T Kit Lessentiel de La Formation

Les principes essentiels de la formation
No 6
ntiels e s s e s e cip ation Les prin m r o f a l de
www.training-youth.net
T-Kit Les principes essentiels de la formation
Bienvenue dans la srie des T-Kits

Certains dentre vous se sont peut-tre demand: mais que signie T-Kit? A cette question, nous pouvons apporter deux rponses. La premire rponse, la plus simple, se trouve dans la formulation complte, en anglais, de cette abrviation: Training Kit, cest--dire kit de formation. La deuxime est lie sa sonorit, qui rappelle celle de Ticket, le titre de transport qui nous permet de voyager. Ainsi, sur la page de couverture, le petit personnage appel Spiffy tient un ticket, grce auquel il va pouvoir partir la dcouverte de nouvelles ides. Nous nous sommes imagin le T-Kit comme un outil susceptible de servir chacun de nous dans son travail. Plus prcisment, nous souhaiterions le destiner aux travailleurs de jeunesse et aux formateurs, an de leur apporter des outils thoriques et pratiques pour travailler avec et/ou former des jeunes. Cette publication est le fruit dune anne defforts collectifs dploys par des jeunes de diverses cultures, professions et organisations. Des formateurs de jeunesse, des responsables dONG de jeunesse et des auteurs professionnels ont travaill ensemble la ralisation de produits de grande qualit, qui rpondent aux besoins du groupe cible, tout en tenant compte de la diversit des approches de chacun des sujets en Europe. Ce T-Kit nest pas une publication isole. Il fait partie dune srie de quatre titres publis durant lanne 2000. Dautres suivront dans les prochaines annes. Il sinscrit dans le cadre dun programme europen de formation de responsables de jeunesse, conduit en partenariat par la Commission europenne et le Conseil de lEurope depuis 1998. Outre les T-Kits, le partenariat entre les deux institutions englobe dautres domaines de coopration tels que des stages de formation, le magazine Coyote et un site Internet trs dynamique. Pour de plus amples informations concernant le partenariat (nouvelles publications, annonces de stages de formation, etc) ou pour tlcharger la version lectronique des T-Kits, rendez-vous sur le site web du partenariat: www.training-youth.net.
Editions du Conseil de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex
ISBN 92-871-5363-9 Conseil de lEurope et Commission europenne, dcembre 2004 La reproduction des textes et des images est autorise uniquement des ns pdagogiques non commerciales, condition que soit cite la source.
Cette publication ne rete pas forcment le point de vue ofciel de la Commission europenne ou du Conseil de lEurope, de leurs Etats membres ou des organisations cooprant avec ces institutions.
Coordination de la srie des T-kits, supervision des contenus et de la mise en page Lszl Fldi (conseiller pdagogique)
Secrtariat Dianna Osayande (administration) Laetitia Pougary (web master) Traduction Nathalie Guiter Page de couverture The Big Family Mise en page: Unit de Pr-presse du Conseil de lEurope La reproduction des outils de formation de cette publication est autorise pour une utilisation pdagogique uniquement et but non lucratif condition que les sources soient mentionnes.
Rdacteur en chef du T-Kit: Gavan Titley
Auteurs de ce T-Kit: (voir aussi dernire page) Goran Buldioski Cecilia Grimaldi Sonja Mitter Gavan Titley Georges Wagner
Conseil de lEurope DG IV Direction de la Jeunesse et du Sport

Centre Europen de la Jeunesse, Strasbourg 30 Rue Pierre de Coubertin F-67000 Strasbourg, France Tl: +33-3-88 41 23 00 Fax: +33-3-88 41 27 77 Centre Europen de la Jeunesse, Budapest Zivatar ucta 1-3 H-1024 Budapest, Hongrie Tl: +36-1-212-4078 Fax: +36-1-212-4076
Commission Europenne Direction Gnrale Education et Culture Direction D5: Jeunesse Politiques et programme
Rue de la loi, 200 B-1049 Bruxelles, Belgique Tl: +32-2-295 1100 Fax: +32-2-299 4158
Sommaire
Introduction ............................................................................................................................................................ 7 1. Le contexte de la formation ............................................................................................................ 11
1.1 La formation, les objectifs de la formation et lducation non-formelle .............................. 11 1.1.1 Quest-ce que la formation? ........................................................................................................ 11 1.1.2 Les objectifs de la formation europenne des animateurs de jeunesse .................... 11 1.1.3 Inscrire la formation lordre du jour .................................................................................... 13 1.1.4 Education informelle et ducation non-formelle ............................................................... 13 1.1.5 En rsum: quelques lments cls de la formation au travail de jeunesse dimension internationale ou interculturelle .............................................. 15 1.2 La formation et le formateur .................................................................................................................. 16 1.2.1 Les diffrentes perceptions du rle du formateur .............................................................. 16 1.2.2 Les valeurs du formateur et leur impact sur la formation ............................................. 17 1.2.3 Lthique du formateur ................................................................................................................. 18 1.2.4 Les rles du formateur .................................................................................................................. 20 1.2.5 Le bien-tre: cela concerne aussi les formateurs ............................................................... 21 1.3 Lapprentissage interculturel et la formation ................................................................................... 23 1.3.1 La culture ............................................................................................................................................24 1.3.2 Culture, identit et formation .................................................................................................... 25 1.3.3 Apprentissage interculturel? ...................................................................................................... 26
2. Faire de la formation en quipe .................................................................................................. 29

2.1 Le travail en quipe multiculturelle .................................................................................................... 29 2.1.1 Pourquoi travailler en quipe multiculturelle? ................................................................... 29 2.1.2 Quest-ce qui fait quune quipe est une quipe? .............................................................. 29 2.2 La constitution dune quipe et la vie de lquipe ........................................................................ 30 2.2.1 Former lquipe ................................................................................................................................ 30 2.2.2 Crer un climat de conance, de soutien et dencouragement lexpression personnelle ............................................................................................................ 31 2.2.3 Leadership, appropriation et prise de dcision participative ......................................... 33 2.2.4 Les rles au sein de lquipe: lapport des ressources, des qualits et des comptences de chacun ......................................................................... 34 2.2.5 Le conit comme une opportunit damlioration et de crativit ............................ 34 2.2.6 Tolrance des tensions et de lambigut .............................................................................. 35 2.3 De la prparation la pratique: le travail en quipe durant le stage de formation ......... 35 2.3.1 Lanticipation des problmes ....................................................................................................... 35 2.3.2 Evaluation et feedback ................................................................................................................. 36 2.3.3 O allons-nous partir de l? .................................................................................................... 38
3. Mettre en place une formation .................................................................................................... 41

3.1 Lvaluation des besoins .......................................................................................................................... 41 3.1.1 Le processus dvaluation des besoins ................................................................................... 41 3.1.2 Dcider de former ........................................................................................................................... 45 3.2 Lapprentissage, les rsultats de lapprentissage et les styles dapprentissage ..................... 46 3.2.1 Lapprentissage ................................................................................................................................. 46 3.2.2 Les rsultats de lapprentissage ................................................................................................. 47 3.2.3 Dnir les objectifs ........................................................................................................................ 49 3.2.4 Les styles dapprentissage ............................................................................................................ 51 3.2.5 Lapprentissage interculturel ....................................................................................................... 52 3.3 Les stratgies et les mthodologies ..................................................................................................... 53 3.3.1 Les stratgies de formation .......................................................................................................... 53 3.3.2 Mthodes et mthodologies ....................................................................................................... 55 3.3.3 Les mthodes et le formateur .................................................................................................... 57 3.4 Les considrations logistiques ............................................................................................................... 57 3.4.1 Avant .................................................................................................................................................... 58 3.4.2 Pendant ............................................................................................................................................... 60 3.4.3 Aprs .................................................................................................................................................... 61 3.4.4 Les runions de lquipe prparatoire Pourquoi, quand et quelle dure? ........... 62 3.4.5 Le prol des participants .............................................................................................................. 62 3.4.6 Les diffrents types de stages de formation ......................................................................... 63 3.4.7 Les supports de formation ........................................................................................................... 65 3.4.8 Le rapport Pourquoi, par qui et pour qui? ........................................................................ 66 3.5 La conception du programme ............................................................................................................... 67 3.5.1 Clarier le cadre et le but de la formation ........................................................................... 68 3.5.2 Dnir les lments du programme ........................................................................................ 68 3.5.3 Crer un programme offrant des opportunits dapprentissage .................................. 69 3.5.4 Axer le programme sur les participants ............................................................................... 70 3.5.5 Les phases et le droulement du programme ..................................................................... 71 3.5.6 Les types et les composantes du programme: quelques exemples .................................... 73 3.5.7 La conception de la session ........................................................................................................ 74 3.6 Lvaluation ................................................................................................................................................... 76 3.6.1 Que signie valuer? ..................................................................................................................... 76 3.6.2 Lvaluation dans le contexte de lorganisation dun stage de formation au travail europen de jeunesse .............................................. 77 3.6.3 Pourquoi est-il ncessaire dvaluer? ...................................................................................... 77 3.6.4 A quel moment valuer? .............................................................................................................. 77 3.6.5 Que peut-on valuer? ................................................................................................................... 78 3.6.6 Un modle dvaluation dans la pratique ............................................................................. 79 3.6.7 Lvaluation quotidienne et permanente ............................................................................... 81
4. Mener une formation ........................................................................................................................... 83

4.1 La vie du groupe et le processus de formation .............................................................................. 83 4.1.1 La vie du groupe lors dune formation ................................................................................... 83 4.1.2 Les phases du dveloppement du groupe ............................................................................ 83 4.1.3 Linteraction centre sur le thme ............................................................................................ 84 4.1.4 La gestion du processus de formation ................................................................................... 87 4.1.5 La dynamique de groupe et le langage parl ...................................................................... 88 4.2 Grer les conits ......................................................................................................................................... 90 4.2.1 Les types de conits ....................................................................................................................... 90 4.2.2 Pourquoi les conits se dclenchent-ils? .............................................................................. 90 4.2.3 Lescalade des conits .................................................................................................................... 92 4.2.4 Comment sortir des conits ....................................................................................................... 93 4.2.5 Utiliser le modle TCI dans lanalyse des conits .............................................................. 94 4.2.6 Dvelopper une pratique personnelle .................................................................................... 94 4.3 Les rles, le groupe, lquipe et leurs responsabilits .................................................................. 95 4.3.1 Les rles possibles .......................................................................................................................... 95 4.3.2 La dynamique de groupe et la planication du programme ......................................... 95 4.3.3 Les responsabilits durant une formation ............................................................................ 97 4.3.4 Linteraction groupe-quipe et la prise de dcision ........................................................... 99 4.4 Adapter le programme et le mettre en oeuvre ............................................................................ 102 4.4.1 Les attentes ..................................................................................................................................... 102 4.4.2 Le feedback ..................................................................................................................................... 103 4.4.3 La facilitation comptences danimation ........................................................................ 104 4.4.4 La synthse ..................................................................................................................................... 106 4.4.5 La gestion du temps .................................................................................................................... 106
5. Aprs la formation ................................................................................................................................ 109

5.1 Transfert et multiplication ................................................................................................................... 109 5.2 Multiplication Quelles sont les possibilits? ............................................................................. 109 5.3 Prparer les participants durant le stage de formation au transfert et la multiplication ...... 111 5.4 Limpact de la formation ....................................................................................................................... 113
Annexes ................................................................................................................................................................ 115 Bibliographie .................................................................................................................................................... 127 Les auteurs ......................................................................................................................................................... 131
Introduction
Un conte sou, attribu un pote persan du 13e sicle du nom de Rumi, raconte comment plusieurs personnes, les yeux bands, invites toucher un lphant livrent leurs conclusions de cette exprience tactile. La premire personne se dirige vers llphant, touche une de ses oreilles et dit quil sagit dun ventail. Une deuxime personne attrape sa queue et en conclut que cest une corde. Une troisime touche une de ses pattes et dclare que cest un arbre. Lhistoire ne dit pas combien de temps lexercice a dur, mais ce qui est sr, en tous cas, cest que llphant nest pas prt de loublier. En formation, cette fable est parfois utilise pour illustrer les problmatiques lies des questions, telles que les perceptions et la ralit, lapprentissage interculturel, la nature du travail en quipe et les origines de certaines formes de conit. Dune certaine faon, cette fable reprsente aussi la tche laquelle sattelle une quipe de formateurs qui va concevoir un stage pour des participants encore inconnus. Mais, lhistoire de llphant peut sans doute aussi illustrer la tche des auteurs qui doivent identier et analyser les principes essentiels de la formation. Lors de notre premire rencontre, nous avions chacun list de manire dtaille ce qui constitue, en formation, indubitablement les points importants et les priorits mais quid des principes essentiels? Loin de vouloir renoncer cette tche, il faut reconnatre que toute personne ayant travaill dans le secteur de la formation internationale de jeunesse pendant un certain temps sest forcment trouve confronte des objectifs multiples, des thmatiques et des groupes cibler, des contextes thiques et des impratifs et des faons de faire, de voir, danimer, de mettre en uvre ou dvaluer. Cest un fait, la formation est un gros lphant trs complexe et la mise en oeuvre dune activit de formation implique des considrations, des tches et rexions fondamentales. Aussi ce T-Kit va tenter de dnir des lments fondamentaux dordre ducatif, logistique, thique et exprientiel lis la formation. Dans le mme temps, il entend laisser au lecteur un espace de rexion critique - et lencourager dans ce processus - et linterroger sur ce qui est essentiel dans les activits de formation. Cette introduction a pour objectif de prsenter les choix de base que nous avons faits, mais aussi les ides et les valeurs sur lesquelles repose cette publication et, enn, dapporter aux lecteurs quelques lments dorientation. En guise de point de dpart, une question semble simposer: Pourquoi un T-Kit sur la formation?. Dans cette srie de publications, dautres titres traitent de sujets tels lapprentissage interculturel, la gestion de projets, etc. Ces sujets, autour desquels va sarticuler le processus ducatif, constituent lobjet mme de la formation. Ce T-Kit entend modier provisoirement langle de rexion pour aborder la conception des processus ducatifs qui amnent travailler et explorer divers sujets. Il entend apporter des clairages sur les processus ainsi que soulever et aborder un certain nombre de questions. Si la formation implique un processus, cest un processus qui, certes, lie le sujet, les formateurs et le groupe mais qui sintgre galement dans un environnement plus gnral. Chacun de ces facteurs soulve des questions dordre ducatif, personnel, thique et pratique qui sont toutes interconnectes entre elles. Par consquent, si la formation est souvent perue comme la faon daborder ces sujets dans le cadre du travail international de jeunesse, elle peut aussi tre vue sous un autre angle, comme un sujet complexe en soi. Par ailleurs, la formation est de plus en plus traite comme un sujet part entire; effectivement, comme lillustre la section 1.1, loffre et la demande de formations au plan europen nont jamais t aussi fortes. Se contenter de dcrire la formation uniquement comme un processus ducatif pourrait tre trompeur; en effet, la formation dont il sagit ici nest jamais un processus neutre ou une approche gnrale, applicable telle quelle toute situation. La formation est devenue une sorte de concept fourre-tout pour dsigner toutes sortes de processus ducatifs dans divers contextes mais il ne faut pas oublier que, dans cette gnralisation, il existe toute une diversit dobjectifs, dapproches pdagogiques, de relations entre les acteurs et de rsultats attendus et obtenus. Dans cette publication, la formation se dnit comme un processus dapprentissage centr sur lapprenant, reposant sur lquipe et mis en uvre dans un contexte ducatif non-formel. Ces termes et leur pertinence sont analyss dans le dtail dans les sections qui les concernent; pour linstant, nous dirons tout simplement quils inuent normment sur les lments jugs essentiels et sur ceux qui sont omis.
Ils soulignent aussi le fait que la formation nest pas un processus neutre et invisible, superposable tout sujet. Travailler en quipe, former les participants au rle dducateurs pairs, favoriser des processus dapprentissage participatifs et exprientiels et rpondre aux exigences lies la fonction de formateur dans une activit intense et courte, exige une rexion sur la faon dont nous formons et sur qui nous sommes en tant que formateurs. Ce T-Kit propose des mthodes pour dvelopper des aptitudes et des comptences tout en invitant les formateurs rchir la dimension personnelle quils amnent dans le processus de formation, la dynamique dont ils vont faire partie et lapprentissage dans lequel nous devons tous constamment nous impliquer. Ce T-Kit sadresse aux formateurs intervenant au plan europen, partant du principe quils sont de ce fait amens travailler avec des groupes et des quipes multiculturels dans le cadre dactivits qui exigent deux une planication srieuse et une contribution de qualit, dans des situations de formation enclines soulever diverses questions dordre personnel et professionnel. Si tel est le prol de lecteurs que nous avons dessin, cela ne signie pas que les formateurs intervenant dans dautres contextes nont pas le droit de jeter un coup dil sur notre ouvrage. Par contre, ils devront analyser soigneusement les lments susceptibles de sadapter leurs besoins et contextes; mais cest une dmarche vidente pour un formateur, en tous cas nous lesprons. Lors de la lecture de ce T-Kit, le lecteur ne devra pas oublier que les rdacteurs, anims dune dtermination pratiquement inexible, avaient convenu ds le dpart de ne pas produire une bote outils. Il ne sagit donc pas dun livre de recettes, ou dun manuel de bricolage prt lemploi qui saccompagnerait dune mission tlvise matinale. Chaque formation est diffrente et chaque section que vous lirez soulignera la ncessit danalyser et dadapter les modles et thories votre situation, votre groupe, vos environnements, vos comptences et valeurs. Nous pensons que cest une dmarche que la plupart des formateurs font naturellement, mais il nous a sembl important de souligner ce point dans la mesure o il touche la philosophie mme de ce travail. Cela tant, il ne sagit pas non plus du Zen de la formation, mais dun document de travail pour les formateurs actifs qui doivent pouvoir le consulter dans lurgence parfois. A cette n, le texte est jalonn de rfrences croises qui faciliteront la recherche dun exercice ou la remise niveau sur un sujet donn, tout en indiquant les liens et les ides revisiter. Nous esprons que vous le frquenterez la manire de votre bistrot prfr: parfois le temps dun bref passage pour une boisson emporter, parfois le temps dune pause prolonge pour un change approfondi. Par ailleurs, le texte fait rfrence, dans une certaine mesure, aux autres volumes de la srie des T-Kits. Mme sachant que tous les lecteurs nont pas forcment accs aux autres volumes, nous navons pas voulu systmatiquement reproduire du matriel dj disponible. Dune part, lespace est limit et, dautre part, les autres T-Kits abordent des thmes qui auraient leur place dans plusieurs autres volumes. Sur des questions telles les styles dapprentissage, la conception et la gestion de la formation et bien videmment lapprentissage interculturel vous trouverez des rfrences et des renvois des lectures complmentaires dans les autres T-Kits. Ce choix nous a permis dexposer une large gamme de perspectives et de modles thoriques sur certaines questions. Lorsque nous voquons lapprentissage interculturel, nous devons tre clairs sur le fait quil sagit davantage dun lment de notre discussion globale sur la formation. Si ce T-Kit avait un sous-titre, ce serait Les principes essentiels de la formation ( dimension interculturelle). Lapprentissage interculturel constitue le cadre ducatif et thique gnral de ce texte, dans la mesure o nous pensons que toutes les facettes de la vie et du travail, dans le cadre dactivits de cette nature, possdent des dimensions interculturelles. Lapprentissage interculturel est souvent trait en tant que module de formation cest aussi de cette faon quil est apprhend dans ce document. Cependant, la formation, dans notre contexte, se nourrit de la richesse et de la diversit des perceptions du monde, de lapprentissage, de la valorisation et de la faon dtre; cette dimension doit par consquent tre considre dans tous les aspects de la conception et de la mise en uvre. La dernire remarque des auteurs de ce T-Kit concerne le matriel thorique. Si nous rpugnons pratiquer des divisions simplistes entre thorie et pratique, nous avons approch la thorie comme un outil dorientation, la manire de cartes susceptibles de vous orienter dans votre univers de formation. Sengager dans un travail de recherche et de matriels novateurs
fait certes partie du chemin dapprentissage des formateurs, mais cela soulve deux questions: Pourquoi innovons-nous? Et, quel est le contexte de ce matriel? Il nous semble que, parfois, les formateurs subissent une pression pour utiliser de nouvelles mthodes alors mme que lapparition du modle de liceberg dans une salle de sminaire provoque une raction comparable celle des passagers du Titanic la vision du monstre de glace qui allait provoquer leur perte. A chaque formateur dvaluer ce qui est prsent ici et dans dautres publications et de juger de la diffrence entre innovation et nouveaut. A ce sujet, les modles thoriques prsents ici, par exemple en ce qui concerne la dynamique de groupe, les styles dapprentissage ou la transformation des conits, sont le fruit de la recherche dans des disciplines ou traditions particulires. Parfois, ces modles apparaissent dans des activits de formation, appliqus des contextes dans lesquels, au mieux, ils sont totalement dnus de sens. Par consquent, nous avons mis laccent sur lhistoire et le contexte des matriels inclus, an que le formateur individuel puisse les calibrer son groupe et sa situation. Cela a galement pes sur nos dcisions dans le choix de certains matriels novateurs au dtriment dautres qui taient en circulation dans la sphre de la formation depuis des sicles. En nale, cette publication offre un mlange de matriels ventuellement nouveaux et dautres plus connus, mais choisis sur les critres systmatiques de pertinence, dapplicabilit et de cohrence dans la conception globale. Le T-Kit est organis suivant la logique dune formation, du dbut la n il est clair que certains lments peuvent tre tudis diffrents moments ou simultanment, ou en diffrentes situations. Le Chapitre 1: Le contexte de la formation examine le domaine de la formation actuellement et le contexte dans lequel cette publication a vu le jour. Il passe de lenvironnement aux formateurs et initie une rexion sur les questions de rles, dthique et de comptences ncessaires qui, nous lafrmons, sont toujours un travail en cours. Ce chapitre se termine par une premire rexion sur lapprentissage interculturel, omniprsent dans la formation dans son ensemble. Le Chapitre 2: Faire de la formation en quipe sintresse au d que reprsente le fait de travailler en quipe, qui plus est multiculturelle. Lobjectif de ce chapitre est de fournir un aperu des questions et de proposer des activits concrtes permettant aux quipes de construire des relations durables et danticiper les difcults en rchissant aux diffrentes possibilits de collaboration. La plus grande partie du T-Kit, le Chapitre 3: Mettre en place la formation, traite du processus, souvent puisant, de planication pdagogique et logistique. Il explore le processus ducatif, depuis lvaluation des besoins la conception de la session et son valuation. Il tente galement de fournir le cadre permettant de rendre la partie organisationnelle la moins pnible possible. Aprs cette phase, nous passons au Chapitre 4:Mener une formation qui traite du processus dclench par la formation et de sa signication pour les individus, le groupe et le thme. Il examine les problmes qui exigent des formateurs une certaine exibilit et une capacit valuer et adapter en permanence tels les conits dans le groupe et le besoin dlaborer et de planier un nouveau programme de formation. Le Chapitre 5: Aprs la formation tudie les questions de transfert et de multiplication, ainsi que la faon de prparer les participants la vie et au travail aprs le stage de formation. Nous esprons que vous prendrez plaisir utiliser ce T-Kit. Nous sommes en outre impatients de connatre vos ractions concernant laccueil qui lui est rserv dans le monde de la formation. Mais, avant tout, nous esprons quil sera une contribution utile la formation et au travail des formateurs; cest en premier lieu cet espoir qui nous a pousss lcrire.
1. Le contexte de la formation
1.1 La formation, les objectifs de la formation et lducation non-formelle

Ouvrez les bras au changement mais ne vous dpartez pas de vos valeurs. Le Dalai Lama
1.1.1 Quest-ce que la formation?

Aujourdhui, la formation est prsente dans pratiquement tous les domaines de nos socits, dans les affaires et la politique, dans nos rles publics et les divers aspects de nos vies prives. Cette publication traite de la formation dans le contexte spcique de la coopration et du travail international ou interculturel de jeunesse, aini que de lducation et de lapprentissage informels et non-formels. Il nexiste pas de dnition gnrale de la formation dans le travail de jeunesse. Au contraire, elle se rapproche de divers processus et actions en fonction du contexte organisationnel et culturel dans lequel elle se droule et des objectifs et valeurs de ses organisateurs. Cela tant, certains lments dordre gnral sont communs toute formation dans le secteur du travail interculturel et international de jeunesse. En guise de point de dpart, le dictionnaire Oxford dnit la formation en ces termes: amener au niveau souhait de performance ou de comportement par lducation et la pratique. De toute vidence, le niveau vis peut varier, de mme que la faon de latteindre. Lors dun stage de formation, des animateurs de jeunesse invits dnir la formation ou la reprsenter laide dun symbole ont fait les suggestions suivantes: Former, cest donner aux autres des outils pour leur permettre datteindre certains objectifs. Former, cest apporter des capacits et laptitude agir. La formation, cest faire participer les gens et leur donner les moyens dagir. La formation, cest comme un arbre qui grandit. Cest une mtaphore pour illustrer le dveloppement des individus. Larbre se transforme en soleil, symbole de vie. La formation, cest comme deux mains ouvertes. La premire exprience vcue loccasion dune rencontre consiste serrer des mains. Ce geste symbolise le don, le fait de recevoir et de soutenir. Vous devez garder vos mains ouvertes pour recevoir. La formation, cest comme deux lments: lexprience et la thorie. La thorie vient de lexprience. Plus vous allez loin, plus vous en savez. Il y a diffrentes expriences et des changes dexpriences. La formation est un processus sans n. Ds lors que vous avez une rponse, trois autres questions surgissent. (Formation des formateurs, Rapport nal 2000, p.11 de la version anglaise) Ces dnitions mettent en vidence que la formation englobe limplication, lchange et le dveloppement dune relation entre lexprience et la thorie. Elle exige une ouverture desprit qui va permettre de donner et de recevoir du soutien, et sinscrit dans une perspective de dveloppement et de croissance. Elle signie poser des questions, mais aussi amener les participants un niveau de pratique souhait.
1.1.2 Les objectifs de la formation europenne des animateurs de jeunesse

Former des multiplicateurs est un combat sans n pour lequel les ressources manquent, mais cest une noble tche. Cette tche est claire comme du cristal. Cest triste dire, mais rares sont les formateurs qui osent explicitement lui donner la priorit: les problmes lis la mondialisation, la monte du racisme et du rgionalisme, le concept didentit culturelle (Laconte et Gillert dans Coyote numro 2, mai 2000, p. 29) Dans le cadre des programmes europens en faveur des jeunes, la formation sert soutenir les programmes jeunesse des institutions europennes et le travail conduit par les organisations de jeunesse. Plus prcisment, les stages de formation organiss dans le cadre des programmes
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europens de jeunesse visent permettre ceux qui soccupent des questions jeunesse, de jouer un rle plus actif, efcace et avis dans les activits internationales de jeunesse. (Conseil de lEurope, 2000, doc. DJ/G (2000) p.2). Par consquent, former vise accrotre les connaissances, les capacits et les comptences, favoriser une prise de conscience et des changements dattitude ou de comportement, dans lobjectif damliorer lefcacit et la qualit du travail effectu par les animateurs et les responsables de jeunesse au plan international ou aux niveaux local et national, mais dimension interculturelle ou europenne. Les organisations de jeunesse et les projets de jeunes sont des cadres propices la prise dinitiatives et lengagement aux plans politique, social et culturel. Ce sont aussi des lieux dducation et dapprentissage non-formels. Invits par le Forum europen de la jeunesse prciser ce que les jeunes apprenaient via la participation au travail de jeunesse organis, les praticiens du secteur dsign ont soulign le dveloppement personnel et social. Concernant les rpercussions au plan personnel, ils ont notamment voqu une plus grande estime de soi, un accroissement de la responsabilit, de la crativit, de la tolrance et de la pense critique. En terme de dveloppement social, ils ont mentionn lafrmation dune citoyennet active et de la participation, lacquisition de comptences au travail en groupe et au leadership, mais aussi de stratgies communicationnelles et, enn, la connaissance des questions sociales (1999, pp.24-25). Si la formation vise mieux quiper les animateurs et les responsables de jeunesse pour lexercice de leurs fonctions, alors ce sont des facteurs prendre en considration. Il faut offrir un espace de dveloppement personnel et social et apporter les moyens dune participation politique, sociale et culturelle. La formation au travail europen de jeunesse repose sur un socle de valeurs. Il ny a aucune prtention un processus ducatif neutre; la formation doit venir tayer le travail des jeunes visant la construction de socits bases sur des valeurs fondamentales. Selon la Commission europenne, ces valeurs incluent la solidarit entre les jeunes en Europe et au-del, lapprentissage interculturel, la mobilit et lesprit dinitiative et de cration dentreprise. Cela veut dire combattre la marginalisation des jeunes dans la socit, se battre pour le respect des droits de lhomme et contre le racisme, la xnophobie et la discrimination. Cela implique de sengager en faveur de la diversit culturelle, de notre patrimoine commun et de nos valeurs fondamentales partages, mais galement de promouvoir lgalit et de doter le travail local de jeunesse dune dimension europenne (2001, pp. 3-4). Ces valeurs de base sont largement partages par les institutions europennes et de nombreuses organisations de jeunesse. (Pour une rexion plus approfondie sur la formation et les valeurs, voir 2.2.1-3) Dans ce contexte, la formation peut prendre diverses formes. Certaines organisations de jeunesse, services ou centres ont mis sur pied des stratgies de formation autour de la culture et des valeurs de lorganisation, assurant ce faisant un certain niveau de comptences dans le renouvellement perptuel des gnrations danimateurs et de responsables de jeunesse. Dautres organisations proposent des formations de faon plus sporadique, sur la base des besoins et des intrts mergents ou perus. Selon les objectifs des activits particulires, la formation peut donner la priorit aux rsultats ou aux processus, tre axe sur lacquisition de comptences spciques, favoriser le dveloppement personnel ou planier une action mener par lorganisation. La formation peut aussi tre thmatique. Par exemple, le Conseil de lEurope a organis divers stages de formation dans la perspective de promouvoir lmancipation des responsables de jeunesse minoritaire dans le cadre de sa Campagne contre le Racisme,
TE-1
Stages de formation proposs par le Conseil de lEurope ou par le Partenariat entre le Conseil de lEurope et la Commission europenne Stage de formation SALTO1, activits de formation des organisations internationales non-gouvernementales de jeunesse Formations offertes par les Agences nationales du Programme Jeunesse de la Commission europenne Activits de formation au plan local
1. Ces stages sont mis en oeuvre par les centres de formation des Agences nationales SALTO-YOUTH (Bonn, Bureau allemand de JEUNESSE pour lEurope; Bruxelles, JINT; Londres, YEC; Paris, INJEP), qui ont dmarr en septembre 2000. SALTO est lacronyme de Support for Advanced Learning & Training Opportunities.
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lAntismitisme, la Xnophobie et lIntolrance en 1995. Toujours dans cette ligne, divers vnements de formation sur les questions de lducation aux droits de lhomme sont planis sur la priode 2001 - 2003. (Voir les ressources dveloppes loccasion de la Campagne RAXI dans la liste des rfrences) Dans lidal, les activits offertes par les diffrents acteurs du secteur europen de la jeunesse, divers niveaux, devraient tre complmentaires et subsidiaires. La pyramide de formation qui prcde permet de visualiser ce principe; sans prtendre donner un panorama complet de la formation offerte dans le secteur du travail europen de jeunesse, elle parvient mettre en vidence les liens entre les dispositifs mis en place par les institutions europennes et les organisations de jeunesse. Le niveau suprieur ne devrait pourvoir qu des offres inexistantes des niveaux infrieurs; chaque offre de formation devrait tre spcique en termes dobjectifs ducatifs et de contenu, en ce qui concerne le groupe cible, mais aussi son contexte gographique, organisationnel et culturel.
Suggestions de rexion
1. 2. 3. 4. 5. Quelle est votre dnition de la formation? Quelle est la place de la formation dans votre organisation? Pourquoi votre organisation organise-t-elle des formations? Pour qui organisez-vous des formations? Quel est le contenu des stages de formation?
6. O et quand organisez-vous des formations? Quelles sont les ressources votre disposition? (Adapt de AMGE, 1997, p. 22)
1.1.3 Inscrire la formation lordre du jour

La formation des responsables de jeunesse, des animateurs et des multiplicateurs au plan europen ne sest impose en tant que priorit dans le travail europen de jeunesse que durant la dernire dcennie. Les praticiens actifs au plan local se sont trouvs de plus en plus souvent amens participer lorganisation dactivits internationales de jeunesse. Cette volution a induit une demande renforce de formation aux aptitudes et comptences requises dans les contextes internationaux et interculturels du travail de jeunesse; ce dveloppement a t encourag par la multiplication des programmes europens en faveur des jeunes Au mme moment, la notion de dveloppement personnel a gagn du terrain sur des marchs de lemploi europens de plus en plus concurrentiels, o toute exprience personnelle et professionnelle gagne tre valorise. Les jeunes sont de plus en plus conscients quen se limitant au secteur de lducation formelle, ils limitent leur prparation la vie dans la socit contemporaine. Les contextes dapprentissage informels, hors de lcole, sont cruciaux en ce quils cultivent les comptences exiges par des environnements de plus en plus complexes. La vitesse du changement technologique et social a propuls la notion contemporaine dapprentissage tout au long de la vie. Le programme Jeunesse de la Commission europenne, par exemple, se situe dans ce contexte. Ce programme vise contribuer : .. une Europe de la connaissance et crer une sphre de coopration pour le dveloppement dune politique de jeunesse fonde sur lducation informelle. Elle valorise lapprentissage tout au long de la vie et le dveloppement de capacits et de comptences favorables une citoyennet active. (2001, p. 3) Une consquence intressante de cet accent sur lapprentissage tout au long de la vie et lducation informelle est la revalorisation du volontariat. Travailler en tant que volontaire dans une organisation de jeunesse ou dans le cadre dun projet peut tre une exprience essentielle, juge juste titre complmentaire de lducation scolaire et de lactivit professionnelle. Les organisations de jeunesse reconnaissent leur rle dans les processus dapprentissage continu de leurs membres, par le biais des options quelles offrent et des priorits pour lesquelles elles font pression. Ces dernires annes, les institutions europennes ont uni leurs efforts pour garantir davantage de ressources au travail international de jeunesse et pour parvenir une meilleure reconnaissance de la valeur de lducation non-formelle fournie par le secteur jeunesse
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1.1.4 Education informelle et ducation non-formelle

Le fait dinscrire la valeur ducative du travail de jeunesse lordre du jour politique inue sur les objectifs et les structures de la formation. Dans le dbat politique actuel, le terme dinformel est de plus en plus remplac par celui de non-formel, en rfrence la valeur ducative du travail de jeunesse. Ceci dit, ces termes ne sont pas clairement dnis et doivent souvent tre compris dans le contexte de leur utilisation. Lducation formelle est systmatiquement employe pour dsigner le systme scolaire qui va de lenseignement primaire aux institutions tertiaires les principaux acteurs tant lcole et toute la gamme des tablissements denseignement suprieur. Lducation non-formelle et lducation informelle, fondamentalement, se dnissent dans leur diffrence avec le secteur formel; tous les jeunes y participent, des niveaux divers. Le terme dducation non-formelle a vu le jour dans les annes 70, attestant de la volont de parvenir une meilleure reconnaissance de lducation et de lapprentissage se droulant hors des coles, des universits et des systmes valuatifs. Ladoption de ce terme soulignait la ncessit de reconnatre de nouveaux contextes ducatifs et dapprcier leur contribution spcique. Cest dans ce sens quest utilis le terme par le Forum europen de la jeunesse, qui dnit lducation non-formelle par les activits ducatives organises et semi-organises se droulant hors des structures et de la routine du systme ducatif formel. Lducation informelle a t dnie de diverses faons, gnralement en tant quducation se droulant hors du systme ducatif formel. Indniablement, elle peut prendre de nombreuses formes; cest ainsi que ce terme est employ pour dcrire diffrents types dactivits. Certains considrent lducation informelle comme un apprentissage intervenant au quotidien; les multiples faons dont nous apprenons fonctionner et interagir au sein de nos socits. Dans ce sens, lducation informelle se rfre la socialisation telle que la conoit la dnition du Forum europen de la jeunesse qui la rapproche de lapprentissage non-organis et non plani se droulant dans le vie quotidienne (ibid.). Ceci dit, il ne sagit pas l du seul emploi courant du terme; dautres dnitions y associent une forme dapprentissage plus actif et engag. Dautres lutilisent en rfrence aux projets dapprentissage que nous entreprenons dans notre temps libre, quil sagisse de passe-temps ou de lacquisition de nouvelles comptences. Dans ce contexte, cette notion sapplique souvent lapprentissage qui rsulte de lengagement dans laction en faveur des jeunes et de la communaut. En dpit de ces emplois divergents, lducation informelle peut tre considre comme un processus dans le cadre duquel se droule un apprentissage (voir les rfrences pour les discussions sur lapprentissage) et comme des activits qui aident les individus apprendre (voir Smith, Mark K., 2000). Pour viter toute confusion, nous emploierons le terme dducation non-formelle pour dsigner la sphre de la formation des jeunes - tout en admettant que le dbat sur la question de terminologie doit se poursuivre. Lducation non-formelle est gnralement dnie en opposition lducation formelle; cest l un point essentiel quil ne faut pas ngliger. De nombreux praticiens soulignent le potentiel des organisations de jeunesse ou dautres institutions proposer des modes dducation alternatifs, au-del de la diversit et des capacits des coles. Cependant, ceux qui insistent sur la valeur de la complmentarit dapproches des diffrents secteurs ducatifs contestent cette vision (voir aussi 3.2.2). Une approche complmentaire peut consister en une ducation de type non-formel, qui dveloppe et largit les sujets traits dans le cadre scolaire, ou encore une approche participative de lapprentissage. Elle peut aussi se traduire par la reproduction de certaines des caractristiques du secteur formel dans le cadre non-formel, dans le but daccrditer la formation ou un travail similaire. Lapproche actuelle des institutions europennes et du Forum europen de la jeunesse consiste mettre au point des normes de qualit et des outils pour la certication de lducation non-formelle au plan europen, en particulier pour la formation. Pourtant, la reconnaissance de la valeur de lducation non-formelle nest quune des facettes du dbat, certaines personnes impliques dans le travail de jeunesse craignant que, loccasion de ce processus, le travail de jeunesse et la formation perdent quelques-unes de leurs caractristiques inhrentes. Louverture lgard de tous les jeunes, lengagement volontaire sans la peur de lvaluation des aboutissements personnels, la exibilit des structures et de la planication, lapprentissage fond sur les besoins et les intrts des participants, et la possibilit de travailler diffrents rythmes et de diffrentes faons, sont autant de ces caractristiques qui risqueraient de ptir des exigences imposes aux structures et programmes.
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Formation: regard sur quelques termes

Vous ne pouvez rien apprendre un homme. Vous pouvez seulement laider apprendre Galile
Les dbats sur la terminologie nous rappellent que le jargon employ dans le travail international de jeunesse nest ni vident ni g. La raison nen est pas simplement la diffrence entre les contextes et les processus que dcrivent ces termes. Le fait est aussi que, employs dans des langues et des contextes culturels diffrents, ces termes ont souvent des connotations diffrentes, rvlatrices de valeurs et de styles ducatifs divergents. En gardant prsent lesprit ce constat, il serait intressant dexaminer de plus prs les termes utiliss en formation et de faon rptitive dans ce T-Kit. Education et apprentissage: Gnralement, lorsque nous parlons dducation, nous faisons rfrence des activits ducatives structures ou en dautres termes, des activits qui offrent un cadre et une dynamique au droulement de lapprentissage. Lapprentissage met laccent sur les participants, leurs besoins et leurs intrts il se rfre au processus cognitif interne la personne qui sinscrit dans le processus dapprentissage. Lapprentissage peut se drouler de faon fortuite et/ou dans le cadre dactivits ducatives structures. Les individus apprennent de diffrentes faons. La reconnaissance de cet tat de fait et la capacit en tenir compte dans la planication de la formation sont deux dmarches particulirement importantes dans les contextes multiculturels. (voir 3.2.1-3 pour une discussion approfondie sur lapprentissage) Formation, animation et facilitation: La confusion doit certainement rgner concernant ces termes. Prenez par exemple le mot de formation. En franais, former signie littralement modeler ou faonner par la discipline ou lducation mais ce terme peut aussi faire rfrence au processus de formation du caractre. En anglais, le concept de formation est porteur dune connotation davantage axe sur les capacits et les comptences, comme dans le cas de la formation footbalistique ou de la formation professionnelle. Dautres termes intressants, comme animation et facilitation, sont parfois utiliss de faon pratiquement interchangeable dans les contextes de formation. Le dictionnaire Oxford dnit le terme de faciliter par rendre plus facile ou moins difcile; rendre laction ou le rsultat plus facilement ralisable. Si les dnitions des dictionnaires ne prescrivent pas lusage des mots, il est facile dimaginer des situations dans lesquelles plusieurs mots viennent dcrire un mme processus ducatif, ou dans lesquelles un ensemble de processus est couvert par un terme unique. Au sein dune quipe multiculturelle, discuter de la signication de ces diffrents termes pour chacun de ses membres peut savrer un exercice la fois utile et rvlateur. Par exemple, comment utilisez-vous ces termes? En tant que formateur, est-ce que vous animez ou facilitez un groupe de travail? Quels sont votre avis les enjeux dans ces dbats portant sur la terminologie? (dnitions reprises de Smith, Mark K., 2000)
1.1.5 En rsum: quelques lments cls de la formation au travail de jeunesse dimension internationale ou interculturelle
Pour conclure cette section, suivent quelques-unes des caractristiques fondamentales de la formation dans notre contexte de rfrence. La formation repose sur: La conviction que les jeunes doivent avoir les moyens de participer pleinement leurs communauts et socits dans le respect de la dignit et de lgalit de tous cela inclut un engagement faire progresser les socits multiculturelles qui existent aujourdhui en Europe. La participation volontaire. Une philosophie centre sur lapprenant qui prend en considration les besoins et les intrts des participants. Lexprience des participants et son rapport avec leur situation. Un processus orient sur laction, avec un accent particulier sur la multiplication. Lapprentissage de capacits, de comptences et de connaissances susceptibles de favoriser un changement en termes de prise de conscience, dattitudes ou de comportements. Lutilisation de lexprience ou de la pratique, de limplication motionnelle et de lintellect (les mains, le cur et la tte). Une philosophie but non professionnel. Nanmoins, les qualits acquises dans le cadre de la formation au travail de jeunesse peuvent avoir une grande valeur pour le dveloppement personnel et professionnel qui est un aspect important du processus dapprentissage. Le choix de ne pas mesurer les aboutissements personnels par le biais de lvaluation. Le besoin de prendre en considration les valeurs et les perceptions spciques de lorganisation responsable, de lenvironnement et du groupe cible.
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1.2 La formation et le formateur

1.2.1. Les diffrentes perceptions du rle du formateur
Nous avons vu quil existait diffrentes conceptions de la formation. En consquence, il nest pas surprenant que le terme de formateur puisse donner lieu diverses acceptions et associations dides. Pour compliquer encore la situation, des participants issus de diffrents horizons culturels et ducatifs vont avoir des attentes diffrentes lgard du formateur en fonction de leur comprhension respective de son rle et place dans le processus dapprentissage. Outre lvidence de base selon laquelle un formateur est une personne implique dans un processus ducatif qui entranera un apprentissage pour les stagiaires dautres aspects sont bien plus ambigus. Ceci nest pas sufsant pour le formateur. Pour grer les exigences parfois imprvisibles dune situation de formation, les formateurs doivent rchir leurs rles en relation les uns avec les autres. Lexercice qui suit va vous permettre dvaluer votre comprhension partage en tant que formateurs impliqus dans une formation.
Quelle est votre position?

Note: Cet exercice fonctionne vritablement dans toutes les situations; vous pouvez lutiliser pour presque tous les sujets! Instructions: Matrialisez une ligne imaginaire ou relle (ruban adhsif, corde) dans la salle o se droule la formation. Sur deux murs opposs, collez deux afchettes - lune portant linscription OUI et lautre NON. Lisez (et notez sur un tableau de papier) les afrmations suivantes. Soyez vigilant en ce qui concerne les questions de clarication; lexercice est en effet ax sur la perception des termes, autant que sur les questions quils soulvent. Afrmations 1. Tout le monde peut faire un bon formateur. 2. La formation doit tre quelque chose damusant. 3. Le formateur doit aider les participants parvenir la conclusion quil vise lui-mme. 4. Lobjectif de toute formation est le dveloppement personnel. 5. Le formateur doit laisser ses valeurs personnelles la maison. 6. Les comptences et les mthodes constituent la colonne vertbrale de la formation. 7. Les rsultats de la formation doivent tre mesurables. 8. La pratique est la meilleure cole. 9. La formation consiste transmettre des connaissances. 10. Dans un stage de formation, les participants ont besoin de recettes Adapt de Formation des formateurs 2000, Conseil de lEurope et la Commission europenne
Le tableau ci-dessous esquisse un portrait du formateur par rapport dautres rles ducatifs en rfrence diffrents facteurs. Rles ducatifs Processus Tche/contenu Mthodes ducatives Pouvoir Exemples Professeur rle central Formateur rle important selon le groupe absolu-partag formateur AIC Facilitateur important co-responsable apport minimal partag modrateur de conit moins important important
souvent frontales combinaison de mthodes combinaison de mthodes absolu enseignant
Style communicationnel surtout apport
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En ralit, il est vident que, dans de nombreux cas, les diffrents rles ne sont pas aussi clairement dmarqus. Le formateur notamment peut tre appel remplir plusieurs rles dans le cadre dun programme, allant de la mise en uvre dun aspect de la formation jusqu la facilitation dun processus de prise de dcision en groupe, ou la prsentation dun expos ou dune confrence. Ceci dit, le formateur doit veiller systmatiquement quilibrer ces diffrents rles par rapport son rle premier de formateur, en vitant, notamment les confusions sur la question du pouvoir. Par exemple, si un formateur est le facilitateur dune activit de groupe qui va lencontre du processus de la formation, peut-il dcider de mettre un terme la session, ou doit-il poursuivre son action de facilitation? Dautres questions de cette nature sont analyses dans les sections qui suivent. Le ou qui enveloppe ces rles sobserve travers la faon dont le rle traditionnel de lenseignant a volu ces dernires annes pour intgrer davantage dlments de la formation et de la facilitation. Les dbats contemporains qui se droulent dans de nombreux pays europens au sujet de lcole en tant que lieu galement dapprentissage social et non plus simplement de transfert de connaissances intellectuelles illustrent cette volution
1. Quels formateurs ou formatrices vous ont le plus impressionn dans votre vie? Pourquoi? 2. Quelle est votre pire exprience ducative en tant que participant une formation? Pourquoi? 3. Etes-vous daccord avec le tableau, qui afrme quun enseignant a davantage de pouvoir quun formateur de jeunes? 4. Quelles diffrentes formes de pouvoir peuvent tre impliques? 5. Vous pouvez aussi rpondre pour vous-mmes aux diffrents points de lexercice de confrontation
1.2.2. Les valeurs du formateur et leur impact sur la formation

Celui qui connat les autres est un sage; celui qui se connat est clair. Lao Ts Ce T-Kit a t rdig sur la base de certaines valeurs ducatives, culturelles, politiques et thiques. Dans notre contexte de rfrence, ces valeurs vont se traduire par le respect mutuel, la diversit, lmancipation, la dmocratie et la participation. Cette section examine la nature des valeurs du formateur, leur relation avec ses motivations et leur inuence sur le processus de formation.
1. Pourquoi suis-je formateur? 2. Lorsque je travaille en tant que formateur, quel est mon rle favori? Celui dami, denseignant, dducateur, de partenaire, de gestionnaire, dorganisateur, dan, de tuteur, de coach, de superviseur, de blagueur, de participant, de sducteur, de penseur, de star... Pourquoi? 3. En quoi ce rle favori est-il li mes valeurs personnelles? 4. Pourquoi suis-je devenu membre de lorganisation pour laquelle je travaille? 5. Dans mon organisation, quelles sont les valeurs que nous transmettons par nos formations? Quelles sont les valeurs que je transmets? Sont-elles les mmes que celles de mon organisation? 6. Dans mon organisation, comment qualierais-je les objectifs de la formation: politiques, sociaux, ducatifs, culturels, professionnels, religieux, autres?
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En situation de formation, nos valeurs cls guident la faon dont nous planions et menons la formation, ainsi que la manire dont nous nous conduisons. Les valeurs que nous associons la formation se rvlent travers; Le choix des thmes de formation; La faon dont nous procdons ce choix, y compris des facteurs tels lvaluation des besoins (voir 3.1) et le degr dimplication des participants dans le processus de planication; Le degr de participation la formation favoris par les choix mthodologiques. Est-ce que nous tenons compte des attentes, est-ce que nous utilisons les possibilits de ractions et dvaluation, et employons des mthodes actives et exprientielles? Nos valeurs en rapport avec la formation vont dterminer la faon dont nous valuons et interagissons avec le processus de formation. Elles ont un impact sur ce que nous pourrions appeler le style de leadership (voir aussi le T-Kit sur le management des organisations, pp. 46-48). Dans une situation de formation, un formateur peut tre amen jouer plusieurs rles dont certains et les valeurs qui les sous-tendent peuvent tre conictuels. Imaginez la situation suivante: Il est tard dans la soire; le stage de formation qui se droule est particulirement intense. Beaucoup de participants semblent vivre une sorte de transe, puiss mais dsireux de poursuivre les activits ducatives. Malgr leur fatigue, beaucoup sont prts continuer; les autres ne sy opposeront pas car ils ont peur de perdre la face devant le groupe. Que doit faire le formateur? Doit-il respecter la volont du groupe, dans la mesure o il sagit dune activit participative, sachant quune dcision autoritaire viendrait contredire les valeurs cls de lactivit? Mais ne sait-il pas au fond de lui que les formateurs, tout comme les responsables, doivent parfois imposer des dcisions, notamment lorsque les activits risquent de nuire au processus dapprentissage ou lorsque les participants se trouvent exposs un danger physique ou psychologique? Ceci dit, les participants nont-ils pas le droit, en tant que participants, de dcider de la faon dont ils veulent participer? Pourtant, si les sentiments du formateur sont exacts, beaucoup ne veulent pas poursuivre plus loin ce soir; par consquent les droits de certains seraient invitablement bafous. Ces questions prouvent quil faut ici mentionner galement un ensemble crucial de valeurs, que lon peut appeler lthique professionnelle. Nous devons tous tre familiariss aux discussions sur lthique professionnelle dans les sphres de la politique ou du journalisme; cest aussi un concept que les formateurs doivent considrer eu gard leur propre liste des choses faire et ne pas faire dans la formation.
1.2.3. Lthique du formateur

Une femme conduit son ls la rencontre de Ghandi, qui lui demande ce quelle veut. Je voudrais quil arrte de manger du sucre, rpond-elle. Revenez avec le garon dans deux semaines, rpond Ghandi. Deux semaines plus tard, la femme revient avec son ls. Gandhi se tourne alors vers le garon et lui dit: Arrte de manger du sucre. La femme le regarde dun air surpris et lui demande: Pourquoi ai-je d attendre deux semaines avant que vous ne disiez cela? Il y a deux semaines, je mangeais du sucre, rpond Gandhi. Comme lillustre le conte ci-dessus, tre un formateur (un dirigeant) implique dassumer un rle qui peut tre trs exigeant. Se placer dans une situation de formation signie dvelopper une conscience de ce pourquoi nous nous battons, de ce que nous pouvons offrir, des limites que nous posons et, cest important, de la faon dont nous grons les attentes des autres. Je suis toujours dans une position publique, dans le rle dun modle, que cela me plaise ou non, en tant que personne et formateur. Mon comportement peut tre une ressource importante pour le processus dapprentissage. Cela signie aussi que je ne peux pas ne pas me comporter (comme je ne peux pas ne pas communiquer, voir par exemple. Watzlawick et al., 1967). Je dois tre conscient de moi et tre capable de rchir aux consquences de mon comportement sur le processus et sur les participants. Je dois pouvoir participer tout en conservant une certaine distance (pour avoir une vision panoramique comme depuis un hlicoptre!). Je dois tre ouvert aux autres, mme sils me paraissent peu sympathiques au dbut. Je dois en permanence tre en contact avec les participants, mme si quelquefois je ne suis pas dhumeur. Je dois rester concentr, mme si parfois je suis fatigu ou sans nergie. Je dois tre conscient que je
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peux attirer un mouvement de colre qui ne mest pas destin. Je joue le rle de la doublure pour les autres participants, les sujets dlicats ou les frustrations gnrales et je dois tout simplement grer ces situations quand elles se prsentent. Je dois me plonger dans les vnements, me mler rapidement aux participants, aux processus et aux problmes et reprendre ma forme le plus vite possible. Un formateur que nous connaissons, loccasion dune discussion.
Personne nattend des formateurs quils soient des supermen ou des superwomen!
QUAND JE SERAI GRAND, JE SERAI UN SUPER-FORMATEUR!
JoWag2001
Cette description incomplte entendait seulement mettre en vidence qutre formateur (et responsable) est une tche complexe, parfois pesante. Cela exige en effet une conscience de soi, une formation permanente et divers savoirs en relation avec les ralits dans lesquelles nous travaillons. Cela exige aussi la capacit se relaxer pour viter lpuisement et diversier pour viter que les formations ne deviennent trop routinires, ce qui entraverait la motivation et limplication. La section 1.2.5 propose quelques stratgies actives qui permettent de maintenir notre bien-tre en tant que formateur. Sur la question de lthique, il nexiste bien videmment pas de prol parfait; cela tant, la description suivante pourra alimenter la rexion et la discussion
Lthique du formateur pourrait se traduire au travers des caractristiques ci-dessous

Il est un apprenant perptuel Il est engag dans son propre dveloppement (professionnel) Il est engag dans le dveloppement (professionnel) des autres Il est conscient des risques de la formation pour les apprenants et tente de les grer Il partage ses connaissances et comptences avec les autres Il est capable de maintenir le juste quilibre entre proximit et distance lgard des participants Il est ouvertement autorectif et critique Il sait vendre les capacits et les programmes Il est rceptif aux besoins des participants Il exploite les contenus et les processus en rapport avec les comptences disponibles Il instaure des environnements dapprentissage coopratifs (Adapt de Paige 1993)
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Il est clair que, pour excuter leur mission le plus professionnellement possible, le formateur aura besoin dune certaine quantit de comptences de formation. Une grande part de la responsabilit en la matire incombe aux organisations de jeunesse. Elles sont en effet responsables de la qualit de leurs activits ducatives et doivent veiller ce que leurs formateurs aient le prol requis avant de leur coner un groupe dans un contexte socio-ducatif complexe. Du point de vue du formateur, sengager dans un processus dapprentissage tout au long de la vie signie rechercher des opportunits de formation complmentaire et se tenir inform des problmatiques ducatives, des dbats et des questions mergentes. Le concept de bon formateur est bien videmment parfaitement subjectif; il dpend de nos expriences, de nos styles dapprentissage favoris, des valeurs du formateur, de la formation et de lorganisation pour ne citer que quelques facteurs. Cela tant, les caractristiques cls ci-dessous devraient offrir les bases dune rexion sur les programmes de formation et les comptences cls quils doivent permettre de dvelopper La capacit montrer lapprobation et lacceptation des stagiaires; La capacit unir le groupe et le contrler sans lui imposer de limites ou risquer de lui nuire; Un style denseignement et de communication qui gnre et utilise les ides et les comptences des participants; Des connaissances et de lexprience sur le thme ltude; La capacit organiser, de manire ce que des ressources soient disponibles et ce que les questions logistiques soient gres en douceur; La capacit identier et rsoudre les problmes des participants; Lenthousiasme pour le sujet et la capacit le prsenter de faon intressante et engageante; La exibilit dans la rponse apporte aux besoins changeants des participants (Adapt de Pretty et al. 1995)
1.2.4 Les rles du formateur

Dans la vie, nous jouons plusieurs rles selon les environnements dans lesquels nous sommes impliqus. En terme sociologique, un rle regroupe un ensemble raisonnablement dtermin de comportements, de valeurs et de codes de communication qui permettent dentrer en rapport avec lenvironnement. Par exemple, sous le toit familial nous pouvons tre ls ou lle, mre ou pre et, gnralement, nous comporter en consquence. Dans le cas contraire, cela sera trs vite constat. A lcole ou luniversit, nous pouvons tre tudiant ou professeur, voire un type particulier dtudiant ou de professeur. Dans notre travail, nos rles professionnels sont gnralement plutt bien dnis. Les juristes ont tendance parler et se comporter dune certaine faon; il serait inattendu quils se mettent sauter ou danser sur une table sauf dans les lms de Woody Allen. Pour un formateur, pourtant, la question des rles est plus dlicate dans la mesure o les contextes de son intervention et les attentes dautrui varient souvent. Le rle du formateur peut alors tre trs complexe et divers, car il englobe diffrentes responsabilits lgard des diffrents acteurs impliqus dans le processus de formation depuis la prparation jusqu lvaluation. Parmi ces sous-rles peuvent gurer celui dami, de professeur, dducateur, de partenaire, de manager, de gestionnaire de programme, dorganisateur, dan, du type du pays X, danimateur, de coach, de superviseur, de blagueur, de participant, damoureux, de penseur, de star Dans une formation ou tout autre processus dapprentissage structur nos rles de formateur sexpriment par le biais de nos qualits, nos aptitudes, nos capacits et nos intrts personnels et professionnels. La faon dont ces rles voluent est inuence par les attentes des participants et le contenu de la formation. Et le rle du formateur vivant implique un certain degr de pouvoir. Tout cela amne penser quune quipe de formation doit prendre le temps, au dbut, de ngocier les rles de chacun de ses membres en fonction des prols requis et des attentes identies des participants.
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1. Quelles sont les diffrents rles que vous jouez en tant que formateur? Correspondent-ils la liste susmentionne? 2. Quel est votre rle favori? 3. Un de vos rles favoris est-il absent de cette liste? 4. Avez-vous un rle cach dont personne nest au courant? 5. Y a-t-il un rle dans lequel vous tes souvent mis dofce lors dune formation (ou dans lequel vous vous obligez entrer)? 6. Comment ngociez-vous votre/vos rle(s) et son/leur pouvoir avec le groupe des participants (et les collgues de votre quipe)? 7. Comment grez-vous lambigut de la position du formateur lie au fait doccuper un rle dautorit dans le cadre dun groupe de pairs?
1.2.5. Le bien-tre: cela concerne aussi les formateurs

Le pire que vous puissiez faire, cest vous oublier. Lao Ts Les formations, en particulier lorsquelles sadressent des groupes de jeunes, peuvent tre exigeantes, fatigantes, voire stressantes (Le T-Kit sur le management des organisations contient des informations gnrales de qualit sur la question du stress). Vous avez probablement tous vcu lexprience qui consiste rentrer chez soi aprs une semaine de formation, compltement puis, avec un sentiment de bonheur ou de vide, souvent mitig. Parfois, quelques jours de repos seraient mme les bienvenus (mais ce nest pas toujours possible), an de rcuprer et de renouer avec sa vie normale, son partenaire, ses amis et le reste du monde! Participer la vie dune formation na pas grand chose voir avec une activit de bureau routinire. Pour lquipe des formateurs, cela signie souvent une journe qui dmarre avec un petit djeuner de travail et se termine dans le meilleur des cas autour de minuit, pendant ou aprs quelques activits sociales ou festives. La situation articielle qui est celle dune formation et qui consiste souvent travailler et vivre ensemble, peut tre trs propice au processus dapprentissage dans la mesure o cela permet aux participants dtre en contact permanent les uns avec les autres, et de partager des moments formels et informels. Simpliquer dans un tel processus, sans voquer la ncessit de grer les questions organisationnelles, mais aussi le programme de la formation en soi, peut devenir une tche puisante pour le formateur. Dun autre ct, un formateur nest pas uniquement responsable du bon fonctionnement de la formation et (dans certaines limites) du bien-tre des participants; il se doit aussi de prendre soin de lui et de son niveau dnergie, de sorte maintenir (voire amliorer) la qualit du travail. Il existe maintes faons de se faciliter la vie dans le contexte de la formation avant, pendant et aprs la formation. A la manire dun aide-mmoire, les questions qui suivent peuvent aider prendre soin de soi pendant la formation et avant les prochaines sessions
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Comment se faciliter la vie? Conseils et suggestions

Avant la formation Concernant mon environnement (atmosphre, confort, temps rserv, sports et loisirs, nourriture), de quoi ai-je besoin pour cette formation? Quelles questions en rapport avec le monde extrieur (mon organisation, dautres projets) dois-je carter ou dlguer, an de pouvoir rellement me concentrer sur la formation et ne pas tre distrait par autre chose? Si je me rends compte que je bois ou que je fume trop durant une formation, quelles stratgies alternatives puis-je envisager pour rduire mon stress? Quels bagages (en terme de sant ou de problmes privs) est-ce que je transporte? Avec quel membre de lquipe pourrais-je partager mes soucis et de quel type de soutien aurais-je besoin durant la formation? Le programme est-il adapt au climat et prvoit-il sufsamment de pauses (voire des siestes)? Comment bien dormir pendant la formation? (en arrivant plus tt pour contrler Pendant la chambre et son confort; est-elle proche denvironnements potentiellement la formation bruyants? Autres stratgies: prvoir des boules Quis, amener sa propre couette et son oreiller, utiliser des mthodes de relaxation en cas de stress, etc.) De quel soutien aurai-je/aurons-nous besoin pendant la formation pour la prparation rapide du lieu (personnes, matriels, livres, mdias, etc.)? De quelle faon puis-je partager la responsabilit des soires avec mes collgues, de sorte bncier de quelques soires libres ou de davantage de sommeil? De quelle nourriture et de quels loisirs ai-je besoin pour me sentir bien dans mon corps, mon cur et mon me? Comment puis-je rester en contact avec mon partenaire/mes amis et le reste du monde? Aprs la formation Comment ai-je organis mon propre processus dapprentissage et mon dveloppement professionnel? Aspects gnraux Comment est-ce que jvalue lquilibre entre les nouveaux sujets et les anciens dans mon dossier de formation? Comment est-ce que jvalue lventail des sujets de formation simples et complexes dans lesquels je me suis engag lanne dernire? Dans quels domaines est-ce que je demande trop moi-mme et dans lesquels est-ce carrment linverse? Quand puis-je tre un participant et quand puis-je tre un responsable? Comment est-ce que je me sens dans ces situations? Que signie ma vie de formateur et mes absences pour ceux avec qui je vis au plan professionnel ou priv? Dans ce contexte, quel est le prix que je devrai payer pour cette existence? Quel est le prix que les autres devront payer? Quels sont les fantasmes ou les craintes que mes partenaires pourraient avoir du fait que je rencontre beaucoup de monde, hommes et femmes, dans des circonstances aussi personnelles et inhabituelles? Comment grer lrotisme et la sexualit? (voir aussi 4.3.3. sur les relations) En quels termes voquons-nous ces questions et craintes ou dautres du mme acabit? Comment est mon cercle damis? Quels contacts ai-je avec diffrents groupes ou amis en dehors de mon contexte professionnel? Avec qui puis-je partager mes difcults professionnelles et personnelles? Quai-je fait ou lu ces derniers mois qui ntait pas en rapport avec mes activits professionnelles? De quel temps est-ce que je dispose vraiment pour moi? Quel temps me reste-t-il aprs les obligations familiales et celles lies mon partenaire, mon travail, les participants et les autres? Quelle est limportance du sport et des loisirs dans mon mode de vie? De quelle faon est-ce que japproche la question de la nutrition? Quelle est la place des stimulants, mais aussi des drogues lgales et illgales dans ma vie? En tant que formateur free-lance, combien dois-je gagner pour vivre? Cela tant, est-ce que je travaille trop pour trop peu dargent, et/ou pour trop de clients dans lincapacit de me rmunrer correctement? Quest-ce que jobtiens deux, par contre?
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Exercise: Respiration et relaxation

Le stress a une grande inuence sur notre respiration; en situation de stress, notre respiration devient irrgulire, courte, limite une rgion rduite de la partie haute de notre poitrine et nous nexpirons plus correctement. Le rsultat est assez vident: une grande partie du corps se trouve alors soumis une tension permanente. Lexercice suivant (trs facile apprendre et excuter partout, sauf peut-tre sous leau) est ax sur ce symptme. Le principe de base en est que lexpiration ralentit notre rythme cardiaque, tandis quinspirer lacclre. La respiration 2-4-2 1. Inspirez pendant deux secondes en faisant entrer lair dans le bas de votre estomac (ventre). Utilisez votre nez sans largir votre poitrine, concentrez-vous sur la sensation de lair entrant. 2. Expirez pendant quatre secondes; aprs avoir exhal, continuez lexercice en utilisant les muscles de votre estomac pour faire sortir encore de lair de vos poumons. 3. Restez sans respirer pendant plus de deux secondes. 4. Rptez les tapes 1 3 (au moins six fois intgralement: observez aussi la relaxation de la langue, des dents et du menton)
TE-2
Inspirez
Expirez
Retenez votre souffle
Inspirez Expirez
1.3 Lapprentissage interculturel et la formation

La question de lapprentissage interculturel dans la formation a fait lobjet dun T-Kit complet (no 4). Nanmoins, certains gards, cette publication est elle aussi entirement consacre la question. En dautres termes, elle est, dans son intgralit, fonde sur la philosophie de linterculturalit et les divers aspects de la formation sont abords sous cet angle. Pour les auteurs, lapprentissage interculturel ne dsigne pas uniquement les activits auxquelles vous vous consacrez en atelier ou le temps dun aprs-midi pluvieux (mme sil est absolument important et bnque de le considrer comme un thme dans les composantes spciques dun programme). Cest une philosophie politique qui motive le travail international de jeunesse; on pourrait mme dire que cela recouvre un ensemble de pratiques ducatives qui devraient tre omniprsentes. Enn, et cest essentiel, cest une source de connaissances qui exige de la rexivit et le dveloppement de capacits cls chez le formateur. Comme soulign dj dans lintroduction, cest un point important garder lesprit la lecture des diffrentes sections. En outre lapprentissage interculturel est galement trait de faon explicite dans dautres parties de la publication. Comme dans une quatrime de couverture, cette section a pour objectif de donner lide gnrale (sil y en a une) de lapprentissage interculturel et dinciter le lecteur en dcouvrir plus. La notion dapprentissage est voque ailleurs dans cette publication (3.2.1-3), mais aborder lapprentissage interculturel signie dune certaine faon se colleter avec lun des termes les plus controverss, celui de culture
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1.3.1 La Culture
Soyons clair, la culture est un terme complexe et controvers. Clifford Geertz, dans son clbre ouvrage The Interpretation of Cultures, fait observer que de nombreux travaux qui tentent dexpliquer la culture gnrent, dans leur qute de certitudes, davantage dambiguts encore. Cest un constat conrm par Jacques Demorgon et Markus Molz qui afrment que la tentative pour expliquer la culture ne peut chapper au fait quelle est elle-mme un produit culturel. Cest l une hypothse vidente et pourtant fondamentale; comme lillustre lauteur britannique Raymond Williams dans Keywords, la culture est un concept qui possde une histoire et qui, par consquent, ne peut tre approch la manire dun postulat scientique mais, au contraire, comme une conceptualisation socialement construite de nos modes de vies. Cette acception de la culture remet en cause deux notions profondment ancres. La culture a souvent une signication valuative, associe la production artistique dune socit ou, plus prcisment, dune nation. Cette dnition a t trs critique, parce quelle fait rfrence llitisme et le pouvoir social. Un autre concept trs rpandu tait la notion anthropologique de la culture en tant que mode de vie, ouvert la description et lanalyse par les experts de la culture les plus pointus, gnralement occidentaux. Pareillement, cette notion a connu un dclin parce que lanalyse culturelle de ces pratiques a fait marche arrire, tandis que lon remettait laccent sur le pouvoir de dcrire ce qui tait prsent dans ces rencontres interculturelles. Les dnitions contemporaines de la culture (pour une discussion plus approfondie sur les thories, voir le T-Kit sur lapprentissage interculturel pp. 14-19) tendent apprhender la culture comme le logiciel qui permet au matriel humain de fonctionner, mais sopposent sur le degr dinuence exerc par le logiciel en question. Le logiciel est tlcharg par un processus denculturation; nous assimilons des valeurs, des coutumes, des normes, des notions de sens commun et notre capacit dcrypter lenvironnement symbolique partir des facteurs dinuence prsents dans cet environnement. Autrement dit, nous apprenons interprter et communiquer au sujet de la ralit partir de la ralit laquelle nous sommes exposs et qui nous faonne. Lapprentissage par lenculturation est un processus fondamentalement naturel, souvent compar la respiration; les sens arbitraires et relatifs, les associations et les diffrences deviennent autant de logiciels utilisables naturellement au quotidien. Cela tant, il serait trompeur de parler de la culture comme dun systme ferm et de lenculturation comme dun processus commun et simple. En tant qutres culturels, vous pourriez vous demander sil est possible dattribuer une tiquette votre culture. Pour ce faire, il faudrait partir du principe que tous les processus qui nous inuencent sont en harmonie et non remis en cause par nous en tant qutres exprientiels. Aujourdhui, nous constatons que le concept de culture est souvent associ exclusivement aux cultures nationales; pourtant, mme dans des nations isoles et apparemment homognes, sexpriment de nombreux facteurs de diffrence et de diversit, vecteurs dinuences signicatives. Dans un monde toujours plus globalis, ces contextes nationaux sont de plus en plus difciles imaginer, voire maintenir. Lampleur sans prcdent des mouvements humains (de la mobilit privilgie des touristes aux migrations forces associes la misre), le dveloppement des systmes de communication lchelle mondiale, le renforcement des relations conomiques et lexpansion des systmes internationaux et mondiaux sont autant de phnomnes qui, il faut le dire, font quil devient de plus en plus difcile de nous ignorer. Le rpertoire des inuences culturelles auxquelles sont exposs les individus ne cesse de slargir; certains auteurs afrment mme que le monde exprimente le dveloppement de cultures tierces via des processus dhybridit. En dautres termes, le ux constant et la rencontre permanente des individus, objets, ides et images crent des cultures qui vont au-del des marqueurs traditionnels que sont la nation, la famille, lethnie, la religion, etc. A maints gards, les sminaires internationaux de jeunesse peuvent tre vus sous cet clairage. Les participants font lobjet de processus denculturation divers; cela tant, il faut souligner quils ont en commun beaucoup de chose: cadres de rfrence, valeurs, nature du capital ducatif, modes de vie sous-culturels typiques de la jeunesse, cultures organisationnelles, engagements politiques, etc. et cette liste est loin dtre exhaustive. Par consquent, si les cultures existent, nous pourrions nous demander sil est possible de mettre en quation les individus ou nous-mmes avec une unique culture, ce qui supposerait en outre que nous sommes capables de dcrire cette culture et de dnir les limites qui la diffrencient. Le concept didentit nous permet dapprocher ces contradictions culturelles en relation avec nos propres expriences. Imaginez que vous tes une poupe russe et que vous possdez
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la capacit inpuisable de gnrer une autre poupe partir de la dernire poupe ouverte. De combien de poupes auriez-vous besoin pour reprsenter les facteurs importants vos yeux dans votre identit? Rchir la question de lidentit est devenu une composante essentielle de lapprentissage interculturel, comme nous le verrons par la suite. A ce stade, il est utile dexaminer ces arguments thoriques par rapport une situation de formation.
1.3.2 Culture, identit et formation

Pour nimporte quel formateur, il est difcile de savoir quel moment une situation est culturelle. Imaginons, par exemple, que Miguel arrive systmatiquement en retard aux runions plnires; de quelle faon le formateur sensibilis linterculturel va-t-il ragir? Est-ce quil va adresser Miguel un sourire tolrant en coutant ses explications au sujet de la gestion mridionale du temps? Ou bien, est-ce quil va lui adresser un avertissement en lui demandant lavenir de faire preuve dautant de respect et dimplication que le groupe dEuropens du Nord avec leurs grosses montres? Cet exemple est volontairement un clich, un strotype, mais il met en lumire plusieurs points: quil nous faut interprter et valuer les informations dans ce contexte, que nous le faisons par rapport nos connaissances, nos expriences et nos informations culturelles, et que nous devons ngocier linteraction entre les tres culturels et la culture en volution du groupe lui-mme (Question de discussion: un groupe de formation possde-t-il une culture? Le cas chant, de quelle notion de culture sagit-il?). Il se peut que Miguel samuse manipuler constamment les strotypes dont il a connaissance ce qui amne lide que les individus puissent aussi jouer des rles et articuler leurs cultures diffremment, selon le contexte dans lequel ils se trouvent. A ce sujet, il semble que les individus entrent souvent dans les rles que lon attend deux et que cela serait une faon pour eux de grer les ambiguts issues dun environnement multiculturel. Ces processus dbutent ds lavnement du seul moment prvisible dans une formation: la rencontre des gens. Rchissez une rcente activit internationale laquelle vous avez particip. Lorsque vous avez rencontr les autres, comment vous tes-vous reprsent leur identit et la faon dont ils vivaient leur culture? Cela tait-il diffrent dune personne lautre? Pouvez-vous retracer le dveloppement des rles au sein du groupe? Lesquelles de vos poupes russes se sont-elles exprimes en public, et quel moment du sminaire? Sachant que nous tentons de contrler linterprtation dont nous faisons lobjet par la faon dont nous prsentons notre identit, rchir la manire dont nous interprtons les autres peut donner une indication du succs de cette dmarche. Prcdemment dans cette section, nous avons employ la mtaphore du logiciel pour voquer la culture. Pensez certaines personnes que vous connaissez bien dans le travail de jeunesse. Lorsque vous les avez rencontres pour la premire fois, tes-vous parvenu les lire partir de trs peu de contacts et dinformations? Quels strotypes et catgories dinterprtation votre logiciel vous propose-t-il? Certaines de ces interprtations se sont-elles vries? Pouviez-vous deviner la faon dont elles vous lisaient et, dans lafrmative, avez-vous essay dadapter ou de renforcer ces perceptions de vous? Ces processus de ngociation identitaire sont essentiels la comprhension de la dynamique des groupes culturels. Les individus possdant des biographies socioculturelles complexes se projettent et sinterprtent mutuellement nous tentons de nous identier et didentier les autres. Nous ne sommes pas habitus fonctionner dans le vide, cest pourquoi nous pouvons fournir des structures acquises pour la lecture dun minimum dinformations. Le sociologue franais Roland Barthes a afrm que ces signes, dans la socit, possdaient une dimension dnotative et connotative. Ainsi, lorsque nous voyons une chaise, celle-ci non seulement dnote lobjet chaise du quotidien, mais galement connote (suggre) chacune des chaises que nous avons dj vues, connues, imagines, utilises, dtestes. De la mme faon, les participants porteurs de signes complexes peuvent tre rapidement interprts, mme partir de peu ou pas dinformations personnelles leur sujet. Les strotypes sont une faon de grer la complexit; les problmes surgissent lorsque aucune information nouvelle ou stimulante nest entre dans notre logiciel. Ce que cela souligne est que nous communiquons en permanence des informations culturelles et, en outre, quune communication forte inuence se droule en dehors du langage parl. Pourtant, lorsque des gens parlent la mme langue, des processus culturels similaires se droulent.
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Le langage fonctionne aussi en termes de dnotation et de connotation; ainsi, mme si un groupe partage un mme vocabulaire, ce vocabulaire peut avoir des connotations culturelles et personnelles subtiles trs difciles pingler. Lorsque les gens parlent de justice, il se peut non seulement quils dfendent des concepts de justice diffrents en soi, mais galement que la faon dont ils ont appris manier le concept de justice diffre dune communaut linguistique lautre. Linterprtation implique toujours une dose dvaluation. Un bon exemple en est la faon dont nous interprtons la mode adopte par les gens. Notre observation nous permet non seulement de tlcharger des informations, mais aussi des donnes qui nous permettent de les valuer divers gards comme par exemple un crne ras. Les connotations que nous attribuons ne sont pas seulement des associations neutres; elles sont galement lies nos valeurs relativement au monde qui nous entoure. Nos tlchargements culturels contiennent des prjugs, cest--dire la possibilit de porter des jugements partir dinformations restreintes. Rchissez cette question dans le contexte dun sminaire: quels sont les types de personnes qui vous attirent au premier regard et pourquoi? Vers qui nallez-vous jamais? Jusqu prsent, cette section pass en revue les facteurs qui peuvent tre idens comme facteurs culturels lorsquun groupe se runit. Nous devons aussi nous rappeler que ces modes de rponse culturels ne sont pas prdtermins mais fortement inuencs par le groupe lui-mme. Stuart Hall parlait des groupes en termes de formations discursives, signiant par cette expression que les diffrents aspects des identits des individus les poupes russes sarticulaient entre eux diffremment selon le contexte, la vie du groupe, le moment du processus, etc. Des lments importants de notre culture et de notre identit ne se prsentent pas dans un ordre xe; leur importance peut varier selon la faon dont nous interprtons la diffrence et pensons que nos interprtations seront perues et values. Pensez, par exemple, des discussions diffrentes sur le mme thme que vous pouvez avoir dans des formations diffrentes. En quoi vos contributions, vos ides, voire votre position, varient-elles? Selon vous, quels en sont les facteurs responsables.
1.3.3 Apprentissage interculturel?

Dune manire gnrale, lapprentissage interculturel peut tre considr comme une rponse philosophique et ducative la complexit des situations culturelles. Concernant le processus voqu prcdemment, il ne faut pas oublier que notre culture, quelle que soit la faon dont nous la concevons, lgitime nos interprtations et valuations de la ralit sociale autrement dit, les reconnat comme normales et naturelles. Nous vivons, et dans ce mouvement de la vie, tous les jours, nous interprtons et traitons des quantits massives dinformations culturelles ce qui nest possible quen faisant conance nos cadres dinterprtation. Cest dans le contexte de ces certitudes que la diffrence et les autres peuvent tre valus ngativement, voire perus comme une menace. Il ny a pas chercher trs loin pour voir comment fonctionnent ces processus dans nos socits. Il serait trange que la vrit sur le systme de la philosophie et sur le systme du cosmos soit dtenue, dans les deux cas, par la Prusse. Ce point de vue, exprim par Georg Lichtenberg, traduit prcisment le mode de fonctionnement de lapprentissage interculturel. Lducation laquelle nous participons, et les socits de plus en plus vastes dans lesquelles nous vivons, mettent perptuellement en contact diverses conceptions profondment ancres du vrai systme du cosmos. Lapprentissage interculturel tente de bousculer la centralit de nos valeurs et interprtations naturalises, en nous confrontant la possibilit dapprendre consciemment dautres valeurs. Pour certains, lapprentissage interculturel est une question de management et doit permettre de simposer dans les diverses missions ou rendez-vous daffaire complexes ltranger. Il existe quantit de littrature intressante dans ce domaine (voir, par exemple, Guirdham, 1999). Dans le domaine de la jeunesse, lapprentissage interculturel est souvent apprhend en tant qulment dun projet politique avec pour objectif la construction de socits interculturelles durables et participatives, ou comme discours ducatif permettant dexploiter les processus qui se droulent dans le cadre des formations internationales. (Question: Dans quelle mesure cette analyse est-elle valable pour les formations nationales auxquelles vous avez pris part?) Dans les sections suivantes (3.2.5), nous analyserons les moyens de rchir sur nous en tant que formateurs interculturels. Nous examinerons les approches dvelopper et discuterons de la mthodologie interculturelle. Le tableau ci-dessous rpertorie quelques-uns des facteurs que le formateur doit considrer et les met en relation avec des comptences de formation dordre plus gnral. Cet outil pourrait savrer utile la fois pour la rexion personnelle et lanalyse du contenu de vos programmes de formation
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Comptences et capacits pour la formation interculturelle

Connaissances Conscience des processus et des phnomnes interculturels. Apprentissage interculturel: comprendre les phases possibles du dveloppement interculturel, de mme que les concepts et les comptences cls. Apprentissage interculturel: Questions de conception: session, jour et laboration du programme; Questions lies lapprenant: apprendre dans une situation souvent ambigu et relation entre ce constat et lidentit culturelle de lapprenant; Questions lies au formateur: rexivit en relation avec sa propre identit culturelle, ses propres forces, faiblesses, prfrences, zones dombre; Contenu: connaissance des aspects thoriques centraux de la communication et de lapprentissage interculturel, capacit valuer lapplicabilit dans les situations de formation; Approche ducative: adapte aux antcdents culturels des apprenants, aux modes dapprentissage et aux objectifs de la formation; connaissance des mthodologies de formation pertinentes et de leur squencement appropri. Questions lies la formation la diversit: aborder les questions de pouvoir, de racisme, doppression et dingalits socio-conomiques, an de promouvoir des relations positives entre les groupes. Capacits ncessaires au processus de formation Evaluation des besoins des apprenants et de lorganisation: motivations de lorganisation et des participants, leurs modes dapprentissage, les besoins en rapport avec la constitution du groupe (antcdents culturels, genres, etc.). Conception de la formation: - Buts et objectifs (sur la base de lvaluation des besoins); Contenu: en rapport avec les buts, les besoins et la constitution du groupe; Conception du programme et mthodologie: slection et squencement des mthodes selon les modes dapprentissage des participants et leurs besoins. Mise en oeuvre du programme: assurer le programme, conscience des rles du formateur et de la dynamique de groupe, compte rendu adapt. Evaluation du programme: pendant et aprs la mise en oeuvre. Comptences personnelles Flexibilit cognitive et comportementale: capacit sadapter de nouvelles faons de penser, de se comporter et dinteragir. Identit culturelle: possder un sens aigu de sa propre identit culturelle (et des valeurs, attitudes, croyances, styles de communication et modes de comportement qui lui sont associs). Tolrance de lambigut: capacit travailler dans des situations inattendues, porteuses de signications contestes dans la formation et avec les participants. Patience. Enthousiasme et engagement. Comptences interpersonnelles et communicationnelles (dont le travail en quipe). Ouverture de nouvelles expriences et personnes. Empathie. Respect. Sens de lhumour (et conscience de la complexit de lhumour dans des situations interculturelles!). Comptences techniques Connaissances thoriques et pratiques de la prsentation, de la visualisation et de la documentation. Utilisation de supports visuels (rtroprojecteurs, tableau feuilles mobiles, etc.)
(Adapt de Landis et Bhagat, 1996)
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1. Pourriez-vous ajouter cette liste une capacit/comptence importante? 2. Comment apprhendez-vous votre propre processus dapprentissage interculturel? 3. Le tableau ci-dessus rpertorie plusieurs comptences personnelles. A votre avis, est-ce juste? Et est-il possible de se former pour les acqurir? 4. Quelle est limportance de la formation continue des formateurs pour votre organisation de jeunesse? Qui dcide des thmes? Comment les formateurs sont-ils choisis? Comment est approch lapprentissage interculturel?
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2. Faire de la formation en quipe

2.1 Le travail en quipe multiculturelle

2.1.1. Pourquoi travailler en quipe multiculturelle?
Beaucoup dactions de formation sont prpares, conduites et values par un formateur travaillant seul. A condition que ce dernier dispose de lexprience et des comptences requises pour le stage concern, cette faon de procder offre de clairs avantages. Le formateur peut en effet prendre les dcisions ncessaires et modeler une structure de travail et une mthodologie en parfaite cohrence avec son approche personnelle et son rythme de travail. Travailler en quipe exige du temps et de lnergie. En outre, il est probable que les membres impliqus possdent des opinions et des faons de travailler diffrentes; le processus de coopration peut tre fatigant et frustrant; le rsultat peut tre chaotique et la qualit de la performance irrgulire. Cela tant, lorsque lon organise un stage pour un groupe international ou multiculturel de participants, il existe quelques trs bonnes raisons den coner la responsabilit une quipe de formateurs multiculturelle. Travailler au sein dune quipe avec des personnes possdant diffrents antcdents, expriences, approches, visions, valeurs et opinions peut multiplier les dsaccords et les disputes. Cela exige davantage de exibilit, de tolrance et douverture cette multiplicit de modes de perception et de comportement, ainsi que des efforts pour comprendre les points de vue autres et faire des compromis. Dans ces conditions, le travail peut tre parfaitement inefcace si la dynamique de lquipe empche les membres de se concentrer sur les tches accomplir. Mais, si elles sont correctement penses et gres, les ressources et les comptences des membres de lquipe peuvent se complter pour induire un processus et des rsultats riches et cratifs la hauteur de la complexit de la tche et du groupe cible. Tel est le travail en quipe interculturelle quand il prend la forme dun processus excitant, stimulant et fortement productif. Il peut aussi tre une exprience dapprentissage mutuel forte pour tous les membres, ainsi quune forme de soutien galement mutuel apprciable pour assumer la charge de travail, les responsabilits et le stress de la formation. Un point capital est que, grce la diversit de lquipe, de nombreuses questions fondamentales susceptibles de se poser durant le stage auront pu tre repres et discutes au pralable. Les expriences et prfrences personnelles, les diffrences culturelles, la varit des ralits sociales et des systmes ducatifs en Europe et au-del inuent sur nos approches de lapprentissage et de la formation. Comme les participants, les formateurs possdent diffrents modes et styles dapprentissage, de formation et de travail en commun; ils formulent des priorits diffrentes et prfrent certaines mthodes dautres. En discuter et trouver le meilleur quilibre rduit, en tous cas dans une certaine mesure, la spcicit culturelle de la formation et accrot la possibilit de dgager une approche ou une combinaison dapproches laquelle les participants puissent se rfrer et qui leur semble approprie.
Diversit Quest-ce que cela signie? Un large ventail daspects peut tre considr lorsque lon compose une quipe diverse pour un sminaire ou un stage de formation: pays ou rgion dorigine, antcdents ethniques ou culturels, antcdents en termes dorganisation, ge, sexe, etc. 1. Quels facteurs jugez-vous importants au moment de slectionner les membres dune quipe de formation? 2. Devez-vous prendre en compte certaines exigences institutionnelles de votre organisation ou service? Lesquelles?
2.1.2. Quest ce qui fait quune quipe est une quipe?

Une grande partie de ce ce qui se passe durant un stage de formation se fait en groupe, quil sagisse du groupe des participants, de groupes de travail ou dvaluation, de groupes informels ou du groupe des formateurs. Le comportement des groupes est pass par tous les stades, du chaos absolu au succs fabuleux, mais il devient de plus en plus vident que ces groupes
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obtiennent leur plus grand succs lorsquils se transforment en des units plus productives que lon appelle quipes. (Maddux, R.B. 1990, p. 10). Groupe et quipe ne sont pas des termes interchangeables; le terme dquipe ne tmoigne pas forcment de lharmonie de ce qui est clairement un groupe. Un groupe devient une quipe lorsque: Ses membres ressentent le sentiment de proprit lgard de leur travail et un engagement vis--vis des objectifs tablis ensemble; Il est admis par tous que les objectifs personnels et de lquipe ont davantage de chance dtre atteints avec un soutien mutuel; Il existe un processus de dcision participatif; Les membres peuvent contribuer au succs de lentreprise en apportant leurs ressources, leurs qualits et comptences; Il rgne un climat de conance et dincitation propice lexpression des ides, des opinions, des dsaccords, des sentiments et des questions, dans lequel les membres sefforcent de comprendre leurs points de vue respectifs; Les membres sont encourags largir leurs comptences et les appliquer durant leur travail; Le conit est jug comme un aspect normal de linteraction et comme lopportunit de gnrer de nouvelles ides, de la crativit et des amliorations. (ibid., pp. 10-12) Si ces principes sont trs diants, nous devons nanmoins envisager la faon de faire fonctionner rellement une quipe. La section qui suit souligne quelques-uns des aspects considrer ainsi que quelques ides de mthodes employer avec votre quipe.
2.2. La constitution dune quipe et la vie de lquipe

2.2.1 Former lquipe
La constitution de lquipe dpend de trs divers critres organisationnels et pratiques. Faut-il inclure des personnes possdant une fonction particulire au sein de lorganisation? Quels sont les moyens nanciers disponibles? Outre ces aspects, le thme du stage et le groupe cible sont des lments dterminants pour le choix des formateurs disposant de connaissances, dexpriences, dantcdents et dapproches appropris pour le stage de formation. De plus, lquipe doit prsenter un quilibre en terme de reprsentation gographique et culturelle et au niveau des approches, de sorte reter la composition du groupe cible des participants. Si les comptences des formateurs individuels sont essentielles, il est crucial de sinterroger sur leur complmentarit. Une quipe travaille mieux lorsque les comptences et les ressources des uns et des autres se compltent et sont exploites de faon constructive en relation avec les objectifs du stage. Les langues de travail des membres de lquipe exigent une rexion approfondie. La communication au sein de lquipe est de toute vidence essentielle et la capacit des membres sexprimer dans la/les langue(s) de travail peut inuer de faon signicative sur les possibilits de contribution et sur les structures de pouvoir au sein de lquipe. Par consquent, slectionner des formateurs avec une bonne connaissance dune langue de travail commune simpose comme une dcision sage. Cela ne signie pas quil nest pas protable que soient reprsentes au sein de lquipe dautres langues des participants. Au contraire, le fait dutiliser diffrentes langues de travail pendant le stage de formation (peut-tre en groupes de travail restreints) multiplie les chances dgale participation et dcentralise les structures de pouvoir que peut crer la langue entre les participants. Cela peut galement aider visualiser la dtermination culturelle de nombreux concepts employs dans le travail de jeunesse.
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Une fois que les membres de lquipe ont t choisis, le travail peut commencer. Avant le dmarrage du stage, lquipe doit laborer le programme et tre en mesure de dterminer comment travailler ensemble et atteindre les objectifs de la formation. De nombreux aspects essentiels sont grs avec davantage defcacit dans le cadre dune runion prparatoire. La possibilit de tenir une ou plusieurs runions prparatoires avant un stage de formation dpend de divers facteurs, tels que les possibilits nancires ou la disponibilit des membres de lquipe. Certains aspects peuvent sans aucun doute tre examins et prpars avant le dbut du stage par courrier lectronique, fax ou tlphone. Ceci dit, rien ne remplace une runion o tous les membres de lquipe peuvent changer leurs ides et se mettre daccord sur les valeurs fondamentales, les objectifs et le programme de la formation. En particulier si lun ou plusieurs des membres nont encore jamais travaill ensemble, une runion prparatoire offre dans le mme temps la premire exprience dune collaboration et la possibilit de faire connaissance. Outre le fait de clarier le contexte du stage, de prparer le programme et de rpartir les tches, il convient de rserver du temps la construction de lquipe et lvaluation de la rencontre. Avant la n de la runion, il est capital dtablir une claire rpartition des tches et de xer les dlais de leur excution. Qui doit faire quoi et dans quels dlais? Quest-ce qui peut tre fait par courrier lectronique et quest-ce qui ne peut pas ltre? Il est utile de dsigner un coordinateur qui assurera la communication au sein de lquipe, la n de la runion et qui devra veiller ce que lquipe donne suite au processus jusqu la runion suivante
Pourquoi ne pas tablir un contrat pour les formateurs de votre quipe?

Par exemple, dans les termes suivants: Nous nous efforcerons de communiquer honntement. Nous nous engageons assister toutes les runions de notre quipe. Nous tenterons dtre le plus possible ensemble durant le stage de formation. Nous procderons une valuation quotidienne des performances de chacun. Nous ninterromprons pas les sessions de nos collgues. Nous tenterons de contribuer de faon constructive aux sessions de nos collgues en mentionnant, la n de chaque session, tout point dapprentissage supplmentaire qui aurait pu chapper au coordinateur de la session.
(De Guijt et al., 1992)
A votre avis, quels sont lments importants pour que votre quipe fonctionne?
2.2.2 Crer un climat de conance, de soutien et dencouragement lexpression personnelle

La construction dquipe est une dmarche visant crer une atmosphre qui permette aux membres de faire connaissance et de trouver leur place au sein de lquipe. Ce climat douverture, de conance et de respect est ncessaire si lon veut encourager lexpression personnelle et la contribution de chacun, le soutien mutuel et une exploitation constructive de lquipe durant la formation. La construction dquipe devrait inclure le partage, entre les formateurs, de: leurs attentes respectives lgard du stage de formation et du travail en quipe; la motivation qui les a amens faire partie de lquipe; et leurs expriences en matire de travail de jeunesse et de formation, mais aussi toute autre exprience pertinente relativement au stage concern. Pour favoriser la construction de lquipe, il peut tre utile de cerner la faon de travailler de chacun, ainsi que ses points forts et ses points faibles. Pour nir, et cest important, cette dmarche devrait permettre dapprcier la compagnie de chacun et la perspective de travailler ensemble, car, il faut le dire, travailler ensemble peut tre une partie de plaisir! La construction
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dquipe peut se faire en abordant ces points loccasion dune runion ou, de faon informelle, lors dun dner. Des exercices spciques peuvent promouvoir la coopration notamment ceux propices briser la glace et favoriser la relaxation en quipe. Vous en trouverez deux exemples ci-dessous.
Guider et suivre se laisser guider, les yeux bands, puis jouer le rle de guide sur le site de la formation.

But: Instaurer la conance mutuelle. Faire lexprience du fait de guider et de suivre. Tche: Tous les membres de lquipe se tiennent en ligne face au dos de la personne qui les prcde. A lexception de la premire personne, tous les membres ont les yeux bands et les mains poses sur les paules de leur prdcesseur. La personne en tte conduit alors ses collgues travers le site de la formation (ou de la rencontre). Echangez les rles au bout de quelques minutes an que chacun puisse jouer le rle de guide. Faites appel votre crativit pour imaginer des variantes: le guide peut demander ses collgues formateurs diffrentes choses - par exemple franchir un obstacle, parler, chanter, dessiner, etc. Dure: 20 minutes avec une quipe de 4 personnes, plus quelques minutes pour la discussion suite lexercice. Matriels: Bandeaux pour tous les membres lexception dun.
Quel est votre formateur ou participant idal?

But: Imaginer son formateur ou participant idal pour ce stage de formation. Trouvez les lments partags avec lquipe et ceux qui sont diffrents. Faites appel votre crativit et votre imagination pour travailler ensemble et coordonner diffrentes ides. Tche: Tous les membres de lquipe sont assis ou debout autour dune grande feuille de papier (ex. un tableau feuilles mobiles). Chacun des membres tient un marqueur (dune couleur diffrente). Sur une feuille de papier, il doit dessiner son formateur ou son participant idal. Nimporte qui peut commencer le dessin; les autres y ajoutent des lments volont. Cette phase de dessin doit se drouler en silence. Dure: 10 minutes environ pour un dessin, plus quelques minutes pour la discussion. Matriels: Une grande feuille de papier et sufsamment de marqueurs pour tous les membres de lquipe.
Produit, Processus, Personnes: le triangle des 3P TE-3

Produit (objectif, tche)
Processus
Personnes
Le triangle des 3 P - Produit, Processus, Personnes reprsente les diffrents ples que toute quipe doit prendre en considration dans son travail. De nombreuses quipes ont tendance se focaliser sur le produit, cest--dire sur le rsultat atteindre ce qui parat tre la faon la plus efcace de travailler compte tenu du peu de temps disponible. Ainsi que cette publication ne cesse de lafrmer, veiller ce que les diffrents facteurs soient en quilibre est toujours positif pour la formation. Lattention accorde aux membres individuels est galement importante. Que pensent-ils du travail et de lquipe? Quel en est limpact sur le fonctionnement de lquipe? De plus, pour organiser son travail, une quipe a besoin dun minimum de structures, de quelques rgles et dune claire rpartition des responsabilits et des tches; ceci dit, un excs en la matire peut tuer la crativit et la spontanit. Entre le produit, le processus et les personnes, cest lquilibre qui compte. Le modle des 3 P peut tre utilis de diffrentes faons. Vous en trouverez
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une description plus complte dans le T-Kit sur la gestion de projets (pp. 77-78). Le T-Kit sur le management des organisations introduit ce modle en tant quoutil pour observer le leadership (p. 46). Le prsent T-Kit le reprend sous un angle diffrent dans le Chapitre 4, sagissant dapprhender le groupe en tant quinteraction centre sur le thme (3.3.1 & 4.1.3). Quelques suggestions pour une bonne communication au sein de lquipe Scouter mutuellement et tenter sincrement de comprendre ce que dit lautre Poser des questions Clarier les concepts et les perceptions (Formation? Facilitation?) Grer les motions Offrir son soutien Transmettre aussi des ractions positives Faire des critiques constructives
2.2.3 Leadership, appropriation et prise de dcision participative

Dans de nombreux cas, lquipe va disposer dun leader dsign, ventuellement la personne qui a sollicit la runion dquipe et qui coordonne la manifestation pour linstitution ou lorganisation organisatrice. Le coordinateur a gnralement besoin de sassurer que lquipe prend un bon dpart et assume une partie des questions administratives. Apporter des explications sur le cadre et les conditions administratives, les responsabilits et les tches des membres va permettre de poser les bases du fonctionnement de lquipe. Quelles dcisions lquipe peut-elle prendre? Quest-ce qui a t dcid lavance? Quelle est la situation en ce qui concerne les paiements, les contrats, les attentes institutionnelles? Tous les membres de lquipe ont-ils les mmes responsabilits? Tout au long du processus, certaines tches en matire de conduite de lquipe doivent tre remplies. Elles incluent, par exemple, le fait de prsider les runions (veiller ce que des dcisions soient prises, que lordre du jour soit respect, etc.), de grer les tches administratives (les contrats, les invitations aux participants, la communication avec les participants, etc.), de rdiger les rapports des runions de lquipe et de coordonner la communication de lquipe entre les runions. Certaines de ces tches peuvent tre partages entre les membres, ce qui peut aider crer et entretenir le sentiment dappropriation du stage et de lquipe en soi. Il est important de savoir quune quipe dmocratiquement structure, dans laquelle les membres ont des responsabilits gales, dveloppe aussi des structures de pouvoir. Fondamentalement, assurer la conduite du travail dune quipe consiste savoir grer ces dynamiques et ces structures. Les membres de lquipe sont perus diffremment par chacun dentre eux et par les participants; ils possdent diffrentes qualits, comptences et personnalits. Lenjeu, partir de ces diffrences, est de savoir faire natre au sein de lquipe la coopration plutt que la comptition. Il vaut la peine que vous vous posiez les questions ci-dessous: Votre quipe possde-t-elle un leader clairement dsign, ventuellement au dtriment des autres membres de lquipe? Comment les dcisions sont-elles prises? Tous les membres de lquipe peuvent-ils contribuer pleinement? Dans le cas contraire, pourquoi? Que se passe-t-il par exemple, si un membre est excessivement dominant et un autre trs rserv? Qui dcide des priorits xer et du moment auquel les xer? Quand le rsultat devient-il plus important que le processus? Comment les tches sont-elles rparties? Qui assure les tches intressantes (par exemple, encadrer un exercice agrable ou faire une intervention intressante en plnire) et qui assume les tches moins visibles et moins attrayantes? Que peut faire lquipe pour crer des chances gales de participation? Instaurer les conditions ncessaires un travail en quipe et un processus de prise de dcision participatif et interactif ne signie pas pour autant que tous les membres vont apporter la mme contribution. Par contre, cela signie que chacun va pouvoir contribuer au maximum de son potentiel.
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2.2.4 Les rles au sein de lquipe: lapport des ressources, des qualits et des comptences de chacun.
Nous connaissons tous ce type de situations; certaines personnes parlent beaucoup, dautre moins. Les ides prsentes par certains sont reprises par lquipe, tandis que dautres restent sans suite. Certaines personnes sont doues pour suggrer de nouvelles ides, dautres ont tendance rester englues dans les dtails pratiques. Certaines personnes poussent lquipe aller de lavant et motivent son travail, tandis que dautres posent des questions laborieuses. Certains membres ont un sens dvelopp des objectifs, dautres sont plus aptes promouvoir lesprit dquipe. Au sein dune quipe, les rles possibles sont multiples; ils sont tous importants et peuvent tre complmentaires et bnques un travail dquipe productif. Selon la composition de lquipe et la situation particulire, les individus peuvent changer de rles. Des rles diffrents font ressortir des qualits diffrentes en chacun de nous; en outre, une situation spcique peut exiger un comportement et des actions spciques. Pour un travail en quipe efcace et profondment satisfaisant, il est important que tous les membres puissent contribuer avec leurs aptitudes et endosser les rles dans lesquels ils se sentent laise, reconnus et valoriss par les autres. Cela est plus facile dire qu faire. Un comportement diffrent du ntre va facilement nous agacer. Il y a une marge entre le fait de comprendre en thorie que les gens ont dautres besoins, des faons de contribuer diffrentes et le fait daccepter cette situation pour lexploiter de faon constructive. Cela est notamment vrai dans les quipes multiculturelles, dans lesquelles facteurs personnels et culturels se mlent pour dterminer le comportement de lquipe. Enn, mais ce nest pas le moins important, la qualit du travail en quipe dpend aussi dune part de la valeur que nous lui attribuons en tant quopportunit dapprentissage personnel et, dautre part, de la faon dont lquipe favorise ce dveloppement. Une analyse de lquipe rective et un feedback prudent sont des lments essentiels ce processus (voir 2.3.2).
2.2.5. Apprhender le conit comme une opportunit damlioration et de crativit

Parfois, nous supposons que notre quipe fonctionne mieux quand elle travaille en harmonie, sans dsaccord majeur. Travailler en harmonie est bien videmment trs agrable, tant que nous sommes srs que lharmonie rgne pour tout le monde. Sans aller jusqu prtendre quil ne faut pas se er aux apparences, il arrive que lharmonie afche masque les dsaccords et les frustrations de certains membres de lquipe. Nous dirions par consquent quun travail en quipe constructif implique de grer les conits entre les membres et de les accepter en tant que composantes normales de la communication au sein de lquipe. Dans le travail dquipe, on peut identier quatre facteurs diffrents gnrateurs de conits:
Diffrences de besoins, dobjectifs et de valeurs Diffrences de perception des motifs, des termes, des actions et des situations
CONFLIT
Diffrentes attentes en termes de rsultats favorables contre dfavorables
Refus danalyser les questions, de collaborer, de faire des compromis
De nombreuses thories europennes et amricaines suggrent que les conits sont grs avec davantage defcacit lorsquils sont abords ouvertement, consciemment et directement. Dans dautres contextes culturels, cependant, faire tat de dsaccords, avec les sentiments que cela implique, de faon ouverte et directe peut ne pas tre acceptable; les conits vont alors tre grs de faon plus indirecte. La section 4.2 analyse plus en profondeur la faon de grer les conits au sein de groupes ou dquipes.
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2.2.6. Tolrence des tensions et de lambigut

Les tensions et lambigut font partie intgrante du travail en quipe interculturelle; tre capable de les accepter tout en continuant fonctionner se rvle souvent un vritable d. Les tensions et ambiguts fondamentales incluent: Les tensions entre les intrts individuels et collectifs entre tre soi-mme et servir la cause commune. Les deux aspects sont essentiels et suggrent un autre lment dterminant pour lquilibre au sein de lquipe. Les tensions entre les besoins et les enjeux lis au changement, la exibilit, entre linnovation et ladhsion des structures tablies, des principes et des points de repre dtermins. Les tensions entre la volont de se xer des objectifs parfaits et de les atteindre et le sentiment quils ne seront jamais pleinement atteints. La tolrance de lambigut. Le travail en quipe interculturelle exige des membres une reconnaissance permanente du fait quils incarnent diffrents modes de perception et de comportement acceptables. Des approches diffrentes dune mme ide sont normales, tout comme le sont des perceptions et des interprtations diffrentes dune mme situation.
(Pohl et Witt, 2000)
Se confronter ces tensions et cette ambigut peut nous dsquilibrer et nous faire douter de nos propres visions et convictions, mais aussi faire natre en nous incertitude, confusion et frustration. Cela est galement normal et le processus qui consiste tablir des valeurs, des objectifs et des accords fondamentaux communs peut contribuer confrer lquipe une prcieuse stabilit.
2.3 De la prparation la pratique: le travail en quipe durant le stage de formation

2.3.1 Lanticipation des problmes
Lexprience relative la faon dont lquipe travaille vritablement ensemble, dans la pratique, ne dmarre quavec le dbut de la formation. Dans le feu de la formation, la pression dtre performant face aux participants peut tre plus forte que les bonnes intentions relatives au fonctionnement de lquipe. Il est donc utile danticiper les problmes susceptibles de se poser et dlaborer les stratgies adaptes. Les runions de lquipe et le feedback de lquipe: Rservez du temps pour des runions rgulires de lquipe en dpit du programme prparer et de la ncessit de passer du temps informel avec les participants. Dans la plupart des rencontres, lvaluation et la planication du programme vont dterminer lordre du jour. Nanmoins, faites en sorte de prendre le temps ncessaire pour faire le point sur les sentiments de chacun au sujet du stage, de lquipe et de son rle au sein de lquipe. Vous pouvez prvoir lavance du temps pour le feedback de lquipe, par exemple: Vendredi soir, notre runion sera plus longue et nous prendrons une heure pour partager ce que nous ressentons en tant ququipe. Experts: La fragile dynamique de lquipe peut tre perturbe par la prsence dexperts et de confrenciers invits qui vont travailler avec les formateurs pendant une courte priode. Evoquez la faon dont vous voulez grer cette question dans votre quipe. Quel sera le rle des experts? Dans quelle mesure seront-ils intgrs lquipe? Gestion du temps: Les membres de lquipe peuvent avoir diffrents rapports au temps diffrent - notamment, mais pas exclusivement, dans le cas dquipes interculturelles Lorsquune runion dquipe est prvue 18h00, est-ce quelle dmarre rellement cette heure? Si non, pourquoi? Est-il normal de devoir sattendre (ou dattendre toujours la mme personne)? Pendant le programme, planiez-vous et grez-vous le calendrier de faon trs stricte? Que se passe-t-il lorsquun groupe de travail na pas termin sa discussion? Est-ce que, en tant que formateur, vous mettez un terme cette discussion?
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Des accords de base sur la faon de grer le temps peuvent contribuer au bon droulement du stage et donner aux membres un plus grand sentiment de scurit face des situations spciques. Les quipes et les participants: Les membres de lquipe peuvent avoir diffrentes attentes et attitudes concernant leur relation avec les participants. Quelle est limportance du fait de passer du temps avec les participants pendant leurs heures de libert? Quelle quantit de temps faudrait-il passer avec les participants? Comment grons-nous les ractions des participants au sujet du stage? Quelle est limportance de leurs intrts et opinions en relation avec les priorits dnies par lquipe? Quelle part de responsabilit avons-nous et conons-nous aux participants en ce qui concerne le stage et le programme? De quelle faon voyons-nous une relation professionnelle entre les participants et les formateurs? Dans quelle mesure devons-nous nous mettre daccord sur ces points? Quelles que soient les dcisions prises au sein de lquipe, et quels que soient les dsaccords, une quipe sera davantage respecte et considre professionnellement par les participants si elle fait bloc face eux. Cela signie se colleter aux problmes et exprimer les dsaccords et les frustrations en quipe plutt que face aux participants. Clariez par consquent au sein de votre quipe comment manifester votre solidarit face au groupe, indpendamment des problmes qui se posent entre vous. Par exemple, comment allez-vous agir si le prsident de la journe oublie de mentionner un point prcdemment convenu? Quelquun dautre doit-il intervenir? De quelle faon?
2.3.2 Evaluation et feedback

Lvaluation est un moyen damliorer notre travail; cest par consquent un lment central du travail en quipe. Lquipe doit valuer le programme, les participants, sa progression par rapport aux objectifs xs et son propre travail. La section 3.6 traite de lvaluation en gnral. Lorsque lon value le travail en quipe, il est ncessaire de considrer des lments tels lefcacit et la dynamique de lquipe, la prise de dcision, les rles, la communication et la gestion des conits. Voici quatre ides pour lvaluation du travail de votre quipe: Les cycles dvaluation: Beaucoup dquipes dcident dorganiser des cycles dvaluation sur une base quotidienne ou rgulire durant le stage. Sasseoir ensemble, dans une atmosphre de condentialit et de dtente, est peut tre la faon la plus confortable dvaluer votre travail, de partager vos proccupations et de trouver comment rgler les difcults. Pour relancer la dynamique de lquipe, vous pouvez envisager de procder aux valuations dans une pice diffrente de celle o vous travaillez habituellement. Votre travail en quipe: O vous situez-vous? Etape 1: Chacun des membres crit une phrase exprimant son opinion au sujet de lquipe sur une feuille de papier. (par exemple: Lquipe ne gre pas ses diffrences de faon constructive.) Chacun peut crire plusieurs phrases sur plusieurs feuilles de papier. Etape 2: Une personne dispose les feuilles de papier au centre de lespace, attrape lune dentre elles pour y lire la phrase inscrite. Les membres de lquipe se placent autour delle et donnent leur avis sur la question. Moins ils sont daccord avec lopinion exprime, plus ils se tiennent loigns de la feuille. Toutes les phrases sont lues les unes aprs les autres et les membres expriment leur position.
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Dans ce contexte, cette mthode doit tre utilise de faon souple, an de laisser aux membres le temps de discuter et de partager leurs points de vue, mais aussi dtudier les questions sensibles Le triangle des 3 P. Le modle prsent dans la section 2.2.2 peut offrir un point de dpart intressant lvaluation des priorits que votre quipe sest xes dans le cadre de son travail. Sur quoi votre quipe met-elle laccent? Instaurez-vous un quilibre entre ces lments corrls? Questionnaire sur la coopration au sein de lquipe (Annexe 1). Si les membres de lquipe travaillent ensemble depuis un temps assez long, ce questionnaire peut servir entamer une analyse. Demandez tous les membres de remplir le questionnaire. Puis, changez, comparez et discutez les rsultats obtenus. Quest-ce qui fonctionne bien? Sur quels points voudriez-vous apporter des amliorations? Vous pouvez envisager dinviter un formateur externe an de faciliter la discussion sur les rponses au questionnaire.
Feedback personnel: pourquoi, quand et comment?

Comment est-ce que je te vois en tant que formateur et membre dquipe? Dans une quipe, le feedback sur les qualits et lefcacit de chacun est une question sensible quil faut traiter avec beaucoup de prudence. Mme si le feedback est ax (et il doit ltre) sur le rle du formateur, et non sur la personne qui incarne le formateur, la formation implique des personnalits et exige dengager une part de nous dans une dynamique souvent intense. Et, comme dans la vie, les critiques peuvent blesser, gnrer des inscurits et toucher des points sensibles, mme lorsquelles sont faites dans un esprit constructif. Le feedback ngatif peut tre difcile accepter. Le feedback positif est important et trs agrable entendre mais, lui seul, il ne suft pas amliorer notre travail. La critique doit aussi toucher nos points faibles, mais dune faon constructive, de sorte aider la personne concerne samliorer. Si sufsamment de conance rgne au sein du groupe, le feedback peut tre une exprience dapprentissage intressante, mais aussi loccasion dune rexion sur soi et de progrs personnels qui vont favoriser encore plus de conance au sein de lquipe et de meilleures conditions de travail. Le feedback peut cibler le fonctionnement de lquipe et les rles que ses membres endossent. Il peut aussi sintresser aux comptences et aux faons de travailler que les membres ont mises en uvre dans le stage jusqualors. La faon dont le feedback est utilis dpend de la volont de lquipe daller plus ou moins loin dans lvaluation de son efcacit Quelques conseils pour le feedback: Prenez en considration les besoins des personnes qui reoivent le feedback. Dcrivez les comportements - sans tenter de les interprter. Attachez-vous aux comportements susceptibles de changer. Soyez prcis. Donnez des exemples. Attendez que vous lon sollicite vos ractions. Ne portez pas de jugement. Si possible, faites part de vos ractions immdiatement aprs le comportement (si on vous le demande). Laissez la personne concerne la libert de changer ou pas. Exprimez vos sentiments directement. (exemple: Cela me rend inquiet lorsque tu) Communiquez aussi des impressions positives (P. G. Hanson, 1975)
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Deux ides concernant la faon de procder au feedback:
Exercice sur le travail en quipe et les rles au sein de lquipe: la mthode du vhicule Etape 1. Par deux ou individuellement, imaginez votre quipe la manire dun vhicule, celui que vous voulez: une voiture, un tracteur, un bateau vapeur ou un avion. Le vhicule doit exprimer ce que vous ressentez: cest lquipe. Faites un dessin du vhicule. Etape 2. Essayez de placer les diffrents membres de lquipe dans le vhicule. A quelle partie du vhicule chacun de vous semble-t-il correspondre? Qui est la voile, le moteur, la boussole, les siges, les freins, le systme mondial de localisation, etc.? Pourquoi? Etape 3. Expliquez votre dessin aux autres. Etape 4. Compte rendu Quelles conclusions tirez-vous de lexercice? Dure: Au moins 1 heure pour une quipe de quatre personnes
Exercice sur le feeback personnel: la chaise brlante Trouvez un endroit confortable pour vous installer avec votre quipe. Asseyez-vous en cercle et disposez une chaise au centre. Un par un, les membres doivent aller sasseoir sur cette chaise brlante. De l, expliquez vos collgues les points sur lesquels vous voudriez avoir leur sentiment: votre efcacit en tant que formateur, votre rle dans lquipe, etc. Vos collgues vont devoir vous rpondre en gardant lesprit les lignes directrices dont vous avez convenu. Dnissez le temps maximum durant lequel les membres de lquipe peuvent occuper la chaise brlante. Tandis que vous tes sur la chaise brlante, vous ne pouvez pas ragir aux commentaires individuels. Par contre, vous disposez dun peu de temps pour exprimer vos ractions et poser vos questions en n de feedback, avant que le prochain membre de votre quipe ne vienne sasseoir. Temps ncessaire: au moins 20 minutes par membre dquipe. Attention: Cet exercice est trs dlicat. Noubliez pas de convenir de quelques rgles de base concernant le feedback avant de dmarrer lexercice!
2.3.3 O allons-nous partir de l?

Chaque quipe travaille diffremment; chaque nouvelle quipe doit crer et alimenter son propre processus. Il est important de savoir que nous pouvons rutiliser nos expriences pour continuer dvelopper nos comptences pour le travail en quipe. Les difcults et les problmes au niveau du fonctionnement de lquipe peuvent tre une source dapprentissage. Parfois, alors que nous sommes amens travailler au sein de la mme quipe une deuxime fois ou pour un temps plus long , nous pouvons nous appuyer sur le fonctionnement pass de lquipe pour amliorer la communication et lefcacit. Si vous souhaitez davantage dinformations sur les aspects du travail en quipe, vous pouvez galement consulter les chapitres affrents des T-Kits sur la gestion de projets et sur le management des organisations. LAnnexe 1 propose un cadre de rexion sur la question de la coopration au sein de lquipe.
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Quelques principes pour un travail en quipe fructueux

Engagement! Une quipe ne peut travailler efcacement que si chacun de ses membres le dsire. Prenez le temps ncessaire pour discuter des approches et des ides de base, pour valuer le travail en quipe et communiquer vos impressions respectives. Rdigez un contrat; chacun a sa part de responsabilit! Agissez sur la base de valeurs et dobjectifs dnis de faon consensuelle. Acceptez vous, vous-mme et les autres. Responsabilit personnelle: Je suis responsable de mes propres actions et comportements. Ayez conance dans les capacits et les aptitudes de chacun et soutenez-vous mutuellement. Respectez les limites de chacun. Soyez prts prendre le risque de faire quelque chose de nouveau, vous remettre en question. Acceptez les erreurs comme autant de chances dapprentissage. La pense axe sur le processus: les objectifs sont importants, mais le processus lest tout autant. Lquipe est capable de samliorer en analysant les processus et les pratiques. Mettez en place un certain nombre de procdures pour analyser les situations et rsoudre les problmes. Soyez prt accepter les motions comme inhrentes la mthode de travail. Conservez un quilibre entre efcacit et qualits sociales. Soyez ers des ralisations de lquipe. Le travail en quipe doit aussi tre une partie de plaisir! Si tel nest pas le cas, cest que quelque chose ne va pas. (Adapt de Pohl, M & Witt, J. 2000)
Recommandations du Groupe laboration des programmes et des normes de qualit relevant de lAccord de Partenariat entre la Commission europenne et le Conseil de lEurope sur des normes de qualit pour la formation europenne des animateurs de jeunesse et notamment le travail dquipe:
Composition internationale de lquipe des formateurs; Composition quilibre de lquipe des formateurs sur les plans de la nationalit, de lorigine, du genre et dautres facteurs signicatifs; La composition de lquipe doit reter la composition du groupe des participants; Une langue de travail commune pour lquipe des formateurs; La composition de lquipe doit reter les connaissances et les comptences ncessaires au droulement de la formation; La runion prparatoire de lquipe des formateurs doit avoir lieu bien avant le dbut du stage de formation; Il faut mettre en place des conditions conomiques acceptables et justes tant pour les participants que pour lquipe des formateurs; Il faut dnir des accords clairs entre tous les acteurs (organisateur de lquipe, quipe des formateurs, participants, organisations denvoi).
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3. Mettre en place la formation

3.1 Lvaluation des besoins

Lvaluation des besoins est la premire tape dans le processus de formation et elle est fondamentale. Elle fait rfrence lanalyse initiale conduite pour dterminer si une formation est ncessaire ou pas et si elle rpond aux besoins identis. Cest l un point crucial apparemment souvent nglig par les organisations de jeunesse. Entreprendre une srieuse analyse des besoins au sein des ONG de jeunesse et dans leur environnement immdiat requiert beaucoup defforts, des connaissances et des moyens nanciers. Il ne faut pas confondre ce type denqute avec les recherches conduites sur diffrentes questions en rapport avec les jeunes travers toute lEurope. Dans une valuation des besoins, laccent est plac sur les besoins des organisations de jeunesse, de leurs membres actifs et de leurs groupes cibles, en vue damliorer et de consolider leur travail. Cette section prsente brivement plusieurs aspects de la mthode dvaluation des besoins.
3.1.1 Le processus dvaluation des besoins

TE-4
Quel est le contexte Raisons Sources de tensions
Analyse organisationnelle Analyse des tches Analyse environnementale
Quels sont les besoins en termes de formation
Rsultats
+
Analyse personnelle
Inuences sur lenvironnement largi?
(Adapt de R.A. Noe, 1998, p.51) Il est important de noter quun processus dvaluation des besoins au sein dorganisations implique gnralement une analyse complte de ce sur quoi lorganisation travaille, de ce que ses membres souhaitent accomplir et de ce dont ils ont besoin (en termes de connaissances, capacits et attitudes), de sorte laider atteindre les objectifs quelle sest xs. Lanalyse organisationnelle consiste examiner le cadre dans lequel la formation va se drouler. Il sagit en fait danalyser lorganisation de jeunesse dans son contexte, ses dveloppements en cours, ses membres, ses volontaires, la stabilit et le renouvellement de son personnel. Un processus dvaluation des besoins vise identier les principaux axes de travail de lorganisation, les besoins que cela traduit et les stratgies ncessaires pour aborder les questions mises en lumire. Un bref exemple est celui dune organisation de jeunesse qui dcide de privilgier lducation aux droits de lhomme durant le semestre venir. Il est clair que cette organisation va devoir acqurir davantage de connaissances sur le sujet et procder aux ajustements structurels ncessaires pour grer la spcicit du sujet auquel elle souhaite donner la priorit. Lanalyse des tches identie les tches qui doivent tre excutes au sein de lorganisation pour atteindre les objectifs. Si, par exemple, nous continuons avec lexemple du paragraphe prcdent, cette analyse va identier des tches spciques ou des prols dactivit en relation avec le programme dducation aux droits de lhomme de lorganisation. Associ cette analyse va tre effectu un inventaire des capacits, des connaissances et des comptences requises pour grer ces prols dactivit. Lanalyse du personnel fait logiquement suite lidentication des tches et des comptences requises. Elle implique davoir une premire vue densemble de ladaptabilit aux activits planies et va en outre identier les individus ncessitant une formation parmi les volontaires, les membres du conseil de direction, le personnel, les responsables de projet, etc. Cette analyse se termine par lexamen de la volont et de lempressement manifests en faveur de la formation au sein de lorganisation.
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Jusqu prsent, nous avons mentionn trois composantes prsentes dans tous les modles dvaluation. Ceci dit, lorsque les ONG de jeunesse sont concernes, il est vital dajouter les deux aspects suivants: Le premier point est la spcicit des organisations de jeunesse relativement aux trois composantes exposes prcdemment. Du fait de la rotation constante de leur personnel, lanalyse du personnel doit tre conduite plus souvent que dans les autres organisations. Le travail de jeunesse tend tre trs dynamique et les changements constants pourraient se traduire par une rapide uctuation des forces et des faiblesses. Un exemple simple en est la faon dont un changement au niveau du leadership de lorganisation peut dboucher soit sur une amlioration, soit sur un dsastre. Le deuxime point concerne linclusion dun autre facteur analytique appel lanalyse de lenvironnement (dj inclus dans le schma TE-3). Dans dautres secteurs, lanalyse de lenvironnement est considre comme une composante de lanalyse organisationnelle. Dans le secteur jeunesse, il est tout particulirement ncessaire de souligner cet aspect trs important. Lanalyse environnementale porte sur lenvironnement immdiat et largi de lONG de jeunesse. Son importance en tant quanalyse spare est lie linuence signicative de lenvironnement sur le travail des organisations de jeunesse (par exemple: les politiques gouvernementales, lempressement des principales organisations contributaires, etc.). Cet lment de lvaluation des besoins facilite le reprage des collaborateurs potentiels dans le domaine concern, identie la concurrence ou les acteurs cls et analyse les relations qui les unissent.
Au niveau international, il est presque impossible pour une ONG dentreprendre une analyse exhaustive de ses besoins. Cette difcult nest cependant pas une excuse pour ne rien tenter, comme cest souvent le cas aujourdhui dans les organisations de jeunesse. Nous entendons souvent dire: Nous avons besoin de davantage de formateurs pour le travail de jeunesse, ou Nous avons besoin de X membres en possession de comptences la ngociation. Mais combien de fois entendons-nous dire en mme temps: Pourquoi? Toute manifestation de formation doit tre prcde dun processus pour la mise en uvre de lvaluation des besoins sur laquelle elle sera fonde. Il ny a pas de honte aboutir une valuation des besoins incomplte. Par contre, la honte, la n de lvaluation, cest dtre toujours sceptique quant son importance dans le cycle de cration de programmes de formation efcaces et de qualit!
Suggestions de rection
Comment mon organisation a t-elle dcid que le thme X tait dune importance capitale pour notre rcent programme de formation? Qui a identi les besoins, et de quelle faon? Les participants la formation en avaient-ils rellement besoin? Comment le savez-vous? Lapproche dvaluation des besoins suggre est-elle adapte votre organisation de jeunesse?
Exemple dexercice: Comment procder une analyse environnementale?2

Raisonnement: La plupart des besoins dune organisation sont inuencs directement ou indirectement par des facteurs externes. Trs souvent, lorganisation a besoin dun apport extrieur en terme de formation qui dpasse ses moyens. Elle na peut-tre pas identi un rel besoin pour cette formation dans son environnement immdiat. Elle a peut-tre dcouvert que la formation en question tait dj assure par une autre organisation. Il existe de multiples opportunits et menaces susceptibles de conduire leffort de formation au succs ou lchec. Tandis que les analyses organisationnelle, des tches et personnelle explorent lorganisation, lanalyse environnementale est axe sur lanalyse des facteurs externes qui inuent sur cette dernire.
2. Ici, nous allons nous concentrer sur lanalyse environnementale, les autres analyses dcrites dans cette section tant traites dans le T-Kit sur le management des organisations et le T-Kit sur la gestion de projets
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Objectif: Identier prcisment les facteurs externes qui inuent sur une activit de formation potentielle ou en cours Temps ncessaire: 2 heures Matriels: un tableau feuilles mobiles, des cartes ou des post-it de deux couleurs diffrentes, des marqueurs. Remarque: Cet exercice peut tre employ dans divers stages de formation dans lesquels les participants viennent de diffrentes organisations. Dans ce cas, il est conseill de faire cet exercice comme une activit individuelle suivie dune mise en commun la n par groupe de 4 8 participants. Bien videmment, cet exercice peut tre mis en oeuvre dans le cadre de stages de formation o tous les participants viennent dune seule ou dun nombre limit dorganisations. Les participants peuvent alors tre rpartis en petits groupes de 4-5, procdant chacun une analyse environnementale et, par la suite, partager leurs observations et leurs conclusions en plnire. Etapes pour la mise en oeuvre dune analyse environnementale 1. Dterminez le champ de lanalyse; de quelle formation sagit-il? 2. Rpertoriez tous les facteurs externes inuant sur votre champ danalyse: physiques, infrastructurels, technologiques, socioculturels, conomiques, gouvernementaux, non-gouvernementaux, inter-organisationnels, institutionnels - et toute autre ide qui vous vient lesprit! 3. Pour un facteur donn, identiez son inuence relle ou probable. Si son inuence vous semble peu probable, rayez-le de la liste. 4. Evaluez limpact positif ou ngatif de ce facteur sur votre champ danalyse sil est positif, notez-le sur une carte ou un post-it vert. sil est ngatif, notez-le sur une carte ou un post-it rouge. 5. Identiez la nature de ce facteur et si vous pensez pouvoir inuer sur lui ou pas. Puis placez la carte sur la tableau (voir TE-5 ci-dessous). Classez les facteurs selon les rubriques suivantes (voir TE-5): - Offre ce dont lorganisation dispose et quelle peut investir dans lactivit de formation (infrastructures de formation adaptes, formateurs expriments, exprience de telles manifestations, etc.), et ce qui lui manque (fonds pour la mise en uvre de la formation, subventions adaptes, etc.). - Demande Savoir sil y a ou pas une demande pour une telle formation. Selon le type de formation, la demande peut tre la fois interne et externe lorganisation (volontaires dONG de jeunesse nayant jamais bnci dune telle formation, faible conscience au sein des ONG du besoin dune telle formation, fort intrt pour le thme chez les volontaires, etc.). - Concurrence/coopration Savoir si dautres organisations proposent dj ce type de formation ou sont intresses par une participation des formations similaires (lONG X souhaiterait collaborer sur cette question, lONG Y propose dj ce type de formation, le gouvernement recherche des partenaires, etc.). - Conditions gnrales dans lenvironnement immdiat Faire le point sur les autres facteurs inuant sur le projet de formation (par exemple, pour un stage dans la rgion du Caucase, il faut contrler la situation aux frontires, la position actuelle du gouvernement lgard des activits de jeunesse, etc.). Evaluer vos possibilits dinuer sur chacun de ces facteurs. Si vous le pouvez, placez-le dans le rectangle (voir TE-5), dans le cas contraire, placez-le lextrieur. En cas de doute, placez-le au bord. 6. Passez en revue tous les facteurs prsent sur le diagramme. Notez ceux qui ont le plus fort impact sur votre champ danalyse. 7. Observations / Conclusions Quels sont les principaux facteurs positifs? Quels sont les principaux facteurs ngatifs? Lesquels pouvez-vous inuencer directement, et lesquels non? Comment grer ces facteurs sur lesquels vous ne pouvez avoir une inuence directe? Votre activit de formation est-elle faisable? Fait-elle lobjet dune demande sufsamment forte? Votre organisation possde-t-elle une capacit sufsante pour lorganiser?
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TE-5 Graphique de lanalyse environnementale

(Dans la version ci-dessous, le modle a t adapt pour lvaluation des besoins et de loffre de formation dans une organisation)
Zone dapprciation
Zone dinfluence
Mauvaise connaissance des besoins en formation de la part des ONGs Formateurs expriments dans lorganisation
Offre
Demande
Structures de formation adaptes
Concurrence / Coopration
Autres ONG intresses par le partenariat
(Adapt du modle danalyse de lenvironnement prsent lors du stage de formation Renforcement institutionnel des OING, Tuzla, Bosnie-Herzgovine, 7-8 dcembre 1998, organis par les Fondations du management pour le dveloppement des Pays-Bas)
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3.1.2 Dcider de former

La section 1.1 a expos un certain nombre de questions lies la formation de jeunesse au niveau europen. Ce chapitre doit permettre de lier lanalyse des besoins aux facteurs qui vont rendre la formation possible. Une varit dinitiatives ainsi que des motivations diverses peuvent tre lorigine dune formation, ce qui soulve un certain nombre de questions fondamentales: Qui identie les problmes et dnit les besoins aux quels devra rpondre la formation? Qui lorganise? Quel en est lobjectif? Qui reoit la formation? Sur la base des diffrentes rponses apportes ces questions, on peut distinguer quatre raisons qui vont plaider en faveur de la ralisation dune activit: Pour rpondre aux besoins dune organisation (une organisation de jeunesse conduit une formation pour ses membres dans le but de satisfaire certains de leurs besoins) Cette situation est trs commune dans les organisations non-gouvernementales de jeunesse. Une organisation de jeunesse identie ses propres besoins et planie une formation susceptible dy apporter une rponse. Elle assume la responsabilit du processus dans son intgralit: identication des besoins, dnition des objectifs, mise disposition des formateurs, collecte de fonds, conduite de la formation de ses propres membres et valuation des rsultats. Les organisations des guides et des claireuses, par exemple, ont mis en place des programmes cohrents pour la formation rgulire de leurs membres. Les formations inuences par les politiques des nanceurs Les agences gouvernementales, les grosses fondations internationales non-gouvernementales et dautres organisations gouvernementales ou non-gouvernementales nanant des activits (UE, CdE, Open Society Institute et bien dautres) mnent souvent leurs propres valuations des besoins dans le secteur de la jeunesse. Une rponse frquente consiste ensuite identier et approuver le type de formation requise. Les stratgies quelles appliquent le plus souvent sont les suivantes: a) Organiser elles-mmes la formation. Des exemples bien connus en sont les stages de formation de la Direction de la Jeunesse et du Sport (CdE), les stages de formation SALTO du programme Jeunesse (UE), ou les initiatives des Agences locales de lUE au plan local. b) Financer les activits de formation des organisations non-gouvernementales de jeunesse qui sollicitent des subventions pour les conduire. Voir par exemple le programme de sessions dtude pour les OINGJ administr par la Direction de la Jeunesse et du Sport (CdE) et les activits nances par lOpen Society Institute en Europe centrale et orientale. Les formations organises pour plusieurs organisations travaillant dans le secteur (y compris les participants des organisations qui conduisent la formation) Ce type de formation est trs diffrent du prcdent. Dans ce cas, une organisation (ou un rseau) sollicite des fonds et conduit la formation laquelle se joignent des participants dautres organisations. Il sagit l dune pratique commune laquelle les nanceurs sont plutt favorables compte tenu de lampleur de sa porte et de son effet potentiellement multiplicateur. Les projets soutenus par le Fonds Europen pour la Jeunesse entrent dans cette catgorie. Les stages de formation - dtaills au point 1 (a) - ont souvent pour rsultat le dveloppement de ce type de formation, parce quils favorisent la rencontre de membres de diffrentes organisations qui vont dnir des priorits et des opportunits communes. Les formations comme prestation de service (des organisations ou des agences de formation se spcialisent pour fournir un service de formation leurs clients potentiels) Il existe aussi des organisations ou des agences spcialises qui proposent des services de formation gratuitement ou un prix xe ou ngoci. Gnralement, ces structures nont pas pour unique cible le secteur jeunesse; elles disposent de formateurs professionnels avec des comptences dans diffrents domaines dans lesquels ils animent des ateliers et des stages de formation. A ce
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sujet, il est utile de prciser que les individus qui nappartiennent aucune agence de formation, mais qui assurent nanmoins des prestations pour diffrentes organisations de jeunesse, ont le statut de formateurs free-lance. Certains des membres des pools de formateurs du Forum europen de la jeunesse et de la Direction de la Jeunesse et du Sport fonctionnent sur ce principe.
1. Pensez la dernire formation laquelle vous avez pris part; qui en tait linitiateur? 2. Dans laquelle des catgories susmentionnes pouvez-vous classer cette formation? 3. Qui avait nanc lactivit? Le nanceur a-t-il eu son mot dire dans la dnition des objectifs et des rsultats de la formation? Dans quelle mesure le but global de la formation tait-il en rapport avec la vision et la mission de lorganisation? 4. Qui taient les participants?
3.2 Lapprentissage, les rsultats de lapprentissage et les styles dapprentissage

La section prcdente a soulign limportance de la rexion sur les besoins motivant la formation. En faisant le lien entre lanalyse de ces besoins et linventaire de ce qui est ncessaire pour y rpondre, les premires tapes ont consist planier une session dtude ou un programme. Lanalyse des besoins, ensuite, indique quune formation est initie parce que les individus ont besoin dapprendre quelque chose. Cette section se poursuit avec ltude du concept dapprentissage et met en relation la pratique de llaboration et la planication dune stratgie de formation avec lactivit.
3.2.1 Lapprentissage
Dans notre enfance, il existait deux situations dans lesquelles nous tions interrogs au sujet de notre apprentissage. La premire question, Quest-ce que tu appris lcole aujourdhui? aussi rituelle que celle qui consiste demander le temps quil fait , et la deuxime Jespre que cela tas appris quelque chose aprs le non-fonctionnement dune autre de mes fuses de fabrication artisanale. A ce jour, je ne me souviens pas dans le dtail de ce que jai appris en classes primaires. Par contre, je sais que le carburant le plus lger ne convient pas lexploration de lespace. Si nous prenons le temps de rchir, il apparat que notre processus dapprentissage varie en fonction des diffrents moments, des situations, des consquences et des stimuli. Nous apprenons diffrentes choses selon le mode dinteraction avec notre environnement. Et il dcoule de cela que les motivations qui nous animent apprendre peuvent tre trs diffrentes et vont du besoin conscient de russir nos examens jusquau besoin de socialisation, presque inconscient, qui nous amne apprendre la signication de la signalisation routire. Lapprentissage est donc un processus diffrenci et complexe qui nous permet de nous doter de connaissances et de comptences, de dvelopper nos capacits et de connatre nos propres attitudes, valeurs et motions. En tant que formateur, nous avons pour tche de faciliter lapprentissage des autres. Avant de pouvoir le faire, nous devons rchir au type dapprentissage propre au contexte de la formation de jeunesse. Selon toute vraisemblance, la formation permet la poursuite de lapprentissage social, dans la mesure o elle expose lindividu de nouveaux environnements, personnes, situations et attitudes. En tudiant la dynamique de groupe (4.1), nous avons examin comment crer des contextes dans lesquels les individus puissent intgrer ces nouvelles expriences. Ainsi, les formations ne concernent pas seulement de nouvelles faons dtre mais elles doivent galement permettre aux individus dapprendre des contenus, des comptences, des besoins, des opportunits, etc. Lobjectif crucial est que les individus exploitent cet apprentissage. Si les dnitions de lapprentissage sont nombreuses et parfois contradictoires, lune dentre elles souligne cette relation: Un processus dlibr et conscient, dont lobjectif est une sorte de changement persistant de comportement (AMGE, Comptences de formation pour les conseillers, 2.2). Par consquent, pour faciliter lapprentissage des autres, nous devons mettre en relation la faon dont ils apprennent avec un processus structur qui leur permettra de parvenir aux changements dsirs. Une
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situation de formation donne accs potentiel dexpriences et, si nous ajoutons la dnition de Kolb (1973) la prcdente, nous pouvons en dduire que lapprentissage implique une rexion consciente sur ces expriences: Lapprentissage est le processus par le biais duquel des connaissances sont cres via la transformation de lexprience. Un formateur ne peut, ceci dit, afrmer que le processus de formation va systmatiquement donner limpulsion et gnrer les conditions ncessaires un apprentissage automatique. Aprs avoir identi les besoins qui ont lgitim la formation, le formateur a besoin de considrer les deux facteurs associs la formation: Quels devraient tre les rsultats de la formation et comment pourvoir aux diffrentes approches grce auxquelles les individus vont parvenir ces rsultats.
3.2.2. Les rsultats de lapprentissage

Si tu ne sais pas o tu vas, ne sois pas tonn de te retrouver un endroit inattendu. Est-ce que cette afrmation mme sous une forme un peu diffrente vous dit quelque chose? Les personnes impliques dans la formation depuis longtemps toufferaient un grognement cette afrmation, pas tant parce que cest un clich, mais parce quelle se vrie trs souvent. Il est en effet crucial de dnir avec soin les points de dpart et les objectifs des participants; ainsi, les sections qui suivent soulignent divers facteurs prendre en considration durant la phase de prparation (et toutes les modications subsquentes du programme pendant son droulement). La premire tape consiste dnir les rsultats de lapprentissage, puis les conceptualiser en tant quobjectifs. Quest-ce que le formateur souhaite voir atteindre par les participants la n dun stage de formation? Que devraient savoir les participants la n dun atelier? Que devraient-ils tre capables de faire? Que devraient-ils ramener la maison? Ce sont l quelques-unes des innombrables questions qui permettent de dnir la nalit dune activit de formation. Il va sans dire quil existe quantit de facteurs imprvisibles dans la vie dune formation, depuis les attentes et les styles dapprentissage des participants jusqu lvaluation de la formation. Une approche de la dynamique de la formation associant exibilit et planication soigneuse na rien de contradictoire. Rchir aux rsultats de la formation permet au formateur doptimiser les types dapprentissage que le programme peut intgrer, mais aussi de planier en consquence la stratgie et la mthodologie de formation. Une question subsiste cependant: Quels sont prcisment les rsultats de lapprentissage? Selon Gagne et Medsker (1996), Lapprentissage est un changement relativement permanent des capacits humaines qui nest pas le rsultat des processus de croissance. Ils afrment ensuite que ces capacits sont lies aux rsultats spciques de lapprentissage savoir, des catgories de formes dapprentissage en relation avec diffrents aspects de lesprit et du corps. Les voici ci-dessous prsentes de faon systmatique.
Les rsultats de lapprentissage

Type de rsultat Information verbales Description de la capacit Exposer, exprimer ou dcrire des informations pralablement stockes Appliquer des rgles et des concepts gnraux pour analyser des questions, trouver des solutions et gnrer de nouvelles solutions Excuter une action physique avec prcision et dans les temps Choisir une ligne directrice personnelle Grer sa propre faon de penser et ses processus dapprentissage Exemple A lcole, tre interrog en cours dhistoire sur des dates renvoyant des vnements spciques de la Deuxime Guerre mondiale. Concevoir une proposition de projet qui satisfait certaines exigences.
Capacits intellectuelles
Capacits motrices Attitudes
Apprendre monter le long dune corde dune hauteur de 20 mtres. Choisir de changer son approche des sessions dtude aprs avoir particip une formation de formateurs. Utiliser trois stratgies diffrentes de faon slective pour identier les besoins de formation dune organisation particulire.
Statgies cognitives
(Repris et adapt de R.Gagne et K. Medsker, 1996)
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Le besoin dtablir une distinction entre les types de rsultats vient du besoin de distinguer les diffrents niveaux et types de formation fournis. Si nous nous rfrons au tableau prcdent, les rsultats les plus communs, dans la formation de jeunesse, se situent gnralement au plan des attitudes, des stratgies cognitives et des capacits intellectuelles. Il est courant que, dans ces contextes multiculturels et multilingues, laccent soit moins plac sur les rsultats en termes dinformations verbales; les capacits motrices semblent galement engages moins frquemment, mme si la popularit croissante de la qute du dpassement de soi est en train de changer les choses. Dans le travail de jeunesse, les modles de ce type sont trs souvent ramens la formule KSA (knowledge, skills and attitude outcomes) savoir des rsultats en termes de connaissances, de comptences et dattitudes. En tant que point de rfrence, cest probablement sufsant, lintention ntant pas ici de couvrir lensemble des modles thoriques. Au contraire, laccent est plac sur la pertinence des rsultats de lapprentissage par rapport au processus de planication initial. Leur considration est un lment central de la dnition des objectifs de formation; cela conduit aussi rchir aux valeurs et aux buts de la formation dans le cadre de la formation telle quelle est conue. Une autre dimension trs importante, dans lidentication des rsultats de la formation, est la question de la profondeur. Jusquo un formateur veut-il aller dans lexploration dun sujet ou dune question particulire? En dautres termes, les formateurs doivent valuer le degr dengagement et dapprentissage quils attendent des participants et sinterroger sur le type de connaissances quils voudraient leur voir acqurir. Ces questions seront plus claires la lecture de lencadr qui suit:
Six niveaux de connaissance

1. Conscience se souvenir, reconnatre, tre conscient de lexistence 2. Comprhension traduire dune forme dans une autre 3. Application appliquer ou utiliser des informations dans une nouvelle situation 4. Analyse examiner une situation et la dcouper en plusieurs parties 5. Synthse rassembler des informations de faon nouvelle 6. Evaluation juger sur la base de critres explicites (Adapted de Klatt, 1999, et Krathwohl, Bloom et Masia,1964).
Lexemple ci-dessous illustre les niveaux de connaissance en relation avec la formation en gnral. Exemple: Quelles connaissances une personne doit-elle possder concernant la formation en gnral? 3 Etre conscient que la formation existe en tant quactivit est le niveau de connaissance le plus bas possible infrieur au fait de savoir pourquoi elle existe et quels en sont les objectifs (tre participant un stage). Savoir comment conduire certains types de formation (application) tmoigne dun niveau de connaissance suprieur. Etre capable danalyser et de dmanteler un programme de formation est un dveloppement et un rafnement de cette connaissance. Ensuite, il sagit dtre capable de concevoir ses propres programmes de formation (lments). Et, partir de ce schma, le plus haut niveau est ce que lon appelle lvaluation, qui rete laptitude tirer des conclusions et prendre des dcisions sur la base de critres tablis (exemple: dcider si un programme est davantage appropri quun autre).
3. Veuillez noter que, dans le paragraphe qui suit, le terme valuation est utilis dans un sens plus large que dans le reste de la publication o il se rfre de faon spcique la formation.
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La profondeur des rsultats de lapprentissage est importante plusieurs titres. Cela rappelle le besoin dune analyse des besoins le but tant de formuler ces besoins de manire les mettre en lien avec la conception du programme. En plus, il est ncessaire de les considrer en relation au prol des participants (voir 3.5.4). Pour le moment, nous allons nous concentrer sur le processus qui consiste spcier les objectifs partir des rsultats dapprentissage identis.
3.2.3 Dnir les objectifs

Dnir des objectifs revient confrer un contenu descriptif aux diffrents rsultats identis. Il convient de noter, cependant, que cela ne sapplique pas tous les objectifs dnis pour une activit particulire. Lorsque nous avons abord les types et les niveaux des rsultats de lapprentissage, nous avons mis laccent sur le seul dveloppement personnel. Dans le travail de jeunesse (et dans dautres domaines o les organisations entreprennent des formations personnelles), on peut gnralement dnir deux sries dobjectifs. La premire srie englobe les objectifs spciques au niveau individuel, savoir les bnces de la formation pour le participant. La deuxime srie concerne lorganisation laquelle les participants individuels appartiennent, et notamment les usages et les inuences potentielles de lapprentissage au sein de lorganisation et dans son environnement. Si lun des objectifs du stage est la formation et la motivation de multiplicateurs, cette deuxime srie prend une importance accrue. Cela signie que le concepteur de lactivit de formation a deux tches essentielles: dune part traduire les rsultats dapprentissage individuels en objectifs de formation et, dautre part, dvelopper des objectifs axs sur les amliorations organisationnelles prvisibles partir du moment o les participants commenceront utiliser leur nouveau savoir. Ce ne sont pas l des tches aises. Le formateur doit avoir une vision claire de ce qui constitue un objectif de formation et formuler des objectifs cohrents et ralisables. Il est important que ces objectifs soient communiqus aux participants, an de les guider dans la ngociation de leurs attentes par rapport aux objectifs de la formation. Daprs notre exprience, lventail des termes utiliss pour dsigner les objectifs est contreproductif. Sagit-il de buts ou dobjectifs? Peut-on avoir les deux et, dans lafrmative, quelle est la relation entre eux? Et que dire des nalits (goals, en anglais)? Et des cibles? Et que se passe-t-il lorsque lon traduit ces termes en dautres langues? Pour ne pas stourdir, il est plus facile de considrer les objectifs comme un ensemble dnoncs ou de projections, que vous allez tenter de raliser le temps de la formation. Le modle TE-6 ci-dessous suggre les principales caractristiques dun objectif, ainsi que des orientations pour procder leur valuation. Ce schma est certes utile, mais il en existe dautres; en n de compte, chaque formateur doit dcider de la formule qui lui parat la plus productive dans sa situation 4.
4. Un modle de dnition des objectifs appel SMART est prsent dans le T-Kit sur la gestion de projets
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TE-6
Le modle SPIRO pour la dnition des objectifs

Spcicit Performance Implication Ralisme Les objectifs doivent tre spciques. (Quallez-vous faire exactement?) Les objectifs doivent tre axs sur des rsultats majeurs et pas sur les activits. (Quenvisagez-vous daccomplir?) Les personnes impliques dans les besoins lis la mise en oeuvre doivent aussi ltre dans la dnition des objectifs. (Quel est votre rle dans les objectifs?) Les objectifs doivent tre ralistes et protables. Sils sont trop ambitieux, ils risquent de conduire la dception. Ceci dit, les objectifs doivent tre ambitieux, sinon, il ny aura aucune ert les atteindre. (Est-ce possible avec les ressources disponibles?) Les objectifs doivent tre mesurables et observables. (Sinon, comment saurez-vous si vous avez correctement rempli votre rle de formateur?)
Observabilit
De Pfeiffer J.W. & J.E. Jones (1972) (eds.)
Exemples dobjectifs:
Au niveau individuel (dtermins en relation avec les rsultats de lapprentissage) Donner aux participants les moyens de prparer, conduire et valuer un projet. Amliorer les comptences des participants dans les domaines de lducation aux droits de lhomme, du leadership et du dveloppement de programmes, de la gestion de projets et de lapprentissage interculturel. Accrotre la connaissance et la conscience des participants au sujet des valeurs qui sous-tendent lducation non-formelle europenne. Intensier les comptences et les motivations des participants concernant lintgration de lapprentissage interculturel dans les activits de jeunesse. Apporter une vision globale des diffrents concepts de formation dans lducation non-formelle. Aider les participants valuer leurs propres besoins de formation et tirer les leons de leurs propres expriences. Elargir les comptences des participants dans les domaines du management et du leadership Au niveau organisationnel (environnement largi) Contribuer une amlioration signicative des modes de communication au sein des organisations des participants. Encourager le dveloppement de projets de jeunesse novateurs au plan local sur les thmes de la participation et de la citoyennet par les participants, dans leurs propres organisations et environnements.
Note: Le T-Kit sur la gestion de projets contient une section substantielle consacre la question de la dnition des objectifs (pp. 52-56). Suggestions de rexion:
Selon vous, quels sont les principaux facteurs qui dclenchent le processus dapprentissage? Pourquoi? En quoi les objectifs contribuent-ils au processus dapprentissage? Les objectifs peuvent-ils toujours tre mesurables? A votre avis, quelles mthodes pourraient permettre de communiquer efcacement les objectifs aux participants?
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3.2.4 Les styles dapprentissage

Dans le secteur de la jeunesse, il est courant dopposer lducation formelle et lducation nonformelle (voir 1.1.4). Lducation formelle, que ce soit lcole ou luniversit, tend mettre laccent sur laspect intellectuel et sur lapproche capitalisation de lapprentissage. Le professeur est le sage sur lestrade, qui considre lapprenant comme un vase vide remplir dinformations utiles sans imaginer un instant que le vase est dj rempli de diffrentes choses. A linverse, la formation, dans laquelle le formateur est le guide, encourage lapprenant, en tant que vase, choisir le liquide et se remplir son gr. Cette dichotomie entre ces deux formes dducation nglige plusieurs ralits: le dveloppement dapproches pdagogiques dans le secteur formel utilises dans le secteur non-formel, la trs grande diversit du secteur formel et, enn, la fertilisation croise de plus en plus intense entre les deux secteurs. Cette dichotomie part aussi du principe que tout ce qui se fait sous le sceau de lducation non-formelle doit tre automatiquement valoris; noubliez pas quun militant en tee-shirt et sandales peut tre tout aussi assommant. La caractristique de lducation non-formelle est dtre centre sur les participants; de plus, gnralement, le participant est motiv. Lobjectif est de crer un processus dans lequel les individus peuvent apprendre deux-mmes, du groupe et de la formation. Compte tenu de cette approche centre sur le participant , la formation est axe sur le dveloppement personnel (voir 1.1.2), et sur lapprentissage sous toutes ses formes. Ceci est souvent dcrit par lapproche 4H (head, hands, heart, health) - qui implique la tte, les mains, le cur et la sant. Cette approche promeut aussi linterconnexion entre les styles dapprentissage intellectuel, instrumental, motionnel et holistique. Mme sans rfrence des thories plus spciques, cette brve description peut jouer le rle de liste de contrle applicable toute formation, dans la mesure o elle conrme que lapprentissage est en permanence favoris par le fait de mettre lpreuve les faons dont nous apprenons. Le fondement de cette liste de contrle est que, plus nombreuses sont les dimensions abordes par la formation, plus profond sera le niveau dapprentissage. Cela suggre aussi que nous devions rchir la faon dont nous apprenons, analyser consciemment ces diffrents styles et travailler sur nos capacits correspondantes. Jusqu prsent, nous avons discut des diffrents styles dapprentissage et les avons mis en relation avec lexprience. Il va sans dire que les expriences individuelles diffrent, mais galement que les individus diffrent dans la faon dont ils apprennent. Il existe de nombreuses approches thoriques inuentes relativement aux styles dapprentissage, en particulier le travail de Honey et Mumford, largement appliqu dans le secteur de la jeunesse. Leur approche faisant lobjet dune analyse dtaille dans le T-kit sur le management des organisations (pp. 19-22), nous allons ici nous concentrer sur le cycle de lapprentissage exprientiel de D.A. Kolb qui est en fait la base du travail de Honey et Mumford. Pour lessentiel, Kolb dcompose la maxime de lapprentissage par lexprience en plusieurs phases distinctes, quoique corrles, qui forment un processus cyclique. Lapprentissage nest pas seulement li lexprience, mais aussi ce que nous faisons de cette exprience. Il doit tre traduit dans une autre exprience dapprentissage et sa valeur doit tre distille de diffrentes faons. Le cycle se droule selon les phases successives que sont laction, la rexion sur ce qui sest pass, la gnralisation et la conceptualisation de lexprience et, enn, lapplication des nouvelles connaissances la rptition de laction. Plus nombreuses sont les dimensions dapprentissage engages, plus intense sera lexprience. Mais lexprience est inutile sans rexion sur ce qui sest produit et sans la traduction de cette rexion en pratique lorsque cest possible. Cest ce que la dnition prcdemment cite identiait en tant que changement persistant de comportement (3.2.1). Pour en revenir ma msaventure avec ma fuse, lexprience dun sjour lhpital aurait t une perte de temps moins que je ne rchisse au pourquoi de ma prsence dans ces btiments et la faon dviter de my retrouver tout en continuant mes expriences. Une situation de formation peut par exemple tre un jeu de simulation lapprentissage interculturel dans lequel les participants sont invits prendre part une exprience organise. Pour en tirer des enseignements, les phases de compte rendu, danalyse et de transfert sont cruciales, puisque cest ce point que dmarre le processus dapprentissage au sujet dune socit partir dune situation dapprentissage structure. Dans la plupart des approches thoriques, un apprenant intgr idal tirerait prot de chacune des phases du cycle exprientiel. Cependant, la rexion personnelle amne la conclusion que nous nous identions tous davantage avec certains styles particuliers, mme si cela varie en fonction de la situation, de la motivation et du stimulus. Le revers de la mdaille, le fait de se er un seul style, sil peut tre bnque une phase donne du cycle, va se rvler
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ngatif lorsque dautres comptences sont requises dautres phases. Un des buts cls lorsque lon sengage dans des thories de cette nature est dapprendre apprendre; en dautres termes, se concentrer sur lidentication des contextes qui nous sont les moins protables et tenter damliorer la situation sur ces points. A ce sujet, il est bon de garder lesprit que le concept de styles implique aussi la question de la vitesse les gens apprennent des rythmes diffrents, selon leur vitesse propre, la conception du programme et la dynamique du groupe. Il est important, lorsque lon discute sur les thories de cette nature, de rafrmer lun des principes de dpart de cette publication. Les thories ne peuvent servir que de boussoles; elles napportent pas de schmas directeurs pour la formation. Personne ne sinscrit parfaitement dans aucune de ces catgories et la ralit de la formation introduit des facteurs imprvisibles et inuents au plan de lapprentissage. De telles catgories, si on leur accorde trop dimportance, risquent dinduire des strotypes et de limiter la porte de la formation.
1. Pensez la dernire formation laquelle vous avez pris part et valuez ce que vous avez appris en relation aux 4H. 2. En tant que formateur, avez-vous dj rchi la relation entre la faon dont vous apprenez et la faon dont vous formez? Rchissez lune de vos sessions de formation en relation avec votre style dapprentissage prfr: est-ce quelle se rfrait dautres styles et approches? Comment pourriezvous revoir sa conception de sorte maintenir vos points forts en place tout en largissant la marge laisse aux autres
3.2.5 Lapprentissage interculturel

Dans la brve discussion sur lapprentissage interculturel propose au dbut de ce T-Kit, nous afrmions que comprendre les situations interculturelles exigeait du formateur le dveloppement de comptences apprises. Car lapprentissage interculturel met en opposition lapprentissage social (la socialisation) qui concerne nos perceptions de la ralit et trs souvent nos valeurs et lapprentissage conscient qui concerne la ngociation des ralits, des systmes de valeurs engendrs par ce type dducation et des valeurs en tant que ressources positives. De nombreux chercheurs dans ce domaine afrment lexistence de comptences socioculturelles indispensables quil est possible dacqurir et qui forment la colonne vertbrale dun processus pour lapprentissage de la faon de sadapter, dvaluer et de communiquer en situations interculturelles. Elles fournissent non seulement les lments dune forme de rexion intressante pour le formateur, mais galement une srie de qualits quune formation peut activement promouvoir: Lempathie: Le terme a plusieurs signications corrles. Gnralement, lempathie est dnie comme la capacit se mettre la place de lautre, apprcier lhumanit de lautre et essayer de comprendre les processus denculturation qui nous rendent diffrents. Depuis la n de la Deuxime Guerre mondiale, certains sociologues afrment que nos existences modernes de plus en plus complexes exigent beaucoup dempathie celle-ci devenant une condition essentielle la coexistence. Tandis que nous sommes en permanence confronts la diffrence dont nous pouvons navoir aucune exprience , lempathie nous permet de faire face de faon active et crative la diffrence de lautre que nous devons grer dans le cadre dune rencontre interculturelle (Service National de la Jeunesse, p. 32). Il ne faut pas confondre empathie et sympathie vous pouvez faire preuve dempathie sans tre sympathique. Rchir et dvelopper un comportement dempathie permet dentamer la ngociation autour de valeurs diffrentes, de travailler avec plusieurs systmes dinterprtation et de communication. Il est galement important de considrer les limites de lempathie; ce nest pas une recette pour une meilleure comprhension, mais plutt un processus qui permet dapprendre et dapprocher la diffrence. La distance au rle exige que vous tentiez de vous voir de lextrieur, tout en reconnaissant les limites de ce processus. Lenculturation centre le Soi; nos cadres de perception, dinterprtation et dvaluation sont normaux, naturels et stabilisants. Une situation interculturelle (en fait, nimporte quelle situation de groupe) runit plusieurs systmes de certitudes. En dcentrant le Soi, nous pouvons commencer nous analyser en tant que fruit de lenculturation et rchir sur nous-mmes sous langle de ces qualits qui nous diffrencient des autres. La distance au rle ne doit pas tre confondue avec le relativisme culturel; cette forme de rexion personnelle nous permet de nous interroger sur nos valeurs normatives, nos prjugs
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et nos strotypes, mais galement de nous concentrer sur ces valeurs et aspects culturels qui sont la trame de notre identit et ne peuvent tre ngocis. Il est bon de considrer cette comptence en relation avec la discussion sur les rles au point 4.1. La tolrance de lambigut: Une situation interculturelle peut crer un tat de uctuation dans lequel les normes, les hypothses et les modes de communication que nous jugeons normaux ne sont pas reconnus, partags ou accepts. Pourtant, au mme moment, une situation de formation exige notre engagement dans un processus dans lequel la communication et linteraction doivent fonctionner en permanence. Sur le plan intellectuel et motionnel, ce type de processus peut gnrer de linscurit et de la frustration, ainsi que le recours des positions dfensives. Dvelopper une tolrance de lambigut est une faon de rchir et de fonctionner dans lincertitude; cest une condition essentielle si lon veut pouvoir se dbarrasser dune vision rassurante du monde sans tre certain de retrouver immdiatement la scurit dune vision alternative (ibid., p. 35). Cela exige une analyse et une tolrance active, mais aussi dapprendre accepter linscurit tout en examinant au microscope ces lments gnrateurs dinscurit. Dans le T-Kit sur lapprentissage interculturel vous trouverez diffrentes approches pour la structuration des activits (pp. 21-32). Les points qui suivent sont presque toujours abords par les pdagogies culturelles; leur prise en considration est un aspect central du dveloppement personnel de ces comptences cls sans mentionner le fait de faciliter aussi leur dveloppement chez autrui: Apprendre se connatre dans son propre contexte social et culturel. Sinformer activement au sujet du monde et des interconnexions possibles entre les diffrentes ralits. Rchir ses attitudes, valeurs, perceptions et comportements en relation avec la fois lanalyse sociale gnrale et les interactions spciques entre les groupes. Apprhender la communication comme un processus culturel ngoci qui exige une attention constante, tant des aspects verbaux que non-verbaux, ainsi que le dveloppement de nouvelles comptences.
Suggestion for Reection

Rchissez au schma TE-10 dans la section 3.5.3 en relation avec votre exprience de lapprentissage interculturel: 1. Zone de confort: Selon quels critres une situation vous parat-elle confortable? 2. Zone dexpansion: Quest-ce qui a favoris chez vous lexpansion? Pouvez-vous associer ce phnomne lun des facteurs ci-dessus? Comment avez-vous gr la situation? 3. Zone de crise: Comment avez-vous ragi cette crise? Lesquelles des comptences cls voques prcdemment sont en rapport avec la situation?
3.3 Les stratgies et les mthodologies

3.3.1 Les stratgies de formation
La prochaine tape du processus de construction est la conception dune formation qui rete les rsultats que vous souhaitez atteindre et qui prenne en compte divers styles et rythmes dapprentissage. La stratgie de formation concerne la faon dont vous planiez le droulement de votre programme; la logique selon laquelle le contenu sera labor et les mthodes assembles compte tenu du dveloppement de la dynamique de groupe. Dans ce contexte, certains lments ne relvent pas, de toute vidence, de la statistique quantique; par exemple, ne pas dbuter un stage avec un plan des actions venir, lorsque le but et le projet nont pas t dnis. Pourtant, une stratgie de formation est importante puisquelle matrialise pour la premire fois linterconnexion des lments de la formation. Le schma TE-16 (voir 4.1.3), qui prsente le modle dinteraction centr sur le thme, illustre cette interconnexion. On pourrait penser que ce modle illustre la formation en gnral (4.1.3) mais, dans ce contexte, il signale les lments spciques et interdpendants quil convient de considrer dans une
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stratgie de formation. Le thme est le but de la formation, la raison qui fait que tout le monde est l. Il reprsente les thmes et la forme de la rencontre. Je est chacune des personnes individuellement impliques dans cette formation - que ce soit dans lquipe ou en tant que participant -, et chacun apporte ses attentes, ses biographies dapprentissage, ses connaissances et ses expriences en relation au thme, etc. Nous est le groupe; bien plus quune collectivit physique, il reprsente un groupe avec une existence culturelle impliquant le dveloppement de modes de communication, dhypothses partages, de dialogue sur les valeurs, datmosphre, de rles, de manquements et dautres dynamiques, bref, un processus collectif. Enn, la sphre est le contexte dans lequel se droule la formation, depuis les conditions physiques et matrielles jusquaux considrations organisationnelles et aux relations avec le monde rel. Le triangle suggre que, dans la sphre, ces diffrents lments du thme individus et groupe doivent avoir des relations quilibres. Chacun des axes du triangle nous amne des questions qui faonnent la stratgie de formation; la liste qui suit nest pas exhaustive: Thme Nous: Quel niveau dexprience du thme le groupe doit-il possder? Quelles sont les diffrentes expriences reprsentes? La formation est-elle inductive (fournissant un cadre et une orientation au groupe) ou dductive (permettant au groupe de dnir son cadre et de sorienter de lui-mme)? Quelles attentes avons-nous concernant les contributions du groupe au thme? Quel lien faisons-nous entre le dveloppement du groupe et le dveloppement du thme? Nous Je: Comment approchons-nous les attentes individuelles en relation avec le groupe? Quel sorte despace existe-t-il pour lindividu au sein du groupe? Est-ce que le temps de travail et les mthodes retent la fois les besoins du groupe et des individus? Comment grons-nous les conits? Je Thme: Quelles attentes les individus ont-ils par rapport au thme? Que veulent-ils apprendre? En quoi lexploration du thme rpond-elle aux styles et rythmes dapprentissage? Quelle responsabilit les individus ont-ils eu gard leur propre apprentissage et quelles sont leurs possibilits de contribution? Y a t-il des questions individuelles concernant les comptences linguistiques ou dautres facteurs quil faut aborder? La sphre doit alors tre structure en fonction de toutes ces relations; possibilits et limites de lespace de travail, nances, attentes de lorganisation, etc. Nous pouvons examiner un exemple pratique de la stratgie de formation en relation avec la sphre. Le diagramme circulaire (TE-7) illustre lAnalyse sociale de la mthode psychosociale, dveloppe par le World Studies Project (1976:4, dans Leahy, Anne 1996:20). Cette stratgie de formation est base sur lhypothse selon laquelle le savoir est gnr par une rexion sur les expriences sociales et une synthse de celles-ci. Elle incorpore par consquent de fortes relations rciproques entre les trois points du triangle; le thme est dvelopp par des rexions en groupe qui sont une synthse des expriences individuelles pleinement interprtes au bnce du travail du groupe et de laxe de travail indiqu par le thme. Tandis que le cycle se dveloppe au travers des cinq phases, la formation progresse du fait de la constante interaction entre ces lments. Si ce modle a t dvelopp spciquement pour lanalyse sociale, en rfrence lducation au dveloppement, il peut sappliquer diffrents thmes condition que les hypothses de base retent la stratgie de formation que nous voulons adopter. Selon cette stratgie, il reste des dcisions majeures prendre. La stratgie indique lenchanement logique des oprations effectuer grce la mthodologie introduite pour faciliter la formation.
TE-7
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1
exprience sur l Ide ion nt lex if f
Mthode psychosociale de lanalyse sociale
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3.3.2 Mthodes et mthodologie

Question: Quel est le pluriel de mthode? Rponse: mthodes, et non mthodologie. Cest l le premier point clarier dans cette section. Une mthode est une activit que vous planiez; elle offre un cadre une certaine partie du programme. Il peut sagir dun jeu pour motiver les participants, dun exercice de simulation, dun expos, etc. La mthodologie, par contre, est la logique ducative des mthodes choisie. Lexercice de simulation Ecotonos est une mthode; la simulation est une mthodologie fonde sur la philosophie de lapprentissage exprientiel. Par consquent, la mthodologie est troitement corrle la stratgie de formation: cest la rubrique dans laquelle vont tre choisies les mthodes individuelles. Elle donne une ide des mthodes du programme; elle assure lquilibre entre les types de mthodes, leur lien avec les styles dapprentissage, lactivit du groupe/des individus, etc. Cela suggre aussi que choisir une mthode ne consiste pas simplement trouver des activits qui viendront remplir le temps votre disposition. Cette section tudie par consquent les diverses questions se poser avant de choisir une mthode. Une mthode est langle sous lequel toute planication de formation va tre prsente aux participants. En tant que telle, elle va avoir pour mission de communiquer beaucoup dinformations sur ce processus pralable. Un expos de cinq heures sur la participation et la citoyennet - sans questions ni pause-toilettes peut paratre un peu trange. La mthode choisie et les relations entre les axes du triangle quelle reprsente sembleraient ne pas correspondre aux valeurs adoptes par le contenu ou la formation. Aussi, la base, la mthode doit-elle tre en lien avec la vision et lobjectif de la formation en dautres termes, les valeurs sous-jacentes, les buts gnraux et les objectifs spciques. La mthode choisie doit rpondre un objectif spcique et reprsenter un systme de valeurs central toute lentreprise. Si nous commencions dresser une liste de questions auxquelles se rfrer lors du choix des mthodes, les premires pourraient tre: La mthode choisie est-elle dans la ligne des valeurs transmises par le contenu et par les buts de la formation? La mthode peut-elle conduire aux objectifs spcis ce stade de la stratgie de formation? (Compltez cette phrase: A la n de la session, je voudrais pouvoir dire que les participants)
Ces questions sont galement utiles aux quipes pour faire le point sur leur comprhension commune des objectifs. De toute vidence, si les membres dune quipe rpondent diffremment ces questions, il faut reconsidrer le processus. Pour dterminer les premires relations entre les mthodes et la globalit des facteurs, examinons, la manire des Romains, les entrailles dun poisson.
TE-8
Groupe cible Buts
objectifs intentions, buts quest-ce qui suit? quest-ce qui prcde? nombre, ge prfrence exprience non-formel formel temps espace exprience prfrence
Cadre
Mthodes
Squence
culture dorigine
Institution
Formateur
Le dtenteur du droit dauteur tant introuvable, nous publions cette illustration en attendant quil en rclame la proprit. Toute information susceptible de nous mettre en contact avec ce dernier est la bienvenue
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Les bulles expulses par le poisson reprsentent les mthodes; elles ont t gnres par le passage travers tout le corps. Le long des artes, on peut observer les facteurs lorigine de ces choix. Nous pouvons galement les relier aux lments dans la sphre. Les questions qui suivent sont considrer en relation avec le groupe: En quoi la mthodologie rete-t-elle la ralit du groupe? En dautres termes les diffrentes mthodes utilises pour lensemble du programme rpondent-elles diffrents styles, besoins et rythmes dapprentissage? Quel type de communication la mthode encourage-t-elle au sein du groupe? La mthode contribue-t-elle au processus de construction du groupe, ou bien est-ce un problme ce stade? Quels niveaux de conance et de familiarit la mthode suppose-t-elle dans le groupe? En quoi la mthode correspond-elle votre comprhension de la dynamique de groupe ce stade? En quoi la mthode rpond-elle aux besoins et aux responsabilits du groupe ce stade de la stratgie de formation? Dans le cadre de ces considrations relatives au groupe, nous pouvons ajouter une autre srie de questions concernant les individus et ainsi aborder cet axe de la relation triangulaire: Les mthodes prennent-elles en considration des informations biographiques individuelle potentiellement intressantes? (ge, ducation, langue, antcdents socioculturels, expriences, etc.) La mthode favorise-t-elle lactive participation des apprenants? La mthode fait-elle appel davantage que des comptences verbales/intellectuelles? Est-ce quelle laisse aux apprenants le temps et la possibilit dentrer en contact avec leurs sentiments, leurs intrts et leurs rexions? Les apprenants pourront-ils prendre conscience quils sont responsables de leur apprentissage et de leur dveloppement personnel? Certaines questions souleves motivent-elles la poursuite de la recherche, de la formation, des changes ou de ltude? La mthode provoque-t-elle des ractions et des motions qui peuvent tre gres dans le contexte de la formation? La mthode suppose-t-elle certaines capacits physiques de la part des participants? La mthode a une relation vidente avec le thme; elle est choisie pour favoriser lexploration dune question un moment donn. Pour en revenir la stratgie de formation, il faut que la mthode soit en lien avec les objectifs du contenu et la relation du formateur et du groupe au contenu ce moment: Quelles connaissances pralables la mthode suppose-t-elle? (intellectuelles, motionnelles, etc.) En quoi la mthode est-elle en rapport avec ce qui sest pass avant et ce qui doit venir? De quelle faon la mthode valorise-t-elle et intgre-t-elle les contributions du groupe? Quelles informations sont fournies par le formateur et que reste-t-il aux participants apporter et trouver par eux-mmes ? Quels sont les aspects du thme auxquels la mthode donne la priorit ce point, et pourquoi? Enn, la sphre suggre galement diffrents facteurs quil convient de prendre en compte. La mthode est-elle faisable? La mthode est-elle sre au plan physique et saine au plan psychologique? Les matriels ncessaires sont-ils disponibles et prvus dans le budget? En quoi lenvironnement physique inue-t-il sur le choix des mthodes? Le temps disponible est-il sufsant? Autorise-t-il les petits retards et donne-t-il la possibilit de mener lactivit son terme et de parvenir aux objectifs?
Note: La plupart des questions sont inspires ou adaptes dun document Considerations for the Design of Training Programmes and the Choice of Methods, par Antje Rothemund, pour la Formation des formateurs, Centre Europen de la Jeunesse de Budapest, 1998 (lui-mme adapt de Gerl, H: Methoden der Erwachsenenbildung dans Pggeler, Handbuch der Erwachsenenbildung, Stuttgart, 1985).
Suggestion de rexion
1. Aprs avoir tudi cette liste, voyez-vous des questions ajouter dans les diffrentes catgories? 2. Sont-elles le fruit dexpriences particulires?
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3.3.3 Les mthodes et le formateur

Enn, bien sr, le succs de la mthode choisie va dpendre du formateur charg de conduire la formation. Quelquun a dit que les formateurs taient des tres humains; cela est fort probablement vrai. Nanmoins, comme dans de nombreux autres domaines de la vie, quelques simples prcautions peuvent mettre labri de situations non voulues. Une mthode impliquant un groupe dans une situation dapprentissage exprientiel nest pas une science exacte; en outre, les contributions et directions imprvues sont galement prcieuses. Mais il faut pour cela que le formateur, conscient de leur caractre inattendu, soit en mesure de les rattacher aux objectifs et au droulement anticip de la session. Fondamentalement, un formateur doit se sentir laise avec la mthode et la matriser. Les afrmations suivantes peuvent lui servir de guide pour lvaluation de la pertinence de sa mthode. Ces questions se prtent en outre tout fait au choix des mthodes pour lapprentissage interculturel: Lors du choix des mthodes, le formateur doit Avoir conance dans la mthode et tre convaincu de son efcacit. A chaque fois que possible, avoir expriment pleinement la mthode en tant que participant (ou dans une quipe dont certains membres en ont fait lexprience et peuvent la communiquer aux autres). Etre en mesure danticiper les rsultats, mais aussi de grer les plus inattendus. Etre conscient de la place de ses opinions et interprtations, et travailler avec les interprtations et les associations des participants. Rendre les objectifs de lunit du programme les plus clairs possibles, en vitant toutefois la facilitation dogmatique. Essayer de ne pas utiliser de mthodes susceptibles de gnrer chez les participants des sentiments ingrables dans le cadre de la formation. Accepter que certaines personnes puissent refuser de participer un exercice. Avoir mis au point une stratgie pour le compte rendu et le feedback qui permette de traiter galement les rsultats inattendus. Etre conscient que lapprentissage est un processus de changement et quil peut en cela tre une exprience inconfortable. Les participants peuvent rendre la mthode (ou mme le formateur) responsable de leur malaise. Le formateur doit analyser soigneusement si linconfort est gnr par la mthode ou par les sentiments et les dcouvertes suscits par la mthode. (Afrmations adaptes dAntje Rothemund, op.cit). Cette liste de vrications peut sembler restreinte - cela dpend bien videmment des facteurs spciques au contexte de la formation. Elle soulve nanmoins des questions concernant le rle du formateur et son thique, mais aussi la faon dont il considre sa relation et son pouvoir par rapport au groupe, ce quil est acceptable de demander aux participants, etc. (voir aussi 2.2.3) .
3.4 Considrations logistiques

Organiser un stage de formation, cest comme se prparer un voyage. Nos grands-mres disaient que mieux vous prpareriez vos bagages, plus facile serait le voyage. A notre avis, elles avaient raison. Elles nont certes jamais fait allusion au travail de jeunesse mais leur conseil vaut pour un stage de formation. Mieux vous le prparez, mieux vous vous prparez affronter linattendu. Cette section propose une division conventionnelle en trois parties et examine les questions pratiques et logistiques qui se posent avant, pendant et aprs la formation. Il est bon aussi de se souvenir que, si le stage en lui-mme est la phase la plus attrayante, conduire une formation complte exige daccorder la mme valeur chacune des phases impliques.
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Le tableau ci-dessous, trs gnral, contient les lments basiques prendre en considration lorsque lon prpare et conduit un stage de formation. Il prsente les squences logiques des principales dmarches administratives mener. Nous avons vit de donner une dure indicative pour chaque action, dans la mesure o cela dpend de nombreuses variables et de facteurs spciques depuis la nature de la formation, jusquaux besoins et traditions de lorganisation. En rgle gnrale, pensez votre grand-mre et ne sous-estimez pas le temps requis par certaines dmarches administratives telles les demandes de visas
3.4.1 Avant
SEQUENCE 1 ACTION Evaluation des besoins Choix du thme Dcision relative la date, au lieu, lorganisation, aux types de manifestations et aux dlais Se renseigner sur les subventions accessibles et les conditions remplir5 Rdiger la demande de subvention Exigences poses lorganisation hte et demande de conrmation CONSIDERATIONS Chaque organisation possde certes sa propre structure et son propre processus de prise de dcision, mais la premire chose faire est toujours la mme: analyser et valuer les besoins et les aspirations de vos membres et identier les thmes les plus adapts pour la formation. Il est extrmement important de ne pas sous-estimer le temps ncessaire cette procdure; il faut aussi vrier les dlais de dpt pour chaque demande. Une liste claire et dtaille des exigences et du soutien attendu doit tre soumise lorganisation hte, an quelle puisse dcider si elle souhaite et peut accueillir la manifestation. A ce stade, il convient de sinformer sur les conditions daccessibilit pour les handicaps.
Les aspects organisationnels sur le lieu de la formation seront grs par lorganisation hte lquipe prparatoire et/ou responsable de la formation devra conrmer que le lieu convient lorsquelle laura vu loccasion de la runion prparatoire. Dans certains cas, il est ncessaire de verser des arrhes. Ne pas oublier de prvoir les frais dannulation. 4 Slection de lquipe prparatoire Gnralement, les organisations suivent leurs propres procdures internes de slection, mais il faut veiller ce quil y ait un quilibre des cultures reprsentes et des genres dans lquipe. Il faut prciser clairement les attentes poses aux membres de lquipe relativement leurs expriences et leur engagement.
5. Diffrentes subventions sont accessibles aux niveaux national et international. Au plan international, le Conseil de lEurope et lUnion europenne proposent des subventions pour les activits europennes de jeunesse selon des critres spciques. Pour de plus amples informations, vous pouvez consulter les sites du Conseil de lEurope, http://www.coe.int, et de lUnion europenne, http://europa.eu.int
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SEQUENCE 5
ACTION Runion de lquipe prparatoire
CONSIDERATIONS Dans lidal, la runion prparatoire doit se tenir sur le lieu de la rencontre. Linvitation cette runion doit inclure lordre du jour de la runion et des informations prcises concernant la prparation du stage telles les rsolutions ou politiques, les demandes de subvention, les rapports des manifestations prcdentes, etc. Durant cette runion seront dcids les objectifs, le programme, le contenu des sessions, les mthodes de travail, le prol des participants et les responsabilits des membres de lquipe. Tout de suite aprs la runion, le responsable du stage doit envoyer le rapport lquipe charge de la planication. Lorsque les dates du stage ont t conrmes, le responsable doit prendre contact avec les interprtes pour connatre leur disponibilit et faire le point sur les quipements dont disposent les salles, ce qui doit tre lou et le cot dune ventuelle annulation. Si des experts sont prvus dans le programme, lquipe prparatoire doit les choisir, les contacter et les prparer. Ne pas oublier de les informer des modications du programme, ni de leur transmettre le matriel envoy aux participants. Linvitation au stage est rdige suite la runion, puis envoye au groupe cible des organisations et aux participants potentiels. Linvitation doit contenir les buts et les objectifs de la manifestation, les mthodes de travail, le prol des participants, un formulaire de candidature (contenant des prcisions relativement au rgime alimentaire et aux capacits linguistiques), le formulaire de voyage, la demande de visa, les instructions en matire daccs pour les handicaps et, enn, la date limite de rception des candidatures. Ne pas oublier de mentionner les conditions dannulation. Sur la base des critres tablis pour le prol des participants, lquipe prparatoire dresse la liste des candidats slectionns et leur fait parvenir une lettre dacceptation. Cette lettre contient normalement des informations prcises sur le programme et le lieu de la formation, sur la faon de sy rendre et des instructions relatives au paiement. Faire attention aux personnes handicapes dsireuses de participer. Il convient de leur fournir toutes les informations ncessaires et de leur indiquer les dmarches entreprendre pour pouvoir participer.
Eventuelle quipe dinterprtes
Invitations des experts et des formateurs externes
Invitations des organisations et des participants
Liste des candidats slectionns et envoi des lettres dacceptation
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SEQUENCE 10
ACTION Se mettre en relation avec lorganisation hte concernant les questions de visa
CONSIDERATIONS Ds leur rception, les demandes de visas doivent tre transmises lorganisation hte qui met les invitations et se charge de lobtention des visas. Ne pas oublier que de nombreux pays ont des exigences et des formalits spciques quil convient de respecter.
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Versement des frais de participation Certaines organisations exigent le paiement pralable des frais de participation par virement bancaire, dautres en liquide larrive. Cela signie que des coordonnes bancaires prcises sont ncessaires et que la monnaie du paiement doit tre prcise. Prparation des documents et des matriels ncessaires Ds lors que le nombre de participants est connu, les matriels et les documents ncessaires aux activits peuvent tre traduits, si ncessaire, et photocopis lintention des membres de lquipe et des participants (ces documents doivent notamment inclure un certicat de prsence).
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3.4.2 Pendant
SEQUENCE 1 ACTION Runion de lquipe prparatoire CONSIDERATIONS Il est conseill que lquipe prparatoire arrive avant les participants. Cela laisse lquipe le temps de revoir le programme la lumire des attentes exprimes dans les formulaires de candidature. Cela permet aussi de rgler les dtails et les problmes de dernire minute (prparer les chambres et les salles de runion, naliser la prparation du matriel et un kit de bienvenue avec les informations ncessaires sur le lieu et le contenu du stage). Les participants sont invits vrier leurs coordonnes, puis les listes peuvent tre corriges et distribues. Il convient de donner des instructions prcises pour le remplissage des formulaires de requte dans le cas o de telles requtes seraient prvues dans la subvention globale. Les participants peuvent tre chargs de rdiger un rapport quotidien. Ces rapports servent ensuite de base la rdaction du rapport nal. Voir 3.4.8 pour la rdaction du rapport. Si les participants ont besoin dun remboursement en liquide, ils doivent complter le formulaire appropri. Il convient de joindre tous les reus ou de demander aux participants de les transmettre le plus vite possible. Dans ce cas, pensez emporter des copies de ces reus! Il ne faut pas que lquipe soit dborde par ces tches administratives. Ne pas oublier quil sagit avant tout dun programme ducatif!
Diverses tches administratives dont vrication des paiements, mise jour de la liste des participants, formulaires de demande. Selon les subventions reues, il peut tre envisag de demander des compensations pour perte de salaire ou dautres requtes de ce type. Le rapport quotidien
Remboursement sur place
Et
TOUT LE RESTE!!!
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3.4.3 Aprs
SEQUENCE 1 ACTION Remboursements ventuels des frais de voyage et des pertes de salaire CONSIDERATIONS Le responsable de la manifestation doit transmettre tous les formulaires de demande la personne concerne au sein de lorganisation, an de procder aux remboursements. Le responsable doit trouver la manire la plus approprie pour remercier le personnel sur le lieu daccueil et lorganisation hte, les experts et lquipe de planication. Selon la pratique de lorganisation et les clauses associes loctroi de subvention, un rapport doit tre rdig et transmis aux personnes adquates. Si possible, lquipe peut se runir encore une fois pour procder une valuation complte de la manifestation. De nombreuses manifestations prvoient une srie dactivits de suivi qui peuvent inclure des projets prpars durant le stage, lchange de rsultats ou la cration dun site web. Voir le Chapitre 5 sur la phase de suivi.
Remercier lquipe, le personnel sur le lieu daccueil et lorganisation hte (lettre, fax ou petit cadeau) Le rapport
Runion dvaluation
Activits de suivi
De toute vidence, il y a de nombreuses choses garder en tte en termes de gestion de ressources la fois humaines et nancires. Il est important que les diverses parties responsables de la manifestation (lorganisation, lquipe prparatoire et, dans une certaine mesure, les experts et les participants) puissent avoir une vision globale des diffrents lments qui contribuent sa russite. Sachant cela, il est bon de prciser que la exibilit de lquipe et la prparation tout vnement inattendu sont deux lments aussi capitaux pour lexcution aise des tches administratives que le sont les facteurs socio-ducatifs. Que votre grand-mre soit avec vous!
Au dbut de cette section, nous avons dclar que le tableau prcdent suggrait une squence dans laction (surtout administrative) susceptible de vous aider la prparation dune manifestation de formation. Nous avons dlibrment choisi de ne pas indiquer de dure pour les diffrentes actions; cela dpend de vous: Pensez la taille, la structure, la gestion et aux habitudes de votre organisation. Sur la base de ces lments, essayez dattribuer chacune des actions, sur le schma chronologique, le temps qui vous parat ncessaire (un mois avant ou un mois aprs, par exemple).
AVANT Actions 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Schma chronologique manifestation
Vous pouvez reprendre ce schma pour APRES.
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3.4.4 Les runions de lquipe prparatoire Pourquoi, quand, quelle dure?

La possibilit de tenir une ou plusieurs runions dquipe avant le stage de formation dpend de diffrents facteurs, tels les ressources nancires ou la disponibilit des membres. Certains lments de la formation peuvent certainement se prparer par courrier lectronique, fax ou tlphone avant le dbut de la rencontre. Nanmoins, rien ne remplace une runion dans laquelle tous les membres se retrouvent pour partager et changer leurs points de vue et se mettre daccord sur les valeurs de base, les objectifs fondamentaux et le programme de la formation. En particulier si tous ou certains des membres nont jamais travaill ensemble, la runion prparatoire constitue la premire exprience de travail en commun et loccasion de faire connaissance. Dans lidal, une runion prparatoire doit se drouler plusieurs mois avant la formation. Le moment exact va dpendre de ce quil faut y faire. Les participants seront-ils slectionns pendant ou aprs la runion? Faut-il inviter les experts? Cela doit tre fait en temps opportun. La dure de chaque runion dpend de la nature du stage. Le fait que les membres de lquipe se connaissent ou pas va aussi tre un lment dterminant. Quoi quil en soit, la runion doit durer au moins deux jours. Outre le fait de clarier le cadre du stage, de prparer le programme et de rpartir les tches, il faut rserver du temps la construction de lquipe et lvaluation de la runion. Avant de clturer la runion, il faut sassurer que les tches ont t clairement rparties et que les dlais sont xs. Qui doit faire quoi quel moment? Quest-ce qui peut tre fait par courrier lectronique et quest-ce qui ne peut ltre? Il peut tre utile de nommer un coordinateur charg du suivi et du respect de la planication entre les runions.
3.4.5 Le prol des participants

Lorsque les buts et les objectifs du stage de formation sont dnis et que lquipe commence examiner le programme (3.5), elle doit aussi se pencher sur le prol des participants quelle souhaite cibler. Convenir du prol des participants est capital. Une description dtaille du prol choisi va aider les organisations dterminer quels membres elles doivent envoyer au stage. Cela va aussi aider lquipe prparer le programme et prvoir lactive implication des participants. Bien videmment, le prol nest quun ensemble de caractristiques auquel les participants vont confrer une ralit; ce nest pas une liste de souhaits. Lon constate aussi souvent des divergences entre les qualits mises par crit et la ralit (notamment dans le cas de lvaluation par les participants de leurs comptences linguistiques). Ceci dit, faire appel un prol permet aussi aux quipes de formation de construire un programme fond sur un certain nombre dhypothses (voir la liste ci-dessous). Ensuite, ce programme peut tre adapt et harmonis en fonction de lvaluation du groupe par lquipe, mais aussi des attentes et des ractions quelle enregistre. Voici la liste des lments prendre en considration lors de llaboration du formulaire de candidature: Age: Certaines institutions conditionnent leurs subventions des limites dge. En termes dducation du groupe, il est galement utile dvaluer une catgorie dge en rapport avec vos buts, objectifs et mthodes de travail. Langue: Il sagit l dune question cruciale, notamment si lquipe doit prvoir un service dinterprtation. Il est par consquent utile dindiquer non seulement les langues de travail, mais galement le niveau de comptence requis. Par exemple, certains formulaires demandent au candidat dtre capable de comprendre parfaitement les questions poses et dy rpondre sans aucune aide extrieure. Le problme rcurrent de lvaluation des comptences linguistiques rside dans limpossibilit de vrier que le formulaire a t rempli effectivement par le candidat et non par un collgue de son organisation. Les personnes concernes sauront se reconnatre. Exprience: Cette partie doit permettre dindiquer la nature et la porte des expriences des candidats en relation avec le thme du stage. Par exemple, dans le cas dun stage sur la gestion de projets pour des personnes exprimentes, le formulaire peut prciser que les candidats doivent avoir assum la responsabilit dau moins trois projets. Si le stage sadresse des dbutants, le formulaire peut les interroger sur leurs engagements prcdents et demander
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des preuves de leur participation de futurs projets. Cet lment est souvent utile pour reconnatre et incorporer les processus dapprentissage pralables. Lquipe peut exploiter les informations relatives aux expriences des participants en tant que point de dpart au programme et organiser limplication des participants partir de leurs connaissances et lvaluation de leur travail prcdent. Besoins et motivations: Le point 3.1 afrmait que lvaluation des besoins tait le point de dpart de llaboration de la formation. Il en dcoule que les candidats doivent rellement avoir besoin de la formation, si lon veut cibler correctement les buts gnraux et les objectifs de la formation. Ils peuvent en avoir besoin pour des raisons spciques (nouvelles responsabilits au sein de leur organisation, par exemple), ou pour des raisons associes leur dveloppement global (une formation avance pour formateurs, par exemple). Le formulaire peut demander aux candidats pourquoi ils ont besoin de la formation et quels bnces ils en attendent. Ces questions concernent aussi leur motivation. En effet, sil est difcile pour une quipe dvaluer les besoins et les motivations partir de peu dlments, des questions directes de cette nature apportent souvent des clairages intressants. Type dorganisation: Ce point doit permettre de clarier le type dorganisation cibl; le formulaire peut demander des informations sur les antcdents, les buts et les structures des organisations candidates. Position au sein de lorganisation: La position des candidats au sein de leur organisation inue sur leur aptitude se faire les multiplicateurs du stage et, souvent, appliquer ou suggrer les changements dont la ncessit a t rvle par la formation. Cela est notamment vrai pour les activits internationales.
Ds lors que lorganisation a reu les formulaires de candidature, elle peut dmarrer la slection. Un principe oprationnel important souligner est que slection nest pas synonyme de jugement. Il ne sagit pas de juger les aptitudes ou les capacits des candidats, mais de slectionner ceux dont le prol et les besoins correspondent le mieux aux buts et aux objectifs du programme. Cela nest pas toujours possible; la frontire entre slection et jugement est mince et certaines raisons politiques ou organisationnelles peuvent motiver des admissions ou des refus. Mais les quipes peuvent limiter ces biais en dnissant au pralable des critres de slection les plus clairs possibles.
3.4.6 Les diffrents types de stages de formation

Lune des tapes fondamentales de la prparation consiste dcider du type du stage de formation (voir aussi 3.2.3). Ce choix va clairement inuer sur le processus ducatif de faon signicative; parfois, le choix en incombe lquipe prparatoire. Trs souvent, le cadre est fourni par lorganisation ou le sponsor/institution qui a dni le type de stage quelle souhaitait mener. Vous trouverez ci-dessous une liste non exhaustive des principaux types de stages proposs.
Un stage de LONGUE DUREE est prvu pour se drouler sur une priode relativement longue et se compose de diffrentes parties. Gnralement, il sagit de deux stages spars par un intervalle de temps xe pendant lequel les participants doivent conduire des tches spciques sur la base de leurs expriences du premier stage. Les rsultats sont alors valus lors du deuxime stage.
Commentaires: Ce type de cadre est souvent employ pour des formations de longue dure sur la gestion de projets, par exemple. Le processus de formation, de mise en uvre et, enn, dvaluation sest avr bnque la fois pour les formateurs et les stagiaires, en leur fournissant une vision complte de la boucle de formation.
Un stage de COURTE DUREE par exemple une session dtude, est gnralement un stage complet plani sur 5 7 jours.
Commentaires: Trs frquemment utilis. Compte tenu de la dure limite, les formateurs doivent rsister la tentation de surcharger le programme et rserver sufsamment de temps la construction du groupe et sa mise en route.
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Dans un stage SUR MESURE le programme et le contenu sont spciquement conus pour rpondre aux besoins des participants. Il existe diffrentes faons de le structurer. Il peut y avoir des buts et des objectifs xes sur la base desquels lquipe prparatoire peut laborer le programme avec les participants. Sinon, mme les buts et les objectifs peuvent tre dcids loccasion dun processus de facilitation. Cette formule peut convenir une formation avance sur un thme spcique, ou une organisation travaillant dans un secteur dans lequel les membres ont besoin didentier leurs lacunes en termes de comptences et de connaissances et donc de se former en consquence.
Commentaires: Pour les formateurs et les participants, ce type de stage peut tre fortement mobilisant et dynamique, car il requiert non seulement de la exibilit, mais galement la capacit dintervenir sur un ventail de thmes et de sujets potentiellement large. Dans ce contexte, le processus qui consiste identier et interprter les besoins des participants et choisir la meilleure faon de les grer est central. Si les participants doivent contribuer la conception du stage, alors la facilitation de ces besoins doit tre attentivement pense; en dautres termes, les mthodes participatives et le rle de lquipe et des participants durant le processus devront faire lobjet dune attention toute particulire
Un stage bas sur des MODULES qui consistent en des units spciques ou des stages de formation en soi. Les modules tendent tre axs sur une question spcique; ils peuvent tre progressivement mis en relation les uns avec les autres ou tre proposs de faon isole.
Commentaires: Cette formule est trs utile lorsque les participants sont ensemble pour un temps sufsamment long qui permet de proposer plusieurs modules (leur longueur est clairement relative); elle se prte la fois la formation la construction de groupe et lanalyse de plusieurs sujets indpendants.
Le STAGE PRATIQUE (ou de perfectionnement) est une formation spcique sur un sujet donn en relation avec la tche ou le travail que le stagiaire doit excuter.
Commentaires: Le principal avantage de cette formule est que le contenu de la formation est immdiatement appliqu et que le formateur bncie des ractions immdiates du stagiaire.
Un stage de FORMATION OBLIGATOIRE dispose de buts et dobjectifs dnis et fait partie du systme de lorganisation. Les participants sont encourags ou exhorts y prendre part dans le but dacqurir des connaissances et des comptences spciques lies leurs tches.
Commentaires: Ce type de stage est courant dans certaines organisations telles les Guides et les Scouts dans lesquelles des formations spciques prcdent des rles ou des postes spciques. Le systme de formation de lorganisation repose sur ses besoins de formation; nanmoins, il convient de reconsidrer priodiquement ces besoins et le systme en place.
Un stage MIXTE runit les aspects des stages prcits an de rpondre des besoins spciques.
Commentaires: Ce type de stage est dict par le contexte et il faut veiller au processus ducatif entre les lments du stage. En guise dexemple, on peut citer un stage bas sur des modules, dont un module est consacr au perfectionnement, tandis que les autres sont sur mesure.
Pensez aux stages de formation auxquels vous avez pris part ces dernires annes. De quels types de stages sagissait-il? Figurent-ils sur la liste? Dans lafrmative, souhaiteriez-vous ajouter des commentaires? Au vu de lvaluation/des rsultats du stage, auriez-vous choisi un autre type de stage? Y a-t-il dautres stages que vous voudriez ajouter cette liste? Comment les dcririez-vous et les valueriez-vous?
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3.4.7 Les supports de formation

Dans la section sur les styles dapprentissage (3.2.4), nous avons soulign que les individus apprenaient diffremment, des rythmes diffrents et en relation avec les divers stimuli et les comptences engages. Tout en retant ces facteurs dans les choix mthodologiques dun stage de formation (3.3.2), la structuration physique des sessions et la faon dont le matriel est prsent exercent une inuence dterminante sur la communication et la facilitation de lapprentissage. Sil est inutile de se tourmenter pour le choix entre un tableau feuilles mobiles et un tableau blanc, le choix du matriel de formation exige quand mme une certaine considration. Ce choix repose sur diffrents lments: Le nombre de participants et leurs antcdents (en particulier dans un environnement international, mais pas seulement) Lenvironnement physique Lapproche et la stratgie de formation Le sujet et le contenu de la session Le matriel disponible Les comptences et les capacits des formateurs Lors de lexamen de ces lments, il est bon de se rappeler que les supports de formation ne sont pas en soi une mthode de formation; ils restent des outils qui ne remplacent pas le formateur. Il est utile demployer diffrents types de supports, mais la diversit (ou la technologie!) nest pas une n en soi. Installer un systme de vido-confrence entre les diffrents tages du centre de formation peut faire son effet, mais sen tenir une bonne vieille plnire peut tre plus simple. A ce sujet, il est conseill de vrier avant votre session que le matriel choisi sera rellement une aide et quil nexigera pas de vous un numro de virtuose. Comme le soulignait la section 1.2.4, notre faon de former est le reet de notre image de formateur et les supports que nous employons peuvent en tre une extension. Vous trouverez dans le tableau ci-dessous un guide utile:
SUPPORTS Supports visuels rtroprojecteurs diapositives petits clips ou lms photos tableaux cartes de couleur post-it brochures prsentations avec PowerPoint
COMMENTAIRES Assurez-vous que la disposition de la salle est adquate et que tous les participants peuvent voir parfaitement. Cela implique gnralement de vrier les clairages et la position de lcran. Il est mieux de limiter vos supports des dtails essentiels et dviter les distractions. Choisissez une mise en page approprie, avec une taille de police adquate. Espacez les lettres sufsamment et prfrez les lettres hautes aux larges. Si vous utilisez des couleurs, veillez ne pas associer des couleurs ternes. La musique est souvent employe pour dtendre les participants ou pour aider le formateur instaurer une atmosphre spcique. Parler dans un micro nest pas toujours facile; entranezvous pour trouver la bonne distance au micro et viter les effets de boucle. Durant la formation, les participants apprcieront les sollicitations physiques et stimulantes, quil sagisse de jeux simples ou dexercices cratifs partir dargile ou dautres matriels. Vriez que vous avez du matriel en quantit sufsante pour un exercice particulier et pensez contrler les conditions de scurit de lenvironnement si ncessaire
Matriel audio Musique Microphone
Accessoires physiques ballons quipements sportifs matriels pour les jeux de rle, les dguisements, etc. matriels de modelage et de cration visuelle
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Contexte physique Disposer les chaises en cercle est une approche informelle qui favorise les changes, voire lintimit. Tous les participants peuvent se voir et il ny a pas de place prfre. Disposer les chaises en ranges face lorateur est utile dans le cas de prsentations visuelles, condition que tous les participants puissent voir correctement. A la diffrence dun cercle, cependant, cette disposition induit une vidente relation de pouvoir. Former avec les chaises plusieurs petits cercles est utile lorsque vous voulez constituer des groupes de travail pour effectuer des petits exercices ou tches durant la session. Lorateur peut se placer sur une plate-forme lendroit le plus adapt de la salle.
Lenvironnement est important pour la dynamique de groupe et a un impact sur le processus dapprentissage. Les participants doivent tre laise, tre en mesure dentendre et de voir correctement. Il doit y avoir sufsamment de place pour les activits planies. La salle doit tre sufsamment are; une temprature rgule (ni tropicale, ni glaciale) facilitera lattention des participants. Les participants et les formateurs doivent savoir o se trouvent les issues de secours.
3.4.8 Le rapport Pourquoi, par qui et pour qui?

Aprs un stage long et fatigant, il reste encore gnralement lquipe de planication une dernire tche rdiger le rapport. Si le rapport ressemble souvent la dernire ligne droite avant leffondrement, il est bon de demander lquipe puise la raison fondamentale motivant sa rdaction. Un rapport peut tre produit diverses ns et utilis de diffrentes faons par consquent, avant de le rdiger, il est important de connatre lobjectif vis. Les rapports peuvent servir de souvenir, de contribution au dveloppement des ressources; ils peuvent avoir pour but de faire honneur au nom de lorganisation et de conserver la trace de ses activits en guise de rfrences futures, dattraper la poussire, de rpondre lexigence des nanceurs en change des subventions octroyes, etc. Paralllement, il y a de multiples faons de rdiger un rapport. Lquipe peut en avoir la responsabilit et planier sa rdaction dans le cadre du droulement de la manifestation, en nommant un rapporteur pour chaque jour ou chaque module. Diffremment, dans le cas dvnements de grande envergure ou lorsque la volont est de produire un support publiable , un rapporteur externe peut tre engag. La pratique commune consiste impliquer les participants dans la rdaction an de produire une ressource commune; cela se traduit souvent par un rapport quotidien qui, lorsquon lui associe les divers matriels crits utiliss pendant la session, fournit la base dun rapport nal. Dans tous ces cas, ou lorsquune combinaison dapproches est privilgie, il est utile de dcider lavance de la structure et des rubriques du rapport. Lorsque les participants interviennent, le fait de leur indiquer la structure suivre peut les aider participer aux sessions tout en notant les lments intressants. Une autre question pragmatique est le timing. Le rapport doit tre prt pour la distribution dans un laps de temps raisonnable suivant la manifestation du moins, cest lespoir gnralement form. Les nanceurs ou les institutions qui ont accord les subventions, en particulier, apprcient une diffusion efcace et nombreuses sont celles et ceux qui imposent des dlais pour sa soumission. Dans le cas dun rapport sur les ressources, le distribuer rapidement aux anciens participants est une faon de proter de lnergie gnre par la formation; cela permet notamment ceux-ci de lexploiter au sein de leurs organisations et via des activits de multiplication. Lorsque ce rapport sadresse un public plus large, les portraits et les allusions des personnalits ou des incidents spciques en dpit de leur grande valeur nostalgique peuvent tre trs irritants pour les non-initis. Certains rapports font lobjet dune rdaction gnrale laquelle vient sajouter une section condentielle; le rapport peut de ce fait tre distribu selon les groupes cibles avec ou sans ladite section. Un rapport sur les ressources peut contenir des renvois des informations plus dtailles sur le sujet, ainsi qu des rapports prcdents ou des documents sur le mme thme. LAnnexe 2 offre un chantillonnage de divers types de rapports: un bref rapport des rsultats, un rapport sur les ressources et un rapport dvaluation. Enn, le contexte, lorganisation et lquipe doivent dcider de laccent donner et des aspects souligner.
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3.5 La conception du programme

La section prcdente a trait les aspects techniques du processus de prparation. Cette section met laccent sur les lments de fond et la prparation du programme ducatif. La planication et la prparation du programme de formation exigent de prendre en considration divers lments. En tant que formateur, vous pouvez souhaiter inclure plusieurs thmes et mthodes. Mais vont-ils correspondre votre groupe cible et au programme spcique que vous envisagez de planier? Le schma qui suit donne un aperu de tous les lments dont il faut tenir compte dans la planication du programme.
TE-9 Prparation dun programme de formation
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3.5.1 Clarier le cadre et le but de la formation

Chaque programme est construit dans un contexte spcique qui dnit le but de la formation. Les lments qui dterminent ce contexte ont t exposs dans les sections prcdentes; ils doivent tre prciss par lquipe des formateurs lors de la premire phase. Voici quelques suggestions lintention de lquipe, lorsquelle devra poser les bases de la planication de son programme: Evaluation des besoins, motivations personnelles et buts organisationnels/contexte institutionnel: Ces facteurs indiquent le cadre gnral social et politique du stage de formation. Quels besoins de formation ont t exprims et par qui? Quels sont les besoins qui justient le type de formation organis? Pourquoi lorganisation/linstitution organise-t-elle ce stage de formation? Quelles sont vos motivations personnelles pour intervenir en tant que formateurs dans ce stage?
Objectifs de la formation
Quels sont les buts gnraux de la formation?

Est-ce que, en tant ququipe de formateurs, vous avez une vision commune de ces objectifs?
Ressources Quelles sont les ressources nancires et matrielles disponibles pour la mise en uvre de ce stage? Quelles ressources, en tant que formateurs connaissances, capacits, aptitudes, niveau dnergie et temps pouvez-vous investir dans cette formation?
Objectifs de la formation Quels rsultats ce stage particulier peut-il et devrait-il atteindre? Que voulez-vous prcisment atteindre au moyen de cette formation? Quels rsultats et issues esprez-vous?
Prol des participants Si votre stage de formation sadresse des travailleurs ou des animateurs de jeunesse, quel est alors le prol spcique des participants cibls par ce stage? Quel niveau dexprience, quels antcdents, besoins, motivations et intrts les participants doivent-ils avoir?
3.5.2 Dnir les lments du programme

Dnir les lments du programme est gnralement la premire vritable tape de la conception du programme. Quels thmes le stage doit-il aborder? Il peut tre difcile, en quipe, de se concentrer sur les lments dune formation alors que diffrentes ides doivent tre prises en considration, coordonnes et structures. Certaines ides vont disparatre dans le cours de la discussion faute dtre reprises et examines par les membres de lquipe. Il est par consquent utile de garder trace des ides, par exemple en les notant sur un tableau feuilles mobiles, an que tous puissent les voir. Gnralement, le processus qui consiste dnir le contenu du programme englobe plusieurs tapes: Rpertorier les lments envisageables Examiner les lments du programme Quentendons-nous par contenu? Se mettre daccord sur le contenu
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Etablir des priorits concernant les lments du programme Quels sont les plus importants? Sur lesquels souhaitons-nous passer le plus de temps? Classer les lments du programme Crer un schma de programme qui incorpore la prise en considration de la dynamique de groupe et la stratgie de formation Crer un programme des units jour par jour Crer des plans de session pour chacune des units
Lexercice ci-dessous propose un moyen de faciliter la discussion au sein de lquipe et donc la dnition du contenu du programme.
Rpertorier les lments du contenu sur des post-it pour laborer le programme
Etape 1: Tous les formateurs notent sur des post-it les lments quils souhaitent intgrer dans le programme un par post-it. Tous les post-it sont ensuite colls au mur pour tre visibles de tous les membres. Clarier les points qui lexigent. Inscrivez sur des post-it dune autre couleur les titres des rubriques sous lesquelles regrouper les lments. Quest-ce qui fait que certains forment des groupes? Retirez tous les post-it sauf les titres et mettez-les de ct. Les post-it restants (les titres) formeront les lments de votre programme. Discutez du rsultat obtenu. Etes-vous satisfaits de ces lments? Est-ce que quelque chose manque? Si ncessaire, reconsidrez les post-it initiaux. Organisez ces lments dans le droulement du programme. Rdigez un programme jour par jour sur la base de ces indications. Des post-it de deux couleurs et des marqueurs pour tous les membres de lquipe et un large mur pour lafchage.
Etape 2: Etape 3: Etape 4: Etape 5: Etape 6: Etape 7: Matriel:
3.5.3 Crer un programme offrant des opportunits dapprentissage

Logiquement, ltape suivante majeure pour la planication du programme consiste dnir lapproche ducative. Comment souhaitez-vous grer les diffrents lments? Quelle sera la mthodologie la plus utile aux participants et la plus apte vous mener vos objectifs de formation? Comment voudriez-vous travailler? La mthodologie et les mthodes que vous choisissez serviront la cration des opportunits dapprentissage pour les participants. Une faon de rchir la question des opportunits dapprentissage consiste examiner les zones dans lesquelles les participants sont susceptibles dentrer diffrents moments du stage. Comme reprsentes dans le schma TE-10 ci-dessous, les zones indiquent le degr de remise en cause personnelle qui va tre provoqu par le stage. Dans la zone de confort, les participants ne vont tre confronts aucun enjeu spcique. Il peut certes sagir dune nouvelle exprience, mais les valeurs, les convictions et les perceptions personnelles ne vont pas tre remises en question. Lapprentissage est confortable. Un participant pntre dans la zone dexpansion lorsquil est amen rchir ses propres perceptions, attitudes ou comportements et ceux des autres. Dans cette zone, des questions se posent et des changements de perception, dattitude ou de comportement sont possibles. Si lexpansion se poursuit, le participant risque alors dentrer dans la zone de crise. Il est possible que des points sensibles aient t touchs, que des convictions et des perceptions aient t branles ce qui requiert une grande tolrance de lambigut. Dans la zone de crise, les participants sont trs vulnrables. Par contre, lanxit gnre par cette ambigut et la crise qui en rsulte peut savrer une exprience et source dapprentissage trs intressante lorsque lnergie libre est canalise de faon constructive. Cependant, de la zone de crise la zone de panique, il ny a quun pas. Lorsque les individus paniquent, ils se bloquent, se retranchent dans des certitudes confortables; lapprentissage devient alors impossible. A ce stade, les participants peuvent entrer dans des processus motionnels qui ne peuvent tre contenus et grs de faon adquate dans le cadre dun stage de formation.
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Ce modle indique que notre programme sera plus efcace si les participants entrent dans la zone dexpansion, voire, si possible, dans la zone de crise, certains moments de la formation. Mais nous devons garder lesprit que, si lapprentissage exprientiel doit favoriser lexpansion des participants et leur remise en question, les crises doivent rester exceptionnelles. Il faut en outre viter de placer les participants dans des situations de panique. Les quipes doivent tre capables de soutenir ces derniers pendant les moments de d personnel alors, nouvrez pas de portes que vous ne sauriez refermer!
TE-10
Zone de confort
Zone dexpansion
Zone de crise
Zone de panique
(Le dtenteur du droit dauteur tant introuvable, nous publions cette illustration en attendant quil en rclame la proprit. Toute information susceptible de nous mettre en contact avec ce dernier est la bienvenue.)
1. Il est difcile doffrir les mmes opportunits dapprentissage pour tous un certain nombre de participants qui disposent de diffrents niveaux dexprience. Comment interprtez-vous la diversit de votre groupe? Jusquo pouvez aller avec votre groupe? 2. Avez-vous connu un sentiment de panique face un groupe avec lequel vous avez travaill? Quelle en tait lorigine? Comment lavez-vous gr? Votre quipe avait-elle les capacits requises pour grer les situations de crise et de panique?
3.5.4 Axer le programme sur les participants

Les considrations relatives au contenu et aux approches mthodologiques doivent tre ancres dans les besoins des participants et du groupe, et sur une rexion portant sur leurs rles et responsabilits dans le droulement du programme. Les facteurs ci-dessous offrent une base pour cette rexion: Besoins et attentes des participants: Les besoins, les motivations et les attentes des participants lgard du stage sont autant dinformations capitales pour le formateur qui lui permettront de mesurer la pertinence de son action. Lidentication des besoins et des attentes peut se faire avant ou au dbut de la formation mais il faut prvoir leur ventuelle volution au cours de la formation (voir 4.4.1). Elle englobe galement lanalyse du lien entre lexprience de la formation et la ralit des participants: Comment, ou dans quelle mesure, peut-on assurer que les participants pourront exploiter leur exprience de formation dans la suite de leur travail? Reconnaissance des connaissances pralables des participants: Noubliez pas que les participants arrivent avec leur histoire en terme de formation et leurs bagages dexpriences. Selon les niveaux dexprience au sein de votre groupe, reconnatre et exploiter les connaissances et les ressources des participants dans le cadre du stage peut tre une dmarche cruciale qui les aidera simpliquer dans le processus de formation et qui crera les conditions ncessaires lducation par les pairs. Il convient donc doffrir des espaces dans lesquels les participants pourront partager leurs expriences. Ceux dentre eux en possession de connaissances ou de comptences spciques peuvent contribuer la formation en faisant des exposs ou en encadrant des ateliers.
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Responsabilit du processus dapprentissage: Dun ct, les participants peuvent ne prendre que ce quils souhaitent apprendre ou jugent utile. Dun autre ct, ils peuvent avoir des besoins dont ils nont pas pris conscience. Selon vous, quelles sont les responsabilits respectives des participants et des formateurs dans le processus dapprentissage? Qui peut et devrait dterminer ce que les participants ont besoin dapprendre? Taille et dveloppement du groupe: Lors de la planication dun programme, la taille du groupe fournit une rfrence immdiate quant au cadre. Par exemple, enclencher un processus dapprentissage exprientiel intense au sein dun groupe de 50 participants peut savrer extrmement difcile. Lors dune formation, un groupe traverse diffrentes phases; il faut par consquent adapter le contenu, les mthodes et le droulement du programme aux phases de son volution (voir 4.3.2). Utilisation de lenvironnement, de lespace et des ressources du groupe: Comment utiliser lenvironnement dans lequel se droule la formation? En dautres termes, de quel environnement avez-vous besoin pour votre programme? Comment utiliser la ville, les structures locales de jeunesse, les organisations et les projets de jeunes, les forts et les champs autour du site de la formation? Et comment travailler au mieux avec les ressources disponibles au sein-mme du groupe? Par exemple, si vous souhaitez travailler sur les perceptions et les images culturelles avec un groupe de participants, allez-vous utiliser un exercice de simulation, travailler avec ce qui se passe au sein du groupe, ou envoyer le groupe dans les rues pour un travail dobservation et de compte rendu? Structure et souplesse lors de la prparation du programme: Travailler avec les ressources existantes au sein du groupe et engager les besoins et les attentes des participants exige une certaine souplesse au moment de la prparation. Parfois, vous pouvez isoler les besoins dapprentissage rels et les contributions les plus valables lors du stage de formation. Examinez avec lquipe dans quelle mesure vous pouvez faire preuve douverture et de souplesse. Quelle quantit de structure voulez-vous fournir? Quels lments faut-il dnir lavance pour cibler les objectifs et se sentir laise dans le programme? (voir section 4.4) Gestion du temps: Le temps est toujours limit; comment lexploiter de faon optimale sans surcharger le programme? Comment quilibrer le temps de travail, le temps libre et le temps fonction sociale? Comment grer les vnements inattendus durant le stage de formation? La section 4.4.6 analyse en dtail la question de la gestion du temps.
3.5.5 Les phases et le droulement du programme

Certaines phases sont communes avec presque tous les programmes, indpendamment de leur contexte, objectifs et contenu. Chaque programme doit travailler avec ses ressources, sa dynamique et le dveloppement de son groupe, introduire des connaissances et crer des opportunits de nouvelles expriences et de transfert pour lapplication. Ces phases de programme gnriques sont fondes sur la dynamique de groupe, les thories des cycles et des types dapprentissage et les stratgies de formation courantes. Toutes ces phases sont des parties essentielles du programme. Comme le montre le graphique ci-dessous, certaines dentre elles peuvent tre organises de faon trs exible dans le programme, tandis que dautres simposent plus logiquement au dbut ou la n dune activit. Le partage des expriences, lanalyse et la rexion, lacquisition de nouvelles connaissances, comptences et expriences font partie intgrante du processus global de formation. Le transfert et lvaluation devraient galement tre des composantes systmatiquement prsentes, en guise de soutien et de contrle du processus dapprentissage. Le fonctionnement du groupe compte parmi les facteurs qui permettent de dterminer le droulement du programme, sachant quil est probable que le groupe passe par diffrentes phases de cohsion et de motivation au cours dune mme activit. Quel que soit lordre choisi, il est important de crer un schma de programme dans lequel toutes les composantes sont corrles. La phase de bienvenue et de prsentation qui consiste faire connaissance est, disons, utile en dbut de stage Les participants sont accueillis au stage via des prsentations personnelles, techniques et thmatiques. Cette phase chevauche gnralement ltape de la construction de groupe qui contribue de faon cruciale ltablissement des bases de la conance, de lintgration et de lauthentique participation. La construction de groupe est aussi le premier pas dans le sens de la reconnaissance, de lapprciation et donc de la capacit travailler avec les diffrences et les ressources prsentes au sein du groupe. Le partage dexpriences mle ces objectifs en offrant aux participants la possibilit dchanger leurs antcdents et de prendre
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conscience de lampleur des ressources prsentes au sein dun groupe multiculturel. Quelles sont leurs expriences de lapprentissage interculturel, du travail de jeunesse ou du montage de projets? Quelle est la situation des jeunes et du travail de jeunesse dans leurs pays ou communauts? Comment fonctionne leur organisation? Quel est le rapport avec le stage de formation? Si le partage des expriences doit tre une constante, le fait de se concentrer sur ce point ce stade rete le principe qui consiste travailler du particulier vers le gnral, tout en assurant un espace pour les ngociations identitaires dans ce collectif temporaire.
TE-11 Le droulement du programme

Bienvenue, introduction, faire connaissance Construction du groupe Partage des expriences Analyse et rexion Nouvelles connaissances, informations, expriences, cration Transfert Action, planication, suivi Conclusions et clture Evaluation Dbut Dure du programme de formation (temps) Fin
Acqurir de nouvelles connaissances et comptences, entreprendre de nouvelles expriences, cest l lessence mme de la formation. La colonne vertbrale de la formation est faite dlments spciques, de mthodes et dexercices visant impliquer les participants dans des expriences dapprentissage signicatives. En conduisant le processus dapprentissage, il est essentiel de mettre laccent sur lanalyse et la rexion, de mme que sur le compte rendu et les composantes spciques du programme. Cela va aider les participants confrer leurs connaissances issues de la formation des contextes politique et social et les rendre plus conscients et plus rexifs sur leur propre processus dapprentissage. Cela est ncessaire si lon veut quune manifestation de formation ne soit pas dconnecte des situations de la vie et du travail. Le transfert implique, pour les participants, dappliquer lexprience de la formation leur ralit et dadapter les ides nouvelles leur vie et leur travail. La phase de transfert ne se termine pas avec la n physique de la rencontre, dans la mesure o, avec Internet, se multiplient les possibilits pour les participants de poser des questions et de rchir avec lquipe et ensemble suite la formation. Un objectif traditionnel de la formation est dencourager, autant que possible, la planication dactions et le suivi. Comment encourager les participants donner suite la formation de faon concrte? Quelles actions doivent-ils entreprendre? Est-ce que lon attend deux quils mettent en uvre des projets? De quelle faon intgrent-ils ce quils ont appris dans leur organisation ou leur groupe de projet? Le fait daborder la question du suivi permet aussi de prparer mentalement les participants leur retour chez eux. Tout en sefforant de gnrer des effets au-del de la vie de la formation, il convient de ne pas ngliger les conclusions et la clture. Y a-t-il des conclusions rdiger, un rapport nal ou des recommandations produire, des dcisions nales prendre par le groupe? Clturer le programme signie aussi refermer le cycle de la formation; cela peut inclure un rappel du processus de formation, de ses principaux points dapprentissage et expriences. Associe la clture, lvaluation aide les formateurs mesurer limpact du stage de formation, et les participants se concentrer sur ce quils ont appris. En tant que
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telle, lvaluation est un lment de lapprentissage en soi (adapt de Ohana, [2000] pp. 45-48). Une valuation de qualit se doit dtre continue, avec un apoge en n de formation. Un processus de formation susceptible de convenir des groupes multiculturels doit inclure diffrents niveaux dapprentissage et de travail dans le schma classique des 4 H (head, heart, hands et health) voqu prcdemment qui implique quatre lments: la tte, le cur, les mains et la sant. Au moment de mettre au point le droulement du programme, il faut rchir la faon dont vous, en tant que formateur et au sein de votre quipe, voyez le processus de lapprentissage. Par exemple, quelle est la relation entre lexprience et la thorie? Quelle place lapprentissage motionnel doit-il occuper? Rservez-vous sufsamment de temps la rexion?
3.5.6 Les types et les composantes du programme: quelques exemples

Si nous avons afrm que la plupart des programmes comportaient des phases similaires, cela ne signie pas que tous les programmes sont identiques en termes de type, sans parler de leurs composantes. Cette section non exhaustive analyse des choix majeurs relativement aux types de programme et leur relation avec les objectifs ducatifs et examine brivement comment rpondre la diversit des styles dapprentissage et des besoins au sein dun groupe. Planier le programme lavance ou le dvelopper avec les participants? Jusqu prsent, ce T-Kit a mis laccent sur le dveloppement dun programme de formation structur, dans une large mesure prpar lavance. Il sagit l de lapproche la plus largement rpandue, mme si, indubitablement, dans ce cadre gnral, divers types de programmes sont envisageables. Un des avantages majeurs prparer le programme lavance est que cela permet dassurer linclusion des lments importants. De plus, le programme peut ainsi tre prsent de faon claire aux participants, tout en offrant un cadre prcis et une stabilit pour lquipe. Comme dautres sections lont soulign, nanmoins, la prparation permet rarement, la manire dune boule de cristal, de prdire lavenir. En outre, un programme excessivement dtaill peut savrer rigide et incapable de rpondre une dynamique de groupe particulire ou des besoins de formation mergeant durant le processus. Cest la raison pour laquelle de nombreuses formations ne se contentent pas de rserver de la place pour les contributions et les consultations des participants, mais construisent le programme autour des expriences et des ressources du groupe (dautres informations sur toutes les stratgies prsentes ici gurent dans la section consacre aux rfrences). Lapprentissage exprientiel du groupe donne la priorit au dveloppement du groupe et aux besoins identis et la formation est construite sur la situation en volution. Les participants prennent part la dcision sur le programme jour aprs jour et peuvent apprendre leur rythme. La rexion avec dautres participants et formateurs sur lexprience est un lment capital du processus de formation. Cette approche du contenu en tant que processus et du processus en tant que contenu, peut crer un environnement dapprentissage intensif et riche et les conits doivent tre grs par le groupe. Pour les formateurs, ce type de formation exige un fort degr dinvestissement personnel, une stabilit interne et la conance en la capacit de lquipe grer une volution constante. La technologie de lOpen Space (espace ouvert) est un moyen de crer des units ouvertes dans le cadre du programme, dans lesquelles les participants peuvent apporter leurs ressources et leurs intrts. Cette mthode est gnralement mise en uvre le temps dune journe complte et est organise selon quelques rgles de base autour dun thme relativement vaste. Dans le cadre des crneaux de temps prvus, les participants peuvent proposer de tenir des groupes de discussion ou des ateliers sur les thmes de leur choix. Un aspect essentiel de cette technique est quelle confre la responsabilit du processus dapprentissage aux participants, dans la mesure o les individus et le groupe crent leurs propres conditions optimales. Des rgles telles toute personne qui vient est la bonne et lorsque cela commence, cest que le moment est venu retent cette approche. La manufacture du futur invite envisager et planier des stratgies pour aborder les problmes dans la socit. Lapproche se dcompose en trois tapes: les participants soulvent les problmes qui les concernent et les notent sur des cartes quils afchent. Ensuite, ils envisagent le tableau idal, dans lequel ces problmes ont t soigneusement examins, puis ils tablissent des liens entre ces images en rchissant des stratgies, des actions et des
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dveloppements susceptibles de dclencher une transition. Cet exercice peut durer une journe entire et permettre aux participants de se colleter avec une situation complexe pour dvelopper des solutions ralisables. Crer des espaces pour favoriser un apprentissage approfondi en cas de grande diversit dintrts et de besoins parmi les participants implique souvent de former des groupes de travail restreints, du moins pour certaines priodes. Il existe pour cela diffrentes faons de procder. Les mini-sminaires donnent aux participants loccasion dapprofondir un sujet spcique dans le cadre de groupes restreints. Les thmes peuvent tre dnis par lquipe ou par les participants, dans la ligne des besoins et des intrts identis, mais aussi des objectifs du stage. Diviser le groupe pour des priodes plus longues expose au risque de cristalliser des sous-groupes do limportance du feedback et du partage des rsultats. De la part des formateurs, les mini-sminaires exigent une solide connaissance du thme tudi et la capacit de travailler avec diffrents processus de formation simultanment. Les ateliers offrent des petits espaces de formation pratique. Une srie dateliers se droule gnralement sur une ou deux sessions de formation; elle se prte au dveloppement de capacits et de comptences spciques. Les ateliers, peu consommateurs de temps, peuvent tre utiliss de faon exible avec un intrt spcique en ligne de mire. La prparation des ateliers exige beaucoup dinvestissement de la part des formateurs. Par contre, ils permettent de travailler en profondeur avec un petit groupe. Ils doivent tre correctement coordonns, an de permettre aux participants datteindre un niveau correspondant leurs intrts. Les groupes de cration peuvent avoir plusieurs objectifs: prparer des projets de jeunes, simuler le processus du montage ou de la conduite de projets ou organiser un atelier pour dautres participants au stage de formation. Dans les groupes de cration, les participants crent un produit et procdent sa prsentation. Le groupe peut tre constitu par les formateurs, mais les unions libres gnrent une plus forte appropriation du travail. Crer un produit commun peut tre une exprience trs stimulante. Les groupes de cration sont gnralement trs exaltants, participatifs et cratifs mais, comme toute situation dapprentissage crative, ils peuvent aussi tre stressants, voire frustrants. Ils doivent tre suivis dun compte rendu efcace. Lquipe doit tre claire concernant les objectifs de ces groupes: le but est-il de crer un processus ducatif, de dvelopper un vrai projet, dexprimenter la dynamique de groupe, ou toutes ces possibilits la fois?
3.5.7 La conception de la session TE-12

Session de formation
S T A G E
Equipe des formateurs Objectifs
Groupe
D E F O R M A T I O N
Conditions ncessaires
Contexte institutionnel Contenu
Mthodes
(Graphique adapt de Mewaldt & Gailius, 1997, p. 25)
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Lorsque le contenu du programme et son droulement ont t dnis, la planication dtaille peut commencer. Une session est une fentre dans le programme. Gnralement, on compte quatre cinq sessions par jours deux le matin, deux laprs-midi et, si possible, une en soire. Prparer une session exige de procder une planication focalise, sans perdre de vue le processus dans sa globalit. Comment la session se situe-t-elle par rapport aux prcdentes et aux suivantes? Que faut-il prvoir dans cette session pour maintenir lquilibre en termes de mthodes et de points dapprentissage? Chaque session doit tre prpare la manire dun programme en miniature, avec des objectifs, un contenu et une mthodologie clairement dnis, en tenant compte des comptences des formateurs, du groupe, de lenvironnement et du contexte institutionnel. Comme le montre le TE-12 prcdent, les objectifs et le contenu de chaque session doivent tre valus en fonction des autres facteurs qui dterminent le caractre spcique de la formation.
Liste de contrle pour la prparation de la session dans un cadre de formation plus large:
Objectifs: Quels sont les objectifs spciques que vous visez par le biais de cette session? Quels rsultats souhaitez-vous en termes dapprentissage? Contenu: Quelle est lessence du thme sur lequel vous travaillez? Pouvez-vous raisonnablement faire le lien entre le thme et les objectifs? Que devraient exprimenter les participants durant cette session? En quoi ce thme sinscrit-il dans le processus et le contenu gnral du stage de formation? Formateurs: Quelles sont vos expriences du travail sur ce thme en tant que formateurs? Lorsque vous avez travaill sur cette question avec dautres groupes, quest-ce qui a t positif et que souhaiteriezvous viter? En tant que formateurs, quelles mthodes apprciez-vous et vous sentez-vous capables dutiliser? Groupe: Quelle est la situation actuelle du groupe? Quels besoins et intrts les participants ont-ils exprim? Quelles expriences les participants possdent-ils du sujet et de lapproche? Quel est le degr actuel dinteraction au sein du groupe et entre le groupe et lquipe? Conditions: Quelles sont les conditions de travail? Quelles limites lenvironnement et lespace imposent-ils? De quels matriels disposez-vous? Quels sont vos besoins? De combien de temps disposez-vous? Contexte institutionnel: Quelles sont les exigences externes? Quelles sont les attentes, ventuellement, de lorganisation ou de linstitution responsable de la formation? Y a-t-il des restrictions lgales? Mthodes: Quelles sont les mthodes qui conviennent au contexte? Quelles mthodes connaissez-vous? Quelles mthodes pourriez-vous adapter? Quavez-vous dj utilis, ou quenvisagez-vous dutiliser par la suite dans ce stage de formation? Quel est le degr dattention des participants (Adapt de Mewaldt & Gailius, 1997, p. 25)
Quelques lments prendre en considration lors de la conception dune session Veillez ce que les objectifs et le rle de la session dans le programme soient clairs pour le groupe. Comprendre pourquoi une question est traite de cette faon ce point de la formation aidera les participants rester dans le processus. Tout en vitant de faire un numro de cirque, utilisez diverses mthodes. Cela vous aidera maintenir lengagement et lattention des participants. Concluez la session. Gnralement, lattention des participants est grande durant les dernires minutes dune session; par consquent, soulignez les principaux points dapprentissage et tracez des liens ralistes avec le cadre gnral. Soyez conscient du degr dattention normal lors de la conception de votre session. Cela vous aidera identier les mthodes ncessaires pour maintenir limplication du groupe. Le graphique ci-dessous est basique; ce nest pas un guide universel, mais il indique les possibles uctuations dattention et indique que le formateur doit rythmer la session et tenir compte de linuence des facteurs lis lenvironnement et au groupe sur lattention. LAnnexe 3 contient une feuille daide la conception dune session.
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TE-13
A T T E N T I O N
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20
30
40
50
60
Temps en minutes
Le dtenteur du droit dauteur tant introuvable, nous publions cette illustration en attendant quil en rclame la proprit. Toute information susceptible de nous mettre en contact avec ce dernier est la bienvenue
3.6 Evaluation
La seule personne qui se comporte raisonnablement est mon tailleur; il prend mes mensurations chaque fois quil me voit. Les autres continuent avec leurs vieilles mesures en esprant quelles sont encore ma taille. George Bernard Shaw
3.6.1 Que signie valuer?

Lun des termes les plus en vogue dans le domaine du travail de jeunesse est celui dvaluation (avec ceux de rexion et de partage). Il est tellement la mode quil serait temps de voir si nous nen avons pas oubli la signication originale. Un coup dil dans nos dictionnaires les plus ables nous indique quvaluation signie dterminer ou xer la valeur de quelque chose, et dterminer la signication, la valeur ou la condition de gnralement au moyen dune soigneuse estimation et tude6. Mais ceci nest ce quune dnition de dictionnaire et, comme une personne la fait un jour remarquer, si vous allez y chercher une vritable signication, vous nen sortez jamais. Nanmoins, comment relier le concept dvaluation et notre propre activit de formation? Que faut-il rechercher lorsque lon entreprend dvaluer un stage de formation? Comment appliquer une telle dnition au monde de la formation des jeunes au plan europen? Lvaluation, dans le contexte de la formation, a gnralement deux sens fondamentaux. Tout dabord, cela signie valuer si oui ou non la formation tait justie et si des efforts similaires ou supplmentaires doivent tre investis dans ce sens. Deuximement, lvaluation est la premire tape dune dmarche visant amliorer lactivit de formation en soi, ainsi que les futures activits potentielles. Cela signie de revenir sur lactivit et dvaluer sa qualit, mais aussi didentier les facteurs de sa possible amlioration. Dans le secteur but lucratif, lvaluation dune activit de formation va mesurer si celle-ci a gnr davantage de prot, ou si lenvironnement a t protg tout en maintenant le mme niveau de production. La question va aussi tre de savoir si des travailleurs plus comptents ont commenc produire en relation avec leur formation, si les managers grent mieux, etc. Cela parat trs logique, mais peut-on ou faudrait-il adopter la mme approche dans le cas de la formation des jeunes?
6. Dictionnaire anglais Webster (N.D.T.: traduction de la dnition).
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3.6.2 Lvaluation dans le contexte de lorganisation dun stage de formation au travail europen de jeunesse
Lun des enjeux du travail europen de jeunesse en gnral et pour les organisations impliques en particulier, consiste analyser de faon trs critique les forces de lducation non-formelle et dnir les systmes alternatifs qui peuvent tre dvelopps pour lvaluation et lestimation des rsultats de lapprentissage. Lapproche implique que les outils destimation (et dvaluation) soient dvelopps selon trois axes: le contenu des programmes de formation, le dveloppement personnel des jeunes et lvaluation du processus ducatif en tant que tel. Il est crucial de souligner que cela ne fonctionnera que si les jeunes sont impliqus dans leur valuation. Ils doivent tre encourags rchir, dcrire, analyser et communiquer ce quils exprimentent durant les activits auxquelles ils participent (Vink, 1999). Compte tenu de la nature de la formation des jeunes et des valeurs quelle incarne, il semble raisonnable de suggrer que son valuation implique une certaine tolrance de lambigut. Il faut tre prpar affronter le fait quil nexiste pas de rponses dnitives lorsque lon entreprend de relever le d de lvaluation dans le contexte des activits de formation de jeunesse. Notre seule afrmation formelle sera que lapproche et les mthodes utilises dans le secteur but lucratif sont impropres une application directe lestimation et lvaluation des activits de jeunesse. Les objectifs nanciers ou commerciaux mesurables de ce secteur sont remplacs, dans le secteur de la jeunesse, par des buts et des objectifs souvent fortement intangibles et en cela difciles valuer et, si ncessaire, mesurer. Rajoutons cela que dnir des buts, des critres et des mcanismes dvaluation pour les activits de formation des jeunes savre une tche difcile parce que les mthodes de travail et les approches de lducation non-formelle sont souvent plus fouilles et mieux dcrites que les lments et les rsultats de lapprentissage.
3.6.3 Pourquoi est-il ncessaire dvaluer?

Pour les formateurs, les facilitateurs et les organisations, lvaluation est un outil puissant qui permet aux organisateurs de lactivit: a) De revenir sur lactivit et didentier les forces et les faiblesses du programme, den dgager les bnces pour les participants, dvaluer lapproche ducative et mthodologique, et de dterminer dune manire gnrale si le stage tait appropri et sil justiait les efforts investis et largent dpens. Durant une activit, lvaluation permet dadapter le programme, si ncessaire et, en nale, de vrier dans quelle mesure les objectifs viss ont t atteints. b) De se projeter sur les activits venir et dutiliser les rsultats de lvaluation pour amliorer leur planication. Cela implique danalyser limpact potentiel sur les futurs projets, sur la croissance personnelle des participants, sur les organisations, leurs environnements immdiats, ainsi que dvaluer les changements possibles sur le long terme7. Fondamentalement, cela permet aux organisateurs didentier les erreurs et les points sur lesquels des amliorations et des innovations sont requises. c) De donner aux participants la possibilit permanente de commenter, adapter et contrler leur processus dapprentissage.
3.6.4 A quel moment valuer?

Lerreur la plus frquente concernant lvaluation est de croire quelle ne vient quen n de formation. En fait, pour prendre tout son sens, elle doit intervenir tous les stades de la formation. Elle doit accompagner le moindre dveloppement de lactivit (comme un cycle de projet dans
7 Voir le T-Kit sur la gestion de projets, p. 87
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ce sens, une activit de formation peut tre perue comme un projet. Voir le T-Kit sur la gestion de projet pour une discussion approfondie sur lvaluation des projets). Lvaluation des activits de formation doit intervenir quatre moments cls: 1. Evaluation ex-ante: Il sagit de lvaluation conduite aprs avoir identi les besoins de formation et conu le programme de formation. A ce stade, il convient dvaluer les hypothses et les besoins sur lesquels le programme est bas; la conception mme du programme doit tre value et, si ncessaire, adapte ou rgle de faon prcise (exemples: estimation des besoins [3.1], valuation de la conception du programme, etc.). 2. Evaluation permanente: Cette valuation se droule pendant lactivit de formation. Le programme est reconsidr quotidiennement an de vrier sil rpond aux besoins et parvient atteindre les objectifs dnis (exemples: groupes quotidiens dvaluation, valuation moyen terme, feedback oral et crit des participants, etc.). 3. Evaluation terminale (nale): Cette valuation est conduite la n de la formation; elle est principalement axe sur les ractions des participants, leur apprciation des rsultats dapprentissage, les buts et les objectifs atteints, etc. (exemples: questionnaires dvaluation, prsentations par les participants, valuation orale, valuation visuelle, valuation par lquipe de planication). 4. Evaluation ex-post: Cette valuation est galement appele valuation dimpact. Elle est entreprise au moins six mois aprs lactivit et sintresse principalement au dveloppement personnel des participants. Son objectif majeur est de contrler le type dimpact de lactivit de formation sur les participants et la faon dont cet impact se traduit en termes personnels et au sein de lorganisation (exemples: recherche approfondie, questionnaires dvaluation, valuation dorganisations entires, etc.).
TE-14
Les moments cls de lvaluation
Evaluation ex-ante
Evaluation permanente Evaluation quotidienne et thmatique
Evaluation finale
Evaluation ex-post
Processus de formation
Dbut de lactivit de formation
Fin de lactivit de formation
Minimum 6 mois
3.6.5 Que peut-on valuer?

Pour tout formateur intervenant dans un stage, lvaluation est la rencontre conictuelle entre la perception de soi, la perception des autres et ce qui sest rellement pass vri par des indicateurs objectifs. De nombreux facteurs inuent sur le succs dune activit de formation: la dynamique de groupe, le degr dapprentissage interculturel, les conits au sein du groupe, la faon dont le thme est explor et bien dautres. Chacun dentre eux a un certain impact sur lissue de lactivit de formation. Cela implique que la question cruciale dans toute stratgie dvaluation est celle-ci: Quvaluer? La rponse dpend du type dactivit de formation, de lorganisation ou des organisations et de lobjectif de lvaluation. Les informations recueillies durant lvaluation peuvent gnralement tre regroupes selon diffrentes catgories ou niveaux. Comme les autres lments de la formation, il nexiste pas dapproche dominante de lvaluation. Le tableau qui suit expose quatre modles dvaluation8:
8. Adapt de J.J.Jackson, Training and Evaluation, et R.L. Simone et D.M. Harris, Human Resource Development
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Modle Le modle Kirkpatrick
Critres dvaluation de la formation
Explications supplmentaires et commentaires
Quatre niveaux: 1. Raction Les participants ont-ils t satisfaits de lactivit? 2. Apprentissage Quont appris les participants grce lactivit? 3. Comportement Les participants ont-ils modi leur comportement sur la base de ce quils ont appris? 4. Rsultats Les changements de comportements ont-ils inu positivement sur leur organisation?
Le modle CIPP (Contex, Input, Process, Products)
Quatre niveaux: 1. Evaluation du contexte Les buts choisis sont-ils adapts lactivit? 2. Evaluation de lapport Le programme est-il correctement plani? Y a t-il sufsamment de resources pour la mise en uvre de lactivit? 3. Evaluation de la dmarche Comment le programme sest-il droul? Le feedback des participants? 4. Evaluation des produits (rsultats) Les objectifs ont-ils t atteints? Six niveaux: 1. Dtermination des objectifs Quels sont les besoins? Sagit-il de besoins rels? 2. Conception du programme Que faut-il pour atteindre ces objectifs Cette conception du programme va-t-elle permettre datteindre les objectifs? 3. Mise en uvre du programme Comment valuer le programme dans la pratique? 4. Rsultats immdiats Les participants ont-ils appris quelque chose? Quoi? 5. Rsultats intermdiaires ou dutilisation Les participants mettent-ils leur apprentissage en pratique? 6. Impacts et valeur Est-ce que la formation a apport une diffrence apprciable dans les organisations des participants et leur dveloppement personnel?
Le modle Brinkerhoff
Approche systmique (Bushnell)
Quatre niveaux:: 1. Apport En quoi consiste leffort de formation? (qualications des stagiaires, capacit du formateur, ressources, etc.) 2. Dmarche En quoi consistent la planication, la conception, le dveloppement et la mise en uvre de lactivit? 3. Rsultats Quelles sont les ractions des participants, les connaissances et les comptences acquises, les comportements analyss, les attitudes modies? 4. Issues Quels en sont les effets sur les organisations des participants
On observe que ces quatre modles prsentent beaucoup de caractristiques communes, mais avec des degrs dimportance diffrents. Leur utilisation dpend des contextes, des besoins dvaluation et de la profondeur de lvaluation exige par la formation. Il serait possible de fournir une liste trs longue de modles dvaluation de ce type mais, ce point, il est plus important dillustrer une mise en oeuvre dtaille. Le modle dvaluation de Kirkpatrick, par exemple, est un modle simple mais nanmoins trs efcace, de ce fait trs employ dans la communaut des formateurs. La section qui suit explique en dtail la structure de base en question.
3.6.6 Un modle dvaluation dans la pratique

Le modle Kirkpatrick suggre quatre axes principaux: la raction des participants, lapprentissage, le comportement suite la formation et les rsultats obtenus en consquence du changement de comportement. Compar dautres modles, celui-ci se droule clairement sans valuer le processus de formation rel. Ceci dit, si les valuateurs sont conscients de cette faiblesse et examinent le processus sparment, le modle offre un cadre solide pour lapproche dune activit de jeunesse.
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Niveau 1. Raction Les participants taient-ils satisfaits de lactivit? Lont-ils apprcie? Le niveau 1 mesure les sentiments, lnergie, lenthousiasme, lintrt, lattitude et le soutien. Pourtant, ce qui est ret ce niveau, ce sont des mots et non des actes (gnralement via des formulaires dvaluation ou par une valuation orale). Comme avec tout exercice de feedback interpersonnel, il peut y avoir une discordance entre ce que disent les individus et ce quils font rellement. Les groupes dvaluation quotidiens, lvaluation moyen terme et les formulaires dvaluation nale sont les mthodes les plus couramment employes pour lvaluation ce niveau. Quelques exemples de formulaires dvaluation nale et un modle pour les groupes dvaluation quotidiens sont prsents lAnnexe 2 Niveau 2. Apprentissage Quont appris les participants dans le cadre de cette activit? Evaluer lapprentissage dans lducation non-formelle et dans la formation de jeunesse est une tche relativement complexe. Dans ce type de stages de formation, les connaissances et les comptences transmises sont troitement corrles aux changements en terme de conscience, dattitudes et de rexion. Dans les stages de formation formels, on recourt des tests et diverses approches certies. Dans la formation de jeunesse non-formelle, qui repose sur le principe de la participation volontaire, ces mthodes pourraient avoir des effets contraires ceux souhaits. Dans les contextes non-formels, lvaluation des participants (visant dterminer sils ont appris un certain concept thorique ou une comptence donne) peut se faire en leur offrant la possibilit de faire la preuve de leurs connaissances et comptences; par le biais dateliers encadrs par leurs soins, de jeux de rle et de simulation, accompagns dune rexion et dun feedback. Niveau 3. Comportement Les participants ont-ils modi leur comportement sur la base de ce quils ont appris? Les niveaux 3 et 4 sont axs sur lvaluation de la ralit des participants. Il nest pas ais danalyser les changements comportementaux des participants. Dans le travail de jeunesse en particulier o les stages de formation sont gnralement de courte dure et pour lesquels les organisations contributaires sont peu dsireuses de nancer une valuation, la situation est encore pire. Lors de nombreuses activits de formation de jeunes, laccent est plac sur les ralisations et les connaissances des stagiaires et leur pertinence dans le contexte du travail europen de jeunesse. Cela est trs difcile valuer. Comment dire si un participant est devenu un formateur aprs avoir pris part une formation de formateurs? Est-ce mme une question que lon peut poser? Il est par consquent ncessaire de suivre en permanence le dveloppement des participants et leurs ralisations. La seule chose raisonnable que lon peut faire, cest une valuation ex-post dans ce cas, bien aprs la formation, le formateur ou les organisateurs de la formation contactent le participant pour valuer les dveloppements intervenus dans lintervalle. Gnralement, on utilise un questionnaire, pour des raisons de restrictions nancires et de temps. Sans ces restrictions, lobservation directe ou des entretiens approfondis avec le participant seraient gnrateurs de davantage de donnes utiles. Niveau 4. Rsultats Les changements comportementaux ont-ils eu des rpercussions positives sur lorganisation? A ce niveau, lvaluation vise lorganisation des participants et les bnces quelle retire de la formation de ses membres. Les participants mettent-ils en oeuvre les connaissances acquises lors de lactivit de formation? Ont-ils un impact sur le travail gnral de lorganisation ou sur les conditions de leur groupe cible? Le principal inconvnient, ce niveau, est la quasi-impossibilit de distinguer limpact long terme attribuable lactivit de formation en question de celui attribuable aux autres expriences dapprentissage et stimuli. Les participants suivent leur propre chemin et, dans le processus de leur dveloppement, apprennent de nouvelles choses qui consolident, afnent et remettent en cause ce qui sest pass avant. Il est galement important de se souvenir quun impact sur une organisation ne peut tre le fait dun seul individu, mais dun ensemble dindividus engags ensemble dans lorganisation. Dans ce contexte, il est problmatique de tenter dindiquer lexact impact de la participation individuelle. Note: Une formation de longue dure offre la possibilit de procder une valuation entre les sessions qui peut inclure des valuations sur les niveaux 3 et 4.
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Commentaire nal Aujourdhui, on retrouve les niveaux 1 & 2 dans la conception de lvaluation de pratiquement toutes les activits de formation. Les niveaux 3 & 4 sont de toute vidence plus compliqus et exigent davantage de temps, deffort et dargent; mais ce sont les tapes nales cruciales qui permettent de savoir si oui ou non la formation a eu un impact. Par consquent, compte tenu de lenvironnement et des limites poses par la formation au travail de jeunesse, les valuations aux niveaux 1 et 2 doivent tre effectues selon la norme. Il est possible de procder une valuation partielle au niveau 3 via des questionnaires distribus peu de temps aprs lactivit, par exemple. Il est important dtre conscient de lexistence des valuations aux niveaux 3 & 4 et, chaque fois que possible, de les conduire. Les rsultats obtenus peuvent largement justier le programme de formation et renseigner une valuation des besoins pour les futures activits.
Deux conseils pour les futurs valuateurs:

Sachez que, dans la formation des jeunes, les rsultats ne sont pas toujours mesurables, du moins pas directement. Cela ne signie quils nexistent pas, au contraire: le but de lvaluation doit donc tre daccrotre leur visibilit. Il nexiste pas de modle dvaluation parfait. Toute valuation a ses limites. Dans la formation des jeunes, les deux limites fondamentales prendre en considration sont: a) les participants, qui ne sont pas seulement une source dvaluation; b) les limites de lactivit de formation elle-mme, souvent trop courte pour produire des rsultats approfondis.
Points de rection
Pensez votre dernire activit de formation. Quels types dvaluation avez-vous mens? A votre avis, est-ce que certains des modles prsents ci-dessus pourraient correspondre? Pensez-vous que lvaluation vaille linvestissement suggr prcdemment? Pensez-vous dautres approches de lvaluation que vous avez utilises et qui ne sont pas mentionnes dans cette section? Quest-ce qui les caractrisent??
3.6.7 Lvaluation quotidienne et permanente

Une mthode consiste demander aux participants de se runir en petits groupes pendant une vingtaine de minutes et de leur distribuer des questions cls relatives la journe. Les questions doivent tre directes et limites en nombre (3 ou 4). Quai-je appris aujourdhui? Quai-je compris? Quaurais-je fait diffremment? Pourquoi? Comment? Un groupe form dun reprsentant de chacun des groupes dvaluation rencontre lquipe prparatoire. Ensemble, ils dcident sil est ncessaire dintroduire des changements et envisagent lesquels, dans lobjectif damliorer le programme. Les autres participants peuvent tre sensibiliss la discussion et ses rsultats par une session de feedback, le matin, consacre lvaluation et aux changements conscutifs au niveau du programme. Si les reprsentants des groupes dvaluation changent tous les jours, chaque participant a ainsi la possibilit dtre impliqu dans le programme dans une certaine mesure. Une variante consiste, pour les membres de lquipe, faire le tour des groupes dvaluation lorsquils ont rpondu aux questions. Aprs avoir collect les commentaires et les demandes, lquipe peut envisager dventuels changements au programme. Cette deuxime option est moins participative pour les participants , mais par contre moins exigeante pour lquipe..
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Il est clair que lvaluation va avoir moins de valeur si elle se trouve coince entre le moment de refaire les bagages et la soire dadieu. Lvaluation quotidienne facilite une fort utile communication double sens. Les groupes rguliers dvaluation, facilits ou travaillant seuls comme les groupes dans le cadre de lexercice ci-dessus sont populaires dans la mesure o ils aident comprendre nombre de points et favorisent le dveloppement de critres pour lvaluation. Dans certains stages de formation, ces groupes fonctionnent aussi comme des groupes dautovaluation, qui suivent la progression des individus et offrent un espace de rexion et de transfert. Si tel est le cas, il est important de dlimiter les fonctions du groupe et de les sparer clairement. Les groupes dvaluation ne doivent pas non plus tre des occasions de bavardages vains ou, pire, des exercices relationnels entre consommateurs. Ils ont par consquent besoin de cadres prcisment dnis. En outre, lvaluation produite par le groupe doit aussi tre en lien avec les objectifs centraux de la formation. Dans des activits plus courtes, une unique valuation moyen terme peut remplacer le feedback quotidien. LAnnexe 4 propose divers schmas dvaluation.
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4. Mener la formation
4.1 La vie du groupe et le processus de formation

4.1.1. La vie du groupe lors dune formation
Dun point de vue ducatif, suivre ensemble une mme formation tout en partageant bien souvent un mme hbergement permet aux participants de vivre une exprience unique, qui peut tre favorable leur apprentissage maints gards. Parmi ces avantages, on peut citer: Apprendre ensemble et partager des expriences. Apprendre les uns des autres. Dans lapproche dducation par les pairs, les individus partagent leurs expriences et, en tant que modles positifs, peuvent aussi modeler le comportement et les attitudes de leurs pairs. Un contexte dapprentissage protg dans une situation articielle. Amliorer la communication au sein dune organisation, lorsque les membres dune mme organisation suivent une mme formation. Faire des rencontres et crer des rseaux.
Cette forme de vie en communaut est bnque au processus de formation la condition que quelques rgles soient suivies. Il est ncessaire dassurer que tous les participants passent leurs nuits sous le mme toit, an que chacun participe de la mme faon. Un problme couramment rencontr par les formateurs, lorsque se droule une manifestation internationale dans leur ville, consiste sortir de leur routine et viter les distractions personnelles ou professionnelles. Pour optimiser la participation, il est galement important de contrler la taille du groupe et de faire appel des mthodes adaptes cette donne. Lencadr ci-dessous donne un aperu de ce point. Cela tant, comme nous le verrons, aucun groupe nest statique; il ne cesse de se dvelopper ds le dbut de son existence et uctue en permanence. Comme pour toutes les typologies, celles proposes ci-dessous ne sont vriables quappliques la ralit du groupe avec lequel vous travaillez.
Taille du groupe et participation

Taille 3-6 personnes: Communication au sein du groupe Tout le monde parle Structure du groupe / Mthodes Groupes de discussion sur le modle 6-6 (6 personnes changent pendant 6 minutes sur un sujet), groupes de travail Groupes de travail, petits ateliers thmatiques
7-10 personnes:
Presque tout le monde parle. Les participants les plus silencieux sexpriment moins. Un ou deux peuvent ne pas sexprimer du tout. 5 ou 6 personnes parlent beaucoup, 3 ou 4 ne participent quoccasionnellement. 3 ou 4 personnes dominent potentiellement la discussion.
11-18 personnes:
Ateliers, plnires
19-30 personnes:
Plnires (prsentations des rsultats, lms), petits exposs thoriques, valuations, groupes de travail Plus grand est le groupe, plus courtes doivent tre les plnires.
30+ personnes:
Petite participation possible
(Adapt de Rogers, 1989)
4.1.2. Les phases du dveloppement du groupe

En guise de point de dpart, il faut savoir que chaque groupe est diffrent, constitu dindividus diffrents venant peut-tre de diffrentes organisations avec des antcdents culturels, sociaux
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et ducatifs divers. Les individus arrivent avec leurs attentes personnelles et professionnelles, avec leurs valeurs et leurs prjugs, leurs programmes secrets et leur bagage personnel contenant des choses plus ou moins importantes qui les rattachent leur monde normal. Tous ces aspects, en tous cas certains dentre eux, peuvent avoir une forte inuence sur le groupe, le processus de formation et la dynamique et lvolution de la vie du groupe. Si chaque groupe est diffrent, il en dcoule quil existe autant de dynamiques que de groupes. Ceci dit, les modles bass sur lobservation des groupes soutiennent lhypothse quil existe des stades typiques du dveloppement du groupe, susceptibles dtre traverss. Le T-Kit sur le management des organisations (p. 49) traite cet aspect en relation avec le dveloppement de lquipe, et dtaille les principales phases observables dans le dveloppement dun groupe de formation.
TE-15
Courbe de temprature et phases typiques du dveloppement du groupe dans le cadre dune formation
+ Se sentir bien
Accomplissement
The La n
TEMPS
TIME
_ Se sentir mal
Dception
Phase 1 Arrive Activits pour briser la glace Orientation Les participants sont nerveux et curieux; ils arrivent seuls ou en groupes, chargs dun bagage personnel plus ou moins lourd
Phase 2 Fermentation et clarication
Phase 3 Apprentissage/ motivation pour le travail et efcience Le groupe commence travailler sur les thmes de la formation. Une culture de groupe sest dveloppe. Les participants peuvent parfois tre trs motivs au point quil faille les freiner
Phase 4 Dpart et transfert (parfois deuil)
Les individus ou les sous-groupes commencent faire connaissance, dcouvrir le cadre de la formation et les formateurs. Cest le moment des premires luttes pour le pouvoir, les rles de chacun se prcisent; parfois des rgles explicites de comportement et de communication sont ncessaires.
Les participants sont ers du processus dapprentissage et des rsultats. Ils savent aussi que la n de la formation est proche et quils doivent quitter le groupe pour redevenir des individus ce qui suscite en eux des motions mitiges.
4.1.3. Linteraction centre sur le thme (Theme-Centered Interaction - TCI)

Dans notre discussion sur les stratgies de formation (3.3.1), nous avons voqu la thorie du psychologue suisse Ruth Cohn concernant le groupe et les processus dapprentissage, et linteraction centre sur le thme (TCI, 1981). Chaque situation individuelle est considre comme dtermine par quatre facteurs: JE (lindividu): les motivations, les intrts, les histoires personnelles et les degrs dimplication des participants individuels, ainsi que linfme bagage quils transportent avec eux, leur relation et coopration au sein du groupe. NOUS (le groupe): les relations, les dynamiques et les types de coopration au sein du groupe.
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IL (le sujet): les sujets et le contenu de la formation. Sphre: la formation et lenvironnement organisationnel (galement en partie reprsent par les participants)
Un objectif crucial, pour le formateur et lquipe, est de crer une harmonie et un quilibre entre les individus, le groupe, les thmes explors et lenvironnement, thtre de tous les processus, tout en reconnaissant que cet quilibre est dynamique. On observe ainsi des ux et reux permanents entre les besoins individuels et ceux du groupe, entre les individus et le thme et ainsi de suite.
TE-16 Interaction centre sur le thme

Interdpendance entre les participants individuels, le groupe de formation, le(s) sujet(s) de la formation et lenvironnement de la formation
Processus dapprentissage Au dbut dun processus dapprentissage, les individus doivent construire le groupe avant de pouvoir travailler sur un sujet. Durant les sessions de formation, il faut un quilibre entre JE, IL et NOUS avant que les participants se sentent respects en tant quindividus et se sentent aussi membres du groupe et en relation avec le sujet.
JE
Sphre Contexte de formation: Centre, environnement de travail et de loisirs, repas quipement cultures organisationnelles et inuences, etc. Contexte des participants: leurs expriences et connaissances
IL (thme ou contenu)
(Individu)
NOUS (groupe)
(Adapt de Cohn, 1981)
Des troubles peuvent rsulter de disjonctions entre ces relations; par exemple, si un participant est mal intgr dans le groupe ou ne sintresse pas au sujet, cela va devenir manifeste dans la vie du groupe. Apprhender ces relations en tant que dynamiques implique de comprendre que ces priorits peuvent tre diffrentes des phases diffrentes de croissance; un exemple vident en est le besoin de rserver du temps et de lespace la formation du groupe, avant de pouvoir introduire les sujets de la formation. Lquilibre est une notion qui prend son sens en relation avec chaque groupe, individuellement. Les formateurs doivent maintenir cet quilibre en sintressant tout moment aux aspects ngligs par le groupe et au processus dapprentissage - en admettant nanmoins que tout nest pas import dans lenvironnement de formation ou ne doit pas tre forcment gr. A ce sujet, Cohn propose une srie de postulats et de rgles dans le but damliorer linteraction et la communication au sein du groupe, en mettant laccent sur la responsabilit personnelle dans les relations entre les membres et leurs contributions au groupe. Postulats 1. Soyez votre propre matre. Vous tes responsable de vous et de vos actions dans le groupe. Soyez conscient de vos attentes et de ce que vous pourriez suggrer. Clariez vos motivations et nattendez pas que les autres le fassent votre place. Soyez conscient de vos sentiments, de vos penses et de vos actions. 2. Les troubles ont la priorit. Si vous ne pouvez suivre le processus dapprentissage parce quil vous semble trop compliqu, que vous tes fatigu ou en colre, montrez-le aux autres. Ceci dit, noubliez pas que cela ne signie pas que lquipe des formateurs peut tout grer tout moment ni dailleurs quelle devrait le faire. Les formateurs doivent aussi xer leurs priorits, dnir leur gestion du temps et leurs limites. Notez la possibilit dune dimension culturelle et individuelle ce postulat: si les participants ou les formateurs privilgient lharmonie ou refusent de perdre la face, ils risquent davoir encore plus de difcults sexprimer.
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Rgles de communication 3. Parlez en votre nom; dites je au lieu de nous ou on. 4. Vos questions doivent inclure les raisons pour lesquelles vous les posez; cela permet dviter quune interview ne se substitue aux changes de groupe. 5. Les aparts ont la priorit. Les troubles pas seulement le manque dattention ne se produiraient pas sils ntaient pas primordiaux. 6. Une seule personne doit parler la fois! 7. Soyez en contact avec vos penses et vos sentiments et slectionnez celles et ceux qui sont importants et positifs: le fait de rchir vous permet de trouver votre place entre une ouverture indiffrencie et une conformit effrayante. 8. Soyez attentif aux signaux corporels (langage corporel) des autres et de vous-mme. 9. Parlez de vos ractions personnelles et soyez prudent quand il sagit dinterprtations.
(Adapt de Cohn, 1981)
Rgles?
La section ci-dessus suggre des rgles de communication. Pour certains formateurs, cela va de soi, tandis que dautres reculent devant lide dintroduire des rgles dans le cadre dune ducation participative. Pourtant, des rgles de cette nature visent rarement lintroduction de nouvelles lois, mais davantage dorientations claires pour une vie commune harmonieuse et la conduite dun processus dapprentissage partag. Concernant toutes ces questions dthique et de dynamique de groupe, vous ne trouverez ici aucune rponse toute prte. Lexercice qui suit suggre une mthode de facilitation visant permettre un groupe de dnir ses propres rgles dans ce cas en matire de communication. Un tel exercice, au dbut dune formation, touche aussi aux attentes relatives au processus de groupe et aux contributions individuelles. Un processus mutuel permet aux individus de sidentier aux rgles. Il rete en outre les principes cls de lafrmation personnelle via une responsabilit partage.
Exercise: Dfaillance de la communication

1. En petits groupes de travail, les participants rpertorient par crit 10 actions/comportements quils estiment les plus susceptibles de nuire la communication. 2. Dans cette liste, ils doivent ensuite classer les 3 meilleurs exemples; le comportement le plus destructeur doit tre symbolis par une statue vivante (sculpture humaine) qui sera prsente en plnire mais son nom ne doit pas tre divulgu. (20-30 minutes) 3. Chaque groupe rapporte ses rsultats et prsente sa sculpture humaine. Les autres participants doivent linterprter. 4. A partir de cette liste de comportements destructeurs, les participants et les formateurs peuvent crer une srie de rgles pour favoriser la communication en groupe et discuter de lengagement individuel lgard de celles-ci. 5. Parmi les autres sujets de discussion ce sujet, on peut citer: Le respect mutuel Les fumeurs et les non-fumeurs Lalcool et les heures de fermeture du bar Les niveaux sonores en soire Les absences aux sessions de formation
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4.1.4. La gestion du processus de formation

Il est crucial de rester en connexion avec le groupe, le processus dapprentissage et lexprience personnelle, mme si, dans certaines situations, il est de toute faon difcile de battre en retraite. Les points de rexion ci-dessous se veulent tre une aide au suivi des processus continuels durant la formation. Observations gnrales Quest-ce que dvelopper un groupe? Quels processus dois-je laisser se drouler seuls, lesquels dois-je soutenir ou ralentir? Quest-ce qui mest apparu comme ncessitant un suivi plus troit lors de la prochaine session? En relation aux objectifs du stage et la planication de lquipe, quels sont les changements ncessaires au thme et la mthodologie?
A propos de la session Quel est mon sentiment le plus intense suite cette session? Comment sest-il dvelopp? Que pourrait-il signier? Quelles sont les penses qui me proccupent le plus aprs cette session? Quel est le lien entre le thme et le processus? Est-ce quil inclut un nouveau thme?
A propos des discussions Certaines interactions sont-elles spciales? Quels penses et problmes sont apparus et ont disparu avant de se dvelopper pleinement? Quelle connexion ou introduction est suggre pour faire le lien avec le prochain sujet?
A propos des participants Quelle personne a tout particulirement retenu mon attention? Quelle considration devrais-je accorder cela? En quoi mes relations avec les participants sont-elles diffrentes selon les personnes et cela me semble-t-il visible? Quels messages ouverts ou cachs ai-je reus et comment dois-je les interprter?
A propos du programme Il peut y avoir un foss entre la logique et le droulement du programme prpar, et les besoins rels des participants dans le contexte. Si le thme suivant ne peut-tre tout simplement modi, de quoi aura alors besoin le groupe? Un lment qui favorise le retour au calme ou la mditation Le mouvement/laction; Laccent sur les mthodes exprientielles; Linteraction et le contact au moyen dun jeu ou dun exercice; Du temps pour revoir le travail effectu ce point, et non lintroduction dun nouveau sujet; Des activits qui mettent en lien la thorie et la pratique; Un changement au niveau dun autre aspect du thme ou un nouveau sujet.
Focalisation sur le groupe (pour les runions de groupe) A quelle phase du dveloppement du groupe en sommes-nous prsent? Lesquels des participants vont-ils tre faciles? Qui semble avoir des difcults en ce moment? Qui pourrait avoir des contacts plus faciles avec moi? Pour qui cela semble-t-il plus difcile? Quels participants ont t invisibles? Quels rles ont t repris et attribus? Les gens semblent-ils leur aise dans ces rles? Quels partis pris et prjugs ai-je dj dvelopps? Dans quelle mesure mes/nos hypothses concernant les problmes au sein du groupe correspondent-elles la ralit?
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Lexercice qui suit peut vous aider, la manire dun sociogramme, obtenir un instantan de vos relations avec le groupe:
Inscrivez votre nom au centre de la feuille et les noms des participants autour. Tracez une ligne entre votre nom et celui de chacun des participants avec lequel vous avez eu des contacts. Visualisez diffrentes distances pour exprimer le degr de la relation que vous avez avec chacun. Servez-vous de symboles + et - pour qualier la nature de la relation. Questionnaire de compte rendu 1. Quels sont les noms que vous avez oublis en premier? Pourquoi? 2. Les noms de quels participants avez-vous inscrits en premier, lesquels sont les plus loigns et lesquels sont les plus proches? 3. Quallez-vous faire de ce graphique? Allez-vous prsenter vos dcouvertes/hypothses au groupe et votre quipe? De quelle faon? 4. Si vous avez procd cet exercice dans plusieurs contextes, constatez-vous lmergence de certaines caractristiques? 5. Que vous apprend ce graphique au sujet de votre comportement et de votre interaction avec les autres? Comment pouvez-vous changer les choses?
4.1.5 La dynamique de groupe et le langage parl

Travailler dans un environnement de formation interculturel signie souvent que de nombreux participants doivent utiliser une langue trangre pour communiquer. De plus en plus, langlais est le mdium le plus partag la lingua franca, si vous me pardonnez lironie. Par consquent, il nest pas surprenant que cela se traduise par un gain de pouvoir au sein du groupe de la part de ceux dont langlais est la langue maternelle ou une deuxime langue parle couramment. Ces participants sont alors plus visibles et impliqus que les autres parce quils peuvent sexprimer de faon plus diffrencie. Ce pouvoir verbal leur permet daccder des positions interdites aux autres. Parfois, le fait de traduire ou de parler pour les participants qui ne matrisent pas la langue de travail (cela existe encore, mme si les invitations prcisent toujours la ncessit de comptences dans la langue de travail) est aussi un facteur de pouvoir et une porte ouverte sur des positions dinuence. Nanmoins, telle est la ralit du travail international de jeunesse et la question, pour les formateurs, consiste tenir compte de ces considrations linguistiques dans leur planication mthodologique. Le tableau ci-dessous expose les stratgies les plus couramment employes et quelques questions associes.
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Stratgie de communication Une langue commune
Pour Le processus de formation est plus rapide (temps rel). On constate davantage de spontanit. Les participants (et les formateurs) sont vcus comme un groupe homogne.
Contre et dangers Les orateurs trangers sont souvent dfavoriss. Soyez conscients de la complaisance associe une langue partage alors que les mmes mots ont souvent un sens ou une rsonance diffrente selon les cultures et les communauts linguistiques. (voir aussi 1.3.3) Souvent trs onreuse. Peut crer un environnement articiel. Le casque et le micro (mme si lquipement est mobile) limitent le champ des activits de formation. Linterprtation nest pas une science exacte les divergences peuvent tre lorigine de mprises voire de conits. La spontanit est rduite par la technologie et le processus dinterprtation. Cre lillusion dune communication qui ne ncessiterait aucun effort.
Interprtation simultane
Permet ceux qui ne parlent pas la langue commune de participer, tant que le fait de devoir pousser un bouton pour parler ne les bloque pas. La communication sur des sujets techniques ou plus intellectuels est facilite. Les dbats sont suivis plus ou moins en simultan.
Interprtation conscutive (en 1 ou 2 langues)
Davantage de personnes peuvent participer la formation. Les individus sont visibles dans leur propre langue et leur expression non-verbale (mme si cela exige aussi de faire appel linterprtation!)
Double ou triple le temps de la formation. Mmes ambiguts en termes de traduction, de langue et de culture. Processus laborieux et long qui peut puiser lnergie du groupe. Restreint les choix mthodologiques. Moins de spontanit pour tous. Toutes les visualisations verbales sont rduites deux langues ou davantage.
Mlange dinterprtation simultane et conscutive, et de groupes de langue commune
Combine les aspects positifs des trois approches. Permet une plus grande diversit mthodologique. Permet le travail en petits groupes ce qui nest pas toujours possible dans un contexte dinterprtation simultane ou conscutive
Doit tre soigneusement planie avec les interprtes qui sont souvent engags uniquement pour la prestation dinterprtation simultane. Il peut rapidement devenir injuste pour certains participants de faire ofce dinterprtes et, ce faisant, de dlaisser leur processus dapprentissage. Encore une fois, cela exige une planication soigneuse..
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4.2 Grer les conits

Le romancier italien Umberto Eco a fait remarquer que les crises en elles-mmes ntaient pas un problme; cest la faon dont nous y ragissons qui importe. Dans un sens, cela est galement vrai pour les conits, notamment en situation de formation. Des personnes de diffrents antcdents et avec des expriences diverses se runissent pour partager une priode de formation souvent intense en terme dengagement. Il serait tonnant que cette dynamique ne gnre pas de conits dune sorte ou dune autre. De fait, lducation par les pairs sappuie souvent sur la crativit et linvention qui sont le fruit des diffrences, des oppositions et des heurts. Cela tant, en tant que formateurs, comment faisons-nous la diffrence entre ce qui est normal et ce qui est destructeur? Quand et comment intervenons-nous? Quels sont les rles auxquels nous pouvons prtendre? Lobjectif de cette brve section est de suggrer des techniques pour analyser les situations de conits et dcider de la manire de les approcher. Nous pourrions commencer par une question fondamentale: Quand un conit est-il un conit? Dterminer la nature des situations humaines est toujours dlicat, notamment dans le contexte qui nous concerne. A la base, le conit oppose deux parties belligrantes et des combinaisons diffrentes en termes de besoins, dobjectifs, de stratgies, de motivations et dintrts. Peut-tre plus utile pour le formateur quune dnition, il sagit de sentir le moment o le conit, partir dune situation que lon peut qualier de normale voire de processus dynamisant , devient potentiellement destructeur. Comme ses solutions potentielles, la dnition dun conit doit venir de ceux qui y sont impliqus. Pourtant, le formateur peut aussi devoir dcider si la situation exige dtre qualie de conit et donc dtre gre en tant que telle par lquipe et les parties impliques. Cela demande une analyse soigneuse, en commenant par ltude du type de conit en train de voir le jour et des motivations qui poussent sy impliquer.
4.2.1 Les types de conits

Si le conit peut impliquer une ou plusieurs parties en opposition, leurs niveaux dimplication peuvent tre trs diffrents et ces niveaux sont intimement associs aux raisons du conit. Dans Community Conict Skills, Mari Fitzduff identie les types de conits ci-dessous. Dans de trs diverses formations internationales organises sur des thmes politiques et sociaux, ces diffrents niveaux de conit peuvent tre prsents simultanment et diffrentes manifestations peuvent apparatre tandis que la situation sintensie ou volue. Intra-personnel: Lors dun processus intense, un individu peut tre confront un conit interne au sujet de son comportement, de ses valeurs et de ses ides. Cela peut ensuite expliquer sa prise de position dans des dsaccords externes. Inter-personnel: Il sagit des conits entre personnes. Malgr lnergie investie dans la construction du groupe, il ny a ni rgle ni garantie que les participants sapprcient et cela est normal. Parfois, cependant, des animosits individuelles peuvent avoir des rpercussions ngatives sur le groupe. Inter-rles: Dans une formation, les personnes jouent des rles formels et informels les unes par rapport aux autres. Lattribution ou ladoption de ces rles peut tre source de frictions. Inter-groupes/organisations: Il sagit des conits qui opposent les groupes ou les individus qui les reprsentent par exemple, entre membres de groupes politiques de couleurs diffrentes. Inter-communauts: Il sagit l encore des conits entre les groupes de communauts telles les communauts ethniques, religieuses, politiques, etc. ou leurs reprsentants. Inter-nations: Les conits entre nations la manire des situations inter-communauts peuvent inciter les citoyens de ces nations prsents une formation entrer en conit.
4.2.2 Pourquoi les conits se dclenchent-ils?

Il est clair quil nest jamais deux conits identiques, mais nous pouvons nanmoins tenter de regrouper les types de motivations impliques. A la base, nous pouvons afrmer que les conits naissent des besoins et des dsirs des individus, sont souvent incompatibles et par consquent conictuels. Les besoins peuvent aller de la survie matrielle la subsistance, de la scurit au confort, des questions didentit celles de la valeur personnelle. A moins que la nourriture ne soit rellement moyengeuse, on peut supposer que les besoins primaires ne risquent pas de motiver un conit dans le cadre dun sminaire de formation. Dans le cadre de la dynamique dun groupe
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interculturel, on peut aussi penser quaucun besoin sociopsychologique ne risque pas de se manifester. Par contre, dans une proche catgorie, on trouve les besoins en termes de valeurs autrement dit, les principes qui guident la vie des participants et faonnent leur interaction avec les autres. Une formation offre de multiples situations dans lesquelles les valeurs peuvent entrer en conit, suggrant en cela que lun des rles cls du formateur consiste favoriser la cration dun forum sr, propice aux changes intressants qui peuvent rsulter des conits de valeurs. Mais, que se passe-t-il si les valeurs sont ce point ancres dans les participants que les changes et les compromis sont impossibles et que les parties exigent chacune la prdominance de leurs propres valeurs? Pour compliquer les choses, les besoins et les valeurs ne sont pas toujours visibles et exprims. Si nous poussetons une nouvelle fois notre iceberg prfr du travail de jeunesse, nous pourrions lui faire signier que les besoins et les valeurs se situent sous la surface de leau et que les positions sont la partie visible, tandis que se joue le conit. Autrement dit, la position est la faon dont une personne choisit de dfendre ou de tenter de satisfaire ses besoins. Sa position peut tre motive par les besoins, mme sils ne sont pas noncs, mais ne peut sexprimer quen relation avec laxe du conit et le thme cest--dire dans le domaine du groupe. (Pour une discussion plus approfondie sur le concept des besoins, vous pouvez vous rfrer au T-Kit sur le management des organisations, pp. 48-51). Il nest pas surprenant que les parties en conit ne verbalisent que rarement et indirectement leurs besoins ou leurs intrts. La dynamique du conit exige ladoption de positions - celles-ci peuvent tre dfendues. Les besoins, notamment motionnels ou personnels, peuvent tre interprts comme la preuve dune faiblesse dans une situation difcile; les cacher peut aussi tre un meilleur choix stratgique. Il nest pas toujours facile darticuler les besoins clairement les individus peuvent ne pas tre sufsamment axs sur leurs besoins: en se concentrant sur le renforcement de leur position notamment, ils risquent dtre moins clairs quant leurs besoins. Pour illustrer ce point, examinons le cercle qui suit. Ce diagramme repose sur lhypothse largement partage par les diverses thories de transformation des conits selon laquelle les groupes et les individus doivent tre convaincus de passer dun change de positions ou de solutions possibles une analyse des besoins. Les solutions sexpriment souvent la manire de besoins: Je veux quil arrte de minterrompre pendant latelier. Le besoin doit tre respect et il doit exister de multiples solutions pour satisfaire ce besoin. En sintressant aux raisons sous-jacentes, un processus de transformation des conits a t enclench
TE-17
Schma conceptuel du conit
Au centre du cercle, dnissez brivement la question, le domaine du problme ou le conit en termes neutres admis par tous et qui ninvitent pas une rponse oui/non Exemple: Classement et non Sal devrait-il faire du classement? Dans les diffrentes sections du cercle, inscrivez le nom de chacune des personnes ou groupes importants. Notez les besoins de chaque personne ou groupe. Quest-ce qui le/la motive? Notez les intrts de chaque personne ou groupe, ses craintes ou inquitudes. Soyez prt modier la formulation du problme tandis que votre comprhension de celui-ci volue grce la discussion. Vous pouvez aussi utiliser dautres schmas pour illustrer les problmes corrls qui surgissent. Qui: Besoins: Intrts:
Besoins: Qui: Intrts:
Besoins:
Le problme:
Qui: Intrts:
Besoins: Qui:
Intrts:
Conceptuel du conit de The Conict Resolution Network, Australie. Dans le schma, intrts est employ dans le mme sens que positions dans la discussion ci-dessus.
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Suggestions de formation:
Utilisez le schma conceptuel pour une rexion personnelle sur le conit dans lequel vous avez t impliqu au cours dune formation, peut-tre sans rsultats satisfaisants. Considrez attentivement dans quelle mesure vous pensez connatre les besoins des autres. Aprs avoir analys le conit sous cette forme, avez-vous tent de mettre en uvre diffrentes solutions? Pourquoi?
4.2.3 Lescalade des conits

Chaque conit possde sa propre histoire; il a une origine. Dans le schma (insrez ici Les niveaux de conit, du Conict Resolution Network), il est vident que le point de crise ne va pas merger immdiatement. Cela peut ne pas tre toujours le cas mais, dans le cadre de la dynamique dun sminaire, il arrive que ces incidents trs chargs fassent ofce dexcutoire facilitant le relchement des tensions accumules jour aprs jour. Plus longtemps ces manifestations passent inaperues, plus elles sont difciles rsoudre. De la mme faon, si le conit en soi est nglig, le danger est que les positions se radicalisent, que les strotypes safrment et quune communication digne de ce nom devienne impossible. La complexit de la situation va tre renforce par lambigut de la communication dans un environnement multiculturel, dans lequel tant le groupe que les individus sont toujours en phase de ngociation des formes et des valeurs de la communication.
TE-18
Les niveaux de conit
Peut-tre rien na-t-il encore t dit, mais quelque chose ne va pas. Il peut tre difcile didentier la nature du problme. Vous sentez-vous mal laise sans trop savoir pourquoi?
Inconforts
A ce stade, un change vif a eu lieu sans susciter de raction interne durable. Quelque chose sest sans doute pass entre vous et une autre personne, qui vous a boulevers, irrit ou qui a dbouch sur une situation que vous ne souhaitiez pas. Ici, les motifs et les faits sont souvent confus ou perus de faon errone. Vos penses se dirigent de faon rcurrente vers le problme.
Incidents
Incomprhensions
A ce stade, les relations sont pollues par des attitudes ngatives et des opinions tenaces. Vos sentiments et votre vision de la personne ont chang radicalement en pire. La relation est une source constante de souci et de proccupation.
Tension
Le comportement est affect, un fonctionnement normal devient difcile et des gestes extrmes sont envisags ou commis. Vous tes face une situation extrme comme une rupture possible des relations, la perte dun emploi ou un acte de violence.
Crise
Levels of Conict dans The Conict Resolution Network, Australia.
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4.2.4 Comment sortir des conits

Le domaine de ltude des conits croule sous la terminologie: doit-on dire dun conit quil est rsolu ou transform? Que signie grer ou intervenir? Il existe une multitude de modles thoriques relatifs lengagement dans les conits quil convient de choisir en fonction de lanalyse que nous avons effectue ci-dessus. Dans lespace offert par ce manuel, nous devrons nous limiter lexpos des possibilits accessibles au formateur et la suggestion de rfrences pour une tude complmentaire Ngociation Il ne faut pas oublier quun conit ne peut tre rsolu que par les personnes impliques. Larbitrage (qui va amener une solution propose par une tierce personne) est rarement totalement satisfaisant et dans tous les cas inadapt la thorie des pairs sur laquelle repose lducation des jeunes. Dun autre ct, cette approche permet aux parties de dnir la situation dans laquelle ils se trouvent et de formuler des solutions bases sur une analyse ouverte des besoins impliqus. Ceci dit, la ngociation est souvent la porte ouverte la manipulation selon les stratgies employes par les personnes impliques. Lapproche qui consiste parvenir des concessions, par exemple, si elle est ncessaire, peut dboucher sur un accord sans prise en considration durable des besoins sous-jacents. Compte tenu de la nature bipolaire de la ngociation, elle peut aussi conduire la radicalisation des positions initiales si on laisse se dvelopper un processus de collision. Actuellement, un groupe de travail qui fait autorit dfend lide dune approche bnque tous; il sagit dune philosophie et dune pratique de recherche de solutions communes qui tente daider les deux parties parvenir leurs objectifs. Dans cette stratgie, laspect central est la combinaison, dune part dune dmarche qui consiste passer des positions aux besoins coute active et, dautre part, de llaboration doptions cratives mais ralistes. Pour ce passage des positions aux besoins, il faut que le conit et non les parties belligrantes soit dsign comme tant le problme. Cela est certes facile dire, pourtant, dans la mesure o lun des facteurs cruciaux et imprvisibles dun conit est lmotion, le formateur impliqu dans un conit lopposant un membre de son quipe ou un participant peut de ce fait avoir des difcults mettre en oeuvre une procdure de ngociation tout en contenant ses propres motions et en grant la colre et linscurit environnantes. Cest pourquoi la ngociation est souvent accompagne ou remplace par le processus ci-dessous: Mdiation La mdiation implique de faire appel une tierce personne dans le but de parvenir un accord et de faciliter le processus de rsolution du conit. Une bonne mtaphore est la sage-femme - comme elle, le mdiateur aide la naissance de quelque chose dont il nest pas le crateur. Mais il nest pas non plus l pour rsoudre le problme. Au contraire, la mdiation implique de faciliter la prise dune dcision; cest un processus qui exige des comptences, de lexprience et de la rexion. Daprs le Rseau pour la mdiation dIrlande du Nord (Mediation Network for Northern Ireland), les fonctions cls de la mdiation sont: Faciliter la communication Amliorer la comprhension Encourager la rexion crative Explorer les compromis
Compte tenu de la nature souvent intime de la formation, lenjeu de la mdiation consiste communiquer la neutralit et lquit. Les formateurs peuvent tre amens conduire ce que Pruitt et Carnevale ont appel une mdiation mergente; cest--dire, une mdiation dans laquelle le mdiateur a une relation continue avec les parties du conit et est impliqu dans le contexte de la dispute (1997:167). De ce fait, le formateur, qui a aussi une histoire en relation avec le conit, nopre pas dans le cadre dun systme de mdiation formel. Les lignes directrices et les principes de ce processus doivent tre convenus et appliqus de faon consistante par le formateur qui intervient en tant que mdiateur. La question dhistoires qui sentremlent est importante eu gard la question des partis pris. Il est clair quune mdiation partiale est tout aussi strile voire davantage que la prise de position ouverte dans un conit. De la mme faon, lobjectivit est une ction; dans ce type de contexte, le formateur peut avoir des points de vue et des opinions sur la question en ngociation. Des orientations prcises peuvent favoriser un processus impartial mais, en facilitant ce processus, il est important que le mdiateur soit transparent concernant sa comprhension du problme. Cela permet aux participants en conit davoir une image plus complte du processus et de rduire les risques de dance.
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4.2.5 Utiliser le modle TCI dans lanalyse des conits

Le modle TCI, prsent dans la section 4.1.3, peut tre utilis pour identier les raisons des divers conits susceptibles de surgir durant une situation de formation. Le modle conseillant de parvenir un quilibre entre les besoins des individus, le groupe et le thme, identier un dsquilibre peut aider reprer les racines de certains problmes. Par exemple, un participant dit difcile, qui perturbe le processus dapprentissage, peut avoir le sentiment de ne pas faire partie du groupe. Il peut tre membre dun sous-groupe (culturel) non intgr. Il peut estimer ne pas avoir eu sufsamment de temps pour se prsenter ou tablir un lien de conance avec le groupe. Par cette attitude, il peut aussi vouloir dire quil naime pas le sujet ou les mthodes employes, ou encore que le processus est trop rapide. Dans tous les cas, cela suggre quune stratgie de formation peut consister intervenir au point de ce dsquilibre. De la mme faon, laccent plac par ce modle sur le processus nous permet de nous concentrer sur les relations de pouvoir au sein du groupe et pas seulement sur les questions qui sont les catalyseurs et le carburant du conit. Le schma ci-dessous dtaille quelques-uns des conits susceptibles dmerger et les facteurs TCI pertinents. Les donnes sont bases sur nos observations et ont pour seul objet de servir dillustrations.
TE-19
Les conits, rsultats des dsquilibres au niveau des relations dans la formation
Individus Individus Groupe Un sous-groupe individuel ou culturel nest pas intgr Conit entre les individus au sein du groupe Le sujet nest pas encore termin Un individu naime pas le thme Sphre Bagages personnels Expriences personnelles ngatives Valeurs ou tabous organisationnels internaliss Le travail en groupe est insufsamment dvelopp Sessions trop longues Mthodes inappropries Diffrentes comprhensions organisationnelles ou culturelles Insufsante prparation du sujet par la/les organisation(s) denvoi Attentes divergentes Inuences de lenvironnement de formation sur le travail Le groupe naime pas/napprcie pas le thme ou les mthodes employes Thme
Groupe
Thme
4.2.6 Dvelopper une pratique personnelle

En rapport avec la philosophie gnrale de ce T-Kit, il est bon de souligner que les pratiques de transformation des conits ne sont pas spcialement conues pour rpondre des besoins particuliers. Mme les stratgies les plus complexes issues de recherches approfondies doivent tre soigneusement analyses et adaptes la situation concerne. La bonne volont et une action sense ne sufsent pas; les conits peuvent rapidement dstabiliser le fonctionnement dun groupe et les grer exige le mme niveau de prparation que tout autre aspect de la formation. Des aspects inhrents cette prparation sont la rexion et la conance du formateur en relation son intervention. Le formateur en tant que mdiateur doit sinterroger sur la faon dont il est entr dans ce conit, ce que lon attend de lui, ce quil pense pouvoir apporter et comment il va sen sortir si la situation dpasse ses comptences. Un conit en train de voir le jour doit tre pris au srieux, mme sil nest pas jug grave de lextrieur.
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4.3 Les rles, le groupe, lquipe et leurs responsabilits

4.3.1 Les rles possibles
La littrature classique traitant de la construction dquipe et de la dynamique de groupe prsente diverses typologies des rles au sein du groupe: le clown, lagressif, le bavard, le monsieur je-sais-tout, etc. Ces approches peuvent parfois tre utiles, mais exposent videmment au risque des strotypes, en mettant des tiquettes sur des comportements en ralit plus complexes quil ny parat. Ce risque est accru par le contexte du travail interculturel dans lequel nous devons tre conscients des critres que nous utilisons pour interprter des comportements auxquels nous sommes peu familiariss. Plus utiles sont les approches qui se concentrent sur les diffrents rles que doit correctement remplir un groupe pour atteindre son objectif. Ces rles incluent des rles lis aux tches ceux qui visent favoriser latteinte des objectifs du groupe, et les rles de soutien , et les rles qui aident au processus dexcution de ces tches (voir aussi le T-Kit sur le management des organisations, p.45 concernant les personnes utiles au sein dune quipe). Vous trouverez ci-dessous une classication susceptible de sensibiliser les groupes de formation, qui diffrencie les tches, le processus et les rles de blocage.
Linitiateur introduit de nouvelles ides ou de nouvelles approches Le donneur davis met des observations pertinentes Le btisseur construit partir des suggestions des autres Le claricateur donne des exemples pertinents, rafrme et reformule le problme, recherche le sens et la signication. Processus Le modrateur de tension se sert de lhumour ou suggre des pauses Le chercheur de compromis est prt cder sur certains points Le pacicateur se fait le mdiateur, rconcilie Le supporteur utilise les louanges et le soutien Le portier laisse ouvertes les voies de communication, encourage les autres et peut jouer le rle de ltre (dans un sens positif ou ngatif) Rles de blocage Lagressif mine la position des autres et exprime son dsaccord de faon agressive Le ngatif critique ou attaque les autres Le freineur reste sur ses positions, voque des expriences sans rapport avec le sujet ou revient des questions rsolues Lindpendant ne participe pas (peut tenir des conversations prives ou prendre des notes) Le chercheur de reconnaissance se vante ou parle trop Le zappeur change de sujet Le joyeux drille gaspille lnergie en racontant des plaisanteries Lavocat du diable prsente systmatiquement le point de vue contraire (ce rle peut aussi tre positif)
(Le dtenteur du droit dauteur tant introuvable, nous publions cette illustration en attendant quil en rclame la proprit. Toute information susceptible de nous mettre en contact avec ce dernier est la bienvenue.)
Tche
Lapparition de comportements de blocage est trs souvent le symptme de dsquilibre entre les lments fondamentaux de la formation. Dans une approche systmatique, comme dans le modle TCI, ce type de comportement indique que des problmes perturbent le fonctionnement du groupe et que ce nest pas le fait didiosyncrasies isoles. Vous trouverez dans le numro 3 de Coyote un article intressant sur les rles de blocage et la faon de les grer.
4.3.2 La dynamique de groupe et la planication du programme

Pour le formateur, il est rassurant davoir dans sa poche un programme parfaitement plani, avec des sujets intressants et des mthodes adaptes le cadre de la formation est alors sr. Ceci dit, une fois le contenu mis par crit, il est crucial dorganiser le programme avec en tte quelques rgles fondamentales relatives la dynamique de groupe et de considrer la stratgie mthodologique en relation avec les diffrentes phases du dveloppement du groupe. TE-20 illustre lintgration de quelques lments mthodologiques de base correspondant aux phases du dveloppement du groupe et au processus dapprentissage. Mme si les mthodes et la mthodologie ont t abordes dans le Chapitre 3, il est bon de rappeler quune mthode nest que le dclencheur dune opportunit de formation an de parvenir un rsultat en crant un environnement dans lequel les participants individuels et les groupes se sentent libres dexprimenter, de rchir, dapprendre et de changer.
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96 Energizers Flashes Energizers Flashes Energizers Flashes Evaluation personnelle Evaluation culturelle par le groupe Rituel(s) dau revoir interculturelle (suite) Thmes explors par des mthodes actives et participatives (maintenir la perspective interculturelle) Excursions ou visites Partage et compte rendu en plnire Evaluation quotidienne
Activits en soire: travail, jeux, soires/disco, nuits culturelles, temps libre, etc (de Georges Wagner, 2000: matriel de formation non publi)
TE-20
Processus de groupe/dapprentissage, dveloppement du groupe et choix des mthodes
Bienvenue Jeu des noms
Jeux pour briser la glace
Jeux et exercices de sensibilisation
Prsentations personnelles, culturelles et organisationnelles
Attentes
Jeux pour linstauration de la conance et la construction du groupe
Les rituels dau revoir

La construction du groupe, mais aussi sa d-construction, doivent tre prises en compte dans notre planication mthodologique. Cela est dautant plus vrai si lexprience de formation a t trs intense ou personnelle. Nous estimons que les rituels du type de ceux dcrits ci-dessous sont trs utiles sagissant daider les membres du groupe redevenir des individus des individus qui vont devoir partir et seront peut tre mus la n de cette exprience.
Tu vas y arriver! Les membres du groupe forment un cercle, bras poss sur lpaule de leurs voisins. Chaque participant qui le dsire peut exprimer un souhait ou parler de son objectif personnel (peut-tre non rvl pendant la formation), soutenu par un refrain repris collectivement: Tu vas y arriver! Cet exercice peut durer autant que les participants le souhaitent. Tu las mrit parce que Au cas o les participants se verraient remettre un certicat la n de la formation, il est bien que tous se tiennent en cercle pour la distribution. Lun des formateurs commence par slectionner un certicat au hasard et, avant de le remettre, explique brivement pourquoi la personne la mrit, quelle a t sa contribution, etc. Cette personne choisit ensuite un autre certicat au hasard et continue le processus.
Suggestions de rexion En ce qui concerne le TE-20 1. Dans quelle mesure vous tes-vous intress au fonctionnement du groupe lors de la planication de votre programme le plus rcent? 2. Pensez-vous quil soit utile de prvoir une excursion ou une visite mi-parcours de la formation? 3. Avez-vous consacr sufsamment de temps aux intrts particuliers des participants? 4. Dans quelle mesure vous tes-vous concentr sur le processus de dissolution du groupe?
4.3.3 Les responsabilits durant une formation

Les responsabilits de lquipe des formateurs
Les formateurs sont responsables vis--vis de diffrents acteurs impliqus dans lintgralit de la prparation et du processus de formation: Les organisations impliques dans le processus de prparation et dans lenvoi de leurs membres; Les contributaires; Lenvironnement de formation hbergement, tat des quipements et matriels de formation; Les participants mineurs; il est utile dtre couvert par une assurance approprie et dtre au courant de la lgislation en vigueur dans le pays des mineurs concernant les responsabilits dans le cadre des vnements de jeunesse; Les participants (dans certaines limites), pour ce qui est de leur sant mentale et physique;
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La formation le sujet de ce T-Kit , de larges parts du contenu, de la facilitation du processus et des divers aspects organisationnels; Eux-mmes et leurs collgues formateurs.
Les responsabilits du formateur lgard des participants

Il est important de dmystier votre rle de formateur. A moins que le groupe ne comprenne votre rle, il vous peroit probablement comme une gure autoritaire et nest pas conscient de la ncessit dassumer la responsabilit de son propre apprentissage. Souvenez-vous que vous ne pouvez vous attendre ce que vos besoins motionnels soient satisfaits dans le cadre de votre rle danimateur. Ne soyez pas tent dutiliser le pouvoir qui vous est dlgu par les participants pour rpondre vos propres besoins comme demander de lattention ou du respect, ou vous faire des amis. Etre animateur ne veut pas dire que vous tes quali pour tre psychothrapeute, que ce soit au niveau du groupe ou des individus. Soyez vigilant lorsque les participants viennent vous directement ou indirectement avec leurs besoins motionnels. Il est essentiel que le groupe comprenne ce que vous faites avec lui: quels sont vos objectifs, comment vous envisagez de rpondre aux besoins des participants, ce que vous pouvez leur apporter et ce que vous ne pouvez pas leur donner et la faon dont vous allez vous y prendre. Le groupe est en droit de vous tenir responsable de ce que vous faites avec lui.
(Adapt de Auvine et al., 1979)
La participation et les responsabilits des participants

Comme nous lavons vu, lun des objectifs explicites de la formation des jeunes est de favoriser le renforcement de leur autonomie. Outre les ressources que les formateurs apportent dans leur travail, ce renforcement peut se faire en incluant les jeunes ds le dpart dans le processus de la formation. Cela signie que, ds le dbut de la formation, le pouvoir est partag pour ce qui est du contenu, sachant que cet quilibre peut se dplacer durant la formation. Si une quipe sengage fermement travailler de la sorte, le pouvoir et les questions quil soulve doivent tre visibles et discuts ds les phases initiales; les modalits de prise de dcision doivent elles aussi tre penses dans ce sens. Le pouvoir nest pas sale: il est le rsultat de diffrents positionnements culturels, structurels et organisationnels impliqus par la formation. Au dpart, le pouvoir est neutre; on peut en user ou en abuser. Plus les formateurs et les participants font la lumire sur le pouvoir et discutent ouvertement de son fonctionnement, plus ils seront capables de le canaliser en faveur du renforcement de lautonomie du groupe. Bien sr, le contrle du partage du processus dapprentissage est galement synonyme de responsabilits partages. La nature et la porte de ces responsabilits doivent tre soigneusement values. Il existe diffrentes faons dinclure les participants dans la formation: On peut amener le groupe participer lorientation du programme, dans une certaine mesure, en linterrogeant sur ses attentes et ses ressources. Les groupes quotidiens dvaluation et les autres techniques de feedback permettent lexpression des opinions et des sentiments au sujet de la formation. Lquipe doit tre claire concernant la faon dont elle exploite le feedback quelle reoit. Il est utile de crer des comits en charge des diffrents aspects de la formation: Un comit social responsable des activits culturelles et sociales;
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Un comit charg du rapport quotidien de la formation (cela ne signie pas que ce comit doit tout crire il peut tre responsable de la coordination et de la dlgation); Des groupes quotidiens dvaluation ou de rexion (avec ou sans les formateurs) qui analysent la journe coule et les sessions de formation et, ventuellement, mettent de nouvelles suggestions de programme; Des initiatives concernant les mthodes de planication du programme et la mthode dcisionnelle qui doit impliquer le groupe dans les dcisions substantielles relatives au programme.
TE-21
Phases de contrle dans le processus de formation
Dbut de la formation Le groupe commence acqurir de la cohsion, grandir dans la conance Le groupe prend le contrle, dclin du formateur, le formateur devient facilitateur, le processus dapprentissage individuel est fort
Le formateur aux commandes: il gre et facilite le processus
Dbut de la formation
Contrle par le groupe Contrle par le formateur
Fin de la formation
Dclin du groupe; le passage du groupe aux intrts personnels est opr
Le formateur commence rafrmer son autorit; il conduit et facilite les expriences dapprentissage; lattention initialement centre sur laction se tourne vers la rexion Fin de la formation
(Adapt de Pretty et al., 1995)
4.3.4. Linteraction groupe-quipe et la prise de dcision

Lun des objectifs les plus habilitants de la formation est lducation par les pairs; le partage de la responsabilit du processus de formation et de son contenu permet lespace des participants leurs connaissances, expriences et intrts de se dvelopper en tant que ressource commune. Souvent, ce processus est facilit en laissant dans le programme un peu despace libre qui sera rempli par les besoins et les attentes des participants. Mais comment cet espace va-t-il tre rempli? Le renforcement de lautonomie ne signie pas seulement que les participants tirent les leons de diffrentes expriences dapprentissage et de nouvelles formes de connaissances, mais aussi quils apprennent de leur active participation la prise de dcision. La prise de dcision en groupe est un processus complexe, parfois exasprant; les formateurs doivent prendre en considration la faon dont ils souhaitent que se prennent les dcisions et mme ce qui constitue une dcision. Le diagramme ci-dessous dtaille les diffrentes mthodes dcisionnelles envisageables dans le cadre dune formation, selon la nature et les besoins du groupe.
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Dcisions, dcisions
La pride de dcision la majorit Le vote se droule et le choix qui obtient le plus de voix devient la dcision. Il sagit dune formule normalement efcace que nous avons soigneusement socialise pour laccepter. Ceci dit, il peut y avoir des votes masqus de sous-groupes (genre, culture, statut social ou ducatif) et, dans un groupe qui sest engag pour un travail en quipe et des processus participatifs, un vote direct pourrait sembler cru. La majorit doit rchir la faon dincorporer les besoins de la minorit - ou courir le risque que des participants dcident de ne pas participer ou soient dsabuss. Le consensus ou la prise de dcision collective Cette formule repose sur la volont de parvenir un accord - accept par le groupe dans son ensemble sur toutes les dcisions. Cette mthode est fortement participative; elle fait appel la sagesse du groupe et encourage chaque membre assumer la responsabilit de la dcision prise. Le processus peut tre laborieux mais, avec la pratique, les groupes parviennent trouver leur rythme. Ceci dit, la pression pour lobtention dun consensus peut pousser certains participants faire des compromis, par peur de retarder le groupe; il peut aussi ouvrir la porte une large palette de rles de blocage. La prise de dcision: Une personne dcide au nom du groupe. Cette approche est acceptable pour des dcisions urgentes et dautres, plus routinires; sinon, elle est plutt nuisible au dveloppement de la participation et au partage de la responsabilit au sein du groupe. Elle peut en outre donner lquipe la possibilit de voir se dessiner des rles dominants. La dcision prise en sous-groupe Les dcisions se prennent en sous-groupes par des personnes cls dsignes pour cette fonction (sur la base des principes de la prise de dcision la majorit ou collective). Cette mthode peut tre utile en cas de tches spciques ou concernant des domaines de responsabilit relativement la formation dans sa globalit. Dans une formation, on recourt gnralement une combinaison de ces diffrentes mthodes selon le groupe, lobjet des dcisions et le contexte. Pour les dcisions cruciales dont dpend la vie du groupe (comme les rgles communes ou des lments du programme), la prise de dcision collective est la mthode la plus approprie, dans la mesure o elle correspond aux valeurs de la formation des jeunes et favorise chez les individus lappropriation partage de leur exprience de formation.
Les relations avec les participants, ou elle maime, il ne maime pas

Les bonnes formations sont diffrentes des bons lms sur un point; elles peuvent se passer des sentiments amoureux. Les relations entre les formateurs et les participants sont une considration de nature professionnelle que tous les formateurs napprhendent pas de la mme faon. Dans certaines formations de formateurs, le point nest mme pas voqu; dans certaines organisations de jeunesse, on se trouve face un vritable tabou. Mais comment grer lamour le temps dune formation?
Durant une formation internationale de jeunesse, Jana (23 ans), membre de lquipe des formateurs, entame une relation amoureuse le troisime soir de la formation avec Peter (21 ans), lun des participants. Le jour suivant, le nouveau couple nest pas trs visible pour les participants, si ce nest que tous deux parlent beaucoup ensemble et mangent cte cte. Jana a lair un peu fatigue et distraite, mais elle est dexcellente humeur et trs heureuse. Le mme jour, lors dune runion de lquipe, lun de ses collgues, sentant que lamour est dans lair lui fait part de son intuition; Jana est trs heureuse de partager son nouveau bonheur. Comment lquipe devrait-elle grer cette nouvelle situation? Pensez diffrentes solutions. Quels problmes pourraient surgir dans le groupe si leur relation devenait publique? Comment ragiriez-vous si la personne concerne parmi les formateurs ntait pas Jana, mais Jan? Comment ragiriez-vous si Jana avait 10 ans de plus que le participant?
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Il semble difcile dapporter une rponse adapte une situation ctive. Nombreuses sont les personnes qui rpondent instinctivement ou par principe , les rponses se situant dun non catgorique un oui tonitruant. Dans la mesure o le participant a plus de 18 ans, on pourrait invoquer le fait que lamour arrive toujours limproviste et quil ne faut pas rprimer ses sentiments. De toute vidence, ce dilemme met en jeu une multitude de valeurs, dexpriences et dattentes normatives. Si nous faisons abstraction du dilemme pendant un moment, nous pourrions nous poser une autre question: Quel est le point commun entre les rles professionnels des professeurs, des psychologues, des psychothrapeutes et des formateurs? Un aspect important est que tous sont impliqus dans une relation structure avec des individus qui, dans une certaine mesure, dpendent deux du fait de leurs diffrents niveaux de savoir et de statut. Un point crucial est que le pouvoir est omniprsent dans ces relations du pouvoir institutionnel dans la relation entre lenseignant et llve, au pouvoir de satisfaction des besoins et dinterprtation qui existe entre les psychologues et leurs patients. Dans plusieurs de ces professions, notamment dans la psychothrapie, des codes professionnels plus ou moins explicites interdisent ce genre de relations.
JoWag 2001
LE POUVOIR DE LAMOUR, OU
LAMOUR DU POUVOIR ?!
Les formateurs, en dpit ou peut-tre cause du cadre participatif dans lequel ils interviennent, entretiennent eux aussi des relations complexes de pouvoir et de dpendance avec leurs participants. Par-dessus tout, la vision professionnelle des limites xer aux relations formateur-participant suggre galement quelques raisons en rapport avec la qualit de la formation offerte. Dans la mesure o le formateur est responsable du processus de formation, de tous les participants et de lui-mme, il en dcoule que cette attention et cet amour doivent tre donns tous et pas une seule personne sans mentionner limpact de cette prfrence sur la dynamique de groupe. Lintensit multiplie dune relation amoureuse, dans le cadre dune formation dj exigeante, peut puiser les ressources mentales et physiques du formateur. La question de lintensit est importante; en effet, le ct articiel de la situation de formation, dans laquelle le rapprochement et la conance entre les individus se dveloppent trs rapidement dans une priode de temps compresse, soppose lide quun vritable amour puisse natre durant un sminaire. La recherche psychologique a dmontr que le pouvoir tait sexy, pas seulement pour les adultes en pleine ascension mais aussi pour les jeunes. Avoir une relation amoureuse avec un membre de lquipe de formation peut avoir de nombreux impacts psychologiques; un renforcement de lestime personnelle et une amlioration du statut au sein du groupe de pairs. Naturellement, il existe des formateurs qui abusent de leur position et satisfont leurs besoins relationnels et sexuels durant les formations, pour des raisons personnelles et lies au travail. Nous pourrions tenter de les comprendre mais nous prfrons tout simplement dire non ces relations. Peut-tre les futures normes de qualit pour la formation europenne devraient-elles toucher la question des limites et conseiller que la question soit aborde dans les stages de formation des formateurs. Et puis, si vous tombez amoureux(se) dun ou dune participante, rien ne vous empche de vous retrouver aprs la formation pour vivre votre amour.
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4.4 Adapter le programme et le mettre en uvre

Si lquipe de formation choisit dimpliquer activement les participants lors du stage, il convient de prparer lavance les moyens dy parvenir; en outre, un programme exible est ncessaire. Ladaptation nest pas en rapport avec les prfrences des consommateurs. Elle exige de prvoir des mthodes pour faciliter lintervention des participants dans le processus dapprentissage. Compte tenu de la multitude dapproches envisageables cette n, nous commencerons ici par examiner les valeurs et lexploitation des attentes et du feedback lments normalement prsents sous une forme ou une autre dans toute formation internationale.
4.4.1 Les attentes

Il est habituel, au dbut dune manifestation, que les participants soient invits exprimer leurs attentes relativement au stage. Parfois, cela dbute avec les formulaires de candidature. Parmi les questions classiques, gurent: Pourquoi tes-vous l? Quattendez-vous de ce stage? Que voudriez-vous ramener la maison? Qutes-vous prt partager et donner?
Lexpression des attentes fait partie des rituels communs; une foule de post-it colors vient alors tapisser les murs. Mais nombreuses sont les quipes, mme face aux ralisations les moins colores, qui ne sont ce moment plus tout fait sres de ce quelles doivent faire de cette multitude dides. Les quipes doivent par consquent tre en mesure daccueillir ces attentes, de les analyser avec les participants et entre eux et de les considrer comme une contribution au programme global. Lenjeu est de les intgrer de faon signicative; en effet, collecter des attentes et ne pas les prendre en considration est un geste symbolique dangereux.
Des attentes ambitieuses? Voici deux faons de collecter les attentes en dbut de stage. Petit groupe. Aprs avoir introduit les buts et les objectifs, demandez aux participants dexprimer leurs attentes relativement au stage. Il est important de faire le lien avec les buts et les objectifs, car cest ce que les participants vont vivre, jouer et partager dans les jours venir. Soyez clair sur le fait quil ne sagit pas de leurs attentes relativement la vie en gnral! Slectionnez des questions pertinentes et rassemblez les rsultats. Lutilisation de post-it de couleur diffrente pour chaque question est la technique favorite, mais sentez-vous libre dinnover. Aprs un temps appropri, les attentes sont partages en plnire y compris celles de lquipe de planication. Suite cela, un groupe de discussion devrait se charger de mettre en lumire les attentes dans la ligne du contenu du stage, celles qui sont lgrement hors cadre mais pourraient tre intgres et, enn, celles auxquelles le stage, en dpit de sa exibilit, ne peut rpondre. Les rsultats de cette discussion peuvent servir de base un contrat de travail, parfois appel contrat de formation. Ce contrat fait le lien entre les buts et les objectifs centraux qui doivent tre atteints tout en tenant compte des attentes des participants. Ce contrat peut enn tre repris pendant le stage et servir de rfrence pour le feedback. Grand groupe. Le second exemple fait appel une approche en deux phases avec un grand nombre de participants. Aprs avoir demand au groupe dexprimer ses attentes, un sous-groupe compos de quelques formateurs et de quelques participants est constitu. Sa mission consiste regrouper les attentes de mme nature, puis prsenter les rsultats de son travail en plnire. Les participants doivent tre en mesure de rpondre aux questions ou de clarier leurs attentes tandis que le groupe travaille. Ensuite, la discussion se droule, comme dans lexemple ci-dessus, dans la perspective dobtenir le mme rsultat.
Quelle que soit la mthode choisie, la phase qui consiste prendre en considration les attentes des participants est trs dlicate. Dans la mesure o cette tape se situe en dbut de formation au moment o les relations entre formateurs et stagiaires sont encourages , lquipe doit veiller ne pas apparatre comme la seule propritaire du stage, qui ncouterait et ne grerait les ides des participants que par pure faveur.
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Mme lorsque les participants expriment des attentes que le stage, de toute vidence, ne peut satisfaire, lquipe doit leur communiquer cette impossibilit avec beaucoup de prudence. Ces attentes dpassent rarement les bornes; elles peuvent tre places au second plan sans pour autant tre juges non valides en tant quobjectifs dapprentissage et sans que les participants naient le sentiment que leurs besoins sont marginaux. Ainsi gres, les attentes peuvent servir de base lvaluation durant la mise en uvre. Si elles sont considres comme le rsultat dun accord, lquipe et les participants doivent tre en mesure de les reprendre toutes les phases du stage. Lors du droulement dune session, il est envisageable dvoquer la faon de faire le lien entre la procdure et les attentes mais il faut faire attention ne pas crer des liens articiels et forcer des associations.
4.4.2 Le feedback
Les participants communiquent en permanence leur feedback, tous les jours, travers leurs ractions et leurs comportements. La faon dont ils ragissent la proposition dune activit, leur degr dattention, le type de questions quils posent, leur ponctualit ou leurs retards systmatiques sont autant dindicateurs ouverts la lecture du formateur attentif. Plusieurs lments du programme les invitent galement explicitement faire part de leurs ractions. Communiquer, recevoir et valuer ce feedback est une ncessit constante pour le formateur. Son importance ne rside pas seulement dans ltablissement de certaines relations entre les formateurs et les participants, mais aussi dans le fait quil encourage lapprentissage mutuel, entre les participants. Il est inutile de se prcipiter pour une runion dquipe approfondie chaque fois que les participants font part de leurs ractions; par contre, il incombe chaque formateur de savoir garder ouverts les yeux et les oreilles (et le cur?) et dagir en fonction de ce quil voit, entend et ressent. Le feedback peut aisment tre mal compris ou mal utilis pour diverses raisons. Donner et recevoir ce feedback est une forme de communication particulire entre deux personnes. Elle exige un esprit critique, le sens de la solidarit et la capacit grer toutes les insufsances de la communication interpersonnelle dans une situation sensible. Par consquent, il importe de convenir de rgles claires de communication de sorte limiter la confusion ou viter les changes sur de simples opinions. Lencadr qui suit, en dtaillant une procdure de feedback, se veut tre un guide point par point pour procder un feedback utile.
Etape 1: Etape 2: Etape 3: Etape 4: X informe Y de ses impressions au sujet des actions de Y (comportement). X dcrit les ractions provoques en lui par le comportement de Y. X fait le point pour savoir si ses observations sont exactes ou pas. Y ragit au feedback qui lui a t communiqu (facultatif).
Note pour celui qui reoit le feedback: Recevez le feedback sans faire de commentaires! Contentez-vous dcouter et de clarier certains points si ncessaire. Le fait dargumenter ou de ragir immdiatement est contraire lobjectif.
COMMENT DEVRAIT TRE LE FEEDBACK
A NE PAS DIRE
DITES PLUTT
DescriptiF
Ta faon de parler fort pendant le jeu de rles ma stress. Ne dites pas que quelque chose est Contentez-vous de dcrire ce qui bien ou mal; ce type de jugement sest pass et ce que vous avez est subjectif et les autres peuvent ressenti ce moment. Laissez avoir sur la question un avis diffrent. lautre la dcision de ce quil doit faire de votre feedback. Cest bien!, ou cest mal! Tu es une personne dominatrice! Lorsque nous avons pris cette Inutile et conictuel dcision, jai eu limpression que Le feedback, ce nest pas: Ce que je veux que tu fasses (mes propres besoins) Le feedback, cest: Les besoins que je perois chez toi
Concret Appropri
Utile Souhait En temps opportum Clair
Si une personne semble incapable de changer une situation, ne lvoquez pas. Le feedback est dautant plus efcace quil est souhait par celui qui le reoit. Avec certaines personnes, cest mme le seul cas o il va savrer utile. Si possible, le feedback doit tre communiqu ds que limpression est ressentie. Demandez lautre (celui qui reoit le feedback) sil a bien compris ce que vous vouliez dire.
(Tir du Rapport des participants au TC3, 1997)
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Points de rexion
Pensez la dernire fois o vous avez fait part de vos ractions quelquun. 1. Quel tait le rapport avec la procdure et les rgles exposes ci-dessus? Pensez la dernire fois o vous avez reu le feedback dune autre personne. 2. Laviez-vous demand? 3. Les rgles ci-dessus sont relativement strictes. Etes-vous daccord avec le fait que le feedback doit tre exempt de jugement? Est-ce vritablement possible?
Exercice pour la pratique du feedback

Lexercice se prte des groupes de 10-15 participants. Si votre groupe est plus grand, vous pouvez crer des sous-groupes. Lexercice fonctionne mieux si les participants se connaissent dj. 1. Le formateur distribue les rgles sur le feedback (photocopie, prsente comme ci-dessus). 2. Il demande aux participants de former un cercle et doit lui-mme sy joindre. 3. Le formateur explique ensuite aux participants quils vont, tour tour la manire dun jeu de domino , communiquer un feedback positif la personne situe sur leur gauche. Ils peuvent choisir nimporte quel aspect des derniers jours du sminaire quils jugent appropri. 4. Le formateur commence par faire part dune raction positive la personne sur sa gauche; puis celle-ci continue le tour du cercle. 5. Le formateur nintervient que pour signaler les ventuels jugements et aider les participants reformuler leur feedback. 6. Lorsque le tour du cercle est complet, le formateur invite les participants rpter lexercice, cette fois en communiquant un feedback ngatif. 7. Une tape facultative peut tre ajoute en demandant aux participants de rpter lexercice, mais cette fois en transmettant leur voisin un jugement - positif ou ngatif. 8. Lors du compte rendu, le formateur demande aux participants ce quils ont ressenti en recevant le feedback (positif ou ngatif) de leurs collgues, puis le jugement sur leur comportement. Puis, il lance une discussion sur ce que pensent les participants dune procdure de feedback cadre par des lignes directrices spciques.
4.4.3 La facilitation comptence danimation

Introduire de (nouveaux) thmes Sans recourir un numro de cirque ou des cascades insenses, trouver une mthode adapte et intressante pour prsenter un nouveau sujet peut susciter curiosit et motivation. La seule limite dans ce contexte est votre propre imagination, laquelle sajoutent quelques critres mthodologiques. Une introduction doit: Prparer motionnellement et intellectuellement les participants au nouveau sujet; Donner des indications sur ce qui va suivre, sans rentrer trop dans le dtail ni anticiper sur les rsultats atteindre; tre minute correctement nous suggrons 30 minutes maximum, selon limportance et la complexit de la session de formation ou du thme; Insufer une dynamique et de la motivation
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Prsider les sessions plnires Les sessions plnires sont importantes et puisantes: Importantes Pour les phases dintroduction et de compte rendu Pour le partage dinformations organisationnelles relativement au programme de formation Pour le partage des rsultats avec lensemble du groupe Pour que les participants acquirent le sentiment dappartenir un groupe Epuisantes Du fait du manque de participation Parce que concentration et discipline sont requises pour travailler avec les contraintes de linterprtation, en cercle largi, dans une atmosphre conne, etc Cela signie que le facilitateur doit tablir un quilibre entre les besoins individuels ou les besoins du groupe et le processus de formation. Il doit tre conscient de son rle dans la communication, de lnergie du groupe et de la longueur de la session plnire. Etablir un roulement dans lanimation des sessions pleinires et travailler en quipe simplie la vie de tous, y compris des participants. Il est galement possible de mettre en place une quipe de facilitation, avec un animateur responsable du contenu et un autre du processus, par exemple. Cette co-facilitation est utile en cas de conit entre le responsable du contenu et un participant; lanimateur en charge du processus peut alors prendre en main la rsolution du problme dans la mesure o il sest investi dans le travail de construction. Quelques pchs capitaux que tout animateur de session devrait fuir comme la peste: Etre insufsamment prpar et poser les mauvaises questions lors du compte rendu; Mettre trop laccent sur les sentiments des participants; Etre paternaliste - vous voyez de quel comportement il sagit; Employer un jargon; Interprter certains points dans le but de servir son propre programme autrement dit, dicter le programme; Entamer un dialogue avec une personne, favoriser la prise de parole de certains participants; Faire sans cesse de petits exposs ou, dune manire gnrale, trop parler; Ne pas couter ou trop parler; Ne pas tenir compte de lheure et des niveaux dnergie; Faire un rsum inadapt, ou ne pas en faire du tout.
(Liste adapte du TTC 2000 p.39)
Comment faciliter une discusion vivante!!

Pour celui qui prside une plnire, le sentiment de ne pas faire peur comme le dentiste! est toujours plaisant. Ceci dit, les discussions peuvent parfois devenir trop vives et trop rapides, notamment lorsque tous les participants se mettent parler en mme temps et que linterprtation ne suit plus. Pour prvenir ce scnario, quelques rgles ou rituels de prise de parole peuvent tre salutaires: Le bton dorateur: A lorigine utilis par les Indiens dAmrique, le bton permet celui qui le tient, et lui seul, de sexprimer. Il est transmis dorateur en orateur. Le micro volant: Une petite balle avec une queue de couleur peut tre utilise la place du bton dorateur. Son principal avantage sur le bton est quelle peut tre lance sans risque, dorateur en orateur. La liste dorateurs: Elle est utile en cas de ot ininterrompu dorateurs. Si possible, la limiter 5 personnes la fois pour viter une discussion dcousue. Toutes ces mthodes vous laissent la possibilit dappliquer une limite en terme de temps, si ncessaire
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Encourager la participation
La libert, ce nest pas tre assis au sommet dun arbre, la libert ce nest pas le vol dune mouche bleue; la libert, cest participer. G. Gaber, chanteur-compositeur italien Dans ces discussions sur les diffrentes mthodes et styles de formation, il convient de garder lesprit que tous les choix que nous faisons sont ensuite ports par nos personnalits qui leur donnent alors vie dans la formation. Dans toutes ces pratiques de facilitation, encourager la participation est lune des exigences fondamentales. Il nexiste pas de recette pour ce faire; cela dpend des attitudes afches, du langage corporel exprim et du degr de naturel que nous pouvons atteindre. Encourager la participation implique de crer un espace confortable que les participants puissent occuper.
4.4.4 La synthse
A la n de toute activit vient lune des tches les plus importantes pour un formateur la synthse. Sans cette phase, la session est incomplte, les rsultats risquent dtre confus voire prjudiciables. La synthse est le moment o les formateurs analysent une exprience avec les participants dans le but de faire le point sur leurs apprentissages. Cest le moment de prendre du recul, de reconsidrer les objectifs de lactivit et de prendre le temps dexploiter lexprience pour en dgager des ides, tirer des conclusions et de poser des questions. En bref, cela revient prendre une personne par la main et la guider travers son exprience, en la faisant sarrter pour cueillir les fruits de son apprentissage. La synthse est gnralement organise autour dune srie de questions en rapport les unes avec les autres. Ces questions peuvent correspondre aux cycles dapprentissage voqus dans le Chapitre 3, savoir travailler sur lexprience pour aboutir des considrations abstraites, puis revenir lexprience: Comment vous sentez-vous prsent? Quelque chose a-t-il chang depuis le dbut de lactivit? Pourquoi? Pourquoi pas? Quavez-vous appris? Quest-ce que vous navez pas compris ou apprci? Est-ce que cela a rapport avec la situation dans laquelle? Si vous deviez recommencer, agiriez-vous diffremment?
Sil existe une rgle magique pour cette phase, elle consiste systmatiquement se rfrer des exemples concrets de situation lorsque lon fait une remarque et notamment un rcapitulatif, ou que lon se rfre du matriel abstrait ou thorique. Le compte rendu perd tout son sens en cas dexagration; un energizer de 2 minutes ne requiert pas une synthse de plus de 10 minutes. Les sessions cls de mme que les principales activits de la formation exigent ce type de procd, an daider les participants se concentrer sur lexprience vcue et les mettre en relation avec les diffrentes composantes du programme et leur place dans la stratgie de formation.
Suggestions de rexion Pour quelles activits prvoyez-vous gnralement un compte rendu? Quelles questions posez-vous? Pourquoi? Comment pourriez-vous amliorer vos comptes rendus?
4.4.5 La gestion du temps

Notre problme, ce nest pas le manque de temps, mais le temps que nous utilisons mal. Senque Si vous manquez de temps, alors vous avez du temps pour tout. Vous ntes jamais dans la hte. Cest a la vraie libert. Poverbe amrindien Ces proverbes sont issus de deux contextes culturels et temporels diffrents; quoi quil en soit, ils nous rappellent que, dans le cadre dune formation ou dune quipe, le concept de temps,
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apparemment simple, peut donner lieu des clashes culturels. (Voir aussi le T-Kit sur lapprentissage interculturel pour une discussion sur le temps culturel, et le T-Kit sur le management des organisations pour une discussion sur cette mme question et une analyse des voleurs de temps, pp. 29-31). La vision amrindienne est davantage tourne sur le spirituel le temps en tant que processus , tandis que Snque met laccent sur une tche et une perspective axe sur un objectif. Cette dernire vision sest impose dans les pays industrialiss, o lobligation culturelle de performance ou dobjectif est devenue la valeur fondamentale. Les thories contemporaines afrment aussi que la mondialisation, en comprimant le temps et lespace, altre la faon dont nous concevons le temps. En dpit de ces dbats intressants sur la nature du temps, les formations de jeunesse ont davantage pour philosophie celle de Snque. Dans la mesure o ces formations cherchent atteindre des objectifs susceptibles de permettre aux participants damliorer leur action dans leur environnement, elles doivent utiliser le temps de la manire la plus contrle possible ce qui exige une certaine ponctualit de la part de toutes les personnes impliques. Ce point doit tre prcis ds le dbut de la formation. Lquipe doit en outre prparer une stratgie qui lui permettra de grer le temps la manire dun problme potentiel. Suivent quelques suggestions relatives la fois aux phases de prparation et de droulement de la formation susceptibles de faciliter la formation en rduisant la pression du temps. Durant la prparation: Nlaborez pas un programme dont chaque instant est plani. Parfois, mieux vaut en faire moins! Il est galement vrai que certains styles dapprentissage exigent un programme plus structur. Il importe par consquent de trouver le juste quilibre. Essayez dinstaurer un quilibre entre moments formels (programme ou tches) et informels (loisirs ou distractions, mais nanmoins axs sur la poursuite du processus). Les moments informels permettent aux personnes de partager leurs expriences personnelles, de se rencontrer dans un environnement dtendu. Ils sont en outre favorables au processus de construction du groupe et lapprentissage informel. Prvoyez du temps pour des activits ad hoc ou des sujets proposs par les participants. Incluez les runions de lquipe dans le programme des moments o le groupe est moins susceptible davoir besoin de vous. Utilisez des mthodes que vous avez dj exprimentes, an davoir une ide du temps ncessaire leur mise en oeuvre, mme si cela ne doit pas tre un lment primordial de leur choix. Veillez ce que les activits en soire ne nuisent pas au programme prvu le lendemain. Prvoyez du temps libre an que les participants puissent se mettre lcart du groupe, ou tout simplement se relaxer ou dormir (voir aussi 1.2.5).
Durant la formation: Gardez lesprit les points ci-dessus lors de lintroduction de changements dans le programme ou de laffectation de temps la rsolution de conits. Veillez aux voleurs de temps dans les formations: - durant les exercices: analyses ou comptes rendus, changement de salles, prparations et prsentations; - transport en cas de visites ou dtudes sur le terrain; - repas, notamment au restaurant. Lorsque vous indiquez une limite de temps, ne dites jamais Vous avez 20 minutes pour ce travail en groupe, mais exprimez-vous en relation avec lheure relle, Rendez-vous trois heures en plnire.
Points de rexion
Comment est peru le temps dans votre culture/environnement? Lorsque vous avez rendez-vous avec un ami 17h00, quel retard est acceptable? Lorsque vous avez rendez-vous professionnel 17h00, quel retard est acceptable? Quel type de programme prfrez-vous? Dtaill minute par minute ou le moins chronomtr possible? Pourquoi?
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5. Aprs la formation
5.1 Transfert et multiplication: comment utiliser les rsultats

de la formation et partager lexprience
Ainsi, le voyage se termine et me voil revenu mon point de dpart, plus riche dexpriences et plus pauvre de convictions clates et de certitudes dtriores. Car les convictions et les certitudes sont trop souvent concomitantes lignorance. Ceux qui pensent avoir toujours raison et qui attachent une grande importance leurs propres opinions devraient rester chez eux. Lorsque lon voyage, les convictions sgarent aussi facilement que des lunettes; mais, la diffrence des lunettes, elles ne sont pas faciles remplacer. Aldous Huxley, Jesting Pilate (Tout du monde dun sceptique) Un des principaux objectifs des programmes de formation de jeunesse consiste former un nombre accru de jeunes pour les encourager sinvestir dans la coopration internationale en exploitant le potentiel et les contacts quoffrent les organisations et les rseaux internationaux. Un autre objectif est de permettre aux praticiens des organisations, mais aussi des services et groupes nationaux et locaux qui oeuvrent en faveur de la jeunesse, doter leur travail dune dimension europenne en dveloppant la coopration avec des partenaires poursuivant les mmes objectifs ltranger. Enn, un dernier objectif est dapporter aux animateurs et aux responsables de jeunesse les outils ncessaires pour grer plus efcacement les situations et les enjeux quils rencontrent dans les environnements multiculturels de leurs communauts et pays. Certains stages de formation visent principalement apporter aux participants les comptences et les connaissances ncessaires la conduite de leurs projets spciques; dautres tendent plus gnralement permettre aux jeunes dorganiser des projets de jeunes ou des activits thmatiques dans des contextes internationaux ou interculturels. Quel que soit laxe ou le thme dun stage de formation, les participants sont censs entreprendre des actions une fois de retour chez eux. Se pose alors systmatiquement la question de savoir comment permettre aux participants dutiliser au mieux et de transmettre le plus efcacement possible dans leur environnement de travail les expriences dapprentissage quils ont faites lors de leur formation. Lutilisation de ces connaissances ou comptences est souvent appele transfert. Leur transmission dautres personnes et au bnce dautres projets est souvent appele multiplication. Dans la mesure o les expriences dapprentissage se droulent dans le cadre spcique dune activit de formation, dans un cadre qui ne peut crer que des moments de partage et de simulation de diffrentes ralits, lenjeu du transfert et de la multiplication est dautant plus grand dans le cas des activits internationales de formation mais cette tche est capitale pour toute formation. La question du transfert est importante notamment compte tenu de la priorit accorde par les programmes europens de formation au travail avec des multiplicateurs. Le terme renvoie aux personnes en position de diffuser les expriences dapprentissage dans leurs propres environnements leur organisation ou service, leur groupe de jeunes ou leur projet. La formation ne doit pas proter la seule personne qui y participe; ses rsultats doivent tre transmis dautres jeunes.
5.2 Multiplication Quelles sont les possibilits?

Le stage a accru ma motivation car je savais que dautres personnes se mobilisaient en faveur des mmes objectifs, alors que, au sein de mon organisation, laccent est plac sur les manifestations locales... Le stage a progressivement fait natre en moi la conance ncessaire pour monter et dvelopper des projets internationaux. (Participants, Stage de formation sur la coopration euro-mditerranenne, Strasbourg 2000) Lorsque les participants sont invits valuer leur processus dapprentissage aprs un stage de formation, ils expliquent souvent que celui-ci a accru leur motivation en faveur du travail de jeunesse. Accrotre la motivation et la conance des participants dans leurs propres capacits est un rsultat majeur de la plupart des vnements de formation internationaux; ces deux atouts, sils sont correctement canaliss et encourags, sont des facteurs propices au dveloppement dune action de suivi aprs la formation. Une plus grande implication dans le travail international de jeunesse est certainement lun des effets multiplicateurs cls; mais le suivi doit aussi concerner le plan local, an que les pairs, lorganisation et la communaut protent des bnces de lexprience internationale. La multiplication dune exprience de formation peut seffectuer de diffrentes faons et impliquer diffrents niveaux dactivit.
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Type de multiplication
Exemples
Action: Mener un certain nombre dactions suite au stage de formation, de sorte utiliser et transmettre les rsultats de la formation avec votre environnement
Informer votre organisation de la formation et de ses rsultats. Utiliser votre conance et votre motivation renforce pour prsenter de nouvelles ides votre organisation, service, groupe ou projet. Utiliser certaines des mthodes exprimentes durant la formation avec votre propre groupe de jeunes. Si un rapport a t produit, le mettre la disposition de votre organisation et lutiliser comme base pour la tenue dateliers.
Acteurs: Permettre dautres personnes dutiliser les rsultats du stage de formation
Organiser un atelier pour dautres responsables de jeunesse dans votre environnement, en utilisant une simulation mise en oeuvre lors de la formation an dtudier avec vos collgues comment lexploiter dans votre propre travail. Inviter des responsables ou des animateurs de jeunesse de votre quartier une runion, an de les informer au sujet des programmes de nancement dcouverts loccasion de la formation. Discuter de la faon dont vous pourriez diffuser et utiliser ces informations. Former certains de vos collgues ou des jeunes de votre groupe certaines comptences acquises lors de la formation (ex.: comment monter et conduire un projet international de jeunesse).
Projet: Transmettre lexprience de la formation en montant un projet mis en uvre suite la formation (avec ou sans votre participation)
Conduire en guise de suivi un projet dvelopp durant la formation, si possible en impliquant dautres participants au stage (ex.: un change de jeunes, un chantier, un sminaire, un projet de service volontaire, etc.). Prsenter votre organisation un projet que vous avez mont lors de la formation mme si vous ne pouvez y donner suite; quelquun dautre pourra peut-tre le reprendre.
Modle: Organiser de nouvelles activits sur le modle des activits exprimentes ou dveloppes durant la formation
Adapter une mthode de la formation ou le stage lui-mme , an de pouvoir lutiliser dans votre contexte. Si possible, le/la publier et le/la distribuer. Cette mthode (ou ce stage) pourra ensuite tre utilise par dautres personnes. Un change de jeunes, le premier pour lorganisation, est mis sur pied suite au stage de formation. Un autre change du mme type est organis lanne suivante, sur la base du mme modle et partir des expriences et de lexpertise acquises entre-temps.
Suite: Des projets ou actions dvelopps, ou des mthodes acquises durant le stage de formation, sont mises en uvre suite la formation an de gnrer lexpression de nouvelles ides de projets, actions, mthodes, et ainsi de suite.
Aprs avoir organis un change de jeunes suite la formation, les deux organisations impliques dcident dchanger leurs volontaires pour mieux se connatre et bncier de leurs expriences respectives. Aprs avoir invit les personnes de votre environnement une journe dinformation sur les programmes de nancement, certains dcident dorganiser une autre journe de ce type en faveur dautres communauts avec lesquelles ils travaillent. Certaines personnes dcident de soumettre une demande de projet.
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5.3 Prparer les participants durant le stage de formation au transfert et la multiplication

Le stage a ouvert mon esprit sur des opportunits qui ne mavaient jamais sembles aussi proches et atteignables. Il est carrment impossible de rsumer tout ce qui a chang pour moi ces derniers jours... (Participants, Stage de formation sur la coopration euro-mditerranenne, Strasbourg 2000) Limpact puissant des manifestations internationales de formation provient de ce quelles constituent des expriences motionnelles trs intenses. Cette intensit rsulte de la nature rsidentielle du stage, du fonctionnement du groupe, et du contenu et de la mthodologie de ces activits qui laissent sufsamment de place la participation, limplication active, au partage des penses et des sentiments, lapprentissage par laction, au travail en groupe et lapprentissage interculturel. Enclencher et entretenir une forte dynamique de groupe est une approche ducative qui utilise le groupe en tant que ressource pdagogique et promeut lapprentissage interculturel. Un autre lment est lmulation provoque par la rencontre et le fait de vivre, durant une courte priode, avec des personnes, venues de toutes les rgions dEurope, partageant les mmes objectifs et la mme motivation mais qui, nalement, repartiront chacune de leur ct. A la n dun stage de formation dune semaine, les participants trouvent souvent difcile de partir en laissant derrire eux leurs nouveaux amis. Les esprits et les curs sont emplis de nouvelles impressions fortes, de croyances et de convictions bouscules, de nouvelles ides pas encore intgres. Il nest donc pas surprenant que, souvent, les participants sinterrogent sur la faon de faire comprendre chez eux lexprience quils ont vcue durant le stage. A la n des stages de formation, les participants expriment souvent leur crainte de rencontrer des difcults la maison: Pour moi, la question est de savoir comment partager les informations avec les membres de mon organisation et transmettre efcacement mes collaborateurs mes capacits, mes connaissances, ma motivation et mon enthousiasme. Comment reconnatre les personnes motives au sein de mon organisation? Convaincre le directeur de mon organisation daccepter les changements dans mon projet et obtenir pour celui-ci le soutien de mes suprieurs sera difcile. Jai besoin de savoir comment persuader mes collgues que les changements introduits dans le projet sont ncessaires et bnques. Jai peur de me sentir isol au sein de mon organisation. Jaurai besoin dun soutien technique pour mettre mon projet en oeuvre de laide des formateurs. (Participants, Stage de formation sur la coopration euro-mditrranenne, Strasbourg 2000) La question, pour les formateurs, compte tenu de leur conscience des enjeux motionnels inhrents ces situations, est de savoir comment grer la clture de sorte adoucir la distance voire la rupture entre les ralits des participants, dune part, et celles de la formation, dautres part. Un aspect important consiste maintenir un lien constant avec lenvironnement des participants toutes les phases de la formation. Par consquent, tisser des relations concrtes entre les situations de travail et lenvironnement des participants est un lment important de la phase prparatoire, de mme que des phases de mise en uvre, dvaluation et de suivi.
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Suggestions de rexion Phase prparatoire Pendant la phase prparatoire, essayez de vous faire une ide des participants: Quels sont leurs besoins, motivations, intrts, attentes et craintes concernant la formation? Comment envisagent-ils dutiliser les expriences de la formation? Vous pouvez inclure des questions sur ces points dans le formulaire de candidature ou les aborder en dbut de sminaire. (voir la section 3.4.5 sur le prol des participants et la section 3.5 sur la planication du programme en gnral) Impliquez les organisations des participants la prparation: assurez-vous que le service ou lorganisation est inform de la participation de lun de ses membres la formation et dsireux de lui apporter son soutien. Pour ce faire, vous pouvez lui demander de transmettre une lettre de soutien spciant ses attentes et ses intrts dans lenvoi dun participant la formation. Phase de mise en oeuvre Elaborez le programme en prenant soin de tenir compte des attentes et des besoins des participants. Crez, pour les participants, des possibilits de relier leurs expriences lors de la formation leur environnement, par exemple: en utilisant des mthodes actives qui encouragent les participants tester des actions; en ouvrant rgulirement des espaces pour le feedback des participants, an de vrier quils jugent la formation utile pour leur propre travail (voir 4.4.2 sur le feedback des participants); en demandant aux participants dimaginer des possibilits de suivi pendant la formation - en dveloppant un projet, en crant ou en adaptant une mthode, en laborant un plan daction, etc. (voir 3.5.6 sur les lments du programme); en fournissant des espaces pour la consultation personnelle ou en groupe restreint dans lequel les participants peuvent rchir et analyser les possibilits dutiliser et de diffuser les rsultats de la formation chez eux et envisager les difcults potentielles. Phase dvaluation et de suivi Evaluez lutilit de la formation pour les participants, si possible quelque temps aprs sa n. Voyez comment impliquer les organisations des participants. Vous pouvez envoyer un formulaire dvaluation aux participants et leurs organisations plusieurs mois aprs la formation, an dvaluer la faon dont les rsultats ont t exploits et en quoi cette formation a t bnque ces structures. Trouvez un moyen dencourager les participants durant la phase dexprimentation qui suit la formation, par exemple: en crant un rseau de courrier lectronique qui permette aux participants dchanger facilement ou un hotmail pour des questions spciques. Chaque formateur pourrait-il faire ofce de personne de contact pour les participants? A ce sujet, noubliez pas les diffrentes conditions daccs Internet dans le groupe. en mettant sur pied un stage de formation de longue dure avec une phase de suivi ou dvaluation qui permette de runir les participants plusieurs mois aprs pour analyser et valuer le processus qui a suivi la premire phase du stage. (Adapt de Comelli, pp. 176-177) Quelles possibilits pourriez-vous intgrer dans votre stage de formation pour crer des espaces an de grer les questions de transfert et de multiplication.
Crer des structures de soutien pour les participants aprs un stage de formation est certainement lun des champs daction les plus sensibles et limits des stages internationaux de formation, en particulier, compte tenu de la brivet des activits mais aussi des cots importants gnrs par la communication au niveau international. Nanmoins, il est possible de travailler de manire faciliter, pour les participants, le retour la ralit et promouvoir lefcacit de la formation. Le transfert et la multiplication sont des aspects essentiels qui visent assurer que les jeunes utilisent et optimisent les bnces qui en dcoulent leur conance et motivation renforces, les comptences et les connaissances acquises, leur nouvelle sensibilit et leurs ides en matire de travail international et interculturel de jeunesse.
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5.4 Limpact de la formation: les expriences de quelques participants suite un stage de formation de longue dure sur le dveloppement de projets interculturels et internationaux
Chers amis, Quand je repense au stage de formation, je me dis que ce fut lexprience la plus excitante qui mait t donne de vivre. Jai dcouvert des ralits, des problmes et des endroits dont je ne souponnais mme pas lexistence. Sur certains points, le stage ma ouvert les yeux, ma apport de nouveaux sujets de rexion, tandis que de nouveaux intrts et de nouvelles ides de projets germaient dans mon esprit. Mais, si je ferme les yeux, mon meilleur souvenir cest sans nul doute cette extraordinaire atmosphre interculturelle que jai respire pendant ces jours. De retour la maison, la reprise du travail na pas t facile. La principale difcult que je rencontre, prsent, cest de savoir comment faire proter les autres de toutes mes connaissances. Ce qui est sr, en tous cas, cest que mon travail et en particulier la qualit de mes projets en ont bnci (Multiplier 1999, p.28) De retour de Strasbourg, me remettre au travail chez moi ma paru trs trange. Car, ds que je suis arriv, jai compris que je ntais plus la mme personne. Les gens autour de moi mont trouv passionn et amlior. Jtais tellement enthousiaste au sujet de mon projet que, lorsque jen ai parl mes collgues, ils mont demble accord tout leur soutien. Lexcitation que jai lue dans leurs yeux a renforc mon envie de crer mon Centre dinformation jeunesse. Mais, malheureusement, il y avait plein dautres choses faire et je nai pas russi trouver le temps de me consacrer mon projet. Progressivement, les choses se sont calmes et jai dcid de partir la recherche dun soutien nancier sans plus attendre (Multiplier 1999, p. 32) Cest difcile comprendre mais, suite au stage, mon projet na pas fonctionn et jai d lannuler. Je me sens vraiment bte; avoir bnci dune telle formation et ne pas tre capable de monter mon petit projet. Bref, en mars, jai rencontr totalement par hasard un groupe danimateurs qui tentait dorganiser un camp europen de jeunes. Mais ces personnes navaient pas de partenaires europens et aucune dentre elles ne possdait lexprience dun projet multilatral. Cest ainsi que nous avons dcid de travailler ensemble et cette coopration est devenue trs fructueuse (Multiplier 1999, p. 33)
113
Annexe 1
Coopration au sein de lquipe

Ce questionnaire peut vous aider mesurer pour ventuellement la modier la dynamique de coopration au sein de votre quipe. Sur une chelle de 1 6, les participants doivent se positionner par rapport un certain nombre dafrmations. Chaque membre dquipe doit entourer le chiffre qui correspond son estimation.
1. Mes ides et mes suggestions ne bncient jamais de lattention adquate. 2. Je nai pas le sentiment que le leader de notre quipe sintresse mes ides. 3. La coopration est insufsante au sein de lquipe et trop peu daccords raisonnables sont pris. 4. Les membres de lquipe ne sont pas impliqus dans les dcisions qui les concernent. 5. Je me sens trop mal laise au sein de lquipe pour voquer mes erreurs. 6. Notre quipe nest pas capable daborder ouvertement les conits et den tirer les leons. 7. On ne me cone pas sufsamment de responsabilits pour que je puisse faire mes preuves et dvelopper mon travail. 8. Lors des runions de notre quipe, les discussions naboutissent jamais un rsultat satisfaisant. 9. Nous ne parlons jamais de ce que chacun ressent au sujet de la coopration au sein de lquipe. 10. Nous nvaluons jamais le travail dquipe. 11. Notre quipe obtient un faible niveau de rsultat et de qualit. 12. Les membres de lquipe nchangent jamais leurs matriels de prparation ou de rfrence. 13. Cette organisation applique trop de rgles et de restrictions, selon moi. 14. Lorganisation/lquipe dirigeante contrle trop souvent et trop mon travail. 1 2 3 4 5 6 Mes ides et mes suggestions bncient toujours de lattention adquate. Jai le sentiment que le leader de notre quipe sintresse beaucoup mes ides. Lquipe coopre de faon satisfaisante et parvient des comprimis raisonnables. Les membres de lquipe sont impliqus dans les dcisions qui les concernent. Je me sens si bien au sein de lquipe que je peux sans problme voquer mes erreurs. Notre quipe est en mesure daborder ouvertement les conits et den tirer les leons. On me cone sufsamment de responsabilits pour que je puisse faire mes preuves et dvelopper mon travail. Lors des runions de notre quipe, les discussions aboutissent toujours un rsultat satisfaisant. Nous parlons souvent de ce que chacun ressent au sujet de la coopration au sein de lquipe. Nous valuons rgulirement le travail dquipe. Notre quipe obtient un niveau lev de rsultat et de qualit. Les membres de lquipe changent souvent leurs matriels de prparation ou de rfrence. Cette organisation applique les rgles et les restrictions adquates, selon moi. Le contrle exerc par lorganisation/lquipe dirigeante est raisonnable et mapporte les orientations ncessaires.
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
(Traduit et adapt de Philipp (1992), pp. 104-105)
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Annexe 2
Suggestion de lignes directrices pour les rapports

Bref rapport des rsultats
Groupe cible: Pour info: But: Informer brivement au sujet des rsultats et des issues du sminaire, soulever des questions et faire des recommandations spciques relatives au thme ltude
Suggestions de titres: Buts, objectifs Ralisations et rsultats spciques Futurs enjeux et proccupations relativement au thme de la manifestation Recommandations clairement adresses
Pices jointes facultatives Descriptif du programme Liste des participants
Rapport sur les ressources du sminaire

Groupe cible: Pour info: But: Mettre disposition les ressources de formations ncessaires sur le thme du sminaire
Suggestions de titres: Informations de rfrence sur le thme de la manifestation Outils et matriels utiles pour la manifestation Mthodes employes durant la manifestation Fonctionnement de la dynamique de groupe Dtails sur les sources dinformations complmentaires sur le thme (organisations / ressources / Internet) Interventions dexperts (discours / grandes lignes des sessions spciques, etc.)
Pices jointes facultatives Descriptif du programme complet Liste des participants
Rapport dvaluation sur le sminaire / thme de la manifestation.

Groupe cible: Pour info: But: Dans lesprit du rapport des rsultats, ce document informera sur les rsultats obtenus durant le stage, mais il contiendra en plus des lments relatifs son valuation
Suggestions de titres: Buts et objectifs Ralisations et rsultats spciques Evaluation de la manifestation, utilisable pour dautres activits sur le mme thme ou envisage comme document de rfrence de lorganisation, en termes de culture et dantcdents Pices jointes facultatives Descriptif du programme complet Liste des participants
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Surveillez votre niveau dnergie!
Complter cette che de formation peut tre utile lorsque vous prparez une session de formation. Quels sont vos objectifs? Quelles mthodes voulez-vous utiliser? Combien de temps et de quel matriel avez-vous besoin? Et, votre avis, de quelle nergie les participants auront-ils besoin pour participer intensment aux activits?
Annexe 3
Session:
Dure:
Activit ncessaire 1 2 3 4 ncessaires 5
Objectifs
Mthode
Temps
Matriels
Niveau dnergie estim de lactivit: (de 1 (trs bas) 5 (trs haut)
Fiche de formation: laboration dune session
119
Annexe 4
Evaluation
Niveau 1 Formulaires dvaluation
UNE MINUTE DE FEEDBACK
Il sagit l dune mthode pour prendre rapidement la temprature. Elle est galement utile aprs des moments motionnellement forts. Le groupe peut se sentir mieux aprs avoir mis par crit les impressions qui taient dans lair
Une minute de feedback Pour linstant, ce stage de formation (atelier, etc.) me semble (entourez votre rponse) Inintressant Trop lent Trop difcile Inopportun Dsorganis Tendu 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 Intressant Trop rapide Trop facile Pertinent (par rapport mes intrts) Organis Dcontract
Veuillez soumettre un bref commentaire pour lamlioration de cet atelier:
SESSIONS HAUTS ET BAS

Ce formulaire est trs pratique pour recueillir le feedback la n dun atelier, dune session, dune journe, dune demi-journe.
Feedback de n de session Jai t trs motiv aujourdhui par (veuillez prciser) Ce qui ma le moins intress aujourdhui (veuillez prciser) Commentaires et suggestions pour valuer la session (atelier)
EVALUATION QUOTIDIENNE HAUT ET BAS QUOTIDIENS

Ce formulaire est trs pratique pour encourager les participants noter leurs impressions et feedback au quotidien. Il peut tre organis la manire dun journal dans le cas de stages de formation de longue dure (> 7 jours) et doit servir au feedback personnel des participants ( ne pas remettre aux formateurs).
Feedback de n de journe Mes sentiments aujourdhui: Mes points dapprentissage: La relation entre la formation et mon travail (organisation):
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EVALUATION QUOTIDIENNE GROUPE DVALUATION

Ces groupes sont frquemment utiliss en cas de stages de formation de longue dure (> 7 jours). But des T-Groupes: Offrir un espace de rexion sur le stage de formation. Cest loccasion de prendre du recul, de livrer ses impressions aux formateurs et danalyser le stage. Disposer dun lieu propice aux condences, o les participants peuvent partager leurs sentiments au sujet de la formation, ainsi que leurs expriences motionnelles. Les T-Groupes sont forms de 5-6 membres. Ils se runissent la n de chaque journe de travail pendant 30 40 minutes un membre de lquipe est assign chacun des groupes. Les membres de lquipe au sein du groupe en prsentent les objectifs. Exemple de mthode pour la premire runion: 1. Lun des formateurs demande aux participants de choisir dans leurs bagages un objet reprsentatif de leur personnalit quils dsirent faire partager aux autres. Au sein du T-Groupe, ils devront prsenter lobjet choisi et expliquez en quoi il leur ressemble. 2. Les participants dessinent un visage (souriant, en colre, fatigu) pour exprimer au mieux leurs sentiments au sujet de la journe. Puis, ils analysent la journe.
VALUATION QUANTITATIVE ET PERSONNALISE

Lexemple ci-dessous est adapt un programme visant dvelopper un atelier et une formation pour les responsables de programme. Lvaluation quantitative permet au formateur de comparer les ractions entre les participants dans le cadre dune manifestation donne et dans diffrents stages de formation et ateliers. Demander Pourquoi la n de chaque rponse aide clarier les valuations.
Formation pour animateurs datelier Evaluation quantitative Notez les questions suivantes sur une chelle de 1 5 (1 = bas, 5 = haut) et expliquez brivement le pourquoi de votre valuation. 1. Comment noteriez-vous cet atelier concernant sa valeur pour vous individuellement? 1 2 3 4 5 Pourquoi? ________________________________________________________________________________ 2. Comment noteriez-vous cet atelier concernant sa valeur pour votre groupe cible (les jeunes avec lesquels vous travaillez): 1 2 3 4 5 Pourquoi? ________________________________________________________________________________ 3. Jai eu des ractions positives suite latelier que jai anim 1 2 3 4 5 Pourquoi? ________________________________________________________________________________ 4. Ma conance en tant que responsable datelier ou formateur sest accrue 1 2 3 4 5 Pourquoi? ________________________________________________________________________________ 5. Jai reu des ides, des modles et des suggestions pour la planication des ateliers Concevoir des ateliers 1 2 3 4 5 Pourquoi? ________________________________________________________________________________ Concevoir des ateliers 1 2 3 4 5 Pourquoi? ________________________________________________________________________________ Organiser des ateliers 1 2 3 4 5 Pourquoi? ________________________________________________________________________________ Evaluer les ateliers 1 2 3 4 5 Pourquoi? ________________________________________________________________________________ Autres commentaires:
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VALUATION QUALITATIVE ET PERSONNALISE

Lexemple ci-dessous est galement adapt un programme de formation conu pour les responsables chargs du dveloppement des programmes datelier et de formation. Il fait appel des superlatifs (ex.: le plus, le moins, le pire) pour tester les limites du feedback des participants et tenter damliorer le programme de formation. Il sollicite galement les suggestions des participants concernant la faon dont ils peuvent poursuivre leur dveloppement en tant que responsables des programmes datelier et de formation.
Formation de responsables datelier Evaluation qualitative 1. Quavez-vous le plus apprci dans cet atelier?
2. Quavez-vous le moins apprci dans cet atelier?
3. Quelles sont selon vous les trois faons damliorer cette formation?
4. Que voudriez-vous surtout amliorer dans la faon dont vous encadrez les ateliers?
5. Quelles sont les trois choses que vous allez faire pour continuer dvelopper vos capacits de formateur ou de responsable datelier?
INCIDENT CRITIQUE
Cette approche a t conue pour collecter des descriptions des incidents spciques qui ont dclench chez les participants leurs plus fortes ractions (ex.: actions utiles, actions tranges). Elle encourage la description autant que lvaluation. Elle constitue par consquent un excellent outil pour valuer les performances des responsables datelier et pour comprendre et apprcier les motions des participants, leur implication et leur apprentissage.
Evaluation de lincident critique A quel moment de latelier vous tes-vous senti le plus engag et enthousiaste par rapport ce qui se passait?
A quel moment de latelier vous tes vous senti le plus insensible et dsintress par ce qui se passait?
Quelle action (par nimporte qui) durant latelier vous a sembl la plus afrmative et utile?
Quelle action (par nimporte qui) durant latelier vous a sembl la plus curieuse et perturbatrice?
Quest-ce qui vous a surpris dans cet atelier (ex.: vos propres ractions, ce quune personne a dit ou fait)?
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Annexe 5
Lectures choisies sur le conit et la transformation des conits
Uprooting Violence, Building Nonviolence. Pat Patfoort. Pour lauteur, la violence ne se manifeste pas que physiquement. Cest un concept plus large qui dnit la nature des relations sociales dans lesquelles nous sommes habitus nous engager. Un grand nombre de types de relations sociales peuvent se caractriser par ce que lon appelle le systme majeur/ mineur interaction dsquilibre, souvent concurrentielle, motive par le maintien de diverses dynamiques de pouvoir. Plus gnralement, lauteur examine les questions dducation sociale et de construction des relations sociales sur la base dquivalences, et propose des stratgies dintervention fondes sur la mise en lumire des racines des conits. Cobblestone Press (1995) Negotiation in Social Conict. Dean G. Pruit et Peter Carnevale. Cette tude propose un panorama de la recherche psychosociologique sur la ngociation et la mdiation dans divers contextes; en tant quanalyse dtaille, elle pourrait offrir un tremplin pour une plus grande implication dans la question. Open University Press (1997) Sitting in the Fire. Arnold Mindell. Selon lauteur, faciliter les groupes implique prcisment ce que suggre le titre de son ouvrage: entrer soi-mme dans le conit et, tandis quil ene, sinterroger sur les questions qui se posent alors au facilitateur. Lao Tse Press (1995) The New Conict Cookbook. Thomas Crum et al. Lauteur applique les principes de lakido, art martial japonais, pour faire sexprimer la colre, lagression et nos ractions en cas de conit. Cet ouvrage est crit la manire dun guide pour les parents/enseignants qui travaillent avec les jeunes, mais il sadapte sans problme au contexte qui nous concerne. Aiki Works (2000) Games for Actors and Non-Actors. Augusto Boal. Le jeu de rle est une mthode populaire trs utile lanalyse des conits. Le metteur en scne brsilien Augusto Boal a mis au point un vritable arsenal thtral; les reprsentations permettent de mettre en scne physiquement les problmes, de les dmasquer et de les transformer. Au plan de la facilitation, les possibilits sont multiples, depuis lanalyse de situations improvises des reprsentations soigneusement orchestres de situations conictuelles ensuite transformes par les interventions du groupe. Routledge (1992). Pour de plus amples informations et une description des mthodes dans le cadre du travail de jeunesse, voir Le Thtre des Opprims et des Jeunes, Peter Merry et Gavan Titley, Coyote numro 1.
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Bibliographie
Rfrences
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Les auteurs
Goran Buldioski (coordination, rdaction) est actuellement conseiller pdagogique au Centre Europen de la Jeunesse de Budapest. Il sintresse en particulier au dveloppement des ressources humaines, au management des organisations, la formation des formateurs et lducation interculturelle en gnral. goran.buldioski@coe.int Cecilia Grimaldi (rdaction). Cecilia est italienne. Elle a suivi une formation en sciences politiques et sest spcialise dans les tudes internationales. Elle a travaill en tant que stagiaire puis consultante externe au CEJ de Strasbourg o elle a contribu certains sminaires et rdig un document de rexion sur les jeunes ruraux. Elle a occup pendant 4 ans le poste de Responsable locale de la formation lAMGE rgion Europe, avec pour mission daider lorganisation nationale des guides et des scouts laborer, mener, valuer et mettre jour ses actions de formation. Dans son travail, elle sintresse plus particulirement lapprentissage interculturel et au travail en quipe, la formation des formateurs, la gestion de projets et lducation au dveloppement. Elle intervient actuellement en tant quanimatrice free-lance. Elle est aussi professeur certi de Hata-Yoga dIyengar. Au moment de la production de cette publication, elle est partie sinstaller Paris. Cecilia est convaincue que travailler avec et pour les jeunes Europens est un investissement en faveur de la paix et du bonheur de demain. cgrimaldi@iol.it Sonja Mitter (rdaction). Sonja travaille comme formatrice et consultante free-lance dans le secteur de la coopration et du travail europen de jeunesse. Elle est allemande et vit actuellement Ljubljana, en Slovnie. Ses principaux domaines dintrt: apprentissage interculturel, travail en quipe interculturelle, gestion de projets, formation des formateurs, coopration euromditerranenne, et travail de jeunesse dans et avec lEurope du Sud-Est. De 1995 2000, elle a travaill en tant que membre de lquipe pdagogique la Direction de la Jeunesse et du Sport du Conseil de lEurope Strasbourg. Elle a suivi une formation en histoire, axe plus spciquement sur la question des migrations. sonjamitter@aol.com Gavan Titley (rdaction, relecture, rvision ). Gavan mne des recherches pour lobtention dun doctorat dEtat lUniversit de Dublin sur le thme de la mondialisation et du dveloppement. Il a enseign Dublin, mais aussi lUniversit de Boston. En tant que formateur, il est membre des pools de formateurs de la Direction de la Jeunesse et du Sport et du Forum europen de la jeunesse; il travaille galement en free-lance. Ses principaux domaines dintrt: apprentissage interculturel et mondialisation, rle social des mdias, ducation au dveloppement, transformation des conits et formations des formateurs. Il vit actuellement Helsinki o, avec sa bourse de recherche, il applique activement lapprentissage exprientiel la culture du sauna. gavan.titley@dcu.ie Georges Wagner (rdaction, mise en forme). Du nord du Luxembourg, Georges a suivi des tudes de psychologie et de consultant organisationnel; il est aussi formateur et facilitateur dans le secteur interculturel de la jeunesse. En Allemagne, o il vit, il travaille en free-lance comme formateur interculturel et consultant dquipes dans diffrents pays europens et africains, pour des organisations commerciales et but non-lucratif. Il travaille aussi temps partiel la Fondation Heinrich-Bll Berlin en tant que haut fonctionnaire au sein du groupe sur les migrations; il est aussi responsable du processus de dveloppement organisationnel en matire de management interculturel. Principaux centres dintrt: racisme structurel et personnel, socit multiculturelle et management interculturel. Cuisinier passionn, il sefforce sans cesse damliorer sa cuisine du monde. Il tente aussi de prserver lenfant qui est en lui. Enn, il est le pre rempli de ert des crocodiles qui illustrent ce T-Kit. docwag@gmx.net
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Sales agents for publications of the Council of Europe Agents de vente des publications du Conseil de lEurope
AUSTRALIA/AUSTRALIE Hunter Publications, 58A, Gipps Street AUS-3066 COLLINGWOOD, Victoria Tel.: (61) 3 9417 5361 Fax : (61) 3 9419 7154 E-mail : Sales@hunter-pubs.com.au http ://www.hunter-pubs.com.au FRANCE La Documentation franaise (Diffusion/Vente France entire) 124, rue H. Barbusse F-93308 AUBERVILLIERS Cedex Tel.: (33) 01 40 15 70 00 Fax : (33) 01 40 15 68 00 E-mail : commandes.vel@ladocfrancaise.gouv.fr http ://www.ladocfrancaise.gouv.fr Librairie Klber (Vente Strasbourg) Palais de lEurope F-67075 Strasbourg Cedex Fax : (33) 03 88 52 91 21 E-mail : librairie.kleber@coe.int GERMANY/ALLEMAGNE AUSTRIA/AUTRICHE UNO Verlag Am Hofgarten 10 D-53113 BONN Tel.: (49) 2 28 94 90 20 Fax : (49) 2 28 94 90 222 E-mail : bestellung@uno-verlag.de http ://www.uno-verlag.de GREECE/GRCE Librairie Kauffmann 28, rue Stadiou GR-ATHINAI 10564 Tel.: (30) 1 32 22 160 Fax : (30) 1 32 30 320 E-mail : ord@otenet.gr HUNGARY/HONGRIE Euro Info Service Hungexpo Europa Kozpont ter 1 H-1101 BUDAPEST Tel.: (361) 264 8270 Fax : (361) 264 8271 E-mail : euroinfo@euroinfo.hu http ://www.euroinfo.hu ITALY/ITALIE Libreria Commissionaria Sansoni Via Duca di Calabria 1/1, CP 552 I-50125 FIRENZE Tel.: (39) 556 4831 Fax : (39) 556 41257 E-mail : licosa@licosa.com http ://www.licosa.com NETHERLANDS/PAYS-BAS De Lindeboom Internationale Publikaties PO Box 202, MA de Ruyterstraat 20 A NL-7480 AE HAAKSBERGEN Tel.: (31) 53 574 0004 Fax : (31) 53 572 9296 E-mail : books@delindeboom.com http ://home-1-worldonline.nl/~lindeboo/ NORWAY/NORVGE Akademika, A/S Universitetsbokhandel PO Box 84, Blindern N-0314 OSLO Tel.: (47) 22 85 30 30 Fax : (47) 23 12 24 20 POLAND/POLOGNE G/ lowna Ksi egarnia Naukowa im. B. Prusa Krakowskie Przedmiescie 7 PL-00-068 WARSZAWA Tel.: (48) 29 22 66 Fax : (48) 22 26 64 49 E-mail : inter@internews.com.pl http ://www.internews.com.pl PORTUGAL Livraria Portugal Rua do Carmo, 70 P-1200 LISBOA Tel.: (351) 13 47 49 82 Fax : (351) 13 47 02 64 E-mail : liv.portugal@mail.telepac.pt SPAIN/ESPAGNE Mundi-Prensa Libros SA Castell 37 E-28001 MADRID Tel.: (34) 914 36 37 00 Fax : (34) 915 75 39 98 E-mail : libreria@mundiprensa.es http ://www.mundiprensa.com SWITZERLAND/SUISSE Adeco Van Diermen Chemin du Lacuez 41 CH-1807 BLONAY Tel.: (41) 21 943 26 73 Fax : (41) 21 943 36 05 E-mail : info@adeco.org UNITED KINGDOM/ROYAUME-UNI TSO (formerly HMSO) 51 Nine Elms Lane GB-LONDON SW8 5DR Tel.: (44) 207 873 8372 Fax : (44) 207 873 8200 E-mail : customer.services@theso.co.uk http ://www.the-stationery-ofce.co.uk http ://www.itsofcial.net UNITED STATES and CANADA/ TATS-UNIS et CANADA Manhattan Publishing Company 2036 Albany Post Road CROTON-ON-HUDSON, NY 10520, USA Tel.: (1) 914 271 5194 Fax : (1) 914 271 5856 E-mail : Info@manhattanpublishing.com http ://www.manhattanpublishing.com
BELGIUM/BELGIQUE La Librairie europenne SA 50, avenue A. Jonnart B-1200 BRUXELLES 20 Tel.: (32) 2 734 0281 Fax : (32) 2 735 0860 E-mail : info@libeurop.be http ://www.libeurop.be Jean de Lannoy 202, avenue du Roi B-1190 BRUXELLES Tel.: (32) 2 538 4308 Fax : (32) 2 538 0841 E-mail : jean.de.lannoy@euronet.be http ://www.jean-de-lannoy.be
CANADA Renouf Publishing Company Limited 5369 Chemin Canotek Road CDN-OTTAWA, Ontario, K1J 9J3 Tel.: (1) 613 745 2665 Fax : (1) 613 745 7660 E-mail : order.dept@renoufbooks.com http ://www.renoufbooks.com
CZECH REPUBLIC/RPUBLIQUE TCHQUE Suweco Cz Dovoz Tisku Praha Ceskomoravska 21 CZ-18021 PRAHA 9 Tel.: (420) 2 660 35 364 Fax : (420) 2 683 30 42 E-mail : import@suweco.cz
DENMARK/DANEMARK GAD Direct Fiolstaede 31-33 DK-1171 COPENHAGEN K Tel.: (45) 33 13 72 33 Fax : (45) 33 12 54 94 E-mail : info@gaddirect.dk
FINLAND/FINLANDE Akateeminen Kirjakauppa Keskuskatu 1, PO Box 218 FIN-00381 HELSINKI Tel.: (358) 9 121 41 Fax : (358) 9 121 4450 E-mail : akatilaus@stockmann. http ://www.akatilaus.akateeminen.com
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Les principes essentiels de la formation

No 6
En 1998, le Conseil de lEurope et la Commission europenne ont dcid dentreprendre une action commune dans le domaine de la formation europenne des animateurs de jeunesse et ont, cette n, initi un accord de partenariat. Cet accord, mis en oeuvre par le biais de conventions successives, a pour objet de promouvoir une citoyennet europenne active, et de ce fait la socit civile, en stimulant la formation des responsables et animateurs de jeunesse travaillant dans un contexte international. La coopration entre les deux institutions couvre une vaste palette dactivits et de publications, ainsi que le dveloppement doutils pour la poursuite du networking. Trois grands principes gouvernent le partenariat: une offre de formation (formation de longue dure pour les formateurs et formation la citoyennet europenne), des publications (matriels et magazines de formation sur supports papier et lectronique) et outils de networking (pool de formateurs et possibilits dchanges). Lobjectif ultime est dlever les normes de la formation des animateurs de jeunesse au plan europen et de dnir les critres de qualit rgissant cette formation.
ISBN 92-871-5363-9
www.training-youth.net
789287 153630

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ntiels e s s e s e cip ation Les prin m r o f a l de

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Rdacteur en chef du T-Kit: Gavan Titley

Conseil de lEurope DG IV Direction de la Jeunesse et du Sport

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2. Faire de la formation en quipe .................................................................................................. 29

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3. Mettre en place une formation .................................................................................................... 41

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4. Mener une formation ........................................................................................................................... 83

5. Aprs la formation ................................................................................................................................ 109

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1.1 La formation, les objectifs de la formation et lducation non-formelle

1.1.1 Quest-ce que la formation?

1.1.2 Les objectifs de la formation europenne des animateurs de jeunesse

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1.1.3 Inscrire la formation lordre du jour

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1.1.4 Education informelle et ducation non-formelle

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Formation: regard sur quelques termes

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1.2 La formation et le formateur

Quelle est votre position?

souvent frontales combinaison de mthodes combinaison de mthodes absolu enseignant

Style communicationnel surtout apport

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1.2.2. Les valeurs du formateur et leur impact sur la formation

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1.2.3. Lthique du formateur

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QUAND JE SERAI GRAND, JE SERAI UN SUPER-FORMATEUR!

Lthique du formateur pourrait se traduire au travers des caractristiques ci-dessous

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1.2.4 Les rles du formateur

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1.2.5. Le bien-tre: cela concerne aussi les formateurs

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Comment se faciliter la vie? Conseils et suggestions

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Exercise: Respiration et relaxation

Retenez votre souffle

1.3 Lapprentissage interculturel et la formation

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1.3.2 Culture, identit et formation

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1.3.3 Apprentissage interculturel?

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Comptences et capacits pour la formation interculturelle

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2. Faire de la formation en quipe

2.1 Le travail en quipe multiculturelle

2.1.2. Quest ce qui fait quune quipe est une quipe?

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2.2. La constitution dune quipe et la vie de lquipe

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