3+2/13+1; 1/2+1/4+2/5; 3/4+5/2+7/4
4.2. (15/7).(4/3); (12/3).(2/5).(1/2)
4.3. 1/2 1/3; 8/10 1/6; 3/2 1/4 3/4
4.4. (1/2) / (1/4); (1/2) / (2/5); (1/3) / (3/8)

5. Define con tus propias palabras los siguientes trminos: Razonamiento lgico,
Secuencia, Sucesin, Regularidad, Variable, Rotacin.

6. Muchas actividades que realizamos a diario son secuenciales, describe las acciones
que realizas desde que te levantas por la maana hasta que finaliza el da, Identificando
aquellas que son repetitivas.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

7. Observe la siguiente secuencia de circunferencias

Fig.1. Fig. 2. Fig. 3. Fig.4. Fig. 5.

7.1. Cul es el radio de la figura 4?

7.2. Se puede observar en la secuencia, que la longitud de una circunferencia (2r)
cualquiera se incrementa con respecto a la longitud de la anterior. Qu valor tiene dicho
incremento?

7.3. Cul de las siguientes expresiones representa el radio de la circunferencia de una
figura n cualquiera

A. n+(1/2) r B. (n+1) r / 2 C. n r / 2 D. (n+1) r

7.4. El radio de una circunferencia de la secuencia est dado por la expresin 10r, en
qu posicin se encuentra dicha circunferencia?
4.2 Razonamiento abstracto

Objetivo: Identificar regularidades y patrones de comportamiento a travs del estudio de
secuencias grficas y numricas.

Indicadores de desempeo

Participa con inters de las actividades propuestas en clase.
Retiene y organiza informacin, se concentra y demuestra habilidad para argumentar
la solucin de un problema.
Es independiente al realizar sus trabajos y conoce sus capacidades y limitaciones.

Contenido
Conceptos Procedimientos Actitudes

Razonamiento
abstracto.
Rotaciones.
Eje de rotacin.
Transformaciones.
Complementacin.
Secuencias.
Patrones.
Regularidades.

Bsqueda de
propiedades,
regularidades y
relaciones entre figuras
dadas y sus
transformadas por los
movimientos.

Utiliza herramientas
del razonamiento lgico
en la solucin de
secuencias.
Sensibilidad e inters ante las
informaciones y mensajes de tipo
numrico.

Valoracin de la precisin,
simplicidad y utilidad de los lenguajes
numrico, grfico y geomtrico para
representar, comunicar o resolver
diferentes situaciones.

Curiosidad e inters por enfrentarse
a problemas numricos e investigar
las regularidades que aparecen en
conjuntos numricos.

Respeto y buen trato hacia el
profesor y los compaeros en
actividades de clase y extra-clase.

Estndares relacionados

Describir cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje
natural, dibujos y grficas.
Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos (numrico,
geomtrico, entre otros).
Reconocer y generar equivalencias entre expresiones numricas.

Reflexin: y a ti que te toca hacer?

Esta es una historia sobre cuatro personas llamadas: Todo el mundo, alguien,
cualquiera y nadie. Haba un importante trabajo que realizar y todo el mundo tena la
seguridad que alguien lo hara. Cualquiera lo poda haber hecho, pero nadie lo hizo.
Alguien se enoj porque era un trabajo de todo el mundo. Todo el mundo pens que
cualquiera lo poda hacer, pero nadie imagin que todo el mundo dejase de hacerlo. Al
final, todo mundo culp a alguien cuando nadie hizo lo que cualquiera podra haber
hecho.

Qu enseanza te deja la reflexin?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Qu es razonamiento abstracto?

Es una actividad que consiste en medir la capacidad existente en una persona para
observar, analizar y descubrir elementos de una secuencia. En los problemas
relacionados con el razonamiento abstracto, se evala la capacidad inductiva y deductiva

para emplear procesos lgicos y descubrir leyes generales. Las figuras o smbolos
utilizados varan progresivamente, bien sea en sentido horizontal o vertical. Algunas
casillas aparecen en blanco y otras con un interrogante, para dibujar la figura (nmero,
letra, smbolo) que continua la secuencia.

Para el desarrollo de los siguientes problemas se deben tener en cuenta los Giros, de
una figura sobre un eje, en sentido horario o contrario a las manecillas del reloj,
movimientos, relacionados con los cambios de posicin en el espacio, conteo, cuando
se aumenta o disminuye el nmero de elementos, transformaciones, cuando una figura
cambia de forma, color o tamao, complementacin, cuando a una figura se le pueden
agregar o quitar elementos y secuencia, cuando se repiten a intervalos determinadas
figuras.

Actividad de clase
Duracin: 120 min (2 horas)

1. Completa las siguientes secuencias dibujando la figura que debe ir en cada uno de los
espacios en blanco y en el interrogante.

Existen otros tipos de problemas relacionados con el razonamiento abstracto, en los
cuales podemos modelar situaciones de la vida cotidiana algunos fenmenos fsicos
sencillos.

?
?
?
A
B
C
D
E
?
?
?
?
? ?
? ?
?
?
F
G
H
I
J
K
?
L
M
N
?
?
?
O
P
Q
?
?
R

2. En la situacin A se describe a una persona realizando una jugada de Baloncesto y en
la situacin B, se describe la cada de un objeto desde cierta altura que comienza a
rebotar indefinidamente. Ordena cada una de los movimientos secuencia de acciones.

3. Completa las siguientes secuencias
2
con la letra o el nmero que debe en el
interrogante:

1 2 3 4
4 1 3 2
LA CANASTA
A
B
PELOTA DESPUS DE CAER

1
4
9
6 19
?
2
8
6
7
5
3
7
5
3
?
14
9
10
1
11
25 43
1
12
8
? H
R
O
J
S F
I
Q
2
5
10 17
26
?
A
B C
D
2
3
5
4
1
6
8
?
E
F
G
4
2
?
6
1
3
24
2
2
1
3
1
2
5
4
3
4
6 9
4 5 2 1
8 7
3
?
8
6 5
1
7
? 1 10
9
13
H
I
3
5
7
1 1
3 1
19
21
29
?
?
1
1
1
2
2 0 1 1
3
?
J K
L
M
2
4
256
?
6
24
5
9
36
32 20
?
?
19
13
16
11
13
9
?
10
5
?
N
O
P
3
12
24
A
F
C E
I 9
4 7
?
? ? A
4
F
9
H 2 ?
8
D

4. Completa las siguientes secuencias con la letra que debe ir en el espacio en blanco.

4.1. I L N W __ 4.2. ECH TRW L__O 4.3. V __ Q M

5. Analiza el siguiente diagrama, y de acuerdo con la regla de formacin, complete los
restantes.

A B

C D

Razonamiento abstracto (actividad evaluativa)

Nombre:______________________________Grupo:________Fecha:_____________

Apreciado Estudiante. Para profundizar en reconocimiento de regularidades y patrones de
comportamiento, se propone el desarrollo de una actividad individual relacionada con las
secuencias grficas y numricas (Tomado de Estudios psicomtricos, Alfred Binet), que
deber solucionarse y entregarse en el tiempo estipulado. En las preguntas 1-6 escriba la
letra o nmero que continua en la secuencia, y las preguntas 7-13 son de seleccin
mltiple con nica respuesta, usted deber elegir la opcin que considere correcta en un
valo. Si marca dos opciones de respuesta en una misma pregunta, esta quedar
anulada.


Indicadores de logro

Es independiente al realizar sus trabajos y conoce sus capacidades y limitaciones.

Criterios de evaluacin. Los parmetros (solo cuantitativos) que se tendrn en cuenta
para evaluar la presente actividad son:

Superior: Soluciona de 11 a 13 problemas planteados
Alto: Soluciona de 8 a 10 problemas planteados
Bsico: Soluciona de 5 a 7 problemas planteados
Bajo: Soluciona de 0 a 4 problemas planteados

Actividad sobre secuencias
Duracin: 20 min

En las preguntas 1 a 13 completar la secuencia con la ficha que debe ir en cada uno de
los espacios en blanco.

1. A D G J ___ 2. 1 3 6 10 ___ 3. 1 1 2 3 5 ___

4. 21 20 18 15 11 ___ 5. 8 6 7 5 6 4 ___ 6. 40 35 34 29 28 __

7. 8. 9.

10. 11.

12. 13.

4.3 Sucesiones

Objetivo: Resolver problemas relacionados con las sucesiones utilizando diferentes
estrategias, procedimientos y recursos, desde la percepcin hasta los procesos
avanzados como la abstraccin y la generalizacin.


Propone estrategias para solucionar situaciones planteadas.

Contenido
Sucesin
Trminos de una
sucesin
Trmino general
Frmulas de
recurrencia
Reglas de
formacin
Cubo
Arista
rea Superficial
Volumen

Nocin y significado de
la variable (como letra y
como nmeros
generalizados).
Reconocimiento de
regularidades y patrones
en secuencias numricas.
Codificacin y
decodificacin entre los
lenguajes numrico
(tablas), algebraico y
grfico.
Deducir el trmino
general de una sucesin y
calcular algunos de sus
trminos, conociendo el
trmino general.

simplicidad y utilidad de los
lenguajes numrico, grfico y
geomtrico para representar,
comunicar o resolver diferentes
situaciones.
Perseverancia y flexibilidad en la
bsqueda de soluciones a los
problemas.
Sensibilidad y gusto por la
precisin, el orden y la claridad en
el tratamiento y presentacin de
datos y resultados relativos a
observaciones, experiencias y
encuestas.
Asume una posicin crtica y de
respeto frente a las opiniones de
los dems compaeros,
argumentando su punto de vista.


Clasificar y organizar la presentacin de datos (relativos a objetos reales o eventos
escolares) de acuerdo con cualidades o atributos.
Identificar regularidades y tendencias en un conjunto de datos
geomtrico, musical, entre otros)

Actividad n1: Saludos de mano
Duracin: 30 min.

Si todas las personas de este saln se saludaran de mano, cuntos apretones de mano
se daran?

Analicemos posibles soluciones:

(a) Se puede proceder de manera experimental y organizar los datos en una tabla, as:

Personas Saludos
1 0
2 1
3
4
5
6
7

n

(b) ahora, expresemos los datos de la tabla anterior de la siguiente forma:

Personas Saludos
1 0
2 1
3 2+1
4 3+2+1
5
6

n

Actividad n2: El mundo de los cubos
Duracin: 60 min.

Materiales: Multicubos
Descripcin: Material didctico de forma cbica elaborado en plstico.
Dimensiones: 3cmx3cmx3cm.
Cantidad: 64 cubitos

Trmino general de una sucesin

A continuacin se plantean varias situaciones. Discute con tus compaeros acerca de
cada una de las soluciones.
1. Completa la tabla.
2. Encuentra una expresin general que permita
determinar el nmero de saludos de manos para cualquier
cantidad de personas.
3. Se puede representar la situacin grficamente?
Cmo?

1. Complete la tabla.
2. Encuentre la expresin general que
permita determinar el nmero de saludos
de manos para cualquier cantidad de
personas.


1. Con ayuda del material didctico, construye y observa con atencin los siguientes
cuerpos.

Sigue agregando un cubo a cada cuerpo y completa la siguiente tabla; donde V
representa el volumen (nmero de cubos) y A.S. es el rea superficial de cada arreglo.

1.1. Qu se puede observar?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________

1.2. Se puede deducir la regla para obtener el rea superficial de un cuerpo de esta
forma, construido con cualquier cantidad de cubos? Cul es?
________________________________________________________________________
________________

2. Responda las preguntas 2.1. a 2.3. de acuerdo con el siguiente grfico.

F
I
G
U
R
A

1
F
I
G
U
R
A

2
F
I
G
U
R
A

3
F
I
G
U
R
A

4
F
I
G
U
R
A

3
F
I
G
U
R
A

2
F
I
G
U
R
A

1
V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 100
A.S
Convencin: Se asumir el volumen
como el nmero de cubos que puede
tener un arreglo, es decir, si la figura 3
se ha construido con 5 cubos, el
volumen del arreglo es 5.

Fig.1. Fig. 2. Fig. 3.

2.1. Cul ser el nmero de cubos que habr en la figura 5? _____

2.2. Cul es el nmero de cubos no visibles que habr en la figura 5? _____

2.3. El nmero de cubos que habr en la base de la figura 10 es _______

2.4. Encuentra una regla de formacin para calcular el nmero de cubos de cualquier
figura.______________

3. Ahora, construye el siguiente arreglo de cubos, completa la tabla que relaciona el
nmero de cubos y el nmero de caras y responde las preguntas 3.1. y 3.2.

Fig.1. Fig. 2. Fig. 3.

Figura 1 2 3 4 5 6 7 8 9
# de cubos
# de caras

3.1. Cul ser el volumen de la Figura 16? ________

3.2. Describa literalmente, la forma en la cual se puede hallar el trmino general de esta
sucesin de volmenes:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________

3.3. Cul es la regla (algebraica) para obtener el volumen de un cuerpo de esta forma,
construido con cualquier cantidad de cubos? ________________________

F
I
G
U
R
A

1
F
I
G
U
R
A

2
F
I
G
U
R
A

3

3.4. Si ahora la arista de cada cubo mide una unidad, las reas superficiales de las figuras
1, 2, 3 son respectivamente, 6, 22 y 38 unidades cuadradas. Cul es el rea superficial
de la figura 5? ______________

3.5. Cul es la regla para obtener el rea superficial de un cuerpo de esta forma,
construido con cualquier cantidad de cubos? ________________________
4.4 Los nmeros poligonales

Objetivo: Resolver problemas relacionados con las sucesiones utilizando diferentes



Contenido

Nmeros Poligonales
Nmeros Naturales
Nmeros Triangulares
Nmeros Cuadrados
Nmeros Pentagonales
Suma
Potenciacin
Ley de formacin
Trmino General

Reconoce la presencia
de las sucesiones en
contextos reales.
Deducir el trmino
trmino general.
Codificacin y

comunicar o resolver
Confianza en las propias
capacidades para afrontar
problemas y realizar clculos

lenguajes numrico
grfico.
Reconocimiento de

y estimaciones numricas.
Curiosidad e inters por
enfrentarse a problemas
numricos e investigar las
regularidades que aparecen
en conjuntos numricos.



Los nmeros poligonales. Actividad adaptada del Grupo baco (2004).

Materiales: Botones, canicas o monedas

Un problema con ms de 2.000 aos

Las expresiones nmeros triangulares o nmeros cuadrados no son meras metforas
sino que esos nmeros son, efectivamente, ante el espritu y ante los ojos de los
pitagricos, tringulos y cuadrados. Los nmeros poligonales se remontan al comienzo
mismo de la matemtica, fueron los pitagricos los que descubrieron (Siglo VI A de C).
Tal vez, la mejor forma de comprender los nmeros poligonales es percatndose que en
aquella poca los nmeros se representaban mediante guijarros (semillas) que se
disponan en una superficie. Algunos nmeros pueden disponerse formando figuras
geomtricas, por ejemplo 3 guijarros se pueden disponer formando un tringulo, 4
formando un cuadrado, etc., dichos nmeros representan un enlace entre la geometra y
la aritmtica.

Expresiones y conceptos como nmeros triangulares, nmeros cuadrados, nmeros
pentagonales, etc. No slo conservan su inters histrico, sino que fueron el origen de la
teora de nmeros. Continuada por Eratstenes y Ampliada por Menelao, quin resumi
todas las propiedades de los nmeros pares, impares, primos, perfectos, amigos,
poligonales, etc. Y que ha llegado hasta nuestros das. Los nmeros poligonales
ejercieron siempre una gran fascinacin sobre los matemticos, pero fue Cauchy quien
concluy con el problema de la descomposicin de nmeros enteros en nmeros

poligonales. Demostr que un nmero cualquiera es como mximo, la suma de tres
nmeros triangulares, de cuatro nmeros cuadrados, de cinco nmeros
pentagonales,Matemticos prestigiosos anteriores a l, entre ellos Gauss, Fermat, y
Lagrange haban descubierto casos particulares.

1. Los nmeros triangulares

Figura 4-1: Nmeros triangulares

El primer grfico (T1) est formado por un punto, el segundo grfico (T2) est formado por
tres puntos que forman un ______________, si a estos tres puntos les aadimos otros
tres (todos en uno de los lados) seguimos teniendo figuras triangulares, y as
sucesivamente.

1.1. Dibuja el quinto y el sexto arreglo (T5 y T6) y describe el procedimiento realizado
________________________________________________________________________
________________________________________________

1.2. Completa la siguiente tabla que relaciona los nmeros naturales y los nmeros
triangulares.

Nro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 .. 95
Triangulares 1 3 6

1.3. Qu relaciones encuentras en la tabla anterior?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
1
T2
T3
T4

1.4. Encuentra una expresin con la que puedas obtener un nmero triangular cualquiera.
A esta expresin, la llamaremos ley de formacin.

1.5. Algunas propiedades de los Nmeros Triangulares

Una anotacin en su diario responde a la alegra de haber encontrado una demostracin
para el caso particular de nmeros triangulares: Todo nmero entero es suma de, a lo
sumo, tres nmeros triangulares. Por ejemplo: 36=15+15+6, donde 15 y 6 son nmeros
triangulares. Verifica esta propiedad con tres nmeros:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Algunos nmeros triangulares son producto de tres nmeros enteros consecutivos;
cuatro de estos nmeros son 6, 120, 210, 990, etc. Verifica esta propiedad.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Un nmero triangular

1.6. Qu ocurre si sumamos dos nmeros triangulares consecutivos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2. Los nmeros cuadrados

Figura 4-2: Nmeros cuadrados

2
3
4
C
C
C
1

2.1. Cuntos puntos tendr C4? ________________________________________

2.2. Construye los nmeros cuadrados llenando la siguiente tabla (de acuerdo al nmero
de puntos de cada figura)

N 1 2 3 4 5 6 7
Cuadrados 1 4

Recuerda!
La expresin 2x2x2x2x2, se puede escribir como 2
5
de acuerdo con las propiedades de la
potenciacin. Similarmente: 3x3 = 3
2
= 9, 5x5 = 5
2
= 25

2.3. De acuerdo con la observacin anterior, expresa los nmeros cuadrados de la tabla
anterior, utilizando la potenciacin.

N 1 2 3 4 5 6 7
Cuadrados

2.4. Ahora, deduce la Ley de formacin para encontrar cualquier nmero cuadrado.

2.5. Algunas propiedades de los Nmeros Cuadrados

La suma de dos nmeros triangulares consecutivos es un nmero cuadrado.
Representa numrica y grficamente esta afirmacin.

Todo nmero natural se puede expresar como la suma de cuatro cuadrados de
nmeros enteros (teorema demostrado por Lagrange en 1770). Encuentra tres nmeros
que cumplan esta afirmacin.

3.


3.1. Qu nombre le daras a los nmeros de la figura 3-1? ________________________

3.2. Construye los nmeros cuadrados llenando la siguiente tabla (de acuerdo al nmero
de puntos de cada figura)

N 1 2 3 4 5 6 7
P 1 4
3.3. Cul es la ley de formacin para un nmero ________________ cualquiera
denotado por (P)?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________

4. Verifica la afirmacin de Cauchy que se enunci al principio de la gua, con los
siguientes nmeros.

Nmero Suma de los
nmeros
triangulares
Suma de los
nmeros
cuadrados
Suma de los
nmeros
pentagonales
40
99
75

4.5 Sucesin de Fibonacci

1
2
3
4
P
P
P

Objetivo: Aplicar y modelar conocimientos aritmticos y geomtricos, para comprender y
analizar el mundo fsico que nos rodea desde varias perspectivas.


Est en capacidad de reconocer la utilidad prctica de las sucesiones y progresiones
en su entorno.

Materiales: Recortes de fomi de 20mmx10mmx1mm, papel cuadriculado (tamao carta),
lpiz, borrador, regla y comps.

Contenido

Sucesin de Fibonacci
Trmino general
n-simo
Frmulas de
recurrencia
Espiral (de Fibonacci)
Falacia geomtrica
Fracciones
Relacin urea

Reconoce la presencia
de las sucesiones en
contextos reales
Codificacin y
lenguajes numrico
grfico.
Bsqueda de
propiedades,
regularidades y relaciones
entre figuras dadas y sus
movimientos.

precisin, el orden y la
claridad en el tratamiento y
presentacin de datos y
resultados relativos a trabajos
de clase.



natural, dibujos y grficas

Introduccin (Adaptado de Surez, F., Herrera, H. & Monsalve, M.; 2000)

Quin era Fibonacci?

Leonardo de Pisa apodado Fibonacci, naci alrededor de 1170. En el
prefacio de su primera obra El Liber Abaci, escrita en 1202, nos cuenta
un poco sobre los comienzos de su carrera como matemtico. Cuando an
era un chiquillo, su padre, que estaba al frente de la oficina de aduanas de
Argelia, le llam a su lado y le hizo seguir un breve curso sobre el clculo
proposicional hind, cuyas ventajas no podan ocultarse a un experto. As
empez a aficionarse a la matemtica.

Utiliz esta experiencia para mejorar las tcnicas de clculo comercial que conoca y extender la
obra de escritores matemticos clsicos, como los matemticos griegos Diofante y Euclides. Sus
escritos sobre matemticas recreativas, que a menudo los expona como relatos, se convirtieron en
retos mentales clsicos ya en el siglo XIII. Estos problemas entraaban la suma de sucesiones,
como la sucesin de Fibonacci que l descubri. Ahora, veamos varios ejemplos para visualizar la
Sucesin de Fibonacci.

Actividad Nro. 1: El muro de ladrillos
Duracin: 30 min.

Si queremos construir un muro de ladrillos, los cuales tienen el tamao usual en el cual el
largo es el doble del ancho, y si la altura del muro debe ser de dos unidades de alto,
entonces podemos construir un muro de diferentes formas, dependiendo del largo que lo
queramos as:

Solo hay una forma de colocar el ladrillo para obtener un muro de 1 unidad de largo,
lograda mediante la colocacin del ladrillo parado en su parte inferior.

Hay dos formas de colocar los ladrillos para un muro de dos unidades de largo: 2 ladrillos
acostados uno sobre el otro y 2 ladrillos parados, uno junto al otro.


Hay 3 formas de colocarlo para un muro de 3 unidades de largo.

Cuntas formas hay para lograr un muro de 4 unidades de largo?___

Sistematicemos el procedimiento en una tabla:

Cantidad de ladrillos 1 2 3 4 5 6 7 8 9
N de formas

Observa el nmero de formas que has encontrado para los muros de longitud 1, 2, 3, 4, 5
y 6 unidades. Te parecen familiares? Puedes encontrar alguna relacin para esto?

Actividad Nro. 2: La espiral de Fibonacci y la naturaleza
Duracin: 15 min.

Ahora construyamos una espiral. Tome una hoja cuadriculada, y ubique el siguiente
grfico en el centro de la hoja.

Descubre bajo qu ley se puede seguir ampliando y hazlo hasta el mximo de la hoja.
Vez alguna relacin con la sucesin de Fibonacci?


Esta espiral que hemos obtenido seguramente debe serte familiar, la has visto muchas
veces en la naturaleza y quizs no eres consiente an de esto.

Las pias, disposicin de los rganos encargados de las inflorescencias en los girasoles,
la disposicin de las hojas en las plantas y las conchas de los caracoles presentan una
gran relacin con la espiral de Fibonacci.

Actividad Nro. 3
Duracin: 10 min.

Piensa en dos nmeros cualesquiera y construye, empezando con esos nmeros, una
sucesin como la de Fibonacci, es decir en la que cada trmino sea la suma de los dos
anteriores. La suma de los diez primeros trminos de tu sucesin ser once veces el
sptimo trmino. Esto sucede en la sucesin de Fibonacci y en cualquier otra que se
construyas de la misma manera.

Sucesiones recurrentes. Podemos definir las sucesiones recurrentes como aquellas en
las que un trmino se expresa en funcin de trminos anteriores. La sucesin de
Fibonacci es un claro ejemplo de sucesiones recurrentes; hasta ahora no ha sido posible
encontrar su expresin general. De manera recurrente podemos expresar esta sucesin
como cada trmino se obtiene a partir de la suma de los dos trminos anteriores, as:

2 n 1 n n
F F F

+ =

Actividad Nro. 4: Una falacia geomtrica
Duracin: 15 min.

Utiliza el papel cuadriculado para trazar un rectngulo cuyos lados midan 8 y 21 unidades
de longitud. Recrtalo por las marcas que se muestran en la figura, y con las piezas que
queden construye un cuadrado cuyo lado mida 13.

Calcula el rea del rectngulo
Calcula el rea del cuadrado
Son iguales las reas?
Qu est sucediendo?
Es correcto el resultado que obtuviste?
Tendr algo que ver que 8, 13 y 21 sean nmeros consecutivos de la sucesin
de Fibonacci?

Actividad Nro. 5: La relacin urea
Duracin: 20min.

Considera el siguiente castillo de nmeros fraccionarios:
1 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1 1
1
1
1
1
1
1
1 1
1
1
1
1
1 1
1
1
...... 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Realiza las operaciones que sean necesarias y obtn el valor del castillo cada vez que
desciendas un escaln. Anota los resultados en la siguiente tabla:

Escaln 0 1 2 3 4 5 6 7
Valor

Qu regularidades observas en estos nmeros fraccionarios?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________


Realiza las divisiones en cada caso y compara su valor con el de
... 61804 . 1
2
5 1
=
+

Escribe lo que observas
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

A este valor se le denomina relacin urea.

4.6 El tringulo de Pascal




Contenido

Tringulo de Pascal
Sucesin
Trminos de una
sucesin
Trmino general
n-simo
Nmeros triangulares
Sucesin de Fibonacci
lgebra
Productos notables
Polinomio

Reconocimiento de
como nmeros
generalizados).
Deducir el trmino
trmino general.
Bsqueda de
de clase.
Perseverancia y flexibilidad
en la bsqueda de soluciones

propiedades,
movimientos.
a los problemas planteados.


geomtrico, musical, entre otros).
Identificar regularidades y tendencias en un conjunto de datos.

Introduccin

Existen muchos conceptos y procedimientos matemticos que se pueden representar en
el tringulo de Pascal. Este tringulo fue descubierto por el matemtico italiano Niccol
Fontana (1500-1557), apodado tartaglia, y trabajado tambin por los chinos; pero fue B.
Pascal quin encontr un gran nmero de propiedades que se podan extraer del
tringulo, relacionadas con las sucesiones y el clculo de probabilidades. A continuacin
estudiaremos en profundidad varias propiedades de este curioso tringulo, mediante una
actividad adaptada de Echavarra, C. & Acevedo, A. (2000).

El tringulo de Pascal

Blaise Pascal naci en Francia en 1623. Fue un nio prodigio, fascinado
por las matemticas. Cuando Pascal tena 19 aos, invent la primera
mquina de calculadora que realmente funcion. Esto era algo que el
matemtico Fibonacci haba intentado hacer antes, pero no le funcion.

Uno de los temas que le interesaban a Pascal, era la probabilidad de que un evento ocurriera. Su
inters fue impulsado por un apostador, el cul le pidi a pascal que lo ayudara para adivinar mejor
acerca de cules resultados tenan la mayor probabilidad de ocurrir cuando se lanzaban dos
dados.


Al realizar sus investigaciones, Pascal produjo un arreglo triangular de nmeros que ahora lleva su
nombre. El arreglo era conocido por los chinos 300 aos antes de Pascal, pero fue el quin lo
desarroll completamente. El tringulo de pascal es un arreglo triangular de filas. Cada fila empieza
y termina con un 1. La primera fila contiene slo el nmero 1. En la segunda fila se tienen dos
elementos, que de acuerdo con lo anterior sern dos unos. A partir de la tercera fila cada nmero,
exceptuando los extremos de la fila, es la suma de los nmeros escritos justamente encima de l.

Actividad de repaso
Duracin: 30 min.

- Que son nmeros triangulares?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

- Completemos la sucesin que relaciona los nmeros triangulares:

1, 3, 6, __, __, __, __, __, ..

- Qu es un producto notable? Ejemplifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________

- Qu es un binomio? Y un polinomio? Ejemplifique.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________

- Qu es un coeficiente?
________________________________________________________________________
________________

- Observa y completa la siguiente sucesin: 1, 1, 2, 3, 5, 8, __, __, __, __, .

Qu nombre recibe la sucesin anterior? Describe algunas propiedades.

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________

En qu reas del conocimiento y con qu fenmenos de la vida cotidiana podemos
asociar esta sucesin?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Actividad de clase
Duracin: 120 min. (2 horas)
Materiales: Cubos de madera numerados (para construir el tringulo de pascal), colores,
lpiz y borrador

1. En la figura que hay a continuacin, puedes encontrar alguna relacin entre los
nmeros que estn all ubicados? Cul es?

2. Con la relacin que encontraste llena los dems hexgonos que se encuentran en la
figura.

3. Despus de completar la figura, escoge dos colores y colorea con uno de ellos los
nmeros impares y de otro color los nmeros pares. Qu observas?

4. Qu crees que pasara si coloreamos de un solo color los mltiplos de tres? Y los
mltiplos de cinco?

5. Observa la tercera diagonal del tringulo de Pascal, los nmeros que se encuentran all
son: 1, 3, 6,. Se te hacen familiares dichos nmeros? Cul es su ley de formacin?

6. Puedes encontrar otras secuencias interesantes? Escrbelas.

Figura 4-3: Tringulo de Pascal

7. Cualquier diagonal que empiece en un extremo del tringulo, y de cualquier longitud,
cumple la siguiente propiedad: La suma de todos los nmeros que la integran se
encuentra justo debajo del ltimo de ellos, en la diagonal contraria.

1
1 1
1 2 1
1 1
1
1
3 3

- Colorea tres diagonales donde se pueda observar esta propiedad en la siguiente figura
(compltala con base en la anterior).

- Trata de explicar la propiedad anterior en trminos matemticos.

Un poco de algebra

8. Recuerda que, al desarrollar el producto notable (x+y) obtenemos como resultado x
+2xy +y, al desarrollar (x+y) obtenemos, x +3xy+3xy +y. Pero la dificultad surge
cuando se quieren expresar potencias mayores. Ahora, veremos cmo se expresan estos
y otros productos notables utilizando el tringulo de Pascal de una forma muy sencilla.
1
1 1
1 2 1
1 1
1
1
3 3

A partir de la segunda fila, el tringulo de Pascal nos muestra los coeficientes que resultan
de desarrollar estos productos notables.

A partir de la observacin anterior, completa la siguiente tabla y encuentra el trmino
general que nos permitir desarrollar cualquier binomio.

Producto
notable
Desarrollo a partir del Tringulo de Pascal
(x + y)
1
x + y
(x + y)
2
x
2
+ 2xy + y
2

(x + y)
3

(x + y)
4

(x + y)
6

(x + y)
n

9. Una forma alternativa de representar el tringulo de pascal

1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1
1 5 10 10 5 1
1 6 15 20 15 6 1
1 1
1 1

A partir del arreglo anterior, describe un procedimiento para visualizar los primeros
trminos de la sucesin de Fibonacci

1
3 3
1
1 1
1 2 1
1 1
(x+y)
2
(x+y)
3
4 6 4 1
(x+y)
4
(x+y)
1

4.7 Actividad de profundizacin I

Objetivos

Identificar regularidades y patrones de comportamiento a travs del estudio de
Resolver problemas relacionados con las sucesiones, utilizando diferentes estrategias,
procedimientos y recursos, desde la percepcin hasta los procesos avanzados como
la abstraccin y la generalizacin.


Propongo estrategias para solucionar situaciones planteadas.
Posee capacidad para expresarse con claridad, usando un vocabulario adecuado.

Contenido

Sucesin
Nmeros poligonales
Nmeros Oblongos
Nmeros tetradricos
Nmeros Piramidales
Trmino general
n-simo
Frmulas de
recurrencia
Tringulo (ngulo)
Rectngulo (rea)
Cubo
Vrtices
Arista
Volumen
Proporcionalidad
Leyes de formacin

Deducir el trmino
trmino general.
Bsqueda de
propiedades,
movimientos.
Codificacin y
lenguajes numrico
grfico.
de clase.

como nmeros
generalizados).
Reconocimiento de

Asume una posicin crtica
y de respeto frente a las
opiniones de los dems
compaeros, argumentando
su punto de vista.


Clasificar y organizar la presentacin de datos (relativos a objetos reales o eventos
escolares) de acuerdo con cualidades o atributos.
Reconocer y generar equivalencias entre expresiones numricas

Reflexin

Cuentan que hubo una vez una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias. El
martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La
causa? Haca demasiado ruido! Y adems se pasaba el tiempo golpeando. El martillo acept
su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo. Dijo que haba que darle muchas
vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a la vez pidi
la expulsin de la lija. Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con
los dems. Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro que
siempre se la pasaba midiendo a los dems con su medida, como si fuera el nico perfecto.
En eso encontr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo la lija, el
metro y el tornillo.

Finalmente la tosca madera se convirti en un lindo mueble. Cuando la carpintera qued
nuevamente sola, la asamblea reanud la deliberacin. El serrucho tom la palabra y dijo:
Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con
nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ms en nuestros
puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos. La asamblea
encontr que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza, la lija era especial para afinar
limar asperezas, y que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz
de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.

Nicols Sierra Echeverry (2001).


Reflexin

Actividades
Duracin: 120 min (2 horas)

Situacin Nro. 1

Responda las preguntas 1 a 7 de acuerdo con el siguiente grfico. Adaptado de Mnera,
J. (2000).

1.1. Cuntos mosaicos debe haber en la figura 8?

1.2. De qu otra manera podemos expresar el total de mosaicos de cada figura?

1.3. Cuntos mosaicos debe haber en la figura 20?

1.4. Cul ser una ley de formacin para el total de mosaicos de la figura de cualquier
posicin?

1.5. Cuntos mosaicos sombreados deber haber en la figura 100?

1.6. Cuntos mosaicos blancos tendr la figura 20?
FIG. 1 FIG. 2 FIG. 3
FIG. 4 FIG. 5

1.7. Si unimos cada dos figuras consecutivas de modo que slo se intercepten en su
frontera, que tipo de figuras podemos obtener? Haz una representacin de algunas de
ellas.

1.7.1. Estas nuevas figuras, cuntos mosaicos tienen respectivamente? A qu clase de
nmeros corresponden?

1.7.2. En cada una de estas nuevas figuras cuntos mosaicos sombreados hay?
Cuntos habr en la dcima figura? Y en la figura 25?

1.7.3. Cuntos mosaicos blancos deber haber en la figura 12?

1.7.4. Si una de estas nuevas figuras tiene 64 mosaicos en total, cuntas figuras tiene
cada una de las figuras iniciales que la conforman?

Situacin Nro. 2. Adaptado de ICFES (2002).

Responde las preguntas 1 a 3 de acuerdo con la siguiente informacin.

Observa los siguientes dibujos. Se tom una forma rectangular a la que se le ha ido
aumentando una unidad de longitud y una unidad de rea por cada lado, conservando la
misma forma rectangular.

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4

2.1. Realiza una representacin grfica de las figuras que van en la 5 ,6 y 7 posicin de
la secuencia.


2.2. Escriba la relacin que se puede establecer entre las respectivas reas al variar en
una unidad las dimensiones.

2.3. Al aumentar las dimensiones del rectngulo en una unidad de longitud, en cuntas
unidades aumenta el permetro de la nueva forma rectangular? Argumente su respuesta.

2.4. Al agregar por cada lado una unidad de rea, en cunto aumenta la nueva forma
rectangular obtenida con respecto a la inmediatamente anterior?

Situacin Nro. 3. Adaptado de ICFES (2001).

Responda las preguntas 1 a 3 de acuerdo con la siguiente informacin.

Observe la siguiente sucesin de tringulos. Los puntos suspensivos significan que la
sucesin de tringulos contina.

Figura 1 Figura 2 Figura 3

3.1. Cmo se puede determinar la medida de la base de cualquier tringulo n de la
sucesin?

3.2. Se puede inferir que los ngulos 1, 2, 3, de los tringulos de la sucesin miden
lo mismo? Argumenta tu respuesta.

3.3. Proponga un procedimiento para modificar la sucesin de tringulos de tal forma que
la medida de los ngulos 1, 2, 3, sea siempre la misma.

Situacin Nro. 4
1m
2m
01
2m
3m
02
3m
03
4m
FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3

Responda las preguntas 4.1. a 4.5. de acuerdo con la siguiente informacin.

Cada figura se forma a partir de un cierto nmero de cubos, que tendrn de arista la mitad
de longitud de la arista de los cubos que componen la figura anterior, como se ilustra a
continuacin.


4.1. Qu se puede afirmar de la superficie total de la figura 3 en relacin con la superficie
total de la figura 1?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________

4.2. A medida que va aumentando el nmero de cubitos en cada nueva figura, resultan
cubos ms pequeos; qu podemos afirmar acerca de la superficie y el volumen de
estos nuevos cubos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

4.3. Qu ocurre con el volumen de cada nueva figura? Argumente su respuesta
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

4.4. Responda falso (F) o verdadero (V) en las siguientes afirmaciones. Si es falsa (F)
argumente su respuesta.

En la figura 2 se puede afirmar que el nmero de vrtices:
4cm
2cm
1cm
F
I
G
U
R
A

1
F
I
G
U
R
A

2
F
I
G
U
R
A

3

- Es mltiplo del nmero de cubos que conforman la figura ( )

- Es inversamente proporcional al nmero de cubos que conforman la figura ( )

- Es equivalente al nmero de cubos que conforman la figura elevado al cuadrado ( )

- Excede en ocho el nmero de cubos que conforman la figura ( )

Ms nmeros poligonales!

En secciones anteriores trabajamos con los nmeros triangulares, cuadrados, y
pentagonales. Pero existen ms clases de nmeros, por ejemplo los nmeros
hexagonales, heptagonales, etc. A continuacin analizaremos en detalle cada uno de
ellos y finalmente se realizar una actividad de sistematizacin.

1. Los nmeros hexagonales

Figura 4-4: Nmeros hexagonales

1.1. Qu es un nmero hexagonal?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

1.2. Cuntos puntos tendr H4? Dibjalos. ______

H1
2
3
H
H

1.3. Construye los nmeros hexagonales llenando la siguiente tabla (de acuerdo al
nmero de puntos de cada figura)

2. De acuerdo con lo visto anteriormente (en la gua N 4) completa la siguiente tabla que
relaciona los nmeros naturales y los poligonales:

Naturales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 n
Triangulares 1 3 6
Cuadrados 1 4
Pentagonales 1 5
Hexagonales 1 6 15 28 153
Heptagonales 1 7
Octagonales
Nonagonales
Decagonales

3. Ahora, encontremos una expresin general para los nmeros poligonales, completando
la siguiente tabla, donde sistematizaremos toda la informacin obtenida hasta el
momento.

Tipo de
nmero
Ley de formacin Transformemos la
expresin

Triangular

Cuadrado

Pentagonal

Hexagonal

Heptagonal

N 1 2 3 4 5 6
hexagonales 1

Octagonales

Nonagonales

Decagonales

En general, los nmeros poligonales son nmeros que se pueden expresar de la forma:

2
b ) 1 n ( n
n

+

donde b = prefijo 2. Para los nmeros triangulares el prefijo es Tri, es decir: 3.

4. Nmeros oblongos

Existen ms nmeros poligonales o figurados. Los nmeros oblongos por ejemplo, son
nmeros rectangulares en los que la dimensin de un lado es una unidad mayor que el
otro.

Figura 4-5: Nmeros oblongos

4.1. Dibuja los dos nmeros siguientes Cules son?

4.2. Deduce la ley de formacin para cualquier nmero oblongo.

1
2
3
O
O
O

4.3. A partir del segundo nmero rectangular, pueden descomponerse de varias formas,
busca leyes de formacin y expresa algebraicamente como se puede obtener el n-esimo
nmero rectangular.

5. Los nmeros tetradricos. Adaptado de Mesa, O. (1998).

Estos nmeros resultan al sumar iterativamente los nmeros triangulares y representarlos
adecuadamente en el espacio. Analicemos el siguiente esquema:

Sigue el procedimiento y escribe dentro del crculo el nmero que continua la secuencia.

Ahora, observemos la representacin grfica de estos nmeros.

Figura 4-6: Nmeros tetradricos

5.2. Dibuja el 4to nmero tetradrico.

6. Los nmeros piramidales

1 3 6
10 1
+
4
+ +
10
+ + +
1
2
3
T
T
T

6.1. Sigue el procedimiento y escribe dentro del crculo los nmeros que continan la
secuencia.

6.2. Cul es la representacin grfica de los nmeros piramidales?

6.3. Dibuja el siguiente nmero piramidal.

Diferentes caminos

1. Averiguar el nmero de caminos distintos que se pueden tomar desde los vrtices
numerados para llegar hasta 0 (no se vale retroceder).

Cn Cn2 6 4 2 0

Cn1 7 5 3 1

En el esquema se muestra que C n = C n-1 + C n-2 (cada trmino es la suma de los dos
anteriores)

2. Segn esto la secuencia es: __, __, __, __, __,

3. Conoces estos nmeros? A qu sucesin corresponden?______________________

4.8 Progresiones aritmticas

4
1
1
+ + + + + +
9
5 14
16

Hasta el momento hemos estudiado diferentes tipos de sucesiones, la forma de encontrar
su trmino general o si no es el caso, su frmula de recurrencia. Ahora, estudiaremos en
detalle dos tipos de sucesin: Las progresiones aritmticas y las progresiones
geomtricas, en la presente gua se trabajarn los conceptos de diferencia, trmino
general e interpolacin en una progresin aritmtica. Pero antes deber realizarse una
actividad de repaso sobre algunos temas previos para el desarrollo del nuevo tema.

Objetivo: resolver problemas relacionados con las sucesiones, utilizando diferentes


- Identifica el trmino general de una progresin aritmtica y geomtrica.
- Retiene y organiza informacin, se concentra y demuestra habilidad para argumentar la
solucin de un problema.
- Propone estrategias para solucionar situaciones planteadas.

Contenido

Trmino General
Progresin aritmtica
Diferencia
Ecuacin
permetro
Interpolacin
Medios Aritmticos

Reconocer las
progresiones aritmticas,
obtener su trmino
general y hallar un trmino
cualquiera, conocidos el
primer trmino y la
diferencia.
Interpolar n trminos
entre dos nmeros dados
para obtener una
progresin aritmtica.
Reconocimiento de





Escalinata de Jacob, Adaptado de Fleming, W. (s.f.)

En el rascacielos que Jacob posee, hay una escalinata que
va del nivel del suelo a la cima. El primer escaln tiene 8m
de alto. Despus de este, cada escaln mide 9m de altura.
Describe un procedimiento para calcular la altura de los
siguientes 3 escalones. A qu altura estar el escaln 800?

Actividad de repaso

- Que es un polgono regular? Ejemplifica.
- Qu es una sucesin o secuencia matemtica?
- Qu es permetro? Cmo se calcula? Ejemplifica.

- Resuelve las siguientes ecuaciones:

(a) 3n-1 = -1+7/3 (b) 225n = 2700 (c) 820n = 10n +30(50-n)

(d)
1 n
n 4
5
1 n
3
= +
(e)
) 1 n ( 4 n
2
3
5 n
2
3
+ =

Progresiones aritmticas

Clculo de la diferencia

1. A partir de la siguiente secuencia de figuras, responder las preguntas 1.1. a 1.4.



1.1. Cuantos cuadrados habr en la figura 9? Y en la figura 13? __________________

1.2. Escriba una expresin que permita calcular el nmero de cuadrados de cualquier
figura de esta forma. __________________

1.3. Cul es el permetro de la 5 figura?__________

1.4. Escribe la sucesin que relaciona el permetro de las primeras 10 figuras:

1 , __, __, __, __, __, __, __, __, __, ..

El primer trmino es ___
El segundo trmino se obtiene al sumarle __ al primer trmino
El tercer trmino se obtiene al sumarle __ al segundo trmino
El cuarto trmino se obtiene al sumarle __ al tercer trmino
Un procedimiento similar se emplea para obtener el quinto trmino.

Si observas bien, cada trmino de esta sucesin se puede obtener a partir del anterior
sumando o restando un nmero fijo, que para este caso es __

A este nmero fijo lo llamaremos diferencia y lo denotaremos por la letra d.

Ahora, podemos definir lo que es una progresin aritmtica.

Progresin aritmtica: Una progresin aritmtica es una sucesin en la que cada
elemento se obtiene sumando al anterior una cantidad fija que denominamos diferencia
(d).

F
I
G
U
R
A

1
F
I
G
U
R
A

2
F
I
G
U
R
A

3

2. Identifica cuales de las siguientes sucesiones son progresiones aritmticas y determina
su diferencia.

(a) 5, 7, 9, 11, .
(b) 1, 4, 9, 16, .
(c) 1/2, 3/2, 5/2, .
(d) 1, 1, 2, 3, 5, 8, .
(e) 1, 3, 6, 10, .
(f) 4, 8, 12, 16, 20, .
(g) b+3, b+7, b+11, b+15, .
(h) m/3, 4m/3, 7m/3, ..

2.1. Propone 3 ejemplos de progresiones aritmticas y calcula su diferencia.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Trmino general de una progresin aritmtica

Observemos en la progresin aritmtica a1, a2, a3, a4, a5,..., an,... Segn la definicin, cada
trmino es igual al anterior ms la diferencia.

a2 = a1 + d
a3 = a2 + d = a1 + d + d = a1 + 2d
a4 = a3 + d = a1 + 2d + d = a1 + 3d
a5 = _______________________
a6 = _______________________

an = _______________________

3. Ahora, con los conceptos estudiados hasta el momento soluciona la situacin que
inicialmente se haba planteado sobre la escalinata de Jacob.


4. Resuelve los siguientes ejercicios:

(a) Hallar el dcimo trmino de una progresin aritmtica cuyos primeros trminos son 4,
11, 18.
(b) Hallar el 17 de 3/8, 11/24, .
(c) Hallar el primer trmino de una progresin aritmtica sabiendo que el octavo trmino
es 3/4 y el noveno trmino es 1
(d) Hallar la diferencia de la progresin -1,..-4 donde -4 es el dcimo trmino.
(e) El 92 trmino de una progresin aritmtica es 1050 y el primer trmino es -42. Hallar
la razn.
(f) Cuntos trminos tiene la progresin 4, 6, .30?
(g) El primer trmino de una progresin aritmtica es 26/5, el 2 trmino es 6 y el ltimo
trmino es 18. Hallar el nmero de trminos de la progresin.

5. En una carrera, un hombre avanza en el primer segundo 6m y en cada segundo
posterior avanza 25cm ms que en el anterior. Cuntos metros avanz en el octavo
segundo? Encuentra una expresin general para calcular la cantidad de metros que
avanza el corredor en cualquier segundo.

Interpolacin de medios aritmticos

En la progresin aritmtica a1, a2, a3,an, llamamos medios aritmticos a los trminos
comprendidos entre a1 y an, es decir, a2, a3,an-1. Interpolar medios aritmticos, es
formar una progresin aritmtica conociendo el primero y ltimo trmino.

4.9 Suma de una progresin aritmtica

Como introduccin al tema Sumas de Progresiones Aritmticas, se har una lectura
inicial para describir la forma en la cual el gran matemtico Carl F. Gauss logr sumar de
manera ingeniosa los nmeros del 1 al 100 a pesar de su corta edad. Seguidamente, se
analiza la expresin general para encontrar esta y otras sumas de progresiones

aritmticas a travs de una serie de situaciones. Para analizar lo visto en la seccin
anterior, se propone inicialmente una actividad de repaso relacionada con progresiones
aritmticas.

Objetivo: Calcular la suma de n trminos consecutivos de una progresin aritmtica.


- Propongo estrategias para solucionar situaciones planteadas.

Contenido

Sucesin
Trmino general
Progresin Aritmtica
Diferencia
Interpolacin
Suma de una
Progresin
Aritmtica

Deducir el trmino
trmino general.
Reconocer las
obtener su trmino
primer trmino y la
diferencia.
Calcular la suma de n
trminos consecutivos de
una progresin aritmtica.
para obtener una
Reconocimiento de
de clase.



Deduce frmulas para un trmino cualquiera, as como la suma de los trminos de una
progresin aritmtica

Actividad de repaso
Duracin: 20 min.

1. Considere las siguientes sucesiones numricas. Al detectar el patrn de
comportamiento llene los espacios en blanco. Qu tienen en comn estas tres
sucesiones? Encuentre el trmino general de cada una?

(a) 8, 5, 2, -1, __, __, __, .. (b) 1, 4, 7, __, __, __, .. (c) 4, 4.2, 4.4, 4.6, __, __,
__, ..

2. Interpolar 4 medios aritmticos entre -5 y 15. Para solucionar estos ejercicios, halle la
diferencia de la progresin, luego, para saber el nmero de trminos, sumamos al primero
la diferencia comn, y obtenemos el segundo, y sumando la diferencia al segundo
obtenemos el tercero, y as sucesivamente hasta llegar a 15. Copie la progresin que ha
obtenido. Los nmeros all, entre -5 y 15 son los medios aritmticos.

3. Resuelve los siguientes ejercicios:

(a) Si el primer trmino de una progresin aritmtica es 1/3 y el 19 trmino es 121/12,
calcula la diferencia.
(b) El 8 trmino de una progresin aritmtica es 57 y la diferencia comn es -4/5, Cul
es el primer trmino?
(c) El vigsimo cuarto trmino de una progresin aritmtica es 890 y la diferencia comn
es 123 cul es el primer trmino?
(d) Para que valores de k, los tres nmeros k-2, 2k-6, 4k-8, en este orden, formarn una
progresin aritmtica?
(e) Interpolar 6 medios aritmticos entre 7 y 77.
(f) Un cierto pueblo tiene 5.000 habitantes. Si esta poblacin aumenta 5% cada ao,
Cul sera la poblacin aproximada, al cabo de 10 aos?


Lectura inicial

Tena entonces 100 veces el nmero 101, as que se dio cuenta que si multiplicaba 100 por 101
obtendra dos veces la suma de todos los nmeros del 1 al 100, por tanto si quera obtener la suma
de todos los nmeros del 1 al 100 una sola vez, bastara con dividir entre 2 el resultado de la
multiplicacin.

As: 1 + 2 + 3 + 4 ++ 97 + 98 + 99 + 100 =
2
) 101 )( 100 (
; lo que es lo mismo:
1 + 2 + 3 + 4 ++ 97 + 98 + 99 + 100 = 5.050

Ahora, utilizando esta ingeniosa forma de sumar vamos a deducir una expresin general
que nos permita calcular la suma de cualquier progresin aritmtica conociendo
simplemente el primer y ltimo trmino.

Acomod en una fila todos los nmeros del 1 al 100 y debajo de esa fila acomod todos los
nmeros del 100 al 1. Despus sumo las dos filas.

101 101 101 ... 101 101 101
______ __________ __________ __________ __________
1 2 3 ... 98 99 100
100 99 98 ... 3 2 1

Tena entonces 100 veces el nmero 101, as que se dio cuenta que si multiplicaba 100 por
101 obtendra dos veces la suma de todos los nmeros del 1 al 100, por tanto si quera obtener
la suma de todos los nmeros del 1 al 100 una sola vez, bastara con dividir entre 2 el
resultado de la multiplicacin. As:

5,050
2
(100)(101)
100 99 98 97 ... 4 3 2 1 = = + + + + + + + +

El pequeo Gauss

Gauss (1777-1855) es, sin duda, uno de los mejores matemticos de todos los
tiempos. Cuenta la historia, que cuando Gauss tena solamente 7 aos de edad y
asista a la escuela primaria, uno de sus maestros, para castigarlo porque no
pona atencin a la clase, le pidi que sumara todos los nmeros del 1 al 100. El
maestro pensaba que el nio tardara varias horas en resolver el problema pero,
para su sorpresa, a los cinco minutos de haberle puesto el ejercicio, Gauss le
entreg la solucin. Sorprendido por la rapidez, el maestro pidi a Gauss que le
explicara el procedimiento que haba seguido. En lugar de sumar todos los
nmeros, uno por uno, Gauss hizo lo siguiente:

Sugerencia: Lee atentamente el siguiente procedimiento y comprelo con el ejemplo de la
lectura inicial.

Supngase que a1, a2, a3,es una progresin aritmtica y sea Sn = a1 + a2 + a3 + + an-1
+ an. Escrbase esta suma dos veces, una de ida y otra de regreso y despus
smense as:

) a a ( ) a a ( .... ) a a ( ) a a ( S 2
a a .... a a S
a a .... a a S
n 1 1 n 2 1 n 2 n 1 n
1 2 1 n n n
n 1 n 2 1 n
+ + + + + + + + =
+ + + + =
+ + + + =

Cada grupo de la derecha tiene la misma suma, o sea a1 + an.

Por ejemplo: a2 + an-1 = a1 + d + an d = a1 + an.

Hay n de tales grupos y as: 2Sn = n(a1 + an), luego: ) a a (
2
n
S
n 1 n
+ = .

Donde Sn es la expresin general para calcular la suma de una progresin aritmtica.

En el siguiente ejemplo se ha calculado la suma de los 8 primeros trminos de la
progresin aritmtica 2n -1 (expresin para los nmeros impares).

64 15 13 11 9 7 5 3 1 = + + + + + + +

Si se suma el primer trmino con el ltimo, el resultado es ____
Al sumar el segundo trmino con el penltimo, la suma es ____
De igual forma sucede al sumar el tercer trmino con el tras antepenltimo, su suma es
____.
En general, la suma de los trminos equidistantes de los extremos es igual a la suma de
los extremos.


1. Ahora, describe un procedimiento que te permita calcular la suma 2+4+6+8+..+200
(la suma de los primeros cien nmeros pares) y escribe el valor de la suma.

2. Si el 1 y el 13 trminos de una sucesin aritmtica son -5 y 19 respectivamente,
encuentra el trmino 40 y calcula la suma de estos primeros trminos.

3. Calcula la suma de los primeros cien nmeros impares. Haz lo mismo con los primeros
cien pares y compara los valores. Qu observas? (ver ejercicio 1)

4. Calcula el valor de x en la progresin aritmtica 1/2, x, 5/6 y encuentra la suma de los 6
primeros trminos.

5. La suma de los 7 primeros trminos de una P. A. es 98 y la suma de los primeros 12
trminos es 288. Encuentra la suma de los primeros 20 trminos.

6. Cuntos trminos debemos tomar de una P. A. cuyo primer trmino es y cuya
diferencia comn es 1/3 para que la suma de los trminos sea 48?

7. Calcula las siguientes sumas Cuidado al agrupar cada trmino!

(a)
2 2 2 2 2 2 2 2
100 99 .... 6 5 4 3 2 1 + + + +
(b)
|
.
|
\
|
+ + + + + + |
.
|
\
|
+ + + |
.
|
\
|
+ +
100
99
...
100
3
100
2
100
1
...
4
3
4
2
4
1
3
2
3
1
2
1

Los griegos sumaban la sucesin de los nmeros naturales de forma geomtrica con un
grfico como el siguiente:


2
n
2
n
n ... 3 2 1
2
+ = + + + +

Tambin la suma de los trminos de una progresin aritmtica cualquiera la hacan
grficamente por analoga con el rea del trapecio.

4.10 Notacin sigma ()

Objetivo: Resolver problemas relacionados con las sucesiones, utilizando diferentes
avanzados como la abstraccin y la generalizacin


- Es independiente al realizar sus trabajos y conoce sus habilidades y limitaciones.

Contenido

Suma
Sucesin
Operador Sumatoria
Notacin sigma
ndice
Propiedades de la
sumatoria
Codificacin y
lenguajes numrico
grfico.
Sensibilidad e inters ante
las informaciones y mensajes
de tipo numrico.
a2
1 a
an
n a
2 a
1 a

como nmeros
generalizados).


Reconocer y generar equivalencias entre expresiones numricas

Introduccin


1. Cada figura est conformada por uno o ms cuadrados unitarios y el lado de cada
cuadrado mayor construido, se aumenta en una unidad al cuadrado anterior. Siguiendo el
patrn descrito en la figura:

1.1. Cul es la cantidad de cuadrados unitarios, en la periferia, que tendr la figura N 5?
1.2. Cul es la cantidad de cuadrados unitarios, que no estn en la periferia de la figura
15?
1.3. Escribe una expresin general que permita determinar el nmero de cuadrados
unitarios (sombreados) de cualquier figura.

F
I
G
U
R
A

3
F
I
G
U
R
A

2
F
I
G
U
R
A

1

Existe una forma abreviada de expresar sumas muy grandes de n sumando o incluso
sumas infinitas. La primera palabra de la letra suma es s, y la letra griega para s es
(sigma). El uso de la letra sigma se debe a Euler, que empez a utilizarla en 1755 con
estas palabras "summam indicabimus signo ". Ahora observemos la nueva simbologa
que utilizaremos y algunos de sus elementos:

=
+ + + + =
n
1 i
n 3 2 1 i
a .... a a a a

La variable i es el ndice de suma al que se le asigna un valor inicial llamado lmite
inferior, m. La variable i recorrer los valores enteros hasta alcanzar el lmite superior,
n. Necesariamente ha de cumplirse que n ms . Por ejemplo si queremos expresar la
suma de los diez primeros nmeros naturales podemos hacerlo as:

10 ... 4 3 2 1 i
10
1 i
+ + + + + =
=

2. Encontremos el valor de las siguientes sumatorias:

2.1.
=
3
1 i
2
i
2.2.
=

5
2 i
1 i
1
2.3.
=
k
0 i
i
2
1

3. Ahora, Representa con una sumatoria cada una de las siguientes sumas:

3.1. 19 ..... 5 3 1 + + + + 3.2.
100
1
....
6
1
4
1
2
1
+ + + +
3.3.
26
25
...
4
3
3
2
2
1
+ + + +

3.4.
2 2 2 2
104 ... 6 5 4 + + + + 3.5. 185 ... 45 40 35 + + + + 3.6.
17
1
....
4
1
3
1
2
1
1 + + +

3.7.
|
.
|
\
|
+ + + + + + |
.
|
\
|
+ + + |
.
|
\
|
+ +
100
99
...
100
3
100
2
100
1
...
4
3
4
2
4
1
3
2
3
1
2
1

4. Calcule las siguientes sumas:

4.1.
=
6
2 i
2
i
4.2.
=
4
1 i
i
2
4.3.
=
+
100
1 i
) 2 i 3 (
4.4.
=

100
2 i
) 3 i 2 (

Encuentre una forma prctica de solucionar los ejercicios 4.3 y 4.4 y describa el
procedimiento.

4.5.
=
6
1 i
i
2
4.6.
=

5
1 i
2
) i 2 i (
4.7.
=

101
1 i
) 6 i 2 (
4.8.
=
+
102
3 i
) 5 i 3 (

4.9.
=
|
.
|
\
|
+
100
1 i
i
1 i
1 i
i
4.10.
=
|
|
.
|
\
|
+ +
+
100
1 i
) 2 i )( 1 i (
1
) 1 i ( i
1

4.11 Progresiones geomtricas

Objetivos

- Resolver problemas relacionados con las sucesiones, utilizando diferentes estrategias,
procedimientos y recursos, desde la percepcin hasta los procesos avanzados como la
abstraccin y la generalizacin
- Calcular la suma y el producto de n trminos consecutivos de una progresin
geomtrica.




Contenido

Sucesin
Trmino general
Progresin geomtrica
Suma de una P. G.
Razn
Progresin decreciente

Determinar si una
progresin es geomtrica
o no, hallar su trmino
general y obtener un
trmino cualquiera
conociendo el primer
trmino y la razn.
Calcular el producto y la
suma de n trminos
consecutivos de una
progresin geomtrica.
Hallar la suma de los
trminos de una
progresin geomtrica
decreciente.
Reconocimiento de

de clase.


Reconoce progresiones geomtricas y sus propiedades.

Actividad Nro. 1: Lectura de un poema

Al doblar la hoja por la mitad
A la mitad
Se encuentran dos mitades que son infinitas
mitades
La mitad
La mitad de la mitad: un cuarto o una mitad
ms pequea
La mitad de la mitad de la mitad: un octavo
La mitad de la mitad de la mitad de la mitad:
un partido de diecisis.
La hoja revela el crecimiento de rectngulos
decrecientes
Uno, dos, cuatro, ocho.
Dos a la n creciendo
Mitosis, rbol, cuna.
Uno sobre dos a la ene decreciendo
Apoptosis, raz, muerte.
Doblar y desdoblar: cubrir espacios
Seguir los nmeros al infinito
Al centro
A la verdad
Desde el medioda hasta la media noche
y viceversa
De medio en medio o de cuarto en cuarto
con un pedazo de tiempo
fragmentado en octavas de aire

descubriendo verdades
comparando cuartos y mitades con octavos
Y octavos con dobles y cudruples
El cudruplo de un cuarto es uno
Y as uno es el doble de la mitad
Un rectngulo lleno de rectngulos
infinitos rectngulos que se esfuman al
instante.

Por: Rubn Daro Henao Ciro

1. A partir de la lectura anterior, responde las siguientes preguntas:

a) Inventa un ttulo para el poema ledo.
b) Qu concepto matemtico trata de describir el autor?
c) Expresa en lenguaje matemtico las frases escritas en los renglones 5 a 9, 14 y 16.

Actividad Nro. 2 (Adaptado de Posada, O. & Jaramillo C.; 2003)
Doblado de papel
Materiales: Tijeras, regla y papel de colores.

Toma una hoja de papel y realiza los siguientes dobleces:

HOJA
DESDOBLADA
A
HOJA DE
PAPEL
A
B
A
B B

Despus de realizar el procedimiento anterior, corta la hoja en lnea recta desde el punto
A hasta el punto B. De esta manera, obtenemos una figura cuadrada.

Ahora, supongamos que la medida de nuestro cuadrado es la unidad; luego el rea de
este es uno.

2. Pasemos a descomponer esta rea y completemos la siguiente tabla (en la columna 3
de la tabla, la fraccin debe ser equivalente y expresarse en forma de potencias):

Indicaciones Fraccin
tomada
Fraccin
equivalente

Del rea inicial del cuadrado,
tomemos:

La mitad:

____

___

Del corte anterior, tomemos
la cuarta parte:

____

____

Tomemos la octava parte:

___

___

Continuando el proceso la
siguiente fraccin es:

___

___

Siguiendo en forma reiterada
los pliegues obtenemos:

___

___

Finalmente:

___

___

3. A partir de la tabla anterior responde las siguientes preguntas:

a) Escribe la serie de nmeros fraccionarios que has obtenido en la tabla.

b) Qu tipo de serie es?

c) Cmo podemos interpretar cada trmino de la serie?

d) Cul es el trmino que ocupa la posicin Nro. 10?

e) Cmo se representa el n-simo trmino de esta serie?

4. Retomemos cada una de las descomposiciones del rea del cuadrado y summoslas
como en el siguiente grfico:

a) Aproximadamente, cul es la suma de cada una de las reas recortadas?

b) Escribe una representacin matemtica para esta serie infinita.

A partir de las conclusiones anteriores soluciona la siguiente situacin.


5. Los lados de un cuadrado miden 16 pies, se forma un nuevo cuadrado uniendo los
puntos medios de sus lados y se sombrean dos de los tringulos laterales, como se
muestra en la siguiente figura.

5.1. Si este proceso contina 5 veces, cul es el rea de la regin sombreada?
5.2. Siguiendo el patrn y si el proceso contina indefinidamente, cul es el rea de la
regin sombreada?
5.3. Si el proceso contina indefinidamente, cul es la suma de la superficie de los
distintos cuadrados as formados?
5.4. Cunto mide, cuando llevamos n cuadrados, la longitud de la lnea roja? Y si
considersemos a la infinidad de ellos? Realice este procedimiento para las lneas
mostradas en la figura de la derecha, luego generalice.

Progresin geomtrica: Es una sucesin de nmeros en la que cada uno de los
trminos, salvo el primero, se obtiene cada trmino se obtiene multiplicando el anterior por
un valor fijo llamado razn.

Trmino general de una progresin geomtrica

Observemos las potencias de 10 que resultan de la sucesin an = 10
n-1
.
1, 10, 10
2
, 10
3
, 10
4
, 10
5
,...
Cada trmino de esta sucesin es igual al anterior multiplicado por 10. Esta sucesin es
una progresin geomtrica. Igualmente la progresin formada en la actividad N 2
(doblado de papel).

Ahora y Segn la definicin anterior, en la progresin geomtrica a1, a2, a3, a4, a5,..., an, se
verifica:
a2 = a1 r
16 pies

a3 = a2 r = a1 r r = a1 r
2

a4 = a3 r = a1 r
2
r = a1 r
3

an = _____________

Ejemplos:

- Cul es la razn de la progresin geomtrica 3, 6, 12,...?

Solucin: La razn se obtiene dividiendo un trmino por el anterior: r = 6/3 = 2.

- Cul es el quinto trmino de una progresin geomtrica en la que a1 = 2 y r = 3?

Solucin: Podemos ir hallando cada uno de los trminos (2, 6, 18, 54, 162,...)
multiplicando cada trmino por 3. Tambin se puede obtener directamente: a5 = a1 . r
5 - 1
;
a5 = 2 3
4
= 2 81 = 162

Interpolacin de medios geomtricos

Interpolar medios geomtricos entre dos nmeros dados a y b es formar una progresin
geomtrica cuyos extremos sean los nmeros a y b.

Ejemplo: Supongamos que queremos interpolar entre 3 y 96 cuatro nmeros a, b, c y d
de manera que 3, a, b, c, d, 14 estn en progresin geomtrica.

Tenemos que a1 = 3, a6 = 96 y n = 6. Aplicando la expresin del trmino general de una
progresin geomtrica, se tiene que: a6 = a1 r
5
; 96 = 3 r
5
; 32 = r
5
; r = 2
Por tanto, la progresin geomtrica es: 3, 6, 12, 24, 48, 96.

Suma de una progresin geomtrica

La peticin del inventor del ajedrez


Hay una antigua leyenda acerca de las sucesiones geomtricas y los tableros de
ajedrez. Cuando el rey de Persia aprendi a jugar ajedrez, estaba tan contento
con el juego que determin recompensar al inventor, un hombre llamado Sessa.
Llamaron a Sessa al palacio, el rey prometi cumplirle cualquier peticin que
hiciera.

Con un aire de modestia, Sessa astutamente pidi un grano de trigo por el primer cuadrado del
tablero de ajedrez, dos por el segundo, cuatro por el tercero y as sucesivamente. El rey estaba
divertido con tal peticin excntrica, no obstante llam a un sirviente y le dijo que consiguiera un
costal de trigo y empezara a contar. Para sorpresa del rey pronto se dio cuenta que la peticin de
Sessa nunca podra ser cumplida. Toda la produccin mundial de trigo por un siglo no sera
suficiente. Sessa estaba pidiendo en realidad la suma: 1 + 2 + 2
2
+ 2
3
+ + 2
62
+ 2
63
granos de
trigo, es decir, la suma de los primeros 64 trminos de la progresin geomtrica1, 2, 4, 8, ...

(Fleming, W., et al; s. f.).

A continuacin se realiza una deduccin de una expresin para esta suma y todas las
otras que surjan de sumar trminos de una progresin geomtrica.

Supngase que a1, a2, a3, es una progresin geomtrica de razn r=1 y sea Sn = a1 + a2
+ a3 + + an-1 + an. Esta expresin puede escribirse como Sn = a1 + a1r + a1r
2
+ + a1r
n-1
.
Ahora, multiplicando Sn por r, restando el resultado de Sn y utilizando un poco el lgebra
para encontrar la suma, obtenemos:

1 n
1
2
1 1 1 n
r a .... r a r a a S

+ + + + =

n
1
1 n
1
2
1 1 n
r a r a .... r a r a rS + + + + =

n
1 1 n n
r a 0 .... 0 0 a rS S + + + + =

) r 1 ( a ) r 1 ( S
n
1 n
= , de esta forma obtenemos la expresin:
r 1
) r 1 ( a
S
n
1
n
=

La anterior es la expresin general para calcular la suma de una progresin geomtrica.

6. Los tres primeros trminos de una progresin geomtrica son 1/2, 1/4 y 1. Calcula la
suma de los primeros 6 trminos.

7. El primer trmino de una P. G. es 3 y el noveno es 768. Cul es la suma de los
primeros 9 trminos?

8. Para qu valores de t los nmeros t-4, t-1 y 2t-2, en este orden, forman una
progresin geomtrica?

9. Observa la siguiente secuencia de cuadrados. El lado del cuadrado ABCD mide x
unidades, el lado del cuadrado EFGH mide la mitad del lado del cuadrado ABCD, El lado
del siguiente cuadrado mide la mitad del lado anterior. Si el proceso contina
indefinidamente:

9.1. Escribe una expresin algebraica para la suma de las reas de los cuadrados de la
progresin.

9.2. Escribe una expresin algebraica para la suma de todos los permetros de los
cuadrados de la progresin.
4.12 Actividad de profundizacin II

Objetivos

- Resolver problemas relacionados con las sucesiones, utilizando diferentes estrategias,
procedimientos y recursos, desde la percepcin hasta los procesos avanzados como la
abstraccin y la generalizacin
- Calcular la suma de n trminos consecutivos de una progresin aritmtica.
- Calcular la suma y el producto de n trminos consecutivos de una progresin
geomtrica.

E F
G H
A
B
C D


- Participa con inters de las actividades propuestas en clase.
- Posee capacidad para expresarse con claridad, usando un vocabulario adecuado.

Contenido

Potenciacin
Leyes de formacin
Algoritmos
Operador Sumatoria
Sucesin
Progresin geomtrica
Suma de una P. G.
Razn
Trmino general
Progresin Aritmtica
Diferencia
Interpolacin
Suma de una P. A.
Diferencia
Interpolacin
Medios Aritmticos

Reconocer las
obtener su trmino
primer trmino y la
diferencia.
para obtener una
Determinar si una
progresin es geomtrica
o no, hallar su trmino
general y obtener un
trmino cualquiera
conociendo el primer
trmino y la razn.
Calcular el producto y la
suma de n trminos
consecutivos de una
progresin geomtrica y
decreciente.
Asume una posicin crtica
y de respeto frente a las
opiniones de los dems
compaeros, argumentando
su punto de vista.



Reconoce progresiones geomtricas y sus propiedades.

Introduccin
________________________________________________________________________
La torre de Hanoi

En 1883 empez a venderse en Francia un antiguo rompecabezas oriental,
rescatado para Occidente por el profesor N. Claus (de Siam) y cuyas
primeras referencias eran los escritos del ilustre mandarn Fer-Fer-Tam-
Tam. Segn una leyenda india, en el Templo de Benars, bajo el domo
que marca el centro del mundo, hay una placa de latn con tres agujas de
diamante. Durante la creacin, Dios puso sesenta y cuatro discos de oro
puro de distinto tamao en una de las agujas, formando una torre.

Los bramanes llevan generaciones cambiando de lugar, uno a uno, los discos de la torre entre las
tres agujas de forma que en ningn momento un disco mayor descanse sobre otro ms pequeo.
Cuando hayan conseguido trasladar todos los discos a otra aguja su trabajo estar terminado, y la
torre y el templo se derrumbarn, y con un gran trueno, el mundo se desvanecer. La versin
simplificada que se venda en Francia se compona de ocho discos de madera.

En realidad, la Torre de Hanoi y la leyenda india haban sido inventadas por el matemtico francs
douard Lucas (N. Claus de Siam es un anagrama de Lucas d'Amiens). Su compatriota, el escritor
Henri de Parville ampli y adorn la leyenda poco tiempo despus. A pesar de que el reto
planteado es relativamente sencillo, la idea de Lucas ha demostrado ser una de las ms fecundas
de la historia de las matemticas recreativas. Si no lo has hecho antes, antes de seguir leyendo tal
vez deberas familiarizarte con el rompecabezas y resolverlo por ti mismo. Puedes usar un modelo
real o uno de los muchos simuladores que hay disponibles en Internet (mira en los enlaces del
final).
________________________________________________________________________

Actividad Nro. 1
Duracin: 40 min.
Material: Torre de Hanoi

Descripcin: Material didctico de madera con una base rectangular, 8 arandelas (aros)
de diferente tamao y color, y tres barras incrustadas sobre la base para introducir dichas
arandelas. El objetivo del juego es pasar los discos hasta la tercera barra que est libre, y
con el menor nmero de movimientos posibles para una cantidad de discos dada. Para

iniciar puede describir un procedimiento de las secuencias de movimientos que realiza y
comience con 3 discos.

Reglas

Mover un disco a la vez.
Para cambiar un disco se pueden utilizar las tres barras.
No poner un disco mayor sobre uno menor a l en ningn momento.

1. llena la siguiente tabla que relaciona los movimientos realizados al pasar los discos a la
barra y encuentra el mnimo de movimientos en cada caso.

N discos 1 2 3 4 5 6 7
N de movimientos
N mnimo de movimientos

2. Construye un modelo matemtico o expresin general o ley de formacin que nos
permita contestar preguntas como: Si tengo 8 discos, cul ser el mnimo de
movimientos que se deben realizar? Y si son 9 discos? Y si tenemos 64 discos?

Actividad Nro. 2: Progresiones aritmticas

3.1. En geometra, los polgonos se clasifican de acuerdo con el nmero de lados. Si
estos polgonos son convexos, tambin se pueden determinar por la suma de sus ngulos
internos. En un tringulo la suma de los ngulos internos es 180, en un cuadriltero, en
un pentgono 540. De acuerdo con este anlisis complete la siguiente tabla.

Nombre del polgono
regular
Suma de sus
ngulos internos
(en grados)
Tringulo
Cuadrado
Pentgono
Hexgono
Heptgono
Octgono

Nongono
Decgono
Undecgono
Dodecgono

Enegono

3.2. Encontrar los tres siguientes trminos para cada una de las progresiones aritmticas
que se dan.

1 2 3 4 5
1 5 9 13 17
-5 -1 3 7 11

3.2.1. Cmo encuentras el trmino que sigue?_______________

3.3. En una progresin aritmtica el trmino 1 es 2, el trmino 2 es 5, el trmino tres es 8.
3.3.1. Cul es el valor del trmino 6? ____

Operador sumatorio

Propiedades

i.

= = =
+ = +
n
1 i
i
n
1 i
i
n
1 i
i i
y x ) y x (
ii.
te tan cons : n nc c
n
1 i
=
=
iii.

= =
=
n
1 i
i
n
1 i
i
x c cx

3.4. Utiliza las propiedades anteriores para resolver:

A.
=
+
4
1 n
2
) 2 n (
B.
=
3
1 i
) i / 1 ( 3
C.
=
+ +
3
1 n
2
) 4 n 2 n (

3.5. Agrupa bajo el operador sumatoria las siguientes expresiones:


A.
15 15
1
...
3 3
1
2 2
1
1 + + + +
B.
......
7 x 4
1
5 x 3
1
3 x 2
1
1 + + + +

Actividad Nro. 2: Progresiones geomtricas

4. En una circunferencia de radio R se inscribe un cuadrado y en este una nueva
circunferencia y as sucesiva e indefinidamente como se ilustra a continuacin.

Figura 1. Figura 2 Figura 3.
Escriba una expresin algebraica para la suma de las reas de los cuadrados de la
progresin.

Escriba una expresin algebraica para la suma de todos los permetros de los cuadrados
de la progresin

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3

5. Encuentra el permetro del copo de nieve de n capas:

6. Considera las siguientes sucesiones numricas. Al detectar el patrn de
comportamiento llene los espacios en blanco. Qu tienen en comn estas tres
sucesiones? Encuentre el trmino general de cada una.

6.1. 1/2, 1, 2, 4, __, __, __, ..
6.2. 8, 4, 2, 1, __, __, __, ..
2R
F
I
G
U
R
A

3
F
I
G
U
R
A

2
F
I
G
U
R
A

1

6.3. 27, 9, 3, 1, __, __, __, ..

7.
7.1. Interpolar los 5 medios geomtricos entre -1 y -1/64.
7.2. Interpola 6 medios geomtricos entre 4 y 8748.

8. Si usted coloca $ 1.00, en el primer cuadro de un tablero de ajedrez, $ 2.00 en el
segundo cuadro, $ 4.00 en el tercero, $ 8.00 en el cuarto y as sucesivamente, doblando
cada vez la cantidad, determinar lo siguiente:

8.1. Calcular el nmero de pesos del cuadro Nro. 10, y la cantidad de pesos que se han
acumulado.
8.2. Calcular lo indicado anteriormente en el cuadro No. 17.

9. La carpeta de Sierpinski

La carpeta de Sierpinski se forma quitando la novena parte central de un cuadrado de una
unidad de lado. Despus se suprimen los centros de los ocho cuadrados restantes, que
son ms pequeos, y as sucesivamente (la figura muestra los tres primeros pasos de
este procedimiento).


Demuestra que la suma de las reas de los cuadrados que se quitaron es 1. Calcule
primero la suma de los cuadrados sombreados la figura 1 y comprelo con el rea del
cuadrado unitario, realice el mismo procedimiento para las siguientes figuras.

FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3

10. A continuacin se representa una cantidad infinita de crculos que se aproximan a los
vrtices de un tringulo equiltero. Cada crculo toca otros crculos y los lados del
tringulo. Si los lados del tringulo miden 1, calcula el rea que ocupan los crculos.

Aplicaciones de las progresiones

La espiral de Fibonacci y la fsica

Las espirales de Fibonacci podran estar relacionadas con la tensin. Los
fsicos podran haber dado una respuesta a la recurrente aparicin de
esta estructura en la naturaleza. La sucesin de Fibonacci en la cual
cada trmino es la suma de los dos nmeros precedentes surge
regularmente en la naturaleza. Describe el nmero de ptalos de las
margaritas, cmo incrementa la densidad de ramas conforme subimos
por el tronco de un rbol, y cmo se organizan las escamas de una pia.

Ahora, habiendo creado la ingeniera de tensin para crear espirales
con la sucesin de Fibonacci en micro estructuras que crecen en
laboratorio, unos fsicos de China creen que pueden haber encontrado la
razn del porqu de la ubicuidad de esta sucesin, con la pequea ayuda
de un problema fsico aparentemente sin relacin planteado hace 100
aos. (Appl. Phys. Lett. 90 p. 164-102).

La ingeniera de tensin puede usarse para crear micro estructuras sin
usar equipos de diseo de alta precisin. En la tcnica, un material
ncleo curvado es cubierto con distintos materiales cscara a una
temperatura alta. El compuesto entonces es enfriado mientras se
restringe cuidadosamente su geometra, y debido a la diferencia de
expansin trmica de cada material, partes selectivas de la cscara se
retuercen bajo la tensin, dando lugar a la formacin de patrones.

Imagen tomada de Applied
Physics Letters.

Cuando Zexian Cao y sus
colegas de la Academia de
Ciencias de China usaron
la ingeniera de tensin
para crear microestructuras
cnicas, encontraron que la
tensin estaba concentrada
en las regiones que
seguan la espiral de
Fibonacci. De acuerdo con
Cao, la ubicuidad de la
serie de Fibonacci en la
naturaleza podra por tanto
se consecuencia de una
minimizacin de la tensin.

La ingeniera de tensin puede usarse para crear micro estructuras sin usar equipos de diseo de
alta precisin. En la tcnica, un material ncleo curvado es cubierto con distintos materiales
cscara a una temperatura alta. El compuesto entonces es enfriado mientras se restringe
cuidadosamente su geometra, y debido a la diferencia de expansin trmica de cada material,
partes selectivas de la cscara se retuercen bajo la tensin, dando lugar a la formacin de
patrones.

Zexian Cao y sus colegas de la Academia de Ciencias China usaron la ingeniera de tensin para
crear micro estructuras de distintas formas de slo 12 m de longitud con un ncleo de plata de y

una cscara de SiO2. Descubrieron que si se establecan las cscaras en formas esfricas durante
el enfriamiento, se formaban en ellas patrones de tensin triangulares. Por otra parte, si se
establecan en formas cnicas, aparecan patrones de tensin en espiral. Estos patrones espirales
eran espirales de Fibonacci", esto es, espirales que tienen sus dimensiones gobernadas por la
sucesin de Fibonacci.

Los bilogos han sospechado desde hace tiempo que las ramas de los rboles y otras ocurrencias
de la sucesin de Fibonacci en la naturaleza son simples reacciones para la minimizacin de la
tensin, pero hasta ahora no se haba encontrado ninguna prueba concreta. "Nuestro experimento
usando materiales puramente inorgnicos proporciona la prueba para este principio".

Cao aade que usar la ingeniera de tensin para crear patrones de Fibonacci podra tener tambin
aplicaciones en fotnica: "Las espirales de Fibonacci son un entramado especial; Yo dira que son
tanto desordenadas como ordenadas. Si los puntos de entramado fuesen algunos materiales de un
autntico dielctrico, podra proporcionar un nuevo cristal fotnico que muestre algunas
propiedades interesantes".

Tomado de Astroseti.org.

Algo de geometra

La siguiente tabla relaciona diferentes polgonos regulares, el nmero de lados, el nmero
de segmentos que salen de cada vrtice, el total de segmentos que salen de todos los
vrtices y el nmero de diagonales del polgono. Se pide completar la tabla de acuerdo a
lo anterior y observar regularidades entre cada columna para encontrar reglas de
formacin para cualquier tipo de polgono ya sea regular o irregular y convexos.

Polgono

Nmero de
lados

Nmero de
segmentos que
salen de cada
vrtice

Total de
segmentos que
salen de
todos los
vrtices

Nmero de
diagonales
del
polgono



n

Nunca digas todo lo que sabes, nunca hagas todo lo que puedes, nunca creas todo lo que
oyes, nunca gastes todo lo que tienes, nunca juzgues todo lo que ves, ... Porque quin
dice todo lo que sabe, hace todo lo que puede, cree todo lo que oye, gasta todo lo que
tiene, y juzga todo lo que ve,Un da dir lo que no conviene, har lo que no debe, creer
lo que no es, gastar lo que no puede y juzgar lo que no es.

5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones

Para el diseo de una unidad didctica, se debe tener en cuenta el contexto en el
cual se desenvuelve el estudiante, la planificacin del tiempo, la utilizacin de
diferentes estrategias didcticas; pensando en la relacin que debe haber entre los
conocimientos previos del estudiante y sus ritmos de aprendizaje, para lograr
aprendizajes ms significativos.

El desarrollo de cada una de las actividades planteadas, permite la adquisicin de
habilidades y competencias matemticas tales como: Interpretar, argumentar,
demostrar, calcular, modelar, resolver problemas, ordenar, razonar, abstraer,
relacionar, generalizar, representar, entre otras. As, este material es potencialmente
significativo, puesto que tiene un significado lgico, estructura, organizacin,
ejemplos, y un lenguaje adecuado para ser aprendido por los estudiantes, que de
acuerdo al grado de escolaridad deben tener nociones bsicas de geometra,
lgebra, aritmtica, lgica, entre otras reas.

Igualmente, de acuerdo con Moreira. M. et al. (2001), una unidad de enseanza
potencialmente significativa, contempla evaluaciones formativas, recursivas y
sumativas (vase figura 3-4). Las ltimas no se plantean en la presente unidad y
queda a juicio de cada docente su diseo pues las dinmicas de una clase, las
necesidades de aprendizaje y el contexto varan.

La estructuracin de las guas de la unidad didctica desde un enfoque histrico y
epistemolgico permite un mayor aprendizaje de los conceptos y expresiones
matemticas relacionadas con las sucesiones y progresiones, porque el estudiante
82 Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

puede comprender aspectos esenciales de la construccin del conocimiento, sus
aplicaciones y alcances en otras reas del conocimiento.
5.2 Recomendaciones

Esta Unidad Didctica sta sujeta a los cambios que los docentes crean oportunos de
acuerdo al contexto, y al currculo donde se pueda aplicar, adems de las sesiones
de trabajo que se sugieren y en los niveles donde se va a aplicar.

La revisin bibliogrfica sobre las sucesiones y series pueden ser objeto de
investigacin en el aula y ampliacin por parte de los docentes. As por ejemplo,
diferentes investigaciones a nivel universitario (Ursini, S. & Trigueros, M. et al., 2006)
sealan las dificultades que presentan los estudiantes con el concepto de variable,
los procesos de generalizacin y el estudio de las series en clculo integral.

Para el desarrollo de esta unidad pueden efectuarse variaciones en cuanto al orden y
presentacin de los temas, pues para cada uno de ellos en las respectivas guas
contemplan actividades que llevan gradualmente al estudiante hacia la adquisicin
del nuevo conocimiento.

Aunque en dos guas de aprendizaje se realiza una deduccin formal de expresiones
matemticas para las progresiones aritmticas y geomtricas, no debe obligarse al
estudiante a memorizarlas, pues el aprendizaje mecnico solo permite una
reproduccin a corto plazo y desde el punto de vista cognitivo, las informaciones son
interiorizadas prcticamente sin interaccin con conocimientos previos.

Bibliografa

(s.f.). Obtenido de
http://www.indexnet.santillana.es/secundaria/recursos/PAyPC/mates/pc_matemati
cas_practica.doc
Alvarez, C., & Gonzalez, E. (1998). Lecciones de Didctica General. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Diez, L. (1976). Matemticas operativas primer ao de universidad. Medelln.
Echavarra, C., & Acevedo, A. (2000). El tringulo de Pascal. Medelln: Universidad
Nacional de Colombia.
Fleming, W. (s.f.). lgebra y trigonometra con geometra analtica.
Grupo baco. (2004). Los Nmeros Poligonales. Universidad Nacional de Colombia,
Medelln, Mayo de 2004. p. 1-5. Medelln: Universidad Nacional de Colombia.
Henao, R. (s.f.). Cmo Motivar el Estudio de las Matemticas? Medelln.
Henao, R. (2006). Cmo Ensear Matemticas Escolares? Medelln.
Londoo, N. (1996). Un modelo de Situacin Problema en la Enseanza de las
Matemticas. Medelln.
MEN. (1998). Lineamientos curriculares. Matemticas. Bogot.
MEN. (2001). Estndares Bsicos de Calidad en Matemticas y Lenguaje. Bogot.
Mesa, O. (1998). Contextos para el desarrollo de situaciones problema en la enseanza
de las matemticas . Medelln.
Moreira, M. (1993). La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel. Sao Pablo:
Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul.
Mnera, J. (s.f.). Las situaciones problema como fuente de matematizacin. Cuadernos
Pedaggicos, 25-35.
Posada, O., & Jaramillo, C. (2003). El placer de doblar el papel. Educacin y Pedagoga,
19-23.
Rueda, L. (2001). Apreciacin del aprendizaje en la Formacin Profesional. Medelln.
84 Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin

Stewart, J. (1999). Clculo: Conceptos y contextos. Internacional Thomson Editores, S.
A.
Suarez, F., Herrera, H., & Monsalve, M. (2000). Sucesin de Fibonacci. Medelln:
Universidad Nacional de Colombia.
Ursini, S., & Trigueros, M. (2006). Mejora la comprensin del concepto de variable
cuando los estudiantes cursan matemticas avanzadas? Educacin matemtica,
5-38.

Fernan Diego Velásquez-Tesis de Maestría

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