Sunteți pe pagina 1din 60
Traducción de HERIBERTO RUBIO
Traducción de
HERIBERTO RUBIO
•)¿H3 MICHAEL WALZER LAS ESFERAS DE LA JUSTICIA Una defensa del pluralisfno y la igualdad
•)¿H3
MICHAEL WALZER
LAS ESFERAS
DE LA JUSTICIA
Una defensa del pluralisfno y la igualdad
i""
PERTENECE
LA BIBLIOTECA
D a CENTRO DE Ol
INFORMÁTICA
JURÍDICA
,
UNIVERSIDAD DE CHILE
?AD
35G01ÜOG86G4G5
fM- -•/-"
!
1)
V V
FONDO DE CULTURA
ECONÓVñ^^r^^j )
MÉXICO
^ ••-•--^'
16 RECONOCIMIENTOS
16
RECONOCIMIENTOS

diferente al de Rawls y toma como base distintas disciplinas académicas (la historia y la antropología más que la economía y la psicología). Pero sin su trabajo no hubiera tenido la forma que adquirió, y tal vez no hubiera tenido forma alguna. Otros dos filósofos contemporáneos se aproximan más que Rawls a mi propia visión de la justicia. En Justice and the Human Gooci (Chi- cago, 1980), William M. Galston afirma, como yo, que los bienes sociales "se dividen en diferentes categorías", y que "cada una de esas categorías pone en juego un conjunto distinto de exigencias". En Distributive Justice (Indiana- polis, 1966), ¡Vichólas Rescher argumenta, como yo, en favor de un trata- miento "plural y heterogéneo" de la justicia. Pero desde mi punto de vista, el pluralismo de cada uno de estos planteamientos se halla viciado por el aris- totelismo de Galston y el utilitarismo de Rescher. Mi propio planteamiento discurre sin tales compromisos básicos. El capítulo acerca de la pertenencia apareció por primera vez, en una versión anterior, en Boundaries:'NationalAutonomy and íts Limits, presentado por Peter C Brown y Henry Shue y publicado por Rowman and Uttlefield (Totowa, N. }., 1981). Agradezco a los editores sus comentarios y críticas y a la casa editorial la autorización para poder reproducir aquí ese ensayo. Una sección del capítulo xn apareció por vez primera en The Neto Republic (3 y 10 de enero de 1981). Algunos de los ensayos recogidos en mi libro Radical Principies (Nueva York, 1982), publicados originalmente en la revista Dissent, son expresiones tempranas y tentativas de la teoría presentada aquí. Fui auxiliado a reformularlas por la reseña crítica de Barry Brian a Radical Principies aparecida en Ethks (enero de 1982). Las dos líneas de "In Time of War" de W. H. Auden han sido tomadas de The English Anden: Poems, Essai/s and Üramatic Writings, 3927-1939, compilado por Edward Mendelson, William Meredith y Monroe K. Spears, albaceas del Legado de W. H. Auden, con la amable autorización de la casa editorial Random House, Inc. Mary Oliver, mi secretaria en el Institute for Advanced Study, mecanogra- fió el manuscrito y lo pasó en limpio una y otra vez, con exactitud infalible e inagotable paciencia. Por último, Martin Kessler y Phoebe Hoss, de Basic Books, brindaron la clase de estímulo y consejo editorial que, en una sociedad perfectamente jus- ta,, todo autor recibiría.

I. LA IGUALDAD COMPLEJA EL PLURALISMO LA JUSTICIA distributiva es una idea extensa. Lleva hasta
I. LA IGUALDAD COMPLEJA
EL PLURALISMO
LA JUSTICIA distributiva es una idea extensa. Lleva hasta la reflexión filosófica
la totalidad del mundo de los bienes. Nada puede ser omitido; ningún aspec-
to de nuestra vida comunitaria escapa de su escrutinio. La sociedad humana
es una comunidad distributiva- No se reduce sólo a esto, pero en esencia eso es
lo que es: los hombres nos asociamos a fin de compartir, dividir e intercam-
biar. También nos asociamos para hacer las cosas que son compartidas,
divididas e intercambiadas, pero eí mismo hacer —la labor en sí— es distri-
buido entre nosotros por medio de una división del trabajo. Mi lugar dentro
de la economía, mi postura en eí orden político, mi reputación entre mis
camaradas, mis posesiones materiales: todo ello me llega por otros hombres
y mujeres. Puede afirmarse que poseo lo que poseo correcta o incorrec-
tamente, justa o injustamente; pero en virtud de la gama de las distribuciones
y el número de los participantes en ellas, tales juicios nunca son fáciles.
La idea de la justicia distributiva guarda relación tanto con el ser y el
hacer como con el tener, con la producción tanto como con el consumo, con
la identidad y el status tanto como con el país, el capital o las posesiones per-
sonales. Ideologías y configuraciones políticas distintas justifican y hacen
valer distintas formas de distribuir la pertenencia, el poder, el honor, la emi-
nencia ritual, la gracia divina, la afinidad y el amor, el conocimiento, la rique-
za, la seguridad física, el trabajo y el asueto, las recompensas y los castigos, y
una serie de bienes más estrecha y materialmente concebidos —alimen-
tación, refugio, vestimenta, transporte, atención médica, bienes útiles de toda
clase, y todas aquellas rarezas (cuadros, libros raros, estampillas postales)
que los seres humanos coleccionan—. Y toda esta multiplicidad de bienes se
corresponde con una multiplicidad de procedimientos, agentes y criterios
distributivos. Hay sistemas distributivos simples —galeras de esclavos, mo-
nasterios, manicomios, jardines de niños (si bien, considerados con dete-
nimiento, exhiben complejidades insospechadas)—; pero ninguna sociedad
humana madura ha escapado nunca de la multiplicidad. Debemos examinar-
lo todo, los bienes y las distintas maneras de distribución, en muchos lugares
y
épocas.
Sin embargo, no existe una vía de acceso única a este mundo de ideologías
y
procedimientos distributivos. Nunca ha existido un medio universal de
intercambio. Desde la declinación de la economía de trueque, el dinero ha
sido el medio más común. Pero la vieja máxima de que hay cosas que el di-
nero no puede comprar, es no sólo normativa sino también tácticamente
verdadera. Qué cosas han de ponerse a la venta y qué cosas no, es algo que
17
18 LA IGUALDAD COMPLEJA hombres y mujeres siempre debemos decidir y hemos decidido de muchas
18
LA IGUALDAD COMPLEJA
hombres y mujeres siempre debemos decidir y hemos decidido de muchas
maneras distintas. A lo largo de la historia, el mercado ha sido uno de los
mecanismos más importantes para la distribución de los bienes sociales; pero
nunca ha sido, y en ningún lado es hoy, un sistema distributivo completo.
Análogamente, nunca ha existido un criterio decisivo único a partir del
cual todas las distribuciones sean controladas, ni un conjunto único de agen-
tes tomando tales decisiones. Ningún poder estatal ha sido tan incisivo que
pueda regular todos los esquemas de compartir, dividir e intercambiar, a
partir de los cuales la sociedad adquiere forma. Al Estado se le escapan las
cosas de las manos; nuevos esquemas son desarrollados: redes familiares,
mercados negros, alianzas burocráticas, organizaciones políticas y religiosas
clandestinas. Los ministros de Estado pueden gravar con impuestos, reclutar
militarmente, asignar, regular, efectuar nombramientos, recompensar, casti-
gar, pero no pueden acaparar la gama total de los bienes o sustituir a cual-
quier otro agente de distribución. Tampoco puede hacerlo nadie más: se dan
golpes en el mercado y hay acaparamientos monopolices, pero nunca se ha
producido una conspiración distributiva que tuviese completo éxito.
Por último, nunca ha habido un criterio único, o un conjunto único de cri-
terios interrelacionados, para toda distribución. El mérito, la calificación, la
cuna y la sangre, la amistad, la necesidad, el libre intercambio, la lealtad
política, la decisión democrática: todo ello ha tenido lugar, junto con muchos
otros factores, en difícil coexistencia, invocado por grupos en competencia,
confundido entre sí.
En tomo de la justicia distributiva, la historia exhibe una gran variedad de
disposiciones e ideologías. Sin embargo, el primer impulso del filósofo es
resistir a la exhibición de la historia, al mundo de !as apariencias, y buscar
una unidad subyacente: una breve lista de artículos básicos rápidamente
abstraídos en un bien único, un criterio distributivo único o uno interrelacio-
nado; el filósofo se ubica, al menos de manera simbólica, en un único punto
decisivo. He de sostener que la búsqueda de tal unidad revela el hecho de no
comprender la materia de la justicia distributiva. No obstante, en algún sen-
tido el impulsofilosóficoes inevitable. Incluso si optamos por el pluralismo,
como yo lo he de hacer, esa opción requiere todavía una defensa coherente.
Es preciso que existan principios que justifiquen tal opción y que a ésta se le
fijen límites, pues el pluralismo no nos exige aprobar cada criterio distributivo
propuesto, ni aceptar a todo potencial agente distribuidor. Puede concebirse
que existe un principio único y un solo tipo legítimo de pluralismo. Pero de
todas maneras, éste sería uno que abarcaría una vasta gama de formas
de distribución. Por contraste, el más profundo supuesto de la mayoría de
los filósofos que han escrito sobre la justicia, de Platón a nuestros días, es que
hay un sistema distributivo, y sólo uno, que puede ser correctamente com-
prendido por la filosofía.
Hoy día este sistema es comúnmente descrito como aquel que elegirían
hombres y mujeres idealmente racionales, de verse obligados a elegir con
imparcialidad, no sabiendo nada de su respectiva situación, despojados de la
posibilidad de formular exigencias particulares y confrontados con un
LA IGUALDAD COMPLEJA 19 conjunto abstracto de bienes. 1 Sí estas restricciones son convenientemente articuladas,
LA IGUALDAD COMPLEJA
19
conjunto abstracto de bienes. 1 Sí estas restricciones son convenientemente
articuladas, y si los bienes son definidos de manera adecuada, es probable
que una conclusión particular pueda producirse. Mujeres y hombres racio-
nales, obligados de esta u otra manera, escogerán un sistema distributivo y
nada más. Pero la fuerza de esa conclusión singular no es fácil de medir.
Ciertamente, es de dudar que los mismos hombres y mujeres, si fueran trans-
formados en gente común, con un firme sentido de la propia identidad/ con
los bienes propios a su alcance e inmersos en los problemas cotidianos, reite-
rarían su hipotética elección e incluso la reconocerían como propia. El pro-
blema no reside, en primer lugar, en la particularidad del interés, que los
filósofos siempre creyeron que podían poner cómodamente de lado —esto
es, sin controversia alguna—. La gente común puede hacer eso también,
digamos, por el interés público. El problema más grave reside en las particu-
laridades de la historia, de la cultura y de la pertenencia a un grupo. Incluso
si favorecieran la imparcialidad, la pregunta que con mayor probabilidad
surgirá en la mente de los miembros de una comunidad política no es ¿qué
escogerían individuos racionales en condiciones unlversalizantes de tal y tal
tipo?, sino ¿qué escogerían personas como nosotros, ubicadas como nosotros
lo estamos, compartiendo una cultura y decididos a seguirla compartiendo?
Esta pregunta fácilmente puede transformarse en: ¿qué opciones hemos
creado ya en el curso de nuestra vida comunitaria?, o en; ¿qué interpretacio-
nes (en realidad) compartimos?
La justicia es una construcción humana, y es dudoso que pueda ser reali-
zada de una sola manera. En cualquier caso, he de empezar dudando, y más
que dudando, de esta hipótesis filosófica estándar. Las preguntas que
plantea la teoría de la justicia distributiva consienten una gama de respues-
tas, y dentro de esa gama hay espacio para la diversidad cultural y la opción
política. No es sólo cosa de aplicar un principio singular determinado o un
conjunto de principios en momentos históricos distintos. Nadie negaría que
hay una gama de aplicaciones morales permisibles. Yo pretendo añadir algo
más que esto: que los principios de la justicia son en sí mismos plurales en su
forma; que bienes sociales distintos deberían ser distribuidos por razones
distintas, en arreglo a diferentes procedimientos y por distintos agentes; y
que todas estas diferencias derivan de la comprensión de los bienes sociales
mismos, lo cual es producto inevitable del particularismo histórico y cultural.
UNA TEORÍA DE LOS BIENES
Las teorías de la justicia distributiva se centran en un proceso social común-
mente descrito como si tuviera esta forma:
Véanse John Rawls, A Theory offttstice (Cambridge, Mass., 1971) [hay edición del Fondo
de Cultura Económica 1; Jürgen Habermas, Le$H¡»iat¡vn Crisis, trad. de Thomas McCarthy
(Boston, 1975), especialmente la p. 113; Bruce Ackerman, Social Jitstice in the Liberal State (New
Haven, 1980).
20 LA ICUALDAD COMPLEJA La gente distribuye bienes a (otras) personas. Aquí "distribución" significa dar,
20
LA ICUALDAD COMPLEJA
La gente distribuye bienes a (otras) personas.
Aquí "distribución" significa dar, asignar, intercambiar, etcétera, y el acento
recae en los individuos situados a ambos extremos de tales actos: no en los
productores y en los consumidores, sino en los agentes distributivos y en
los receptores de los bienes. Como siempre, estamos interesados en nosotros
mismos, pero en este caso, en una especial y limitada versión de nosotros mis-
mos, en tanto que gente que da y toma. ¿Cuál es nuestra naturaleza? ¿Cuáles
nuestros derechos? ¿Qué necesitamos, queremos y merecemos? ¿A qué tene-
mos derecho? ¿Qué deberíamos aceptar bajo condiciones ideales? Las
respuestas a estas preguntas se convierten en principios distributivos que se
supone controlan el movimiento de los bienes. A los bienes definidos por
abstracción se les supone capacidad para moverse en cualquier dirección.
Pero ésta es una interpretación demasiado simple de la situación de he-
cho, y nos obliga a emitir juicios sumarios acerca de la naturaleza humana y
el obrar moral, juicios que probablemente jamás gozarán de la aprobación
general. Quiero proponer una descripción más precisa y compleja del
proceso central:
La gente concibe y crea bienes, que después distribuye entre sí.
Aquí, la concepción y la creación de los bienes precede y controla a la distri-
bución. Los bienes no aparecen simplemente en las manos de los agentes dis-
tributivos para que éstos hagan con ellos lo que les plazca o los repartan en
arreglo a algún principio general. 2 Más bien, los bienes con sus significados
—merced a sus significados— son un medio crucial para las relaciones socia-
les, entran a la mente de las personas antes de llegar a sus manos, y las for-
mas de distribución son configuradas con arreglo a concepciones comparti-
das acerca de qué y para qué son los bienes-
Las cosas están en la montura
y cabalgan sóbrela
humanidad.
Pero éstas son siempre cosas particulares y grupos particulares de mujeres y
hombres. Y por supuesto, nosotros hacemos las cosas —incluso la montura—.
No quiero negar la importancia de la acción humana sólo para desviar nues-
tra atención de la distribución en sí misma a la concepción y la creación: la
nomenclatura de los bienes, el otorgamiento del significado y el hacer colecti-
vo. Lo que necesitamos para explicar y limitar el pluralismo de las posibili-
dades distributivas es una teoría de los bienes. Para mi propósito inmediato,
tal teoría puede resumirse en seis proposiciones:
Robert Nozick formula un argumento similar en Anarehy, State and Utopia (Nueva York,
1974), pp . 149-150, pero de conclusiones radicalmente individualistas, lo qu e a mi parecer
violenta el carácter social de la producción.
Ralph Waldo Emerson, "Oda", en The Complete
Atkinson, comp. {Nueva York, 1979), p . 770.
F.ssays and Other
Writings,
Brooks
LA IGUALDAD COMPLEJA 21 2. Todos los bienes que la justicia distributiva considera son bienes
LA IGUALDAD COMPLEJA
21
2. Todos los bienes que la justicia distributiva considera son bienes so-
ciales. No son ni han de ser valorados por sus peculiaridades exclusivas. No
estoy seguro de que haya otra clase de bienes, pero me propongo dejar abier-
ta la cuestión. Algunos objetos domésticos son apreciados por razones
privadas o sentimentales, pero sólo en culturas donde el sentimiento general-
mente se añade a tales objetos. Una hermosa puesta de sol, el aroma del heno
recién cortado, la emoción por una vista urbana: se trata de bienes valorados
en privado, a pesar de que son también, y de manera más clara, objetos de
valoración cultural. Igualmente, los inventos más recientes no son valorados
de acuerdo con las ideas de sus inventores, sino que están sujetos a un
proceso más amplio de concepción y creación. Los bienes de Dios, cierta-
mente, están exentos de esta regla, como se lee en el primer capítulo del
Génesis: "Vio Dios cuanto había hecho, y todo estaba muy bien." (1:31) Esta
valoración no requiere el consentimiento de la humanidad (cuyas opiniones
podrían diferir), o de una mayoría de hombres y mujeres, o de algún grupo
de individuos reunidos en condiciones ideales (si bien Adán y Eva en el
Taraíso tal vez lo ratificarían). No puedo encontrar otras excepciones más.
Los bienes en el mundo tienen significados compartidos porque la con-
cepción y la creación son procesos sociales. Por la misma razón, los bienes
tienen distintas significaciones en distintas sociedades. La misma "cosa" es
valorada por diferentes razones, o es valorada aquí y devaluada allá. John
Stuart Mili se quejó cierta vez de que "la gente valora estando en masa", pero
no se me ocurre de qué otra manera nos puedan gustar o disgustar los bienes
sociales. 4 Un solitario podría apenas comprender la significación de los
bienes o imaginar las razones para considerarlos agradables o desagradables.
Una vez que la gente valora en masa, es factible que los individuos se esca-
pen apuntando a valores latentes o subversivos y opten por valores alter-
nativos —incluyendo aquellos como la notoriedad y la excentricidad—. Una
desenfadada excentricidad ha sido en ocasiones uno de los privilegios de la
aristocracia: es un bien social como cualquier otro.
2. Los individuos asumen identidades concretas por la manera en que
conciben y crean —y luego poseen y emplean— los bienes sociales. "La línea
entre lo que yo soy y lo que es mío es difícit de trazar", escribió Wüliam
James. 5 La distribución no puede ser entendida como los actos de hombres y
mujeres aún sin bienes particulares en la mente o en las manos. De hecho, las
personas mantienen ya una relación con un conjunto de bienes; tienen una
historia de transacciones, no sólo entre unas y otras, sino también con el
mundo material y moral en el que viven. Sin una historia tal, que principia
desde el nacimiento, no serían nombres y mujeres en ningún sentido reco-
nocible, y no tendrían la primera noción de cómo proceder en la especialidad
de dar, asignar e intercambiar.
1 John Stuart Mili, "On Liberty", en Tlie Philosopliif offohrt Shiarí Mili, Marshail Cohén, comp.
(Nueva York, 1961), p. 255. Hará un tratamiento antropológico del gusto o disgusto por los bie-
nes sociales, véase Mary Douglasy Barón Isherwood, The World ofCcodí (Nueva York, 1979).
5 William James, citado por C. R. Snyder y Howard Fromkin en Umqueiiess: VIL- Human
Pursuit of Diffcrencc (Nueva York, 1980), p.108.
22 LA IGUALDAD COMPLEJA 3. No existe un solo conjunto de bienes básicos o primarios
22
LA IGUALDAD COMPLEJA
3. No existe un solo conjunto de bienes básicos o primarios concebible para
todos los mundos morales y materiales —o bien, un conjunto así tendría que
ser concebido en términos tan abstractos, que seria de poca utilidad al re-
flexionar sobre las particulares formas de la distribución—. Incluso la gama
de las necesidades, si tomamos en cuenta las de carácter físico y las de carác-
ter moral, es muy amplia y las jerarquizaciones son muy diversas. Un mismo
bien necesario, y uno que siempre es necesario, la comida por ejemplo, con-
llevan significados diversos en diversos lugares. El pan es el sostén de la vida,
el cuerpo de Cristo, el símbolo del Sabat, el medio de la hospitalidad, etc.
Previsiblemente, existe un sentido limitado en el cual el primero de ellos es el
sentido primario, de modo que si hubiera 20 individuos en el mundo y pan
apenas suficiente para alimentar a los 20, la primacía del pan como el sostén
de !a vida originaría un principio distributivo suficiente. Pero esa es la única
circunstancia en la cual sucedería así, e incluso aquí no podemos estar segu-
ros. Si el empleo religioso del pan entrara en conflicto con su uso nurrkional
—si los dioses exigiesen que el pan fuera preparado y quemado pero no co-
mido ya no resulta claro qué empleo sería el primario—. ¿Cómo entonces se
ha de incluir eí pan en la lista universal? La pregunta es todavía más difícil
de responder, las respuestas convencionales menos razonables, conforme
pasamos de las necesidades a las oportunidades, a las capacidades, a la
reputación, y así sucesivamente. Éstos elementos pueden ser incluidos sólo si
se les abstrae de toda significación particular, y se les convierte, por ende, en
insignificantes para cualquier propósito particular.
4. Pero es ia significación de ¡os bienes lo que determina su movimiento.
Los criterios y procedimientos distributivos son intrínsecos no con respecto
al
bien en sí mismo sino con respecto al bien social. Si comprendemos qué es
y
qué significa para quienes lo consideran un bien, entonces comprendemos
cómo, por quién y en virtud de cuáles razones debería de ser distribuido.
Toda distribución es justa o injusta en relación con los significados sociales
de los bienes de que se trate. Ello es, obviamente, un principio de legitima-
ción, pero no deja de ser un principio crítico. 6 Cuando los cristianos medieva-
les, por ejemplo, condenaron el pecado de la simonía, afirmaban que la
significación de un bien social particular, la investidura eclesiástica, excluía
su venta y su compra. En vista de la interpretación cristiana de la investidu-
6 ¿Acaso no son los significados sociales, como Marx quería (The Germán Heology, R. Pascal,
comp-, Nueva YorK, 1947, p. 89), otra cosa que "las ideas de la clase dominante, las relaciones
materiales dominantes en tanto que ideas"? No creo que sean siempre sólo eso ni nada más que
eso, si bien los miembros de la ciase dominante y los intelectuales patrocinados por ésta puedan
estar en condiciones de explotar o distorsionar los significados sociales de acuerdo con sus
propios intereses. Al intentarlo, no obstante, deben contar con una resistencia enraizada
(intelectualmente) en los significados mismos. La cultura de un pueblo es siempre una produc-
ción conjunta, incluso en el caso de no ser integramente cooperativa, y es siempre una pro-
ducción compleja. La comprensión común de los bienes particulares trae consigo principios,
procedimientos, concepciones de la acción, que los gobernantes no eligirían de realizar su
opción en este momento, y provee de este modo la? bases para ¡a crítica social. Apelar a lo que he
de llamar principios "internos" en contra de ia usurpación de individuos con poder es la forma
común de! discurso crítico.
LA IGUALDAD COMPLEJA 23 ra, se entendía —necesariamente, me inclino a afirmar— que los así
LA IGUALDAD COMPLEJA
23
ra, se entendía —necesariamente, me inclino a afirmar— que los así inves-
tidos debían ser elegidos por su conocimiento y piedad y no por su riqueza.
Es de suponerse que hay cosas susceptibles de comprarse con dinero, pero
no ésta. Análogamente,
términos como prostitución y soborno denotan tanto
como simonía la venta y la compra de bienes que nunca deberían ser vendi-
dos ni comprados en vista de cierta noción de sus significados.
5. Los significados sociales poseen carácter histórico, al igual que las dis-
tribuciones. Éstas, justas e injustas, cambian a través del tiempo. Aún más,
ciertos bienes básicos poseen lo que podríamos considerar estructuras nor-
mativas características, reiteradas a través del tiempo y del espacio —aunque
no a través de todo tiempo ni de todo espacio—. En virtud de tal reiteración
el filósofo inglés Bernard Williams puede sostener que los bienes han de dis-
tribuirse siempre de acuerdo con "razones pertinentes" —pertinencia enlaza-
da aparentemente a significados esenciales y no tanto a significados sociales. 7
La idea, por ejemplo, de que los cargos deban asignarse a candidatos cali-
ficados —y no sólo la idea que se ha tenido de los cargos— es evidentemente
manifiesta en sociedades muy distintas donde la simonía y el nepotismo,
aunque bajo nombres diferentes, han sido considerados pecado o injusticia.
(Sin embargo, ha habido amplias divergencias en torno a los tipos de posición
y de lugar que han de ser propiamente llamados "cargos".) Nuevamente, el
castigo ha sido ampliamente entendido como un bien negativo que debe
aplicarse a individuos a quienes se juzga acreedores a él con base en un vere-
dicto y no en una decisión política. (Pero, ¿qué constituye un veredicto, quién
ha de formularlo?, ¿cómo se ha de impartir justicia, en suma, a los acusados?
En torno a estas cuestiones han imperado significativas divergencias.) Estos
ejemplos invitan a la investigación empírica. No existe un procedimiento
meramente intuitivo o especulativo para llegar a razones pertinentes.
6. Cuando los significados son distintos, las distribuciones deben ser au-
tónomas. Todo bien social o conjunto de bienes sociales constituye, por así
decirlo, un esfera distributiva dentro de la cual sólo ciertos criterios y dis-
posiciones son apropiados. El dinero es inapropiado en la esfera de las
investiduras eclesiásticas, es la intrusión de una esfera en otra. Y la piedad no
debería constituir ventaja alguna en el mercado, tal como éste ha sido
comúnmente entendido. Cualquier bien que pueda ser vendido adecuada-
mente debería ser vendido al piadoso no menos que al profano, al hereje o al
pecador (de lo contrario, nadie haría grandes negocios). El mercado está
abierto a todos, no así la Iglesia. En ninguna sociedad, por supuesto, los
significados sociales son distintos por completo. Lo que ocurra en una esfera
distributiva afecta lo que ocurra en otras; a lo sumo podremos buscar una
autonomía relativa. Pero como la significación social, la autonomía relativa
es un principio critico —ciertamente, como sostendré a lo largo de este libro,
Bernard Williams, Problems oftlu- Sdf: Philosopliicnl Papers 7956-1972 (Cambridge, Inglaterra,
1973), pp. 230-249 ("The Idea of Equality"). Este ensayo es uno de los puntos de partida de mi
propio pensamiento acerca de la justicia distributiva. Véase también la crítica a la
argumentación de Williams (y de un ensayo mío temprano) en Amy Gutmann, Liberal Eqiiality
(Cambridge, Inglaterra, 1980), cap. 4.
24 LA IGUALDAD COMPLEJA un principio radical—. Y lo es incluso cuando no apunta hacia
24
LA IGUALDAD COMPLEJA
un principio radical—. Y lo es incluso cuando no apunta hacia una sola
norma en arreglo a la cual todas las distribuciones deban ser medidas. No
existe una norma única. Pero sí las hay (y son reconocibles en sus trazos
generales a pesar de ser polémicas) para cada bien social y para cada esfera
distributiva en toda sociedad particular; estas normas son a menudo viola-
das, los bienes son usurpados, y las esferas invadidas por mujeres y hombres
poderosos.
PREDOMINIO Y MONOTOLIO
Las violaciones son de hecho sistemáticas. La autonomía es un asunto de
significación social y de valores compartidos, pero con mayor frecuencia se
presta a reformas ocasionales y a rebeliones que a la observancia cotidiana.
Sin detrimento de toda la complejidad de sus configuraciones distributivas,
la mayoría de las sociedades se organizan de acuerdo con lo que podríamos
considerar una versión social de la norma fundamental: un bien o un conjun-
to de bienes es dominante y determinante de valor en todas las esferas de la
distribución. Tal bien o conjunto de bienes es comúnmente monopolizado, y
su valor mantenido por la fuerza y la cohesión de quienes lo poseen. Llamo a
un bien dominante si los individuos que lo poseen, por el hecho de poseerlo,
pueden disponer de otra amplia gama de bienes. Es monopolizado cuando
un solo hombre o una sola mujer, un monarca en el reino del valor —o un
grupo de hombres y mujeres, unos oligarcas— lo acaparan eficazmente ante
cualquier otro rival. El predominio representa un camino para usar los
bienes sociales, que no está limitado por los significados intrínsecos de éstos
y que configura tales significados a su pTOpia imagen. El monopolio re-
presenta un medio de poseer o controlar los bienes sociales a fin de explotar
su predominio. Cuando los bienes escasean y son ampliamente necesitados,
como el agua en el desierto, el mismo monopolio los hará dominantes. La
mayoría de las veces, sin embargo, el predominio es una creación social más
elaborada, el trabajo de muchas manos, que mezcla la realidad y los sím-
bolos. La fuerza física, la reputación familiar, el cargo político o religioso, la
riqueza heredada, el capital, el conocimiento técnico: cada uno de ellos, en
periodos históricos distintos, ha sido dominante; y cada uno ha sido mono-
polizado por algún grupo de hombres y mujeres. Y entonces todo lo bueno
íes llega a aquellos que poseen el bien supremo. Poséase éste y los demás se
poseerán como en cadena. O bien, empleando otra metáfora, un bien domi-
nante se convierte en otro bien, y en otros muchos, de acuerdo con algo que a
menudo parece ser un proceso natural y que, sin embargo, es de hecho má-
gico, una especie de alquimia social.
Ningún bien social domina íntegramente la gama de los bienes; ningún
monopolio es jamás perfecto. Me propongo describir sólo tendencias, pero
tendencias cruciales, pues podemos caracterizar a sociedades enteras de
acuerdo con los esquemas de conversión que se establezcan en ellas. Algunas
caracterizaciones son simples; en una sociedad capitalista, el capital es domi-
LA ICUALDAD COMPLEJA 25 nante y rápidamente convertible en prestigio y poder; en una tecnocracia,
LA ICUALDAD COMPLEJA
25
nante y rápidamente convertible en prestigio y poder; en una tecnocracia, el
conocimiento técnico desempeña el mismo papel. Mas no es difícil imaginar
ni encontrar configuraciones sociales más complejas. De hecho, el capitalis-
mo y la tecnocracia son más complejos de lo que sus denominaciones impli-
can, incluso cuando los nombres llegan a transmitir información real acerca
de las formas más importantes de compartir, dividir e intercambiar. El con-
trol monopólico de un bien dominante da origen a una clase dominadora,,
cuyos miembros se ubican en la cima del sistema distributivo —como a los
filósofos les gustaría hacer, sosteniendo poseer la sabiduría que aman—.
Pero como el predominio es siempre incompleto y el monopolio imperfecto,
la dominación de toda clase en el poder es inestable. Con frecuencia es desa-
fiada por otros grupos en nombre de modelos alternativos de conversión.
La distribución es a lo que se refiere el conflicto social. El pesado énfasis
de Marx en los procesos productivos no debería ocultarnos la simple ver-
dad de que el control de los medios de producción es una lucha distributiva.
La tierra y el capital están en juego, y se trata de bienes que pueden ser com-
partidos, divididos, intercambiados e interminablemente convertidos. Pero
la tierra y el capital no son los únicos bienes dominantes; es posible (históri-
camente lo ha sido) tener acceso a ellos mediante otros bienes —poder mili-
tar y político, cargo religioso y carisma, etcétera—. La historia no revela
algún bien dominante único ni algún bien naturalmente dominante, sino tan
sólo distintas clases de magia y bandas de magos en competencia.
La pretensión de monopolizar un bien dominante, de ser desarrollado con
fines públicos, constituye una ideología. Su forma básica es la de enlazar la
posesión legítima con algún conjunto de cualidades personales mediante
un principio filosófico. Así, la aristocracia, el gobierno de los mejores, es el
principio de aquellos que pretenden la supremacía de la crianza y la inte-
ligencia: son, por lo común, los monopolizadores de la riqueza heredada y la
reputación familiar. La supremacía divina es el principio de quienes preten-
den conocer la palabra de Dios: ellos son los monopolizadores de la gracia y
las investiduras. La meritocracia, o la carrera abierta a los talentos, es el prin-
cipio de quienes afirman ser talentosos', la mayoría de las veces son los mo-
nopolizadores de la educación. El libre intercambio es el principio de quienes
están dispuestos, o dicen estar dispuestos, a exponer su dinero a riesgos: son
los monopolizadores de la riqueza móvil. Éstos grupos —y otros más,
también caracterizados por sus principios y posesiones— compiten unos
contra otros, afanándose por la supremacía. Un grupo gana, y después otro;
se construyen coaliciones y la supremacía es inestablemente compartida. No
hay victoria final, ni debería haberla. Mas esto no es afirmar que las exigen-
cias de los diversos grupos sean falsas por fuerza, ni que los principios que
invocan no poseen valor como criterios distributivos; a menudo, los princi-
pios son del todo justos dentro de los límites de una esfera particular. Las
ideologías son fácilmente corrompidas, pero su corrupción no es lo más inte-
resante de ellas.
Es en el estudio de estas pugnas donde he buscado el hilo conductor para
mi argumentación. Las pugnas, me parece, poseen una forma paradigmática.
26 LA IGUALDAD COMPLEJA Un grupo de hombres y mujeres —clase, casta, estrato, condición, alianza
26
LA IGUALDAD COMPLEJA
Un grupo de hombres y mujeres —clase, casta, estrato, condición, alianza o
formación social— llega a disfrutar de un monopolio, o de casi un monopolio,
con respecto a un bien dominante; o bien, una coalición de grupos lo logra, y
así sucesivamente. El bien dominante es más o menos sistemáticamente
convertido en toda clase de cosas: oportunidades, poderes y reputación. De
tal suerte, la riqueza es controlada por el más fuerte, el honor por los bien
nacidos, los cargos por los bien educados. Quizá la ideología que justifique ei
control sea reconocida ampliamente como válida. Pero el resentimiento y la
resistencia son (casi) tan expansivos como las creencias. Siempre hay gente, y
después de un tiempo hay mucha gente, que piensa que el control no es jus-
ticia sino usurpación. El grupo dominante no posee, o no posee en exclusiva,
las cualidades que afirma; el proceso de conversión viola la noción común de
los bienes en juego. El conflicto social es intermitente, o endémico; después
de un tiempo las contraexigencias afloran. Si bien son de distintas clases,
tres de ellas son especialmente importantes:
í.
La pretensión de que el bien dominante, sea cual fuere, sea redistribuido de
modo que pueda ser igualmente o al menos más ampliamente compartido: ello
equivale a afirmar que el monopolio es injusto.
2.
La pretensión de que se abran vías para la distribución autónoma de todos los
bienes sociales: ello equivale a afirmar que el predominio es injusto.
3.
La pretensión de que un nuevo bien, monopolizado por algún nuevo grupo,
remplace al bien actualmente dominante: ello equivale a afirmar que el
esquema existente de predominio y monopolio es injusto.
La tercera pretensión es, desde el punto de vista de Marx, el modelo de toda
ideología revolucionaria —excepto, tal vez, de la última, la ideología
proletaria—. De ahí la concepción de la Revolución francesa en la teoría
marxista: el predominio de la cuna y la sangre nobles y de la tenencia feudal
de la tierra llega a su fin, y la riqueza de la burguesía es establecida en
vez de ello. La situación de origen se reproduce con sujetos y objetos distin-
tos (ello nunca deja de ser importante), y entonces la lucha de clases se
reanuda inmediatamente. No es mi intención aquí defender o criticar la pos*
tura de Marx. Desde luego, sospecho que algo hay de las tres pretensiones en
toda ideología revolucionaria, pero tampoco es ésa la postura que intentaré
defender aquí. Cualquiera que sea su significación sociológica, la tercera pre-
tensión no es interesante en términos filosóficos —a menos de que uno crea
que existe un bien dominante por naturaleza, de modo qiie sus detentadores
puedan legítimamente exigir dominar a los demás—. En cierto modo, eso era
precisamente lo que Marx creía. Ello significa que la producción es el bien
dominante a lo largo de la historia. El marxismo es una doctrina historicista
en la medida en que sugiere que quienquiera que controle los medios exis-
8
tentes, legítimamente rige.
Después de la revolución comunista todos
habremos de controlar los medios de producción: en ese punto la tercera
Véase Alien W. Wood, "The Marxian Critique of Justice", en Philosophy and Public Affatrs
1 (1972), pp. 244-282-
LA IGUALDAD COMPLEJA 27 pretensión resbala hasta la primera. En tanto, el modelo de Marx
LA IGUALDAD COMPLEJA
27
pretensión resbala hasta la primera. En tanto, el modelo de Marx es un
programa para la continua pugna distributiva. Desde luego, será importante
quién gane en este o en otro momento, pero no sabemos por qué o cómo será
importante si atendemos sólo a las manifestaciones sucesivas del predominio
y el monopolio.
LA ICUALDAD SIMPLE
Es de las dos primeras pretensiones de lo que me he de ocupar, y en última
instancia, de la segunda, ya que ésta me parece aprehender mejor la plura-
lidad de los significados sociales y la verdadera complejidad de los sistemas
distributivos. Pero la primera es la más común entre los filósofos, al corres-
ponderse con su propia búsqueda de la unidad y la singularidad. Habré de
explicar sus dificultades con alguna extensión.
Los hombres y mujeres que apoyan la primera pretensión desafían el mo-
nopolio, no el predominio de un bien social particular. Lo cual también es un
desafío al monopolio en general, puesto que si la riqueza, por ejemplo, es
dominante y ampliamente compartida, ningún otro bien podría ser monopo-
lizado. Imaginemos una sociedad en donde todo esté a la venta y todos los
ciudadanos posean la misma cantidad de dinero. He de llamar a esto el "ré-
gimen de la igualdad simple". La igualdad sería multiplicada por el proceso
de conversión hasta extenderse por toda la gama de los bienes sociales. El
régimen de la igualdad simple no prevalecerá mucho tiempo, pues el progre-
so posterior a la conversión, el libre intercambio en el mercado, indefec-
tiblemente generará desigualdades en su curso. Si se quisiera mantener la
igualdad simple por algún tiempo, será necesaria una "ley monetaria"
semejante a las leyes agrarias de la Antigüedad o al Sabat hebreo, a fin de
asegurar el regreso periódico a la condición original. Sólo un Estado centra-
lizado y activista podría ser lo suficientemente fuerte como para forzar un
regreso así, y no es seguro que los oficiales estatales vayan a estar en condi-
ciones o dispuestos a hacerlo de ser el dinero el bien dominante. En cualquier
caso, la condición original es inestable de otra manera. No sólo reaparecerá el
monopolio, sino que el predominio desaparecerá.
En la práctica, la destrucción del monopolio del dinero neutraliza su pre-
dominio. Otros bienes entran en juego y la desigualdad cobra nuevas formas.
Consideremos una vez más el régimen de la igualdad simple. Todo está a la
venta y todos tienen la misma cantidad.de dinero. De modo que todos tie-
nen, digamos, la misma capacidad para comprar educación a sus hijos. Algu-
nos lo hacen, otros no. Suele ser una buena inversión: otros bienes sociales
son puestos crecientemente a la venta sólo para personas con certificados
educativos. Pronto, todos invierten en la educación, o con mayor probabili-
dad la adquisición se universaliza por medio del sistema de impuestos. Pero
entonces la escuela se convierte en un mundo competitivo donde el dinero
ya no es predominante. Ahora lo son eí talento natural o la formación
familiar o la destreza para resolver exámenes, y el éxito educativo y los certi-
ficados son monopolizados por un nuevo grupo. Llamémoslo (como ellos lo
28 LA IGUALDAD COMPLEJA hacen) "el grupo de los talentosos". Al cabo del tiempo, los
28
LA IGUALDAD COMPLEJA
hacen) "el grupo de los talentosos". Al cabo del tiempo, los miembros de este
grupo exigirán que el bien que controlan tenga predominio fuera de la
escuela: cargos, títulos, prerrogativas, incluso la riqueza, todo deberá ser
poseído por ellos. Es la carrera abierta a los talentos, en la que las oportuni-
dades son iguales, y cosas así. Esto es lo que la equidad reclama; el talento
quiere predominar. En todo caso, las mujeres y los hombres talentosos in-
crementarán los recursos disponibles para todos los demás. De esta manera
nace la meritocracia de Michael Young, con cada una de sus desigualdades
inherentes. 0
¿Qué hemos de hacer ahora? Es posible fijar límites a los nuevos esque-
mas de conversión, reconocer pero restringir el poder monopolizador de los
talentosos. Pienso que éste es el propósito del principio de diferencia de John
Rawls, conforme al cual las desigualdades se justifican sólo si se orientan a
generar, y de hecho generan, el mayor beneficio posible a la clase social
menos aventajada. 10 Más explícitamente, el principio de diferencia es una
restricción impuesta a los talentosos una vez que el monopolio de la riqueza
ha sido destruido. Funciona de la manera siguiente. Imaginemos a un ciru-
jano que exija más de su parte proporcional sobre la base de las capacidades
que ha adquirido y de los certificados que ha ganado en la áspera lucha com-
petitiva de los colegios y las escuelas médicas. Accederemos a la exigencia si,
y sólo si, el acceder resulta benéfico de las maneras especificadas. Al mismo
tiempo, actuaremos para limitar y regular la venta de la cirugía —es decir, la
conversión directa de la capacidad quirúrgica en riqueza.
Esta regulación tendrá que ser necesariamente obra del Estado, como lo
son las leyes monetarias y agrarias. La igualdad simple requeriría de una
continua intervención estatal para destruir o restringir todo incipiente mono-
polio o reprimir nuevas formas de predominio. Pero entonces el poder mismo
del Estado se convertirá en el objeto centra! de la pugna competitiva. Grupos
d e hombres y mujeres buscarán monopolizar y luego usar el Estado a fin d e
consolidar su propio control de otros bienes sociales; o bien, el Estado será
monopolizado por sus propios agentes en arreglo a la férrea ley de la oligar-
quía. La política es siempre el camino más directo al predominio, y el poder
político (más que los medios de producción) es acaso el más importante, y
desde luego el más peligroso bien en la historia humana. 11 De ahí la necesidad
9 Michael Young, Tlic Risc of Mcritocmcy, 1870-2033 (Harmondsworth, Inglaterra, 1961), una
brillante obra de ficción social.
10 Rawls, A Tluvry afjustíce [1], pp. 75 ss. [Los números entre corchetes se refieren a una
cita completa original de una referencia particular en cada capítulo.]
1 He de advertir nquí algo que habrá de delinearse mejor en adelante; a saber, que el poder
político es una especie particular de bien. Posee un doble carácter. En primer lugar, es como
cualquiera otra cosa que los individuos hacen, valoran, intercambian y comparten; a veces es
dominante, a veces es ampliamente compartido, a veces es la posesión de unos cuantos. En
segundo lugar, no obstante, e? distinto a cualquier otra cosa puesto que, comoquiera que se
posea y cualquiera que lo posea, el poder político es el agente regulador de ¡os bienes sociales en
general. Se le utiliza para defender las fronteras de todas las esferas distributivas, incluyendo la
suya propia, y para hacer valer ¡as nociones comunes de lo que Jos bienes son y para qué sirven.
(Sin embargo, obviamente, puede ser utilizado para invadir ¡as diversas esferas y contravenir tal
LA IGUALDAD COMPLEJA 29 de restringir a los agentes restricto res, de establecer barreras constitucionales.
LA IGUALDAD COMPLEJA
29
de restringir a los agentes restricto res, de establecer barreras constitucionales.
Éstos son límites impuestos al monopolio político, y son tanto más im-
portantes cuando los diversos monopolios sociales y económicos han sido
destruidos.
Una manera de limitar el poder político consiste en distribuido amplia-
mente. Ello podría no funcionar, dados los ya muy discutidos peligros de la
tiranía mayoritaria; pero tales peligros son quizá menos graves de lo que a
menudo se cree. El más grave peligro para un gobierno democrático consiste
en que será demasiado débil para vérselas a la larga con los monopolios que
hayan de reaparecer, y con la fuerza social de los plutócratas, los burócratas,
los tecnócratas, los meritócratas y demás. En teoría, el poder político es el
bien dominante en una democracia, y es convertible de la manera que los
ciudadanos elijan. Pero en la práctica, otra vez, destruir el monopolio del
poder neutraliza su predominio. El poder político no puede ser ampliamente
compartido sin estar sujeto al empuje de todos los otros bienes que los ciuda-
danos ya poseen o esperan poseer. De ahí que la democracia sea en esencia
un sistema que refleja, como Marx reconociera, la distribución imperante o
naciente de los bienes sociales. 12 La toma democrática de decisiones será
configurada por las concepciones culturales que determinen o suscriban los
nuevos monopolios. Para prevalecer sobre éstos el poder tendrá que ser
centralizado. Una vez más, el Estado deberá ser muy poderoso si ha de
cumplir con los propósitos que se le han encomendado por el principio de
diferencia o por alguna regla igualmente intervencionista.
Aún así, el régimen de la simple igualdad podría funcionar. Es posible
imaginar una tensión más o menos estable entre los monopolios que surgen
y las restricciones políticas, entre la pretensión por el privilegio sustentada
por, digamos, los talentosos, y la observancia del principio de diferencia, y
luego entre los agentes de la observancia y la constitución democrática. Pero
sospecho que las dificultades reaparecerán, y que en multitud de casos a la
vez el único remedio para el privilegio privado será el estatismo, y la única
escapatoria al estatismo será el privilegio privado. Movilizaremos poder a fin
de controlar monopolios, y luego buscaremos alguna manera de controlar el
poder que hemos movilizado. Pero no hay camino que no abra oportunida-
des a mujeres y hombres estratégicamente ubicados para aprovechar y
explotar bienes sociales importantes.
Estos problemas surgen cuando se considera al monopolio y no al predo-
minio como la cuestión central de la justicia distributiva. Ciertamente no es
difícil entender por qué los filósofos y también los activistas políticos se han
comprensión.) En este segundo sentido podríamos en verdad afirmar que el poder político es
siempre dominante —en las fronteras, mas no dentro de ellas—. El problema central de la vida
política consiste en mantener la distinción crucial entre "en" y "dentro". Sin embargo, dicho
problema no puede ser resuelto con arreglo a los imperativos de la igualdad simple.
Véase e! comentario de Marx en su "Critique of the Cotha Program" de que la república
democrática es la "forma de Estado" dentro de la cual la lucha de clases se librará hasta su
conclusión: la lucha se refleja de inmediato y sin distorsión en la vida política (Marx y Engels,
Selcded Works [Moscú, 1951], vol. II, p. 31).
30 LA IGUALDAD COMPLEJA centrado en el monopolio. Las pugnas distributivas de la edad moderna
30
LA IGUALDAD COMPLEJA
centrado en el monopolio. Las pugnas distributivas de la edad moderna
comienzan con una guerra contra el control exclusivo de la tierra, los cargos
y el honor por parte de la aristocracia. Este monopolio parece ser especial-
mente pernicioso, pues se basa en el nacimiento y en la sangre, con los cuales
el individuo nada tiene que ver, más que en la riqueza, el poder o la educa-
ción, los cuales al menos en principio pueden ser adquiridos. Pero cuando
todo hombre y toda mujer se convierten, por así decirlo, en un pequeño
propietario en la esfera del nacimiento y la sangre, una importante batalla es
verdaderamente ganada. El derecho de nacimiento deja de ser un bien do-
minante y por tanto adquiere muy poco; la riqueza, el poder y la educación
pasan a primer plano. En relación con estos últimos bienes, la igualdad
simple no puede ser mantenida en absoluto, o sólo puede serlo estando
sujeta a las vicisitudes que acabo de describir. Dentro de sus propias esferas,
tal como usualmente son comprendidos, estos tres bienes tienden a generar
monopolios naturales que sólo pueden ser reprimidos si el poder estatal es
en sí mismo dominante y si es monopolizado por agentes encargados de la
represión. No obstante, pienso que hay otra vía para una clase de igualdad
distinta.
TIRANÍA E IGUALDAD COMPLEJA
Sostengo que debemos concentrarnos en la reducción del predominio y no
—al menos no prirnordialmente— en la destrucción o la restricción del mo-
nopolio. Debemos considerar qué podría significar estrechar la gama dentro
de la cual los bienes particulares son convertibles y reivindicar la autori-
dad de las esferas distributivas. Pero esta línea de argumentación, si bien no
desusada históricamente, nunca ha aflorado en la literatura filosófica. Los
filósofos han preferido criticar (o justificar) los monopolios que existen o
surgen de la riqueza, el poder y la educación. O bien, han criticado (o jus-
tificado) conversiones particulares —de riqueza en educación o de cargos en
riqueza—. Y todo ello en nombre de algún sistema distributivo radicalmente
simplificado. La crítica del predominio sugerirá en vez de eso una manera de
rediseñar y de vivir con la complejidad actual de las distribuciones.
Imaginemos ahora una sociedad en la que diversos bienes sociales sean
poseídos de manera monopolista —como de hecho lo son y siempre lo serán,
evadiendo la continua intervención estatal—, pero en la que ningún bien
particular es generalmente convertible. Conforme avance en la exposición
intentaré definir los límites precisos de la convertibilidad, pero por ahora la
descripción genérica habrá de ser suficiente. Se trata de una sociedad com-
plejamente igualitaria. Si bien habrá infinidad de pequeñas desigualdades, la
desigualdad no será multiplicada por medio del proceso de conversión ni se
le añadirán bienes distintos, pues la autonomía de la distribución tenderá a
producir una variedad de monopolios locales, sustentados por grupos dife-
rentes de hombres y mujeres. No pretendo afirmar que la igualdad compleja
deba ser más estable que la igualdad simple, pero me inclino a pensar que
abrirá una vía a formas más amplias y particularizadas del conflicto social. Y
LA IGUALDAD COMPLEJA 31 la resistencia a la convertibilidad sería mantenida, en gran medida, por
LA IGUALDAD COMPLEJA
31
la resistencia a la convertibilidad sería mantenida, en gran medida, por
hombres y mujeres comunes dentro de sus propias esferas de competencia y
control, sin una acción estatal de gran envergadura.
Se trata, me parece, de un modelo atractivo, si bien no he explicado aún
por qué lo es. El planteamiento de la igualdad compleja parte de nuestra
noción —me refiero a nuestra comprensión concreta, positiva y particular—
de los diversos bienes sociales; posteriormente versa sobre cómo nos relacio-
namos unos con otros por medio de esos bienes. La igualdad simple es una
condición distributiva simple, de modo que s¡ yo tengo 14 sombreros y otra
persona tiene también 14, estamos en condición de igualdad. Y tanto mejor si
los sombreros son predominantes, ya que entonces nuestra igualdad se ex-
tenderá a través de todas las esferas de la vida social. Desde la posición que
asumo aquí ; sin embargo, sólo tendremos el mismo número de sombreros, y
es poco probable que los sombreros sean predominantes por mucho tiempo-
La igualdad es una compleja relación de personas regulada por los bienes
que nacemos, compartimos e intercambiamos entre nosotros; no es una iden-
tidad de posesiones. Requiere entonces una diversidad de criterios distri-
butivos que reflejen la diversidad de los bienes sociales.
El planteamiento de la igualdad compleja ha sido bosquejado con maes-
tría por Pascal en uno de sus Pensées:
La naturaleza de la tiranía es desear poder sobre todo el mundo y fuera de la
propia esfera.
Hay diversas compañías —los fuertes, los hermosos, los inteligentes, los de-
votos—, pero cada hombre reina en la suya propia y no fuera de ella. Sin embargo,
en ocasiones se enfrentan; entonces el fuerte y el hermoso luchan por la supre-
macía —torpemente, pues la supremacía es de órdenes distintos—. Unos a otros se
tergiversan y cometen el error de pretender el predominio universal. Nada puede
ganarlo, ni siquiera la fuerza, pues ésta es impotente en el reino délos sabios. {
Tiranía. Las proposiciones siguientes son, entonces, falsas y tiránicas: "Puesto
que soy hermoso, he de exigir respeto." "Soy fuerte, luego los hombres tienen que
"
]
amarme." [
]
"Soy
etcétera.
La tiranía es el deseo de obtener por algún medio aquello que sólo puede ser
obtenido por otros medios. A cualidades diversas se corresponden obligaciones
diversas: el amor es la respuesta apropiada al encanto, el temor a la fuerza, y la
creencia al aprendizaje.'
3
Marx formuló un argumento similar en sus manuscritos juveniles, tal vez te-
niendo esa pensée en mente:
Supongamos que el hombre sea hombre y que su relación con e! mundo sea hu-
mana. Entonces, sólo amor podra darse a cambio de amor, confianza a cambio de
confianza, etc. Si alguno desea disfrutar del arte, tendrá que ser una persona
artísticamente cultivada; si alguno desea influir sobre otros, tendrá que ser alguien
realmente capaz de estimular y animar a otros. [.,.] Si alguien ama sin generar
13 Blai.se Pascal, Paisées, trad. de ]. M. Cohén (Hnrmondsworth, Inglaterra, 1961), p. 96 (núm.
244).
LA IGUALDAD COMPLEJA 32 amor para sí mismo, es decir, si no es capa?, de
LA IGUALDAD COMPLEJA
32
amor para sí mismo, es decir, si no es capa?, de ser amado por la sola manifesta-
ción de sí mismo como persona amante, entonces este amor es impotencia e in-
fortunio. 14
Estos argumentos no son fáciles; gran parte de mi libro es sencillamente una
exposición de su significado- Con todo, intentaré hacer aquí algo más
sencillo y esquemático: una traducción de los argumentos a los términos que
he venido manejando.
El primer supuesto de Pascal y de Marx es que las cualidades personales y
los bienes sociales tienen sus propias esferas de operación, en las que pro-
ducen sus efectos de manera libre, espontánea y legítima. Hay conversiones
simples y naturales que se siguen de los bienes particulares y son intui-
tivamente plausibles debido al significado social de esos bienes. Se apela a
nuestra noción usual, y al mismo tiempo en contra de nuestro consentimiento
común hacia esquemas ilegítimos de conversión. O bien, es una apelación de
nuestro consentimiento a nuestro resentimiento. Hay algo erróneo, sugiere
Pascal, en la conversión de fuerza en creencia. En términos políticos, Pascal
dice que ningún gobernante podrá dirigir adecuadamente mis opiniones
sólo a causa del poder que detenta. Tampoco pretenderá influir en mis actos,
añade Marx, a menos de que sea persuasivo, útil, estimulante y demás. La
fuerza de estos argumentos depende de una noción compartida del conoci-
miento, la influencia y el poder. Los bienes sociales tienen significados
sociales, y nosotros encontramos acceso a la justicia distributiva a través de la
interpretación de esos significados. Buscamos principios internos para cada
esfera distributiva.
El segundo supuesto es el de que la inobservancia de estos principios es la
tiranía. Convertir un bien en otro cuando no hay una conexión intrínseca
entre ambos es invadir la esfera en la que otra facción de hombres y mujeres
gobierna con propiedad. El monopolio no es inapropiado dentro de las esfe-
ras. El control que ejercen hombres y mujeres (los políticos) útiles y persua-
sivos sobre el poder político, por ejemplo, no tiene nada de reprobable. Pero
el empleo del poder político para ganar acceso a otros bienes es un uso tiráni-
co. De este modo se generaliza una vieja definición de la tiranía: de acuerdo
con los autores medievales, el príncipe se convierte en tirano cuando se
apodera de la propiedad o invade la familia de sus subditos.' 5 En la vida
política —y también más ampliamente— el predominio sobre los bienes trae
consigo la dominación de los individuos.
El régimen de la igualdad compleja es lo opuesto a la tiranía. Establece tal
conjunto de relaciones que la dominación es imposible. En términos forma-
4 Karl Marx, Economical and Pliihsopliical Mattuscripis, T. B. Bottomore, comp. (Londres,
1963), pp. 195-194. Es interesante advertir un eco más remoto del argumento de Pascal en la
Theory of Moral Senthiiaits de Adam Smith (Edimburgo, 1813), vol. I, pp. 378-379; Smith, con
todo, parece haber creído que las distribuciones en la sociedad de su tiempo realmente se
ajustaban a su concepción de Jo apropiado —error que ni Pascal ni Marx llegaron a cometer.
Véase el somero tratamiento de jean Bodin en Six Books of a Commonwcalc, Kenneth
Douglas McRae, comp. (Cambridge, Mass., 1962), pp. 210-218.
LA IGUALDAD COMPLEJA 33 les, la igualdad compleja significa que ningún ciudadano ubicado en una
LA IGUALDAD COMPLEJA
33
les, la igualdad compleja significa que ningún ciudadano ubicado en una es-
fera o en relación con un bien social determinado puede ser coartado por
ubicarse en otra esfera, con respecto a un bien distinto. De esta manera, el
ciudadano X puede ser escogido por encima del ciudadano Y para un cargo
político, y así los dos serán desiguales en la esfera política. Pero no lo serán
de modo general mientras el cargo de X no le confiera ventajas sobre Y en
cualquiera otra esfera —cuidado médico superior, acceso a mejores escuelas
para sus hijos, oportunidades empresariales y así por lo demás—. Siempre y
cuando el cargo no sea un bien dominante, los titulares del cargo estarán en
relación de igualdad, o al menos podrán estarlo, con respecto a ios hombres
y mujeres que gobiernan.
Pero, ¿qué sucedería si se eliminara el predominio, se estableciera la auto-
nomía de las esferas y la misma gente se mostrara exitosa en una esfera tras
de otra, triunfara en cada actividad y acumulara bienes sin necesidad de
conversiones ilegítimas? Ello ciertamente daría lugar a una sociedad desi-
gual, pero también mostraría del modo más contundente que una sociedad
de iguales no es una posibilidad factible. Dudo que algún argumento
igualitario sobreviva ante tal evidencia. He aquí a un individuo elegido libre-
mente por nosotros (sin relación con sus vínculos familiares o su riqueza per-
sonal) como nuestro representante político. Pero también es un empresario
audaz e inventivo. De joven estudió ciencias, obtuvo calificaciones sor-
prendentemente altas en cada asignatura e hizo importantes descubri-
mientos. En la guerra demostró una excepcional valentía y se hizo merecedor
a los más altos honores- Compasivo y admirado, es amado por cuantos lo
conocen. ¿Existen personas como éstas? Tal vez, pero yo tengo mis dudas. Es
posible narrar esta suerte de historias, pero las historias son ficciones: la
posibilidad de convertir poder, dinero o talento académico en fama legen-
daria. En todo caso, no hay tantas de estas personas como para constituir una
clase gobernante que nos domine a los demás. Ni pueden ser exitosos en cada
esfera distributiva, ya que hay algunas esferas en las que la idea del éxito no
tiene cabida. Ni tampoco sus hijos, bajo condiciones de igualdad compleja,
tienen posibilidades de heredar su éxito. Con mucho, los políticos, empre-
sarios, científicos, soldados y amantes más notables serán personas distintas,
y en la medida en que los bienes que posean acarreen la posesión de otros

bienes, no tenemos razón para temer sus logros. La crítica del predominio y la dominación tiene como base un principio distributivo abierto. Ningún bien social X fin de ser distribuido entre hombres y mujeres que posean algún otro bien Y simplemente porque poseen Y sin tomar en cuenta el significado de X. Éste es un principio que ha sido probablemente rei- terado, en alguna u otra época, para cáela Y que haya sido predominante. Pero no ha sido enunciado con frecuencia en términos generales. Pascal y Marx han insinuado la aplicación del principio contra toda posible "y", y yo he de intentar desarrollar tal aplicación. No habré de preguntar, por consi- guiente, por los miembros de las compañías de Pascal —los fuertes o los débiles, los hermosos o los menos agraciados—, sino por los bienes que ellos comparten y dividen. El propósito del principio es el de captar nuestra aten-

34 LA IGUALDAD COMPLEJA ción, mas no determina ni el compartimiento ni la división. El
34
LA IGUALDAD COMPLEJA
ción, mas no determina ni el compartimiento ni la división. El principio nos
dispone a estudiar el significado de los bienes sociales, a examinar las distin-
tas esferas distributivas desde dentro.
TRES PRINCIPIOS DISTRIBUTIVOS
No es de esperarse que la teoría que desarrollemos vaya a ser elegante.
Ningún tratamiento del significado de los bienes sociales ni de las fronteras
de la esfera dentro de la cual operan legítimamente habrá de estar exento de
controversias. Tampoco existe un procedimiento definido para articular o co-
rroborar los diversos planteamientos. En el mejor de los casos, los argumen-
tos serán muy generales, reflejarán el carácter diverso y lleno de conflicto de
la vida social que buscamos simultáneamente comprender y regular —pero
no regular antes de comprender—. Pondré, por tanto, aparte toda pretensión
hecha con base en un criterio distributivo único, pues ningún criterio tal pue-
de corresponder a la diversidad de ios bienes sociales. Tres criterios, no obs-
tante, parecen cumplir con ios requisitos del principio abierto, y a menudo
han sido tenidos por el comienzo y el fin de ía justicia distributiva, de modo
que tendré que decir algo acerca de cada uno de ellos: intercambio libre, me-
recimiento y necesidad; los tres poseen fuerza real, pero ninguno la tiene en
toda la gama de las distribuciones. Son parte de la historia, no el todo.
El intercambio libre
El intercambio libre es palmariamente abierto; no garantiza ningún resultado
distributivo en particular. En ningún momento de ningún proceso de inter-
cambio razonablemente denominado "libre" será posible predecir la división
particular de los bienes sociales que habrá de ocurrir en algún momento ulte-
16
rior.
(Sin embargo, será posible predecir la estructura general de la divi-
sión.) Al menos en teoría, el intercambio libre crea un mercado en que todos
los bienes son convertibles en todos los otros bienes a través del medio neu-
tral del dinero. No hay bienes predominantes ni monopolios. De ahí que las
divisiones sucesivas que se produzcan hayan de reflejar de manera directa
los significados sociales de los bienes divididos, pues cada transacción, ope-
ración comercial, venta y adquisición habrá sido voluntariamente acordada
por mujeres y hombres que conocen ese significado por cuanto que éste ha
sido establecido por ellos. Cada intercambio es una revelación de significado
social, Así, por definición, ninguna X caerá en manos de quienes posean una
Y, simplemente porque poseen Y sin referencia a lo que X realmente significa
para algún otro miembro de la sociedad. El mercado es realmente plural en
sus operaciones y en sus resultados, infinitamente sensitivo a los significa-
dos que los individuos aparejan a los bienes. ¿Qué posibles restricciones
lrt

Cf. Nozick en lo relativo a la "esquematización", Anarchy, Social State and Utopia [2j, pp. 155 ss,

LA IGUALDAD COMPLEJA 35 pueden ser entonces impuestas sobre el intercambio libre en nombre del
LA IGUALDAD COMPLEJA
35
pueden ser entonces impuestas sobre el intercambio libre en nombre del
pluralismo?
Con todo, la vida cotidiana en el mercado, la experiencia real del inter-
cambio libre, es muy diferente a lo que la teoría sugiere. El dinero, supues-
tamente un medio neutral, es en la práctica un bien dominante y se ve mo-
nopolizado por individuos con un talento especial para la transacción y el
comercio —la gran destreza en la sociedad burguesa—. Entonces, otros in-
dividuos exigen la redistribución del dinero y el establecimiento de] régimen
de la igualdad simple/empezando la búsqueda de algún medio para
mantener el régimen. Pero incluso si nos concentramos en el primer momen-
to no problemático de la igualdad simple —intercambio libre sobre la base
de partes proporcionales iguales— todavía necesitaremos determinar qué
cosas se pueden intercambiar por cuáles otras, pues el intercambio libre deja
las distribuciones íntegramente en las manos de los individuos, y los signifi-
cados sociales no están sujetos, o no siempre, a las decisiones interpretativas
de hombres y mujeres individuales.
Consideremos un ejemplo sencillo: el caso del poder político. Podemos
concebir el poder político como un conjunto de bienes de valor diverso: vo-
tos, influencia, cargos y cosas semejantes. Cada uno de estos bienes puede
ser manejado en el mercado y acumulado por individuos dispuestos a sacri-
ficar otros bienes. Incluso si los sacrificios son reales, el resultado sin embar-
go es una forma de tiranía —una leve tiranía, dadas las condiciones de la
igualdad simple—. Puesto que estoy dispuesto a renunciar a mi sombrero,
votaré dos veces; y usted, que valora el voto menos de lo que valora mi som-
brero, no votará en absoluto. Sospecho que el resultado será tiránico incluso
con respecto a nosotros dos, que hemos llegado a un acuerdo voluntario. Es
ciertamente tiránico con respecto a todos los otros ciudadanos que ahora tie-
nen que someterse a mi desmedido poder. No que los votos no puedan ser
negociados; de acuerdo con cierta interpretación, de eso precisamente trata la
política democrática. Se ha sabido con certeza de políticos democráticos que
han comprado votos, o que han intentado comprarlos prometiendo inversio-
nes públicas que beneficiarían a grupos particulares de votantes. Pero esto es
hecho en público, con fondos públicos y sujeto al apoyo público. La operación
comercial privada es estorbada en virtud de lo que la política, o la política
democrática, es; o sea, en virtud de lo que hemos hecho al constituir la comu-
nidad política, y de lo que todavía pensamos acerca de ese hecho.
El intercambio libre no es un criterio general; no obstante, seremos capa-
ces de especificar las fronteras dentro de las cuales opera sólo por medio de
un cuidadoso análisis de los bienes sociales particulares. Habiendo desarro-
llado tal análisis, arribaremos en el mejor de los casos a un conjunto de fron-
teras con autoridad filosófica, y no por fuerza al conjunto que debería tener
autoridad política. El dinero se filtra a través de todas las fronteras —tal es la
forma primaria de la migración ilegal; dónde debería ser contenido es una
cuestión tanto de táctica como de principio—. No hacerlo en algún punto ra-
zonable tendrá consecuencias en toda la gama de las distribuciones,, pero la
consideración de esto corresponde a otro capítulo.
36 LA 1CUALDAD COMPLEJA El merecimiento Al igual que el intercambio libre, el merecimiento parece
36
LA 1CUALDAD COMPLEJA
El merecimiento
Al igual que el intercambio libre, el merecimiento parece ser abierto y
diverso. Es posible imaginar una agencia neutral única dispensando recom-
pensas y castigos, infinitamente sensible a todas las formas del merecimiento
individual. Entonces el proceso distributivo sería efectivamente centralizado/
pero los resultados serían impredecibles y diversos, No habría bien
dominante alguno. Ninguna X sería distribuida sin atender a su significado
social, pues es conceptúaImente imposible afirmar que X es merecida sin
atender a lo que X es. Todas las distintas compañías de hombres y mujeres
recibirían su recompensa adecuada. Sin embargo, no es fácil determinar
cómo funcionaría esto en la práctica. Tal vez tendría sentido decir, por ejem-
plo, que este encantador individuo merece ser amado. No tiene sentido decir,
sin embargo, que merece ser amado por esta (o por cualquier otra) mujer en
particular. Si él la ama mientras ella permanece indiferente a sus (reales)
encantos, ésa es su desventura. Dudo de que desearíamos que tal situación
fuese corregida por alguna agencia externa. El amor de hombres y mujeres
en particular, de acuerdo con nuestra noción de él, sólo puede ser distribuido
por los mismos hombres y mujeres en particular, y rara vez se guían en estos
asuntos por consideraciones de merecimientos.
El caso de la influencia es exactamente el mismo. Supongamos que hay
una mujer muy conocida por ser estimulante y alentar a otros. Tal vez me-
rezca ser un miembro influyente de nuestra comunidad. Pero no merece que
yo sea influido por ella o que yo siga su liderazgo. Ni querríamos que el
convertirme en su seguidor, por así decirlo, ie fuera asignado por alguna
agencia capaz de hacer esa clase de asignaciones. Ella podrá esforzarse para
estimularme y alentarme y hacer todas las cosas que por lo común se deno-
minan estimulantes o motivadoras. Pero si yo (aviesamente) me niego a ser
estimulado y motivado por ella, no le niego nada que ella merezca. El mismo
argumento es válido por extensión con respecto a los políticos y a los ciuda-
danos ordinarios. Los ciudadanos no pueden cambiar sus votos por som-
breros: no pueden decidir individualmente cruzar la frontera que separa la
esfera política del mercado. Pero dentro de la esfera política toman decisiones
individuales; rara vez, de nuevo, se guían por consideraciones de mereci-
miento. No está claro que los cargos puedan ser merecidos —ésta es otra
cuestión que debo aplazar—•, pero de ser así violaría nuestra noción de la
política democrática si fueran simplemente distribuidos por alguna agencia
central entre individuos con merecimientos.
Análogamente, por más que nosotros definamos las fronteras de la esfera
en que el intercambio libre haya de operar, el merecimiento no desempeñará
papel alguno dentro de tales fronteras. Supongamos que yo soy hábil para la
transacción y el comercio, de modo que acumulo gran número de hermosos
cuadros. Si suponemos, como hacen los pintores, que los cuadros son apro-
piadamente manejados en el mercado, entonces no hay nada de reprensible
en mi posesión de los cuadros. Mi derecho es legítimo. Pero sería extrava-
gante decir que merezco tenerlos simplemente porque soy bueno para
LA IGUALDAD COMPLEJA 37 negociar y comercializar. El merecimiento parece requerir un vínculo es- pecialmente
LA IGUALDAD COMPLEJA
37
negociar y comercializar. El merecimiento parece requerir un vínculo es-
pecialmente estrecho entre los bienes particulares y las personas particulares,
mientras que la justicia sólo en ocasiones requiere un vínculo tal. Aún así,
podríamos insistir en que sólo la gente artísticamente cultivada, aquella que
merece poseer cuadros, debería poseerlos, en efecto, y no es difícil imaginar
un mecanismo distributivo. El Estado podría comprar todos los que se
pusieran, a la venta (pero los artistas tendrían que tener una Ucencia, a fin de
que no hubiera un número interminable de ellos), los evaluaría y luego los
distribuiría entre personas artísticamente cultivadas, adjudicando los me-
jores a las hipercultivadas. El Estado realiza algo semejante, a veces, con
respecto a cosas que la gente necesita —como con la atención médica, por
ejemplo—, pero no con respecto a cosas que la gente merece. Existen aquí
dificultades prácticas, sin embargo yo vislumbro una razón más profunda
para esta distinción. El merecimiento no posee el carácter urgente de la nece-
sidad y no implica tener (poseer y consumir) de la misma manera. Por con-
siguiente, estamos dispuestos a aceptar la separación de los propietarios de
cuadros y de personas artísticamente cultivadas, o bien no estamos dis-
puestos a admitir el tipo de interferencia que, en el mercado, sería necesaria
para acabar con tal separación. Naturalmente, el suministro público siempre
es posible junto al mercado, de modo que podríamos alegar que las personas
artísticamente cultivadas merecen no cuadros sino museos. Tal vez lo me-
rezcan, pero no merecen que el resto de nosotros contribuya con dinero o con
fondos públicos para la adquisición de obras de arte o la construcción de
edificios. Tendrán que persuadirnos de que vale la pena gastar en obras
de arte, tendrán que estimular y alentar nuestra propia cultura artística. Y
sí no lo logran, entonces su amor al arte resultará ser "impotente y un
infortunio".
Pero aunque estuviésemos en posibilidad de ordenar la distribución de
amor, influencia, cargos, obras de arte y demás a poderosos arbitros del
merecimiento, ¿de qué manera podríamos seleccionarlos? ¿Cómo es posible
que alguien merezca una posición así? Sólo Dios, conocedor de los secretos
que anidan en el corazón de los hombres, podría efectuar las distribuciones
necesarias. Si los seres humanos tuvieran que encargarse de dicha tarea, el
mecanismo distributivo sería acaparado en poco tiempo por alguna banda
de aristócratas (como se llamarían a sí mismos) con una concepción fija acerca
de lo que es mejor y más meritorio, e insensibles hacia las diversas pre-
ferencias de sus conciudadanos. Entonces el merecimiento dejaría de ser un
criterio pluralista y nos encontraríamos cara a cara con un nuevo conjunto
(aunque de vieja especie) de tiranos. Verdad es que elegimos a personas
como arbitros del merecimiento (para fungir como jurados, por ejemplo, o
para adjudicar premios), y sería conveniente considerar después cuáles son
las prerrogativas de un jurado; pero es importante recalcar aquí que dichos
arbitros operan dentro de una gama estrecha. El merecimiento es una
exigencia seria, aunque exige juicios difíciles, y sólo en condiciones muy
especiales produce distribuciones específicas.
38 LA IGUALDAD COMPLEJA La necesidad Finalmente, el criterio de la necesidad. "A cada quien
38
LA IGUALDAD COMPLEJA
La necesidad
Finalmente, el criterio de la necesidad. "A cada quien de acuerdo con sus
necesidades" generalmente pasa por ser la mitad distributiva de la famosa
máxima de Marx: hemos de distribuir la riqueza de la comunidad de modo
que las necesidades de sus miembros sean satisfechas. 17 Una propuesta via-
ble, pero radicalmente incompleta. De hecho, la primera mitad de la máxima
es también una propuesta distributiva, mas no se corresponde con la regla de
la segunda mitad. "Cada quien de acuerdo con su capacidad" sugiere que las
plazas de trabajo deberían ser distribuidas (o que mujeres y hombres
deberán ser reclutados para el trabajo) sobre la base de las cualidades indivi-
duales, Pero los individuos no necesitan en sentido evidente alguno las pla-
zas de trabajo para las cuales están calificados. Tal vez escaseen esas plazas y
haya gran número de candidatos calificados: ¿cuáles de entre ellos las necesi-
tan con mayor urgencia? Si sus necesidades materiales ya han sido satis-
fechas, tal vez no necesiten trabajar en absoluto. O si en algún sentido no
material todos necesitan trabajar, entonces esa necesidad no establecerá dis-
tinciones entre ellos —al menos no a primera vista—. Sería de cualquier ma-
nera extraño pedirle a un comité de selección en busca de un director de
hospital, hacer su elección tomando en cuenta más las necesidades de los
candidatos que las necesidades de la institución y de los pacientes. Sin
embargo, el último conjunto de necesidades, aun no siendo objeto de desa-
cuerdos políticos, no producirá ni una sola decisión distributiva.
Pero la necesidad tampoco funcionará para muchos otros bienes. La má-
xima de Marx no es de utilidad para la distribución de poder político, honor
y fama, veleros, libros raros u objetos bellos de la clase que sea. Éstas no son
cosas que alguien, hablando estrictamente, necesite. Incluso si adoptamos
una posición más amplia y definimos el verbo necesitar como lo hacen los
niños, esto es, como la forma más fuerte del verbo querer, ni así obtendremos
un criterio distributivo adecuado. La clase de cosas que he enunciado no
puede ser igualmente distribuida entre individuos con necesidades iguales
porque algunas de ellas generalmente, y otras necesariamente, son escasas, y
otras no pueden ser poseídas a menos que otros individuos, por razones pro-
pias, estén de acuerdo en quién ha de poseerlas.
La necesidad genera una esfera distributiva particular dentro de la cual
ella misma es el principio distributivo apropiado. En una sociedad pobre,
una gran proporción de riqueza social sería llevada hasta esta esfera. Pero
dada la variedad de bienes que surgen de cualquier vida común, incluso
cuando es vivida a un nivel material muy bajo, otros criterios distributivos
operarán siempre paralelamente a la necesidad, y siempre será necesario
preocuparse por las fronteras que demarcan unos criterios de otros. Dentro
de su esfera, la necesidad ciertamente satisface los requisitos de la regla
general distributiva acerca de X y Y. Los bienes que se distribuyen a
personas necesitadas de ellos en proporción a su necesidad no son, desde
17 Marx, "Gotha Prograin" U], p. 23.
LA IGUALDAD COMPLEJA 39 luego, dominados por ningún otro bien. Lo importante no es el
LA IGUALDAD COMPLEJA
39
luego, dominados por ningún otro bien. Lo importante no es el poseer Y,
sino el carecer de X. Sin embargo, creo que ahora podemos apreciar que cual-
quier criterio, sea cual fuere su fuerza, cumple con la regla general dentro de
su propia esfera y en ninguna otra más. Éste es el efecto de la regla: bienes
diversos a diversos grupos de hombres y mujeres, de acuerdo con razones
diversas. Hacer esto bien, o hacerlo medianamente bien, equivale sin embar-
go a rastrear el mundo social íntegro.
JERARQUÍAS Y SOCIEDADES DE CASTAS
O más bien, consiste en rastrear un mundo social particular, toda vez que el
análisis que yo propongo es de carácter perentorio y fenómeno lógico. No
producirá ni un mapa ideal ni un plan maestro, sino un mapa y un plan
adecuados a las personas para quienes es delineado y cuya vida común
refleja. El objetivo es, por supuesto, una reflexión especial que escoge aque-
llas interpretaciones más profundas de los bienes sociales no necesariamente
reflejadas en la práctica cotidiana del predominio y el monopolio. Pero, ¿qué
tal si no existen tales interpretaciones? Todo el tiempo he dado por supuesto
que los significados sociales exigen la autonomía, o la relativa autonomía, de
las esferas distributivas, y así ocurre ía mayoría de las veces. Sin embargo, no
es imposible imaginar una sociedad donde el predominio y el monopolio
no sean violaciones sino la observancia de los significados, donde los bienes
sociales son entendidos en términos jerárquicos. En la Europa feudal, por
ejemplo, la ropa no era una mercancía (como lo es ahora) sino un emblema
de rango. El rango dominaba la vestimenta. El significado de ésta se configu-
raba a imagen del orden feudal. Vestirse con un refinamiento que a uno no le
correspondía era una clase de mentira, pues enunciaba un juicio falso acerca
de quién era uno. Cuando un rey o un primer ministro se vestían como un
sujeto común a fin d e enterarse de
las opiniones d e sus subditos, practicaban
una especie de engaño político. Por otra parte, las dificultades para hacer
valer el código de la vestimenta (las leyes suntuarias) sugieren que siempre
hubo un sentido alternativo al significado de aquélla. Uno puede empezar a
reconocer, al menos en algún punto, las fronteras de una determinada esfera
dentro de la cual la gente viste de acuerdo con lo que puede permitirse, de
acuerdo con lo que está dispuesta a gastar, o de acuerdo con la manera en
que quiere lucir. Las leyes suntuarias pueden ser todavía observadas, pero
hoy en día es posible dirigir argumentos ígualitaristas en contra de ellas,
como de hecho lo hace la gente común.
¿Es posible imaginar una sociedad donde todos los bienes sean jerárqui-
camente concebidos? Tal vez el sistema de castas de la antigua India haya
tenido esta forma (aunque tal suposición es muy amplia, por lo que sería
prudente dudar de su verdad, ya que, para empezar, el poder político parece
haber escapado siempre a las leyes de la casta). Nosotros entendemos a las
castas como grupos rígidamente segregados, y al sistema de castas como una
40 LA IGUALDAD COMPLEJA "sociedad-plural", como un mundo de fronteras. 18 Pero el sistema es
40
LA IGUALDAD COMPLEJA
"sociedad-plural", como un mundo de fronteras. 18 Pero el sistema es consti-
tuido por una extraordinaria integración de significados. Prestigio, riqueza,
conocimiento, cargo, ocupación, alimentación, vestido e incluso el bien social
de la conversación: todos están sujetos a la disciplina lo mismo intelectual
que física de las jerarquías. Y ía jerarquía misma es determinada por el valor
único de la pureza ritual. Es posible cierta clase de movilidad colectiva, pues
las castas o subcastas pueden cultivar los rasgos extemos de la pureza y
{dentro de severos límites) subir de posición en la escala social. El sistema
descansa como un todo sobre una doctrina religiosa que promete igualdad
de oportunidades, no en esta vida sino en el transcurso de las vidas del alma.
La condición del individuo aquí y ahora "es el resultado de su conducta du-
rante su última reencamación [
]
y de ser insatisfactoria puede ser reme-
diada adquiriendo méritos en esta vida presente, que habrán de mejorar su
condición en la siguiente". 19 No debemos suponer que en algún momento la
persona esté del todo satisfecha con la desigualdad absoluta. Sin embargo,
las distribuciones aquí y ahora son parte de un solo sistema, en gran medida
nunca desafiado, en el que la pureza predomina sobre otros bienes —y el na-
cimiento y la sangre predominan sobre la pureza—. Los significados sociales
se traslapan y adquieren cohesión.
Mientras más perfecta sea la cohesión menos se podrá pensar en la igual-
dad compleja. Todos los bienes son como coronas y cetros en la monarquía
hereditaria. No hay espacio, ni criterios, para distribuciones autónomas. Sin
embargo, ni siquiera las monarquías hereditarias se constituyen de una
manera tan simple. La interpretación social del poder real comúnmente im-
plica cierta noción de la gracia divina, o del don mágico, o de la perspicacia
humana, y
estos criterios para
el desempeño de cargos son potencia ¡mente
independientes del nacimiento y la sangre. Lo mismo ocurre con la mayoría
de los bienes sociales: éstos son imperfectamente integrados en sistemas más
amplios, pero algunas veces son interpretados de acuerdo con sus propios
términos. La teoría de los bienes explícita interpretaciones de esta especie
(donde las haya) y la teoría de la igualdad compleja las explota. Decimos, por
ejemplo, que es tiránico que un individuo sin gracia ni don ni perspicacia
ocupe el trono. Tal es apenas la primera y más obvia de las tiranías, y es
posible dar con muchas otras.
La tiranía es siempre de carácter específico: el desbordamiento de alguna
frontera particular, la violación de algún significado social en particular. La
igualdad compleja exige la defensa de las fronteras; funciona mediante la
diferenciación de bienes, tal como la jerarquía funciona mediante la dife-
renciación de personas. Pero sólo podemos hablar de un régimen de igualdad
compleja cuando hay muchas fronteras por defenderse. Cualquiera que sea
i a J.H. Hutton, Caslr m India: Its Nature, Funcíioii and Origins (4a. ed., Bombay, 1963), pp. 127-
128. También he consultado a Céléstin Bouglé, Essuy <m íhc Caste System, tr. de D. F, Poeock
(Cambridge, Inglaterra, 1971), esp. la parte II, caps- 3 y 4; y a Lotus Dumont, Homo Hierarchus:
The Caste Systtw and lis Implications (ed. inglesa revisada, Chicago, 1980).
19 Hutton, Caste ¡n india [171, P-125.
LA IGUALDAD COMPLEJA 41 su número no puede ser determinado; un número cerrado no existe.
LA IGUALDAD COMPLEJA
41
su número no puede ser determinado; un número cerrado no existe. La
igualdad simple es más sencilla: un bien predominante ampliamente
distribuido hace igualitaria a una sociedad. Pero la complejidad es difícil:
¿cuántos bienes deben de ser autónomamente concebidos antes de que las
relaciones que regulan puedan convertirse en relaciones entre mujeres y
hombres iguales? No existe una respuesta concreta y por consiguiente no
existe un régimen idea!. Pero tan pronto empezamos a distinguir los
significados y a demarcar las esferas distributivas, nos embarcamos en una
empresa igualitaria.
EL ENTORNO DEL PLANTEAMIENTO
La comunidad política es el entorno adecuado a esta empresa. En efecto, no
es un mundo distributivo que se contenga a sí mismo: sólo el mundo es un
mundo distributivo que se contiene a sí mismo, y la ciencia-ficción contem-
poránea nos invita a especular en tomo a una época donde ello no sea más
realidad. Los bienes sociales son compartidos, divididos e intercambiados
a través de fronteras políticas. El monopolio y el predominio operan casi
tan fácilmente más allá de las fronteras como dentro de ellas. Las cosas
son movidas y la gente se mueve de aquí hacia allá atravesando las de-
marcaciones. No obstante, la comunidad política es lo que más se acerca a un
mundo de significados comunes. El lenguaje, la historia y la cultura se unen
(aquí más que en ningún otro lado) para producir una conciencia colectiva.
Concebido como un conjunto mental fijo y permanente, el carácter nacional
es obviamente un mito; pero el compartir sensibilidades e intuiciones por los
miembros de una comunidad histórica es un hecho de la vida. En ocasiones
no coinciden las comunidades políticas e históricas, y en la actualidad puede
haber un número creciente de Estados en el mundo donde las sensibilidades
y las intuiciones no sean automáticamente compartidas, pero el comparti-
miento tiene lugar en unidades más pequeñas. Entonces, tal vez debamos
buscar algún medio para ajustar las decisiones distributivas a las exigencias
de tales unidades. Sin embargo, este ajuste debe ser articulado políticamente,
y su carácter preciso dependerá de las interpretaciones compartidas entre los
ciudadanos acerca del valor de la diversidad cultural, la autonomía local, y
así con lo demás. A estas interpretaciones debemos apelar cuando formula-
mos nuestros planteamientos —todos nosotros, no nada más los filósofos—,
pues en cuestión de moral, argumentar es simplemente apelar a significados
comunes.
Por lo demás, la política establece sus propios vínculos de comunidad. En
un mundo de Estados independientes, el poder político es un monopolio
local. Estos hombres y mujeres, diríamos, modelan su propio destino sean
cuales fueren las restricciones. O se afanan lo mejor que pueden para mo-
delar su propio destino. Y si su destino está sólo parcialmente en sus manos,
entonces se afanan por completo de esta manera. Son ellos quienes deciden
hacer más severos o flexibilizar los criterios distributivos, centralizar o
42 LA IGUALDAD COMPLEJA descentralizar los procedimientos, intervenir o no en ésta o en otra
42
LA IGUALDAD COMPLEJA
descentralizar los procedimientos, intervenir o no en ésta o en otra esfera dis-
tributiva. Probablemente un conjunto de líderes tomen las decisiones reales,
pero los ciudadanos deberán estar en condiciones de reconocerlos como sus
líderes. Si los líderes son crueles o estúpidos o interminablemente venales,
como a menudo ocurre, los ciudadanos, o algunos de ellos, intentarán rem-
plazados luchando por la redistribución del poder político. La lucha será
configurada por las estructuras institucionales de la comunidad —es decir,
por los resultados de las luchas anteriores—. La política del presente es
producto de la política del pretérito. Establece un marco ineludible para la
consideración de la justicia distributiva.
Ésta es una última razón para adoptar la concepción de la comunidad po-
lítica como un entorno, razón que habré de exponer con amplitud en el pró-
ximo capítulo. La comunidad es en sí misma un bien —verosímilmente el
bien más importante— que es distribuido. Pero es un bien que sólo puede
ser distribuido acogiendo a los individuos, y aquí todos los sentidos de esta
última expresión son pertinentes: los individuos deben ser físicamente admi-
tidos y políticamente recibidos. De ahí que la pertenencia no pueda ser
repartida por una agencia extema; su valor depende de una decisión interna.
Si no hubiese comunidades capaces de tomar tales decisiones, no habría en
este caso bien alguno que valiera la pena distribuir.
La única opción viable para la comunidad política es la humanidad
misma, la sociedad de naciones, el globo entero. Pero si tomáramos al globo
como nuestro entorno, tendríamos que imaginar algo que todavía no existe:
una comunidad que incluyera a todos los hombres y mujeres de todas
partes- Tendríamos que inventar un conjunto de significados comunes para
estos individuos, evitando de ser posible la enunciación de nuestros propios
valores. Y tendríamos que pedirles a los miembros de esta comunidad hipo-
tética (o a sus representantes hipotéticos) que se pusieran de acuerdo entre
ellos acerca de cuáles procedimientos y esquemas de conversión han de
considerarse justos. El contractualismo ideal o la comunicación no distorsio-
nada, que representa una aproximación a la justicia en comunidades particu-
lares —maí¡ no la mía—, podría bien ser la única aproximación al mundo
como un todo. 211 Pero sea cual fuere el acuerdo hipotético, no podría cumplir-
se sin destruir los monopolios políticos de los Estados existentes y sin centra-
lizar el poder en un nivel global. Por consiguiente, el acuerdo {o su cumpli-
miento) produciría no una igualdad compleja sino una igualdad simple, en
caso de que el poder fuera predominante y ampliamente compartido; o sólo
una tiranía si el poder fuese detentado, como muy probablemente sería, por
un conjunto de burócratas internacionales. En el primer caso, los pueblos del
mundo tendrían que vivir con las dificultades que he descrito: la continua
reaparición de los privilegios locales, la continua reafirmación del estatismo
planetario. En el segundo caso, tendrían que vivir con dificultades aún ma-
yores. Algo más tendré que decir acerca de estas dificultades después, pues
Véase Charles Beitz, Palitical Theory and Internathiial Rclaiions (Princcton, 1979), parte III,
en un esfuerzo por aplicar el contractuülismo ideal de Rawls a la sociedad internacional.
LA IGUALDAD COMPLEJA 43 ahora las considero razón suficiente para limitarme a ciudades, países y
LA IGUALDAD COMPLEJA
43
ahora las considero razón suficiente para limitarme a ciudades, países y
Estados que durante largo tiempo han configurado su propia vida interna.
Por lo demás, respecto a la pertenencia surgen importantes interrogantes
entre y en mitad de tales comunidades; trataré de concentrarme en ellas y de
traer a la luz todas las ocasiones en que los ciudadanos comunes se ocupan
de esos interrogantes. La teoría de la igualdad compleja puede ser extendida,
hasta cierto punto, desde las comunidades particulares hasta la sociedad de
las naciones; la extensión presenta la ventaja de que no discurrirá abrupta-
mente por encima de interpretaciones y decisiones locales. Sólo por esa ra-
zón no originará un sistema uniforme de distribuciones a lo largo y ancho
del globo, y sólo empezará a tratar los problemas planteados por la pobreza
masiva en muchas partes del planeta. No creo que este comienzo sea insigni-
ficante; de cualquier manera no puedo ir más allá de él. Hacerlo así requeri-
ría una teoría diferente, la que tendría como objeto no la vida común de los
ciudadanos sino las relaciones más remotas entre los Estados: sería entonces
una teoría diferente, en un libro diferente y en otro tiempo.
VIH LA EDUCACIÓN LA IMPORTANCIA DE LAS ESCUELAS TODA sociedad humana educa a sus niños,
VIH LA EDUCACIÓN
LA IMPORTANCIA DE LAS ESCUELAS
TODA sociedad humana educa a sus niños, a sus miembros nuevos y futuros.
La educación expresa ío que tal vez sea nuestro deseo más profundo:
continuar, persistir, pervivir a pesar del tiempo. Es un programa para la su-
pervivencia social, y de tal manera siempre se refiere a la sociedad para la
cual ha sido planeado. Según Aristóteles, el propósito de la educación es
reproducir en cada generación el "tipo de carácter" que habrá de mantener la
Constitución: un carácter especial para una Constitución especial. 1 Esta
definición presenta sus dificultades. Es probable que los miembros de la
sociedad no convengan en lo que la Constitución, en su amplio significado
aristotélico, realmente sea, se esté convírtiendo o debiera ser. Es probable
también que no convengan en el tipo de carácter que sería mejor formar, ni
en el método para producir tal carácter. Las escuelas tendrán no sólo que
capacitar a sus alumnos, también tendrán que discriminar entre ellos, y éste
es un asunto ciertamente controvertible.
Así, la educación no es meramente relativa —o mejor, su relatividad no
nos dice todo lo que necesitamos saber acerca de su función normativa y sus
virtudes reales—. Si fuera cierto que las escuelas siempre han servido para la
reproducción de la sociedad tal y como ésta es —con las jerarquías estable-
cidas, las ideologías prevalecientes, la fuerza de trabajo existente— y para
nada más, no tendría sentido hablar de una justa distribución de los bienes
educativos- La distribución aquí se equipararía con la distribución en otras
áreas, y no habría esfera independiente ni lógica interna alguna. Algo se-
mejante bien podría ser cierto si no existiesen escuelas —cuando los padres
tienen que educar a sus hijos o adiestrarlos en sus oficios futuros—. La repro-
ducción social es entonces directa y no mediada; el proceso de discriminación
es efectuado dentro de la familia sin necesidad de la intervención de la co-
munidad, y no existe cuerpo de conocimientos o disciplina intelectual alguna
que se distinga de las crónicas familiares y de los misterios del oficio en arre-
glo a los cuales la Constitución puede interpretarse, evaluarse y discutirse.
Sin embargo, las escuelas, los maestros y las ideas crean y llenan un espacio
intermedio. Suministran un contexto, no el único pero con mucho el más im-
portante, para el desarrollo de la comprensión crítica y la producción y la
reproducción de la crítica social. Esto es un hecho de la vida en todas las
sociedades complejas; incluso los profesores marxistas reconocen la relativa
autonomía de las escuelas (y los estadistas conservadores se preocupan por
1 Aristóteles, Vtc Politics, 1337a, tr. Ernest Baker (Oxford, 1948), p. 390.
208
LA EDUCACIÓN 209 ella). 2 Pero ia crítica social es el resultado de la autonomía
LA EDUCACIÓN
209
ella). 2 Pero ia crítica social es el resultado de la autonomía y por consiguiente
no ayuda a explicarla. Lo más importante es que las escuelas, los maestros y
las ideas constituyen un nuevo conjunto de bienes sociales,, concebidos al
margen de otros bienes, que a su vez requieren un conjunto independiente
de procesos distributivos.
Las plazas de enseñanza, las plazas de estudio, la autoridad en las escue-
las, los grados y las promociones, los distintos tipos y niveles de conocimien-
tos: todo ello tiene que ser distribuido, y los esquemas distributivos simple-
mente no pueden reflejar ios esquemas de la economía y del orden político,
pues los bienes en cuestión son distintos. Indudablemente, la educación
siempre respalda una forma específica de vida adulta, y el llamado de la
escuela a la sociedad, el llamado de una concepción de justicia educativa a
una concepción de justicia social, es siempre legítimo. Pero al hacer este lla-
mado debemos también prestar atención al carácter especial de la escuela, a
la relación maestro-alumno y a la disciplina intelectual en general. La auto-
nomía relativa es una función de lo que el proceso educativo es y de los bie-
nes sociales que implica luego que deja de ser directo y no mediado.
Quiero hacer hincapié en el verbo ser: lo que el proceso educativo es. La
justicia tiene que ver no sólo con las consecuencias sino también con la expe-
riencia de realizar la educación. Las escuelas llenan un espacio intermedio
entre la familia y la sociedad, y también un tiempo intermedio entre la
infancia y la edad adulta. Se trata sin duda de un espacio y un tiempo para
la capacitación y la preparación, el ensayo, las ceremonias de iniciación,
para los "comienzos" y cosas semejantes; pero ambos constituyen también
un aquí y un ahora que posee importancia propia. La educación distribuye a
las personas no sólo su futuro sino también su presente. Siempre que haya
espacio y tiempo suficientes para tales distribuciones, el proceso educativo
adquiere una estructura normativa típica. No me propongo estudiar algo así
como su "esencia"; simplemente quiero sugerir la concepción más común de
lo que debería ser. Es una concepción que encontramos en muchas socieda-
des distintas y es la única de la cual he de ocuparme. Un cuerpo de maestros
que encara a sus alumnos dentro de una comunidad más o menos circunscri-
ta —aquello que John Dewey denominó "un ambiente social especial"— 3
representa el mundo de los adultos e interpreta sus saberes, tradiciones y
ritos. A los alumnos se les concede una moratoria parcial de las exigencias de
la sociedad y la economía. Los maestros, asimismo, se ven protegidos de for-
mas inmediatas de presión externa; enseñan las verdades que entienden
—las mismas verdades— a todos los alumnos que tengan enfrente, y respon-
den a sus preguntas lo mejor que pueden sin consideración a sus orígenes
sociales.
Supongo- que ésta no es la manera como las cosas suelen suceder en la
práctica. Es muy fácil suministrar una lista de las intromisiones tiránicas en
1 Véase Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schaoling in Capitalist America (Nueva York, 1961),
P-12-
John Dewey, Democracy and Editcation (Nueva York, 1961), pp. 18-22.
210 LA EDUCACIÓ N la comunidad educativa, describir la precariedad de la libertad académica, la
210
LA
EDUCACIÓ N
la comunidad educativa, describir la precariedad de la libertad académica, la
dependencia de los maestros con respecto a patrocinadores y funcionarios,
los privilegios que los alumnos de las clases encumbradas exigen de manera
rutinaria, y todas las expectativas, prejuicios, hábitos de sumisión y auto-
ridad que tanto maestros como alumnos llevan consigo al salón de clase. No
obstante, he de dar por supuesta la realidad de la norma, pues las cuestiones
distributivas más interesantes y difíciles surgen sólo después de hecha esta
suposición. ¿Cuáles son los niños admitidos en las comunidades circuns-
critas? ¿Quiénes van a la escuela? ¿A qué clase de escuela? (¿Qué tan cerrada
es la adscripción?) ¿Qué cosas se estudian? ¿Por cuánto tiempo? ¿Con qué
otros alumnos?
No habré de decir gran cosa acerca de la distribución de los puestos de en-
señanza. Enseñar por lo común es concebido como un cargo, de modo que es
necesario buscar a los individuos calificados y brindar a todos ios ciudada-
nos las mismas oportunidades para calificar. Mas la enseñanza es un cargo
especial; exige calificaciones especiales, cuyo perfil preciso debe ser debatido
en consejos locales, juntas de gobierno y comités de selección. Yo subrayaría,
con todo, que mi hipótesis —a saber, que las escuelas constituyen un ámbito
especial y poseen una estructura normativa particular— milita en contra de
la práctica de dejar la educación a las mujeres y a los hombres más ancianos
de la comunidad en su conjunto, o la de alternar a los ciudadanos ordinarios
en los puestos académicos. La razón es que las prácticas de esta índole soca-
van el carácter mediador del proceso educativo y tienden a reproducir la
simple "transmisión" directa de recuerdos autóctonos, tradiciones y des-
trezas. Hablando estrictamente, la existencia de las escuelas está ligada a la
existencia de disciplinas intelectuales, y, de este modo, a equipos de mujeres
y hombres calificados en tales disciplinas.
la "casa de los jóvenes" aztecas
Consideremos por un momento el sistema educativo de los indios aztecas
—un ejemplo exótico, pero no atípico—. En el México antiguo había dos
tipos de escuela. Una era simplemente llamada la "casa de los jóvenes" y a
ella asistía el grueso de los varones. Se impartía instrucción en "el manejo de
las armas, de las artes y los oficios, de la historia y la tradición, y en la obser-
vancia religiosa común"; la "casa" parece haber sido presidida por ciudada-
nos ordinarios, seleccionados de entre los guerreros más experimentados,
quienes "continuaban en barrios especiales la instrucción impartida de ma-
nera más elemental por los ancianos del clan". 5 Una clase de educación muy
distinta se suministraba a los descendientes de la élite (y a algunos niños
4 Cf. las propuestas de Rousseau en The Government
af Poland, tr. Wühnoore
Kendall,
(índianapolis, 1972), p. 20: "Ante todo, no cometáis el error de convertir la enseñanza en una
carrera." Esto me parece totalmente erróneo.
5 Q. C.
Vaillant, T7* Aztecs of México (Harmandsworth, Inglaterra, 1950), p . 117. [Hay edición
del Fondo de Cultura Económica.!
LA EDUCACIÓN 211 selectos de las familias plebeyas), una más austera, más rigurosa y también
LA EDUCACIÓN
211
selectos de las familias plebeyas), una más austera, más rigurosa y también
más intelectual. En escuelas especiales, anexas a recintos sacerdotales y
templos, "era enseñado todo el conocimiento de la época y de la nación: es-
critura y lectura en caracteres pictográficos, adivinación, cronología, poesía y
retórica". Los maestros, "escogidos sin considerar a sus familias sino tan sólo
por su moralidad, sus prácticas, su conocimiento de la doctrina y la pureza
6
de sus vidas",
provenían de la clase sacerdotal. No sabemos cómo eran
seleccionados los alumnos; en principio, al menos se exigían cualidades simi-
lares, como quiera que de estas escuelas egresaban los sacerdotes mismos. Si
bien una educación de élite exigía sacrificios y autodisciplina, parece
probable que las plazas en tales escuelas hayan sido ávidamente buscadas,
en especial por los plebeyos ambiciosos. En todo caso, yo doy por supuesta
la existencia de las escuelas de este segundo tipo; sin ellas, las cuestiones dis-
tributivas apenas si se plantearían.
Es posible afirmar que "la casa de los jóvenes" era, igualmente, una insti-
tución intermedia. A menos de que fueran preparadas para ser sacerdotisas,
las jóvenes aztecas permanecían en casa la mayoría de las veces y aprendían
los oficios femeninos de las mujeres más viejas de la familia. Ambos son dos
ejemplos de lo mismo: la reproducción social en su forma directa. Las niñas
permanecerían en adelante en casa, mientras los niños se agruparían en ban-
das para pelear en las interminables guerras contra las ciudades y los pue-
blos vecinos. Pero la selección de un puñado de ancianas para la enseñanza
de las costumbres tradicionales en una "casa de las jóvenes" tampoco podía
constituir un proceso educativo autónomo. Para ello eran necesarios maes-
tros capacitados y probados en el "conocimiento de la doctrina". Dando por
supuesto que hubiera tales maestros, ¿a quién enseñarían?
ESCOLARIDAD BÁSICA: AUTONOMÍA E IGUALDAD
Para los fines de la educación, la masa de niños y niñas puede ser dividida
de diversas maneras. La más simple y común, de la cual la mayoría de los
programas educativos hasta bien entrados los tiempos modernos no han
sido sino variaciones, tiene esta forma: educación mediada para pocos, edu-
cación directa para muchos. Ésta es la manera como las mujeres y los hom-
bres han sido históricamente distinguidos en sus papeles convencionales
—dominadores y dominados, sacerdotes y legos, clases encumbradas y cla-
ses plebeyas—. Y supongo que también reproducidos, si bien es importante
observar de nuevo que la educación mediada siempre puede producir escép-
ticos y aventureros junto a sus productos más usuales. En cualquier caso, las
escuelas han sido la mayoría de las veces instituciones de élite, dominadas
por el nacimiento y la sangre, o por la riqueza material, el sexo, o el rango
jerárquico, dominando a su vez sobre cargos religiosos y políticos. Mas este
6 Jacques SotisteHe, The Daily Life of llie Azteca, trad. Patrick O'Brian (Harmondsworth,
Inglaterra, 1964), pp. 178,175, respectivamente. [Hay edición del Fondo de Cultura Económica-1
212 LA EDUCACIÓN hecho tiene poco que ver con su carácter interno, además de que,
212
LA EDUCACIÓN
hecho tiene poco que ver con su carácter interno, además de que, por cierto,
no hay manera fácil de hacer valer las distinciones necesarias desde el
interior de la comunidad educativa. Digamos que existe un cuerpo de doctri-
na relacionado con el gobierno- ¿A quién se le ha de enseñar? Quienes deten-
tan el poder reclaman la doctrina para ellos y para sus descendientes- Pero a
menos de que éstos se dividan de manera natural en dominadores y domina-
dos, desde el punto de vista de los maestros parecería que la doctrina debería
ser enseñada a todo aquel que se presente y sea capaz de aprenderla. "Si
hubiese una clase en el Estado", escribió Aristóteles, "que sobrepasara a to-
das las demás a la manera como los dioses y los héroes se supone sobrepasan
a los hombres", entonces los maestros podrían concentrarse con razón en tal
clase exclusivamente. "Mas ésa es una suposición difícil de sostener, y en la
vida real no tenemos nada como el abismo entre los reyes y sus subditos que
SÜax, el escritor, dice que existe en la India." 7 Así pues, exceptuando a la In-
dia de Silax, ningún niño puede ser excluido justamente de la comunidad
circunscrita donde la doctrina del gobierno es enseñada. Lo mismo es cierto
de otras doctrinas; no se requiere un filósofo para entenderlo.
Hitlel sobre el tejado
Un relato tradicional judío representa al gran sabio talmúdico como a un
joven sin recursos con deseos de estudiar en una de las academias de Jerusa-
lén. El joven ganó dinero cortando leña, pero apenas lo suficiente para man-
tenerse con vida, mucho menos para pagar las cuotas de admisión a los
cursos. Cierta fría noche invernal, estando completamente sin dinero, Hillel
trepó al techo del edificio de la academia y, mirando adentro gracias a la luz
del cielo, prestó atención. Exhausto, se quedó dormido y la nieve lo cubrió
sin tardanza. A la mañana siguiente, los académicos que se habían reunido
advirtieron la figura durmiente tapando la luz. Cuando comprendieron qué
había estado haciendo, de inmediato lo admitieron a la academia, exentán-
dolo de las cuotas. No les importó que estuviera mal vestido, sin un centavo,
que hubiera emigrado recientemente de Babilonia y su familia fuera des-
conocida: era, a todas luces, un estudiante. 8
La fuerza del relato depende de un conjunto de suposiciones acerca de
cómo debería ser distribuida la escolaridad. No se trata de un conjunto com-
pleto; un sistema educativo no podría derivarse de esta clase de sabiduría
tradicional. Pero en él hay una noción de la comunidad de maestros y alum-
nos donde no existe sitio alguno para distinciones sociales. Si los maestros
perciben a un probable alumno, lo toman consigo. Al menos, ésa es la forma
como los maestros legendarios, y por tanto ideales, se comportan; no hacen
ninguna de las preguntas convencionales acerca de la riqueza material y el
7 Aristóteles, The Politics 1332b [1 ], p. 370.
s El relato es retomado por Aaron H. Blumenthnl, 1/IAin
(8.1., 1974), pp . 2-3.
Only far Myselfi The Story of Hillel
LA EDUCACIÓN 213 status. Casi con seguridad podríamos encontrar leyendas y biografías reales, parecidas a
LA EDUCACIÓN
213
status. Casi con seguridad podríamos encontrar leyendas y biografías reales,
parecidas a la historia de Hillel, en otras culturas. Muchos funcionarios chi-
nos, por ejemplo, empezaron sus carreras como humildes niños granjeros a
quienes el maestro de la aldea había acogido. 9 ¿Ésta es la manera como se
supone que los maestros deben comportarse? No conozco la respuesta en el
caso de China, pero me parece que todavía hoy nos inclinamos a aceptar la
moraleja del relato de Hillel. "Satisfacer las necesidades educativas sin
considerar la vulgar irrelevancia de la clase social y el ingreso", escribió R. H.
Tawney, "es parte del honor, del maestro". 10 Cuando las escuelas son exclusi-
vas, se debe a que han sido capturadas por una élite social, no a que sean
escuelas.
Mas no es tan sólo el Estado democrático, o la Iglesia o la sinagoga los que
insisten en escuelas inclusivas donde pueda prepararse a los futuros ciuda-
danos para la vida política o religiosa. La distribución es ahora determinada
por aquello para lo cual la escuela existe, no simplemente por aquello que la
escuela es, o sea, por el significado social de la guerra o del trabajo o del culto
—o de la ciudadanía, que por lo común incluye a lo demás—. No quiero
decir que la democracia exija escuelas democráticas; Atenas tuvo suficiente
sin ellas. Mas si hay un cuerpo de conocimientos que los ciudadanos tengan
que asimilar, o piensen que deben asimilar, a fin de desempeñar sus papeles
sociales, entonces tienen que ir a la escuela, y más tárele todos tendrán que
hacerlo. De ahí que Aristóteles, oponiéndose a las prácticas en su propia ciu-
dad, afirme: "el sistema educativo de un Estado tiene que ser
uno y el mis-
mo para todos, y la previsión de este sistema tiene que ser objeto de acción
pública". 11 Esto es igualdad simple en la esfera de la educación, y mientras la
simplicidad se pierde pronto —ya que ningún sistema educativo puede ser
"el mismo para todos"— de todas maneras fija las políticas de una escuela
democrática. La simple igualdad de los alumnos tiene correlación con la
igualdad simple de los ciudadanos: una persona/un voto, un niño/una pla-
za en el sistema educativo. Podemos entender la calidad de la educación
como una forma de la previsión de la beneficencia, en la que los niños, con-
cebidos como futuros ciudadanos, tienen la misma necesidad por saber, y en
la que el ideal de la pertenencia es mejor servido si a todos ellos se les
enseñan las mismas cosas. No puede hacerse depender su educación de su
posición social o de la capacidad económica de sus padres. (Queda abierta la
cuestión de si debería depender de las convicciones morales o políticas de los
padres, pues los ciudadanos democráticos bien podrían disentir en torno a lo
que los niños necesitan saber; más tarde he de regresar a este asunto.)
La igualdad simple está vinculada a la necesidad: todo futuro ciudadano
necesita educación. Vista desde la escuela, por supuesto, de ninguna manera
la necesidad es el único criterio para la distribución del conocimiento. EL
Véase el apéndice ("Selected Cases
")
en Ping-Ti Ho, The Laddcr of Success m Imperial
China: Aspccts of Social MobiUty, 1368-1911 (Nueva York, 1962), pp. 267-318.
10 R. H. Tawney, Tlie Radical Traditiim {Nueva York, 1964), p. 69.
11 Aristóteles, Tin- Pditics 1332b [1], p. 370.
214 LA EDUCACIÓN interés y la capacidad son al menos muy importantes —como el relato
214
LA EDUCACIÓN
interés y la capacidad son al menos muy importantes —como el relato de
Hillel sugiere—, La relación maestro-alumno parece cimentarse, por cierto,
en ambos aspectos. Los maestros buscan alumnos, los alumnos buscan
maestros que compartan sus intereses, y entonces juntos trabajan hasta que
los alumnos hayan aprendido lo que querían saber o llegado tan lejos como
podían. No obstante, la necesidad democrática no es en manera alguna una
imposición política a las escuelas. Los propugnadores de la democracia sos-
tienen, con razón, que todos los niños tienen interés en el gobierno del Estado
y capacidad para entenderlo. Satisfacen las condiciones fundamentales. Pero
también es verdad que no todos los niños se interesan con la misma intensi-
dad ni tienen todos la misma capacidad para entender. Por consiguiente,
luego de encontrarse dentro de la escuela, apenas pueden ayudar, pero em-
piezan por distinguirse ellos mismos.
La manera en que una escuela responda a estas distinciones depende en
gran medida de sus propósitos y de su plan de estudios. Si los maestros se
identifican con las disciplinas básicas necesarias para la actividad política
democrática, intentarán establecer un conocimiento compartido entre sus
alumnos y llevarlos hasta algo parecido a un mismo nivel. La finalidad no es
reprimir las diferencias sino más bien posponerlas, de modo que los niños
aprendan primero a ser ciudadanos —y trabajadores, gerentes, comerciantes
y profesionales después—. Todos estudian las materias que un ciudadano
debe conocer. La escolaridad deja de ser el monopolio de unos cuantos, deja
de exigir automáticamente rango y cargo. 12 Dado que no hay accesos pri-
vilegiados a la ciudadanía, no hay modo de sacar más de ella, o de alcanzarla
más rápidamente, desempeñándose mejor en la escuela. La escolaridad no
garantiza nada y sirve para intercambiar muy poco. ¿No es éste un cuadro
aceptable, al menos, de la educación básica? Enseñar a leer a los niños, des-
pués de todo, es un asunto de equidad, incluso si la enseñanza de la crítica
literaria (digamos) no lo es. La meta del maestro que enseña a leer no es pro-
porcionar oportunidades iguales sino lograr resultados iguales. Al igual que
el teórico democrático, supone que todos sus alumnos tienen interés y son
capaces de aprender. No intenta hacer igualmente posible a sus alumnos el
hecho de leer, procura estimularlos a la lectura y les enseña a leer. Tal vez
deberían tener oportunidades iguales para convertirse en críticos literarios,
obtener cátedras, publicar artículos e incluso criticar los libros de otros auto-
res, mas la lectura deben aprenderla naturalmente; deben convertirse en
lectores (incluso si la lectura no compra privilegios). Aquí, la identificación
democrática de la comunidad en general no es tanto reflejada cuanto cum-
plida e incrementada por la práctica democrática en la escuela una vez que
ios niños están en ella.
De ahí que por lo común se afirme que el valor de la educación de nivel medio, digamos,
se "rebaje" cuando mas ampliamente se distribuya; véase oí útil análisis de David K- Cohén y
Barbara Neufeld, "The Failure of High Schools and the Progress of Education", en Daedalus,
verano de 1981, p. 79 f/assim.
LA EDUCACIÓN 215 El ejemplo japonés Tal cumplimiento es aún más probable en condiciones contemporáneas
LA EDUCACIÓN
215
El ejemplo japonés
Tal cumplimiento es aún más probable en condiciones contemporáneas
mientras más autónoma sea una escuela dentro de la comunidad en general,
pues la presión para resaltar las diferencias naturales ya existentes entre los
alumnos, para buscar y distinguir a los futuros líderes de la nación, llega casi
totalmente de afuera. En un valioso estudio acerca del desarrollo de la
calidad educativa en el Japón de la posguerra, William Cummings ha afirma-
do que las escuelas pueden suministrar una educación genuinamente común
tan sólo si son protegidas de la intromisión corporativa o gubernamental. In-
versamente, si son protegidas, las escuelas tienen considerables probabilida-
des de generar resultados igualitarios, incluso en una sociedad capitalista.
Demos por supuesto, como he venido haciendo, la existencia de comunidades
educativas más o menos circunscritas, y cierta especie de igualdad se deri-
vará de cada grupo de alumnos confrontados con un maestro. Añádase a ello
que cada niño va a la escuela, que hay un plan de estudios común y que el
recinto es sólido y entonces la esfera de la educación será con toda probabili-
dad un lugar altamente igualitario.
Pero sólo entre los alumnos: ellos y los maestros no son iguales; la autori-
dad de los maestros es, por cierto, necesaria para la igualdad entre los estu-
diantes. Los maestros son los guardianes del recinto. En el caso ¡apones,
explica Cummings, la condición fundamental de la igualdad educativa ha
sido la fuerza relativa del sindicato de maestros. 14 Para ser más exactos, es
una característica especial del caso en que el sindicato sea socialista. Pero su-
cede que los socialistas, o quienes se denominan a sí mismos de esta manera,
han producido tipos muy distintos de escuelas. Lo que en Japón ha llevado
hasta la igualdad es el hecho de que el sindicato, impulsado por su ideología,
ha resistido las presiones (desigualitarias) de los funcionarios gubernamen-
tales, a su vez presionados por la élite de los jerarcas corporativos. Las escue-
las se han configurado menos por la teoría socialista que por los resultados
naturales de tal resistencia —esto es, la práctica diaria de la autonomía—.
Tenemos, así, maestros independientes, un cuerpo de conocimientos y alum-
nos que necesitan aprender. ¿Qué sucede después? A continuación cito y
comento algunas de las conclusiones de Cummings.
1. "Las escuelas se organizan orgánicamente con un mínimo de dife-
13
renciación interna. [
]
En el nivel de la primaria no hay maestros de espe-
cialidades, tampoco se sondean las capacidades de los alumnos." 15 Esto pone
en práctica, sencillamente, la máxima de Aristóteles en torno a las escuelas
democráticas: "La preparación para un fin que es común debería también ser
15
común en sí misma."
La diferenciación interna en los primeros años es
13 William Cummings, Editcation and Equality in /¿J/WII (Princeton, 1980), pp. 4-5.
M JWí/.,p.273.
l5 Ibid., p. 274; véase también la p. 154.
16 Aristóteles, The Politics 1337a [1], p- 391.
216 LA EDUCACIÓN signo de una escuela débil (o de maestros inseguros ante su vocación)
216
LA EDUCACIÓN
signo de una escuela débil (o de maestros inseguros ante su vocación) que se
rinde ante la tiranía de la raza o la clase social.
2. Los maestros "se esfuerzan por llevar a todos los alumnos hasta [un
nivel común] fomentando condiciones positivas en las cuales todos [ellos]
reciben recompensas, [
-]
ajustando el paso de la clase a los promedios de
aprendizaje de los alumnos, y confiando en la asesoría que ellos se brindan
mutuamente"-" No puede decirse que el aprovechamiento de los niños más
brillantes sea detenido con tales procedimientos. Que el alumno enseñe es
una forma de reconocimiento, y también es una experiencia de aprendizaje
tanto para el "maestro" como para el alumno, una experiencia de valor real
para la actividad política democrática. Aprender, luego enseñar es la práctica
de una escuela fuerte, capaz de incorporar a los alumnos en su empresa cen-
tral. El efecto consiste en "minimizar la incidencia de alumnos con aprove-
chamiento excepcionalmente bajo".
3. "El [
]
plan de estudios es exigente, ajustado a la tasa de aprendizaje
del alumno superior al promedio." Otro signo de las escuelas fuertes y de
los maestros ambiciosos. A menudo se afirma que la decisión de educar a
todo mundo necesariamente trae consigo un decremento de las normas. Pero
esto es cierto sólo si las escuelas son débiles e incapaces de resistir las presio-
nes de una sociedad jerárquica. Entre estas presiones incluyo no sólo las exi-
gencias de los líderes empresariales por trabajadores mínimamente capaci-
tados y satisfechos, sirvo también la apatía y la indiferencia de muchos padres
cautivos en los niveles inferiores de la jerarquía —y la arrogancia de muchos
otros padres anclados en los niveles superiores—. También estos grupos son
socialmente reproductivos, y la educación democrática tiene probabilidades
de generar resultados sólo en la medida en que conduzca a los niños hasta su
propio ámbito. Un aspecto importante del caso japonés puede ser, por consi-
guiente, que "los alumnos pasen más horas en la escuela que sus compañe-
ros en la mayoría de las otras sociedades avanzadas".
4. "La relativa igualdad del aprovechamiento cognoscitivo modera la
propensión de los niños a clasificarse unos a otros. [
]
En lugar de ello, se les
orienta a que se que vean a sí mismos trabajando juntos a fin de dominar el
19
plan de estudios."
Esta disposición puede verse incrementada aún más por
el hecho de que todos los alumnos —junto con los maestros— comparten la
tarea de limpiar y reparar la escuela. De hecho, no existe personal de
mantenimiento en los planteles japoneses: la comunidad educativa se basta a
sí misma, y solamente consiste de maestros y alumnos. "El mantenimiento
de la escuela es responsabilidad de todos." 20 El aprendizaje y el trabajo
compartidos apuntan hacia un mundo de ciudadanos más que a una divi-
sión del trabajo. Y de esta manera se desalientan las comparaciones que la
división del trabajo, al menos en sus formas convencionales, provoca inter-
minablemente.
1 Cummings, fapan [13], p- 274; véase también la p. 127.
18 Ibid., p. 275.
20 Ibid., p, 117.
LA EDUCACIÓN 217 He omitido varios complicados elementos del análisis de Cummings, que por el
LA EDUCACIÓN
217
He omitido varios complicados elementos del análisis de Cummings, que
por el momento no importan. Mi objetivo es sugerir los efectos de la es-
colaridad normativa bajo condiciones democráticas. Estos efectos pueden
resumirse de manera muy sencilla. A cada alumno se le proporcionan los
conocimientos necesarios para una ciudadanía activa, y la gran mayoría de
los alumnos los aprende. La experiencia del aprendizaje es en sí misma demo-
crática,, y trae consigo sus propias recompensas de mutualidad y camaradería,
así como de logro individual. Desde luego, es posible reunir niñas y niños en
escuelas con el único fin de no educarlos o de suministrarles una simple alfa-
betización. La educación entonces, ante la ineptitud de las escuelas, será no
mediada y se llevará a cabo en el círculo familiar o en la calle, o bien será me-
diada por la televisión, el cine y la industria de la música, en cuyo caso las
escuelas no serán sino (literalmente) un aparato de sujeción hasta que los
alumnos tengan edad suficiente para trabajar. Las escuelas de este tipo bien
podrán tener muros para mantener a los niños en el interior, pero no muros
para mantener a la sociedad y a la economía afuera. Son edificios huecos, no
centros de aprendizaje autónomo, de modo que será necesaria otra opción
para preparar, no a los ciudadanos, sino a los gerentes y profesionistas de la
siguiente generación —reproduciéndose así, bajo una nueva forma, la vieja
distinción entre la educación directa y la educación mediada, y mante-
niéndose la estructura básica de una sociedad de ciases—. Mas la distribución
de los bienes educativos en las escuelas autómonas conduce a la igualdad.
ESCUELAS ESPECIALIZADAS
La educación democrática empieza con la igualdad simple: un trabajo común
para un fin común. La educación se distribuye equitativamente entre los
niños —o, para ser exactos, a cada niño se le asiste a fin de que domine el
mismo cuerpo de conocimientos—. Esto no significa que a cada quien se le
trate exactamente de la misma manera. El elogio se distribuye de manera
generosa en las escuelas japonesas, por ejemplo, mas no se distribuye igual-
mente a todos los niños. Algunos desempeñan de modo regular el papel de
alumnos-maestros, otros son siempre alumnos. Los niños retrasados y apáti-
cos probablemente reciban una parte desigual de la atención del maestro. Lo
que los mantiene juntos es una escuela fuerte y un plan básico de estudios.
Sín embargo, la igualdad simple es totalmente inadecuada una vez que lo
fundamental ha sido asimilado y logrado el fin común. Posteriormente, la
educación debe configurarse en arreglo a los intereses y capacidades de los
alumnos individualmente considerados. Y las escuelas mismas deben ser en-
tonces más receptivas a los requisitos específicos del mundo del trabajo dia-
rio. Bemard Shaw ha sugerido que a partir de este punto se prescinda de las
escuelas —precisamente porque no pueden ya fijar metas comunes para
todos los alumnos—. Él identifica escolaridad e igualdad simple:
218 LA EDUCACIÓN Cuando un niño ha aprendido el credo social y el catecismo y
218
LA EDUCACIÓN
Cuando un niño ha aprendido el credo social y el catecismo y puede leer, escribir,
contar y usar sus manos: cuando, en suma, está preparado para abrirse paso en
mitad de las ciudades modernas y realizar labores ordinarias útiles, será mejor que
se le deje descubrir por sí mismo qué es lo bueno para él en el camino a la educa-
ción superior. Si llegara a surgir un Newton o un Shakespeare, aprenderá el
cálculo o el arte del teatro sin que tengamos que embutírselos; lo único necesario
será que tenga acceso a libros, maestros y a teatros. Si su mente no quiere ser supe-
riormente educada debe dejársele en paz por la tazón de que su mente sabe qué
es bueno para ella. *
Ésta es la versión de Shaw de la "deseducación". A diferencia de la versión
propuesta por Ivan Illich en los años setenta, se fundamenta en años de pre-
vio desempeño escolar y de este modo no es disparatada. 22 Quizá, Shaw
üene razón al afirmar que a las mujeres y a los hombres jóvenes se les debe
permitir diferenciarse a sí mismos y encontrar su camino en el mundo sin los
certificados oficiales. Hemos llegado a exagerar la importancia, si no de la
escolaridad misma, sí la de la escolaridad indefinidamente prolongada.
La consecuencia es despojar a la economía de su único proletariado legítimo:
el proletariado de los jóvenes, y hacer más difícil la promoción a los escalafo-
nes superiores de lo que debería ser para los verdaderos proletarios.
Sin embargo, no está del todo claro cuánto tiempo tarde alguien en apren-
der su "catecismo social", ni con qué tipo de conocimientos se las puede arre-
glar en una ciudad moderna. Ciertamente, algo más que el conocimiento
callejero, de lo contrario la escolaridad sería innecesaria desde un principio.
For otra parte, tampoco sería satisfactorio, desde el punto de vista democrá-
tico,, que determinados niños salieran rápidamente a las calles mientras los
padres de los demás les compran a éstos una educación a fin de darles acceso
a puestos privilegiados en la ciudad. Por esta razón, todo avance en la edad
de dejar la escuela ha sido una victoria para la igualdad. A cierto nivel, no
obstante, ello tiene que dejar de ser cierto, pues no puede ser que el curso de
una sola vida individual sea igualmente apropiado para todos los niños. Con
relación al curso representado por las escuelas, la afirmación opuesta es más
plausible; nunca habrá una comunidad política de ciudadanos iguales si el
trabajo escolar es el único camino para la responsabilidad adulta. Para algu-
nos niños, más allá de cierta edad la escuela es una prisión (y no han hecho
nada para merecerla), tolerada en virtud de requisitos legales a fin de ob-
tener un diploma. Ciertamente, debería liberarse a tales niños, y ayudárseles
a aprender el oficio que quieren ejercer en la vida laboral. La ciudadanía
igualitaria exige una escolaridad común, cuya extensión concreta es materia
para el debate político, mas no exige una trayectoria educativa uniforme.
Pero ¿qué decir de hombres y mujeres jóvenes que sí desean continuar en
la escuela a fin de, digamos, procurarse una educación general y liberal? Lo
32 Véase Ivan filien, Desdsooliitg Socirty (Nueva York, 1972), quien nada dice acerca de cómo
se llevaría a cabo la educación elemental en una sociedad "deseducada".

Bernard Shaw, Tlte büelligent Womaii'x Guidc ío Sociaiism, Capitalism, Savietism and Fascism (Harmondsworth, Inglaterra, 1937), pp. 436-437.

LA EDUCACIÓN 219 más sencillo sería proveerles de tal educación manteniendo abierta la inscrip- ción
LA EDUCACIÓN
219
más sencillo sería proveerles de tal educación manteniendo abierta la inscrip-
ción más allá del tiempo de dejar la escuela, cancelar el sistema de califica-
ciones, no permitir que haya reprobados, y seleccionar a los alumnos, si ello
es necesario, sólo hasta el final de! proceso. Los alumnos estudiarían aque-
llo que es de su interés, sea cual fuere la materia, y continuarían haciéndolo
hasta que su interés por tal o cual materia (o por el mismo hecho de estudiar)
se viera colmado. Después harían algo distinto. Sin embargo, los intereses
son potencialmente infinitos, y de acuerdo con cierta concepción de la vida
humana, se debería estudiar hasta no tener más aliento. Es poco probable
que la comunidad pueda reunir los fondos necesarios para una educación de
esta naturaleza, y no hay razón para suponer que los individuos que dejaran
de estudiar estén moralmente obligados a financiar a quienes sigan hacién-
dolo. Los monjes medievales y los sabios del Talmud, por cierto, eran fi-
nanciados mediante el trabajo de mujeres y hombres comunes, y ello bien
pudo haber sido algo positivo. No obstante, tal apoyo no es una exigencia
moral, no en una sociedad como la nuestra, ni siquiera si las oportunidades
de convertirse en monje o en sabio o su equivalente contemporáneo fueran
iguales para todos.
Pero si la comunidad subvenciona ia educación general a ciertos ciudada-
nos suyos, como en la actualidad subvencionamos a los estudiantes de los pri-
meros años en la universidad, entonces tiene que subvencionar a cualquiera
de los ciudadanos que manifieste interés —no sólo en las universidades sino
también, como Tawney señala, "en medio de la rutina de sus vidas labora-
les"—. Tawney, quien dedicó muchos años a una asociación educativa para
trabajadores, la Workers' Educational Association, tiene sobrada razón aJ
insistir en que una educación superior de esta naturaleza no debería ofrecer-
se exclusivamente en arreglo a "una trayectoria de continua asistencia a la
escuela de los 5 a los 18 años". 23 Podemos imaginar una gran variedad de es-
cuelas y cursos que diera preferencia a estudiantes de edades y trayectorias
educativas diversas, funcionando a niveles nacionales y locales, y vinculada
a
sindicatos, asociaciones profesionales, fábricas, museos, asilos de ancianos,
y
así sucesivamente. En tales entornos, para ser exactos, la escolaridad se ra-
mifica en otras especies menos formales de enseñanza y aprendizaje. La
"comunidad circunscrita" pierde su realidad física y se convierte en una me-
táfora para la distancia crítica. Con todo, en la medida en que estemos distri-
buyendo plazas de estudio (la "universidad de la vida" siempre ha tenido
matrícula abierta), no veo por qué hayamos de renunciar a la idea de la ins-
cripción o ceder mayor distancia de la necesaria. La única extensión de la
educación básica adecuada a una democracia es aquella que ofrezca verda-
deras oportunidades, verdadera libertad intelectual, no sólo a ciertos estu-
diantes congregados de manera convencional, sino también al resto.
No puedo especificar nivel particular alguno de apoyo para tal previsión.
De nuevo, hay aquí espacio para el debate democrático. Tampoco es el caso
de que, como ciertos radicales de la educación han afirmado, la democracia
Tawney, Radical Tmditiun [10], pp. 73-79,80.
220 L A EDUCACIÓ N misma sea imposible sin un programa público de educación continua.
220
L A EDUCACIÓ N
misma sea imposible sin un programa público de educación continua. 24 La
democracia peligra sólo si tal programa es organizado de manera antide-
mocrática, no si se le deja de organizar. Como con los monjes y sabios, así
también con los ciudadanos: es algo positivo si pueden estudiar indefinida-
mente, sin propósito profesional alguno, a fin de llevar lo que Tawney de -
nomina "una conducta de vida razonable y humana"; pero el único aspecto
crítico para la teoría de la justicia es que estudios de esta índole no sean
privilegio exclusivo de unos cuantos, escogidos por los funcionarios estatales
por medio de un sistema de exámenes. Para estudiar lo relativo a una "con-
ducta de vida humana" nadie necesita calificar.
Sin embargo, el caso es distinto con respecto a la preparación especializa-
da o profesional. Aquí, el interés por sí solo no puede servir como criterio
distributivo, tampoco el interés y la capacidad: existen demasiados indivi-
duos interesados y capaces. Tal vez en el mejor de los mundos posibles edu-
caríamos a tales personas todo el tiempo que fuesen educables. Podría
afirmarse que éste e$ el único parámetro intrínseco a la idea de educación
—como si mujeres y hombres capaces fueran receptáculos vacíos que ne-
cesitaran ser llenados hasta eí borde—. Pero esto equivale a concebir una
educación sin referencia a algún cuerpo particular de conocimientos y a
cualquier sistema de práctica profesional. La escolaridad especializada
simplemente no sigue indefinidamente hasta que el estudiante ha aprendido
todo lo que era posible que aprendiera, se detiene cuando éste ha aprendi-
do algo, cuando se ha familiarizado con el estado de los conocimientos en un
campo específico. Es probable que busquemos, con anticipación, la manera
de aseguramos que ha aprendido tanto y que lo ha aprendido bien. Y si
contamos con una cantidad limitada de dinero que gastar, o si sólo hay un
número limitado de plazas de trabajo que exijan tal preparación especial,
buscaremos con razón un procedimiento para asegurar que puede aprender-
la especialmente bien.
La educación de los ciudadanos es materia de la previsión comunitaria,
una especie de beneficencia. Yo me inclinaría a pensar que una educación
más especializada la concebimos por lo común como una especie de cargo.
Los estudiantes deben calificar para ella. Presuntamente califican exhibiendo
cierto interés y capacidad, pero ni uno ni otra producen nada que se parezca
al derecho a recibir una educación especializada, pues las especializaciones
necesarias son objeto de una decisión comunitaria, y también lo es el número
de plazas disponibles en las escuelas especializadas. Los estudiantes tienen
los mismos derechos a recibir igual consideración para la obtención de una
de las plazas disponibles, que los ciudadanos por lo general con respecto
a la obtención de un cargo. Además, tienen este derecho adicional: que en la
medida en que se les prepare en las escuelas públicas para la ocupación de
un cargo, deben ser igualmente preparados.
24 Véase David Page, "Against Higher Education for Some", en Education for Democracy,
David Rubinstcin y Colin Stoneman, comps- (2a. ed„ Harmondswortri, Inglaterra, 1972), pp.
227-228.
LA EDUCACIÓN 221 La educación de un caballero, escribió John Milton, deberá preparar a los
LA EDUCACIÓN
221
La educación de un caballero, escribió John Milton, deberá preparar a los
niños que la reciban a fin de "desempeñar justa, hábil y magnánimamente
25
todos los cargos, públicos y privados, en tiempos de paz o de guerra".
En
un Estado democrático moderno, los ciudadanos adquieren las prerrogativas
y obligaciones de la civilización, pero su educación los prepara sólo para ser
votantes y soldados, o (tal vez) presidentes y generales; pero no para ase-
sorar a los presidentes acerca de los peligros de la tecnología nuclear, ni para
asesorar a los generales acerca de los riesgos de tal o cual plan estratégico, ni
para recetar medicinas, diseñar edificios, enseñar a la generación siguiente,
etcétera. La comunidad política querrá asegurarse de que sus líderes —y
también sus miembros ordinarios— obtengan los mejores servicios y ase-
sorías posibles. El cuerpo de maestros, por su parte, tiene un interés paralelo
en los estudiantes más sobresalientes. De ahí la necesidad de un proceso de
selección destinado a localizar dentro del conjunto de los ciudadanos futuros
un subconjunto de "expertos" futuros. La forma básica de este proceso no es
difícil de acuñar: el examen para el servicio civil universal, que ya he descrito
en el capítulo v, simplemente es introducido en las escuelas. Mas ello origina
grandes tensiones en el tejido de una educación democrática.
Cuanto más exitosa sea la escolaridad básica, más apto será el cuerpo de
los ciudadanos futuros, más intensa la competencia por las plazas avanzadas
en el sistema educativo, y más profunda la frustración de los niños que no
26
logren calificar.
Probablemente, las élites establecidas habrán de exigir una
selección cada vez más temprana, de modo que el trabajo escolar de los no
seleccionados se convertirá en un entrenamiento para la pasividad y la resig-
nación. Los maestros de las mejores escuelas se resistirán a tal pretensión, y
también los niños —mejor dicho, los padres de éstos, en la medida en que
sean capaces y estén políticamente prevenidos—. La igualdad en la con-
sideración parecería exigir de hecho tal resistencia, pues los niños aprenden a
ritmos diferentes y despiertan intelectualmente a edades distintas. Cualquier
proceso "de una vez por todas" seguramente será injusto para algunos alum-
nos, también para los jóvenes que hayan dejado de estudiar y comenzado a
trabajar. Por esta razón, debe haber procedimientos de reconsideración y r
más importante, procedimientos para el movimiento tanto lateral como as-
cendente a las escuelas especializadas.
Con todo, presuponiendo un número limitado de plazas, estos procedi-
mientos sólo multiplicarán el número de los candidatos definitivamente
frustrados. No es posible evitarlo, pero esto es moralmente desastroso sólo si
la competencia se refiere no a las plazas escolares y a las oportunidades edu-
cativas, sino al status, al poder y a la riqueza material comúnmente vin-
culadas con el nivel profesional. No obstante, las escuelas no tienen por qué
estar relacionadas con estas tres ventajas. Ningún aspecto del proceso
John Milton, "Of Education", en Complete Prose Works o/John Milton,
vol. II, Emest Sirluck,
ed. (New Haven, 1959), p. 379.
& Véase la exposición en Cummings, japatt [13], cap. 8, en torno al creciente numero de
escolares japoneses que compiten por plazas universitarias.
222 LA EDUCACIÓN educativo requiere el vínculo entre la educación superior y el rango jerár-
222
LA EDUCACIÓN
educativo requiere el vínculo entre la educación superior y el rango jerár-
quico. Tampoco hay razón para creer que el más apto de los estudiantes ha de
renunciar a su educación si el vínculo se rompiese y a los futuros titulares
de cargos se les pagaran, digamos, "salarios de obreros". Ciertamente, de al-
gunos estudiantes saldrán mejores ingenieros, físicos nucleares y demás, que
de otros. Es tarea de las escuelas especializadas encontrar tales estudiantes,
proveerles de alguna noción de lo que pueden hacer y ponerlos en camino.
La educación especializada es necesariamente el monopolio de los talen-
tosos, o al menos, de aquellos estudiantes más capaces al momento de des-
plegar sus talentos. Mas el monopolio es legítimo. Las escuelas no pueden
evitar establecer distinciones entre sus estudiantes, promoviendo a unos,
rechazando a otros, pero las diferencias que hallen y hagan valer deben ser
intrínsecas al trabajo, no al status del mismo trabajo. Deben referirse al logro,
no a las recompensas económicas y políticas del logro, deben estar orien-
tadas interiormente, al tratarse de cuestiones de elogio y orgullo dentro de
las escuelas y luego dentro de la profesión, pero de valor incierto en ámbitos
más amplios. De valor incierto, pues el logro podrá todavía implicar, con un
poco de suerte, no riqueza material ni poder, sino autoridad y prestigio. Yo
no
describo escuelas para santos, sino tan sólo centros de aprendizaje un tan-
to
más aislados, que en la actualidad, de la preocupación de "hacerla".
La vida escolar de George Orwell
A
estas alturas podría ser útil considerar un ejemplo negativo. En la vasta
literatura sobre las escuelas y la escolaridad no hay ejemplo más perfecta-
mente negativo que el relato de Orwell sobre la pre¡¡ school, la escuela inglesa
de preparación a que asistiera en la primera década del siglo xx. Se han
suscitado dudas acerca de la exactitud de tal relato, mas en sus aspectos más
pertinentes para mi exposición me parece que podemos presuponer su vera-
27
cidad.
El "Crossgates" de Orwell tenía la misión de preparar a los estudian-
tes para el ingreso a escuelas como Harrovv e Eton, donde los servidores
públicos ingleses de las clases acomodadas y los profesionistas más sobresa-
lientes eran formados. Una prep school es por definición un centro no autóno-
mo de enseñanza, y la dependencia de "Crossgates" se veía reforzada por el
hecho de que no sólo era una empresa educativa sino también comercial
—una más bien deficiente en tal orden de cosas—. Siendo así, sus propieta-
rios adaptaban su labor, por un lado, a los requisitos de Harrow e Eton, y por
otro, a los prejuicios y ambiciones de los padres de sus alumnos. La primera
de estas fuerzas externas moldeaba el plan de estudios. "La tarea", escribe
Orwell, "era la de aprender exactamente aquellas cosas que dieran al exami-
nador la impresión de que uno sabía más de lo que en verdad sabía, y evitar
todo lo posible por sobrecargar los sesos con cualquier otra cosa. Las asigna-
turas que carecían de valor para los exámenes [
]
eran casi totalmente igno-
77 Bernard Crick, Ceorge Orwell: A Life (Boston, 1980), cuyo capítulo 2 reseña el relato.
LA EDUCACIÓN 223 radas". La segunda fuerza externa determinaba la dirección de la escuela y
LA EDUCACIÓN
223
radas". La segunda fuerza externa determinaba la dirección de la escuela y el
carácter de las relaciones sociales dentro de ella. "Todos los muchachos que
fueran muy ricos eran favorecidos más o menos veladamente. [
]
Dudo
que Sims [el prefecto] haya azotado alguna vez a alguno de los muchachos
cuyos padres tenían percepciones anuales superiores a las 2 000 libras." 28 Así,
el sistema de clases era reproducido en "Crossgates", ingenuamente por
parte de los jóvenes, deliberadamente por parte de los maestros.
Estas fuerzas extemas —las escuelas públicas de élite y los padres que pa-
gaban— no siempre operaban para el mismo fin. "Crossgates" tenía que pro-
porcionar una preparación académica seria, y su éxito en tal misión tenía que
ser exhibido si quería atraer alumnado; por consiguiente, necesitaba no sólo
muchachos ricos sino también listos. Y dado que los padres con los mayores
recursos no necesariamente engendran a seres humanos con las mayores ap-
titudes para desempeñarse bien en los estudios, los propietarios de "Cross-
gates" invertían dinero en un reducido número de alumnos parcial o total-
mente exentos de colegiaturas, buscando a cambio ganancias bajo la forma
de prestigio académico. Orwell era uno de ellos. "Si me hubiera ido 'de pin-
ta', como los muchachos prometedores hacen a veces, me imagino que [Sims]
se hubiera deshecho de mí rápidamente. Resulta que, llegada la hora, obtuve
de él dos becas, y sin duda las aprovechó
plenamente en su folletería." 2 * De
este modo, en el entorno profundamente antintelectual de la prq? school se
preparaban unos cuantos intelectuales potenciales, jóvenes intranquilos, a
ratos agradecidos, a ratos resentidos y en ocasiones rebeldes. Tolerados por
su capacidad, estaban expuestos a cientos de mezquindades a fin de que
aprendieran aquello que los otros muchachos veían como lo más natural:
que nadie contaba en realidad a menos de que fuera rico, y que la mayor
virtud no era la de ganar dinero sino únicamente ía de tenerlo. A Orwell se le
invitó a que calificara para la superación educativa y más tarde para un
cargo burocrático o profesional —pero sólo dentro de un sistema donde la
más alta calificación era hereditaria—. Sí bien los padres adinerados com-
praban ventajas para sus hijos, a éstos se les enseñaba a exigir tales venta-
jas como si se tratara de sus derechos. No se les enseñaba mucho más. Tal y
como Orwell lo ha descrito, "Crossgates" es la perfecta ejemplifícación de la
tiranía de la riqueza material y la clase social en la esfera de la educación.
Sospecho que cualquier escuela de preparación planeada como empresa
comercial será un instrumento de tiranía —de una de estas tiranías especia-
les, por cierto—, pues él mercado no puede ser jamás un ambiente cerrado:
es (y debería ser) un sitio donde el dinero cuenta. De ahí, otra vez, la impor-
tancia de una "preparación" común para todos los alumnos en escuelas fuer-
tes e independientes. Pero ¿cómo evitar que los padres de familia inviertan
su dinero en la preparación adicional de sus hijos? Aunque todos percibieran
los mismos ingresos, unos estarán más dispuestos que otros a utilizar lo que
George Orwell, "Such, Such Were the Joys", en The Collectcd Essays, ¡ourwtlism and Lcttcrs
ofGeorgc Orwell, Sonia Orwell e Ian Angus, comps. (Nueva York, 1968), vol. III, p. 336.
B ¡bid., p. 343.
224 LA EDUCACIÓN tienen para la educación de sus hijos. En caso de que escuelas
224
LA EDUCACIÓN
tienen para la educación de sus hijos. En caso de que escuelas como "Cross-
gates" fueran abolidas y legalmente prohibidas, aun así los padres podrían
contratar a instructores privados. O bien, si poseen los conocimientos su-
ficientes, ellos mismos podrán instruir a sus hijos: serán profesionales y
titulares de cargos imbuyendo sus instintos de supervivencia y colocación;
serán los transmisores de las costumbres típicas de su clase social.
Sin separar a los hijos de sus padres, no hay manera de evitar algo seme-
jante. Sin embargo, ello puede desempeñar un papel mayor o menor en la
vida social en general. El apoyo de los padres de familia a escuelas como
"Crossgates", por ejemplo, variará de acuerdo con lo escarpado de la jerar-
quía social y con un número de puntos de acceso a la preparación especializa-
da y a los puestos oficiales. A Orwell se le advertía que, o presentaba buenos
exámenes, o acabaría como un "insignificante office boy ganando 40 libras
anuales". 30 Su destino habría de resolverse indefectiblemente a los 12 años. Si
esto es un testimonio fidedigno, entonces "Crossgates" parece casi como una
institución razonable —opresora tal vez, pero no irracional—. Supongamos,
con todo, que el cuadro fuera distinto. Supongamos que el desprecio con que
ese individuo pronunció la atroz frase: "office boy ganando 40 libras al año", y
el temblor con el cual el alumno la escuchó hayan sido injustificados. Supon-
gamos que los cargos estuvieran organizados de manera distinta a como lo
eran en 1910, de modo que los "muchachos" pudieran moverse hacia arriba
(o en torno) de esos mismos cargos. Supongamos que las,escuelas públicas
fueran un medio (aunque no el único) de encontrar un trabajo interesante y
prestigioso. Entonces "Crossgates" empezaría a parecer poco atractivo a los
padres, tal como lo era para muchos de sus hijos. La "preparación" sería me-
nos crítica, el examen menos atemorizante, y el espacio y el tiempo dispo-
nibles para el estudio se incrementarían notablemente. También las escuelas
especializadas requieren alguna independencia ante la presión social si han
de cumplir con su cometido —y de ahí la necesidad de una sociedad organi-
zada para permitir tal independencia—. Las escuelas no pueden nunca ser
íntegramente independientes, pero si han de poder serlo en su totalidad es
preciso que existan restricciones en otras esferas distributivas, restricciones
aproximadamente de! tipo que ya he descrito, restricciones a lo que el dinero
puede comprar, por ejemplo, y a la extensión y a la importancia del cargo.
ASOCIACIÓN Y SEGREGACIÓN
La educación básica es materia de coacción. En sus niveles inferiores, al me-
nos, las escuelas son instituciones a las cuales los niños tienen que acudir:
El escolar gimiente, con su mochila
y el rostro reluciente de mañana, arrastrándose como caracol,
indispuesto hacía la escuela
30 Ibid., p. 340.
LA EDUCACIÓN 225 es un personaje típico en muchas diversas culturas. 31 En la época
LA EDUCACIÓN
225
es un personaje típico en muchas diversas culturas. 31 En la época de Shakes
peare, el factor que impelía al muchacho indispuesto hacia la escuela era \a
voluntad de sus padres; el Estado no hacía obligatoria la asistencia. La edu-
cación de los niños dependía de la riqueza material, la ambición y la cultura
de los padres. Ello nos parece una dependencia errónea: en primer lugar,
porque la comunidad en su conjunto tiene interés en la educación; en segun-
do, porque se presupone que los niños mismos tienen tal interés, si bien no
puedan entenderlo aún. Ambos intereses miran hacia el futuro, a lo que los
niños llegarán a ser y al trabajo que realizarán, y no, o no únicamente, a lo
que sus padres son, ni a su posición social ni a su riqueza material. La previ-
sión comunitaria satisface del mejor modo estos intereses, pues ésta también
mira hacia adelante y se propone incrementar la competencia de los indivi-
duos y la integración de los (futuros) ciudadanos. Mas se trata necesariamente
de una previsión de índole especial, cuyos destinatarios no son matriculados
sino reclutados. Aboliendo el reclutamiento, los niños se verán limitados no
a sus propios recursos, como mantienen los defensores de la "desescolariza-
ción", sino a los recursos de sus padres.
Dado que son sujetos a reclutamiento, los escolares son como soldados y
prisioneros, y se diferencian así de los ciudadanos ordinarios, quienes deci-
den por sí mismos lo que han de hacer y con quiénes se han de asociar. No
obstante, no conviene recurrir demasiado ni a tal similitud ni a tal diferen-
32
cia.
Los prisioneros son "reformados" en ocasiones, y el entrenamiento que
reciben es útil a veces para la vida civil, pero nos engañaríamos si creyéra-
mos que tal educación es el propósito principal de las prisiones o los ejérci-
tos. Estas instituciones se conforman según los propósitos de la comunidad,
no según los de los individuos que se ven arrastrados a ellas. Los soldados
cumplen sirviendo a su país, los prisioneros "cumplen" un periodo. Mas los
escolares cumplen sirviéndose a sí mismos en un importante aspecto. La dis-
tribución de las plazas en la prisión, y en ocasiones las plazas en el ejército, es
una repartición de males, sufrimientos y riesgos sociales. Pero no es mera-
mente una ficción de los adultos que las plazas escolares son bienes sociales.
Los adultos hablan de su propia experiencia cuando afirman eso, y anticipan
los puntos de vista que los niños algún día mantendrán. Y desde luego, los
adultos también recuerdan que los niños, en las horas después de la escuela,
son libres de una manera que ellos no pueden menos que envidiar a causa de
que nunca habrán de recuperarla.
De todas maneras, la asistencia a la escuela es obligatoria; debido a esta
obligatoriedad no solamente se distribuyen las plazas: los niños mismos son
distribuidos entre las plazas disponibles. Las escuelas públicas no poseen
existencia a priori sino que tienen que ser constituidas y recibir alumnos a
través de decisiones políticas. Un principio de asociación es necesario por
31 William Shakespeare, As Yon Like It, 11:5.
Véase la exposición de Michael Foucault del "continuo carcelario", que comprende a las
prisiones, los ejércitos, las fábricas y las escuelas, en Discipline and Punish: The Birth of í/n* Prisión,
tr. Alan Sheridan (Nueva York, 1979), pp. 293-308. Foucault abusa de las analogías.
226 LA EDUCACIÓN consiguiente. ¿Quién asistirá a la escuela y con quién? Se trata de
226
LA EDUCACIÓN
consiguiente. ¿Quién asistirá a la escuela y con quién? Se trata de una cues-
tión distributiva en dos sentidos: primero, porque el contenido de los planes
de estudio varía de acuerdo con el carácter de sus destinatarios. Si los niños
son asociados como futuros ciudadanos, se les enseñarán la historia y las
leyes de su país. Si son asociados como creyentes de tal o cual religión, estu-
diarán cánones y teología. Si son asociados como trabajadores futuros,
recibirán una educación "vocacional"; si como profesionistas futuros, una
educación "académica". Si se reúne a los estudiantes brillantes, se les ense-
ñará según cierto nivel; a los mediocres se les enseñará según otro. Los ejem-
plos pueden ampliarse indefinidamente para hacerlos corresponder con el
sistema de las diferencias humanas y sociales prevalecientes. Incluso si
suponemos, como he venido haciendo, que los niños son asociados como
ciudadanos y se les provee de una educación común, sigue siendo cierto que
no pueden estudiar todos juntos, por lo cual debe segregárseles en escuelas y
en salones de clase. Cómo haya de lograrse esto sigue siendo un problema
distributivo, puesto que, en segundo lugar, los niños son los recursos de ellos
mismos: son camaradas y rivales desafiándose y ayudándose mutuamente,
construyendo lo que bien podrán ser las amistades decisivas de sus vidas
adultas. El contenido del plan de estudios probablemente sea menos impor-
tante que el ambiente humano dentro del cual debe ser cumplido. No es
extraño entonces que la asociación y la segregación sean los temas discutidos
en forma más vehemente dentro de la esfera de la educación. Los padres
desarrollan un interés mucho más vivo en los camaradas que en los textos
escolares de sus hijos. Hacen bien —y no sólo en el sentido cínico de "importa
más a quién conozcas que cuánto sepas", pues debido a que gran parte de lo
que sabemos lo aprendemos de nuestros compañeros, "quién" y "cuánto"
siempre van de la mano.
El azar es el principio distributivo más elemental. Si hemos de reunir a los
niños sin considerar las ocupaciones y la riqueza material de sus padres, sin
considerar sus identidades políticas o religiosas, y si, más aún, hemos de
reunirlos en internados, donde el diario contacto con sus padres tiene que ser
interrumpido, entonces deberemos construir comunidades educativas per-
fectamente autónomas. El maestro podría así confrontarse con sus alumnos
como sí ellos no fuesen nada más que alumnos, sin un pasado y un futuro
abierto —sea cual fuere el futuro que la educación les haya de posibilitar—.
Este tipo de asociación ha sido propuesto en ocasiones por grupos izquier-
distas a nombre de la igualdad (simple), y bien podría ser que lograra su
objetivo- Verdad es que la oportunidad para calificar para una preparación
especializada seria más equitativamente distribuida aquí que mediante
cualquier otro procedimiento alterno. Pero la asociación aleatoria represen-
taría un triunfo no sólo para la escuela sino también para el Estado. El niño
que no es más que un alumno no existe: tendría que ser creado, y ello sólo po-
dría lograrse, sospecho, en una sociedad tiránica. En todo caso, la educación
se define de mejor manera como la preparación de individuos específicos,
con identidades, aspiraciones y vidas propias. Esta particularidad es
representada por la familia y defendida por los padres. Las escuelas
LA EDUCACIÓN 227 autónomas son instituciones mediadoras, y mantienen una relación de ten- sión con
LA EDUCACIÓN
227
autónomas son instituciones mediadoras, y mantienen una relación de ten-
sión con los padres (pero no sólo con ellos). AI derogar la educación obliga-
toria se pierde la tensión; los niños se convierten en meros objetos de sus
familias y de la jerarquía social donde sus familias están inmersas. Al
derogar a la familia la tensión se perderá también, y los niños se convertirán
en meros objetos del Estado.
El problema distributivo más grave en la esfera de la educación es el de
hacer de los niños destinatarios comunes de la enseñanza sin destruir lo que
no es común entre ellos, sus particularidades tanto sociales como genéticas.
Yo he de sostener que dadas ciertas condiciones sociales, existe una solución
preferencia! a este problema, una forma de igualdad compleja que mejor se
aviene con el modelo normativo de la escuela, por una parte, y con los requi-
sitos de la actividad política democrática, por la otra. Mas no existe una
solución única. El carácter de una institución mediadora puede determinarse
sólo con referencia a las fuerzas sociales entre las cuales media. Siempre ha de
perseguirse un equilibrio, distinto según el tiempo y el lugar.
Al examinar algunas de las posibilidades tomaré mis ejemplos de la so-
ciedad estadunidense actual, considerablemente más heterogénea que la
sociedad inglesa de Orwell y la sociedad japonesa de la posguerra. Aquí, con
mayor claridad que en ninguna otra parte, las exigencias de la educación
básica y las de la igualdad en la consideración entran en contradicción con
situaciones de hecho suscitadas por pluralismos éticos, religiosos y raciales,
por lo cual los problemas de la asociación y la segregación adquieren un
cariz especialmente agudo. No obstante, quiero subrayar de antemano que
tales problemas poseen también una forma general. Los autores marxistas
han manifestado a veces que el advenimiento del comunismo acarrearía el
fin de todas las diferencias enraizadas en la raza y en la religión. Tal vez sea
así, Sin embargo, ni siquiera los padres comunistas habrán de compartir una
filosofía única de la educación (sin importar qué otros valores compartan).
Disentirán acerca de los tipos de escuela que sean mejores para la comunidad
en general o para sus propios hijos, de modo que permanecerá el problema
de si los niños cuyos padres tengan filosofías educativas distintas deberían
asistir a las mismas escuelas- Ésta es, por cierto, una cuestión de envergadura
hoy en día, si bien está oscurecida por diferencias menos intelectuales.
Si nos ubicamos dentro de la escuela, ¿qué principios asociativos parecen
ser los más adecuados? ¿Cuáles son nuestras razones para reunir a este gru-
po particular de niños? A menos de que se compruebe una incapacidad literal
para aprender, no hay razones para la exclusión que tengan que ver con la
escuela en cuanto tal. Las razones para la inclusión son correlativas a las
asignaturas académicas. Las escuelas especializadas reúnen a alumnos califi-
cados, con intereses y capacidades especiales. En el caso de la educación bá-
sica, la razón para reunirlos es la necesidad (dando por supuesto interés y
capacidad). Lo fundamental aquí es la necesidad de cada niño de crecer den-
tro de esta comunidad democrática y tomar su lugar como ciudadano com-
petente. De ahí que las escuelas deban buscar un esquema de asociación que
anticipe el de las mujeres y los hombres adultos en una democracia. Éste es el
228 LA EDUCACIÓN principio que mejor se adecúa al propósito central de la escuela, pero
228
LA EDUCACIÓN
principio que mejor se adecúa al propósito central de la escuela, pero se trata
de un principio muy genérico. Excluye el azar, pues podemos estar segu-
ros de que los adultos no se asociarán al azar (por definición, en ninguna
comunidad), sin considerar sus intereses, ocupaciones, relaciones sanguíneas
y demás. Pero más allá de eso, hay un número de esquemas de asociación y
formas institucionales que al menos parecen compatibles con la educación de
ciudadanos democráticos.
Escuelas privadas y vales educativos
Ni la educación obligatoria ni un plan común de estudios exige que todos los
niños vayan a los mismos tipos de escuelas o que todas las escuelas guarden
la misma relación con la comunidad política. Es una cualidad del liberalismo
estadunidense que a los empresarios de la educación, a padres de familia con
criterios similares y a organizaciones religiosas se les permita patrocinar
escuelas privadas. Tal vez aquí el principio asociativo se defina mejor como
el interés y la ideología de los padres —aunque debe suponerse que implican
un interés en la posición social y una ideología de clase—. Lo exigido es que
los padres puedan obtener lo que quieren, exactamente lo que quieren, para
sus hijos. Esto no elimina necesariamente el papel mediador de la escuela, a
pesar de que el Estado puede otorgar licencias a escuelas privadas y debido
a eso fijar requisitos comunes para eí plan de estudios. Pero los padres tam-
poco quieren siempre para sus hijos exactamente aquello que pueden brin-
darles. Tal vez sean social o intelectual o incluso religiosamente ambiciosos, y
estén ávidos de que sus hijos se vuelvan más prominentes, más refinados o
más devotos de lo que ellos mismos son. Además, los maestros en muchas es-
cuelas privadas poseen un sólido sentido de identidad corporativa y de su
misión intelectual (del cual los maestros de Orwell paladinamente carecían).
De cualquier manera: ¿acaso no se asocian los adultos exactamente de esta
manera, en arreglo a su clase social, o a sus aspiraciones de clase, o a sus con-
vicciones religiosas (o a sus ideas acerca de cómo educar a sus hijos)?
Sin embargo, las escuelas privadas son caras, de modo que los padres no
son igualmente capaces de asociar a sus hijos del modo que más les plazca.
Esta desigualdad parece errónea, sobre todo si las asociaciones se proponen
ser benéficas: ¿por qué habrían de negárseles a niños y niñas tales beneficios
sólo por su nacimiento? Con apoyo público, los supuestos beneficios pueden
ser distribuidos mucho más ampliamente. Tal es la intención del "plan de los
vales", la propuesta de que fondos provenientes de! fisco, disponibles para
propósitos educativos, sean entregados a los padres en la forma de vales que
puedan ser empleados en el mercado- 33 A fin de absorber estos vales serían
fundadas nuevas escuelas de todo tipo, las que se adecuarían a la gama total
3 John E. Coons y Steptwn D. Sugarman, Educatian by Chace: 77re Case for Family Control
(Berkeley, 1978).
LA EDUCACIÓN 229 de los intereses y las ideologías de los padres de familia. Algunas
LA EDUCACIÓN
229
de los intereses y las ideologías de los padres de familia. Algunas escuelas
favorecerán todavía intereses de clase, exigiendo pagos de colegiatura
independientemente y por encima de los vales, a fin de asegurar a los padres
opulentos que sus hijos se asociarán sólo o principalmente con miembros de
su clase social. Por lo demás, haré a un lado esta cuestión, toda vez que existe
un remedio legislativo eficaz para ella. Lo más importante es que el plan de
los vales garantizaría que los niños fueran a la escuela con niños cuyos pa-
dres, al menos, son muy parecidos a los suyos.
El plan de los vales es una propuesta pluralista, pero implica un pluralis-
mo de signo especial, pues mientras el plan bien podría vigorizar institucio-
nes tradicionales como la iglesia católica, el objeto para el cual específica-
mente se pondría en marcha es la organización de padres cuyos criterios sean
similares. El plan se orienta a la creación de una sociedad donde no existiera
ninguna base geográfica sólida ni una lealtad fincada en las costumbres, sino
más bien una considerable variedad de grupos ideológicos —o mejor dicho,
de grupos de consumidores reunidos por el mercado—. Los ciudadanos se-
rían altamente móviles, desarraigados, y transitarían con facilidad de una
asociación a otra. Sus movimientos equivaldrían a sus elecciones, de modo
que evitarían las interminables discusiones y concesiones de la actividad po-
lítica democrática, cuyos participantes están más o menos permanentemente
compenetrados entre sí. Los ciudadanos en posesión de vales podrían elegir
siempre, en la terminología de Albert Hirschmann, la "salida" en vez de la
"voz".
Dudo de que pudiera existir entre los ciudadanos una comunidad sufi-
ciente de ideas y sentimientos como para sustentar el plan de los vales —el
que, después de todo, es una forma de previsión comunitaria—. Incluso, un
Estado de beneficencia mínima exigiría relaciones más profundas y fuertes.
En cualquier caso, la experiencia real que los niños tendrían en escuelas
libremente escogidas por sus padres apenas prevé el desarraigo y la fácil
movilidad. Para la mayoría de ellos, la elección de los padres significa casi
con seguridad menos diversidad, menos tensión, menos oportunidades para
el cambio personal, de las que encontrarían en escuelas a las cuales fueran
adscritos mediante una política determinada. Sus escuelas serían más bien
como sus casas. Tal vez una medida como el plan de los vales prevé sus pro-
pias elecciones futuras, pero apenas prevé la amplitud completa de sus
contactos, relaciones de trabajo y alianzas políticas en una sociedad demo-
crática. La elección de los padres podría atravesar las demarcaciones étnicas
y raciales de una manera usualmente vedada a las asignaciones políticas.
Pero incluso esto es incierto, dado que lo étnico y lo racial seguramente serían,
como hoy en día, dos de ios principios en arreglo a los cuales las escuelas pri-
vadas son organizadas. Aunque fueran principios aceptables, en la medida
en que no fuesen los únicos en una sociedad pluralista, hay que resaltar que
para ciertos niños en especial sí serían los únicos.
34
34 Albert O. Hirschmann, Exit, Vnice and Loyalty: Responscs to Decline o/Firms,
and States (Cambridge, Mass., 1970).
Organtzations
230 LA EDUCACIÓN El plan de los vales presupone participación activa por parte de los
230
LA EDUCACIÓN
El plan de los vales presupone participación activa por parte de los padres,
no en en la totalidad de la comunidad sino a escala más reducida, a beneficio
de sus propios hijos. El peligro más grande, me parece, reside en que
expondría a muchos niños a una mezcla de espíritu empresarial despiadado e
indiferencia familiar. Después de todo, incluso los padres diligentes a menu-
do se encuentran ocupados en otros asuntos. En tal circunstancia, los niños
sólo podrán ser defendidos por los agentes estatales, inspectores guberna-
mentales que hacen cumplir un código general. Los agentes, por cierto, ten-
drán qué hacer incluso sí los padres toman parte activa y se involucran, pues
la comunidad está interesada en la educación de los niños, tanto como éstos;
los niños no son representados adecuadamente ni por los padres ni por los
empresarios. Mas tal interés debe ser públicamente debatido y se le debe
otorgar una forma específica. Tal es la tarea de asambleas, partidos, movi-
mientos y clubes democráticos. Y es eí esquema de asociación necesario para
este trabajo aquello que la educación básica debe prever. Las escuelas priva-
das no se encargan de eso. De esta manera, la previsión comunitaria de bienes
educativos debe adquirir una forma más pública —de lo contrario no contri-
buirá a la preparación de los ciudadanos—. No creo que sea necesario un
asalto frontal a la opción de los padres, siempre y cuando su resultado
principal sea el de proporcionar una diversidad ideológica en los márgenes
de un sistema predominantemente público. En principio, los bienes educa-
tivos no deberían ponerse a la venta, pero la venta es tolerable si no conlleva
(como sucede ahora en Inglaterra) enormes ventajas sociales. Aquí, como en
otras áreas de la previsión comunitaria, mientras más fuerte sea el sistema
público más tranquilos podemos estar con respecto al empleo del dinero den-
tro de tal sistema. Tampoco hay muchos motivos para preocuparse por esas
escuelas privadas que ofrecen educación especializada, siempre y cuando
ofrezcan becas de manera abundante y existan rutas alternas hacia cargos
públicos y privados. Un plan de vales para la escolaridad especializada y la
capacitación impartida en el lugar mismo de trabajo tendrían mucho sentido,
pero ello no serviría para asociar a los niños de acuerdo con las preferencias
de los padres, sino que les permitiría a éstos seguir las propias.
Huellas tic talento
La carrera abierta al talento es un principio caro al liberalismo estaduni-
dense, y a menudo se ha afirmado que las escuelas deberían adaptarse a las
exigencias de tal carrera. A los niños que puedan avanzar con rapidez debe
permitírseles que lo hagan, mientras que el trabajo de los alumnos más len-
tos debería ajustarse al ritmo de su propio aprendizaje. Éstos y aquéllos
estarán más contentos, afirman quienes piensan de esta manera, y en su caso
los niños encontrarán a sus auténticos y futuros amigos —y, por cierto, tam-
bién a sus probables cónyuges—. En el curso de sus vidas seguirán asocián-
dose con personas que tendrán aproximadamente la misma inteligencia. Los
padres que crean tener hijos muy inteligentes se inclinarán por este tipo de
LA EDUCACIÓN 231 segregación, en parte a fin de que establezcan los contactos "correctos", en
LA EDUCACIÓN
231
segregación, en parte a fin de que establezcan los contactos "correctos", en
parte para que no se aburran en la escuela, y en parte también porque piensan
que la inteligencia reforzada es aun más aguda. Con todo, exactamente por
esta razón a menudo se establece una contra exigencia: a saber, que los niños
inteligentes sean distribuidos en toda la escuela a fin de que estimulen y
refuercen a los demás. Ello parecería que utilizamos a los alumnos brillantes
como un recurso auxiliar para los menos brillantes: tratarlos más como
medios que como fines; algo muy parecido al trato que damos a esos jóvenes
saludables y fuertes que sometemos a reclutamiento a fin de que defiendan a
los ciudadanos ordinarios. Pero tal trato parece erróneo si se refiere a alum-
nos cuya educación, se supone, ha de servir a sus propios intereses tanto
como a los de la comunidad. Con todo, si la distribución de los más brillantes
equivale a su utilización, eso depende de nuestra noción del punto de par-
tida natural de su reclutamiento. Si el punto de partida es el domicilio y el
juego cotidianos, por ejemplo, entonces la segregación de alumnos brillantes
puede criticarse plausiblemente, por cuanto que parecería una depaupera-
ción deliberada de la experiencia educativa de los otros alumnos.
En los momentos más críticos de la Guerra Fría, inmediatamente después
de que la Unión Soviética lanzara al espacio su primer cohete, se fomentó la
búsqueda de talentos como una especie de defensa nacional: el reclutamiento
temprano a gran escala de científicos y técnicos, de mujeres y hombres capaci-
tados a quienes necesitábamos o creíamos necesitar. Mas si la comunidad que
queremos defender es una democracia, entonces ninguna forma de recluta-
miento puede preceder al "reclutamiento" de ciudadanos. Ciertamente, los
ciudadanos requieren hoy en día una moderna educación científica; sin ella
apenas estarán preparados para "todos los cargos, tanto públicos como priva-
dos, en tiempos de guerra o paz", y es de suponer que esta educación alentará
a algunos de ellos a proseguir con una u otra especialización científica; por
otra parte, si se necesitaran muchos individuos con tales características, po-
drían ofrecerse alicientes suplementarios. No obstante, no hay necesidad de
separar a los futuros especialistas tan temprano; tampoco hay que darle a
cada uno su denominación adecuada, por así decirlo, antes de que los otros
hayan tenido oportunidad de inspirarse. Hacerlo así es, sencillamente, reco-
nocer la derrota antes de que el "reclutamiento" de ciudadanos haya avan-
zado siquiera a la mitad —reclutamiento al cual se opondrá resistencia en las
escuelas grandes, sobre todo en el nivel de la primaria, como sugiere el ejem-
plo japonés.
Tampoco es cierto que las huellas de talento anticipen los esquemas
asociativos de los ciudadanos adultos. El mundo de los adultos no está
segregado por la inteligencia. Toda clase de relaciones de trabajo, en cual-
quier sentido dentro de la jerarquía del status, exige cierta mezcla; más aún,
la actividad política democrática la exige también. No podríamos concebir
organizar una sociedad democrática sin reunir a individuos con todo tipo y
grado de talentos, o bien carentes de él —no sólo en ciudades y en pueblos
sino también en partidos y en movimientos (para no hablar de burocracias y
ejércitos)—. El hecho de que la gente sea proclive a casarse a su nivel intelec-
232 LA EDUCACIÓN tual es de escaso interés, debido a que la educación pública en
232
LA EDUCACIÓN
tual es de escaso interés, debido a que la educación pública en una sociedad
democrática sólo por accidente constituye una capacitación para el matrimo-
nio o para la vida privada en general. Si no hubiera vida pública, o si la ac-
tividad política democrática se viera drásticamente deteriorada, la búsqueda
de talentos sería más fácilmente defendible.
Con todo, es razonable consentir en un empleo más limitado de la segre-
gación, incluso entre los ciudadanos futuros. Existen razones educativas para
separar a niños que tengan dificultades especiales con las matemáticas, pon-
gamos por caso, o con una lengua extranjera. Mas no hay razones educativas
ni sociales para establecer tales distinciones de modo irrestricto y crear
escuelas radicalmente distintas para distintos tipos de alumnos. Cuando algo
así es llevado a cabo, y en especial cuando se trata de una fase temprana del
proceso educativo, no se prevén las asociaciones de los ciudadanos sino que
se reitera el sistema de clases poco más o menos en su forma actual. Los ni-
ños son reunidos principalmente en arreglo a su socialización preescolar y al
ambiente hogareño. Esto es una negación del reclutamiento de la escuela.
Hoy, en los Estados Unidos tal negación bien podrá producir una jerarquía
no sólo de clases sociales sino también de grupos raciales. La desigualdad se
ve redoblada: y ello, como nosotros tenemos razones para saber, es peligroso
en especial para la actividad política democrática.
Integración y transportación escolar
Sin embargo, no evitaremos la segregación racial asociando a los niños de
acuerdo con su domicilio o sus juegos, toda vez que en los Estados Unidos los
niños de diversas razas rara vez viven y juegan juntos- Tampoco reciben una
educación común. Estos hechos no son causados principalmente por las dife-
rencias en Ja cantidad de dinero invertida en su educación o en la calidad de
la enseñanza o el contenido del pian de estudios; tienen sus orígenes en el
carácter social y en las expectativas de los niños mismos. En el ghetto y en es-
cuelas de barriada los niños son preparados, y se preparan unos a otros, para
la vida en el ghetto o en la barriada. El reclutamiento nunca es lo suficiente-
mente estimable como para protegerlos de sí mismos y de su entorno inme-
diato. Son etiquetados y se les enseña a etiquetarse mutuamente por su
ubicación social. La única manera de cambiar todo esto, se afirma con fre-
cuencia, consiste en cambiar la ubicación, separar las escuelas de los vecin-
darios. Ello puede hacerse mudando a los niños del ghetto y de la barriada
fuera de sus escuelas locales, o trayendo otros a niños a éstas. De cualquier
manera, lo que cambia es el esquema de asociación.
La meta es la integración de los ciudadanos futuros, pero no es fácil espe-
cificar qué nuevos esquemas son necesarios para este objetivo. La lógica nos
empuja hacia un sistema público donde la composición social de cada escue-
la sea exactamente la misma —una asociación proporcional, no una aleato-
ria—. Diversas clases de niños serán mezcladas en la misma proporción en
cada escuela ubicada en determinada área, y tal proporción variará según la
LA EDUCACIÓN 233 zona y según el carácter de la población en todas partes. Mas
LA EDUCACIÓN
233
zona y según el carácter de la población en todas partes. Mas ¿cómo hemos
de identificar las áreas pertinentes? Y ¿cómo hemos de separar a los niños: de
acuerdo con la raza exclusivamente, o de acuerdo con la religión, el grupo
étnico o la clase social? Una proporcionalidad perfecta parecería exigir áreas
que incorporaran la gama más amplia posible de grupos y enseguida la más
detallada separación de sus miembros. Empero, los jueces federales que deci-
dieron tales cuestiones en los años setenta centraron exclusivamente su aten-
ción en unidades políticas establecidas (ciudades y pueblos) y en la inte-
gración racial. "En Boston", declaró el juez William Garrity en una decisión
que exigía una extensa transportación escolar dentro de la ciudad, "la pobla-
ción de las escuelas públicas es aproximadamente dos tercios blanca y un
tercio negra; de manera ideal, cada escuela tendría las mismas proporcio-
nes". 15 Ni duda cabe que hay buenas razones para detenerse en este punto;
con todo, vale la pena subrayar que el principio de la asociación proporcio-
nal requeriría una argumentación mucho más elaborada.
Por otra parte, ninguna forma de asociación proporcional prevé las opcio-
nes de los ciudadanos democráticos. Consideremos, por ejemplo, el argumen-
to de multitud de activistas negros dentro y en tomo al movimiento de los
derechos civiles. Incluso en una comunidad política libre de toda mácula de
racismo, insistían, la mayoría de los negros estadunidenses optarían por vivir
juntos, por configurar sus propios vecindarios y dirigir sus instituciones
locales. La única manera de prever tal esquema sería estableciendo de
inmediato el control local. Si las escuelas fueran dirigidas por profesionales
negros y apoyadas por padres de familia negros, ei ghetto dejaría de ser un
lugar de desaliento y derrota.' 16 Según este punto de vista, ío que la igualdad
exige es que la asociación de niños negros con otros niños negros implique
el mismo reforzamiento mutuo que la asociación de niños blancos con otros
niños blancos. Optar por la proporcionalidad es admitir que tal reforzamiento
es imposible —y admitirlo (de nueva cuenta) antes de que haya habido algún
esfuerzo serio por hacerlo funcionar.
Éste es un poderoso argumento, pero actualmente en los Estados Unidos
se le opone una enorme dificultad. La segregación domiciliaria de negros
estadunidenses se distingue en gran manera de la segregación de otros gru-
pos: es mucho más extensiva y mucho menos voluntaria. No prevé el plu-
ralismo en la misma medida en que prevé el separatismo. No es el esquema
que esperaríamos encontrar entre ciudadanos democráticos. En tales con-
diciones, el control local bien podrá frustrar los objetivos de la mediación
educativa. Triunfando Jos activistas locales, la escolaridad se convertirá en
un medio para la implantación de una muy fuerte identidad de grupo, algo
muy semejante a lo que sucede en las escuelas públicas de un nuevo Estado
' Véase la discusión crítica de la decisión do Gairity y la "paridad estadística" en general, en
Nathan Glazer, Ajftrniative Discriniinatinn: Elhnic lnetpiaiity and Public Pólicy (Nueva York, 1975),
pp. 65-66.
36 Congreso de la igualdad Racial [CORE: Congress of Racial Equality], "A Proposal for
Communíty School Districts" (1970), en Tl¡e Graif Schoot fíiís Cflüfrouersy, Nicolaus MiUs, comp.
(Nueva York, 1973), pp. 311-321.
234 LA EDUCACIÓN nacional. 37 Los niños serán educados para una ciudadanía más ideológica que
234
LA EDUCACIÓN
nacional. 37 Los niños serán educados para una ciudadanía más ideológica
que real. No hay razón para que el conjunto de la comunidad cargue con los
gastos de una educación de esta índole. Mas ¿qué tanto nos podemos desviar
cíe ella mientras sigamos respetando las asociaciones que los negros consti-
tuirían incluso en una comunidad completamente democrática? Más aún:
¿cuánto nos podemos desviar de ella mientras sigamos respetando las asocia-
ciones que otros grupos ya han constituido? Yo no sabría determinarlo, pero
me inclino a pensar que la proporcionalidad estricta lo haría bastante mal.
En una sociedad pluralista doy por supuesto que los adultos constituirán
diversas comunidades y culturas dentro de la comunidad política general,
siempre que puedan asociarse libremente. Lo harán así en un país de emi-
grantes, pero también en otros sitios. Por ese motivo la educación de los ni-
ños tiene que ser dependiente de los grupos —al menos en ei sentido de que
la particularidad del grupo, representada concretamente por la familia, es
uno de los polos entre los cuales median las escuelas—. El otro polo es la co-
munidad en general, representada concretamente por el Estado, el que
descansa sobre la cooperación e involucramiento mutuo de todos los grupos.
De esta manera, en tanto las escuelas respeten el pluralismo, tendrán que
trabajar para reunir a los niños en arreglo a esquemas que dejen abiertas las
posibilidades para la cooperación. Ello es más importante cuando el esquema
pluralista es involuntario y se ve distorsionado. No es necesario que todas las
escuelas sean idénticas en cuanto a su composición social; lo importante es
que las diversas clases de niños se encuentren dentro de ellas.
En ocasiones esta necesidad exige la llamada (por sus impugnadores)
"transportación escolar forzosa" —como si la educación pública por alguna
razón pudiera prescindir del transporte público—. La aseveración es en
cualquier caso injusta, dado que todas las tareas relativas a la escuela son de
carácter obligatorio. Por esa razón, también lo es la misma escolaridad: lectu-
ra forzosa y aritmética forzosa. Podrá seguir siendo cierto que los programas
de transportación escolar planeados para satisfacer los requisitos de una pro-
porcionalidad estricta representan un tipo de coacción incluso más manifies-
to, una perturbación directa de los esquemas vitales cotidianos. Más aún, la
experiencia estadunidense muestra que las escuelas integradas por alumnos
que viven en entornos separados tienen escasas probabilidades de convertir-
se en escuelas integradas. Incluso las escuelas fuertes corren el riesgo de fra-
casar cuando se les obliga a resolver conflictos sociales generados fuera de
sus muros (los que, por lo demás, continuamente son reforzados en el exte-
rior). Además, resulta claro que los funcionarios públicos han impuesto un
separatismo racial incluso cuando la situación de hecho en la vida cotidiana
pedía, o al menos permitía, diversos esquemas de asociación. Este tipo de
imposición exige enmienda, y la enmienda podrá exigir, ahora sí, trans-
portación escolar- Sería absurdo prohibirla. Asimismo, esperaríamos un
Esto es especialmente claro cuando los activistas locales hablan una lengua "extranjera";
véase Noel Epstein, Language, Zlhniály ana tlte Sclwok (Tnstitute fot Educational Leadership),
Washington, ü . C , 1977.
LA EDUCACIÓN 235 ataque más directo a distribuciones tiránicas en las esferas de la vivienda
LA EDUCACIÓN
235
ataque más directo a distribuciones tiránicas en las esferas de la vivienda y el
empleo, que no pueden ser enmendadas con ninguna medida educativa.
Escuelas vecinales
Como ya he mostrado, en principio las vecindades no tienen políticas de
admisión. Ya sea que se constituyan originalmente con individuos y familias
que se apiñan unas con otras, o por decisiones administrativas, o de acuerdo
con la ubicación de caminos, la especulación de tierras, el desarrollo indus-
trial, las rutas de autobuses y trenes subterráneos y demás, al correr del
tiempo, prohibiéndose el uso de la fuerza, llegarán a ser una población hete-
rogénea —"no una selección sino más bien una muestra de la vida en su
conjunto", o al menos de la vida nacional en su conjunto—. Por consiguiente,
una escuela vecinal no —o no por mucho tiempo— será suficiente para un
grupo dado de individuos que mutuamente se hayan elegido como vecinos.
Pero en la medida en que los diversos grupos lleguen a considerar la escuela
como algo propio, su existencia servirá para reforzar los sentimientos comu-
nitarios. Éste era uno de los objetivos de la escuela pública desde sus inicios:
cada escuela habría de ser un pequeño catalizador, y la convivencia vecinal
el primero de sus productos en el camino hacia la ciudadanía, por así decirlo.
Se dio por supuesto que distritos escolares geográficamente establecidos
fomentarían la mezcla social y que los niños que se congregaran en el salón de
clase provendrían de estratos sociales y étnicos muy diversos. En virtud
de acuerdos de protección, leyes de confinamiento en zonas y la manipula-
ción de distritos escolares con fines políticos, ello nunca se cumplió de modo
consistente en ciudad o pueblo alguno; no estoy seguro de que en la actua-
lidad ello se cumpla más o todavía menos que en ese entonces. No obstante,
en relación con la mezcla racial, los testimonios son incontrovertibles: las
escuelas vecinales mantienen separados a los niños negros de los blancos.
Por esta razón, el principio asociativo de la vecindad ha sido severamente
criticado.
Con todo, es el principio preferido, pues la actividad política siempre tie-
ne una base territorial: la vecindad (o el distrito, el pueblo, la municipalidad,
el "fin" del pueblo: el conjunto de vecindades contiguas) es históricamente la
primera base para la actividad política democrática. La gente tiende a ser
más abierta al conocimiento y más consciente, más activa y eficaz, cuando se
encuentra cerca de casa, entre amigos y enemigos conocidos. La escuela de-
mocrática, por tanto, debería ser un ámbito circunscrito dentro de una
vecindad: un ámbito especial dentro de un mundo conocido, donde los niños
se reúnan como alumnos tal como algún día se reunirán como ciudadanos.
En este entorno, la escuela realiza del modo más expedito su papel media-
dor. Por una parte, los niños acuden a las escuelas que sus padres habrán de
entender y apoyar; por otra, las decisiones políticas acerca de las escuelas son
tomadas por un diverso grupo de padres y no-padres, dentro de los límites
fijados por el Estado. Y tales decisiones serán puestas en práctica por los
236 LA EDUCACIÓN maestros, formados (la mayoría de las veces) fuera de la vecindad y
236
LA EDUCACIÓN
maestros, formados (la mayoría de las veces) fuera de la vecindad y res-
ponsables tanto profesional como políticamente. Se trata de una confi-
guración hecha para el conflicto —de hecho, la política escolar en los Estados
Unidos ha sido probablemente el tipo de política más animado y eí que
mayor participación suscita—. Pocos padres estarán por completo satis-
fechos con sus resultados, y los niños seguramente habrán de encontrar en la
escuela un mundo distinto en absoluto al que conocen en casa. La escuela es
al mismo tiempo una "casa de las mujeres y los hombres jóvenes", un lugar
con una disciplina intelectual característica.
Los padres a menudo tratan de relajar esta disciplina,, y los maestros no
siempre son lo bastante fuertes para mantenerla. La distribución actual de la
escolaridad se configura de manera significativa a través de luchas políticas
locales para decidir el tamaño y el gobierno cotidiano del distrito escolar, la
asignación de fondos, la búsqueda de nuevos maestros, el contenido es-
pecífico de los planes de estudio, etc Las escuelas vecinales nunca serán las
mismas a lo largo de distintas vecindades. De ahí que la igualdad simple: un
niño/una plaza en el sistema educativo, manifiesta tan sólo un aspecto par-
cial de la historia de la justicia en la educación. Sin embargo, creo que es
acertado decir que cuando las vecindades son abiertas (cuando la identidad
racial o étnica no predomina sobre la pertenencia y el lugar), y cuando cada
vecindad tiene su propia escuela fuerte, la justicia se ve realizada. Los niños
son iguales dentro de un complejo conjunto de configuraciones distributivas.
Reciben una educación común, incluso sí hay variaciones en el plan de es-
tudios (y en la forma como los maestros destacan u omiten tal o cual aspecto
dentro del plan de estudios) de un lugar a otro. La cohesión del cuerpo de
maestros y el celo cooperativo o crítico de los padres variará también, pero se
trata de variaciones intrínsecas al carácter de una escuela democrática, rasgos
inevitables de la igualdad compleja.
Lo mismo puede decirse de los esquemas ele asociación de alumnos-
Algunos distritos escolares serán más heterogéneos que otros, algunos con-
tactos entre grupos serán más tensos que otros. Los conflictos de demarca-
ción, endémicos a una sociedad pluralista, serán encarados en cada escuela, a
veces de manera suave, otras veces acremente. Requiere un extraordinario
celo ideológico o de una gran obsesión insistir en que tengan que ser encara-
dos en su forma más cruda en todo tiempo y lugar. Por cierto, podríamos
disponer que así fuese, pero sólo mediando el despliegue radical del poder
estatal. Sin embargo, el Estado tiene mucho que ver con la educación. Exige
ia asistencia a la escuela, establece el carácter general del plan de estudios,
supervisa los procesos de certificación. Si, pese a ello, las escuelas han de
tener alguna fuerza interna en absoluto, es necesario que existan límites a la
injerencia estatal: límites fijados por la integridad de las cuestiones
académicas, por el profesionalismo de los maestros, por el principio de la
consideración equitativa y por un esquema asociativo que prevea la acti-
vidad política democrática pero que no sea dominada por los poderes que
puedan llegar a constituirse o por las ideologías prevalecientes. Tal y como el
éxito en la Guerra Fría nunca fue motivo para hacer otra cosa que no fuera
LA EDUCACIÓN 237 mejorar la calidad y el atractivo de las escuelas especializadas, así ía
LA EDUCACIÓN
237
mejorar la calidad y el atractivo de las escuelas especializadas, así ía meta de
una sociedad integrada nunca ha sido razón para ir más alia de los correcti-
vos necesarios que pongan fin a una segregación arbitraria. Cualquier subor-
dinación adicional de la escoíaridad a fines políticos menoscaba la fuerza de
la escuela, el éxito de su mediación, y con ello el valor de la escolaridad como
un bien social. En última instancia, que los alumnos y los maestros se vean
sometidos a la tiranía de la política, redunda en un deterioro de la igualdad,
ya que no en su mejoría.