Dale

Roger Dale
GLOBALIZAO E EDUCAO: DEMONSTRANDO A EXISTNCIA DE UMA CULTURA EDUCACIONAL MUNDIAL COMUM OU LOCALIZANDO UMA AGENDA GLOBALMENTE ESTRUTURADA PARA A EDUCAO?
ROGER DALE*
RESUMO: Este trabalho examina e relao entre globalizao e educao. Para o fazer, contrasta duas abordagens dessa relao, uma designada Cultura Educacional Mundial Comum que foi desenvolvida ao longo de vrios anos pelo professor John Meyer e seus colegas da Universidade de Stanford (Califrnia), outra referida como Agenda Globalmente Estruturada para a Educao que desenvolvida pelo autor deste trabalho. Enquanto a primeira conota uma sociedade, ou poltica, internacional constituda por Estados-nao individuais autnomos, a segunda implica especialmente foras econmicas operando supra e transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao mesmo tempo que reconstrem as relaes entre as naes. Defende-se que as duas abordagens diferem consideravelmente em cada uma das dimenses-chave da relao entre globalizao e educao. Assim, diferem tambm na adequao das explicaes que propiciam para o fenmeno da globalizao. Palavras-chave: Globalizao e educao. Cultura universal da educao. Estado nacional e educao. GLOBALIZATION AND EDUCATION: DEMONSTRATING THE EXISTENCE GLOBAL COMMON EDUCATIONAL CULTURE OR LOCATING A GLOBALLY STRUCTURED AGENDA FOR EDUCATION?
OF A
ABSTRACT: This paper explores the relation between globalization and education contrasting two approaches: one, called the Global Common Educational Culture that was developed during twenty
* Traduo de Antnio M. Magalhes, com reviso cientfica de Stephen R. Stoer e Antnio M. Magalhes da FPCE-UP (Portugal). Texto publicado originalmente na revista Educao, Sociedade & Culturas (Porto, n. 16, 2001, p. 133-169). Reproduo gentilmente autorizada pelo editor, Stephen R. Stoer. Faculdade de Educao, Universidade de Auckland. E-mail: r.dale@bristol.ac.uk
**
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
423
Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...
years by Professor John Meyer and his colleagues from the University of Stanford (California), the other referred to as a Globally structured agenda for education, developed by the present author. Whereas the first one connotes an international society or policy constituted by individual, autonomous Nation-States, the second one implies more particularly economical forces operating supra- and trans-nationally to break or exceed national borders, while reconstructing relations among States. We advocate that both approaches considerably differ in each key-dimension of the relationship between globalization and education. They thus differ when appropriating their explanations of the globalization phenomena. Keywords: Globalization and Education. Universal Culture of Education. National States and Education.
Introduo
os ltimos anos, entre os investigadores dos diferentes tipos de instituies sociais, tem surgido uma considervel quantidade de especulaes e profecias, dvidas e medos, salincia e celebrao em volta da globalizao e das suas consequncias; fenmeno este a que a educao no tem permanecido imune. O estatuto da globalizao nestes debates o de frequentemente ou surgir como uma resposta para todos os tipos de questes levantadas pelas mudanas manifestas e palpveis experienciadas pelas sociedades ocidentais contemporneas, ou como um inevitvel destino, meta ou telos. Estes debates, contudo, tm sido de algum modo confusos e muito pouco informados. A globalizao frequentemente considerada como representando um inelutvel progresso no sentido da homogeneidade cultural, como um conjunto de foras que esto a tornar os estados-nao obsoletos e que pode resultar em algo parecido com uma poltica mundial, e como reflectindo o crescimento irresistvel da tecnologia da informao. Menos comuns do que essas aplicaes indiscriminadas do termo, ou do que o seu uso promscuo como rtulo para todos os tipos de fenmenos, tm sido as tentativas para confrontar teoricamente a natureza e os efeitos da composio e das consequencias da mutao das foras supranacionais, que no pretendem a priori nem substituir o estado para fazer o mundo mais homogneo, nem ser guiadas pelas cegas foras tecnolgicas. Ao examinar a relao entre globalizao e educao tentarei esclarecer as implicaes deste tipo de anlise terica. Partirei da
424
Roger Dale
afirfmao de que a globalizao, na medida em que pode afectar as polticas e as prticas educativas nacionais, implica a apreciao da natureza e da fora do efeito extra nacional, o que que pode ser afectado e como que esse efeito acontece. Isto poder parecer bvio, mas em muitas anlises da relao entre globalizao e educao essa mesma relao reduzida ao correlato entre uma (vaga) globalizao e, no mnimo, reformas similares ao nvel da educao em diferentes pases, como a aco do mercado ou a devoluo. Eu sugiro que uma teoria efectiva dos efeitos da globalizao sobre a educao precisa de (a) especificar a natureza da globalizao, (b) indicar claramente o que que se quer dizer com educao e (c) especificar como que a globalizao afecta a educao, quer directamente, de forma identificvel, e indirectamente, quer, e por consequencia, especificando outras mudanas que possa trazer no seu prprio interior ou no sector da educao. A forma como pretendo proceder atravs do contraste entre duas abordagens da questo da relao entre globalizao e educao que no so vulnerveis crtica esboada anteriormente, na medida em que contm todos os trs elementos que eu proponho como essenciais para uma efectiva teoria do efeito da globalizao sobre a educao. Contudo, enquanto estes quadros metatericos de compreenso so necessrios para uma teoria efectiva da globalizao, no apontam inevitavelmente nas mesmas direces explicativas. De facto, e como se tornar evidente, as duas abordagens diferem consideravelmente em cada uma das dimenses-chave da relao entre globalizao e educao. E, consequentemente, como argumentarei, diferem na adequao das explicaes que propiciam.
A abordagem CEMC
A primeira abordagem que discutirei uma teoria muito bem estabelecida sobre o efeito da globalizao sobre a .educao. Foi desenvolvida j h uns anos por John Meyer, seus colegas e estudantes em Stanford. Referirei essa abordagem sob a desigo Cultura Educacional Mundial Comum (daqui em diante CEMC). No essencial, os proponentes desta perspectiva defendem que o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se explicam atravs de modelos universais de educao, de estado e de sociedade, mais do que atravs de factores nacionais distintivos. A outra abordaEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
425
gem, que eu prprio pretendo desenvolver,1 ser referida como Agenda Global Estruturada para a Educao (AGEE). Baseia-se em trabalhos recentes sobre economia poltica internacional (por exemplo, Cox, 1996; Mittelman, 1996; Hettne, 1996) que encaram a mudana de natureza da economia capitalista mundial como a fora directora da globalizao e procuram estabelecer o seus efeitos, ainda que intensamente mediados pelo local, sobre os sistemas educativos. A comparao pode comear, com toda a utilidade, com as prprias designaes. Tanto Mundial como Global implicam um foco extra nacional. A principal diferena relevante entre elas que a primeira conota uma sociedade, ou poltica, internacional constituda por estadosnao individuais atnomos; o que se pressupe essencialmente uma comunidade internacional. Global, pelo contrrio, implica especialmente foras econmicas operando supra e transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao mesmo tempo que reconstrem as relaes entre as naes. Agenda Estruturada contrasta com Cultura; esta implica a partilha e o ser igualmente acessvel de um conjunto de recursos a um alto nvel de generalidade; aquela, um conjunto sistemtico de perguntas incontornveis para os estados-nao, enquadradas pela relao destes com a globalizao. E, como pormenorizarei adiante, embora o termo seja comum, a educao concebida de forma muito diferente nas duas abordagens.
Uma cultura universal de educao

CEMC uma designao apropriada para este tipo de trabalho, dado que precisamente aquilo que em essncia necessita de ser estabelecido e demonstrado. O trabalho tem sido desenvolivdo nos ltimos 20 anos atravs de um amplo leque de publicaes de um grupo de investigadores que poderiam ser referidos como institucionalistas mundiais, na medida em que o seu trabalh o desenvolve numa escala mundial alguns dos pressupostos doutrinrios daquilo que se tornou conhecido como institucionalismo sociolgico (ver Powell & DiMaggio, 1993; Finnemore, 1996a; Hall & Taylor, 1996). O argumento central dos institucionalistas mundiais que as instituies do estado-nao, e o prprio estado, devem ser vistos como sendo essencialmente moldados a um nvel supranacional atravs de uma ideologia do mundo dominante (ou Ocidente), e no como criaes nacionais autnomas e
426

Roger Dale
nicas. Sob esta perspectiva, os estados tm a sua actividade e as suas polticas moldadas por normas e cultura universais. O cerne desta importante, audaciosa e ambiciosa tese mais sociolgico do que educacional, embora os estudiosos da educao no deixem de beneficiar com aquilo que actualmente se apresenta, depois de 20 anos de desenvolvimento, como uma impressionantemente coerente e consistente abordagem ao nvel macro de explicao. No teve grandes modificaes durante aquele perodo [embora seja possvel discernir algumas derivas potenciais numa recente e importante apresentao da abordagem (ver Meyer et al., 1997)]. Embora a teoria sobre a qual a CEMC repousa tenha sido testada em alguns campos sociais, a maior demonstrao da teoria dos institucionalistas mundiais pode ser encontrada no campo da educao, tanto na massiva e rpida expanso dos sistemas de educao nacionais como no inesperado isomorfismo global das categorias curriculares em todo o mundo; este isomorfismo acontece independentemente das dfierenas nacionais ao nvel econmico, poltico e cultural. A teoria densa e complexa e difcil fazer-lhe total justia aqui. Talvez a melhor forma de comear seja com o esclarecimento da sua teoria bsica, dado que tal permitir demonstrar o seu mbito e a sua ambio assim como indicar o lugar da educao no seu interior. Este esclarecimento poder ser encontrado no artigo de Meyer, Boli & Thomas, intitulado Ontology and rationalization in the western cultural account (1987), que constitui o captulo principal no conjunto de trabalhos tericos mais significativos da abordagem dos institucionalistas mundiais. Estes autores argumentam que:
As instituies ao construrem, e ao darem sentido a, entidades sociais modernas e sua aco racionalizada tm um carcter muito mais amplo e universal do que qualquer realizao que possam constituir () em dois sentidos relacionados entre si. Primeiro, estas instituies incorporam reivindicaes universalizadas ligadas a leis da natureza e de tipo moral. A aco econmica, educacional ou poltica legitimada em termos de afirmaes muito gerais acerca do progresso, justia e de ordem natural (). As diferenas que sobrevm no interior das realizaes locais so limitadas e permanecem no mbito do contexto do quadro cultural mais amplo. Por exemplo, os professores adoptam diferentes estilos, diferentes tipos de tcnicas de gesto das organizaes, e afirmam os diferentes regimes de instncias ideolgicas tudo dentro da ordem constitutiva daquilo que significa ser um professor, uma organizao de negcios e um estado-nao (). Segundo, reivindicaes e definies institucionais especficas tendem na prtica a ser muito seEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
427
melhantes em quase todos os lugares. Diferenas entre as vrias realizaes particulares resultam da organizao dessa realizao a partir da nfase varivel ou das interpretaes de regras institucionais mais gerais (). No se deve ver estas instituies em toda a sua diversidade apenas como construes da experincia humana em contextos locais, mas como algo que se desenvolve a partir de uma cultura histrica universalstica dominante (). Assim, nos sistemas sociais modernos, profcuo ver a estrutura social no como a reunio de padres de interaco local, mas como edifcios ideolgicos de elementos institucionalizados que substanciam a sua autoridade em regras e concepes mais universais. As estruturas formais da sociedade, desde a definio e propriedades do individual at forma e ao contedo de organizaes como as escolas, as empresas, os movimentos sociais e os estados, derivam ou so ajustadas para se adequarem s regras muito gerais que possuem pelo mundo fora significado e poder. (Meyer et al., 1997, p. 27-29; sublinhado no original)
As instituies poder ser vistas como instncias culturais sob cuja autoridade a aco ocorre e as unidades sociais justificam a sua existncia (ibid., p. 29). O contedo dessas instncias funda-se nas caractersticas gerais da instncia cultural do Ocidente que enfatiza a racionalidade, o progresso, o individualismo e a justia. Meyer, Boli & Thomas centram-se em quatro consequncias dessa instncia cultural.
Primeiro, a racionalizao () conduz formao de uma gama extraordinria de actores legitimados e reificados enquanto seres racionais e com intenes indivduos, associaes, classes, organizaes, grupos tnicos, estados-nao. Segundo, os actores colectivos possuem maior legitimidade e autoridade se estiverem fundados numa teoria da pertena individual e da actividade, como o estado-nao ou a empresa racionalizada. Terceiro, as entidades organizacionais ligadas s teorias da justia e do progresso ganham especial salincia sobre todas as outras o indivduo e o estado-nao so as mais reais de todas (), variando o equilbrio entre os dois de uma sociedade para outra (). Quarto, na medida em que derivam da ideologia cultural universalstica, as formas culturais dominantes, incluindo a estrutura e as fronteiras da aco colectiva, esto relativamente padronizadas entre as sociedades. H apenas uma relao livre entre as formas organizacionais e as necessidades prticas e objectivos operando em situaes locais. Neste sentido, as estruturas organizacionais ocidentais devem ser vistas mais como actualizaes rituais de prescries culturais de base ampla do que como respostas racionais a problemas concretos. (ibid., p. 32; sublinhado meu)
Strang & Chang resumem a perspectiva de base de uma forma muito clara, significativamente, num artigo sobre a Organizao Internacional do Trabalho (OIT): [este trabalho] v as estruturas estatais e
428
Roger Dale
as polticas como sendo informadas pelo projeto cultural do Ocidente no sentido da racionalizao do mundo social e da expanso das competncias e direitos do indivduo (). Centra-se nos produtos; covencionalmente num mapeamento das construes nacionais num nvel nacional. O seu propsito o de explorar se os estados actuam como se fossem fortemente penetrados por uma teoria comum do progresso e do valor (1993, p. 237; grifo no original). Para a educao esta abordagem sublinha que, longe de serem autonomamente construdas a um nvel nacional, as polticas nacionais so em essncia pouco mais do que interpretaes de verses ou guies que so informados por, e recebem a sua legitimao de, ideologias, valores e culturas de nvel mundial. Das mais acessveis e relevantes aplicaes 2 deste trabalho em educao so as publicaes The political construction of educational expansion (Fuller & Rubinson, 1992), na qual a questo central o explicar a expanso dos sistemas educativos, e School knowledge for the masses (Meyer et al., 1992), cuja questo central a surpreendente homogeneidade das categorias curriculares pelo mundo fora, e a partir da qual retirarei a maior parte dos meus exemplos, na medida em que representa a mais forte defesa da perspectiva CEMC. A questo e o argumento principais so que os trabalhos convencionais sobre o crescimento dos sistemas educativos, e das categorias curriculares que eles empregam, que se baseiam em explicaes atravs das tradies educacionais ou necessidades econmicas nacionais, no so to eficazes como aquelas que vm estas mudanas como fazendo parte da expanso global da cultura mundial baseada nos valores ocidentais de racionalidade e individualidade. De uma perspectiva institucionalista mundial, Ramirez & Ventrasca (1992) defendem que a escola de massas no emerge e se desenvolve como funo de caractersticas societais endgenas, tais como a urbanizao ou a industrializao, a estrutura de classes ou o carcter das elites polticas ou religiosas, antes
desenvolveu-se e expandiu-se como um crescentemente familiar conjunto de configuraes ideolgicas e organizacionais. Ao longo do tempo histrico e atravs de diversos projectos, as caractersticas da escola moderna de massas tornaram-se num modelo normativo institucional (que) se foi crescentemente ligando ao ascendente estado-nao (que foi) ele prprio inspirado por uma cultura poltica emergente das dinmicas conflitantes da economia capitalista mundial (). A escola de massas tornou-se o conjunto central de actividades
429
atravs do qual as ligaes recprocas entre os indivduos e estados-nao so forjadas. (ibid., p. 49-50)
As provas empricas da tese para a CEMC so mais fortes no mbito que abrangem do que em profundidade. Como dizem Meyer et al., os nossos dados so forosamente limitados ou superficiais () mas permitem uma avaliao do nvel e da difuso dos tpicos curriculares gerais pelos diferentes pases ao longo de vastos perodos de tempo (1992, p. xi-xii). Para os objectivos deste artigo esta afirmao adequada e apenas uma breve exposio da metodologia ser adiantada. O caso emprico baseia-se numa extensa base de dados que , em grande parte, feita de afirmaes de currculos nacionais colhidas ao longo do tempo e em diversos pases. Este material foi usado para construir os indicadores de organizao curricular, a data da emergncia e a taxa de expanso dos temas, e o tempo dedicado a cada um dos temas. Os dados foram coligidos a partir de fontes histricas nacionais e internacionais publicadas, de respostas a um questionrio enviado pelo Gabinete Internacional da Educao para todos os estados-membros da UNESCO em 1984, e de um inqurito feito pela equipa a ministros da educao nacional em 1985. Existe, claro, uma real possibilidade de ventriloquismo emergente atravs dessa metodologia. Os prprios quetionrios podem construir as caractersticas comuns observadas atravs do fornecimento de categorias de resposta, que assumem a existncia de uma forma ou de outra do fenmeno em questo. Um exemplo relacionado com este pode ser encontrado no estudo de Martha Finnemore (1993) do desenvolvimento das polticas de cincia nacionais na maior parte dos pases do mundo, independentemente do seu nvel de desenvolvimento. Finnemore defende que efectivamente a UNESCO ensina os pases em desenvolvimento que eles necessitam de uma poltica de cincia; podemos questionarnos at que ponto os questionrios das organizaes internacionais sobre aspectos da proviso e organizao educacionais no possuem um efeito similar. Um segundo tpico de crtica a natureza dos dados usados. Esta no muito importante em si mesma, mas pela natureza das proposies que nela se baseiam. A utilizao das respostas ao questionrio, os materiais provenientes dos ministrios nacionais [que seria impossvel verificar ou validar independentemente, como tem sido
430
Roger Dale
reclamado pelos especialistas regionais que disseram ter encontrado inmeros erros nos dados (e.g., Hopman, 1993)] e uma variedade de fontes mais ou menos incomensurveis tm de colocar limites fora dos argumentos que podem ser construdos com base nestes dados. Particularmente preocupante aqui a comparao que pode ser feita entre a aparente facilidade com que uma base de dados mundial pode ser construda e as enormes dificuldades que OCDE encontrou ao tentar construir um relativamente limitado conjunto de indicadores educacionais entre os seus relativamente homogneos membros (ver OECD , 1992). Todavia, no se trata de um bice fatal e aquela base de dados, com os reconhecidos bices, pode ser considerada adequada aos objectivos para os quais foi usada. O padro dos argumentos usados muito caracterstico e consistente ao longo das muitas publicaes produzidas no mbito desta abordagem. Essencialmente, esta procede atravs de um processo de eliminao.3 Depois de ter estabelecido empiricamente que existe um elevado nvel de isomorfismo ou similaridade de categorias curriculares que podem ser encontradas nos sistemas educativos de estadosnao com diferentes nveis de desenvolvimento e com tradies educacionais muito diferentes, os autores fazem uma breve reviso de outras abordagens que vm o currculo como sendo conjuntos nacionalmente padronizados de conhecimento socialmente aprovados que, quando comparados internacionalmente, devero apresentar uma considervel diversidade (Benavot et al., 1992, p. 41). Assim, tipicamente, os argumentos funcionalistas, que vm a educao como respondendo a necessidades nacionais de industrializao e urbanizao especficas (e diferentes), e consequentemente diferindo em relao ao nvel de desenvolvimento, so apontados como deficientes, na medida em que parece que existe um maior grau de similaridade entre os currculos de todos os pases do que seria de esperar. O alvo seguinte so as abordagens histricas do desenvolvimento do currculo que se baseiam em pormenorizados estudos de caso de estados-nao individuais. Estes argumentos defendem o carcter nico do currculo, baseado no carcter nico das histrias e tradies nacionais. A resposta dos proponentes da CEMC a este tipo de argumentos suficientemente ampla para mostrar a sua utilidade e importnica mas acaba por falhar o objectivo que persegue acerca da padronizao mundial das categorias curriculares. Em particular, este tipo de estudo de casos
431
no pode nem individual nem colectivamente explicar a consistncia das categorias sobre as quais todos os sistemas parecem derivar; como Benavot et al. dizem, esta linha (historicista) do argumento tende a deixar em aberto a questo da emergncia das prprias categorias globais (ibid., p. 44). Contudo, tambm importante sublinhar que os proponentes da tese CEMC no vm qualquer inconsistncia necessria entre a sua abordagem e aquelas outras mais centradas no nvel nacional, estas ltimas focando questes particulares ou a pormenorizao dos contedos curriculares, e a primeira na emergncia de categorias temticas muito gerais e explicando a sua localizao na poltica oficial (ibid., p 45). Isto importante na medida em que parece esclarecer os limites das pretenses dos defensores da CEMC. Contudo, mesmo se eles frequentemente enfatizam que o seu foco so as categorias curriculares, e nada mais do que isso, tem que ser dito que por vezes na apresentao da sua perspectiva acabam por ir para alm disso. Por vezes parece ser uma assuno implcita de que a centrao dual na escola de massas e nas categorias curriculares constitui uma abordagem compreensiva da educao. Por exemplo, numa das mais fortes expresses do argumento da CEMC afrima-se que:
(u)ma abordagem baseada nas perspectivas polticas institucional e mundial sugere que as estruturas educativas e o contedo curricular so institucionalizados em um nvel mundial. De acordo com esta perspectiva, a educao de massas e os currculos da escola de massas esto estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de educao que se tornaram relativamente padronizados em nvel mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos culturais homogeneizantes que minam o impacto dos factores nacionais e locais ao determinarem a composio do currculo. Esta viso implica que as diferenas nacionais relativamente s prioridades curriculares por exemplo, a prioridade dada matemtica e s cincias sero relativamente pequenas e acabaro por se diluir ao longo do tempo. (Kamens & Benavot, 1992, p. 104; sublinhado meu)
O terceiro aspecto do argumento por eliminao surge atravs do afastamento de qualquer pretenso de fornecer uma base cientfica para o currculo e da assero da partilha de pressupostos acerca do valor da educao. Na introduo ao School knowledge for the masses, por exemplo, John Meyer afirma que
432
Roger Dale
os investigadores cientficos que estudam (a relao entre currculo e objectivos nacionais) no possuem qualquer conhecimento sistemtico que mostre, por exemplo, que a instruo em matemtica e cincias facilita o crescimento econmico, que a instruo em estudos sociais facilita a integrao poltica, ou que qualquer contedo instrucional facilite efectivamente a legitimidade e a dominao por uma elite poltica (). (Assim), na prtica moderna, a teoria cientfica penetra no discurso social e at na investigao social mais como uma questo normativa do que como uma questo tcnica. So criadas formas () enquanto estas se conformam com os valores definidos na teoria mais do que devido a qualquer evidncia dos seus efeitos reais. (1992, p. 8, 21)
Uma consequencia fundamental disto que as disputas que se desenvolvem no interior do campo da investigao sobre o currculo so construdas em torno de uma viso claramente partilhada uma zona de silncio consensual (). Os conflitos so acerca de saber se ralmente temos ou no uma boa sociedade, se a educao realmente funciona ou no efecientemente e de uma forma justa, e se trabalha ou no realmente no sentido de promover a justia social e a eficcia necessrias (). [Assim] na ausncia de conhecimento acerca dos impactos sociais das variaes curriculares, e na presena de uma presso mundial do modelo geral de educao como um veculo na procura do progresso, so produzidos fortes constrangimentos no sentido de uma, pelo menos superficial, padronizao (ibid., p. 22). Mas ainda fica uma parte crucial do argumento da CEMC por esclarecer, o argumento da universalidade da concepo de educao como um bem geral, mesmo que as suas pretenses funcionalistas/instrumentais estejam longe de serem provadas. Como diz John Meyer,
mesmo que houvesse muita ambiguidade acerca de saber se, sob vrio aspectos, a educao de massas um bem geral, ainda assim seria difcil de explicar por que que a instituio se tornou to universal. O que conduz ideia de que os mesmos processos de dimenso mundial que fizeram as virtudes (e at a necessidade) da educao de massas to evidentemente universais tm tambm tendncia para padronizar pelo menos as categorias gerais do seu contedo. (ibid., p. 9)
As bases da teoria acerca da natureza da educao como um bem geral foram estabelecidas por Meyer & Kamens: A educao de massas, no perodo moderno, no s tem sido altamente valorizada como tambm tem sido vista como um mtodo cientfico ou racionalizado
433
de produzir progresso social (ibid., p. 171). Esta ideia tem sido elaborada de uma forma extremamente til numa vigorosa afirmao da abordagem institucionalista feita por Richard Rubinson & Irene Browne que vai no sentido de que a educao, enquanto instituio, molda e assume comportamentos particulares e, por isso, cria cidados modernos. Estes autores argumentam que:
A escola de massas a forma simblica chave de pertena na poltica moderna. A educao o mecanismo que constri indivduos enquanto cidados (a teoria da escolarizao como uma organizao de socializao) e determina as seus legtimos lugares na estrutura social (a teoria da escolarizao como uma organizao de estratificao). A teoria institucional enfatiza que as prticas actuais dentro da escolarizao no so o que produz os resultados da socializao e da estatificao; antes pelo contrrio, as escolas so organizaes rituais que criam um conjunto tomado como certo de crenas sobre o poder da educao. As escolas podem no ser organizaes de socializao eficientes, mas a prpria educao constitui uma teoria da socializao que explica que a escolarizao transforma os indivduos em cidados modernos e em trabalhadores produtivos. As escolas podem no ser organizaes eficientes no sentido de alterar os efeitos da origem de classe, mas a prpria educao constitui uma teoria de alocao que explica por que que a escolarizao produz uma estrutura de estratificao meritocrtica. Consequentemente, a educao uma instituio crucial, na medida em que legitima quer a estrutura poltica, quer a estrutura econmica, no atravs da transformao dos indivduos atravs da socializao ou alocao, mas atravs da definio institucional dos produtos da escolarizao como cidados competentes que ganharam a sua posio no sistema de estratificao. (1994, p. 592)
Portanto, o argumento pode ser resumido da seguinte forma. A rpida expanso dos sistemas educativos nacionais e o evidente, mas surpreendente, grau de homogeneidade curricular que possvel observar entre as sociedades do mundo, independentemente de sua localizao, nvel de desenvolvimento ou religio ou quaisquer outras tradies, no podem ser explicados pelas teorias funcionais, nacionais, culturais ou racional-instrumentais que tm vindo a dominar o estudo dos sistemas educativos ou dos currculos desde ento. Eles derivam, em primeiro lugar, precisamente do modelo estatista moderno que a partir de 1945 se expandiu rapidamente. Como diz Wong,
(c)om o fim dos velhos imprios coloniais e a subsequente expanso do sistema do estado-nao, emergiu um novo conceito de construo da socieda-
434

Roger Dale
de enquanto baseada num modelo racional enfatizando o individualismo econmico, politico e cultural. Enquanto esses estados procuram o reconhecimento interno e externo para si mesmos como estados-nao como deve ser, eles tendem a seguir o exemplo das, e a incorpor-las, concepes prevalecentes na ordem mundial. (1992, p. 126)
A educao central para esta misso modernizadora, e a estrutura dos currculos escolares est extremamente ligada emergncia de modelos de sociedade padronizados e ao crescente domnio de modelos padronizados de educao como um componente desses modelos gerais (Benavot et al., 1992, p. 41), ao passo que o currculo escolar mais uma activao ritual de normas e convenes educacionais mundiais do que uma escolha de sociedades individuais no sentido de reunir determinadas condies locais. A definio de conhecimento legtimo para ser ensinado nas escolas e a seleco e organizao hierrquica desses corpos de conhecimento so assim claramente prescritos externamente. No cerne da prescrio est o discurso racional sobre como que a socializao de crianas em vrias reas disciplinares est ligada auto-realizao do indivduo e, em ltima anlise, construo de uma sociedade ideal. O discurso altamente padronizado e de carcter universalista (Cha, 1992, p. 65). Contudo, enquanto que a seleco e a organizao do conhecimento escolar so extremamente prescritos, como mostram estas citaes, estas prescries so assumidas voluntariamente. A abordagem CEMC, portanto, constitui uma forte e coerente teoria da relao entre globalizao e educa o. Ela especifica a natureza da fora supranacional, identifica as motivaes para os estados incorporarem caractersticas centrais universais do modelo de viso do mundo e aponta para os produtos educativos destes processos.
Uma comparao entre a CEMC e a AGEE

Depois de ter feito um breve resumo da abordagem CEMC da relao entre globalizao e educao, gostaria agora de a contrastar com a abordagem AGEE. Estas abordagens tm um nmero significativo de semelhanas fundamentais, mas as diferenas entre os seus pressupostos e argumentos so de maior relevncia. As duas abordagens partilham a nfase posta na importncia das foras supranacionais, na possibilidade de os objectivos polticos, assim como os processos, poEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
435
derem ser afectados atravs de influncias externas sobre as polticas educativas nacionais, uma nfase mais na capacitao do que na natureza do impacto (ver Streeten, 1995) do efeito de foras supranacionais sobre os sistemas educativos nacionais (algo que as distingue a ambas das abordagens do capital humano) e o reconhecimento de que os quadros interpretativos nacionais so moldados quer supranacionalmente, quer nacionalmente. Contudo, h diferenas cruciais em cada um dos aspectos fundamentais do argumento a natureza da globalizao, a compreenso da educao e a relao entre as duas. A natureza da globalizao A diferena fundamental entre as duas abordagens reside na compreenso da natureza do fenmeno global. Para a CEMC, trata-se de um reflexo da cultura occidental, baseada cognitivamente em torno de um conjunto particular devalores que penetram em todas as regies da vida moderna. Para a AGEE , a globalizao um conjunto de dispositivos poltico-econmicos para a organizao da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conujnto de valores. A adeso aos seus princpios veiculada atravs da presso econmica e da percepo do interesse nacional prprio. J esclareci que para os proponentes da CEMC a globalizao se refere presena de um conjunto supranacional de ideias, normas e valores que informam as respostas nacionais para dadas questes. Na abordagem AGEE, a globalizao vista como sendo construda atravs de trs conjuntos de actividades relacionadas entre si, econmicas, polticas e culturais (ver Cox, 1996; Dale, 1998a). Estes podem ser caracterizados como hiper-liberalismo, governao sem governo e mercadorizao e consumismo, respectivamente. Trata-se de um processo complexo e frequentemente contraditrio que se centra em torno dos trs principais agrupamentos de estados, Europa, Amrica e sia. As comas implicam que essas regies so mais construes sociais, especialmente poltico-econmicas, do que geograficamente inclusivas. Possuem diferentes nveis de interaco e integrao e podem at certo ponto ser vistas como competindo entre si (ver Dale & Robertson, 1997; Grieco, 1997; Mittelman, 1996; Katzenstein, 1996; Hettne, 1997). Contudo, os agrupamentos regionais partilham a preocupao
436
Roger Dale
com o controlo e concordam sobre certas regras do jogo. Competem ferozmente para fazer avanar o conjunto de acordos globais que lhe sejam mais favorveis, mas reconhecem que, em ltima anlise, dependem da existncia de um mundo que seja seguro para o prosseguimento da procura do lucro e no de um mundo que seja seguro para perseguir o seu lucro prprio a expensas de outros. Esta forma e extenso da globalizao diferente de qualquer outra que tenha acontecido anteriormente; ela torna possvel, pela primeira vez, falar de uma economia global que inclui todas as naes do mundo. Tal resultou do colapso formal da nica alternativa ao capitalismo e da acelerao dos processos no sentido da mercadorizao de todas as coisas que se fizeram acompanhar desse colapso. Um segundo factor central que foi o sistema que triunfou e no uma nova nao hegemnica. Como resultado das ETN (Empresas Transnacionais) e das mudanas tcnicas na velocidade de transferncias financeiras, a economia global escapa capacidade de at a mais poderosa das naes a poder controlar (embora tal no signifique, claro, que os EUA no sejam ainda o mais importante actor da economia mundial, apesar de eventualmente no ser a economia mais bem sucedida; quer dizer, a globalizao um fenmeno poltico-econmico, e no puramente econmico). Isto conduziu tambm criao de novas formas de governao supranacional que assumiram formas de autoridade sem precedentes. De novo, contudo, tem de ser dito que estas mudanas resultam da transformao das condies da procura do lucro, que permanence o motor de todo o sistema. Uma outra diferena reside nos problemas centrais que constituem a base da operao dos factores globais. Para a AGEE, estes problemas centrais so os mesmos que, como j argumentei, enquadram a agenda do estado e de todas as suas partes componentes, incluindo a educao, da sociedade capitalista: apoio ao regime de acumulao, assegurando o contexto que no inibe a sua contnua expanso e fornecendo uma base de legitimao para o sistenma como um todo. Defendi que estes trs problemas no podem ser resolvidos em conjunto, tendendo antes as solues para eles a ser contraditrias, e sendo essas contadies precisamente aquilo que fornece a dinmica dos sistemas educativos (ver Dale, 1989). Na era da globalizao, estes problemas tornaram-se algo que deve ser lidado tanto em nvel global como em nvel nacional, com a ressalva de que o lidar com eles
437
num nvel ter implicaes claras, directas e possivelmente contraditrias no outro nvel. Ambas as formas e as prioridades relativas dos problemas centrais tambm acabaro por mudar. Uma assaz til comparao das duas abordagens nesta rea pode ser encontrada no trabalho de Martha Finnemore (1996a; 1996b), que pode ser definida como uma crtica simptica da teoria que est na base da abordagem CEMC. Finnemore partilha o fundamento da abordagem na medida em que v os sistemas conduzidos por valores assim como, mas no s, por presses materiais, e toma a cultura global como um recurso a partir do qual os estados se inspiram e no como uma estrutura que molda as suas respostas e a seleco dos recursos. Contudo, ela vai para alm da abordagem CEMC sob muitos aspectos, o que acaba por a conduzir na direco da abordagem AGEE, tornando assim possvel indicar as diferenas entre as duas abordagens de uma forma mais precisa. Ela avana com a noo da autonomia da sociedade internacional moldada em torno de trs elementos normativos fundamentais: burocracias, mercados e igualdade humana (1996b, p. 131). Ela reconhece que estes elementos so intrinsecamente contraditrios e defende que a contestao normativa em grande parte aquilo que constitui precisamente a poltica (ibid., p. 135). O que est aqui ausente, e o que crucial para a diferena entre as duas posies, que enquanto que para Finnemore, assim como aos institucionalistas mundiais, a fora causal da mudana reside no inter-subjectivo, na partilha de ideias e crenas fortes acerca do mundo, e no tanto e apenas nas condies materiais (ibid., p. 20), a abordagem AGEE v o capitalismo como a fora causal, conduzida pela procura do lucro. No existe uma explicao deste tipo na abordagem CEMC. Os seus proponentes no oferecem uma explicao efectiva de como que as ideias mudam da forma como o fazem, ou por que que essa mudana de ideias parece no mnimo no ter criado obstculos ao desenvolvimento do capitalismo escala mundial. Em contrapartida, a abordagem AGEE no pretende que a mudana seja conduzida apenas por factores materiais. possvel aceitar que as ideias e as crenas mudam numa base sobre a qual o capitalismo capaz de prosperar nas mais diferenciadas culturas normativas. Faz isso sob formas muito diferentes de estado e de governo, sob muitos e diferentes regimes religiosos, sob formas de famlia muito diferentes. A sua seleco de mecanismos para estas instituies pode ser vista de forma bastante til como sendo essencialmente exclusiva, mais
438
Roger Dale
do que inclusiva. Portanto, a poltica mundial retm, como membros de pleno direito, regimes perversos e repressivos no sentido de antecipar a possibilidade da sua substituio por regimes menos dceis expanso da economia global; e os poderosos estados individuais esto preparados para fazer vista grossa dos abusos sobre os direiots humanos se a chamada de ateno para eles puder eventualmente fazer perder mercados e lucros. Este tipo de aces pode seguramente ser mais adequadamente explicado atravs da concepo da poltica mundial que v o capitalismo como o condutor do que por aquela que v a racionalizao das regras acerca do progresso, da modernidade e da igualdade humana como foras causais. Concepes de educao A segunda rea de comparao das duas abordagens reside nas suas claramente diferentes concepes de educao. Para a AGEE, a educao, enquanto varivel dependente neste processo, centra-se em trs questes fundamentais: a quem ensinado o qu, como, por quem e em que circunstncias?; como, por quem e atravs de que estruturas, instituies e processos so definidas estas coisas, como que so governadas, organizadas e geridas?; quais so as consequncias sociais e individuais destas estruturas e processos? Estas questes centram-se nos princpios e processos da distribuio da educao formal, na definio, formulao, transmisso e avaliao do conhecimento escolar e em como que estas coisas se relacionam entre si. Elas dirigem-nos no sentido de descobrir como que aqueles processos so financiados, fornecidos e regulados e como que este tipo de formas de governao se relacionam com concepes mais amplas de governao dentro de uma sociedade. Somos solicitados a perguntar como que estas estruturas e processos, que titpicamente referimos sob a designao sistemas educativos, afectam as oportunidades de vida dos indivduos e grupos e a totalidade das relaes dos sistemas educativos com as colectividades e instituies sociais mais amplas de que fazem parte. O mbito da CEMC muito mais restrito. O ttulo promete de alguma forma mais do que aquilo que o projecto capaz de dar. H um considervel nmero de questes aqui presente. Primeiro, como
439
j referi, h uma tendncia para assumir a validade da equao escola de massa + categorias curriculares = educao. Tal reduz os sistemas educativos ao seu mandato, quilo que considerado desejvel que eles consigam alcanar. Ignora quer a capacidade do sistema, isto , a exequibilidade desse mandato, e a sua governao, isto , como que ele coordenado no sentido de alcanar os desejveis e possveis fins (sobre o conceito de mandato, capacidade e governao e sua inter-relao, ver Dale, 1998a, e Dale, no prelo). A importnica de considerar estes trs componentes chave dos sistemas educativos e o exame de qualquer um deles evidente se levarmos em conta as foras e as fraquezas do foco da CEMC em questes relacionadas com o mandato. Esta perspectiva capacita-nos para uma melhor compreenso sobre quem ensinado e sobre aquilo que ensinado; no nos capacita, contudo, para compreender melhor a quem ensinado o qu. Para compreender isto necessrio considerar as questes ligadas capacidade e governao, assim como aquelas ligadas ao mandato. Vale tambm a pena sublinhar aqui a ausncia de qualquer tentative de colocar neste ponto a relao da educao com outra caracterstica persistente da modernidade ocidental, a desigualdade social sistemtica quer no nvel global, quer no nvel nacional. Mesmo quando concebida no mbito restrito da sala-de-aula, a educao inclui mais do que apenas categorias curriculares. Isto totalmente reconhecido pelo trabalhador da CEMC, pelo menos na medida em que se reconhece que existem hiatos significativos entre aquilo que as categorias do currculo implicam e aquilo que ensinado, embora as suas implicaes no surjam como sendo totalmente reconhecidas. Contudo, isto corresponde a limitar a crtica ao nvel da prtica da sala-de-aula. As categorias do currculo constituem apenas uma pequena parte da poltica curricular, o que, em si, apenas um aspecto da proviso da educao nos estados-nao. Enquanto que o trabalho da abordagem CEMC no faz referncias amplas ao estabelecimento da poltica curricular, porque a educao no se limita prtica da sala-de-aula, h mais coisas implcitas na poltica educativa e na governao para alm da poltica curricular; a proviso da educao no pode ser vista isoladamente do financiamento e da regulao (ver Dale, 1997). Mais, e isto crucial, o padro da governao educacional permanence em grande parte sob o controlo da estado, contudo novas e cada vez mais visveis formas de desresponsabilizao esto a prefigurar-se. A educao permanece um assunto intensamente poltico no nvel nacional, e moldado por mui440
Roger Dale
to mais do que debates acerca do contedo desejvel da educao. As agendas nacionais para a educao so formadas mais no nvel do regime do que no nvel estrutural; as polticas educativas, o processo de determinar o contedo e o processo da educao so poderosamente moldados e limitados pelas polticas educativas, pelo processo de determinao das funes a serem desempenhadas, pela importncia do consequente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo (ver Dale, 1994; Dale & Robertson, 1998). De uma forma muito crtica, neste contexto, todos os quadros regulatrios nacionais so agora, em maior ou menor medida, moldados e delimitados por foras supranacionais, assim como por foras poltico-econmicas nacionais. E por estas vias indirectas, atravs da influncia sobre o estado e sobre o modo de regulao, que a globalizao tem os seus mais bvios e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais (ver Dale, 1998a). Portanto, enquanto os proponentes da abordagem CEMC reconhecem totalmente o hiato na sua compreenso da implementao das categorias curriculares, no h nada nesta abordagem que os capacite para preencher esse hiato ou para mapear os seus contornos. O seu foco cognitivo e a sua teoria da agncia (ambas discutidas adiante) praticamente as impedem ou de reconhecer a relevncia das polticas educativas ou de oferecer uma anlise das influncias sobre a implementao que eles reconhecem. Isto crucial para o meu argumento acerca da relao entre globalizao e educao, dado que estes factores, que at muito recentemente eram amplamente determinados em nvel nacional, esto a tornar-se crescentemente elaborados atravs de agendas estabelecidas pela economia poltica global e no como problemas localmente percebidos. Dedicar-me-ei, de seguida, a considerar a terceira rea chave da diferena entre as duas abordagens, a relao entre o global e o nacional, ou como que a globalizao afecta a educao. Dividirei a minha anlise pela natureza das pretenses adiantadas, pelas concepes do estado e pelas concepes de agncia e de mecanismos. Como se tornar claro, estes pontos de comparao esto estritamente ligados.
A relao da globalizao com a educao

Antes de discutir as pretenses do argumento da CEMC devo chamar a ateno para algumas reservas que os seus prprios propoEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
441
nentes reconhecem ou assumem como implcitas. Trs delas parecem importantes de sublinhar. A primeira muito clara. o facto de, como dizem os autores no prefcio a School knowledge for the masses, os nossos dados serem forosamente limitados ou superficiais. Sabemos se uma dada poltica de dado pas inclui uma dada categoria curricular ou no, e como e qual a salincia que dada a essa categoria. No sabemos o que que essa categoria significa no pas (por exemplo, o currculo, o plano de aula ou o teste), no sabemos como, ou se, a categoria efectivamente implementada em relao a crianas de diferentes classes, etnia ou gnero (Meyer et al., 1992, p. xi-xii). Esta reserva reforada e alargada para vrios pontos do trabalho do grupo. A segunda limitao do argumento em causa reside na falta de especificidade da linguagem na qual com frequncia veiculado. Tal ocorre particularmente em duas reas. Uma rea o amplo leque de termos usados para descrever o objecto de estudo; em vrios pontos faz-se referncia s normas, convenes, costumes, padres de nvel mundial. Um problema bvio que todos estes termos veiculam diferentes conotaes. Outra rea que cada um deles contm em si diferentes significados. Considere-se, por exemplo, padres. Em algumas pginas de School knowledge for the masses encontramos referncias a padres mundiais, implicando aparentemente uma medida de qualidade; referncias a um padro educacional correcto, implicando aparentemente um critrio de sucesso; e aos padres dominantes de propriedade educacional, implicando aparentemente algum tipo de norma. possvel que, dado o mbito do argumanto, tudo isso esteja implcito no leque de termos usados. Tal poderia ser coerente com a utilizao por parte de Meyer, Boli & Thomas de seis diferentes termos para poltica mundial; eles reconhecem que, para alguns propsitos poder ser til distinguir mais tecnicamente entre estas designaes (Meyer et al., 1987, p. 34), e pelo menos defensvel que este tipo de distines poderia ser muito til aqui no sentido de fornecer uma maior preciso natureza das pretenses que vo sendo avanadas. Exactamente o mesmo poderia ser sugerido relativamente segunda rea de impreciso. Este refere-se natureza das consequncias da CEMC. Tal tem vindo a ser descrito como homologia, isomorfismo, convergncia, padronizao, homogeneidade, similitude. Novamente, todos estes termos significam algo diferente, e, novamente tambm, muitas das diferenas parecem ter repercusses no argumento.
442
Roger Dale
Esta liberdade de terminologia est associada com o terceiro conjunto de reservas implcitas, isto , com a ambiguidade acerca do mbito e das consequncias da CEMC . Fundamentalmente, por exemplo, no claro se aquilo que est a convergir, ou a tornar-se homlogo, um processo, um produto ou ambos. Exemplos da forte defesa da CEMC so que uma nova cultura ou conjunto de categorias culturais esto a ser promulgados pelas instituies de educao de massas; que uma abordagem fundada nas perspectivas institucional e poltica mundiais sugere que as estruturas educacionais e o contedo curricular esto institucionalizados em nvel mundial; e que os estados so activadores de perspectivas culturais. Contra isso devem ser alinhados argumentos que mostrem que as variaes nacionais continuam fortes (Meyer et al., 1992, p. 168), que a cultura mundial est longe de ser homognea (ibid., p. 82) e que a incorporao do modelo pode acontecer a um nvel meramente ritual. Na base das pretensoes da CEMC encontra-se uma concepo muito ampla de cultura mundial. Cobre todas as instituies modernas; difcil ver que caractersticas da vida contempornea escapam sua influncia. O alcance do conceito, que inclui dentro de si as mais urgentes e polmicas questes relativas ao currculo e educao em geral, como as da igualdade e liberdade ou a dos benefcios individuais e nacionais, significa que todos esses debates so subsumidos no interior da cultura em vez de se apresentarem como uma alternativa. Isto poder conduzir-nos a perguntar se um conceito que aparentemente pode explicar tudo pode de facto explicar alguma coisa. E isto significa que, por seu turno, a nica explicao que a abordagem capaz de fornecer em nvel mundial daquilo que pode ser mais ou menos provvel de ser ensinado em nvel nacional precisamente aquilo que improvvel de ser includo e que cai fora da fronteira extremamente ampla da CEMC. Outro tpico chave o do tratamento da poltica. A poltica parece desaparecer aos dois nveis. Por um lado, reduzida efectivamente burocracia, dado que a existncia de uma cultura mundial efectiva coloca os conflitos acima dos valores. Isto relaciona-se com o segundo ponto, que tambm foi sublinhado por Martha Finnemore (op. cit.). Ela chama a ateno para o facto de as caractersticas centrais da cultura ocidental conterem grandes contradies entre si, como entre progresso e justia. De facto, esta crtica parece ter sido retomada por Meyer, Boli & Thomas (1997) quando reconhecem, num artigo por
443
vezes lido como uma resposta crtica de Finnemore, que o desfazer (da distino entre o compromisso formal e as polticas e prticas efectivas) algo endmico, dado que os estados-nao so modelados a partir de uma cultura externa que no pode simplesmente ser importada no seu todo como se se tratasse de um sistema a funcionar plenamente. A cultura mundial contm muitas outras variantes de modelos dominantes, o que conduz adopo ecltica de princpios conflituantes (), sendo os modelos de cultura mundial altamente idealizados e internamente inconsistentes (Meyer et al., 1997, p. 154). Enquanto que os argumentos a favor da CEMC possuem alguma plausibilidade relativamente quilo que nos dizem acerca da natureza e do mbito de uma poltica mundial baseada numa perspectiva ocidental, a sua contribuio no sentido de especificar os efeitos sobre a educao fica limitada a duas pistas muito gerais. Por um lado, como j referi acima, a abordagem tem de facto alguma coisa a dizer acerca de quem e sobre aquilo que ensinado, assim como acerca de como tal definido. O argumento a favor da CEMC, a partir do qual praticamente todos os estados-nao derivam as suas categorias curriculares, acaba por ser limitado no trabalho emprico feito pelos institucionalistas mundiais. Por outro lado, h algum reconhecimento de que quer os sistemas educativos nacionais diferem sistematicamente entre si, quer de que, com base nas tradies nacionais, e de uma forma considervel, a conformidade em relao CEMC simblica. Contudo, se estas podem no ser questes cruciais se o foco for a natureza e o desenvolvimento do sistema-mundo, acabam por s-lo se se pretender saber mais alguma coisa acerca de se e como que o sistema-mundo afecta as polticas e as prticas da educao nacional. Num certo sentido, as pretenses das duas abordagens so muito diferentes e no se sobrepem de todo, mas poderemos resumir as suas diferenas, de uma forma muito sinttica, da seguinte forma. As pretenses da CEMC so fundamentalmente a respeito da existncia e da natureza de um conjunto universal de normas, ideias e valores que independentemente de qualquer delas informam e modelam a prpria natureza dos estados, assim como das suas polticas. Esto menos preocupadas em estebelecer os efeitos desse conjunto de normas etc., num dado caso particular. Isto particularmente evidente na linguagem utilizada; suficiente para o seu propsito geral, mas no para o mais directo objectivo. A AGEE pretende ter identificado uma mudana de paradigma, um nvel
444
Roger Dale
novo e qualitativamente sem precedentes de globalizao que tem mudado o papel do estado tanto nacional como internacionalmente. Esta mudana afectou directamente, mas de uma forma mais significativa, indirectamente, atravs do impacto da globalizao sobre o estado, os sistemas e polticas educativos usando mecanismos que podem ser especificados e seguidos (ver Dale, 1998b). Finalmente, as estratgias de investigao das duas abordagens tambm so diferentes. A maior energia por detrs da abordagem AGEE direcciona-se no sentido de estabelecer mais claramente as ligaes entre as mudanas na economia mundial e as mudanas na poltica e na prtica educativas. Para a CEMC essa energia parece orientar-se em duas direces. Uma a crtica sempre continuada aos modelos tradicionais atravs da demonstrao da sua incapacidade para dar conta das mudanas no nvel nacional utilizando as explicaes de nvel nacional. A outra o projecto da instalao extensiva da estrutura terica central num conjunto crescentemente divergente de instncias (ver Meyer sobre o meio ambiente).
A natureza do estado
A abordagem CEMC repousa sobre uma noo de estado como uma construo central da perspectiva cultural ocidental e como meio institucional atravs do qual as suas mensagens so veiculadas. Embora os estados-nao possam ter diferentes nveis de influncia sobre a forma da cultura mundial e diferentes nveis de capacidade para a implementar, no so vistos como actores decisivos no seu desenvolvimento contnuo. Este sobretudo o papel da cincia, especialmente tal como delimitada e canalizada atravs das organizaes internacionais. O que acaba por no contemplar o facto de que muitas organizaes internacionais, e certamente as mais proeminentes e eficientes dentre elas, so elas mesmas uma criao directa dos estados. Elas no emergem da poltica mundial; pelo contrrio, a poltica mundial, das quais so tomadas como componentes, foi construda pelos estados. Mais, foi amplamente construda pelos estados no sentido de lidar com problemas que os afectavam a todos, mas que no podiam ser resolvidos por cada um individualmente. As prprias Naes Unidas, e o leque de organizaes que surgiram a elas ligadas, foram uma construo consciente dos estados actuando em favor do interesse colectivo dos mais poderosos entre eles (e que poderia no
445
ser de todo do interesse de todos). Tornou-se ento a base para a atribuio do estatuto de estado enquanto meio de assegurar a perpetuao desse colectivo num mundo voltil. Vemos algo semelhante actualmente a acontecer medida que os estados voluntariamente cedem aspectos significativos da sua soberania em favor de organizaes internacionais face premncia de problemas de teor essencialmente econmico que individualmente no criaram e aos quais no podem responder em termos individuais. Esta transformao, que vulgarmente designada pela expresso criada por James Rosenau governao sem governo, representa uma alterao qualitativa na natureza das relaes entre os estados e as foras supranacionais, o que muito diferente da concepo CEMC da poltica mundial baseada em Organizaes Internacionais No-Governamentais (OING) (ver Rosenau, 1994). Esta ltima vista como sendo conduzida por uma racionalidade tcnica autnoma, auto-propulsora; a primeira vista como sendo veiculada pelos interesses dos estados poderosos que acabam por reter a sua dominao quando esta ameaada por foras que eles no podem controlar. importante, tambm, no menosprezar o facto de que, apesar de no serem criao directa dos estados, as OING necessariamente repousam na, no mnimo, aprovao tcita das suas actividades. Mais ainda, Boli & Thomas (1997) pensam que cerca de 60% das OING se concentram na racionalizao econmica ou tcnica de que dificilmente seriam promovidas a um nvel mundial se tal acontecesse contra os interesses dos mais poderosos estados, que definem os padres. De facto, poder-se-ia at argumentar que a sua promulgao atravs dos auspcios das OING poder ser extremamente valiosa a estes ltimos, dado que legitimam a sua origem e os interesses que veiculam. Temos tambm que reconhecer que outra parte das respostas dos estados modificao das presses econmicas e polticas globais tem ido no sentido de se reformarem a elas prprias em diferentes aspectos (ver Dale & Robertson, 1997). Em particular, a educao tem sido o factor chave no forar dos limites competitivos dos estados em relao uns aos outros, dado que na nova economia global os recursos humanos so muito menos livres do que outros tipos de recursos (ver, por exemplo, Reich, 1992). Muitos estados, especialmente os dos pases anglfonos, tornaram-se menores porm mais fortes e remodelaram-se a si mesmos como estados competitivos e contratuais, com uma gama restrita de actividades e uma gama de articulaes instaladas para a coordenao de actividades no-centrais. Isto tem um certo nmero de consequncias
446
Roger Dale
para a educao. Uma parte desta restruturao envolve um novo conjunto de relaes dentro dos estados-nao; h a uma distino mais clara e mais significativa, por exemplo, entre os nveis regime, sectorial (incluindo a educao) e organizacional (ver Hollingsworth et al., 1994). Uma consequncia importante destas mudanas que no s os quadros interpretativos dos estados so afectados pelo processo de globalizao, mas tambm que nem todos os efeitos globalmente iniciados sero mediados pelo estado. Isto j evidente pelas actividades das ETN (cujo papel na criao de padres tcnicos globais totalmente negligenciado por Boli & Thomas), por exemplo, atravs da instalao de tcnicas de produo particulares em nvel de organizao, sendo que alguns sectores de actividade nacionais so muito mais vulnerveis s foras supranacionais do que outros. Alguns sectores tornaram-se altamente globalizados, como resultado directo da integrao mundial levada a cabo pelas ETN, muito mais do que como resultado de iniciativas nas OING mediadas pelo estado.
Teoria da agncia e o parque das organizaes internacionais

O problema principal da abordagem CEMC reside na sua teoria da agncia. Tal resulta da estratgia correccional de explicao utilizada. A questo de saber como que a hipottica padronizao aconteceu no enfocada directamente; como dizem Benavot et al., No temos informao sobre o processo pelo qual esta padronizao categorial feita (op. cit., p. 59). As explicaes dos dados sobre o crescimento dos sistemas educativos e da expanso das categorias curriculares com base em factores econmicos e funcionais em nvel nacional so explicitamente deixadas de lado. A CEMC , portanto, inferida, levantando-se a hiptese de que a vasta maioria dos estados-nao funciona sobre ela. Mas tal no explica por que que os estados-nao se comportam dessa forma. No h sugestes, por exemplo, de que haja alguma coisa no contedo da CEMC que possa conduzir a uma adeso mundial aos seus preceitos. As explicaes desenvolvem-se amplamente em torno da legitimao. Sob alguns aspectos a legitimao da CEMC pode parecer ser quase auto-gerada. Os estados tm sistemas educativos e categorias curriculares, porque outros estados tambm os tm; como diz John Boli, a escolarizao aconteceu na Sucia porque aconteceu na civilizao ocidental. O mesmo pode ser dito de qualquer outro pas euro-americano duEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
447
rante este perodo: a escolarizao aconteceu a porque acontecia em todo o lado (1992, p. 73). Trata-se de uma teoria da agncia muito fraca que sugere que a escolarizao se expandiu por osmose, ou pelo menos atravs de uma espontaneidade que no parece requerer qualquer explicao, sendo elaborada frequentemente atravs de uma nfase no processo e contedo de legitimao. A CEMC legitima a adopo por parte dos estados de polticas, como as suas categorias curriculares, e, por seu turno, argumenta-se que extrai a sua legitimao da autoridade dos cientistas e especialistas que incorporam e veiculam a ideologia e os valores da modernidade ocidental sobre a qual se baseiam. Assim como a simples emulao do racionalismo tcnico moderno pode fazer acelerar o processo de padronizao, particularmente atravs de grupos e corpos cientficos e profissionais. Mais, como sublinham Meyer & Kamens, a educao algo de grande valor, mas no existe uma forma tecnicamente conhecida para a implementar o melhor possvel a situao ideal para a operao de processos de moda, de imitao, e, assim, de difuso (1992, p. 171). Contudo, no trabalho das organizaes internacionais que mais perto nos encontramos de localizar uma teoria da agncia; organizaes como a UNESCO, a OCDE, o Banco Mundial e muitas outras, particularmente aquelas que assumem uma pertena quase universal (McNeely, 1995, p. 484), so vistas como desempenhando um papel crucial enquanto veculos da mensagem da CEMC (ver especialmente McNeely & Cha, 1994; McNeely, 1995). Para McNeely & Cha, os princpios, as normas, as regras e procedimentos da cultura da poltica mundial () reflectem a influncia mais significativa e universal do sistema global e operam de uma grande variedade de formas no sentido da institucionalizao das ideologias, estruturas e prticas mundiais no nvel do estado-nao e atribuem uma certa eficincia causal s organizaes internacionais no que diz respeito convergncia das prticas educacionais nacionais (1994, p. 2-3). Esta pesada nfase no papel central desempenhado pelas organizaes internacionais enquanto veculos da CEMC acaba, contudo, por levanter a questo de saber como que ela era veiculada antes da emergncia da proeminncia destas organizaes. O contedo efectivo da mensagem veiculada pelas organizaes internacionais baseia-se em modelos, categorias e guies atravs dos quais o mundo universalizado e, a um dado nvel, unificado (mesmo que essa unidade constitua a base de conflitos posteriores). Assim, at a conformidade simblica
448
Roger Dale
assume e refora a fora dos modelos e categorias. Isto j estava implcito na nfase colocada na importncia e centralidade da legitimao da CEMC por parte de cientistas e especialistas, mas intrnseca abordagem no seu todo. Isto tornou-se mais claro nos artigos mais recentes. Boli & Thomas argumentam que (q)uando falamos de cultura como sendo global, queremos dizer que as definies, os princpios e os objectivos so cognitivamente construdos de forma semelhante em todo o mundo (). O centro da cultura mundial ( um grande nmero de Organizaes No-Governamentais que) se concentram na racionalizao tcnica e econmica. () tcnico, funcional, altamente diferenciado e peculiarmente invisvel () e estabelece padres, discute problemas, dissemina informao, defende pontos de vista legais, e escreve cdigos de tica (Boli & Thomas, 1997, p. 173, 182-183). Para Meyer et al., (o)s modelos de desenvolvimento nacional ou os direitos humanos veiculados pelas associaes internacionais tm as suas razes no conhecimento cientfico e legal, como as teorias e medidas do desenvolvimento econmico nacional ou da igualdade social individual e econmica. Da mesma forma, a difuso entre os estados-nao pesadamente mediada por cientistas e profissionais que definem instncias virtuosas, formulam modelos e apoiam activamente a sua adopo (1997, p. 166). Uma caracterstica importante destes argumentos a sua grande semelhana com a linguagem usada sobre as organizaes internacionais a que McNeely se refere e acerca das OING, e que so cruciais no trabalho de Boli & Thomas. Esta semelhana desvela bastante acerca daquilo que central e daquilo que perifrico na abordagem CEMC; se as questes de agncia so centrais, no seria lgico no conseguir distinguir entre dois conjuntos de instituies que so muito diferentes entre si em aspectos que so importantes para o seu desempenho enquanto veculos da CEMC. H aqui duas questes importantes. Primeira, no h qualquer sugesto no sentido de que estas OING e os modelos que elas constroem e difundem sejam ou guiados por ou possuam qualquer impacto sobre a distribuio ou acessibilidade do poder quer em nvel mundial, quer em nvel nacional. A nfase apenas colocada na sua racionalidade tcnica (e as OING j no so tratadas to problematicamente como as organizaes internacionais). Esta parece ser uma posio especialmente difcil de sustentar na rea dos modelos ou at das medidas de desenvolvimento econmico nacional. muito claro que h modelos de desenvolvimento diferentes e competindo entre si (e igualmente tecnicaEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
449
mente racionais), que a adopo de um em detrimento de outro mais baseada na poltica do que, embora certamente tambm, nos fundamentos tcnicos, e que essa escolha (ou imposio) de um qualquer modelo tem consequncias cruciais para as populaes nacionais (ver, por exemplo, Streeten, 1994; McGranahan, 1994). E esperamos provar que o mesmo se aplica precisamente ao espectro de questes relativas aos direitos individuais e humanos. A segunda questo que parece que frequentemente os especialistas cientficos no so meros veculos da cultura mundial, eles tambm fornecem a dinmica para a mudana no seu interior. Como dizem Meyer et al., os cientistas e os profissionais veiculam, em ltima instncia, verdades racionais, unificadas e universais, esforando-se bastante por evitar a imagem de um intermedirio com interesses prprios no processo. A cincia enquanto autoridade muito mais influente do que os cientistas enquanto grupo (ibid.). H aqui dois problemas. Um que o tipo de autoridade universal atribuda cincia reclamado por muitos outros grupos que podem substanciar as suas pretenses; interessante, por exemplo, que esta afirmao surja no pargrafo imediatamente a seguir quele que contm o ponto acerca da autoridade cientfica dos modelos econmicos. Mais, como este exemplo ilustra, onde as pretenses cientficas no so apenas difceis de substanciar, mas tambm concorrem entre si, a escolha entre elas pelo menos provvel que seja feita com base em critrios polticos e no em critrios tcnicos, por mais articulados que este possam ser entre si. Para levar ainda mais longe o argumento, enquanto os especialistas e profissionais fazem sempre propostas baseados na autoridade cientfica, o sucesso ou fracasso dessas propostas repousa no s na fora da sua autoridade cientfica mas tambm no conjunto de condies polticas sob as quais elas so adiantadas. Um exemplo relevante poderia ser o de que a fora das pretenses autoridade cientfica de abordagens to diferentes como a da educao progressiva e a dos mtodos directos de instruo no mudaram significativamente nos ltimos 20 anos, ao passo que o mesmo no aconteceu com o seu reconhecimento e apoio. Mais amplamente, parece que todas as pretenses acerca da importncia da educao tm sido tratadas menos generosamente e de forma menos cptica durante este perodo; este facto tem certamente a ver pelo menos tanto com as mudanas no clima poltico da maior parte dos estados como com qualquer declnio da sua autoridade cientfica per se.
450
Roger Dale
O segundo problema est ligado precisamente a isto. Diz respeito ao facto de que a cincia no floresce ou deixa de florescer com base apenas nas suas pretenses cognitivas. Depende, tambm, das condies sociais que formam o contexto da sua operao. Aqui necessrio invocar duas questes anteriormente focadas. Uma diz respeito importncia do reconhecimento no s do mandato para as actividades do estado, mas tambm sua capacidade e governao. A segunda diz respeito ao poderoso papel das organizaes internacionais, enquanto instituies de governao global num perodo de intensa globalizao, dado moldarem as aces dos estados individuais. Combinando estas duas perspectivas, somos conduzidos a reconhecer que as organizaes internacionais no confinam as suas intervenes apenas rea dos mandatos polticos; elas tambm, e de uma forma crescente, tratam de questes quer de capacidade, quer de governao. A governao tornou-se no objectivo chave de organizaes como a OCDE e o Banco Mundial nos anos mais recentes. O que isto significou no nvel nacional foi a emergncia comparativa da influncia dessas actividades regulatrias do estado e um declnio compensatrio na influncia daqueles cujo trabalho est associado ao desenvolvimento do mandato i.e., os cientistas e os profissionais. Isto no mina seriamente o argumento cognitivo para a expanso da CEMC, mas acaba por demonstrar a importncia crucial das condies poltico-eocnmicas locais dado que no se limitam a meramente filtrar ou interpretar as mensagens da CEMC, mas tambm as admitem realmente, pelo menos enquanto dependem da cincia para as implementar. Nesta conexo, pode no ser acidental o facto de a teoria da CEMC ter sido desenvolvida quando a era da Guerra Fria/keynesiana comeava a aproximar-se do seu fim, pois foi efectivamente uma era dourada para o florescimento da cincia com base no financiamento abundante por parte do governo. No foi a esperteza ou a capacidade de persuadir dos cientistas e dos especialistas que fizeram deles as figures centrais do desenvolvimento da CEMC, mas antes as circunstncias do tempo. Estas circunstncias incluam o financiamento abundante da cincia com fins militares. No campo da educao, as caractersticas principais do estado-providncia desse perodo estavam ligadas precisamente ao facto de no haver um forte mandato para a educao, sendo esta sujeita a uma exclusiva governao centrada no estado; o controlo estatal da educao era levado a cabo atravs da manipulao da sua capacidade (ver Dale, 1995).
451
Estas circunstncias estavam absolutamente maduras para a captura profisional da educao; e, mais uma vez, foram essas condies mais do que qualquer outra coisa que tornaram possvel aos profissionais assumirem um papel liderante no desenvolvimento dos sistemas educativos. Contra isto h algumas referncias na literatura da CEMC que reconhecem que os poderes hegemnicos podem ter uma influncia excessiva sobre o contedo das categorias curriculares ou que os sistemas educativos dos novos estados podem ser toldados por alguma forma de colonialismo. Se claro que a natureza de qualquer currculo nacional no pode ser explicada funcional, histrica ou cientificamente, argumenta-se que a porta se abre para explicaes centradas nos sistemas dos pases dominantes. Isto acontece na medida em que a legitimidade dos estados enquanto estados como devem ser deriva da conformidade com a norma, e a norma neste caso so os sistemas educativos dos pases dominantes. A adopo destes sistemas e das categorias curriculares associadas um sinal das pretenses do estado-nao a ser um pas como deve ser. Tal reflecte essencialmente a base cognitiva das suas pretenses acerca da natureza da CEMC, que vista como se tendo expandido atravs da aprendizagem a partir da, e emulando a, CEMC enquanto organizaes internacionais e seus legtimos peritos. Contudo, John Meyer & David Kamens, na sua concluso no School knowledge for the masses acabam por reconhecer que (n)o se trata simplesmente de uma questo de evoluo mundial dos princpios naturais do estado-nao moderno (ibid., p. 175), mas que as mudanas que aconteceram no currculo mundial tiveram as suas fontes nos centros metropolitanos dominantes, cujas caractersticas idiossincrticas desempenham um papel importante na evoluo do currculo mundial. O problema deste trabalho que assume as organizaes internacionais de uma forma no problemtica; so tratadas ahistoricamente e, implicitamente, vistas como homogneas e referentes a valores mundiais e poltica mundial da mesma forma. Os seus diferentes modos de operao, as diferentes relaes estruturais com os estados-nao e os seus sistemas educativos e diferentes objectivos fundamentais, j para no falar nas transformaes destes, so totalmente ignorados neste trabalho. Os (diferentes) mecanismos atravs dos quais procuram afectar os sistemas educativos no so explorados, surgindo assim como veculos passivos em vez de intrpretes activos da, ou contributos para a, CEMC (ver Dale,
452
Roger Dale
1998b). Tal surge como especialmente surpreendente, dada a nfase colocada na literatura neo-institucionalista sobre as maneiras como as formas organizacionais modelam as mensagens que veiculam. A expresso mais extrema da verso de tendncia cognitivista e politicamente neutra das actividades das organizaes internacionais encontra-se num artigo de Meyer et al. (1997). Eles argumentam que, se um estado-nao especfico no capaz de implementar as polticas adequadas () as estruturas da sociedade mundial providenciaro a respectiva ajuda. Este processo opera mais atravs do apoio externo autorizante dos objectivos dos estados do que atravs da imposio autoritria dos poderes e interesses dominantes (ibid., p. 159), e continuam afirmando que as escolhas do estado-nao so menos proveaveis de entrar em conflito com as prescries culturais mundiais do que as teorias realistas ou micro fenomenolgicas poderiam fazer prever, dado que quer as escolhas do estado-nao, quer as presses mundiais derivam de instituies englobantes (ibid., p. 160). A primeira metade desta citao parece surgir sob a forma de uma considervel evidncia (ver pargrafo seguinte) e ser algo mais do que uma manifestao de um desejo. A segunda parte demonstra novamente os problemas associados com uma definio to ampla e elstica de cultura mundial. No h efectivamente espao para a expanso da escolarizao ou das categorias curriculares, na medida em que estas so politicamente veiculadas, ou porque a sua recepo voluntariamente imposta. Contudo, se se considerar, ainda que de forma breve, algumas das muito conhecidas estratgias e prticas dos estados poderosos e das organizaes internacionais, torna-se evidente que a adeso pode ser conseguida atravs da presso e da obrigatoriedade. A determinado nvel essa presso pode ser muito suave e indirecta, como no caso da expanso das polticas cientficas nacionais patrocinadas pela UNESCO (ver Finnemore, 1993); aqui, o benefcio da aparente conformidade simblica foi o de os estados-nao serem tratados como verdadeiros estados, e assim serem potencialmente beneficirios de outras formas mais directas e prticas de ajuda internacional que dependem precisamente desse estatuto. Mais directamente, no caso das categorias curriculares, o Banco Mundial tem sido muito mais do que um veculo passivo da CEMC. Tem tornado o financiamento educacional dependente da adopo de nfases e abordagens especficas (ver Jones, 1995). Ainda mais claramente afectando a educao surEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004
453
gem os programas de ajustamento impostos pelo Banco Mundial e pelo FMI que frequentemente exigem que os pases alterem a nfase que colocam na educao e especialmente na forma como se procede ao respectivo financiamento (o que, evidentemente, tem implicaes enormes para quem suposto aprender alguma coisa) (ver especialmente Pannu, 1996). O que aqui vemos uma passagem atravs da qual a CEMC expandida de uma emulao voluntria para um ajustamento coercivo. Aquilo para que estes exemplos apontam que a exapnso da CEMC propulsionada mais politicamente do que cognitivamente. Tal ameaa seriamente os seus argumentos mais fundamentais, porque se o modelo mundial tem um condutor, quer esse condutor seja um ou mais estados (como novamente reconhecido nas referncias influncia dos poderes hegemnicos), quer seja funo de interesses, ento a hiptese da independncia e da prioridade da perspectiva cultural ocidental segundo a qual essa perspectiva modela as naes e o capitalismo e no o contrrio fica muito debilitada.
Concluso
J deve ser por ora claro que apesar das aparentes semelhanas entre a CEMC e a AGEE elas correspondem a projectos muito diferentes. A primeira procura essencialmente demonstrar a existncia e o significado de uma hipottica cultura mundial e a segunda, mostrar como que uma nova forma de fora supranacional afecta os sistemas educativos nacionais. Isto no significa que as duas abordagens nada tenham a oferecer uma outra. A CEMC demonstrou a existncia de um nvel de recursos culturais partilhados sobre o qual a maior parte dos sistemas educativos se baseou. A AGEE teria todo o proveito em ter isso em conta ao determinar como que os estados interpretam e respondem a uma agenda comum que esta abordagem prope estar a ser imposta sobre os sistemas educativos. Contudo, tal reconhecimento ter de ter em conta que a forma, a substncia e o estatuto dos guies se alteraram qualitativamente. So, por exemplo, mais restritos no seu mbito, muito mais explcitos e frequentemente sujeitos imposio, no passando pela adopo voluntria. Isto crucial para compreender a diferena entre as duas abordagens. A AGEE introduz novas concep454
Roger Dale
es sobre a natureza das foras globais e sobre como que elas operam, e atribui estas transformaes mudana da natureza das foras supranacionais, no estando os valores culturais universais e os guies imunes s foras da globalizao, econmica, poltica e cultural. Podemos concluir, ento, que o interesse da abordagem CEMC reside no facto de demonstrar a existncia (embora no necessariamente a potncia) de ideias e valores de nvel mundial, mesmo particularmente quando estas no so reconhecidas. Consegue isto atravs de correlaes que fornecem prima facie evidncias do inesperado isomorfismo das categorias que encontra. Contudo, o carcter vago da ligao sintomtico do carcter incipiente de todo o argumento. O mesmo acontecendo, igualmente, em relao relativa fraqueza, ou negligncia, dos meios atravs dos quais so tratadas as questes da agncia e os mecanismos de difuso. Em ltima anlise, a AGEE pode explicar e ter em considerao a abordagem CEMC. Isto devido do facto de esta adoptar a posio segundo a qual o capitalismo extremamente flexvel em termos de arranjos institucionais atravs dos quais ele pode operar, e devido ao facto de haver uma clara afinidade entre o capitalismo e as instnicas caractersticas da hipottica cultura mundial. O contrrio, contudo, j no verdade. Talvez a melhor forma de terminar este artigo seja considerar como que a abordagem CEMC poderia interpretar o argumento de John Meyer segundo o qual as mudanas que ocorreram no currculo mundial tiveram as suas origens nos centros metropolitanos dominantes cujas caractersticas idiossincrsicas desempenham um papel considervel na evoluo do currculo mundial. Os termos chave so currculo mundial, centros metropolitanos dominantes e caractersticas idiossincrsicas. Para a AGEE , a existncia de um currculo mundial tem, mais do que ser assumida, de ser demonstrada. O caso emprico avanado em apoio do argumento da CEMC adequado para demonstrar que alguns aspectos dos sistemas educativos se fundam em guies comuns. Isto no justifica as pretenses de um currculo mundial, se por isto quisermos significar que o contedo dos programas de todos os estados-nao o mesmo. Tal implicaria no s um aprofundamento da investigao emprica, mas tambm o desenvolvimento de uma teoria sobre como (atravs de que instituies), e com que efeitos, o currculo foi criado, difundido e implementado. A
455
expresso centros metropolitanos dominantes , sob alguns aspectos, uma forma neutra, mesmo andina, de reconhecer diferenas de poder no sistema global. Como e por qu, e com que consequncias esses poderes so dominantes? A expresso afasta-nos destas questes; novamente, o assunto surge como no sendo problemtico. Finalmente, a expresso caractersticas idiossincrsicas tambm acaba por despolitizar a questo. Pode muito bem referir as polticas aos caprichos irracionais, como efectivamente o caso, atravs dos quais os estados procuram defender e ampliar os seus interesses. As consequncias destas diferenas para uma compreenso de como que a globalizao afecta a educao so, penso eu, muito claras.
Notas
1. 2. 3. Este artigo faz parte de um grupo de trs nos quais eu procuro desenvolver os vrios aspectos desta abordagem; ver Dale, 1998a e 1998b. A bibliografia contm uma ampla, mas de forma alguma completa, lista de referncias a estudos nesta fecunda tradio. Um argumento semelhante adiantado por Rubinson & Browne (1994).
Referncias bibliogrficas
BENAVOT, A. Curricular content, educational expension and economic growth. Comparative Education Reviw, 36, 1, p. 150-174, 1992. BENAVOT, A.; CHA, Y.-K.; KAMENS, D.H.; Meyer, J.W.; WONG, S.-Y. Knowledge for the masses: world models and national curricula, 1920-1986. In: M EYER , J.W.; K AMENS , D.H.; B ENAVOT , A. (Org.). School knowledge for the masses: world models curricular categories in the twentieth century. Londres: Falmer, 1992. p. 40-62. BOLI, J. In: FULLER, B.; RUBINSON, R. (Org.). The political construction of educational expansion: the State, school expansion and economic change. Nova York: Praeger, 1992. BOLI, J.; THOMAS, G.M. World culture in the world polity: a century of international non-governamental organization. Americam Sociological Review, 62, p. 171-190, 1997.
456
Roger Dale
CHA, Y.-K. The origins and expansion of primary school curricula, 1800-1920. In: MEYER, J.W.; KAMENS, D.H.; BENAVOT, A. (Org.). School knowledge for the masses: world models curricular categories in the twentieth century. Londres: Falmer, 1992. p. 63-73. COX, R.W. Approaches to world order. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. COX, R.W. (Org.). The new realism: perspectives on multilateralism and world order. Tquio: United Nations University Press, 1997. DALE, R. The new State and education policy. Milton Keynes: Open University Press, 1989. DALE, R. New directions in education policy: neo keynesian, neo-liberal and neo-shumpeterian approaches. Comunicao apresentada na Conferncia sobre poltica educativa organizada pela Association for Educational Research, Auckland, 1995. DALE, R. The State and the governance of education: an analysis of the retructuring of the State-education relationship. In: HALSEY, A.H.; L AUDER , H.; B ROWN , P.; W ELLS , A.S. (Org.). Education: culture, economy, society. Oxford: Oxford University Press, 1997. p. 273-282. DALE, R. Globalisation: a new world for comparative education?. In: SCHREIWER, J. (Org.). Discourse formation in comparative education. Berlim: Peter Lang, 1998a. DALE, R. Specifying global effects on national policy: a focus on the mechanisms. Journal of Education Policy, 1998b. DALE, R. Models of educational governance in the competitive contractual State. In: WELLS, A.S. (Org.). Changing patterns of educational policy (no prelo). DALE, R.; ROBERTSON, S. Resiting the nation, reshaping the State. In: OLSSEN, M.; MATTHEWS, K. M. (Orgs.). Education policy in New Zeland. Palmerston North: Dunmore, 1997. p. 209-227. FINNEMORE, M. International organizations as teachers of norms: UNESCO and science policy. International Organization, 47, 4, p. 565597, 1993.
457
FINNEMORE, M. Norms, culture and world politics: insights from sociologys institutionalism. International Organization, 50, 2, p. 325347, 1996a. FINNEMORE, M. National interests in international society. Ithaca: Cornell University Press, 1996b. FULLER, B.; RUBINSON, R. (Org.). The political construction of educational expansion: the State, school expansion and economic change. Nova York: Praeger, 1992. GRIECO, J. Sources of variation in regional institutionalization in Western Europe, East Asia and the Americas. In: MANSFIELD , E.O.; M ILNER, H.V. (Org.). The political economy of regionalism. 1997. p.164-183. HALL, P.; TAYLOR, R.C.R. Political science and the three new institutionalism. Political Studies, 44,4, p. 936-957, 1996. HETTNE, B. The double mouvement: global market versus regionalism. In: COX, R.W. (Org.). The new realism: perspectives on multilateralism and world order. Tquio: United Nations University Press, 1997. HETTNE, B. International political economy: understanding global disorder. Londres: Zed Press, 1995. HOLLINGSWORTH, J.R.; SCMITTER, P.C.; STREECK, W. (Org.). Governing capitalist economies. Nova York: Oxford University Press, 1994. HOPMAN, S. Review of school knowledge for the masses. Journal of Curriculum Studies, 25, 5, p. 475-482, 1993. JONES, P.W. World Bank financing of education: lending, learning and development. Londres: Routledge, 1992. KAMENS, D.H.; BENAVOT, A. A comparative and historical analysis of mathematics and science curricula. In: MEYER, J.W.; KAMENS, D.H.; B ENAVOT , A. (Org.). School knowledge for the masses: world models curricular categories in the twentieth century. Londres: Falmer, 1992. p. 101-123. KATZENSTEIN, P.J. Regionalism in comparative perspective. Cooperation and Conflict , 31, 2, p. 123-159, 1996.
458
Roger Dale
McGRANAHAN, D. Measures of development: research at United Nations Research Institute for Social Development. International Social Science Journal, 47, 1 (143), p. 39-59, 1995. McNEELY, C.L. Constructing the nation-State: international organizations and prescriptive action. Westport, Conn.: Greenwood, 1995a. McNEELY, C.L. Prescribing national educational policies: the role of international organizations. Comparative Education Review, 39, 4, p. 483507, 1995b. McNEELY, C.L.; CHA, Y.K. Worldwide educational convergence through international organizations: avenues for research. Education Policy Analysis Archives, 2, 14, 1994. MEYER, J.W.; HANNAN, M.T. (Org.). National development and the world-system. Chicago: University of Chicago Press, 1979. MEYER, J.W.; KAMENS, D.H. Conclusion: accounting for a world curriculum. In: MEYER, J.W.; KAMENS, D.H.; BENAVOT, A. (Org.). School knowledge for the masses: world models curricular categories in the twentieth century. Londres: Falmer, 1992. p. 165-179. MEYER, J.W.; BOLI, J.; THOMAS, G.M.; RAMIREZ, F.O. World society and the nation-State. American Journal of Sociology, 103, 1, p. 144-181, 1997. MEYER, J.W.; KAMENS, D.H.; BENAVOT, A. (Org.). School knowledge for the masses: world models curricular categories in the twentieth century. Londres: Falmer, 1992. MITTELMAN, J. (Org.). Globalization: critical reflections. Boulder: Lynne Reiner, 1996. OECD. The 1992.
OECD
educational indicators: a framework for analysis. Paris,
PANNU, R.S. Neoliberal project of globalization: prospects for democratization of education. Alberta Journal of Educational Research, 42, 2, p. 87101, 1996. POWELL, W.; DiMAGGIO, P.J. (Org.). The new institutionalism in organizational analysis. Chicago: University of Chicago Press, 1991.
459
RAMIREZ, F.O.; VENTRASCA, M.J. Building the institution of mass schooling: isomorphism in the modern world. In: FULLER, B.; RUBINSON, R. (Org.). The political construction of educational expansion: the State, school expansion and economic change. Nova York: Praeger, 1992. p. 47-59. ROSENAU, J. (Org.). Governance without government . Cambridge: Cambridge University Press, 1992. RUBINSON, R.; BROWNE, I. Education and economy. In: SMELSER, N.; SWEDBORG, R. (Org.). Handbook of economy sociology. Princeton: Princeton University Press, 1994, p. 581-599. STRANG, D; CHANG, P.M.Y. The international labor organization and the welfare State: institutional effects on national welfare spending, 1960-80. International Organization, 47, 2, p. 235-262, 1993. STREETEN, P. Human development: the debate about the index. International Social Science Journal, 47, 1 (143), p. 25-37, 1995. THOMAS, G.M.; MEYER, J.W.; RAMIREZ, F.O.; BOLI, J. Institutitonal structure: constituting State; society and the individual. Beverly Hills: Sage, 1987.
460


Dale

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Roger Dale

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Uma cultura universal de educao

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004

Uma comparao entre a CEMC e a AGEE

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

A relao da globalizao com a educao

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Teoria da agncia e o parque das organizaes internacionais

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

educational indicators: a framework for analysis. Paris,

Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma...

Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004

S-ar putea să vă placă și