Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONF.DR.
AUREL STAN
CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER
CUPRINS
CAPITOLUL I I.1. Consideraii preliminare I.2. Scurt istoric al profesiunii de psiholog I.2.1. Sarcinile psihologilor practicieni I.3. Aspecte deontologice I.3.1. Standardele profesionale n domeniul psihologiei I.3.2.Consideraii deontologice referitoare la exerciiul profesional CAPITOLUL II II.1.Cariera profesional II. 1.2.Conceptul de pregtire profesional II.1.2.1.Determinarea nevoilor de pregtire profesional II.2. Teoria ancorelor carierei. CAPITOLUL III III.1. Lmuriri noionale i componentele formrii profesionale III.1.2. Factori importani ai dezvoltrii i formrii profesionale III.1.3. Organizaia repere sociale-economice importante pentru formare III. 1.3.1. Organizaia eficace III.1.4.Scurt istoric al formrii post-colare III.2. Fundamentele teoretice ale formrii III.3. nvarea global i fracionat. nvarea comasat i distribuit. III.4. Alte tipuri de nvare III.5. Echipa de formare III.6. Anvergura cmpului formrii III.7. Tipuri de formri CAPITOLUL IV ASPECTE PSIHODIAGNOSTICE ALE CONSILIERII VOCAIONALE IV.1. Learning Styles Inventory LSI (Inventarul stilurilor de nvare) IV.2. Jackson Vocational Interest Survey - JVIS (Chestionarul de interese vocaionale Jackson) IV.3. Survey Of Work Style SWS (Chestionarul stilurilor de lucru)
CAPITOLUL I
I.1. CONSIDERAII PRELIMINARE Sensul comun al consilierii este de sftuire competent acordat de un specialist sau expert ntr-un domeniu unei persoane cu funcie de decizie n vederea fundamentrii acesteia. Marii manageri, minitrii, efii de stat au consilieri n varii domenii care-i ajut frecvent cu informaii prelucrate i sistematizate, prognoze, sinteze i studii fundamentate n vederea adecvrii deciziilor n organizaiile pe care le conduc. Consilierul este responsabil n calitatea de bun cunosctor al unui domeniu i nu de decizia care se ia de ctre cel pe care-l sftuiete. Persoana consiliat nu este exonerat de rspunderea lurii unor decizii pe motivul c a avut consilier n domeniu. Vremurile moderne au impus ateniei publice activitatea de consilierii, odat cu revoluia tehnologic i informaional, cu specializarea din ce n ce mai ngust i complexificarea vieii social - economice n general. Pentru a face fa diverselor probleme puse de adaptarea la trepidanta lume modern, oamenii apeleaz din ce n ce mai mult la consilieri. Exist consilieri de achiziii imobiliare, de investiii financiare, de aspecte fiscale, de evaluare a calitii bunurilor i serviciilor etc. Totodat, solicitarea din ce n ce mai intens i mai complex duce la impasuri existeniale, avnd ca simptome ineficacitatea social i profesional, dezorientarea, conflicte interpersonale, neadaptarea la ambiana de grup, stri care nu pot intra n sfera patologiei, dar care afecteaz eficacitatea persoanei i produc disconfort. Tulburrile existeniale enumerate anterior constituie domeniul de preocupare i intervenie psihologic. Consilierea psihologic este un domeniu de intervenie psihologic profesionist axat pe relaia de ajutor n conjuncturi de risc adaptativ, n situaii de criz personal sau colectiv, familial sau socio-profesional i, nu n ultimul rnd, n situaii de dezvoltare personal. Intervenia specializat a consilierului se produce n situaia n care persoanele resimt insuficiena capacitilor de care dispune n mod obinuit de a face fa solicitrilor vieii care-i pericliteaz eficiena dezvoltrii personale. n ambiana sfritului de secol XX i nceputului de secol XXI, se constat explozia cantitativ i calitativ a problemelor cu care se confrunt individul, o accentuare a stresului la persoane de condiii foarte diferite. Acest ansamblu diversificat de persoane are nevoie de sprijin calificat pentru a putea depi problemele cu care se confrunt n dezvoltarea lor, a relaiilor cu semenii, n lupta pentru aprarea vieii i n lupt cu traumele. Definiie. Nu exist o definiie unic a consilierii, constatare pe care o considerm fireasc dac inem cont de complexitatea domeniului i de stadiul de evoluie. Considerm satisfctoare urmtoarea definiie: consilierea psihologic este o intervenie de scurt sau de mai lung durat, n scopul prevenirii, remiterii sau asistrii rezolutive a unor probleme (emoionale, cognitive i comportamentale) cu impact individual, familial i socio-profesional dezorganizator (Mitrofan, 2005).
165
AUREL STAN
Autoarea definiiei consider c adresabilitatea consilierii psihologice cunoate o larg diversificare: educaionale, rehabilitate, recuperare i reintegrare social, suport emoional i social, adaptare i integrare comunitar eficient. Scopul interveniilor asociate actului de consiliere este elaborarea i dezvoltarea unor noi strategii de coping existenial, activarea resurselor blocate, complementare sau compensatorii, astfel nct persoanele, familiile i grupurile sau colectivitile n dificultate s-i refac potenialul de a gsi rezolvri proprii la problemele cu care se confrunt. Activitatea profesionist de consiliere este fcut cu acordul persoanei conciliate i are n vedere ajutorarea persoanelor aflate n situaii de criz existenial prin evitarea dependenei permanente de persoana consilierului, deci refacerea i ntrirea autonomiei deciziilor beneficiarilor asupra problemele pe care le au. Se au n vederea conservarea i ntrirea resurselor proprii, prin modificare atitudinal, conceptual i comportamental de context existenial specific. Situaiile de via i variatele tipuri de pierderi sau de suprasolicitri pot genera sau acutiza conflicte, traume i rspunsuri dezadaptative cu afectri ale valorilor personale, ale vieii de familie i ale relaiei de grup. Acceptarea prin nelegere, schimbarea perspectivei evaluative i modificarea imaginii de sine sunt prghii psihologice de o deosebit importan avute n vedere de ctre consilierul psihologic. Un aspect de prim importan n actul consilierii psihologice este faptul c acesta presupune o relaie ntre dou persoane: consilierul i clientul. Specificul actului de consiliere este focalizarea i duce la clarificarea impactului unei probleme sau a unui context de via traumatizant, provocativ sau de risc, asupra beneficiarului. Competena psihologului profesionist se manifest n oglindirea clientului n contextul situaiei cu care se confrunt i are ca scop ajutorarea acestuia de a-i contientiza mai adecvat i mai complet propriile nevoi, ateptri i posibiliti, de a face fa sau de a rezolva i depi probleme personale. Este mai curnd un proces de explorare mpreun a elementelor cheie care explic, blocheaz sau pot debloca soluiile unei probleme. Consilierul i clientul, adic partenerii actului de consiliere, descoper mpreun noi posibiliti de reevaluare, decizie i aciune n contextul problematic. Priza de contiin a acestui fapt se realizeaz spontan, dup ce beneficiarul a fost sprijinit pas cu pas s se reevalueze i s neleag diferit lucrurile, resemnificnd evenimentele i reaciile manifestate anterior nceperii consilierii. Procesul de reevaluare se produce ca urmare a atitudinii facilitatoare sau de cataliz psihoemoional i cognitiv pe care consilierul a manifestat-o de-a lungul ntlnirilor. Rolul consilierului profesionist este de a nsoi i stimula procesul de autoexplorare al clientului su, ajutndu-l s contientizeze i s acorde sens evenimentelor i strilor sale, fr a-i indica sau sugera propriile explicaii. Consilierul nu este un profesor care pred o lecie de via, ci un coparticipant i un sprijin avizat n crearea de ctre client a unei strategii personale rezolutive, n stimularea optimizrii i participrii adaptrii lor la realitate. Este un reper emoional echilibrant i un garant al succesului clientului n munca pe care o parcurge cu sine. El trebuie s se abin de a-i configura clientului un nou plan sau scenariu de via dup propriile-i presupuneri sau nevoi de aciune i nu se va substitui acestuia n luarea deciziilor sau opiunilor, respectndu-i valorile. Responsabilitatea consilierului presupune exerciiul contient de a se feri s impun i s sugereze propriile soluii sau interpretri clientului, evitnd tentaia facil de a-i prescrie acestuia scenarii alternative de via i soluii prefabricate, de complezen sau dezirabile social. Consilierul le va putea recomanda pe cele pe care beneficiarul consilierii le va concepe, implementa sau schimba n viaa sa cotidian, descurajndu-le pe cele fantasmatice sau nerealiste.
166
Viaa profesional a consilierului psiholog se poate desfura n spaiul ocupaional liberal, acel spaiu care este delimitat de competen nalt, discernmnt, autonomie i responsabilitate, alturi de medicii, avocai, notari, pentru a nu denumi dect pe cei mai cunoscui. n comparaie cu profesiile liberale amintite anterior, profesia de psiholog are o istorie scurt, dar controversat. Considerm c este de interes s realizm un scurt excurs n domeniul profesional/psihologic I.2. SCURT ISTORIC AL PROFESIUNII DE PSIHOLOG Primele activiti orientate spre practic i aplicri sistematice ale cunotinelor psihologice se produc n jurul anului 1900. Cuprind tratamentul copiilor i tinerilor lipsii de aprare, timpul i studiul micrilor n industrie, cercetarea aptitudinilor pentru educaie, armat, transporturi, servicii, industrie. Domeniul educativ este cel n care vor activa primii psihologi practicieni. n Statele Unite ale Americii, H.H. Goddard este primul psiholog angajat cu norm ntreag n afara mediului universitar, n anul 1906. n 1913, n Anglia, este angajat primul psiholog colar, n persoana lui Cyril Burt, de ctre London Country Council. Aplicaii ale psihologiei, n special ale testelor psihologice, se produc i n domeniul sntii i al muncii. ncep s fie selecionate persoane, n vederea ocuprii unor posturi, imediat dup anul 1900, odat cu apariia primelor studii sistematizate asupra solicitrilor psihologice ale muncii. J.M. Lahy studiaz activitatea dactilografelor n 1905, activitatea vatmanilor n 1908 i, imediat dup aceast dat, pe cea a linotipistelor. Hugo Mnsterberg, considerat fondatorul psihologiei industriale, realizeaz selecii asupra conductorilor de tramvai, n 1910, i a tehnicienilor de la telefoane n 1915. n 1909 realizeaz o anchet de mari proporii pentru definirea caracteristicilor psihologice ale posturilor de munc. n aceast perioad apar i primele cabinete de orientare profesional. n 1908 sunt deschise cabinete de orientare profesional n Belgia (prin A.G. Christiaens i O. Decroly), n Statele Unite (prin F. Parsons), n Frana (E. Chaintreau) i Elveia (prin E. Claparde i P. Bovet). n timpul primului rzboi mondial se produce prima examinare psihologic de mas, atunci cnd aproape ntreaga armat american a trecut printr-un examen psihologic n vederea detectrii persoanelor inapte de a ndeplini serviciul militar i a ierarhizrii funciilor militare. De aceast operaiune se ocup psihologi din fruntea Asociaiei Psihologilor Americani. Iniiativa este condus de Robert Yerkes. Un comitet dirijat de E.L. Thorndike se ocupa de recrutarea piloilor, un alt comitet de clasificare a personalului, era condus de Dill Scott, i evalua competena profesional a recruilor (prin intermediul scalelor de evaluare, i nu a testelor psihologice). n Europa, psihologii particip din plin la efortul de rzboi al statelor de care aparin. n cadrul armatei germane, Curt Piorkowsky i Walther Moede examineaz 10.251 de soldai n privina aptitudinilor lor. Procentul celor declarai inapi se ridica la 8,6%, procentul celor puin satisfctori la 17%, al celor medii la 62,7% i al celor buni la 11,7%. Walther Moede s-a ocupat i de selecia oferilor armatei germane. Psihologul R.A. Myers activeaz pentru armata britanic, J.M. Lahy pentru armata francez, Agostino Gemelli pentru armata italian. Aspecte psihologice ale vieii soldailor pe front au fost studiate prin prezena psihologilor n tranee, dintre care amintim pe Max Dessoir (1916), R. Sommer (1916), G. Bonnet (1917) i A. Gemelli (1917). De asemenea, au fost elaborate studii de psihologie a rzboiului. Aceste eforturi tiinifice au constituit fundamente tiinifice pentru crearea unor puternice departamente de psihologi n mediul militar, care sunt astzi la mare preuire. Practica psihologic se dezvolt mai ales dup primul rzboi mondial i ajunge n anii 20 la un punct nalt. Imediat dup rzboi, n 1919, n Statele Unite se creeaz prima societate de consultan,
167
AUREL STAN
numit Scott Company, dup numele fondatorului su. n 1920 de formeaz Asociaia Internaional de Psihotehnic la iniiativa lui Claparde. Se nfiineaz i primele edituri specializate pe construcia i comercializarea instrumentelor de investigaie din domeniul psihologiei. Marile ntreprinderi industriale i de transporturi i nfiineaz propriile laboratoare psihotehnice. n timpul celui de-al doilea rzboi mondial n SUA i Marea Britanie se produce un deosebit avnt al activitii profesional psihologice prin cercetri n domeniile armatei, n lucrri vaste n selecie i formare de personal. Dup 1945 au fost reluate, n primul rnd, activitile psihologice tradiionale, mai ales n domeniul seleciei personalului, ca i consilierea profesional a oficiilor de munc sau dezvoltarea personalului n industrie. n acelai timp capt un puternic avnt o reea de posturi de consilieri educativi. Locuri de cercetare de dimensiuni mari sunt create n psihologia circulaiei, n serviciile de psihologie colar, n dezvoltarea conceptului de efectuare a pedepsei orientat prin tratament psihologic. Sunt dezvoltate progresiv i difereniat, aplicaii ale psihologiei dezvoltrii, n care se pune accentul pe exigenele psihologice ale vrstelor timpurii (consilierea n grdinie i cree), supervizarea pentru profesiunile sociale, procese de grup, negocierea contractelor, planificarea ambianei i protecia mediului. Profesia de psiholog s-a dovedit ca fiind extraordinar de flexibil i capabil de adaptare, specialitii din aceti domeniu implicndu-se n mbuntirea vast a proteciei muncii, culturalizarea consumatorului, pretenia pentru condiii de munc umane i ambian corespunztoare cu progresul tehnic, mai ales n privina noilor media i a sistemului de prelucrare a datelor. Serviciile psihologice din domeniul sntii au constat din sarcini profesionale preventive i de reabilitare, activiti care au cptat numele de psihoterapie. n Germania federal, n anul 1977, mai mult de 200.000 de pacieni au fost consiliai psiho-terapeutic prin mai mult de 4 edine. O serie de ri, mai ales europene, au fcut deja pai absolut necesari n ndeplinirea unor exigene juridice ale profesiei de psiholog, aceast ndeplinire survenind relativ trziu dac avem n vedere apariia psihologiei ca profesiei. Legile referitoare la practicarea psihologiei au aprut ca urmare a problemelor aprute n practica profesional. Dup informaiile pe care le ofer Michael Hockel, preedinte n 1982 a Federaiei Europene a Asociaiei Profesionale a Psihologilor (FEPPA), ntr-o conferin la Edinburg (25 iulie 1982, la a doua Adunare general a respectivei Federaii), prima ar care a introdus profesia de psiholog, pe baz de atestare prin examen de stat, a fost Germania n anul 1941. Urmeaz Frana, n 1947. n 1948 se adopt n SUA o prim lege a psihologului i n 1977 ultimele state americane introduc astfel de legi. Urmeaz Olanda, n 1971, Portugalia, n 1972, Norvegia, n 1973, Suedia, n 1978, Grecia i Spania, n 1979. n Romnia a fost adoptat o astfel de lege n anul 2004, Legea 213. O prim problem la care ar trebui s rspund orice lege din domeniul psihologiei aplicate este: Ce este un psiholog?. Un rspuns elaborat este dat de Michael Hockel, ntr-un articol de referin n domeniul psihologiei profesionale. Autorul german formuleaz o descriere a identitii profesionale a psihologului n 5 puncte: 1. psiholog este doar acea persoan care a beneficiat de o formare n tiina psihologiei. El apreciaz c n ultima sut de ani este necunoscut distincia ntre psihologi i nepsihologi. La un simpozion organizat n luna mai 1989, la iniiativa lui Hans Schuller de la Universitatea din Hohenheim, cu titlul The individual and Organizational Sight of Selection on Performance Evaluation and Appraisal
168
(avnd participani din Germania, Austria, Olanda, Spania, Marea Britanie, Israel i SUA) s-a fcut aprecierea c aproximativ 90% din cazurile procedurilor psihologice din economia german sunt aplicate de nepsihologi; 2. atitudinile de fundament cognitiv fa de tiina Psihologie corespund atitudinilor de pretins pentru practicarea profesional a psihologiei; 3. psihologul este tiinific format pentru anticipare, pentru prognoz; 4. psihologul este obligat fa de etica sa profesional; 5. practica profesional psihologic este n acelai timp i practic de cercetare. Referitor la ultimul aspect, se fac urmtoarele precizri: punerea problemei n studiile psihologice trebuie s fie formulat n termeni strict psihologici; formularea ipotezelor trebuie s fie fcut n aa fel, nct s duc la cunoatere i la amplificarea nivelului cunotinelor psihologice; psihologul colecteaz datele dobndite n practic i procedeaz la cunoaterea lor din punctul de vedere al problemei avute n vedere; psihologul realizeaz evaluarea final i, n caz de insucces, trece la reluarea problemei. Considerm util prezentarea unui citat ilustrativ privitor la sarcina psihologului: Sarcina psihologului este de a multiplica tiina despre om i de a insera cunotinele i aptitudinile sale pentru binele individului i al societii. El respect demnitatea i integritatea indivizilor i intervine pentru meninerea i protecia drepturilor fundamentale ale omului. Profesia psihologului este, prin natura sa, pentru libertate (Berufsverband Deutscher Psychologen, BDP, 1986). Este necesar s se fac o distincie ntre aplicarea psihologiei i activitatea practic-psihologic. Aplicaia este conceput ca legtura dintre o problem extern i un domeniu de cunotine. Activitatea practic-psihologic este constituit prin rezolvarea problemelor, prin consultaie, consiliere, tratament i selecie. Profesia psihologului cuprinde trei domenii de sarcini: amplificarea numrului de cunotine psihologic, aplicaia la acele probleme sociale apropiate din exterior de psihologi i practica psihologic, n sensul exersrii activitilor psihologice fundamentate tiinific n specialitate. I.2.1. Sarcinile psihologilor practicieni Psihologia este neleas ca teorie compus din reguli i legiti care precizeaz domeniu de studiu al comportamentul uman i trirea uman n dependen de factori interni i externi. Aplicat la aciunile umane cu multiplele lor trsturi sociale, spectrul sarcinilor prezente i viitoare ale psihologului este foarte dificil de cuprins. n urma acestei constatri se pune frecvent ntrebarea, n ultimul timp prin introducerea sistemului Bologna n sistemul de nvmnt romnesc, dac examenul de psiholog trebuie s duc la un tip unitar de absolvire academic. Unitatea prestabilit academic pentru profesia psihologului ajunge frecvent n practic n opoziie cu vasta diversitate a sarcinilor profesionale ale psihologului. Cmpul n care iau natere sarcini pentru psiholog se difereniaz n ritm rapid. Este greu de a dezvolta o clasificare adecvat a tuturor acestor sarcini. Prezentm rezultatele unei chestionri realizate asupra psihologilor din diverse cmpuri de activitate. Psihologii au rspuns la ntrebarea: Dac dumneavoastr, ntr-o polemic filosofic i social politic, ar trebui s caracterizai activitatea dumneavoastr efectiv general i prestaia social normativ (idealtipic) pentru profesia de psiholog, ce ar trebui s indicai?. Psihologilor li s-a cerut s precizeze ce pondere trebuie s ocupe o anumit sarcin n cmpul lor de activitate. Aa cum sunt
169
AUREL STAN
prezentate n tabelul urmtor, sarcinile au fost formulate de Michael Hockel n urma unei chestionri a psihologilor din diverse cmpuri de activitate. Sarcinile profesionale sunt indicate extrem de diferit, ns cei care au dat rspunsurile sunt din diverse cmpuri de activitate psihologic i pun accentul pe rezolvarea sarcinilor social corespondente sarcinilor profesionale. Rezultatele indic diferite cmpuri de activitate profesional a psihologului: 1. Promoveaz dezvoltarea individual prin consiliere. Optimizeaz aciunea educativ n instituii ca grdinie sau cree. Optimizeaz atitudinile i comportamentele educative la persoane i familii care caut sfaturi. Promoveaz dezvoltarea posibilitilor de comportament personal satisfctor. 2. Promoveaz carierele profesionale individuale prin alegere (selecie), colarizare i consiliere. Optimizeaz raporturile de producie ale celor care particip la munc prin managementul conflictelor. Optimizeaz sistemul om-main-mediu, respectiv structura locurilor de munc. O contribuie a psihologului poate s fie i n optimizarea sistemului om-ambian. mbuntirea proceselor de decizie i structurile organizaiei nseamn i o contribuie pentru reducerea frecvenei accidentelor de munc i a celor din domeniul circulaiei rutier. 3. Activeaz pentru recunoatere timpurie i consiliere a societii (prevenie, vindecare necurativ) pentru tratarea bolilor, suferinei, afectri ale imaginii corpului. Contribuie la reabilitarea social i profesional. 4. Contribuie la autonelegerea fundamentat tiinific a omului n spaiul public, prin activitate n pres, media i nvmnt, formarea opiniilor. Promoveaz comportamente comprehensive n rndul consumatorilor. 5. Cere procese de decizie raionale, informate, respectiv ndreptite n toate domeniile vieii sociale: justiie, asigurri i organizarea vieii sociale. Militeaz pentru un mod uman de ndeplinire a pedepselor. 6. Contribuie la creterea cunotinelor psihologice de specialitate. Se ocup de formarea altor psihologi. Aceast activitate cuprinde indicarea drumului de urmat de ctre psihologi pentru optimizarea eficienei lor profesionale i a celorlali profesioniti. 1 64,9 31,6 28,3 18,6 45,7 20 24,8 14,8 2 11,5 29,4 48,1 73,4 3,3 15 51 12,5 3 21,6 5,2 39,9 19,2 74,9 20 10,1 3,5 4 8,2 1,9 3,3 0,1 9,2 0 10,7 8,6 5 9,9 2,9 9,9 10,3 0,7 40 5,8 0 6 18,2 28,2 4,9 7,5 13,2 5 46,6 56,6
Psihologia social Consilierea Psihologia circulaiei Psihologia muncii i organizaional Psihologie clinic Psihologie juridic i penitenciar Psihologia pieii i consumatorului Cercetarea psihologic
n prima coloan, observm clar diviziunea principalelor domeniilor actuale de practicare a psihologiei. Avnd ca cerin supraordonat bunstarea uman, manifestarea competenei psihologului cuprinde aplicarea optimal a cunotinelor i metodelor psihologice n domeniul educaiei, muncii, ngrijirii sntii, a nelegerii sociale, inclusiv formarea voinei politice i juridice i adncirea dezvoltrii ample a cunotinelor tiinifice, prin lrgirea cunotinelor de specialitate psihologice. n perioada studiilor universitare, formarea unor competene care trebuie s-l pregteasc pe psiholog
170
pentru perceperea de sarcini n cmpuri largi ale vieii social-economice este asigurat prin disciplinele tradiionale: 1. Teoria metodelor psihologice; 2. Psihologia muncii, a ntreprinderii i a organizaiilor; 3. Psihologia clinic; 4. Psihologia pedagogic. Dincolo de acestea, se impun noi discipline care s pregteasc bazele formrii unor psihologi permanent activi profesional ntr-o multitudine de cmpuri ale societii, ca de exemplu, psiholog liber-profesionist, expert n justiie, psiholog n realizarea pedepsei judiciare cu tratament psihologic, psiholog n domeniul circulaiei rutiere, specialist n psihologia comunicaiilor i a pieei, psiholog n domeniul militar, al proteciei granielor sau la activitile de poliie. Ca ultime apariii de activiti profesional-psihologice menionm: eco-psihologia, psihologia politic, psihologie media, psihologia timpului liber, psihologia spaiului sau psihologia cultural. Activiti. Realizarea unor diferenieri ntre activitile practice i cele nepractice este necesar n scopul evidenierii diferendele juridice care stau la baza formrii profesionale. Plecnd de la diversele poziionri ale sarcinilor n cmpul socio-economic, psihologul elaboreaz relaionri semnificative ale problemei de ansamblu cu posibilitile oferite cunotinelor specifice. De asemenea, el traduce problemele care i sunt puse n probleme psihologice. Dup aceast etap, psihologul formuleaz presupuneri despre raporturile cauzelor i transformrilor, planific i organizeaz culegerea datelor i ncurajeaz cercetarea fiecrei informaii care i d posibilitatea de a realiza propuneri pentru transformri posibile pornind de la scopurile fixate de cei care dau comenzi contractuale sau caut sfaturi. Conceperea de ctre psiholog a unor tehnici de intervenie corespunztoare pentru aplicarea la cei care au nevoie de consiliere (indivizi sau instituii) este fcut cu acceptarea celor care ofer un contract cu un el clar formulat. Aceasta presupune realizarea unei documentaii a rezultatelor aciunilor sale de intervenie ca fundament pentru verificarea eficacitii acestora. Modul de a proceda poart, n general, caracterul tiinific al disciplinei. Aplicarea tiinei psihologice nu se poate reduce n fapt la utilizarea practic a ctorva tehnici psihologice pentru prognoza, dirijarea, respectiv, transformarea comportamentului, ci este legat de o competen cuprinztoare de specialitate. Culegerea datelor. Ca surs de culegere a datelor au servit pentru o perioad lung de timp, aproape exclusiv, persoanele, care rmne i astzi cea mai important. Pentru acest gen de prelucrri de rezultate i st la dispoziie tiinei psihologice un arsenal de procedee bogat n coninut: testele psihologice, pentru msurarea comportamentului i pentru evidenierea trsturilor de personalitate (caracteristicilor), scale i chestionare, foi de observaie i dispozitive de nregistrare, ca de exemplu, sistemul de analiz i de evaluare computerizat a datelor. Toate activitile psihologice presupun msurtori iterative i progresive n volum. n ultima perioad, se multiplic sarcinile la care trebuie ntreprins o analiz a ambianei n care i desfoar activitatea persoana, conjunctur n care dobndesc importan noi instrumente de observare necreative (exemplu: domeniul de activitate, prelevare de date, prescripii ale legii de protecie a datelor, informaii despre protecie asiguratoare a procedeelor psihodiagnostice, protecie a actelor psihologice care constituie obiect de explicaii edificatoare n limbajul juridic).
171
AUREL STAN
Expertiza cuprinde doar, n mod excepional, activiti psihologice care presupun exclusiv sarcini de culegere a datelor. Adesea, datele trebuie s fie prelucrate n contextul unei prezentri de ansamblu a datelor problemei asupra crora specialistul trebuie s se pronune, context care le valorizeaz i le pregtete s fie puse n relaie cu problemele de decizie. Astfel, planificarea datelor servete frecvent drept fundament pentru activitile de expertiz ale psihologilor. Prelucrarea informaiilor existente pentru utilizarea ntr-o expertiz cere aptitudinea pentru integrarea unor date de natur diferit: informaii asupra istoriei vieii unei persoane, rspunsuri la un chestionar, impresii dintr-o ntlnire nemijlocit cu participanii la o procedur psihologic de grup, rezultatele la un test de randament, informaii care trebuiesc relaionate n mod armonios i prelucrate pentru un tablou general. Doar prin folosirea sistematic a izvoarelor de informaii multiple, inclusiv a cunotinelor de fundamentare (nvate n perioada de studiu a psihologiei), se deosebete psihologul de expertul profan, care crede, pe baza unui sau mai multor izvoare de informaii, srace i simplificate (ca de exemplu prima impresie sau pe baza rezultatelor unui singur test), c poate s dea un verdict (decizie) despre anumite persoane sau grupuri de persoane. Diagnosticul. Diferenierile n privina modurilor de comportament, nivelul de randament, caracteristicile de personalitate, n sensul psihodiagnosticului, au constituit primele activiti psihologice pe o lung perioad de timp. Cercetarea care diagnostica indivizii singulariza imaginea public a psihologului. Pe baza prescripiilor juridice i social-politice, distingem actualmente cel puin dou mari domenii: 1. al aciunii diagnostice: diagnoza psihologic a problemelor sociale la indivizi i evoluii instituionale. 2. diagnosticul n serviciul ajutorrii bolnavilor. Spre deosebire de strategia general de creare de date, n care exist criterii prestabilite (exemplu: expertiza psihodiagnostic a valorii provocatoare de agresivitate a filmelor de aciune pe fondul autocontrolului voluntar ale mediilor film i televiziune), suntem n faa unui domeniu psihologic aflat n expansiune din ansamblul activitilor psihologice. De exemplu, pentru mbuntirea executrii pedepsei executat prin tratament, psihodiagnosticul este considerat esenial pentru programul de testare realizat pe delicveni. n domeniul psihologiei pedagogice, se pot elabora recomandri pentru frecventarea anumitor coli pe baza psihodiagnosticului. n domeniul industriei i al economiei psihodiagnosticul este frecvent utilizat n activitile desfurate de ctre centrele de evaluare, n activiti necesare n programele de dezvoltare a organizaiilor Consiliere psihologic. Consilierea nseamn, n general, lmurire fundamentat tiinific i influenare a comportamentului uman n scopul unui tratament i a profilaxiei evoluiei deficitare. Pentru aceasta sunt folosite, n practic, cunotinele tiinifice ale psihologiei, sociologiei, medicinei sau pedagogiei. Activitatea se numete consiliere atunci cnd ne referim la persoane i consultan, atunci cnd ne referim la instituii. Psihologul are n acest domeniu, al practicii profesionale, un fundament tiinific referitor la influenarea structurii organizaiilor, a structurii locurilor de munc, a condiiilor din cadrul instituional. Consilierul psiholog ofer un serviciu ce presupune o competen recunoscut care, printr-o relaie profesional, are responsabilitatea de a-l ajuta pe client folosind tehnici i metode nsuite prin formare profesional general i specializat. Rolul psihologului este clar evideniat i n consilierea preveniei bolilor i afectrii sntii. Noiunea de prevenire orientat spre scop, din punct
172
de vedere psihologic, trebuie s fie pozitiv neleas. Prevenia nseamn producerea condiiilor optime de dezvoltare i aceasta constituie un cmp de activitate al psihologiei dezvoltrii aplicate. Psihologia dezvoltrii aplicate poate s realizeze astzi o contribuie pentru rezolvarea problemelor sociale, unde prevenia este neleas ca producerea unei ambianei de via necesare dezvoltrii personalitii. Consilierea dezvoltrii trebuie s interacioneze cu probele de dezvoltare de-a lungul vieii i astzi mai poate s rmn limitat la copii i adolesceni. Indiferent de locul unde se desfoar consilierea i de problemele cu care se confrunt clientul, principala competen a consilierului este de a facilita relaii umane. Aceasta presupune abiliti speciale de comunicare, de deschidere, maturitate i echilibru emoional. n organizaii, consilierea psihologic are specific n domeniul organizaiilor care este condensat, de Ctlina Zaboril, n urmtoarele aspecte: Consilierea, coaching-ul, mentoring-ul, training-urile sunt forme de intervenie organizaional n perspectiva dezvoltrii personale i profesionale a angajailor; Consilierea presupune oferirea de asisten psihologic i suport angajailor aflai n faa unei probleme care reclam soluionare urgent, a unei situaii de criz sau care se confrunt cu dificulti de adaptare la o problem/situaie curent; Consilierea nu constituie n mod exclusiv o sarcin a psihologului n organizaie (poate fi practicat de psiholog, consultant, manager, ori alt reprezentant al organizaiei); Problematica care poate fi abordat prin consiliere include: dependena de droguri sau alcool a angajailor, accidentele de munc, absenteism, planificarea carierei, probleme maritale, adaptarea la locul de munc dup intrarea n organizaie, pensionare, concediere, restructurri de personal, transfer n alte locaii ale organizaiei din alte ri, agresivitate, violen la locul de munc, stres ocupaional generat de modificrile rapide ale exigenelor profesionale n contextul progresului tehnologiei; Etapa contractrii n procesul consilierii reprezint baza ntregii intervenii; Faza de contractare solicit aptitudini i atenie deosebit din partea consilierului, ntruct clientul consiliat este adesea trimis de ctre managerul su; Scopul ncheierii contractelor este deplasarea ateniei de la problem la scopul schimbrii; Att n faza de contractare, ct i, ulterior, n procesul consilierii, psihologul va face apel la un set de abiliti care sunt exprimate prin sintagma ascultare activ; Practica unui consilier se desfoar ntotdeauna pe fondul unui proces relaional; Consilierea pentru dezvoltarea carierei face parte din conceptul mai larg de planificare a carierei, alturi de planificarea dezvoltrii personale, instruirea i dezvoltarea managerial i mentoring. Tratamentul psihologic i psihoterapia. Prin tratament psihologic se nelege activitatea profesional a psihologului pentru prevenirea, cunoaterea timpurie, stabilirea, vindecarea sau ameliorare a bolilor, obstacolelor vieii sau suferinei. Deoarece din procesul tratamentului psihologic face parte fundamental diagnosticul de intrare, elaborarea unui plan de tratament, realizarea tratamentului i controlul succesului final, acesta cuprinde aproape ntregul spectrum al activitilor profesional psihologice n serviciul sntii. Interveniile psihoterapeutice formeaz, n interiorul acestui larg cmp de activiti psihologice, un grup de activiti specializate. Este important de tiut ce au n comun psihoterapia i consilierea, i ceea ce le desparte ca scop, metode i tehnici. Comun este oferta generoas de ajutor psihologic pentru persoane aflate n situaii care au nevoie de acesta i care, ulterior, vor resimi efectele acestuia. Iolanda Mitrofan i
173
AUREL STAN
Adrian Nu consider c sunt distinctive urmtoarele aspecte ale psihoterapiei n comparaie cu activitatea de consiliere psihologic: Psihoterapia se adreseaz frecvent problemelor semnificative din domeniul sntii psihice, psihosomatice i somatice, avnd focalizare pe traum, pierdere, durere i blocaj n dezvoltare, reactivitate nevrotic sau consecine disociale ale psihozelor, tulburri adictive (toxidependen, alcoolism), tulburri de instinct sexual i alimentar, comportament suicidar, tulburri de identitate etc. Psihoterapia este predominant o activitate curativ, de remediere, n timp ce consilierea este mai curnd preventiv, de dezvoltare i de educaie; Psihoterapia antreneaz un demers explorator i de contientizare (bazat pe insight), cu durat mai lung sau mai scurt, avnd n vedere att dimensiunea trecutului i a prezentului, ct i a viitorului, cu accente i modaliti de intervenie specifice n funcie de metod i de orientare teoretic. Consilierea, dei menine orientarea general a unei coli de formare, se centreaz mai curnd pe dimensiunea prezentului, deblocnd calea spre viitor, dar fr a se angaja n aciuni de analiz, contientizare, reprogramare i structurare mental de profunzime, pe termen lung. Gradul de autodezvluire al psihoterapeutului, n relaia cu clientul, este mai restrns spre deosebire de cel al consilierului, care este mai deschis i mai puin expertal n intervenie i atitudine; Psihoterapia are obiective de profunzime i un plan terapeutic bine structurat, permind o remodelare creatoare a personalitii, a Eului, a rolurilor manifestate i a relaiilor cu alii, n funcie de responsivitatea subiectului, pe cnd consilierea acioneaz limitativ, centrat i mult mai precis, raportat la un scop bine definit, stabilit mpreun cu clientul; Deoarece consilierea practic mai ales relaia terapeutic de la egal la egal, situndu-se astfel n paradigma umanist, psihoterapiile, prin diversitatea lor, practic i alte tipuri de relaii terapeutice relaii de transfer de tip printe-copil, relaia expertal de tip profesor-elev (terapiile comportamental cognitiv). Consilierea se apropie mai mult prin natura relaiei terapeutice de la persoan la persoan de psihoterapiile umaniste, existeniale i experieniale i mai puin de cele psihodinamice i analitice. Aceasta nu nseamn c nu se practic o consilierea analitic, de tip adlerian sau o consiliere analitic de grup. Nu se exclud ns modelele integrative, flexibile, pliate la realitate, nevoile i posibilitile de rspuns imediat ale clienilor, care mbin elementele tehnice i atitudinale de la mai mute coli, practicndu-se astzi tot mai mult modele interferente, eclectice sau integrative, att n consiliere, ct i n psihoterapie; Exist tendina ca n psihoterapie s se utilizeze mai frecvent termenul de pacient, pe cnd n psihoterapie este folosit n exclusivitate cel de client (adic persoan care beneficiaz de un serviciu ameliorativ, optimizator, nu neaprat vindector, restructurativ sau transformativ n dezvoltarea personal situaie evident n cazul interveniei psihoterapeutice). Termenul de client este exceptat de semnificaii peiorative. I.3. ASPECTE DEONTOLOGICE Deontologia enun datoriile care se impun profesionitilor n exercitarea profesiunii lor. Aceste datorii sunt specificate ntr-un cod de deontologie elaborat de ctre asociaiile profesionale.
174
Deontologia se deosebete de moral, considerat ca un set sistematizat de principii i reguli despre bine i ru, i de etic, care fixeaz scopurile ultime ale aciunii umane. Etica fixeaz valorile de referin pentru moral. Deontologia este o aplicaie a moralei n domeniul profesional. Asociaiile profesionale ale psihologilor au elaborat coduri de deontologie la puin timp dup nfiinare. Cel mai cunoscut cod de deontologie din domeniul profesiei de psiholog este, fr ndoial, codul elaborat de Asociaia Psihologilor Americani (APA), cod care a servit drept model la o bun parte din asociaiile profesionale din domeniul psihologiei din ntreaga lume. I.3.1. Standardele profesionale n domeniul psihologiei Preocuparea pentru standarde profesionale a aprut la puin timp dup apariia primelor teste psihometrice. Cele mai intense preocupri le-au avut psihologii americani. Ilustrm, n rezumat, aceste preocupri n scopul de a oferi o imagine a dimensiunii efortului pentru crearea de standarde. n anul 1895, a aprut American Psychological Association, celebra APA, i prima preocupare n aceast organizaie profesional a fost crearea unui comitet nsrcinat cu modul de aplicare a testelor (instrumente standardizate) care apar. n anul 1906 este creat un comitet care s se ocupe de probleme de standardizare. n anul 1950, un comitet specializat (Ethical Standards for Psychology) elaboreaz un raport intitulat Ethical Standards for the Distribution of Psychological Tests and Diagnostic Aids. Raportul distinge ntre trei niveluri de calificare utilizarea testelor psihologice A, B i C. Raportul a fost integrat n APAs Ethical Standards for Psychologists din 1953 i citat n APAs Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals din 1966. Un document de anvergur, viznd standardele pentru testarea psihologic a fost creat n anul 1954 i se intitula Technical Recommandation for Psychological Tests and Diagnostic Test. Documentul cuprindea i o serie de recomandri. n 1955 ia natere The National Educational Association i se public Technical Recomandation for Achievement Test, n colaborare cu National Council on Measurements Used n Education (actualmente, aceast instituie se numete The National Council on Measurement). De-a lungul timpului, se constat o multiplicare a publicaiilor elaborate n vederea reglementrilor activitii profesionitilor psihologi care lucreaz cu instrumente de investigaie. Enumerm o parte din ele: 1966 Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals; 1966 Automated Test Scoring and Interpretation Practice; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Clinical Psychologists; 1974 Standards for Educational and Psychological Tests; 1980 Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures; 1981 Reapare Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Clinical Psychologists; 1981 Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Industrial/Organizational Psychologists; 1981 Speciality Guidelines for the Delivery of Services by School Psychologists; 1981 Ethical Principles of Psychologists; 1985 Reapare Standards for Educational and Psychological Testing; 1986 Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretation; 1992 Ethical Principles of Psychologists; 1993 Reapare Standards for Educational and Psychological Testing;
175
AUREL STAN
n anul 1984 se adopt, de ctre The National Association of School Psychologists, un document intitulat Principles for Profesional Ethics, un ghid util pentru selecia, utilizarea i interpretarea testelor psihologice, document ce a fost revizuit i adoptat n anul 1992. Organizaiile profesionale din domeniul psihologiei din Statele Unite ale Americii au avut totdeauna n atenie faptul ca testele s fie aplicate la un nalt nivel tiinific. Ca urmare a frecventelor abateri de la prevederile asociaiei profesionale americane s-a nfiinat un comitet The Joint of Faire Testing Practices in Education care conine obligaiile att a celor care construiesc teste, ct i a celor care le aplic. La elaborarea acestui document au mai participat The American Research Association, The National Council on Measurement in Education i o serie de edituri care publicau teste. Aceste obligaii sunt divizate n 4 sectoare: a. Dezvoltarea/selectarea testelor; b. Interpretarea scorurilor; c. Strdania pentru certitudine; d. Informarea subiecilor. La nivel mondial a luat fiin International Test Comission (ITC), avnd ca publicaie International Journal of Testing. Publicaia oficial a ITC are ca Guest Editors dou personaliti de marc ale teoreticienilor testului psihologic: Iain Coyne i Dave Bartram. n comitetul editorial sunt prezente, de asemenea personaliti de marc din ntreaga lume: Jacques Grgoire (Universitatea catolic din Louvain), Wim van der Linden (Universitatea din Twente), Ronald K. Hambleton (Universitatea din Massachusetts), Jos Muiz (Universitatea din Oviedo), Barbare B. Ellis (Universitatea din Houston), Thomas Oakland (Universitatea din Florida), Filomena Maginno (Universitatea din Florena). Cea mai recent preocupare a acestei instituii tiinifice mondiale a fost elaborarea unui document intitulat ITC Guidelines on Computer-Based and Internet-Delivered Testing, care vizeaz introducerea de standarde n aceast direcie, de dezvoltare a testelor psihologice. Precizare. Respectul persoanei umane n dimensiunea sa psihic este un drept inalienabil prevzut n majoritatea codurilor deontologice din domeniul psihologiei. Recunoaterea sa fondeaz aciunea psihologului. Codul deontologic este destinat a servi, de regul, activitii profesionale a brbailor i femeilor care au titlul de psiholog oricare ar fi modul lor de exerciiu i cadrul lor profesional, inclusiv activitile lor, de nvmnt i cercetare. Finalitatea sa este de a proteja publicul i psihologul contra folosirii denaturate a psihologiei i contra folosirii metodelor i tehnicilor care se reclam abuziv din psihologie. Organizaiile profesionale din domeniul psihologic, care elaboreaz coduri deontologice, trebuie s fac eforturi pentru a le face cunoscute i respectate. Ele aduc, n aceast perspectiv, susinere i asisten membrilor lor. Adeziunea psihologilor la aceste organizaii profesionale implic angajamentul lor de a respecta dispoziiile codului deontologic. Principii generale Complexitatea situaiilor psihologice face ca respectarea codului deontologic s fie mai mult dect o simpl aplicare a unor reguli practice. Respectul regulilor codului deontologic presupune capacitatea de reflecie etic i capacitatea de discernmnt n susinerea unor mari principii. Acestea sunt:
176
1. Respectul drepturilor persoanei. Psihologul raporteaz exerciiul su profesional la principiile elaborate prin legislaiile naionale, europene i internaionale asupra respectului drepturilor fundamentale ale persoanelor, i, n special, demnitatea, libertatea i protecia acestora. Exerciiul profesional al psihologului nu intervine dect dup ce s-a obinut consimmntul liber i clar (lmurit, n cunotin de cauz) al persoanelor. Orice persoan trebuie s poat s se adreseze liber i direct unui psiholog. Psihologul prezerv viaa privat a persoanelor, garantnd respectul secretului profesional, inclusiv fa de colegi. Psihologul respect principiul fundamental c nimeni nu este ndreptit de a face public ceea ce este considerat informaie strict profesional. 2. Competena. Psihologul deine competene de cunoatere teoretic, permanent actualizat printr-o formare tiinific continu, i, prin formarea comportamental, de a discerne implicaia sa personal n nelegerea altei persoane. Fiecare psiholog este garantul calificrilor sale particulare i definete limitele sale proprii de competen i intervenie, innd cont de formaia i experiena sa. El refuz orice intervenie cnd tie c nu are competene achiziionate. 3. Responsabilitatea. n afara responsabilitilor definite prin legislaie, psihologul are o responsabilitate profesional. El are ataament la ideea c interveniile sale se conformeaz regulilor codului la care ader odat cu dobndirea calitii de membru al unei organizaii profesionale din domeniul psihologiei. n cadrul competenelor sale profesionale, psihologul decide n privina alegerii i aplicrii metodelor i tehnicilor psihologice pe care le concepe i le pune n aplicare. Psihologul rspunde personal de alegerile sale i de consecinele directe ale aciunilor i avizrilor sale profesionale. 4. Probitatea. Psihologul are o datorie de probitate n toate relaiile sale profesionale. Aceast datorie presupune cunoaterea regulilor deontologice i orienteaz efortul su continuu pentru a rafina interveniile sale, a preciza metodele sale i a defini scopurile sale. 5. Calificarea tiinific. Modurile de intervenie alese de psiholog trebuie s poat face obiectul unei explicaii raionale a fundamentelor lor teoretice i a construciei lor. Orice evaluare sau rezultat trebuie s se supun acestei condiii i s fac obiectul unor dezbateri contradictorii ntre profesioniti. 6. Respectul scopului fixat. Dispozitivele metodologice puse n aplicare de ctre psiholog rspund motivelor interveniei sale i doar la ele. Prin construirea interveniei sale n respectul scopului asigurat, psihologul trebuie s ia n consideraie utilizrile posibile care pot fi, eventual, fcute prin teri. 7. Independena profesional. Psihologul nu poate aliena independena necesar n exerciiul profesiei, indiferent sub ce form se manifest aceasta. 8. Clauz de contiin. n toate circumstanele n care psihologul estimeaz c nu poate respecta aceste principii, va intra n joc clauza de contiin. I.3.2. Consideraii deontologice referitoare la exerciiul profesional Titlul de psiholog i definiia profesiei. Titlul de psiholog este definit prin Legea nr. 213 din 27 mai 2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liber practic, nfiinarea, organizarea i funcionarea Colegiului psihologilor din Romnia. Legea este publicat n Monitorul Oficial, Partea I nr.492 din 1 iunie 2004. n Capitolul I, articolul 2, aliniatul 2 se face referire la persoanele care au dreptul s exercite profesiunea de psiholog: Exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liber practic se face de ctre persoanele prevzute la aliniatul (1), care au absolvit o instituie de nvmnt superior de specialitate, cu diplom de licen n psihologie sau asimilat, obinut ntr-o instituie de nvmnt superior acreditat, din Romnia sau din strintate, recunoscut sau
177
AUREL STAN
echivalent, dup caz, potrivit legii. Activitile specifice Colegiului Psihologilor din Romnia se desfoar n cadrul a 6 comisii: Comisia de psihologia muncii, transporturilor i serviciilor; Comisia de psihologie educaional i vocaional; Comisia de psihologie pentru aprare, ordine public i siguran naional; Comisia de psihologie clinic i psihoterapie Comisia de metodologie; Comisia de deontologie; Preedintele Colegiului Psihologilor din Romnia i preedinii celor 6 comisii formeaz conducerea operativ a colegiului. Un document juridic important elaborat de Colegiul Psihologilor din Romnia este cel intitulat Normele Metodologice, aplicare a Legii nr. 213 din 2004. Sunt psihologi persoanele care ndeplinesc condiiile de calificare cerute n aceast lege. Orice form de uzurpare a titlului este pasibil de consecine. Exerciiul profesional al psihologului cere titlul i statutul de psiholog. Misiunea fundamental a psihologului este de a face s se recunoasc i s se respecte persoana n dimensiunea sa psihic. Activitatea sa se poart asupra componentelor psihice ale individului, considerat izolat sau colectiv. Psihologul poate s exercite diferite funciuni cu titlul liberal, salariat sau agent public. El poate ndeplini diferite misiuni, care-l distinge i-l face s se disting, precum consilierea, nvarea psihologiei, evaluarea, expertiza, formarea, psihoterapia, cercetarea etc. Aceste misiuni pot fi exercitate n diverse sectoare profesionale. Condiiile de exercitare a profesiunii Psihologul exerseaz n domenii legate de calificarea sa, apreciat mai ales prin: formaia universitar fundamental, formare specific, experiena sa practic i lucrrile sale de cercetare. Psihologul depune efort pentru respectarea specificitii exerciiului su i autonomia sa tehnic. El le respect i pe acelea ale altor profesioniti. Psihologul accept misiunile pe care el le estimeaz ca fiind compatibile cu competena sa, cu tehnica sa, cu funciile sale, i care nu contravin nici dispoziiilor codului de deontologie, nici dispoziiilor legale n vigoare. Specificm faptul c pentru un pentru un psiholog, faptul de a fi legat n exerciiul su profesional printr-un contract sau printr-un statut de o ntreprindere privat sau un organism public, nu modific datoriile sale profesionale i, n particular, obligaiile sale privind secretul profesional i independena alegerii metodelor sale i a deciziilor sale. El ine seama de codul de deontologie n stabilirea contractelor sale i se raporteaz la el n legturile sale profesionale. naintea oricrei intervenii, psihologul se asigur de consimmntul celor pe care-i consult sau particip la o evaluare, o cercetare sau o expertiz. El i informeaz asupra modalitilor, obiectivelor i limitelor interveniei sale. Avizul psihologului poate s cuprind dosarele sau situaiile care i sunt raportate, dar evaluarea sa nu poate s se raporteze dect asupra persoanelor i situaiilor pe care el nsui a putut s le examineze. n toate situaiile de evaluare, oricare ar fi solicitantul, psihologul amintete persoanelor cuprinse dreptul lor de a solicita o contraevaluare. n situaii de cercetare el i informeaz pe subieci asupra dreptului lor de a se retrage n orice moment. n situaia de expertiz judiciar, psihologul trateaz ntr-un mod echitabil cu fiecare din pri i tie c misiunea sa are drept scop de a lmuri justiia asupra ntrebrilor care i sunt puse i nu de a aduce probe.
178
Psihologul poate s primeasc, la cererea lor, minori sau majori protejai de lege. Intervenia asupra lor ine cont de statutul lor i situaia lor, precum i de dispoziiile legale n vigoare. Cnd consultaia pentru minori sau pentru majori protejai de lege este cerut de un ter, psihologul va cere i consimmntul clar al deintorului autoritii parentale sau a tutelei. Psihologul nu uzeaz de poziia sa n scopuri personale, de prozelitism sau de alienare a altuia. El nu rspunde cererii unui ter care caut un avantaj ilicit i imoral sau care face act de autoritate abuziv n exercitarea serviciului su. Psihologul nu angajeaz evaluarea sau tratamentul implicnd persoanele de care el este personal legat. Psihologul este singurul responsabil al concluziilor sale. El ine seama de metodele i instrumentele pe care el le fundamenteaz i le prezint ntr-un mod adaptat la diferii interlocutori, n aa fel nct s prezerve secretul profesional. Cei interesai au dreptul de a obine o dare de seam comprehensibil a evalurii celor care sunt cuprini n analiz (cu care se afl n legtur), dar exist obligaia prezervrii secretului profesional. Cnd concluziile sunt prezentate la teri, ele nu rspund dect la ntrebrile puse. Psihologul nu poate s se prevaleze de funcia sa pentru a cauiona un act ilegal i titlul su nu se dispenseaz de obligaiile legii comune. Conform dispoziiilor legii penale n materie de non-asisten a persoanei n pericol, el are obligaia de anuna autoritile judiciare nsrcinate cu aplicare legii de orice situaie pe care el o tie c pune n pericol integritatea persoanei. n cazul particular n care acestea sunt informaii cu caracter confidenial, care i indic situaii susceptibile de a aduce atingere integritii psihice sau fizice a persoanei pe care o consult sau aceea a unui ter, psihologul evalueaz, n cunotin de cauz, conduita de adoptat, innd cont de prescripiile legale n materie de secret profesional i de asisten a persoanei n pericol. Psihologul poate s lmureasc decizia sa, cernd consiliere de la colegii experimentai. Documentele care eman de la un psiholog (atestare, bilan, certificat, coresponden), poart numele su, identificarea funciei sale, precum i coordonatele sale profesionale, semntura sa i meniunea precis a destinatarului. Psihologul nu accept ca altul dect el nsui s modifice, semneze sau anuleze documentele relevnd activitatea sa profesional. El nu accept ca drile sale de seam s fie transmise, fr acordul su explicit, i el face s se respecte confidenialitatea curierului su. Psihologul dispune, referitor la locul exerciiului su profesional, de o instalaie convenabil, de localuri adecvate pentru a permite respectul secretului profesional, i a mijloacelor tehnice suficiente n raport cu natura actelor sale profesionale i a persoanelor pe care le consult. n cazul n care psihologul este mpiedicat de a continua intervenia sa, el ia msuri adecvate pentru asigurarea continuitii activitii sale profesionale de ctre un coleg, cu acordul persoanelor n cauz, i sub rezerva c aceast nou intervenie s fie fondat i deontologic posibil. Modalitile tehnice de exerciiu profesional Practica psihologului nu se reduce la metodele i la tehnicile pe care acesta le pune n aplicare. Practica sa profesional nu poate fi disociat de o apreciere critic i de analizarea n perspectiv teoretic a acestor tehnici. Tehnicile utilizate de ctre psiholog pentru evaluare, n scopuri directe de diagnostic, de orientare sau de selecie, trebuie s fie tiinific validate. Psihologul trebuie s ia cunotin de faptul caracterului relativ al evalurilor i interpretrilor sale. El nu trage concluzii reductive sau definitive asupra aptitudinilor sau personalitii indivizilor, mai ales cnd aceste concluzii pot s aib o influen direct asupra existenei lor.
179
AUREL STAN
Psihologul trebuie s cunoasc dispoziiile i reglementrile legale referitoare la pstrarea i conservarea informaiilor aflate n fiierele sale. El primete, trateaz, claseaz, arhiveaz i conserv informaiile i datele aferente activitii sale n conformitate cu dispoziiile legale n vigoare. Cnd aceste date sunt utilizate n scopuri de nvmnt, de cercetare, de publicare sau de comunicare, ele sunt imperativ tratate n respectul absolut al anonimatului, prin suprimarea oricrui element permind identificarea direct sau indirect a persoanei cuprinse (aceasta n conformitate cu dispoziiile legale referitoare la informaiile nominative). Datoriile psihologului fa de colegi Psihologul i susine colegii si n exerciiul profesiei lor, n aplicarea i aprarea codului de deontologie. El rspunde favorabil cererilor lor de consiliere i i ajut n situaii dificile, mai ales contribuind la rezolvarea problemelor deontologice. Psihologul respect concepiile i practicile colegilor si dac ele nu contravin principiilor generale ale codului de deontologie. Aceasta nu exclude critica fondat. Psihologul nu concureaz abuziv cu colegii si i face apel la acetia dac apreciaz c sunt mai indicai sau mai competeni dect el s rspund la o anumit cerere. n situaia n care un psiholog ndeplinete o misiune de audit sau de expertiz fa de colegi sau de instituii, el o face n respectul exigenelor deontologice. Psihologul i rspndirea cunotinelor psihologice Psihologul are o responsabilitate n rspndirea cunotinelor teoretice i practice din domeniul psihologiei n rndul publicului i n rndul media. Prezentarea pe care el o face psihologiei i aplicaiile sale va fi n acord cu regulile deontologice. El uzeaz de dreptul su de rectificare pentru a contribui la seriozitatea informaiilor comunicate publicului. Psihologul nu intr n detaliul metodelor i tehnicilor psihologice pe care el le prezint publicului ci el informeaz despre pericolelor poteniale ale unei utilizri necontrolate a acestor tehnici. Formarea psihologului Principiile formrii nvmntul psihologic, cu destinaia de formare a viitorilor psihologi, respect prevederile codului de deontologie. Instituiile de formare au urmtoarele obligaii: Difuzeaz studenilor prevederile Codului de deontologie chiar de la nceputul studiilor; Creeaz condiii permind dezvoltarea reflexiilor asupra chestiunilor de etic legate de diferitele practici: nvmnt i formare, practica psihodiagnostic, cercetare. nvmntul prezint diferite cmpuri de studiu ale psihologiei, precum pluralitatea cadrelor teoretice, metodele i practicile, punnd accent pe reliefarea perspectivelor i pe confruntarea critic. Instituiile de nvmnt nltur ndoctrinarea i sectarismul, ca necesitate a formrii unui specialist nzestrat cu discernmnt i viziune deschis. nvmntul psihologiei introduce discipline care contribuie la cunoaterea omului i la respectul drepturilor sale, n scopul de a pregti studenii pentru a aborda chestiuni legate de viitorul lor exerciiu profesional n respectul cunotinelor disponibile i a valorilor etice.
180
Concepia formrii Cadrul didactic care pred psihologia nu particip la formri care nu ofer garanii asupra seriozitii finalitilor i a mijloacelor. Cei ce predau psihologie destinat formrii continue a psihologilor nu pot s cuprind dect persoane avnd titlul de psiholog. Cei ce predau psihologia destinat formrii profesionale a non-psihologilor respect, de asemenea, prevederile cuprinse n codul deontologic. Psihologul care pred psihologia vegheaz la faptul ca practicile sale s fie conforme cu exigenele universitare referitoare la memorii de cercetare, stagii profesionale (recrutarea de subieci trebuie s fie compatibil cu deontologia profesional). n activitatea de predare se insist asupra faptului ca procedurile psihologice, cuprinznd evaluarea indivizilor i a grupelor, s cear cea mai mare rigoare tiinific i etic att n manipularea lor (pruden, verificare) ct i n utilizarea lor (secretul profesional i datoriile care sunt rezervate). Prezentrile de cazuri se fac n respectul libertii de consimire sau de refuzare, a demnitii i a binelui persoanelor prezentate. Psihologul care are prevzute stagii de pregtire, la universitate sau pe teren, vegheaz la aceea ca stagiarii s aplice dispoziiile codului deontologic, mai ales acelea care se refer la confidenialitate, secret profesional, consimirii n cunotin de cauz. Ei se opun ca stagiarii s fie folosii ca profesioniti neremunerai. Ei au drept misiune de a forma profesional studenii, i nu de a interveni asupra personalitii lor. Cadrul didactic care pred psihologia nu accept nici o remuneraie din partea unei persoane care are dreptul la serviciile specifice funciei sale universitare. Codurile de deontologie insist asupra faptului de a nu folosi studeni pentru pacieni sau clieni. El nu cere participarea lor gratuit sau nu la o alt activitate, cnd ele nu fac explicit parte din programul de formare n care sunt angajai studeni. Validarea cunotinelor achiziionate n cursul formrii iniiale se face dup modaliti oficiale. Ea se refer la disciplinele nvate la universitate, la capacitilor critice i de autoevaluare a candidailor. Validarea cere referine la exigenele etice i la regulile deontologice ale psihologului. Activitatea de consiliere psihologic este arondat spre reglementare funcional Comisiei de psihologie clinic i psihoterapie din cadrul Colegiului Psihologilor din Romnia i cea de consiliere colar i vocaional, atribut al psihologului colar, Comisiei de psihologie educaional, consiliere colar i vocaional. Comisia de psihologie clinic i psihoterapie are prevzute o serie de precizri terminologice i prevederi referitoare la activitatea de consiliere psihologic. Acestea trebuiesc cunoscute nc din faza de formare universitar de baz. Precizarea care se face din start, n documentul amintit anterior, este aceea c activitatea de consiliere psihologic este accesibil doar psihologilor (i celor asimilai psihologilor). Consilierea psihologic este un tip de intervenie psihologic care este practicat n scopul optimizrii, autocunoaterii i n scopul preveniei i remiterii tulburrilor emoionale, cognitive i de comportament. n documentul Comisiei de psihologie clinic i psihoterapie se face distincia clar ntre consiliere psihologic i consiliere colar. Astfel, consilierea psihologic se distinge de cea colar i educaional prin faptul c a doua este focalizat pe probleme de educaie i carier, n timp ce prima se direcioneaz pe optimizarea personal i pe ameliorarea tulburrilor emotive i de comportament. Interveniile psihologice pentru tulburri psihopedagogice le poate face doar psihoterapeutul, n timp ce consilierul psihologic se poate direciona spre optimizare i dezvoltare personal i spre probleme de
181
AUREL STAN
patologice somatic n care sunt implicai factori psihologici. Consilierea psihologic se poate desfura pe multiple planuri: individual, n grup i de grup (cuplu, familie). Conform documentului amintit anterior, consilierea psihologic se desfoar n urmtoarele etape: Evaluarea cerinelor sau problemelor clientului; Conceptualizarea psihologic a problemelor clientului; Constituirea relaiei de consiliere; Intervenii psihologice individuale sau de grup; Evaluarea procesului de consiliere psihologic i a rezultatelor acestuia. n funcie de aceste etape, se pot enumera competenele psihologului care sunt implicate n buna derulare a etapelor amintite anterior: Diagnosticarea i evaluarea psihologic n care se pot utiliza un inventar metodologic compus din interviuri (stucturate, semistructurate i libere), scale i teste psihologice. Intervenia psihologic (circumscris de forma specific de consiliere psihologic); care se poate focaliza pe optimizarea dezvoltrii i autocunoatere, pe probleme psihologice i situaii de risc, pe meninerea sntii (educaia pentru sntate, prevenia primar), pe confruntarea cu situaia de boal i impas existenial (tratament, prevenie secundar, teriar, recuperare), pe optimizarea proceselor de cuplu, familiale, de grup i celor ce apar n organizaii i colectiviti restrnse. Cercetare n aria de preocupri specifice; Educaie i training (organizarea de manifestri tiinifice, workshop-uri i cursuri n aria de preocupri specifice). Procedura de atestare n consilierea psihologic este organizat n conformitate cu normele internaionale n domeniu i cuprinde urmtoarele niveluri: A. Nivelul de psiholog practicant n consiliere psihologic (numit consilier psihologic sub supervizare) presupune urmtoarele etape de pregtire: 450 de ore de cursuri teoretice i/sau aplicative care s cuprind cunotine din domeniile: psihodiagnostic i evaluare clinic, psihologie clinic i/sau medical, consiliere i psihoterapie, psihiatrie i/sau psihopatologie, psihologia sntii i/sau psihosomatic, psihologia dezvoltrii. Din cele 450 de ore, 200 sunt recunoscute n baza licenei obligatorii n psihologie sau prin completarea studiilor cu un set de cursuri universitare de specialitate pentru cei asimilai psihologilor; 250 trebuie s fie obinute n cadrul unui program de master de specialitate sau direct prin formare (training) n cadrul unor asociaii profesionale acreditate n acest sens de Comisia Clinic a Colegiului Psihologilor din Romnia; 50 de ore de autocunoatere i/sau dezvoltare personal realizate n cadrul unor asociaii profesionale acreditate de Comisia Clinic a Colegiului Psihologilor din Romnia. B. Nivelul de psiholog specialist n consiliere psihologic. Atestarea la acest nivel presupune urmtorul efort de pregtire: Competene de psiholog practicant n consiliere psihologic; Formare profesional prin asociaii profesionale acreditate de Comisia Clinic a Colegiului Psihologilor din Romnia care s cuprind 450 de ore de practic supervizat. Durata training-ului este de minim 2 ani; Acceptarea programului de pregtire profesional continu prin dovada a 25 de credite obinute dup atestarea la nivel de psiholog practicant n consiliere psihologic prin participri la cursuri, workshop-uri, conferine, publicaii.
182
C. Nivelul de psiholog principal n consiliere psihologic (numit i consilier psiholog/supervizorformator) presupune urmtorul fundament de pregtire: Competene de psiholog specialist n consiliere psihologic; Formarea ca supervizor-formator care s cuprind minim 12 ore de cursuri teoretice i/sau aplicative n domeniul supervizrii; 12 ore de co-supervizare (cu un consilier psihologic sau psihoterapeut supervizor formator deja atestat). Training-ul are loc n cadrul unor asociaii profesionale acreditate de Comisia Clinic a Colegiului Psihologilor din Romnia. n funcie de modalitatea specific de consiliere psihologic n care are loc formarea, numrul de ore de formare poate fi mai mare; Activiti profesionale performante exprimate n cursuri, publicaii; Acceptarea programului de pregtire profesional continu prin dovada a 50 de credite obinute dup atestarea la nivelul de psiholog specialist n consiliere psihologic prin participri la cursuri, workshop/uri, conferine publicaii. n arondarea atestrii profesionale din cadrul Colegiului psihologilor din Romnia se prevede c actul profesional de consiliere colar i vocaional este realizat de ctre psihologul colar. Competenele psihologului colar, specialist pe tipuri de activiti, sunt: A. Evaluarea i diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei cadrelor didactice: s cunoasc instrumentele de psihodiagnoz; s fie capabil s utilizeze instrumente de psihodiagnoz pentru surprinderea dezvoltrii cognitive, afective i psiho-sociale a copiilor i tinerilor la nivel individual, de grup, precum i a cadrelor didactice; s interpreteze datele obinute prin aplicarea testelor i probelor psihologice; s formuleze concluziile examenului psihodiagnostic. B. consiliere colar: s cunoasc metode i tehnici de formare i educare a unor deprinderi i atitudini ce contribuie la nvarea capacitilor de integrare n viaa comunitar, a conduitelor i atitudinilor sanogene; s cunoasc i s utilizeze metode i tehnici de dezvoltare i optimizare personal a copiilor i tinerilor; s supervizeze diagnoza efectuat de psihologul practicant. C. consiliere vocaional; s cunoasc principalele domenii de profesionalizare n raport cu cerinele pieei; s cunoasc i s aplice metode i tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor i intereselor profesionale; s formeze capaciti de luare a deciziilor privind cariera i a unor deprinderi de integrare pe piaa muncii; s supervizeze consilierea vocaional efectuat de psihologul practicant. D. intervenie psihologic: s realizeze intervenia primar, competen prevzut i pentru psihologul practicant; s realizeze intervenia secundar direcionat nspre minimizarea dificultilor care apar ntr-o prim etap; s realizeze intervenia teriar menit a stabiliza anumite tulburri de dezvoltare i nvare;
183
AUREL STAN
E.
F. G. H.
s realizeze servicii de consiliere psihoeducaional a copiilor i tinerilor, aflai n situaie de criz familial, de inadaptare colar, social, eec colar, abandon colar, absenteism etc., precum i a celor cu tulburri de comportament i disciplin, a prinilor, cu privire la importana climatului familial pentru dezvoltarea optim a copiilor i tinerilor, optimizarea relaiei dintre familie i coal; s supervizeze intervenia efectuat de psihologul practician. Consultan: s ofere servicii de consultan care pun accentul pe utilizarea cooperrii i colaborrii n rezolvarea unor probleme specifice domeniului; s ofere consultan cadrelor didactice, personalului administrativ al colii sau instituiei, prinilor, liderilor comunitari; s promoveze cunotinele de psihologie, de didactica nvrii n rndul prinilor, cadrelor didactice, personalului administrativ n scopul crerii unui climat pozitiv de via, nvare i de munc. Activitatea de supervizare a psihologului practicant: S supervizeze psihologul practicant n activitile specifice. Cercetarea: S propun i s iniieze activiti de cercetare specifice domeniului; Consiliere i intervenie educaional n instituii, organizaii i comunitate: S cunoasc i s identifice problemele comunitii care necesit consiliere i intervenie educaional; S cunoasc metode, tehnici i strategii de consiliere i intervenie psihoeducaional n problemele instituiilor, organizaiilor comunitii.
184
CAPITOLUL II
II.1. CARIERA PROFESIONAL Binecunoscutul i, totodat, enigmaticul psihiatru Leopold Szondi afirma n cunoscuta sa lucrare Analiza destinului (Schicksalanalyse) c omul are n via mai multe alegeri capitale care-i vor influena profund destinul. Printre acestea se enumer alegerea n profesiune i alegerea n cstorie. Avnd n vedere faptul c profesia direcioneaz i particularizeaz cunoatere teoretic i practic a persoanei, putem afirma c afirmaia lui Szondi este ntemeiat pe o reflecie adnc. Dar, pentru a alege, trebuie s cunoti. Cunoaterea evoluiei i structurii ocupaionale este un prim pas, deosebit de important pentru desfurarea activitii profesionale de consilier n carier. Pentru informarea celor preocupai de studiul i activiti administrative legate de profesii s-au elaborat o serie de documente oficiale, dintre care cel mai cunoscut este Codul Ocupaiilor din Romnia (COR). Informaii despre cererea i oferta de ocupaii sunt oferite prin intermediul publicaiilor instituiilor guvernamentale nsrcinate cu gestiunea resurselor umane, ziarelor centrale i locale, revistelor interesate de resurse umane i cariere (revistele Capital i Cariere) pliantelor promoionale, trgurilor de joburi i, nu n ultimul rnd, prin site-urile de Internet. Clasificrile referitoare la ocupaii sunt diferite de la ar la ar, funcie de dinamica de dezvoltare i de complexitatea structurii economiei naionale. n mileniul globalizrii exist tendina de micorare a inexactitii i ambiguitii informaionale n materie de for de munc. Cele mai bazate documente sunt nomenclatoarele profesionale, elaborate, de regul, de ministerele care se ocup de munc, probleme sociale i de organismele i ageniile guvernamentale asociate acestora. Precizarea de termeni este necesar pentru a evita confuziile cu meseria, ocupaia, funcia i postul de munc. Profesia nu constituie o preocuparea strict psihologic, fiind preponderent cercetat de ctre sociologi, juriti i pedagogi Prezentm definiii existente n Dicionarul explicativ al limbii romne: Profesia este ocupaie, ndeletnicire cu caracter permanent pe care o exercit cineva n baza unei calificri corespunztoare; complex de cunotine teoretice i deprinderi practice care definesc pregtirea cuiva; meserie. Meseria este definit ca profesiunea sau ndeletnicirea bazat pe un complex de cunotine obinute prin colarizare i prin practic, care permite celui care le posed s execute anumite operaii de transformare i de prelucrare a obiectelor muncii sau s presteze anumite servicii; profesiune de orice fel. Ocupaia este mai lapidar definit: profesiune, slujb, post. Funcia este definit ca: 1. activitate administrativ pe care o presteaz cineva n mod regulat i organizat ntr-o instituie, n schimbul unui salariu; serviciu, slujb, post. Grad pe care l deine cineva ntr-o ierarhie administrativ. 2. Sarcin, rol, destinaie. La aceste denumiri se mai adaug
185
AUREL STAN
cele de familie de profesii, familie de ocupaii (mai multe profesii, respectiv ocupaii care au un trunchi comun), carier profesional (evoluie profesional a unui individ pe parcursul ntregii sale viei active; cariera const dintr-o succesiune de posturi ocupaii, profesii, tot aici se includ specializrile, perfecionrile, promovrile). La aceste definiii, facem o serie de completri referitoare la noiunile definite. Asemnarea posturilor de munc i a funciilor se refer la caracteristica comun de a constitui o unitate de organigram. Postul de munc reprezint o component elementar a structurii organizatorice i funcionale a unei organizaii creia i este afectat un ansamblu de sarcini bine precizate, cernd un nivel de competen strict delimitat, relativ rutinier, fr putere de decizie i de coordonare a altor angajai. Ocupantul unui post este, de obicei, un executant. Funcia presupune arii de sarcini diversificate, n care intervine puterea de decizie, posibilitatea de a coordona activitatea altor angajai ai organizaiei i posibilitatea mrit de iniiativ. Folosirea, n calitate de sinonime, a noiunilor de post, funcie, serviciu este destul de extins n Managementul resurselor umane, dar identificarea acestor noiuni nu favorizeaz rafinamentul analitic. O alt interpretare, consider funcia ca o activitate pe care o presteaz o persoan iar serviciul ca o ndatorire pe care o persoan o are n calitate de salariat. n cadrul unei astfel de interpretri, se poate spune c pentru funcia de sudor exist 7 posturi. n literatura american de specialitate, ntlnim termenul simplificator de job. n organizaii, oricrui post sau funcii i este elaborat o fi a postului sau a funciei, care cuprinde descrierea sarcinilor care trebuiesc ndeplinite de persoana ocupant. Considerm c este util distincia ntre trei termeni cu care opereaz teoreticienii i practicienii formrii care apar ca sinonimi: ocupaie, meserie, profesie. Ocupaia este o activitate uman ce presupune utilitate personal i social prin care un individ ncearc s-i asigure necesarul existenei materiale individuale i familiale. Este un termen folosit n nomenclatoarele clasice. n Catalogul ocupaiilor din Romnia, ediia din 2000, ocupaia este definit ca activitate aductoare de venit, pe care o desfoar o persoan, n mod obinuit, ntr-o unitate economico-social i care constituie pentru aceasta o surs de existen. Ocupaia unei persoane se poate exprima printr-o funcie, meserie sau profesie. Meseria este o activitate care presupune o calificare dobndit prin ucenicie supervizat de un maistru (meter n denumire tradiional) sau cursuri teoretice i aplicaii practice. Termenul este folosit mai ales pentru persoanele care activeaz n domenii ce presupun cunotine, abiliti, dexteriti dobndite n perioade de timp mici i medii (cteva luni pn la 3-4 ani), de utilitate curent i foarte frecvent ntlnite. Formalizarea juridic-administrativ este foarte rspndit n timpurile moderne. Meseria presupune o delimitare, o sectorizare n comparaie cu ocupaia. Astfel, vorbim de ocupaia de agricultor i de meseriile de apicultor, viticultor etc. Exprimarea arhaic echivalent pentru meserie este cea de meteug, practicantul fiind denumit meteugar. Studiile asupra evoluiei meteugurilor i asupra importanei lor sociale dezvolt disciplina sociologiei. Profesia este o activitate puternic formalizat administrativ-juridic n vremurile actuale i presupune parcurgerea unui numr suplimentar de etape n devenire. n vremurile actuale, absolvirea cursurilor unei faculti nu asigur o profesie, ci baza cultural-tiinific pentru practicarea acesteia. Dobndirea dreptului de a profesa, de a practica o profesie, este asigurat de urmarea unor masterate i a unor cursuri postuniversitare diversificate. Are un coninut intelectual mai complex i o sectorizare mai pronunat dect cei doi termeni explicai anterior. Statutul profesiunii este, n general, clar conturat. n Europa i n
186
Romnia exist legi speciale pentru protejarea practicrii unor profesii. Exemplu: legea notarului public, legea psihologului. Descrierea profesiilor presupune studii analitice de anvergur pentru crearea profesiogramelor i psiho-profesiogramelor. Numrul profesiilor variaz n funcie de evoluia social i de revoluia informaional-tehnologic. O serie de profesii dispar, urmare a dispariiei cererii sociale pentru competenele respective, o alt serie apare, urmare a apariiei unor noi necesiti pentru indivizi sau organizaii. Evidena noilor meserii este inut n Romnia de nomenclatorul oficial numit Clasificarea Ocupaiilor din Romnia (COR). De asemenea, meseriile mai trebuiesc nregistrate i n CAEN (Clasificarea Activitilor din Economia Naional). Conform COR, n Romnia exist aproximativ 3900 de profesii la care se adaug anual circa 200 de meserii noi. Acest registru care oficializeaz meseriile din Romnia conine circa 3900 de profesii, ncepnd de la antica ocupaie de opincar i ajungnd pn la cele de copywriter, web-designer, actuar, tatuator, montator de bijuterii pe corp, discotecar, taxidermist (persoan care se ocup cu naturalizarea animalelor), pilonist-antenist (persoan care se ocup cu montarea antenelor pentru radio i telecomunicaii). n ansamblul acestui nomenclator, exist o serie de meserii exotice propulsate n prim plan de economia de pia i de imaginaia omeneasc. Ca s poat exista, meseriile trebuiesc nregistrate oficial n COR. Iniiativa oficializrii unor ocupaii poate aparine persoanelor fizice, organizaiilor patronale sau instituiilor de stat care trebuie s fac o cerere oficial la Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale prin care se cere introducere unor noi meserii n nomenclator. Chiar i sprgtorii profesioniti de seifuri au de gnd s-i oficializeze ocupaia. Exist i o procedur de actualizare care cere celor ce practic meseriile s sesizeze instituiei care ntreine nomenclatorul cu privire la posibilele inadvertene aprute. Se poate cere i radierea celor nvechite. Radierea nu poate fie realizat fr acordul celor ce mai practic aceast meserie, chiar dac este vorba de cteva persoane sau de o singur persoan. Buna fundamentare i documentare a cererilor face ca nregistrarea oficial s fie realizat ntr-o lun. n ultima perioad solicitrile predominante de introducere n COR au fost cele din domeniul bancar, publicitar, IT, transporturi, ocupaii care sunt cerute pentru alinierea la normele europene II.1.2. Conceptul de pregtire profesional Pregtirea profesional este un concept complex, ale crui elemente componente sunt formarea i perfecionarea angajailor. Cele dou componente se ntreptrund i delimitarea lor este dificil. Pregtirea profesional este un proces de nvare uman i de achiziii individuale care asigur asimilarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de munc necesare ndeplinirii cu competen a sarcinilor prezente i viitoare cerute de practicarea unei profesii prin liber practic sau prin angajarea ntr-o organizaie. Cnd vorbim de formare ne gndim la cursuri, sesiuni, colocvii desfurate n cadrul instituiilor colare, ns, n zilele noastre, acest proces se desfoar de-a lungul ntregii viei. Variantele prezentate mai sus nu reprezint dect o parte din ansamblul formrii de care poate beneficia un individ. Unii teoreticieni consider formare i autoinstruire permanent prin documentare, prin experien profesional, prin mass media i prin contactul cu mediul nconjurtor. Perfecionarea profesional reprezint o aprofundare a ceea ce s-a nvat deja.
187
AUREL STAN
Responsabilitatea pregtirii profesionale a angajailor unei ntreprinderi revine, n egal msur, organizaiei i salariailor. De aceea, este necesar s fie dorit att de firm ct i de angajat i s fie folositor celor doi. Pregtirea profesional este un instrument puternic de dezvoltare a unei organizaii care presupune investiii n oameni i tehnologie. Ponderea ridicat pe care o are implicarea variabilelor intelectuale n procesul muncii, conduce nemijlocit la necesitatea ridicrii profesionale a personalului trepte superioare, imperativ impus de practic. II.1.2.1. Determinarea nevoilor de pregtire profesional Pregtirea profesional a unui angajat presupune: nsuirea unor cunotine de cultur general i legate de profesie; formarea unor priceperi i deprinderi de munc; modelarea caracteristicilor de personalitate i a modului de comportament cerut de profesie. Unele cerine de pregtire profesional sunt comune majoritii profesiilor, altele nu, iar pentru angajat, prezint o importan difereniat. De exemplu, n etapa actual de dezvoltare, cerinele de pregtire cele mai importante sunt: dezvoltarea creativitii tuturor angajailor formarea i dezvoltarea capacitii de autoinstruire i autoeducare; formarea i dezvoltarea gndirii de specialitate n strns corelaie cu cea economic; formarea i dezvoltarea atitudinii participative i a simului de rspundere; formarea i dezvoltarea unei culturi manageriale, indiferent de poziia postului n ierarhia organizaiei; educarea n spiritul evitrii polurii mediului. Cel mai frecvent, firmele urmresc obiective pragmatice limitate i nu au n vedere aspectele de perspectiv. Resursa uman este cea mai dinamic dintre toate resursele pe care le deine orice organizaie, astfel trebuie s i se acorde o atenie deosebit din partea conducerii dac se dorete valorificarea ei la capacitatea maxim n cadrul activitii profesionale. Dezvoltarea personalului urmrete s dezvolte cunotinele, aptitudinile i deprinderile angajailor pentru a mbunti baza de cunotine generale ale organizaiei i pentru a pregti cadrul optim n care membrii acesteia s gndeasc strategic, chiar dac gndirea strategic nu este cerut de actualele posturi. Pregtirea personalului asigur un grad nalt de profesionalism i menine standardul competenelor la un nivel ridicat. Procesul se adreseaz tuturor persoanelor angajate n cadrul organizaiei i poate fi de dou categorii: pregtire iniial i pregtire continu. Astfel, un management eficient trebuie s cuprind un program de pregtire structurat ca s rspund unor obiective cadru: Pregtirea trebuie realizat n strns corelaie cu scopurile i obiectivele organizaiei, rangul decizional i specificul activitii fiecrei persoane implicate n programele organizaiei; Pregtirea i antrenamentul participanilor vor fi focalizate pe dezvoltarea aptitudinilor specifice, pe colaborarea i relaionarea cu autoritile sau ali parteneri, relaionarea cu diferite categorii de
188
beneficiari, pe utilizarea unor formulare sau documente de lucru, colaborarea ntre diferite compartimente ale organizaiei etc. Pregtirea de specialitate nu se realizeaz exclusiv la numirea noului personal, ci trebuie s capete un caracter permanent, astfel nct angajaii s fie la curent cu noile politici i programe, cu noile servicii i metode de lucru ale organizaiei. Urmrind schimbarea continu a comportamentelor prin experiene mai mult sau mai puin directe, companiile investesc n formare, facilitnd angajailor acumulri calitative care s se rsfrng n procesul produciei de bunuri sau servicii. Elaborarea unui program de pregtire profesional nu poate fi organizat n mod eficient dect de profesioniti. Improvizarea acestui proces n timpul dictaturii clasei muncitoare a fcut s se creeze o adevrat armat de pseudo-profesioniti pregtii n perioade foarte scurte, n spirit ngust tehnocratic, fr educarea iniiativei, a curiozitii, a simului autocritic, a dorinei de a se perfeciona. Numrul mare de omeri din zilele noastre este explicat i de acest mod de formare. Dac se dorete s fie eficient este necesar ca n procesele de pregtire profesional s se determine etapele i s se pun la dispoziie mijloacele adecvate a le realiza. Proiectanii unui asemenea program trebuie s se ntrebe: care este filosofia mea n materie de pregtire profesional?; ct trebuie s dureze pregtirea?; cine trebuie pregtit?, n ce scop?. Ciclul pregtirii profesionale include mai multe etape: stabilirea unei politici de pregtire profesional la nivelul organizaiei; stabilirea modului de organizare a pregtirii profesionale; identificarea nevoilor de pregtire profesional; planificarea pregtirii profesionale; realizarea pregtirii profesionale; evaluarea pregtirii profesionale. Primele dou etape in mai mult de politica sau strategia organizaional pe termen lung, ceea ce nu nseamn ns limitarea posibilitilor de ameliorare, atunci cnd este cazul. Politica de pregtire profesional depinde n special de strategia general a organizaiei, de scopurile i obiectivele pe care aceasta i le propune, de valorile pe care le promoveaz i, nu n ultimul rnd, de politica specific cu privire la resursele umane. Organizare a pregtirii profesionale presupune punerea n practic a politicii organizaiei care se poate realiza n mai multe moduri i pe mai multe ci; exist organizaii ce prefer asigurarea unei sistematizri pe plan intern a pregtirii profesionale, care s vin n ntmpinarea tuturor nevoilor de acest gen, altele apeleaz la colaboratori externi, precum instituiile de nvmnt, firmele de consultan sau diferii ofertani de programe, n timp ce anumite organizaii adopt calea de mijloc, asigurnd personalului ce ocup posturi de execuie pregtirea profesional la locul de munc, dar lsnd pe seama colaboratorilor externi pregtirea super-vizorilor i managerilor. Identificarea nevoilor de pregtire profesional se face prin analiza informaiilor provenite de la trei niveluri: nivelul organizaional date despre organizaie luat ca ntreg (de exemplu: despre structura ei, serviciile prestate, necesarul de personal etc.);
189
AUREL STAN
nivelul postului date despre atribuii i activiti (de exemplu: pe de o parte, descrierea postului, precizri despre cunotinele, aptitudinile i deprinderile necesare personalului pentru ocuparea postului respectiv, iar pe de alt parte, activitile de comunicare i conducere); nivelul individual date despre angajat (de exemplu: fia de evaluare, lista programelor de instruire la care a participat, rezultatele testrilor etc.) n planificarea pregtirii profesionale se ine cont de faptul c formele de pregtire profesional pot fi formale sau informale, se pot desfura n timpul sau n afara programului de lucru i subliniaz numrul i categoriile de personal vizate, tematica i coninutul activitilor, metodele de pregtire propuse, programarea preliminar a activitilor i costurile estimate. Metode de pregtire la locul de munc, n timpul programului de lucru, pot lua urmtoarele forme: instruirea la locul de munc; consilierea (sau supervizarea) n timpul desfurrii activitii; delegarea de sarcini noi; preluarea temporar a funciilor efului ierarhic. Dintre metodele de pregtire desfurate n afara programului de lucru amintim: a. n cadrul organizaiei: - discuii de grup; - exerciiile de tipul jocului de rol; - exerciii de dezvoltare a deprinderilor; b. n afara organizaiei: - cursuri de lung durat; - cursuri de scurt durat; - firme de consultan sau alte organizaii. n practic exist o diferen ntre instruire i dezvoltare. Instruirea (training) este organizat de firm pentru a facilita angajailor nvarea competenelor, comportamentelor i cunotinelor legate strict de post. Dezvoltarea nseamn nvarea competenelor profesionale necesare pentru posturile prezente i viitoare. nvarea este de fapt o schimbare continu a comportamentelor prin experiene directe sau indirecte. Organizaia care investete n nvare este aceea a cror angajai continu s nvee lucruri noi i s utilizeze ceea ce nva pentru mbuntirea performanelor. n conceperea programelor de pregtire profesional trebuie s se in seama de rspunsurile la urmtoarele ntrebri: ce tip de instruire se are n vedere? cum este aceasta asigurat? cnd este realizat? cine realizeaz pregtirea? unde are loc? cu ce costuri este realizat? Realizarea propriu-zis a pregtirii profesionale reprezint partea practic prin care se pun n aplicare metodele pregtite n etapa anterioar a planificrii. Evaluarea pregtirii profesionale face parte din procesul de control al pregtirii, iar metodele ei urmresc s obin feed-back-ul privind rezultatele obinute i s stabileasc cu ajutorul acestuia
190
valoarea pregtirii n vederea unei eventuale mbuntiri a programului dac aceasta este necesar. Evaluarea pregtirii profesionale poate fi conceput ca un proces n care se pot msura urmtoarele aspecte: reacia sau atitudinea beneficiarilor fa de structura i calitatea programului de instruire; cunotinele acumulate n procesul de pregtire; modificarea comportamentului celor instruii; rezultatele practice obinute n urma pregtirii. Recrutarea i integrarea angajatului n organizaie sunt insuficiente dac organizaia nu proiecteaz pentru fiecare dintre angajaii si i pentru grupuri de angajai un plan de dezvoltare pe termen lung. Managementul carierei presupune ca specialistul n resurse umane trebuie s realizeze influena pe care anumii factori o au asupra evoluiei profesionale i sociale a fiecrui angajat i fiecare categorie de angajai. Conceptului de carier. Nu exist o definiie unitar asupra carierei, dar se constat o not de consens n ansamblul definiiilor date. Oferim cteva definiii: succesiunea statutelor i rolurilor ocupate de o persoan n cursul vieii sale (Ursula chiopu); succesiune de funcii, n ordinea cresctoare a prestigiului, prin care trece angajatul n mod odonat, dup o regul previzibil (V.J. Mannen); cadrul dinamic n care o persoan i percepe viaa, n ntregul ei, i interpreteaz semnificaia diferitelor caliti personale, aciuni i lucruri care i s-au ntmplat (E.C. Hughes); noiunea de carier, n general, i carier profesional, n special, reprezint succesiunea realizrilor profesionale i poziiilor (funciilor), n structura ierarhic cvasistabil a organizaiilor din care face parte angajatul (tefan Stanciu); micare de avansare a unei persoane ntr-un domeniu de activitate dorit, cu scopul de a obine mai muli bani, mai mult responsabilitate sau pentru a dobndi mai mult prestigiu i mai mult putere (G. Dressler); cariera profesional este evoluia profesional a unui individ pe parcursul ntregii sale viei active; cariera const dintr-o succesiune de posturi, ocupaii, profesii; tot aici se include specializrile, perfecionrile (chiar dac ele nu duc la schimbarea postului), promovrile (Horia Pitariu). Din aceast colecie de definiii se observ clar un sens larg (succesiune de etape ale vieii unui individ) i unul ngust (succesiune de realizri profesionale). n primul sens, cariera este definit de influena unui larg spectru de factori: nevoi personale, context social-economic, interese, alte preocupri ale vieii adulte. n desfurarea sa temporal, cariera se mpletete inevitabil cu ntreaga via a individului. O viziune mai cuprinztoare, se pornete de la un tablou al stadiilor vieii, urmrind reperele dezvoltrii umane n general, pentru ca ulterior s urmeze o focalizare, cu precdere, asupra etapelor pe care omul de parcurge n carier. R.P. Weatwersby i J.M. Tarule ofer scurte caracterizri ale stagiilor vieii de adult, punnd un accent deosebit asupra impactului acestora n sfera pieii muncii. Are un dublu sens: ca element de introspecie i de nelegere a propriilor tendine de cretere i dezvoltare; de nelegere a celorlali. Repartizarea etapelor este modelat dup un tipic social american, adic descrie mentaliti, idei, atitudini, interese specifice din societatea american. Etapele stabilite de cei doi autori sunt
191
AUREL STAN
particularizate de sarcini psihice majore, evenimente marcante i faze caracteristice (Pnioar, 2005). Enumerm aceste etape, menionnd c una o vom reproduce cu specificaii: Prsirea familiei: 16/18 ani la 20/24 ani. Intrarea n lumea adult: nceputul vrstei de 20 de ani, pn la 27-29 de ani. Tranziia: spre anii 30. Stabilizarea: nceputul anilor 30. Sarcini psihice majore: o implicare mai de profunzime; o mai mare investiie n sine n munc, n familie i n interesele pe care le valorizeaz: stabilete calendare pentru obiective pe termen lung. Evenimente marcante: moartea persoanelor apropiate, urmrirea pe mai departe a muncii, activitilor familiei i a altor interese pe care le are. Faza caracteristic: focalizat pe stabilirea ordinii i stabilitii n via, pe modul de aplicare a obiectivelor pe termen lung i pe cum s le ndeplineasc. Devenirea ca persoan de sine stttoare: 35/39 39/42 ani. nceputul anilor 40. Restabilirea: n jurul anilor 45. Tranziia spre anii 50: finalul anilor 40 pn la jumtatea anilor 50. O astfel de modelare a evoluiei carierei are o mare doz de arbitrar i de artificial. Exploatarea unei asemenea clasificri pentru condiiile socio-culturale romneti este foarte puin probabil. Alt model este elaborat de Arnold i Feldman, van Maanen i Schein, Dalton, Thomson, Price. Steers a descris diferite etape ale carierei. STADIUL CARIEREI Explorarea Cariera timpurie (ncercarea) Carierea timpurie (stabilizarea) Cariera medie (dezvoltarea) Cariera medie (meninerea) Cariera trzie (platoul) Cariera trzie (declinul) VRSTA 15 22 ani 22-30 ani 30-38 ani 38-45 ani 45-55 ani 55-62 ani 62-70 ani ASPECTE ALE CARIEREI Identificarea intereselor i alegerea carierei. Obinerea educaiei care s permit exercitarea acesteia. Obinerea primului post i adaptarea la cerinele acestuia i a supervizorilor. Transferri i promovri. Alegerea nivelului implicrii; adncirea perspectivei asupra ocupaiei i organizaiei. Stabilirea identitii profesionale. Alegerea ntre cile de carier diferite. Tehnic versus managerial etc. Oferirea de contribuii independente organizaiei. Atragerea mai multor responsabiliti. Dezvoltarea subordonailor. Contribuii active la direcia de dezvoltare a organizaiei. Confruntri cu ameninarea poziiei de ctre cei mai tineri. Planificarea retragerii (pensionrii). Confruntarea cu reducerea responsabilitilor i diminuarea puterii; dezvoltarea unui succesor.
Exist un numr apreciabil de cercetri privind construirea criteriilor care stau la baza constituirii sistemului de competene. Prin competen se nelege capacitatea unei persoane de a corespunde cerinelor ntr-un anumit domeniu. n sensul cel mai general, competena subiectului reprezint capacitatea de a aciona responsabil. Competena social se refer la relaiile cu oamenii i la capacitatea de aciune i apreciere n domeniile sociale sau politice. Actualmente sunt foarte apreciate i antrenate, pentru solicitrile din activitile din management, marketing, relaii publice, competenele
192
n comunicare. Aceste sunt capaciti de a prezenta propriile intenii, nevoi i de a percepe interlocutorul n vederea iniierii unui dialog. Dup modelul lui Dreyfus se disting cinci etape n evoluia carierei profesionale: novice, nceptor-avansat, competent, specialist i expert. n prima etap, cea de novice, o persoan execut o activitate care i-a fost ncredinat relativ rigid, utiliznd informaiile i regulile pe care le-a nvat; comprehensiunea situaional este redus la un minim, aciunea novicelui fiind slab adaptat la particularitatea condiiilor care au produs problema n faa creia este pus. n etapa de nceptor-avansat, performana este mbuntit odat cu acumularea de experien lucrativ. nelegerea fenomenelor se deplaseaz dincolo de faptele i regulile nvate, dar comprehensiunea situaional este nc limitat fiecare condiie de lucru este uniform tratat n privina importanei. Etapa a treia este individualizat de asigurarea competenei. Angajatul apreciaz perspectiva i nivelul sarcinilor ncredinate, sesizeaz diferenieri referitoare la importana unor elemente n comparaie cu altele i poate discerne obiectivele pe termen lung. Persoana ncepe s utilizeze n activitate stereotipuri lucrative i proceduri standardizate. Etapa a patra este considerat ca aparinnd unui nivel de specialist. n aceast faz, angajatul percepe situaiile cu care se confrunt ca aparinnd unui sistem, ca pe un ntreg cu elemente aflate n interaciune; observ de asemenea, ce este mai important n situaii i poate devia de la norme i reguli n cazuri de necesitate. Etapa ultim presupune dobndirea calitii de expert. Etapa este marcat de o nelegere profund a situaiilor cu care se confrunt. Angajatul i-a nsuit i folosete efectiv un larg repertoriu de planuri i strategii pentru a gestiona un ansamblu de situaii aflate n schimbare i face dovada dobndirii unei viziune asupra modalitilor n care poate rezolva eficient majoritatea situaiilor de lucru. Managementul carierei trebuie s urmreasc evoluia profesional angajailor prin asigurarea, la nivelul unor multiple competene, a parcursului din stadiu de novice la cel de expert. Un aspect de prim importan const integrarea i dezvoltarea competenelor ntr-un sistem funcional echilibrat care presupune ca specialistul n resurse umane s asiste nivelurile de vrf din ierarhia organizaional n constituirea unui management al carierei particularizat sau, mai ine spus, personalizat. Perspectiva se fundamenteaz pe ideea conform creia, dei organizaia trebuie s pun la dispoziia angajailor si condiii i programe specifice de management al carierei, este necesar ca respectivele condiii i programe specifice de management al carierei s fie personalizate pentru fiecare din cei implicai. Pornind de la vrful ierarhiei n momentul n care procedurile au fost fcute cunoscute i experimentate de ctre manageri, ele sunt n situaia de a deveni suport pentru programele subordonailor direci, sistemul extinzndu-se astfel la toate nivelurile i la toi angajaii. n activitate se pot realiza 4 pai: 1. Sub consilierea managerului, angajatul va lista pentru nceput sarcinile care implic responsabilitatea sa (prelund i dezvoltnd ceea ce se gsete n fia postului. Exist o dubl utilitate: n primul rnd, sprijin procesul de management al carierei i, n al doilea rnd, i ofer angajatului posibilitatea de a recontientiza i reasuma sarcinile ce decurg din fia postului, dar i din locul specific ocupat de ctre el n organizaie;
193
AUREL STAN
2. Angajatul este pus n situaia de a nregistra toate competenele necesare pentru a realiza n bune condiii fiecare dintre sarcinile pe care le-a categorisit ca fiind n responsabilitate proprie. Se vor nscrie aici toate competenele, att cele pe care angajatul la are deja, ct i cele pe care dorete s le dezvolte. Alt pas l reprezint selectarea din mulimea de competene a acelora care sunt necesare n sarcinile de zi cu zi (rutine) de cele de care angajatul are nevoie pentru a face fa unor schimbri neateptate ori ntr-o situaie de criz. Se poate remarca, la acest nivel, c sarcini diferite necesit aceleai competene; 3. Dup ce toate competenele au fost listate, angajatul le va identifica pe cele care reprezint deja puncte tari (avantaje) ale modului n care i desfoar activitatea; 4. Dup stabilirea matricii, angajatul va stabili prioritile pentru dezvoltarea personal viitoare. Aceste prioriti, n formarea competenelor, pot s fie gndite n acord cu modul n care angajatul i vede viitorul n firm (Pnioar, 2005).
II.2. TEORIA ANCORELOR CARIEREI Teoria ancorelor carierei a fost definit i dezvoltat de ctre Edgar Schein. Autorul consider c, simultan cu conturarea unei identiti ocupaionale, acesteia i este asociat un tipar distinct al scopurilor, valorilor i nevoilor proprii din punctul de vedere al carierei. Autorul a remarcat c se poate vorbi despre cinci astfel de tipare: 1. Competena funcional (tehnic.) Cei care posed o astfel de competen i aleg locul de munc n vederea asumrii i practicrii responsabilitilor pentru care i-au dezvoltat abilitile teoretice i practice. Pentru aceste persoane, dezvoltarea profesional presupune perfecionarea i extinderea capacitilor i deprinderilor, acordnd puin importan funciilor manageriale i jocuri politice. Interesul major se manifest prioritar spre realizri performante a le sarcinilor pe care le cunosc; sunt persoane care ndeplinesc rolurile de expert, care sunt foarte cutate pe piaa muncii (mai ales n perioadele de expansiune maxim sau de schimbare accentuat). Ca elemente de distincie, menionm faptul c dovedesc un nalt angajament, dorina de participa la stabilirea scopurilor organizaiei, dar, simultan, ei ncearc necesiti de autonomie n atingerea lor, din momentul n care au definit clar ceea ce trebuie fcut. Provocarea reprezint o caracteristic important, apreciat de aceti membri n ceea ce privete munca proprie. Pentru ei, promovarea ntr-o organizaie nu nseamn doar, ci se definete prin obinerea unor beneficii mai mari, o munc mai interesant sau un buget extins pentru ceea ce fac. n ceea ce privete recompensarea, cei care aparin acestui tipar doresc ca salarizarea lor s fie direct reliefat prin competene, nsumnd experiene teoretice i practice, de aceea, n privina recunoaterii, ei sunt mai interesai de aprecierea venit din partea unor profesioniti dect de aceea constnd n recompense financiare substaniale sau ntr-o ncurajare din partea managerului direct. 2. Competena managerial. Angajaii care fac parte dintr-un astfel de tipar au ca scop real managementul dorina de a conduce, promovarea pe posturi manageriale nalte i i vd competenele legate de trei domenii: a. analitic de analiz, sintez i rezolvare a problemelor care de multe ori au nevoie de soluii integratoare, implicnd mai multe arii de activitate, ce sunt uneori destul de ambigue;
194
b. interpersonal de influenare, de conducere i control a celor din jur, de motivare eficient astfel nct s-i determine pe acetia s acioneze pentru ndeplinirea scopurilor; aceast competen este deosebit de important pentru c managerii trebuie s posede abilitatea de a-i selecta pe cei care pot realiza obiectivele stabilite (domeniul interpersonal se relev astfel drept un element esenial al competenei manageriale, cei care descoper c nu pot interaciona eficient ca manageri se simt disconfortabil i se orienteaz spre alte deziderate n carier); c. emoional definind aciunea responsabil de a exercita puterea (puterea de a sanciona, de a concedia pe cineva, de a lua decizii care i vor arta doar pe termen lung avantajele i conform crora membrii valoroi ai echipei pot fi dezavantajai temporar) i de a nu se demotiva cnd apar crize interpersonale sau organizaionale. Iat c cei care dezvolt o competen managerial consider, spre deosebire de primii (care au ca ancor competena funcional), c specializarea este o capcan; sunt persoane energice, dornice de a deine controlul, att asupra situaiei, ct i asupra persoanelor din jur; n viitorul apropiat, capacitile manageriale vor fi tot mai necesare ntr-o larg varietate de posturi i de aceea aceast competen va deveni specific mai multor, chiar n poziiile ierarhice mai puin nalte (evident, n mod absolut necesar, ea urmeaz a fi dezvoltat multilateral n posturile ierarhice nalte). n ceea ce privete recompensarea, n vreme ce categoria din sfera competenei funcionale se raporteaz la criteriu echitii externe (s ctige asemntor cu specialitii de pe pia, la categoria prezent primeaz echitatea intern - ctigul trebuie s fie mai mare dect a altora din organizaia respectiv i astfel vor fi satisfcui, iar bonusurile sunt i ele apreciate (n timp ce indivizii ancorai funcional sunt satisfcui mai ales de aprecierea public a muncii lor). Factorul legitim al promovrii este considerat abilitatea de a obine rezultate, iar pentru persoanele cu competen managerial recunoaterea eforturilor proprii este egal cu promovarea pe o poziie mai nalt, acordarea de titluri i simboluri de statut. 3. Sigurana. Pentru cei cu o perspectiv central, valoarea dominant este dat de un contract sigur, pe termen lung, de o activitate predictibil, n organizaii sigure, stabil financiare; dezvoltarea competenelor este important n msura n care i sprijin s menin aceast stabilitate i anumite beneficii sigure, att pentru viaa profesional, ct i n plan personal. Persoanele caracterizate de aceast ancor adopt uor valorile i normele organizaiei, accept s li se spun ce s fac, tiind c aceasta i asigur, ntr-un anumit grad, sigurana dorit. Da c ajung la aceast siguran, vor fi mulumite, indiferent de nivelul managerial atins, ceea ce nu trebuie s ne duc cu gndul c ar fi persoane mai puin ambiioase ca altele. n cazul acestor persoane, managementul carierei trebuie s transfere accentul pe dependena de organizaie spre dependena de capaciti proprii, deci dezvoltarea anumitor abiliti i a ncrederii n sine trebuie s primeze. Persoanele care se ncadreaz n aceast categorie doresc s li se recunoasc loialitatea i faptul c efortul lor se altur eforturilor ce conduc la obinerea rezultatelor organizaionale. 4. Independena. Angajaii motivai de autonomie abordeaz cu deschidere posturile care nu le ngrdesc libertatea de micare i de aciune, guvernate de poziii n care nu alii le stabilesc programul, modul de comportare, regulile conform crora se desfoar munca; ne aflm la polul opus celor din segmentul anterior (care valorizau gsirea unei perspective pe termen lung); la
195
AUREL STAN
categoria prezent mobilitatea poate fi mult mai mare, ntru-ct scopul este fructificarea oportunitilor care apar. Categoria persoanelor cu ancora carierei n acest segment cuprinde persoane intuitive, cu stil de munc adaptat, ritm propriu de aciune, n funcie de criteriile personale pe care i le creeaz, cu o mare ncredere n propria persoan, n capacitile individuale i sunt recomandate pentru conducerea diferitelor proiecte organizaionale. Pentru c performanele le definesc munca, orice beneficii (salarii i bonusuri) aprute ca urmare a atingerii acestor rezultate sunt binevenite. Principiul promovrii preferat este creterea autonomiei proprii. 5. Creativitatea (antreprenorial). Angajaii care posed aceast component la nivel ridicat pot deine i nevoile i valorile conturate anterior, dar neleg s i le exercite n mod creativ; avem de-a face cu persoane care doresc s dezvolte proiecte sau produse personale, ntreprinztori care, de multe ori, dezvolt propriile afaceri sau devin inventatori (de afaceri sau produse); fiind centrai pe produs/proiect, este posibil n multe cazuri s nu dezvolte la un nivel nalt capacitile manageriale; n schimb, i urmresc de timpuriu interesele creative, acestea fiind de multe ori dublate de talent i de o motivaie puternic. Pentru ei promovarea nseamn controlul afacerii sau al tuturor aspectelor de care sunt interesai, iar recunoaterea const n mrimea contribuiei fiecruia la aria proprie de expertiz. n anii 80, E. Schein i-a dezvoltat teoria, adugnd alte trei tipuri de ancore: Ancora stilului de via. Presupune existena unui numr de angajai profesioniti, care ar constitui o bun achiziie pentru organizaie, care i construiesc cariera printr-o continuitate de poziii menite s le ofere o tendin spre autonomie, i s le satisfac o serie de alte exigene generale conforme unui stil de via (referitoare la munca flexibil, grija fa de copiii angajailor etc.); pentru acetia, evoluia carierei nseamn mai mult flexibilitate i posibiliti mai largi de a integra aspectele profesionale, familiale, personale ntr-un ansamblu armonios. Ancora spiritului competiional. Pornete de la ideea c o parte a celor ce ocup un loc de munc sunt nalt motivai de competiia cu alii i rezolvarea unor probleme cu grad mare de dificultate. Pentru aceste persoane, cariera reprezint un proces de cucerire a unor poziii organizaionale sau rezultate dificil de atins. Provocarea este ceea ce i definete. Ancora dedicrii unei cauze. Caracterizeaz opiunea lui Schein pentru ideea c, din ce n ce mai multe persoane simt nevoia s fac ceva important, contientiznd problemele globale precum diferenele ntre rile puternic dezvoltate i cele srace, mediu, sntatea etc. De aceea, unii oameni i aleg profesii n aria medicinii, nvmntului, asistenei sociale; valorile personale ale celor din aceast categorie sunt centrate pe semenii lor i pe ajutorarea acestora. Unii cupleaz ns aceast ancor cu nevoia de autonomie sau cu competenele de un anumit tip. Persoanele din categoria prezent sunt implicate n munca lor i doresc ca remuneraia pentru munc s nu fie dect corect. Dac a fi promovai nseamn a deine mai mult influen pentru urmarea cauzei, atunci oamenii accept cu uurin funciile de conducere. Acest tip de recunoatere l satisface prin ajutorul pe care-l pot obine ulterior.
Opiunile privind traiectoria profesional trebuie stabilite n funcie de abilitile i capacitile ce pornesc de la un anumit dat al angajatului (elemente cu care acesta intr n planul de management
196
al carierei), urmnd s se in cont i de dezvoltrile ulterioare. Ancorele prezentate de Schein nu reprezint un sprijin doar pentru cazul n care realizm n mod explicit un management al carierei, ci se definesc ca un suport n recrutarea unei persoane pentru un post cu care aceasta s se potriveasc n momentul angajrii. Acest lucru este valabil cu att mai mult cu ct ancora ce definete individul este o dimensiune de dezvoltare personal i de nelegere a lumii la care el nu ar renuna dac ar fi pus s aleag, mai ales c anumite posturi implic satisfacerea concomitent a mai multor ancore.
197
AUREL STAN
CAPITOLUL III
III.1. LMURIRI NOIONALE I COMPONENETELE FORMRII PROFESIONALE Conceptul de formare trebuie lmurit, deoarece multiplele sale sensuri s-ar putea s introduc ambiguitate pentru scopul pe care ni l-am propus. III.1.1. Ce este formarea? Formarea, n sens larg, este definit ca proces instructiv-educativ de achiziie de comportamente, atitudini, cunotine necesare individului uman pentru a face fa provocrilor ambianei n diversele paliere de integrare socio-economic. n acest sens, formarea este procesul instructiv-educativ practicat n instituiile de nvmnt ncepnd de la cele mai de jos niveluri. Acest proces are un curs relativ forat deoarece este obligatoriu, are cicluri de nvmnt impuse central, metode consacrate prin practic ndelungat i finanare majoritar guvernamental. Crearea de manuale i metode de predare alternative face ca acest tip de formare s cunoasc restructurarea i dinamizarea. n sens restrns, formarea este procesul de modelare cognitiv i comportamental prin care se transmit membrilor unei organizaii cunotinele, competenele i comportamentele necesare ndeplinirii activitii lor. n viziune restrns, sensurile care deriv din verbul a forma sunt multiple: a modela, a dezvolta, a fasona, a participa. n psihologia muncii, unde se utilizeaz frecvent, formarea este o procedur care const n a transmite angajailor cunotine i competene necesare ndeplinirii muncii lor (Shimon L. Dolan, Grard Lamoureuax, 1990). Formarea poate s se refere strict la o meserie i, n acest caz, const dintr-un curs urmat pentru a obine o calificare. O formare se poate referi la diferite categorii de persoane, la mai multe categorii de meserii, la mai multe categorii de aptitudini i competene i, n acest caz, face n general referin la un curs limitat n timp urmat de ctre un grup de persoane i girat prin unul sau mai muli formatori. Din acest punct de vedere am putea defini formarea profesional ca fiind un ansamblu de aciuni instructive, dirijate i concordante, care au ca obiective asigurarea unui volum de cunotine i a unei experiene practice i dezvoltarea unui set de aptitudini i a unui pattern atitudinal, toate acestea fiind necesare pentru realizarea n condiii de eficiena a cerinelor unei profesii. Prin formare se urmrete dezvoltarea unor capaciti, iar prin dezvoltare mbuntirea celor existente. Unii autori definesc formarea ca fiind competena unui individ n a-i ndeplini cu succes sarcinile de la locul de munc. Din aceast perspectiv, competena presupune existena urmtoarelor constituente: un volum de cunotine dobndite n concordan cu natura sarcinilor ce urmeaz a fi ndeplinite n cadrul postului ocupat; un set de aptitudini de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concret realizat n condiii de munc reale;
198
experien practic de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concret realizat n condiii de munc reale; un ansamblu de atitudini conducnd spre mobilizarea persoanei n sensul realizrii eficiente a sarcinilor de serviciu. Tot n acest domeniu, are sensul de modificare voluntar a comportamentului adulilor n sarcinile de natur profesional. Ea cuprinde n mod normal, fazele de definire a obiectivelor n termeni de comportament, de elaborare a programului, de aplicare a programului (cu folosirea eventual a diferitelor tehnici de comunicare) i de validare. n privina obiectivelor se disting mai multe tipuri: Obiective de lung termen sau de intenii generale (pentru ntreprinderi, pentru servicii de formare, pentru formai); Obiective de scurt termen; Obiectivele formatorului; Obiective n termen de achiziii (ucenicie, nvare); Obiective n termeni de performane la locul de munc; Obiective intermediare; Obiective specifice; Obiective explicite; Obiective implicite; Obiective mentaliste; Obiective comportamentale; Obiective de savoir, savoir-faire, savoir-tre. n privina ultimilor termeni folosii, n special n zona francofon, facem precizarea semnificaiei lor: Savoir are semnificaia de obiectiv cognitiv sau cunotine; Savoir-faire are semnificaia de obiectiv psihomotor sau competene; Savoir-tre are semnificaia de obiective afectiv sau comportament. Indiferent dac formarea este teoretic, tehnic sau comportamental, aceasta conine trei registre de obiective i este util pentru formatori, formai i cei care au comandat stagiul ca obiectivele s fie formulate n aceti termeni care au prins rdcini n literatura de specialitate francofon. Sophie Courau, expert n concepia centrelor de formare intern n ntreprinderi i conducerea proiectelor n dezvoltarea de resurse umane, indic n lucrarea Les outil dexcellence du formateur. Pedagogie et animation (ESF diteur, Paris,1996) lista verbelor pentru fiecare obiectiv. SAVOIR A cunoate A nelege A defini A preciza A reine A numi A recunoate A memoriza SAVOIR-FAIRE A repara A controla A utiliza A aciona A face A schimba A sesiza A citi A redacta SAVOIR-TRE A se adapta A dedramatiza A simi A se integra A se motiva
199
AUREL STAN
Astfel, dup terminarea unui stagiu Word, participanii vor fi capabili de: A cunoate funcionarea general a ordinatorului, utilitatea i limitele programului Word (savoir); A utiliza funciile de baz ale programelor pentru a sesiza, a corija i a imprima un text, a realiza punerea n pagin a literelor, notelor, rapoartelor, a concepe i elabora tabele statistice i grafice simple (savoir-faire); A dedramatiza informatica i a se simi degajat n utilizarea tratamentului textelor (savoir-tre). n consideraiile definitorii anterioare, formarea are sensul modelrii multiple n planurile cognitiv i comportamental n vederea asigurrii necesarului de instrucie i educaie pentru integrarea individului n societate. Procesul de formare este difereniat n funcie de concepiile pedagogice, condiionarea economico-social i sistemul educaional. Pedagogia, n principal, i o serie de discipline socio-umane precum psiho-pedagogia i sociologia educaiei sunt disciplinele care teoretizeaz acest sens primar, strns legat de instituia colar tradiional. Profesionitii procesului de formare n acest prim sens au creat o mare diversitate de metodici adecvate unor varii domenii. Teoretic, procesul de educare a omului se poate mpri n dou: 1. procesul instructiv-educativ care asigur baza formrii pentru profesie (tineree); 2. procesul perfecionrii n profesia pentru care s-a format. Aceast separare este impus de evoluia social caracterizat de acumulri progresive de cunotine generale i specifice care sunt din ce n ce mai numeroase i mai greu de gestionat. Revoluia informaional i tehnologic fr precedent impune restructurarea concepiilor pedagogice implicate n procesul de instrucie i educaie. Practic, se observ nu doar o acumulare de cunotine ci i o restructurare a lor. O parte din cunotine sunt perene i o alta supus unui proces de perimare sau primenire. Aceast a doua parte impune ca formarea s nu fie rezervat unei anumite perioade din via ci s fie o activitate continu, adic desfurat n forme instituionalizate pe tot parcursul vieii. Ignorarea acestei necesiti sociale duce la desinserie i marginalizare social, la lips de comunicare, la degradare profesional. Organizaiile guvernamentale i neguvernamentale actuale sunt foarte contiente c un climat sntos n interiorul lor nu se poate menine dect prin formare continu. Prezenta expunere se centreaz preponderent pe sensul de formare n organizaii care este foarte rspndit n actualitatea educativ ca urmare a presiunii ambianei socio-economice i nevoilor de adaptare a indivizilor. Organizaiile care practic formarea continu sunt cele n care angajaii i dezvolt n permanen capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc cu adevrat, n care sunt protejate i stimulate modele de gndire inedite i exploratorii, n care aspiraia colectiv este liber i n care oamenii nva tot timpul cum s nvee mpreun. Optica acestor organizaii pune n eviden condiia sine qua non a muncii competitive, informate, eficiente n luarea deciziilor, n care managerii se implic n procesul implementrii misiunii i valorilor organizaiei. Organizaiile elaboreaz pentru aceasta politici, planuri, programe de formare i perfecionare. III.1.2. Factori importani ai dezvoltrii i formrii profesionale Aceti factori sunt: globalizarea competiiei, schimbrile majore n tehnologie, uzura moral a cunotinelor, schimbri majore ale forei de munc. Vom descrie pe scurt pe fiecare dintre aceti factori: Globalizarea competiiei se refer la faptul c exist firmele i companiile care lupt pentru supremaie economica fr a mai ine cont de graniele naionale sau continentale. n aceste
200
condiii ele au acces la oricare dintre piee, iar orice alt productor trebuie s fie capabil s fac fa concurenei oricrui alt productor mondial. Curentul globalizrii care nu poate fi ignorat face ca n domeniul formrii s se impun standarde de calitate ca expresie a nevoii de optimizare a efortului de ameliorare a condiiei umane. Noiunea de standard este strns legat de cele de economie cognitiv i de performan. O operaie profesional sau un ansamblu de operaii poate fi fcut n mii de feluri, dar doar cteva din acestea se dovedesc a duce la performan, la optimizare cognitiv i la costuri temporale i financiare minime. Schimbrile majore din domeniul tehnologic care au avut un ritm alert n ultimele decenii. Firmele se confrunt cu problema cuceririi pieelor, cu aceea a adaptrii la schimbrile ce survin n tehnologii i cu inovarea permanent. Astzi nu-i mai are loc ntr-o firm vechiul angajat, angajatul executant pasiv, ci acel angajat care vine cu idei noi, care i expune propriile preri referitoare la prosperitatea firmei, care fructific sugestiile de mbuntire a activitii provenind de la ali colegi. Chiar i ntr-o firm foarte mic, orice angajat trebuie s nvee s utilizeze calculatorul, s aib un minim necesar de cunotine n acest domeniu, deoarece computerul a devenit o parte a activitii profesionale. Uzura moral a cunotinelor se refer la faptul c anumite cunotine se primeaz rapid i nu se mai pot aplica n practica productiv, deoarece au fost depite de noile tehnologii. n societatea de astzi, cunotinele nvate n timpul colii pot fi depite deja n momentul n care tnrul se ncadreaz pe un post. Acesta este motivul pentru care se realizeaz perfecionri continue i pentru care la acestea nu particip o mic parte din angajai, ci quasi-totalitatea acestora. Schimbri majore ale forei de munc. Unele dintre schimbrile care afecteaz fora de munc sunt cele referitoare la creterea gradului de educare a salariailor i la nevoia tot mai puternic de a participa la luarea deciziilor care privesc viaa organizaiei.
III.I.3. Organizaia repere sociale-economice importante pentru formare Cmpul de studiu al organizaiilor este unul vast, motiv pentru care facem precizri privitoare la restricia acestuia la domeniul formrii. Vom face o prezentare condensat a rolului i semnificaiei prezenei organizaiei n lumea de astzi, n fapt o sintez a contribuiei n aceast direciei de reputatul teoretician american al managementului Peter F. Drucker. Consideraiile respective sunt impuse de influena copleitoare a organizaiilor n lumea actual. Specialistul n formare profesional se ciocnete de organizaii la orice pas, chiar dac i-a cptat statul liberal de profesare. Organizaiile moderne sunt aprute n a dou jumtate a secolului al XIX-lea n Europa Occidental i Statele Unite i teoretizate ncepnd imediat dup al doilea rzboi mondial. Modele de nceput de organizaii moderne din diverse domenii sunt considerate armata prusac i ntreprinderea de automobile cu band rulant construit de Henry Ford. Revoluia managementului a fcut s fie evident faptul c organizaiile sunt create pentru un anumit scop, sunt ntotdeauna specializate i sunt deosebite de comunitate, societate i familie. Societatea i comunitatea sunt multidimensionale, n calitate de medii ale traiului uman. Organizaia este un instrument i, ca orice instrument, cu ct este mai specializat, cu att este mai mare capacitatea sa de a-i ndeplini menirea pentru care a fost creat. Organizaiile pot s fac parte din comunitate, dar nu pot fi ale comunitii. Fiecare organizaie are un sistem de valori care este determinat de funcia sa. Funcionarea organizaiei la standarde nalte presupune ca membrii si s cread c activitatea organizaiei contribuie la viaa comunitii i
201
AUREL STAN
societii n care triesc oamenii, ca atare, fiecare organizaie trebuie s-i asume rspunderea deplin, indiferent de domeniul n care activeaz, pentru efectele pe care le produce asupra angajailor, mediului, clienilor i tuturor persoanelor i lucrurilor cu care vine n contact. Organizaia modern, consider Peter F. Drucker, este compus din specialiti i, ca o consecin a acestui fapt, misiunea ei trebuie s fie foarte clar. Fiecare i va defini rezultatele n funcie de specialitatea proprie i i va impune valorile la nivel de organizaie. Doar o misiune comun, bine definit i delimitat, i va ine mpreun pe membrii organizaiei i i va permite acesteia s obin rezultate. Fr o asemenea misiune, organizaia i va pierde credibilitatea i capacitatea de a atrage acele persoane de care are nevoie pentru a funciona. Organizaiile se afl totdeauna n concuren pentru cea mai important resurs a sa: oameni nalt calificai, bine informai. Optica patronilor secolului al XIX-lea oamenii au mai mare nevoie de noi dect avem noi nevoie de ei a devenit revolut, tendina care se profileaz n zilele noastre fiind aceea de a atrage oameni, de a-i pstra, de a le recunoate meritele, de a-i recompensa, de a-i stimula, de a le servi interesele i de a-i mulumi. Diversitatea tipurilor de organizaii moderne face ca angajatul, n calitate de persoan pltit pentru ceea ce face, s nu mai constituie majoritatea covritoare a membrilor, noile realiti evideniind prezena unui mare numr de voluntari, printre membri. n cmpul organizaiilor actuale se disting aa-numiii lucrtori bazai pe cunoatere (specialiti de nalt calificare) care reprezint deja 35-40% din numrul total al angajailor. ntre acetia i organizaii exist relaii complet diferite dect cele cunoscute pn acum. Dac n urm cu ceva timp se vorbea de brae de munc, astzi termenul cel mai potrivit este cel de resurse umane. Lucrtorii bazai pe cunoatere posed mijloace de producie cunotinele proprii, particularitate care le asigur independena i mobilitatea. Investiia de pregtire a unui lucrtor bazat pe cunoatere este mult mai mare dect pentru pregtirea unui lucrtor manual. Peter Drucker rezum bine particularitatea lucrtorilor bazai pe cunoatere: Mainitii din fabric fceau ceea ce li se spunea. Maina hotra nu doar ce s fac, ci i cum s lucreze. Angajatul bazat pe cunoatere poate avea foarte bine nevoie de o main, fie c este vorba despre un calculator, un aparat de analiz cu ultrasunete sau un telescop. ns maina nu-i va spune acestuia ce s fac, darmite cum s lucreze. Iar fr aceste cunotine, care aparin angajatului, maina nu produce (Drucker, Peter, 1998). Aceti lucrtori nu pot fi coordonai efectiv, organizaii trebuind s pun n aplicare o serie de politici de personal pentru a-i asigura loialitate lor. Deoarece loialitatea nu se mai poate obine doar prin salariu, organizaia trebuie s procedeze la crearea unor condiii care s le ofere posibiliti excepionale de valorificare a cunotinelor. O organizaie modern format din specialiti este o organizaie de persoane egale, de colegi, de asociai. Nu exist cunotine mai importante sau mai puin importante, fiecare este apreciat n funcie de contribuia sau atingerea unui obiectiv comun. n consecin, organizaia modern nu poate fi o organizaie din efi i subordonai i trebuie structurat ca o echip. Organizaia eficace Consultanii din domeniul managementului Th.J. Peters i R.H. Waterman au identificat 8 caracteristici comune n 42 de companii americane de mare succes (printre care HP, Procter & Gamble, General Electric etc.):
202
1. orientarea spre aciune. Aceste organizaii nu sunt paralizate de indecizie, fiind orientate spre aciune. Aceast orientare mpinge practic compania spre a experimenta idei noi; 2. apropierea fa de consumator. Acest atribut reflect o puternic preocupare fa de consumatori, o practic a pstrrii dialogului permanent cu ei i a primirii de feed-back din partea lor. Ascultarea atent a consumatorilor produce idei pentru noi servicii i produse; 3. autonomie i spirit ntreprinztor. Aceste companii pun accent pe inovaie i promoveaz spiritul ntreprinztor n cadrul organizaiei. Ele introduc autonomia, ncurajeaz i sprijin noile idei, ca i asumarea de riscuri; 4. productivitate prin oameni. Companiile care promoveaz excelena n afaceri consider oamenii drept cea mai valoroas resurs a lor. Sentimentul general este c oamenii sunt importani ca persoane creative, integre i responsabile, i nu ca nite simple instrumente. Elementele cheie sunt ncrederea i tratarea oamenilor cu demnitate i respect; 5. managementul orientat spre valori. Acest lucru nseamn c managerii din organizaie nu sunt izolai de activitile de zi cu zi. Membrii organizaiei observ modul n care managerii cu valori nalte intr n contact cu ei. Cteva dintre valorile care orienteaz aceste organizaii sunt: credina c sunt cele mai bune; credina c lucreaz bine, acordnd atenie detaliilor; credina c oamenii sunt importani ca indivizi; credina n superioritatea calitii produselor/serviciilor lor; credina n sprijinirea inovaiei; credina n importana comunicrii; credina n recunoaterea importanei creterii economice i a profitului. 6. pstrarea domeniului. Companiile i cunosc tipul afacerilor i i pstreaz domeniul de activitate, adic ceea ce cunosc cel mai bine s fac; 7. structur simpl i conducere restrns. Dei aceste companii sunt mari i profitabile, structura lor organizaional este simpl, iar numrul persoanelor din conducerea de vrf (top managementul) este pstrat ct mai mic cu putin, pentru a permite flexibilitatea pe care mediul o impune. 8. structuri concomitent nguste i largi. Companiile care promoveaz excelena n afaceri sunt organizate att n mod centralizat, ct i descentralizat. Ele ncearc s ofere autonomie i s coboare autoritatea (n sensul aducerii locului de adoptare a deciziilor la un nivel ierarhic inferior), ns n condiiile meninerii centralizrii funciilor lor fundamentale. Organizaiile, deopotriv nguste i largi, sunt, pe de o parte, controlate n mod riguros, mai ales n ceea ce privete valorile lor eseniale, ns, pe de alt parte, permit manifestarea autonomiei, inovaiei i spiritului antreprenorial. Analiza lui Peters i Waterman a avut un puternic impact asupra gndirii manageriale a deceniului al noulea al secolului XX. Au fost culese puine date n mod sistematic (aproape toate prin intervievarea persoanelor selectate), iar cele opt caracteristici, dei au un anumit grad de validitate, nu au un fundament solid, nefiind sprijinite n mod clar de rezultate stricte ale cercetrii. Totui, multe companii au folosit aceste atribute pentru a revizui funcionarea lor astfel nct s tie ceea ce ar trebui schimbat n vederea creterii eficacitii lor.
203
AUREL STAN
Peters i Waterman prezint o viziune proprie asupra eficacitii organizaionale i asupra a ceea ce reprezint eficacitatea. n literatura de specialitate exist formulate i alte puncte de vedere cu privire la eficacitatea organizaional. O modalitate de a analiza eficacitatea organizaional o reprezint determinarea gradului n care sunt ndeplinite obiectivele organizaionale. Cu ct sunt atinse mai multe obiective, cu att este mai mare nivelul eficacitii. Dac o organizaie i poate cuantifica obiectivele n termeni de profit, vnzri sau cot de pia i poate demonstra n cifre c aceste obiective sunt atinse, muli analiti vor aprecia c respectiva organizaie este eficace. ndeplinirea obiectivelor este un proces dificil de utilizat n evaluarea anumitor tipuri de organizaii. Unele organizaii au obiective greu de cuantificat. Obiectivul unei organizaii care presteaz servicii poate fi furnizarea de servicii care s conduc la dezvoltarea i progresul comunitii. n ce fel pot fi msurate dezvoltarea i progresul n acest context? Cum se poate ti c serviciile oferite au contribuit sau nu n aceast direcie? De asemenea, organizaiile pot avea obiective oficiale sau neoficiale (ale membrilor lor). Care sunt n aceast situaie adevratele obiective ale organizaiei cele oficiale sau cele neoficiale? O alt modalitate de evaluare a eficacitii organizaionale este de a considera organizaia drept un vehicul prin care se atinge performana individual. Gradul de eficacitate este determinat ca urmare a analizrii tuturor indivizilor i a identificrii gradului n care fiecare dintre ei i ndeplinete obiectivele personale. Dac un mare numr de indivizi nu i ating obiectivele, atunci organizaia nu este eficace. Aceast metod prezint anumite deficiene. Unele organizaii funcioneaz mai ales n echipe sau uniti, iar succesul lor poate fi msurat doar prin analizarea rezultatelor echipei i nu ale individului. ntr-o abordare sistemic, eficacitatea este determinat prin evaluarea modului n care organizaia face fa cerinelor i conexiunilor externe. Dac o organizaie nu reuete s fac fa concurenilor, sindicatelor sau condiiilor economice, atunci ea poate fi considerat drept un sistem deschis ineficace. n ceea ce privete aspectele interne ale sistemului, dac o organizaie nu poate asigura intrri adecvate sau nu poate procesa intrrile n mod adecvat astfel nct ieirile s fie realizate, atunci se poate aprecia faptul c organizaia respectiv este ineficace. n condiiile n care ieirile constituie, de regul, obiective ale organizaiei, nseamn c intervin elemente ale abordrii ndeplinirii obiectivelor. Datorit faptului c analiza sistemic identific domeniile din interiorul sau din exteriorul organizaiei care-i influeneaz ieirile, unul dintre avantajele principale ale acestei abordri l reprezint posibilitatea de a diagnostica acei factori care influeneaz n mod negativ rezultatele obinute de ctre organizaie. O alt abordare posibil a eficacitii o reprezint evaluarea forei culturii unei organizaii. Aceasta presupune determinarea gradului n care oamenii din organizaie neleg i urmeaz normele, standardele i valorile organizaiei. n cazul unei culturi slabe, oamenii fie nu neleg valorile acesteia, fie, nelegndu-le, nu sunt de acord cu ele. ntr-o cultur puternic, oamenii accept i triesc dup valorile culturale clar evideniate n organizaie. O organizaie eficace are o cultur puternic atunci cnd normele i valorile sunt clare i mprtite pe scar larg de ctre toi membrii si i oamenii de pe toate nivelele ierarhice le neleg i le accept, comportndu-se conform acestora. Indicatorii folosii n organizaii pentru estimarea eficacitii acestora sunt:
204
1. productivitatea, care arat capacitatea unei organizaii de a transforma intrrile n ieiri cantitative i calitative ateptate. Productivitatea se exprim ca volum fizic al produciei pe om/or, pe main/or. 2. satisfacia membrilor, care se refer la gradul n care organizaia satisface nevoile membrilor si i le menine moralul. Satisfacia membrilor organizaiei se reflect n veniturile obinute de angajai, numrul grevelor, rata morbiditii i a absenteismului. 3. costul. O organizaie care consum mai multe resurse dect posed nu este eficace. Datorit faptului c unele organizaii nu sunt orientate spre profit, uneori este mai util perceperea lor drept centre de cost i nu drept centre de profit. Eficacitatea ntr-un centru de profit este msurat prin compararea veniturilor obinute cu cheltuielile. Eficacitatea ntr-un centru de cost este msurat prin compararea performanelor realizate n limitele bugetului stabilit. O modalitate de a msura eficacitatea costurilor o reprezint eficiena mrimea efectului/rezultatului obinut raportat la o unitate de resurse folosite. O organizaie poate s fie eficient (de exemplu, s nregistreze o productivitate nalt a muncii), dar s fie ineficace. Dac n activitatea pe care o desfoar angajaii urmeaz o list greit de prioriti, ei pot fi foarte eficieni muncind foarte mult, dar fr s ating obiectivele cu adevrat importante. 4. adaptabilitatea, care reprezint interfaa cu mediul extern i urmrete gradul n care organizaia face fa factorilor externi care influeneaz organizaia. Dac organizaia nu poate face fa forelor externe i astfel, nu-i poate asigura intrrile, nu poate realiza transformrile i nu poate obine ieirile adecvate, atunci organizaia este ineficace. Valorile etice i sociale n practica formrii Formarea profesional se adreseaz ntregii personaliti umane i are la baz un ntreg areal de valori. n consideraiile asupra formrii, respingem percepia rigid a formrii de simplu ansamblu de tehnici de transmitere a cunotinelor i consolidare a deprinderilor, n favoarea unei viziuni largi de proces complex de asimilare de cunotine, deprinderi i competene strns legat de valorile sociale i culturale ale epocii n care trim. O astfel de viziune aparine celebrului sociolog german Max Weber care surprinde n Protestantismul i spiritul capitalismului componentele ambianei complexe care au stat la baza dezvoltrii sistemului capitalist. Mai ales n perioada totalitar, capitalismul a fost prezentat unilateral i srcit de complexitatea sa, fiind considerat o perioad de acumulare de averi prin exploatarea nemiloas a clasei paupere. Acumularea de capital a avut la baz un cumul de valori, ncepnd cu capitalul religios, cu ntreg ansamblul su educaional i moral-formator, continund cu teorii economice i cu trsturile n care se vizeaz performana. Fr a avea o baz solid i nelegerea tuturor mecanismelor reglatorii ale realitii socio-umane se profileaz pericolul edificrii a unui capitalism de carton n care actorii se manifest prin comportamente economice care nglobeaz primitivism, ignoran i arogan, adevratele valori ale constituirii capitalismului rmnnd ignorate, dac nu necunoscute. Un asemenea capitalism curat balcanic nu realizeaz importana factorului uman n realizarea prosperitii firmei. Strategia capitalismului de carton vizeaz licitaii trucate, mituirea funcionarilor care gestioneaz banul public, neonorarea obligaiilor financiare ctre stat prin evaziune fiscal, producerea de mrfuri contrafcute, crearea de jocuri piramidale, falimentri forate ale unor ntreprinderi de stat etc.
205
AUREL STAN
III.1.4. Scurt istoric al formrii post-colare Semnele noului au aprut la nceputul secolului 19, odat cu apariia andragogiei, disciplin care se ocup cu educaia adulilor. Termenul de andragogie a fost folosit pentru prima dat n anul 1833 de profesorul germen de gramatic Alexander Kapp. Folosirea sa limitat ca urmare a opoziiei unor pedagogi tradiionaliti a fcut ca impunerea sa s dureze aproape un secol. Este folosit din nou abia n anul 1921 n lucrrile tiinifice ale cercettorului german n tiine sociale Eugen Rosenstock, care face consideraii asupra specificitii asupra acestui domeniu tiinific, asupra fundamentelor teoretice i metodelor care trebuiesc folosite. Teoretizarea specificului nvrii adulilor este accelerat dup primul rzboi mondial n Europa i Statele Unite ale Americii. n anul 1926 apare n Statele Unite Asociaia American pentru Educaia Adulilor n cadrul creia apar dou direcii de cercetare ale cror promotori sunt cunoscuii psihologi americani E.L. Thorndike i E.C. Lindeman. Primul teoretician se orienteaz mai mult asupra posibilitilor de nvare ale adulilor dect pe proces. Prin cercetri de anvergur, Thorndike a adus argumente n favoarea teoriei dup care centrele de interes i posibilitile de a nva ale adulilor sunt diferite de cele ale copiilor. Cel de-al doilea teoretician i propune s descopere modul n care adulii nva. El a creat o metodologie de nvare a adulilor, fiind puternic influenat de filosoful i pedagogul pragmatist american J. Dewey. n continuare, ideile despre educaia adulilor sunt dezvoltate de specialiti precum Roger Mucchielli, Bernice McCarthy, Malcom Knowless. Referindu-ne la realitatea francez, formarea post-colar cunoate o dezvoltare considerabil dup 1998, un activ din 3 (cheltuieli educative de 140 de miliarde franci, din care formarea continu 140 de miliarde, funcia economic este trecut pe prim plan). Politicienii consider educaia permanent ca obiectiv de promovare social. Contientizarea acestui fapt la nivelul organismelor legislative a dus la crearea unui cadru legal de acordare a concediilor pentru formare i perfecionare. Actualmente, funcia sa principal este de a dota muncitorii (angajailor) cu cunotine i competene cerute prin progresul tehnologic i schimbrile organizaionale care le nsoesc. De-a lungul anilor conceptul de formare profesional a fost privit i neles din diferite perspective. Dup anii 50 au aprut noiunile de educaie permanent i formare continu. nainte de 1950 formarea nu era privit dect ca fiind iniial, cunotinele profesionale generale fiind achiziionate nainte de debutul carierei profesionale, prin cicluri de formare specifice coli de meserii, universiti tehnice etc. Abia dup finalizarea acestui stadiu urma s aib loc dezvoltarea profesional care se fcea la locul de munc, dup principiul furtului meseriei de la angajaii mai vechi. Explozia tipurilor de formare moderne este impulsionat de apariia ansamblului de preocupri privind resurselor umane reunite sub umbrela de Managementul Resurselor Umane, Gestiunea Personalului, denumiri aprute n anii 80. Formarea este o component din acest ansamblu, care a rezultat prin gestionarea sistematic a presiunilor realitii social-economice. ns, odat cu dezvoltarea managementului tiinific, americanii au iniiat o strategie de formare continu, viznd dezvoltarea competenelor profesionale ale angajailor, iar dup intrarea ntr-o ntreprindere, asimilarea cunotinelor profesionale de-a lungul ntregii viei profesionale. Aceast msur nu a aprut ntmpltor, ci datorit faptului c noile ntreprinderi moderne, spre deosebire de
206
cele anterioare, erau supuse unor presiuni de adaptare, de reorganizare, de modernizare ca efect al unor schimbri tehnologice rapide i al unui context concurenial tot mai dinamic. Firmele japoneze au pus accentul pe un aspect foarte important al formarii profesionale, i anume dezvoltarea profesional prin ocuparea unor posturi din categorii diferite. n concepia managerilor japonezi, strategia occidental de supra-specializare a unui angajat ntr-un domeniu ngust are carene, deoarece reduce flexibilitatea firmei i ansa acesteia de a face fa cu rapiditate schimbrilor majore care au loc. Pentru a avea succes atunci cnd firma se reorganizeaz, formarea angajailor va urma urmtorul traseu de formare. La nceput angajatul pornete de la baza ierarhiei, ocup succesiv posturi diferite att progresiv, pe nivele ierarhice diferite, ct i orizontal, n celelalte departamente ale firmei. Astfel, un angajat al unei firme de componente electronice va lucra civa ani n seciile de producie dar i n cadrul departamentului de prospectare a pieii i chiar n cele de vnzri sau contabilitate. Miznd pe o evoluie ierarhic lent, fiecare angajat este ncurajat s exploreze i s se formeze pentru mai multe sectoare ale activitii firmei i s aleag domeniul n care i gsete o mplinire aptitudinal. n acest mod, orice angajat este capabil s se adapteze rapid la noi contexte i posturi cu competene multiple. Pe lng acest fapt avnd o astfel de experien anterioar n domenii conexe i de competene multiple, angajaii sunt ncurajai s pun n practic noi idei, care pot duce la scderea costurilor de producie. Formarea continu a devenit aa de important nct s-au adoptat noi legi care s sprijine aceast evoluie. De exemplu, n Frana a fost elaborat, n iulie 1971, o lege special numit Legea 1% care specific foarte clar c fiecare firm trebuie s utilizeze 1% din masa salarial anual pentru formarea continu a propriilor angajai, ori dac legea nu se respect acest procent va fi pltit ca impozit la stat. n anii 1980 s-a ajuns ca unele firme bazate pe un management participativ s depeasc cote de 10% din masa salarial pentru formarea profesional a angajailor. n ultimele decenii s-au observat schimbri i n ceea ce privete tematica strategiilor de formare, trecndu-se de la teme centrate pe aspecte tehnice i tehnologice la teme centrate pe abordarea culturii organizaionale, managementul calitii totale, gestiunea prin obiective, funcionarea echipelor de proiect, strategii de formare profesional i organizaional. Domeniile de interes ale procesului de formare profesionist Interesul pentru domeniul formrii profesioniste are urmtoarele direcii exprimate interogativ: Care sunt fundamentele teoretice ale formrii? Ct de vast i de diversificat este cmpul formrii? Care sunt actorii aciunii de formare? Care sunt principalele metode de formare? Cum sunt realizate proiectele de formare? Care sunt consecinele lipsei de formare profesional sau ale formrii deficitare?
207
AUREL STAN
III.2. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE FORMRII n activitatea de formare, conceptul fundamental este cel de nvare. Definiiile nvrii sunt diverse i numeroase, care pot fi grupate n dou mari tendine: una din acestea folosete n definiia nvrii termenul de modificare de comportament, alta face referin la o modificare a cunotinelor individului. Prima tendin o exemplificm printr-o definiie din 1977 a lui Maurice Reuchlin care spune c se poate afirma c exist nvare cnd un organism, plasat de mai multe ori n aceeai situaie, i transform conduita sa ntr-un mod sistematic i relativ stabil. F. Dor i P. Mercier consider, n spiritul celei de-a doua tendine, c a nva const n a achiziiona cunotine despre lumea care ne nconjoar, sau a le modifica. Prima tendin se refer la comportamente direct observabile, a doua la modificrile interne ale individului. Raportul ntre nvare i performan, adic ntre modificarea potenialitilor individului, este evideniat prin definiia lui Christian George. Dup acest autor, nvarea este o modificare a capacitii individului de a realiza o sarcin sub efectul interaciunii cu ambiana sa. La ntrebarea cum nvm, se contureaz dou mari moduri de a nva, dup cum se opereaz prin experien direct cu ambiana sau prin intermediul unei interaciuni sociale. Conceptul de nvare ocup o poziie central n curentul behaviorist din psihologie, dar dezvoltarea perspectivei cognitiviste se nsoete de o deplasare a centrului de interes. Psihologia cognitiv este, nainte de toate, o psihologie a cunotinei. Este interesat prioritar de modul de achiziie a cunotinelor, de modul de stocare n organism i de utilizare n viaa noastr cotidian. Accentul este pus pe organizarea i gestiunea cunotinelor. Urmare direct a acestui fapt este marginalizarea noiunii de nvare i privilegierea conceptului de memorie, definit ca un sistem permind de a achiziiona informaii, de a le stoca, apoi de a le utiliza. Aceast evoluie are drept consecin, chiar o redefinire a conceptului de nvare. De la o definiie n termeni de modificare comportamental survenit ca urmare a unei experiene trite, cognitivitii se vor orienta ctre o definiie n termeni de modificri de cunotine ale individului. Autorii citai anterior, Dor i Mercier propun o definiie pentru aceast optic: a nva nseamn a achiziiona i a modifica reprezentri ale ambianei. n psihologia cognitiv, reprezentrile sunt modele interiorizate pe care individul le construiete despre ambiana sa i despre aciunile acestei ambiane. n perspectiv cognitivist, a nva nseamn a integra informaii noi n memorie. n consecin, studiul nvrii presupune insistena asupra mecanismelor de achiziie a noilor cunotine. Marii teoreticieni ai nvrii (Watson, Guthrie, Hull, Skinner sau Tolman) au un obiectiv asemntor, anume de a elabora o teorie general a nvrii, care s explice toate nvrile, de la cele mai simple la cele mai complexe. Nici o teorie tiinific nu revendic statutul de teorie definitiv. Progresul rezid n confruntarea teoriilor existente i n evidenierea lacunelor lor. Teoria clasic a nvrii prezint un grad de generalitate foarte ridicat, nvarea fiind abordat n manier global i explicaiile propuse fac apel la un numr foarte restrns de mecanisme. Problema este dac exist o entitate omogen sau diferite tipuri de nvare. Contribuiile recente nclin spre cea de-a doua alternativ. nvarea este diversificat, cu att mai mult mecanismele subiacente ale nvrii. Unii autori fac distincia ntre nvare i achiziie, n scopul de a diferenia procesul de nvare i rezultatul acestuia. Ideea unui mecanism unic, sub imensa diversitate a activitilor de nvare, este astzi abandonat, n profitul concepiei dup care nu este posibil de a modeliza toate nvrile n acelai mod. Exist diferite tipuri de nvare care pun n joc mecanisme diverse i variate. Anumite legi ale
208
nvrii sunt aplicabile doar la anumite tipuri de nvare. Este cazul legii lui Jost, stabilit n 1897, conform creia pentru a realiza o nvare sunt necesare mai multe repetiii ale unei sarcini. Ulterior, s-a vzut c este preferabil de a distana repetiiile prin pauze (nvare distribuit), mai curnd dect de a efectua toate repetiiile ntr-o singur sesiune (nvare masat). Psihologia cognitiv modern i propune de a identifica o multiplicitate de mecanisme susceptibile, de a interveni n diferite varieti de nvare. Se poate astfel stabili o distincie ntre diverse categorii de nvare i diverse mecanisme subiacente. Situaiile de nvare pun n joc mecanisme de selecie i de memorizare a informaiei extrase din ambian. Aceste informaii pot fi nsuite printr-o experien direct, prin observaia unui alt organism i ntr-o situaie de nvmnt. Psihologia cognitiv tinde astzi s claseze nvarea n dou mari categorii: nvarea prin aciune (progresele sunt atribuite realizrii unei activiti) i nvarea prin tutoriat (achiziia de cunotine cu ajutorul unui tutore, o carte sau un text, chiar un program informatic). Studiile asupra nvrii prin text stabilesc o distincie ntre textele cu viz epistemic i textele cu viz pragmatic. Primele permit achiziionarea de cunotine noi i nelegerea teoriilor. Un cotidian, o carte de istorie, un manual de psihologie cognitiv, o carte despre teoria psihanalitic sunt texte cu viz epistemic. Textele cu viz pragmatic sunt orientate spre executarea unei aciuni specifice: un mod de folosire a unui telefon mobil, a unei reete de buctrie, sau enunul unei probleme de matematic. nelegerea textului va permite realizarea sarcinii. nvmntul prin tutore poate s ia i forma unui nvmnt asistat de ordinator, tutorele n acest caz fiind programul informatic sau tutorialul. Aportul esenial al tutorialelor rezid ntr-o particularizare a unui nvmnt indus prin interaciunea ntre elev i ordinator. Tutorialele numite inteligente incorporeaz noiuni de inteligen artificial i pot s comporte, n afara cunotinelor relative la domeniul nvat, cunotine relative la funcionarea cognitiv a elevului i cunotine relative la didactica disciplinei nvate. Psihologia cognitiv pune n mod egal accent pe fiecare mecanism care permite achiziia de cunotine noi. nvarea poate s genereze diverse forme de modificare a cunotinelor preexistente. Este vorba de o cretere a cunotinelor prin adiie, simpl acumulare de informaii ntr-un domeniu de cunotine dat. n cazul nvrii mai complexe, poate n mod egal s fie vorba despre o restructurare a cunotinelor necesare integrrii n memorie a informaiilor noi, dac organizarea preexistent a cunotinelor nu permite aceast integrare. De asemenea, nvarea poate pune n joc diferitele tipuri de operaii cognitive permind a construi noi cunotine prin confruntarea ntre informaiile deja cunoscute i acelea furnizate prin situaii noi. C. George (1990) distinge diferite tipuri de procese: Transfer prin analogie, care funcioneaz n cazul n care, n faa unei situaii noi, individul caut, n experiena sa, situaii asemntoare. Constatarea unei similitudini ntre situaiile prezente i situaiile trite anterior i permite individului s aplice, la situaii noi, cunotine construite n timpul experienelor trecute. Inducia apare n situaia n care individul, confruntat cu diverse situaii de acelai ordin, percepe printre acestea proprieti regulate i constante. Aceste proprieti vor fi considerate drept caracteristici ale acestei clase de situaii. Generalizarea permite a construi cunotine generale pornind de la informaii mprtiate i limitate.
209
AUREL STAN
Asimilarea este o activitate n care individul adopt ntr-o situaie nou acelai comportament ca acela manifestat ntr-o situaie deja cunoscut care prezint cea mai mare asemnare cu situaia nou. Formularea i testul de ipoteze apar n situaia n care, plecnd de la experiena trecut, individul poate elabora ipoteze i le pune la prob prin culegerea de informaii empirice.
III.3. NVAREA GLOBAL I FRACIONAT. NVAREA COMASAT I DISTRIBUIT Planificarea procesului de instruire profesional este o problem important cu puternice implicaii psihologice i pedagogice. Obiectivul principal al oricrui program de instruire este atingerea unui nivel optim de pregtire ntr-un timp ct mai scurt. Din aceast cauz apar cteva probleme legate de sistemul de organizare a informaiei preconizat s fie transmis. Exist mai multe formule de organizare a coninutului instruirii, cele mai reprezentative fiind instruirea dup sistemul global sau cel fracionat, care se refer la repartiia coninutului instruirii n uniti mai mult sau mai puin mari. ntrebarea care se pune: este mai potrivit s instruim cursantul cu ntregul ansamblu de cunotine profesionale dintr-o dat, sau este mai indicat s divizm materialul de nvat n secvene pe care numai n final s ncercm s le combinm? Metoda global presupune c sarcina este nvat ca un tot, n aa fel nct ea este repetat de la nceput la sfrit, pn cnd se reuete atingerea nivelului de performan dorit. Metoda fracionat. n cadrul acestei metode, sarcina este divizat ntr-un anumit numr de pri, fiecare din ele fiind nvat separat ca unitate independent apoi alturat celorlalte pri. Putem distinge trei tipuri de metode fracionate: Metoda fracionat propriu-zis: fiecare parte este nsuit separat pn este atins nivelul pentru asamblarea prilor. Metoda fracionat progresiv: prile I i II sunt nvate separat, apoi combinate pentru a forma un ntreg; se trece la nvarea prii a III-a care apoi este combinat cu I i II, i aa mai departe. Metoda fracionat repetitiv: const n nvarea mai nti a prii I, apoi a prii I+II mpreun, apoi I+II+III i aa mai departe Fracionarea, la rndul ei, nu se face la ntmplare. Modul de a concepe este supus iniial unui cadru experimental pe baza cruia se opteaz pentru modul de fracionare adecvat. Metoda global de instruire este superioar cnd complexitatea sarcinii i organizarea ei sunt considerate ca dificile. Ea este mai avantajoas n urmtoarele situaii: cnd nivelul intelectual al cursanilor este mai ridicat; cnd instruirea practic se face distribuit n timp i mai puin comasat; cnd materialul de nvat este unitar i cu neles sau redus ca dimensiune. De asemenea, avantajul instruirii globale este dependent de experiena practic a subiectului. Instruirea comasat i distribuit se refer la planificarea n timp a aciunilor instructiveducative. De fapt, n acest context, problema este aceea a eficacitii pauzelor introduse ntre secvenele de nvare sau de repetiii ale sarcinilor de instruire. Ideea de la care se pleac este una bine cunoscut n sensul c prin pauze se diminueaz oboseala i devine posibil creterea randamentului.
210
Un ghid n stabilirea regimului eficient de instruire este dat de J.A. McGeoch: n general va rezulta o mai bun nvare cnd pauzele ntre secvenele de nvare vor fi iniial mai scurte i timpul de instruire va fi distribuit n etape. Este preferabil ca, totui, pauzele s aib o lungime constant. Cnd sarcina de nvat presupune un material mai dificil de neles i de o dificultate mai mare, tehnica de instruire distribuit este mai eficient. n schimb, dac ceea ce trebuie nvat este foarte simplu, scurt i uor de neles, comasarea instruirii va duce la performan superioar. Dac cel care nva are o pregtire general mai slab i o experien similar, el va beneficia mai mult de pe urma unui tip de instruire distribuit. Pentru subiecii talentai i experimentai, este indicat instruirea comasat. Materialul care trebuie nvat este reinut o durat mai mare cnd este nsuit prin tehnica distribuit dect prin cea comasat.
III.4. ALTE TIPURI DE NVARE nvare experienial este acel tip de nvare care const n a nva din munca pe teren. Mai este denumit nvare prin experien direct, manifestat n situaia n care cnd un individ, confruntat cu o situaie nou, cu o problem nou, va modifica comportamentul su pentru a se adapta la aceast situaie sau a rezolva problema. Principalele sale forme sunt obinuina, condiionarea clasic i condiionarea operant. Cele trei tipuri sunt de complexitatea progresiv n privina mecanismelor puse n joc. nvrile n situaii sociale au particularitatea de a pune n joc dou sau mai multe organisme: un organism achiziioneaz un comportament sau o cunotin nou graie interaciunilor pe care le are cu alte organisme, cel mai adesea cu congenerii. Se observ uor, din terminologia de exprimare, c nvarea nu se restrnge n sfera fiinei umane, ci este un proces cu referin i la sfera animal. nvarea formativ este un tip de nvare care const n a nva plecnd de la o situaie de formare n sal. nvarea organizaional este acel tip de nvare n care are loc lrgirea i schimbarea sistemului de valori i de cunotine, ameliorarea capacitilor de rezolvare a problemelor i de aciuni precum schimbarea cadrului comun de referin a indivizilor n interiorul unei organizaii. nvarea co-activ este acel tip de nvare care consist n a nva rezolvnd probleme pedagogice n grupuri mici de 2-5 persoane. Stagiarul - persoan care beneficiaz de un stagiu de formare. Am preferat acest termen pentru a desemna destinatarul formrii n locul celui de format, deoarece acest ultim termen exprim o reprezentare pasiv a persoanei care nva, varianta activ a acestuia fiind ceea ce canadienii numesc aprennant (cel care nva, care caut prin motivaie proprie cunotinele), termen ce exprim o viziune pozitiv i activ a stagiarului. O serie de manuale folosesc termenul de cursant pentru a desemna persoana care este angajat ntr-un proces de formare, dar noi nu-l recomandm deoarece induce un sens pasiv (persoan care audiaz un curs). Termenul de autodidact exclude instituia de formare i procesul dirijat de formare. n majoritate covritoare, persoanele care urmeaz
211
AUREL STAN
un stagiu de formare sunt adulii. Aceast constatare impune o precizare referitoare la particularitile nvrii adulilor fa de cea existent la copiii, adolescenii i tinerii din instituiile de nvmnt general-colare, liceale, universitare, post-universitare.
III.5. ECHIPA DE FORMARE Reflexia asupra acestei echipe de formare poate s se articuleze pe 4 axe. Prima cuprinde caracteristicile, istoria competenelor i formarea actorilor. A doua se ataeaz de rolul lor, natura muncii lor, implicarea lor, motivaia lor n aceast munc. A treia tinde de a identifica avizul, incontiinarea lor, reprezentrile lor. A patra, ncearc de a descoperi motivaiile care-i fac s acioneze i ceea ce determin modul lor de a gndi. Mai schematizat, se pot pune urmtoarele patru ntrebri: 1) Care sunt membrii echipei educative?; 2) Ce fac ei?; 3) Ce gndesc acetia?; 4) Pentru ce acioneaz i gndesc ei n acest fel? Aceste 4 ntrebri nu trebuiesc abordate doar n aspectul individual ci n termeni de relaii existnd ntre persoane i dinamica acestora. Se poate avea n vedere configuraia grupurilor, climatul social, simpatiile, respingerile, alianele, conflictele, intrigile, solidaritile etc. Pentru ca echipele s fie eficiente este necesar ca ntre membrii acestora s existe ncredere reciproc i ca fiecare membru s contientizeze ce se ateapt de la el i de la ansamblul echipei. Echipa are nevoie de un antrenor care s identifice punctele puternice, cele slabe, abilitile latente i aspectele ce trebuiesc perfecionate. Studiile asupra echipelor au indicat faptul c eficiena maxim a echipei este la fel de important ca i eficiena fiecrui membru. Elaine Adkin, Gordon Jones i Patricia Leighton propun urmtoarele obligaii pentru membrii echipei. Membrii unei echipe trebuie s aib un comportament care s satisfac urmtoarele exigene: S neleag care sunt elurile individuale i obiectivele comune; S nu caute profitul personal n detrimentul celorlali membri; S-i recunoasc reciproc independena; S neleag care sunt avantajele colaborrii; S contientizeze apartenena la echipa respectiv; S practice o comunicare sincer i deschis n cadrul echipei; S acioneze pe fondul unui climat de ncredere reciproc; S-i exprime liber ideile, opiniile i sentimentele; S asculte cnd vorbesc ceilali; S depun eforturi pentru a nelege i celelalte puncte de vedere; S admit faptul c diferenele de opinii sunt inevitabile i s colaboreze pentru soluionarea rapid i constructiv a oricror conflicte; S accepte sprijinul tuturor celorlali membri ai echipei; S aprecieze munca n colaborare; S se distreze mpreun. O echip de formare are o componen eterogen din punct de vedere al specialitilor care o compun. Membrii echipei au responsabiliti diferite, de la funcia de direcie pn la funcionari cu munci rutiniere.
212
Cel care se ocup direct de procesul de instruire este formatorul care va activa procesul de nvare i perfecionare. El este cel de care depinde coordonarea unor elemente importante pentru reuita programului (mod de abordare a problemelor, antrenarea celor care particip la dezbateri, strategia didactic n conformitate cu condiiile de desfurare ale instruirii). Consilierul n formare. Aceast funcie const n a primi persoane solicitatoare de formare. Persoana care deine aceast funcie va asculta cu atenie ateptrile lor, va analiza cererile lor, va evalua achiziiile i se le va confrunta cu nevoile pieii muncii. Dup diagnostic, consilierul va ajuta pe cel interesat de a formula proiectul su profesional i-l va orienta spre dispozitivele de formare. Este posibil a exersa aceast specialitate prin consilierea n cadrul unor organisme de formare ct i n cadrul unor organizaii industriale, comerciale, de servicii, asociaii non-guvernamentale. Responsabilul pedagogic. Acest practician organizeaz activiti n cadrul serviciului de formare i recruteaz formatori. El construiete planul de formare, l adapteaz obiectivelor, coordoneaz aciunile etc. El gireaz administrarea i bugetul serviciului. Are adesea i o activitate comercial, negociaz contractele de formare, asigur prospectarea pieei de formare. Consultantul tiinific n formare. Este cel care concepe formarea. Este, de asemenea, cel care dezvolt dispozitivele de formare adaptate la orientrile i obiectivele de atins. De asemenea, el trebuie s fie capabil de a coordona diferitele aciuni de formare ale centrului de formare din organizaia unde el exerseaz abilitile sale, adecvnd metodele i instrumentele necesare realizrii obiectivelor. Psihologul doritor de a accede la un nivel de concepie i de decizie va gsi n aceast funcie de inginer de formare un domeniu de vrf n care poate exersa profesia sa. Psihologul. n funcie de centrul de interes, psihologul privilegiaz unul sau altul din aceste aspecte care compun vastul cmp de practic al formrii. El va ti s impun originalitatea abordrii psihologice punnd n aplicare competenele de ansamblu cerute. Sunt cerute diferite caliti pentru a exersa meseria de psiholog n cmpul de formare, i anume: disponibilitatea de a comunica cu altul, deschidere la o ambian n continu evoluie, curiozitate la diversitatea aptitudinilor care se cer posedate pentru a reui ntr-o societate a complexitii progresive, atenie la mulimea de funcii ale ntreprinderii i organismelor sociale moderne, o bun cunoatere de sine. Dac psihologul vrea s favorizeze dezvoltarea intelectual i personal a altuia, s activeze autonomia sa, s-l invite la schimbri necesare, aceast postur trece printr-o larg deschidere de spirit dublat de o personalitate supl i evolutiv, dar, de asemenea, capabil de rigoare i fermitate. A fi deschis la altul nu semnific a se lsa manipulat de el, ci a se interesa de motivaiile sale, ateptrile sale, cererile sale, s respecte singularitatea sa: aceasta nu semnific a ignora exigenele i constrngerile formulate de ctre persoanele care-l contacteaz n scopul de a se forma, cu att mai mult cu ct problemele i obstacolele apar n toate procesele formative. Exist un prim nivel de experien profesional n cmpul formrii, acela pe care cineva-l repereaz prin termenul formator, fr adugarea unui calificativ. Psihologul poate s gseasc de cuviin s se nscrie n acest cmp de activitate, s dezvolte acolo specificitatea disciplinei sale. Sarcinile sale sunt de a transmite cunotine i savoir-faire, de a concepe instrumente pedagogice, de a adapta metodele necesare sau de a le experimenta, de a evalua rezultatele formrii.
213
AUREL STAN
PRINCIPALELE NIVELURI DE INTERVENIE A PSIHOLOGILOR N CMPUL DE FORMARE Psihologul formator caut a valoriza capacitile cognitive ale diferiilor stagiari, ceea ce presupune a dezvolta capacitile lor de expresie, de comunicare i de relaii umane. El particip adesea la dinamizarea cercetrii funciei i la implicarea stagiarului n procesul de formare. Exemplu: Atelierele de raionament logic. Anumite operaii de nivel formal combinatorica, asociaia de factori, proporionaliti etc. sunt indispensabile pentru a nelege cunotinele distribuite astzi n centrele de formare, n particular n domeniul tiinelor, tehnicilor i a noilor tehnologii. Se va ncepe prin a se face un diagnostic al nivelului operator al stagiarului, de exemplu, cu ajutorul unor grilei de evaluare. Ultimul poate fi concret ntr-o operaie i formal n alta. Dispozitivul de formare este numit activitate de mediaie cognitiv de inspiraie piagetian. n toate formrile propuse solicitatorilor de funcii, tinerilor la cercetarea unei prime funcii sau a persoanelor n cutare de inserie, este necesar de a include o ax dinamizarea cutrii funciei care trebuie s fie coloana vertebral a dispozitivului de formare. Psihologul organizeaz diverse activiti psiho-pedagogice: auto-prezentarea, luarea cuvntului n faa unui auditoriu, autoevaluarea, evaluarea, elaborarea unui curriculum vitae, ntlnirea cu diveri actori ai lumii muncii, anchete, jocuri de rol, simulri, cercetare activ de stagiu etc. Este totdeauna oportun de a construi aceast ax, dinamizarea cercetrii funciei, legnd strns finalitatea dispozitivului i obiectivele generale cu situaia concret a stagiarului. Psihologul intervenind n formare. Psihologul poate fi un intervenionist privilegiat n cmpul formri pentru diferitele practici pentru care el este cel mai bun pentru a le promova: analiza cererii de formare, analiza nevoilor de formare, bilanurile personale i profesionale, evaluarea achiziiilor, animarea de grupuri n formare, animarea de grupuri de implicare n formare etc. Exemplu: grupul de analiz a practicii. n numeroase dispozitive de formare, este oportun de a propune o activitate de tip analiza practicii, grupe de implicare, ateliere de implicare profesional etc. Obiectivul este de a favoriza o utilizare mai creativ a competenelor stagiarilor. Psihologii sunt foarte potrivii pentru a fi nsrcinai cu animarea unor astfel de grupe de munc. Exemplu: se prezint o situaie profesional care d natere la ntrebri. Fiecare participant este apoi invitat s formuleze ceea ce situaia colegului i sugereaz. Desigur, se impune regula de confidenialitate. Psihologul poate, n mod egal, s se angajeze n inginerie de formare pentru a construi, promova i anima dispozitive de formare. Exemple: construcia unui dispozitiv de formare pentru cadrele solicitatoare de funcii care vor s se angajeze n meseriile de formare, n meseriile de resurse umane, n meseriile comunicrii care cer dezvoltarea competenelor relaionale. Realitatea socialeconomic dovedete c exist din ce n ce mai multe meserii care cer competene relaionale i de comunicare. Psihologii sunt cei mai bine plasai pentru a construi dispozitive de formare care in cont de aceast stare de lucruri. Psihologul trebuie s fie prezent totdeauna n formarea continu, dei n acest domeniu lucreaz puini psihologi. Profesionitii ntlnii n acest domeniu sunt: responsabilii de formare, formatorii, animatorii de formare, didacticienii, specialitii video, specialitii n telecomunicaii, n informatic, n conceperea materialelor didactice, profesioniti ai bilanului, ai recunoaterii achiziiilor. Toi aceti specialiti sunt activai prin proiecte ale timpurilor moderne avnd drept prioritate formarea. A forma nseamn a transforma, a interveni n momentele importante ale vieii individului, nseamn a lucra asupra ceea ce persoanele tiu i asupra ceea ce persoanele nu tiu. Formarea este legat de adesea de momentele de transformare colectiv. Ea este contemporan marilor mutaii tehnice, sociale i
214
culturale, chiar anticipatoare a ultimelor. Aceast stare de fapt poate fi angoasant i problematic pentru persoanele invitate sau obligate de a se forma. Sperane, vise i ambiii coabiteaz cu fric, teama, ndoielile. Vor fi ele capabile de a se schimba? Trebuie absolut ca cineva s se schimbe? Ce risc cineva care nu se schimb? Angoasa i culpabilitatea se conjug totdeauna cu speranele i ateptrile mai mult sau mai puin idilice. Practicienii nsrcinai s pun n oper aceast realitate inevitabil, a formrii profesionale zis continu, trebuie n mod imperativ s posede caliti particulare. A analiza situaiile de formare, a le situa n contextul geopolitic, a fi capabil de a studia i de a rezolva numeroase probleme puse prin exigenele de formare, a ti s asculte pe altcineva, a fi disponibil, a avea spirit critic sunt, de asemenea, exigene care dau consisten practicianului n formare. Sigmund Freud spunea c educaia este o meserie imposibil. Totui, aceast meserie trebuie exercitat, fiind pasionant, deoarece se nscrie n cerinele stringente ale epocii moderne. Este o meserie de viitor care cere caliti personale i competene practice n continu evoluie, deoarece este n serviciul punerii n oper a schimbrii permanente care caracterizeaz civilizaia modern. Psihologia este o disciplin cuprins n versiunea sa cognitiv ca i n versiunea clinic. Individul trebui s nvee, el trebuie de asemenea s se schimbe. A ti, a ti s faci, se conjug necesar cu a ti s fii. ns, exist un risc: a fi pretutindeni n schimbare continu este posibil s nu fii n nici o parte. Adesea, practicienii formrii utilizeaz o psihologie reducionist, simplist. Este necesar ca specialitii n psihologie s se angajeze, competent, personalizat, activ i masiv n cmpul formrii. Dei nu se poate spune c psihologii au n proprietate psihologia, c aceast disciplin este monopolul lor, ei sunt n aceast privin singurii capabili de a cunoate fundamentele, conceptele, practicile i limitele. Ei sunt cei care pot s aminteasc i s fac s fie respectate regulile deontologice. Aceasta nu semnific, desigur, c ei au monopolul de utilizare a conceptelor i instrumentelor n imensul cmp al formrii, dar aceasta semnific faptul c ei au, ca misiune, faptul de a asigura punerea n aplicare, transmiterea, supervizarea, n numele respectului persoanei. Ei sunt cei care vor face s avanseze cercetarea teoretic i practic a disciplinei psihologice confruntat cu problemele pe care le pune formarea. Formarea continu, cu dimensiunile multiple i implicaiile lor psihologice, ofer, fr nici o ndoial, o perspectiv de viitor.
III.6. ANVERGURA CMPULUI FORMRII Practic, activitatea de formare n variant actual cuprinde ntreg spectrul de activiti umane. Considerm c este util distincia ntre trei termeni cu care opereaz teoreticienii i practicienii formrii care apar ca sinonimi: ocupaie, meserie, profesie. Ocupaia este o activitate uman ce presupune utilitate personal i social prin care un individ ncearc s-i asigure necesarul existenei materiale individuale i familiale. Este un termen folosit n nomenclatoarele clasice. Meseria este o activitate care presupune o calificare dobndit prin ucenicie supervizat de un maistru (meter n denumire tradiional) sau cursuri teoretice i aplicaii practice. Termenul este folosit mai ales pentru persoanele care activeaz n domenii ce presupun cunotine, abiliti, dexteriti dobndite n perioade de timp mici i medii (cteva luni pn la 3-4 ani), de utilitate curent i foarte frecvent ntlnite. Formalizarea
215
AUREL STAN
juridic-administrativ este foarte rspndit n timpurile moderne. Meseria presupune o delimitare, o sectorizare n comparaie cu ocupaia. Astfel, vorbim de ocupaia de agricultor i de meseriile de apicultor, viticultor etc. Exprimarea arhaic echivalent pentru meserie este cea de meteug, practicantul fiind denumit meteugar. Studiile asupra evoluiei meteugurilor i asupra importanei lor sociale dezvolt disciplina sociologiei. Profesia este o activitate puternic formalizat administrativjuridic n vremurile actuale i presupune parcurgerea unui numr suplimentar de etape n devenire. n vremurile actuale, absolvirea cursurilor unei faculti nu asigur o profesie, ci baza cultural-tiinific pentru practicarea acesteia. Dobndirea dreptului de a profesa, de a practica o profesie, este asigurat de urmarea unor masterate i a unor cursuri post-universitare diversificate. Are un coninut intelectual mai complex i o sectorizare mai pronunat dect cei doi termeni explicai anterior. Statutul profesiunii este, n general, clar conturat. n Europa i n Romnia exist legi speciale pentru protejarea practicrii unor profesii. Exemplu: legea notarului public, legea psihologului. Descrierea profesiilor presupune studii analitice de anvergur pentru crearea profesiogramelor i psiho-profesiogramelor.
III.7. TIPURI DE FORMRI Referinele pentru formare, n sens modern, se fac preponderent la domeniul organizaional. Termenul de organizaie este unul de timp umbrel care cuprinde ntreprinderi industriale, comerciale i de prestri servicii, puzderia de seciuni ale instituiilor guvernamentale i neguvernamentale, asociaiile profesionale, civice etc. ntr-o serie de tipuri de organizaii, persoanele au calitatea de angajai sau salariaii care se supun unui regim de formare n mare parte planificat, pe cnd n alte tipuri de organizaii, membrii au calitatea de participani voluntari, neremunerai, cu un regim de simpatizani, categorie care este mai puin supus fa de o serie de reglementri rigide, ce poate beneficia de un spectru de formare foarte diversificat. Considernd benefic precizarea de mai sus, referitoare la membrii organizaiilor, considerm c este necesar s prezentm cte tipuri de formare exist i modul n care se realizeaz necesarul de formare. Lund n consideraie dou mari domenii de aciune n cmpul formrii, distingem: Formarea social, n sens larg, se realizeaz prin asimilarea valorilor i normelor existente ntr-o societate. n sens restrns, se realizeaz prin participarea la activitile care se desfoar n cadrul grupurilor de lucru, prin cooperare cu membrii grupului, prin disponibilitatea de a accepta opiniile acestora. Formarea personal const n dezvoltarea potenialului propriu i a valorilor personale, beneficiind de sprijinul grupurilor de apartenen i al instituiilor de formare. Lund n consideraie criteriul formrii profesionale, realizate instituionalizat, distingem urmtoarele forme: Formarea de primire. Persoana nou angajat n cadrul unei organizaii are adesea probleme legate de integrarea sa n cadrul unui grup ale crui reguli, norme de grup, mod de realizare a sarcinilor nu-l cunoate. Pentru aceast etap a formrii iniiale se poate apela la un coleg care are experiena grupului, la o persoan special instruit care s poat oferi un astfel de suport. Astfel noul angajat poate s analizeze situaiile, s evalueze opiunile, s evolueze n cariera sa.
216
Formare extern este formarea realizat de ctre un formator extern ntreprinderii sau organizaie n care este realizat. Formare intern este aciunea profesional a unui formator profesionist care provine din interiorul organizaiei, deci este un salariat sau angajat al acesteia. Formare inter-ntreprindere este acel tip de formare care grupeaz stagiari din ntreprinderi sau din administraii diferite. Formare intra-ntreprinderi este acel tip de formare care regrupeaz stagiari ai aceleiai ntreprinderi sau ai aceleiai administraii. Acetia nu au n mod obligatoriu relaii de munc cotidiene ntre ei i nu aparin toi la aceeai echip, contrar formrii n echipe constituite. Formare pe msur este un tip de formare adaptat nevoilor specifice unui stagiar, a unei echipe sau a unei ntreprinderi. Este opus formrii standard de tip inter-ntreprinderi. Formarea formatorilor const n cursuri, urmate de un examen, la care se adaug i ofertele pentru perfecionarea formatorilor, pentru implementarea inovaiilor i a unor metode corespunztoare (munc de grup, teste, proiecte). De aceasta se ocup sindicatele, asociaiile profesionale, instituiile pentru formarea adulilor, camerele de comer. Reglementri oficiale precizeaz cunotinele profesionale, priceperile i calificrile pedagogice cerute formatorilor. Formarea profesional propriu-zis const n acumularea cunotinelor, tehnicilor, dexteritilor i comportamentelor specifice unui domeniu de activitate, proces de instruire profesional i educare n vederea desfurrii unei profesiuni independente i responsabile. Formarea profesional are loc prin: nvmnt profesional, studii universitare, perfecionare. Toate cursurile transmit coninuturi generale i profesionale. Pedagogia profesiei indic obiectivele urmrite: constituirea unor competene teoretice, practice, metodice i sociale; dezvoltarea unor capaciti de munc i a unor principii morale; formarea unor deprinderi acionale de munc eficient uman, ecologic, social. n centrul metodicii formrii profesionale se afl ndeplinirea sarcinilor concrete din ntreprinderi, innd cont de condiiile economice, tehnologice, ecologice i juridice. n planificarea, realizarea i controlul procesului de munc se urmrete dobndirea de competene teoretice, practice, organizatorice i comunicative. n accepiune clasic, formarea nsemna stagiu de pregtire. Dac managerul avea probleme de natur profesional cu colaboratorii si, acetia erau trimii la un stagiu de 3-4 zile de management de echip. Pentru secretare, de exemplu, a urma un astfel de stagiu de formare nseamn a nva s opereze cu un nou program de birotic. Evoluia este lent, dar general, spre proiecte de formare. Trecerea spre stadiul proiectelor se bazeaz pe dou fenomene majore. 1. Punerea n aplicare a principiilor de investire-formare (a face mai mult cu mai puin). Exigenele mileniului III indic faptul c este absolut necesar de a activa mai bine pe multiple nivele a analiza mai bine nevoile, a coordona mai bine cererile de formare, a achiziiona mai bine. Planurile de formare frmiate, segmentate nu mai sunt de actualitate. Se prefer concentrarea eforturilor sale asupra ctorva aciuni prioritare marcnd un mare numr de persoane mai curnd dect de a multiplica numrul de stagii la infinit; 2. Evoluia ateptrilor n privina formrii. Astzi nu se mai cere s se umple golurile competenelor individuale. De la formare se cere s contribuie activ la reuita marilor proiecte de schimbare ale ntreprinderii. Formarea n ntreprindere. O formare la care particip personalul care lucreaz ntr-o ntreprindere sau ntr-un organism de servicii. Ea poate lua mai multe forme:
217
AUREL STAN
o Pe poziie, adic pe postul de munc i la locul de munc; o n sal, adic n afara postului de munc, n sala de curs sau n laborator; o n alternan sal/poziie; o n grup, mai multe persoane un formator Fiecare din aceste forme poate s se conceap cu sau fr material didactic. Este util, n acest loc, prezentarea unor termeni cu care se opereaz ntr-o astfel de aciune de formare. Program de formare. Ansamblu planificat de formare urmnd aceleai scopuri finale. Sistem de formare. Ansamblu compus din elemente interdependente n interaciune constant. Ansamblul format din suma elementelor nu este reductibil la sistem (Amintim celebra aseriune a lui Ehrenfeld: ntregul este mai mult dect suma prilor). Test de formare. Pentru a merita numele de test, un examen trebuie s fie standardizat, fidel, valid i etalonat. Acest termen este, totui, utilizat pentru a semnifica orice prob, ansamblu de ntrebri destinate a msura nvarea n timpul unei formri. Test de ncadrare. Teste, probe care ncadreaz formarea. Ele cuprind, n general: Pre-testul propus nainte de debutul formrii. Este similar post-testului, adic el msoar dac coninuturile de nvare vizate sunt operante la cel care nva. Testul de preachiziie: propus nainte de formare, este destinat s verifice dac cunotinele sau competenele necesare persoanelor supuse formrii sunt bine achiziionate. Post-testul: este propus la sfritul formrii pentru a-i msura efectele. El capt semnificaia sa prin comparaie la rezultatele pretestului (G. De Landsheere). Formarea la locul de munc. Termenul este unul general, deoarece desemneaz situaii complet diferite, inclusiv acelea n care, pentru raiuni practice, angajatul nu poate beneficia de nici o formare demn de acest nume. Cnd aceast formare este onest i bine fcut, exist o organizare sistemic pentru a da o real formare noilor venii i de a-i antrena pe cei vechi, fcnd s ndeplineasc normal munca lor. n general, eful de echip sau chiar un monitor este persoana care asigur aceast funcie. Cunotinele necesare monitorului, indiferent c este ef de echip sau nu, sunt variate i are nevoie de o anumit vechime ntr-o uzin pentru a cunoate bine mainile pe care se vor forma ucenicii. Acest gen de stagiu poate s ajute monitorul de a cunoate multe particulariti ale mainii sale pe care el nu le va fi putut vedea dect cu dificultate, dac el n-ar fi putut s observe fabricarea lor. Este de dorit ca monitorul s munceasc n strns colaborare cu biroul de metode de munc. Studiul micrilor permite reformare metodei de munc n sensul de a reduce considerabil numrul i complexitatea gesturilor actuale. n aproape toate cazurile, este recomandat s se foloseasc monitorul doar pentru o munc de formare, fr a cuta de a-l menine concomitent pe vechiul su post de producie sau pe postul de ef de echip. Adesea, este imposibil s se detaeze, ntr-un mod permanent, unul sau mai muli angajai la acest post, de responsabil de formare. Odat achiziionat nvarea, monitorul se poate rentoarce la vechea sa activitate, dar nu este niciodat recomandat s efectueze concomitent cele dou tipuri de activiti. n activitatea de formare este imperioas recunoaterea importanei diferenelor individuale. Seashorne recunoate cel puin trei factori fundamentali la originea diferenelor de abiliti ntre oameni. Acetia sunt: 1) diferene n fundamentele biologice ale performanelor ; 2) diferene n gradul de formare primit prealabil i 3) diferene ntre metodele de munc particulare ale fiecrui individ,
218
achiziionate i adoptate n timpul perioadei de nvare. Dac mai muli muncitori sunt pui simultan la o nou munc relativ complex, i dac ei nu primesc o formare uniform i standardizat asupra diverselor operaii din aceast munc, este foarte puin probabil ca cele trei s ating acelai nivel de abilitate, nici chiar n situaia n care aleg metodele de munc cele mai eficace. Trebuie stabilit un program de formare care s fac n aa fel nct fiecare nou angajat s primeasc, chiar de la nceput, informaiile adecvate asupra modului corect de a face o munc. Monitorul trebuie s cunoasc studiul gesturilor, fcute de el, sau de la biroul de metode. El trebuie s fie capabil de a nva metode corecte i eficiente pe nceptori i aceast aptitudine, de a nva a monitorului, nu poate fi redus la singura capacitate de a face el nsui munca. El trebuie s vrea i s poat explica metodele adecvate. O calitate necesar este rbdarea de a atepta ca metodele s fie nelese, apoi ncercate. El trebuie s se dispenseze de mult energie pentru a ncuraja salariaii si n timpul acestei perioade n care nceptorul nu constat practic nici un progres. Muli angajai nesatisfcui i dezgustai de stagnare vor manifesta dorina lor de a prsi munca. Dac un salariat va pleca n acel moment, investiia pe care o reprezint este complet pierdut. Una din funciile monitorizrii formrii este de a-l face pe format s rmn pn ce perioada de platou este depit. A ajunge la acest rezultat presupune cunoaterea existenei inevitabile a platoului de ctre formator i existena unei abiliti pentru a-l face neles nceptorilor. Monitorul de formare are nenumrate alte sarcini, n plus, fa de nvarea rutinei angajatului. El este adesea singura persoan cu care noii salariai sunt n contact cotidian. O prim impresie despre companie, impresie cu care are anse de a rmne tot timpul, este puternic influenat prin atitudinea lor fa de monitorul de formare. El trebuie s fie capabil s explice scopurile ntreprinderii i s antreneze adeziunea ucenicilor. El trebuie s poat s explice sistemul de salarii i trebuie s-l justifice prin raport cu alte sisteme care pot s par mai juste. Dac el gsete anumite aspecte ale politicii ntreprinderii nu sunt nelese sau acceptate de ctre noii angajai, el trebuie s transmit aceste informaii serviciilor de relaii umane sau directorilor responsabili de aceste aspecte ale politicii ntreprinderii. Pentru utilitatea programelor de formare este necesar ca acestea s fie integrate n politica general a firmei i s fie precedate de ctre evaluarea posturilor i persoanelor care le ocup, din punctul de vedere al compatibilitii i atitudinilor necesare i pe care persoanele le dein. n activitatea de formare, de instruire, se folosete termenul de coaching, adic de antrenare n vederea obinerii de rezultate performante n timpul competiiei. Performana este revizuit la sfritul unui astfel de proces. Formarea n cadrul organizaiilor este deci semnificativ pentru procesul de dezvoltare profesional a fiecrui angajat, dar i pentru dezvoltarea organizaiei. Avnd n vedere aceste considerente precizm c instruirea va avea la baz cteva obiective: o schimbarea i dezvoltarea organizaional, o adaptarea la dezvoltarea tehnologic; o dezvoltarea unor caliti i deprinderi ale angajailor. Persoana nou angajat n cadrul unei organizaii are adesea probleme legate de integrarea sa n cadrul unui grup ale crui reguli, norme de grup, mod de realizare a sarcinilor nu-l cunoate. Pentru aceast etap, a formrii iniiale, se poate apela la un coleg care are experiena grupului, la o persoan special instruit care s poat oferi un astfel de suport. Astfel noul angajat poate s analizeze situaiile, s evalueze opiunile, s evolueze n cariera sa.
219
AUREL STAN
Datorit mediului ntr-o continu evoluie, organizaiile sunt puse n postura de a nva continuu. Organizaiile vor elabora pentru aceasta politici, planuri, programe de formare i perfecionare. Exist dou procedee care produc efecte rapide i de durat: coaching (instruire profesional continu), mentoring (mentorat): Instruirea profesional continu reprezint din ce n ce mai evident calea pentru atingerea unor cote ridicate de performan. Ea poate fi pus n rol prin programe de instruire desfurate pe termen lung cu scopul de a urmri i rezolva nevoi speciale referitoare la schimbri comportamentale orientate spre dezvoltarea persoanei integrate n program, strict individualizate i monitorizate n urmrirea progreselor realizate. Instruirea profesional continu este benefic pentru toate nivelurile ierarhice i vizeaz mbuntirea performanelor. Rolul unui astfel de program de formare ar putea fi de a oferi sprijini personal pentru rezolvarea unor proiecte, ridicarea nivelului performanei, instruirea subordonailor, problemelor de comunicare, schimbrii culturii i structurii organizaionale. Impactul este pe termen lung (6 luni - 1 an). Formarea continu presupune crearea unui mediu propice de dezvoltare a cunotinelor i abilitilor pe care o persoan le posed. Un astfel de program ar viza dezvoltarea profesional a angajatului i stimularea sa pentru folosirea gndirii critice, a creativitii i capacitii de analiz. Experiena practic este cea care l ajut pe angajat s se dezvolte. Dac focalizarea n activitatea de mentorat se oprete asupra individului, n instruirea profesional continu ea se oprete asupra performanei, vizeaz relaionarea cu sarcina de lucru, relaionare n acord cu fia postului, iar ca achiziii performane specifice. Se faciliteaz astfel dezvoltarea calitilor personale, ntrirea comportamentelor care sunt strict legate de obiective specificate. Succesul unor astfel de programe depinde de implicarea ambelor pri, att a angajatului ct i a angajatorului. Mentoratul este procesul de interaciune dintre o persoan din cadrul organizaiei care posed experien i dorete s ofere ajutor i unui nou angajat. Obiectivele generale ale mentoratului sunt: o asimilarea de cunotine necesare unui post din interiorul companiei, o dezvoltarea de tehnici de aciune adaptate situaiilor concrete, o integrare n echipa de lucru i dezvoltarea ei, o susinerea noului angajat i integrarea n rol, o mbuntirea comunicrii i climatului organizaional, o dezvoltare de abiliti i capaciti profesionale, o direcionarea unei dezvoltri ulterioare. Un rol important ntr-un astfel de proces revine mentorului care se afl n postura unui sftuitor n cunoaterea profesional i a contextului organizaional, are competena de a-l ajuta s rezolve dileme profesionale, stimuleaz creterea calitilor i aptitudinilor, este un model pentru discipolul su. Gary Johns amintete patru funcii ale mentoratului: 1. susinere; 2. expunere i vizibilitate; 3. pregtire i feedback; 4. dezvoltare de capaciti profesionale (Johns, 1998, p.573). Calitile mentorului sunt cele referitoare la expertiza profesional i managerial, capacitate de inter-relaionare i comunicare, loialitate fa de companie i angajat, motivaie pentru a sprijini persoana aflat n formare.
220
Formarea personalului tehnic-adminstrativ i a cadrelor. Este un domeniu recent i care atrage atenia cel mai mult psihologului industrial. Lund ca referin realitatea ntreprinderilor franceze, anumite companii au programe distincte pentru contramaitri i pentru cadre: n realitate diferenele ntre cele dou categorii sunt mai mult de nivel dect de natur. Aceast formare rspunde esenial asupra principiului direciei tiinifice a muncii relativ la organizare, planning, direcie i control. Extensia recent a importanei formrii cadrelor corespunde la o cretere a datoriilor lor i a responsabilitilor lor. Postul de contramaistru a evoluat mult: contramaistrul clasic era responsabil de selecia i de concedierea personalului, el stabilea salariile, el aplica metodele de munc i se ocupa de controlul calitii produselor, al formrii i al disciplinei, nct el se impunea adesea fr discernmnt i n manier forte. Total sau parial, numrul acestor funciuni au devenit raiunea existenei ansamblului serviciilor de personal. ntre timp, alte responsabiliti sunt acumulate pe capul contramaistrului: interpretarea scopurilor i a deciziilor ntreprinderii, legislaia social, conveniile colective; tratamentul reclamaiilor i alte probleme legate de existena sindicatelor; rolul comunicrii ntre direcie i muncitori, grija de a suscita i menine un climat de bun relaie ntre angajai. Paralel, alte ealoane de direcie au suferit schimbri n mod egal. Toate programele de formare actuale tind s ajute acest personal tehnic administrativ i de direcie, s asigure responsabilitile lor cu mai mult eficacitate. Programele de instruire i dezvoltare managerial fac parte din dou categorii i anume: programe de instruire pe post i programe de instruire n afara postului. Pentru prima categorie amintim: o antrenarea neformal (nu exist o form prestabilit de comunicare), o antrenarea formal (ntruniri programate); o rotaia pe post i transferul (stabilire de responsabiliti din diverse sectoare de activitate); o fixarea cunotinelor (colaborare ntre doi angajai dintre care unul cu experien iar cellalt fr experien); o instruirea prin mentori (programe conduse de ctre consilieri, profesori). Pentru cea de-a doua categorie, activitile se pot desfura n afara locului de munc. Amintim urmtoarele activiti: o lecturare, seminarizare i instruire prin modele simulate pe calculator, o studii de caz (folosind calculatorul, video), o T-group-ul, jocul de rol (pentru dezvoltarea relaiilor interumane), o analiza tranzacional (interaciunea individgrup trecnd prin ipostaze diferite), o modelarea comportamental (instruire pentru comportamente n situaii critice), o managementul carierei (programe de instruire pentru parcurgerea etapelor specifice unei cariere de succes).
221
AUREL STAN
IV. ASPECTE PSIHODIAGNOSTICE ALE CONSILIERII VOCAIONALE

Teoria psihodiagnosticului constituie un obiect de studiu separat al pregtirii universitare de specialitate psihologic. n cursul de fa nu vom relua prezentarea ansamblului metodelor de psihodiagnostic, ci vom prezenta o serie de probe psihologice, de mare anvergur, care sunt utilizate n activitatea de consiliere psihologic. Aceste probe au aviz favorabil din partea Colegiului Psihologilor i sunt intrate n practica profesional a psihologilor din Romnia. Precizm faptul c vom face o prezentare general, nu una specializat.
IV.1. LEARNING STYLES INVENTORY LSI (INVENTARUL STILURILOR DE NVARE) Descriere general LSI Construcia acestui instrument a avut la baz ideea diferenelor interindividuale privite ca poteniale de dezvoltare i nu ca un semn al patologicului sau al deficienei. n concordan cu acest principiu, LSI (Learning Style Inventory) este un instrument care faciliteaz detectarea diferenelor interindividuale ale elevilor la nivelul preferinelor, temperamentului i stilurilor personale. Astfel, n funcie de particularitile fiecruia dintre elevi, programele educaionale vor putea fi adaptate de ctre cei care au implicaii n dezvoltarea acestora. Acest lucru ar atrage dup sine o cretere a performanelor n dezvoltare. Din punct de vedere teoretic, LSI se bazeaz pe teoria tipurilor psihologice a lui Carl Gustav Jung, pe teoria lui Keirsey i pe conceptul de temperament. Itemii LSI se bazeaz pe experiene comune, cotidiene pentru copiii cu vrste ntre 8 i 17 ani. Astfel, cte o cincime din ansamblul itemilor se refer la: activiti realizate mpreun cu prietenii sau n grupuri, activiti legate de coal, activiti de recreere i distracie, activiti legate de familie i de munca n gospodrie, i, n fine, calitile personale. Fiecare item prezint o scurt descriere a unei situaii cotidiene i este urmat de dou opiuni de rspuns mutual exclusive, care evalueaz modalitatea de reacie la respectiva situaie, care este preferat de copil. Prima opiune numete o modalitate tipic de reacie, iar a doua opiune numete tendina opus. Copii evaluai i exprim preferinele individuale alegnd una din cele dou opiuni. n mod distinctiv, LSI , n primul rnd, evalueaz experienele lor interne i nu comportamentele lor externe. n al doilea rnd, se bazeaz pe capacitile de autoevaluare a copiilor. n al treilea rnd, LSI se bazeaz pe un model teoretic Jungian, bipolar, conform cruia scorurile mari obinute n cadrul unui continuum de ctre un subiect indica preferine puternice pentru una din doua tendine mutual exclusive.
222
n fine, scorurile standardizate pentru LSI au fost derivate utiliznd un etalon bazat pe scoruri T bazate pe prevalenta i nu pe scoruri T normale1. Ex.: Cnd m pregtesc s plec de acas pentru cteva zile A. mi fac bagajul pe fuga, chiar nainte de a pleca, B. mi fac din timp liste cu ceea ce vreau s iau cu mine. Opiunea A indica stil flexibil, cu ponderea 3 n timp ce opiunea B stil organizat cu pondere 2. 3 Extravert Practic Raional Organizat 2 Schema de pondere a itemilor 1 1 2 3 Introvert Imaginativ Emoional Flexibil
Ce msoar LSI identific modalitile n care elevii prefer s obin energie i ndrumare, s adune i s ncorporeze informaii, s ia decizii i s i orienteze traiectoria de via. Mai specific, acest instrument msoar: 8 stiluri de baz, grupate n 4 perechi de scale: Extravert sau Introvert, Practic sau Imaginativ, Raional sau Sentimental, Organizat sau Flexibil. 4 temperamente ale lui Keirsey: Practic-Organizat, Practic-Flexibil, Imaginativ-Raional, ImaginativSentimental. 16 grupaje de cte 4 scale: o ExtravertPracticRaional-Organizat, o IntrovertPracticRaional-Organizat, o ExtravertPracticSentimentalOrganizat, o IntrovertPracticSentimental-Organizat etc. Fiecare persoan manifest caliti asociate cu toate cele 8 stiluri, dar oamenii prefer, n general, un stil din fiecare pereche, n detrimentul celuilalt. Calitile indicate de LSI nu sunt fixe i rigide, ci ele se descriu sub forma preferinelor i nclinaiilor. Cele 4 scale se leag de procesul rezolutiv. Acest proces este omniprezent i afecteaz cea mai mare parte a comportamentului nostru. Procesul decizional are patru pri sau dimensiuni: a) de unde obinem energie; b) la ce tip de informaii suntem ateni; c) felul n care luam decizii; d) dac ne place s lum decizii. O persoan poate alege ntre dou orientri opuse privitor la fiecare scal. Alegerea poate reflecta preferina persoanei, cerinele unei anumite situaii sau ambele. O persoan poate dobndi energie fie din lumea exterioar, a oamenilor, lucrurilor i evenimentelor (Extraverii), fie din lumea interioar, a gndurilor i ideilor (Introverii). O persoan observ i particip fie la fapte (Practicii), fie la posibiliti i soluii imaginative (Imaginativii). O persoan poate n primul rnd s ia decizii bazate pe
scorurile t bazate pe prevalenta se numesc astfel deoarece limitele la care sunt fixate mediile scalelor se fundamenteaza pe prevalenta respectivelor variabile n populatie, prevanta documentata empiric i sustinuta teoretic.
1
223
AUREL STAN
logica i standarde obiective (Raionalii) sau pe un standard personal derivat din credinele i gndurile interioare (Sentimentalii). O persoan poate, fie s ia decizii (Organizaii) fie s rmn deschis la nou (Flexibilii). Scorurile pe cele 8 scale se grupeaz i n cele 4 temperamente ale lui Keirsey: Practic - Organizat, Practic - Flexibil, Imaginativ + Raional, Imaginativ - Sentimental. De asemenea, similar MBTI2-ului, se interpreteaz grupaje de cte 4 scale, de exemplu: Extravert Practic Raional - Organizat, Introvert Practic Raional - Organizat, Extravert Practic Sentimental - Organizat, Introvert Practic Sentimental - Organizat etc. Concepia care st la baza construciei LSI: temperamentul, ca important diferen individual cu impact asupra stilului de nvare al copiilor. Copiii sunt capabili s-i dezvolte cel mai bine aptitudinile i talentele cnd profesorii, prinii i ali oameni importani din viaa lor sunt tolerani cu diferenele individuale i le vd drept poteniale puncte puternice. LSI este conceput pentru a detecta diferenele individuale pe care elevii le transpun n preferinele lor, n temperament i n stilurile personale. LSI ajut la identificarea modalitilor n care elevii prefer s obin energie i ndrumare, s adune i s ncorporeze informaii, s ia decizii i s i orienteze, n general, viaa. LSI msoar preferinele elevilor pentru urmtoarele stiluri: Extravert, Introvert, Practic, Imaginativ, Raional, Sentimental, Organizat i Flexibil. Preferinele temperamentale stabilite de inventarul LSI influeneaz modul n care elevii nva, iau decizii, sunt motivai i se evalueaz pe ei i pe ceilali. Informaiile oferite de LSI ajut elevii i profesorii, prietenii i familia lor s neleag aceste preferine i astfel s creeze mediul, ambiana care s permit elevilor s acioneze fr efort i eficient. Strategiile de predare i nvare, metodele de a rezolva problemele personale, tipurile de comunicare i interesele vocaionale i academice vor fi mai bine nelese n lumina acestor informaii. Spre deosebire de msurarea abilitii intelectuale generale, care subliniaz caliti n mare msur rezistente la o dezvoltare semnificativ, evaluarea preferinelor de ctre LSI se axeaz pe caliti care sunt modificabile. Prin efort i dorina personal, oportuniti i susinere oamenii pot dobndi o gam larg de caliti pe care altfel nu le-ar dobndi. Date de administrare LSI este un instrument de clasa B, destinat persoanelor care au absolvit studii universitare cu profil psihologic sau asimilate acestora (asisten social, psiho-sociologie, psihopedagogie special). Acest instrument poate fi liceniat de profesioniti fr studii n psihologie numai n cazul n care competena n domeniul utilizat poate fi probat prin utilizarea liceniat a altor teste, prin participarea la conferine tiinifice ori prin calitatea de membru n asociaii ori organizaii profesionale ori tiinifice recunoscute.
2
Myers, Briggs Type Indicator, Myers & Mc Caulley, 1985
224
LSI este un instrument omnibus, structurat n 69 de itemi, care se adreseaz copiilor i adolescenilor, cu limit de vrst, pentru aplicare, de 8 ani. Timpul de aplicare este 30 de minute, prin administrare individual sau n grup (max. 40 persoane), creion-hrtie sau on-line. Dei cei mai muli dintre adolesceni vor completa chestionarul n mai puin de 30 de minute, este posibil ca elevii mai mici (din clasele primare) s aib nevoie de un timp suplimentar. Cnd e administrat: Orientare colar i profesional; Consiliere vocaional; Dezvoltare personal i social; Dezvoltare educaional; Cercetare. Beneficiile utilizrii: LSI este un instrument care poate fi aplicat n stabilirea stilurilor de nvare, explorarea interesului prevocaional, n promovarea dezvoltrii vocaionale, n ajustarea posibilelor puncte slabe, ntrirea dezvoltrii personale i sociale, identificarea talentului; Prin posibilitatea de aflare a stilurilor de nvare i a temperamentului elevilor pot fi identificai elevii cu nevoi i interese speciale; Acest instrument ofer ajutor educatorilor, consilierilor i psihologilor n identificarea cauzelor ce pot determina dificulti de relaionare social a elevilor, precum i n construirea metodelor de depire ale acestor dificulti; Raportul descriptiv detaliat cuprinde inclusiv sugestii de mbuntire pentru fiecare dintre scalele scorate; Manualul LSI trateaz att aspecte tehnice (fundamentarea teoretic a chestionarelor non-verbale de personalitate, aspecte legate de validitate, fidelitate, etalonare, administrarea testului etc.) ct i aspecte interpretative ale testului. Adaptare i etalonare LSI a fost tradus n perioada februarie 2004-iunie 2005, prin retroversiuni consecutive (5 diade de traductori). Etalonarea s-a fcut pe N=2400 (1200 fete i 1200 biei, cte 100 de fete i 100 de biei pentru fiecare dintre categoriile de vrst 7-18 ani), iar distribuia eantionului, raportat la populaia Romniei, asigur reprezentativitatea rezultatelor raportate n urma standardizrii scorurilor brute ale scalelor LSI. Fidelitatea testului este dat de indici Alpha cuprini ntre 0.72 i 0.88, cu o median de 0.81. Studiile i cercetrile au atestat validitatea predictiv, concurent i de criteriu ale acestui instrument. Scalele LSI au indici Alpha de consisten intern mari i plasai evident n zona acceptabil. Scala Extravert-Introvert are indici Alpha cuprini ntre un minim de 0.65 (9 ani) i 0.83 (16 ani), cu o median de 0.77. Scala Practic-Imaginativ are indici Alpha cuprini ntre un minim de 0.53 (7 ani) i 0.85 (14 ani), cu o median de 0.78. Scala Raional-Emoional are indici Alpha cuprini ntre un minim de 0.66 (7 i 8 ani) i 0.79 (15 ani), cu o median de 0.75. Scala Organizat-Flexibil are indici Alpha
225
AUREL STAN
cuprini ntre un minim de 0.62 (7 ani) i 0.81 (17 ani), cu o median de 0.74. Indicii pentru ntreg eantionul sunt toi ntr-o zon foarte bun, cea mai bine formulat scal prnd s fie PracticImaginativ (a=0.83), urmat de Extraversie-Introversie (a=0.77), de Raional-Emoional (a=0.75) i, n cele din urm de Organizat-Flexibil (a=0.74). Validitatea chestionarului a fost probat ntr-un numr mare de studii i cercetri, pe baza modelului substantiv, propus de Cronbach & Meehl (1955), acesta fiind un model orientat spre construct. Validitatea intern a LSI a fost urmrit cu atenie n faza de generare i testare a itemilor i demonstrat cu prisosin prin rezultatele foarte bune ale analizelor factoriale, att ale celor clasice ct i ale analizelor pe pachete de itemi (parcel analysis). Validitatea extern a LSI a fost evaluat pe baza a trei rute distincte. n primul rnd, au fost analizate date provenind de la grupuri contrastante. Grupurile contrastante au fost selectate din eantionul normativ al LSI, pe baza indicaiilor elevilor privind preferinele lor vocaionale, convingerile personale i alte caliti. Scorurile fiecrui grup la cele patru scale au fost comparate cu scorurile tuturor celorlali elevi din eantionul normativ. n al doilea rnd, au fost explorate asociaiile convergente ntre LSI i diverse criterii cu care chestionarul era de ateptat s demonstreze relaii foarte puternice. n al treilea rnd, au fost explorate asociaiile divergente ntre LSI i diverse criterii cu care chestionarul era de ateptat s demonstreze unele relaii de intensitate sczut. Suplimentar, a fost investigat att validitatea convergent ct i cea divergent a chestionarului. Studiile de validare convergent au pus n relaie LSI cu alte chestionare, de temperament, personalitate, valori i interese vocaionale (precum MBTI, CPI, VI, JVIS), dar i cu nominalizri comportamentale fcute de colegi (peer-nomination). Studiile de validare divergent au demonstrat lipsa existenei unor relaii intre LSI i diverse instrumente de msurare a aptitudinilor cognitive i a performanei academice, precum CAT, MAT6, WISC-R, Raven SPM. Pe scurt, este un instrument omnibus, structurat, de 69 de itemi, care a fost construit pentru a msura preferinele, temperamentul i stilurile de nvare ale elevilor. Informaiile despre stilul de nvare i temperamentul elevilor pot fi utilizate n coli i pentru identificarea elevilor cu nevoi i interese speciale. De exemplu, i poate ajuta pe profesori i pe consilieri la identificarea acelor elevi pentru care se recomand includerea n programe pentru elevi creativi sau superdotai, identificarea elevilor care ar putea beneficia de programe educaionale alternative, care i-ar ajuta i motiva s nu renune la coal. Astfel, aplicabilitatea lui se impune n situaii ce in de domeniul educaional, domeniul clinic i al sntii i n orice alt domeniu n care datele obinute pot fi utile: identificarea aptitudinilor deosebite; compensarea caracteristicilor insuficient structurate; autocunoaterea i integrarea social optim; dezvoltarea relaiilor interpersonale; stabilirea stilurilor de nvare; optimizarea procesului educaional; explorarea intereselor prevocaionale; studii i cercetri. Manualul nu este disponibil dect pentru utilizatorii cu licen, achiziia lui este obligatorie la achiziia primei licene pentru un psiholog, ca parte a "Starter Kit"-ului.
226
IV.2. JACKSON VOCATIONAL INTEREST SURVEY - JVIS (CHESTIONARUL DE INTERESE VOCAIONALE JACKSON) Prezentare general a JVIS Chestionarul de Interese Vocaionale Jackson (JVIS, Jackson Vocational Interest Survey) a fost creat pentru a oferi un instrument eficient de msurare a intereselor vocaionale, care s fie scorabil att manual, ct i computerizat, n vederea estimrii intereselor vocaionale ale persoanelor de ambele sexe, de-a lungul unui set comun de dimensiuni. Fiind o tehnic util n consilierea vocaional i n luarea deciziilor vocaionale, instrumentul are cea mai mare utilitate n mediile n care sunt luate aceste decizii. Aceste medii includ coli i colegii, centre universitare de consiliere, agenii i oficii de ocupare a forei de munc, inclusiv cele din afaceri i industrie, centre de reabilitare vocaional i de consiliere i de altfel orice alt mediu n care un individ dorete s ntreprind explorarea carierelor posibile pentru el. Formatul i scalele JVIS combin o cantitate optim de informaie, relevant pentru interesele vocaionale, cu uurina interpretrii. Formatul JVIS Broura JVIS const n 289 de perechi de afirmaii, aceti itemi descriind activiti ocupaionale. Prima pagin a brourii instruiete respondenii s selecteze ntre alternativa A i alternativa B din pereche, n funcie de cea pe care o prefer sau n funcie de percepia lor privind care dintre cele dou afirmaii le este mai caracteristic. Au fost ntreprinse eforturi deosebite la construcia testului n vederea utilizrii unor itemi care s descrie activiti obinuite n cuvinte relativ simple, ca i n vederea utilizrii unor nume de scale uor de neles de ctre elevii de liceu de nivel mediu. Exist un total de 34 de scale, care numra cte 17 itemi fiecare. Itemii sunt aranjai i analizai ntr-un format menit s maximizeze uurina scorrii i s produc grupuri scalare n funcie de familiile de interese vocaionale. Caracteristici generale ale JVIS0 Vocabularul utilizat de JVIS este de nivelul clasei a VII. Itemii constau n descrieri concrete ale activitilor precum producerea unor vaze de sticl neobinuit ca form sau culoare. Chestionarul JVIS (Jackson Vocational Interest Survey) este o msur structurat, verbal, omnibus, a intereselor vocaionale. Chestionarul const n 289 de perechi de afirmaii (itemi), care descriu diverse activiti ocupaionale concrete n cuvinte relativ simple. Itemii sunt grupai n 34 de scale, numite i Scalele de Interese, fiecare fiind formata din cte 17 itemi. Chestionarul se poate aplica ncepnd cu vrsta de 14 ani. De principiu, preferinele cu scoruri ntre 50 i 54 sunt considerate slabe, ntre 55 i 70 vorbim de preferine moderate, ntre 71 i 84 de preferine puternice i ntre 85 i 99 de preferine foarte puternice. Similar, putem vorbi despre o respingere mai mult sau mai puin puternic a unei anume arii de interese, la scalele care au scoruri n percentile plasate sub limita de 50. Profilul JVIS este nsoit de o descriere detaliat a celor mai puternice preferine, adic a scalelor cu scoruri standardizate de peste 85. Pentru fiecare scal n parte este prezentat pe scurt obiectivul scalei i, ntr-o serie de paragrafe mai elaborate, semnificaiile scalei respective, descriindu-se care sunt activitile preferate de obicei de persoanele cu scoruri mari pe respectiva
227
AUREL STAN
scal. De asemenea, pentru fiecare scal se prezint o serie de adjective care descriu persoanele cu scoruri mari, respectiv mici, la respectiva scal. Este foarte important de subliniat faptul c scorurile scalelor nu ar trebui interpretate mecanic, pe baza doar a acestei seciuni. Semnificaiile scalelor se modeleaz ntre ele i se recomand ca n discuia dintre consilier i persoana evaluat, scalele s fie discutate n sensul interpretrii corelaiei dintre ele. JVIS scoreaz ntr-un numr de 34 de scale de interese, care se mpart n scale de Roluri de munca i scale de Stiluri de munc. Rolurile de Munc fac o trimitere mult mai clar la domeniul muncii pe cnd Stilurile de Munc se refer la preferina pentru felul n care acea munc este realizat i pentru mediul ei. Scurta descriere a scalelor3 de interese din JVIS: 1. ARTE CREATIVE Interesat de aranjarea materialelor ntr-o manier estetic plcut; i place s fie creativ i original n artele frumoase i aplicate, de exemplu n muzic, desen sau decoraiuni. 2. ARTE INTERPRETATIVE i place s dea spectacole pentru o audien. 3. MATEMATIC i place s lucreze cu formule matematice i cu concepte cantitative; interesat de realizarea calculelor i de planificarea i aplicarea metodelor matematice n soluionarea problemelor. 4. TIINE FIZICE Interesat de investigarea sistematica a variatelor aspecte ale naturii moarte, de exemplu de chimie, fizic, geologie sau astronomie. 5. INGINERIE Interesat de proiectarea, testarea i construirea unei game largi de produse; aplic principii tiinifice n soluionarea problemelor practice. 6. TIINE BIOLOGICE Interesat de investigarea aspectelor diverse ale organismelor vii. 7. TIINE SOCIALE Interesat de investigarea i nvarea aspectelor multiple ale organizrii societii, comportamentului uman i interaciunii sociale. 8. AVENTUR i plac situaiile noi; caut neobinuitul i ceea ce este periculos. 9. NATUR-AGRICULTUR i place s lucreze n aer liber cu animale sau plante. 10. PROFESII MANUALE Prefer s lucreze manual sau cu maini, de obicei la producerea sau repararea unui produs. 11. SERVICII PERSONALE i place s furnizeze servicii directe clienilor, de exemplu cele de ghid turistic sau de cosmetician.
Scalele care indica preferinele pentru rolurile muncii sunt 1- 13, 18 29, 31, iar cele care indic preferine pentru stilurile de munc sunt 14-17, 30, 32-34.
3
228
12. ACTIVITI FAMILIALE i plac activitile casnice, i place s aib un rol activ n viaa de familie i n ngrijirea copiilor, n decorarea i ngrijirea casei i a grdinii, n crearea unui mediu plcut pentru oaspei etc. 13. SERVICII MEDICALE Interesat de munc pentru promovarea sntii i pentru vindecarea bolilor oamenilor. 14. CONDUCERE DOMINANT Prefer un stil de conducere agresiv i bazat pe for. i place poziia de autoritate, n care sunt implicate supervizarea direct i activ i criticarea muncii altora. 15. SIGURANA LOCULUI DE MUNC Prefer un loc de munc cu un viitor sigur i uor de prezis. Evit s i asume riscuri sociale sau economice n ceea ce privete locul de munc. 16. REZISTEN Raporteaz o dorin de a lucra la o problem multe ore fr pauza. Persevereaz n faa problemelor dificile. Este posibil s fie provocat de cerine dificile. 19. SERVICII SOCIALE Interesat de ajutorarea oamenilor n a gestiona problemele cu care se confrunt. 20. EDUCAIE ELEMENTAR i place s nvee sau s aib grij de copiii mici. 21. FINANE Interesat de cunoaterea nevoilor financiare ale publicului, de rezolvarea problemelor financiare i de investiii i comer. 22. AFACERI Interesat de funcionarea de zi cu zi a afacerilor i de organizarea comercial. 23. ACTIVITI ADMINISTRATIVE / DE BIROU Interesat de munca de birou i de activiti care implic detalii, de obicei n contextul afacerilor. 24. VNZRI Interesat de vnzri; i place s lucreze cu ali oameni i s ncerce s i influeneze. 25. SUPERVIZARE Interesat de planificarea, organizarea i coordonarea activitilor celorlali. i place s dein o poziie cu responsabilitate managerial. 26. MANAGEMENTUL RELAIILOR UMANE i place s fie un mediator ntre persoane aflate n conflict; i place s rezolve situaii interpersonale, incluzndu-le pe cele dificile i ncrcate emoional. 27. DREPT Interesat de problemele legale. 28. CONSULTAN PROFESIONAL i place s consilieze i s dea sfaturi din poziia de expert. 29. ACTIVITATE LITERAR i place s fie creativ i original n scris; i place s scrie pentru o audien general. 30. REALIZARE ACADEMIC Este interesat de activitile tiinifice, n special de natur verbal. Obinuiete s studieze sistematic.
229
AUREL STAN
31. SCRIS TEHNIC i place s scrie rapoarte detaliate, actuale, manuale sau eseuri despre chestiuni tiinifice, tehnice, legale sau istorice. 32. INDEPENDEN Prefer lucrul ntr-un mediu lipsit de constrngeri i de supervizare atent. Se simte limitat de reguli i reglementari. Prefer s gseasc singur soluii la probleme dect s cear sfatul celorlali. 33. PLANIFICARE Este organizat n munc i prefer s lucreze ntr-un mediu n care activitile se desfoar n ordinea ateptat. 34. NCREDERE INTERPERSONAL Prefer un mediu de lucru care necesit un grad ridicat de siguran de sine n contactul cu ceilali. Nu i este team s cunoasc strini i s vorbeasc cu ncredere despre subiecte variate. Crede n abilitatea sa de a se descurca n context interpersonal i de a ndeplini sarcinile care i revin din acest punct de vedere. Lund ca punct de plecare lucrarea lui John Holland, care a definit ase teme ocupaionale, au fost create 10 dimensiuni care subsumeaz interesele specifice: expresiv, logic, investigativ, practic, asertiv, socializat, orientat spre ajutorare, convenional, ntreprinztor, comunicativ. Utilitate JVIS JVIS a fost construit avnd n vedere urmtoarele zone de utilitate: a) pentru persoanele care se afl n cursul procesului de decizie a unei direcii de studiu i de carier; b) pentru elevii de liceu i pentru cei de colegiu care se afl n procesul formulrii planurilor vocaionale i educaionale i care, nainte de a lua o decizie, ar putea gsi folositoare informaia cu privire la interesele lor; c) pentru orientare ctre diverse programe universitare; d) n licee i colegii, n cadrul cursurilor profesionale dedicate ocupaiilor i alegerii ocupaionale; e) pentru persoanele care au terminat coala, dar care caut consiliere vocaional i profesional n vederea angajrii, cu scopul de a-i ajuta s ia o decizie n legtur cu schimbarea ocupaiei sau de a-i ajuta n identificarea intereselor care ar putea corespunde unui anumit set de meserii; aceast utilitate ar putea fi arondat unor centre de consiliere vocaional specializate sau departamentelor de personal ale unei companii sau ale unei agenii guvernamentale care se ocup cu plasarea indivizilor n diferite locuri de munc; f) pentru studiul intereselor vocaionale, n zona psihologiei colare, a psihologiei muncii i a psihologiei industriale; g) pentru aspecte legate de dinamica de personal n organizaii, cum ar fi studii de clasificare a angajailor, sau recrutarea i selecia angajailor. Scorarea JVIS JVIS scoreaz ntr-un numr de 34 de scale de interese, care se mpart n scale de Roluri de munc i scale de Stiluri de munc. De asemenea, profilul JVIS calculeaz indici de similaritate cu un numr de 32 de clustere ocupaionale i 350 de profile ocupaionale, precum i scoruri pe 10 teme
230
ocupaionale generale. Profilul JVIS ofer i coduri Holland i este caracterizat de scorarea n trei scale de validare. Adaptare & etalon JVIS n Romnia eantionul normativ are un volum de 3000 de subieci, dintre care 1500 de femei i 1500 de brbai. Dintre acetia, jumtate sunt elevi de liceu, cu vrste cuprinse ntre 14 i 18 ani, iar jumtate sunt aduli, care au exprimat deja n via o opiune clar pentru o anumit profesie. O mic parte din ei sunt studeni aflai la diverse specializri, n an terminal (N=300, dintre care n=150 brbai i n=150 femei), ns restul sunt persoane care profeseaz ocupaiile pentru care au optat. Pentru sub-eantionul de elevi de liceu, vrsta medie este de 16.72 ani, iar pentru sub-eantionul de aduli vrsta medie este de 41.65 ani, ceea ce face ca vrsta medie pentru ntregul eantion normativ romnesc s fie de 29.19 ani. Culegerea de date pentru JVIS n Romnia s-a fcut ns i independent de trasarea unui eantion normativ. Unul din obiectivele importante a fost acela de a realiza profiluri ocupaionale ct mai valide, care s poat fi folosite cu maxim pertinent n orientarea i reorientarea profesional. n cadrul unui proiect finanat de Banca Mondial, cu sprijin din partea Ministerului Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei, n perioada 2006-2007 au fost culese n Romnia un numr de 82754 de profiluri JVIS de la aduli care practicau anumite profesii. Aceste ocupaii au fost alese cu grij dintr-un mare numr de ocupaii, inndu-se cont nu doar de tendinele naturale ale pieei muncii ci i de necesarul de locuri de munc i specializri descris de comitetele sectoriale n industria romneasca. Setul total de ocupaii este de 350, astfel nct pentru fiecare ocupaie s-au aplicat n medie ~236 de chestionare JVIS. Manualul romnesc al JVIS este adaptat dup cel american, adaptarea fiind semnat de un grup de autori, coordonai de Drago Iliescu i Raluca Livinti. Este un manual tehnic i interpretativ, care trateaz att (a) aspecte tehnice, precum fundamentele teoretice ale JVIS, generarea i dezvoltarea testului, aspecte legate de validitate, fidelitate, etalonare, administrarea testului etc., ct i (b) aspecte interpretative, care in de interaciunea psihologului cu acest chestionar i de interpretarea pofilelor rezultate. Manualul nu este disponibil dect pentru utilizatorii cu licena, achiziia lui este obligatorie la achiziia primei licene pentru un psiholog, ca parte a "Starter Kit"-ului. Instrumentele de clasa B nu pot fi liceniate ctre profesioniti fr studii de psihologie dect n condiii speciale, n care competena n domeniul utilizat poate fi probat prin utilizarea liceniat a altor teste, prin participarea la conferine tiinifice ori prin calitatea de membru n asociaii ori organizaii profesionale ori tiinifice recunoscute. Profilele ocupaionale JVIS Datele din care rezult profilurile ocupaionale modale n Romnia sunt formate pe baza a peste 82000 de chestionare JVIS, aplicate pentru un numr de 350 de ocupaii din Romnia, cu sprijinul Bncii Mondiale i a Ministerului Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei din Romnia. JVIS ajut la o mai bun nelegere a ariilor spre care persoana evaluat are interese, dar i a legturii acestor interese cu diferitele profesii sau ocupaii practicate n Romnia. Este important s facem diferena ntre interese i aptitudini. Rezultatele testului se refer doar la interese, adic nu spun dac persoana evaluat are aptitudinea, talentul sau educaia necesare
231
AUREL STAN
pentru a se lansa ntr-o anumit meserie. De asemenea, interesele ntr-o anumit arie nu sunt garani ai succesului. Ele indic, n general, o mai mare probabilitate de a obine satisfacie ntr-o anumit meserie. JVIS a fost construit pentru a msura interesele vocaionale ale elevilor, studenilor sau adulilor de ctre diveri specialiti, cum ar fi consilieri vocaionali, psihologi sau ali profesioniti din zona educaional sau organizaional. Acest test poate fi utilizat n consilierea vocaional i educaional a elevilor i studenilor, n planificarea carierei adulilor, n vederea reprofilrii i a reconversiei profesionale, n procesul educaiei continue, n recrutarea i selecia angajailor, n dezvoltarea organizaionala, n coaching, n planificarea coerent a potenialitilor la nivelul unei organizaii, precum i n cercetarea ntreprins n domeniul intereselor vocaionale, a psihologiei muncii i psihologiei educaionale. Rezultatele acestui test ajut n procesul de alegere a unei cariere.
IV.3. SURVEY OF WORK STYLE SWS (CHESTIONARUL STILURILOR DE LUCRU) Descriere SWS a fost dezvoltat ntr-o ncercare de a rspunde necesitii resimite de psihometricieni de a avea la dispoziie un instrument de msurare a modelului de comportament de tip A, axat pe autoevaluare, bazat pe o abordare cantitativ, parcimonic n termeni de resurse implicate. Aadar s-a cutat crearea unui instrument care s fie economic, convenabil i obiectiv i care s aib proprieti psihometrice solide, comparativ cu instrumentele existente. Necesitatea unui astfel de chestionar a fost semnalat de diveri autori (OLooney et al., 1985), dar i de instituii profesionale cum ar fi Comitetul de lucru privind comportamentele care conduc la boli cardiace (Review Panel on Coronary-Prone Behavior and Coronary Heart Disease, 1982). Matthews (1982), recunoscnd c nu exist un chestionar adecvat ca alternativ la interviul structurat Rosenman, a considerat c este momentul s adoptm o atitudine psihometric privind comportamentul de tip A. SWS este un instrument cu 96 de itemi creat special pentru evaluarea unui numr de ase dimensiuni ce sunt aferente tiparului comportamental tip A. SWS necesit pentru completare aproximativ 15 minute. Manualul conine o descriere a comportamentului de tip A, precum i o descriere general a SWS i a altor instrumente folosite n psihodiagnosticul comportamentului de tip A. De asemenea manualul mai cuprinde i date privind construcia i etalonarea SWS pe populaia din Romnia precum i caracteristicile psihometrice ale acestuia (fidelitate, validitate, corelaii ntre scale). Exist o descriere detaliat pentru fiecare scal, incluznd informaii despre: obiectivele scalei, itemi, semnificaiile suplimentare ale scalei, semnificaii i intervenii psihologice pentru scorurile extreme pe scal i concluzii privind scala. La final sunt prezentate i cteva aplicaii ale SWS Fundamentare teoretic Exist un interes crescnd pentru studiul modelului de comportament de tip A (Type A Behavior Pattern) ca un factor de risc mediat profesional pentru bolile cardiace, dar i pentru diverse
232
alte afeciuni. Modelul de comportament de tip A a fost caracterizat printr-un viguros manierism verbal i psihomotor, un sim cronic al urgenei, asociat sentimentului constant de lips de timp, furie i ostilitate provocate cu uurin, spirit competitiv accentuat, nerbdare extrem i o lupt agresiv pentru a reui (Jenkins, Zyzanski & Rosenman 1978). Validarea modelului de comportament de tip A ca predictor al afeciunilor cardiace s-a bazat n principal pe interviul structurat al lui Rosenman (Rosenman et al., 1978), instrument din pcate calitativ, consacrat n detecia modelului de comportament de tip A. Consecinele la nivel personal ale tipului A de comportament implic faptul c angajaii sunt mai iritabili, le scade stima de sine i se simt obosii. Poate duce la depresie sau chiar la boli coronariene. La nivel organizaional, comportamentul de tip A poate avea, ca i consecine, scderea performanelor dac i mediul de lucru este unul stresant. Se pot lua decizii necugetate. Poate aprea burnout-ul care presupune pierderea interesului pentru munc i incapacitatea de a obine satisfacie din munca depus, sentimente de epuizare fizic i emoional, incapacitatea de a face fa responsabilitilor slujbei. Cantitatea de munc depus poate rmne aceeai n timp ce calitatea acesteia scade. De asemenea, poate duce la o cretere a absenteismului i/sau a frecvenei accidentelor de munc. Ce msoar SWS SWS este un instrument multidimensional, dezvoltat prin utilizarea unei abordri psihometrice clasice, bazat pe operaionalizarea constructului definit drept "pattern comportamental de tip A" (Jackson, 1971; Wiggins, 1973). SWS const din ase subscale, fiecare coninnd 16 itemi unici. Subscalele sunt denumite: Nerbdarea (Impatience), IMP intolerana fa de piedici i amnri, fa de orice poate ntrzia progresul planificat al unor aciuni. Furia (Anger), ANG tendina de a se manifesta antagonic, avnd ca rezultat direct o stare de nelinite emoional, caracterizat prin exprimarea fiziologic evident a emoiilor (nroirea obrajilor, puls accelerat) i dorina psihologic de a pedepsi sau de a cut rzbunare. Implicarea n Munc (Work Involvement), WI preocupare excesiv pentru munc, care ajunge pn la renunarea la activiti sociale i recreaionale. Sentimentul lipsei de timp (Time Urgency), TU preocuparea excesiv pentru termenele limita de la serviciu i alte tipuri similare de presiune, avnd ca rezultat o atitudine nerbdtoare, caracterizata deseori prin manierisme motorii. Insatisfacia legat de serviciu (Job Dissatisfaction), JD absena unei stri emoionale pozitive referitoare la slujb; lipsa de satisfacie n evaluarea urmtoarelor dimensiuni ale muncii: caracterul prietenos al colegilor, competena acestora, stilurile de supervizare, condiiile de munc, recunoaterea eforturilor proprii, oportunitile de promovare, dificultatea muncii i controlul asupra activitilor arondate slujbei.
233
AUREL STAN
Competitivitatea (Competitiveness), COM tendina de a-i depi pe ceilali, cu scopul de a fi recunoscut sau pentru a obine un premiu, manifestat chiar i n situaii necompetitive. SWS ofer de asemenea un scor general pentru comportamentul de tip A, bazat pe suma celor ase subscale i un scor secundar de tip A, bazat pe itemii consonani cu acele elemente care, n Interviul Structurat Rosenman (Rosenman et al., 1975), se constituie n predictorii cei mai coereni. Date de administrare SWS este un instrument psihologic de clasa B. Acest tip de instrumente sunt destinate persoanelor care au absolvit studii universitare cu profil psihologic sau asimilate acestora (asisten social, psiho-sociologie, psihopedagogie special), precum i celor care au fost atestate pentru utilizarea acestui instrument n urma unor sesiuni de instruire specializate. SWS este un chestionar cu 96 de itemi, fiind afirmaii fa de care respondenii trebui s i exprime acordul sau dezacordul utiliznd o scal likert cu 5 trepte. Odat rspunsurile nregistrate (n form hrtie-creion sau on-line), acestea sunt procesate prin intermediul unui software disponibil pe site-ul www.testcentral.ro, software care genereaz automat un raport de evaluare. Aplicarea SWS dureaz aproximativ 15 minute i poate fi utilizat pentru respondeni cu vrste cuprinse ntre 18 i 85 de ani. Beneficiile utilizrii: SWS este un instrument psihometric util n mai multe domenii de cercetare i consultan, printre care enumerm: studii privind selecia angajailor i repartiia lor spre job-uri specifice sau spre categorii ocupaionale n organizaie; investigaii privind variabile de nivel organizaional, dar care se manifest ca urmare a unor elemente relaionate cu personalitate, cum ar fi de exemplu satisfacia profesional, motivaia pentru munc i ascensiune n organizaie sau absenteismul; cercetri constatative i diagnostice sau studii fundamentale asupra stresului ocupaional; investigaii asupra comportamentelor interpersonale la locul de munc, inclusiv stilurile de supervizare, performana de grup, gestionarea conflictelor i propensiunea spre cooperare i negociere; studii comportamentale privind bolile de inim i alte afeciuni, cum ar fi ulcerul, hipertensiunea, diabetul i cancerul, ca efecte ale activitii profesionale; investigarea comportamentelor personale legate de sntatea individual, cum ar fi fumatul, consumul de alcool, respectarea recomandrilor terapeutice; studii psihologice privind cauzele i efectele pensionrii, calitatea relaiilor maritale, meninerea respectului de sine i rspunsul fa de stresul din mediul nconjurtor; studii privind performana i satisfacia muncii, inclusiv aspecte legate de atingerea obiectivelor, rspunsul la eecuri i promovabilitate.
234
Adaptare i etalonare Adaptarea SWS n Romnia s-a fcut pe o perioad de 14 luni, ncepnd cu luna februarie a anului 2004. Adaptarea cultural a SWS este perfect conform cu normele de transpunere cultural recomandate de ITC i a plecat de la o traducere pe baz de panel de specialiti, secondat cu diade consecutive de translatori, lucrnd sub rigorile procedurii double-blind. Echivalena formei romneti cu cea original, aproximat pe baza a 6 diade de translatori, este de 0.97. Etalonul romnesc a fost realizat pe marginea unui eantion normativ. Eantionul normativ din Romnia este format din N=1500 de subieci, dintre care 750 de femei i 750 de brbai. Eantionul normativ romnesc este un eantion reprezentativ la nivel naional, pentru partea de populaie activ n munc. Eantionul acoper, din punct de vedere geografic, ntreaga ar i este controlat pentru conformitate pe cotele sex, vrst, educaie i statut ocupaional ESOMAR. Vrsta minim reprezentat n eantion este de 18 ani, vrsta maxim de 85, iar media calculat pe ntregul eantion, pe variabila vrst, este de 34.97. SWS a fost validat n Romnia prin raportarea la criterii comportamentale, pe un eantion general, dar i pe un eantion specializat de N=150 manageri de top. Coeficienii de fidelitate pentru Romnia sunt ceva mai mici dect cei calculai pentru eantionul nord-american, n medie scderea n fidelitate fiind de 0.07. Considerm oricum indicii Alpha ca fiind adecvai, n mod special n limita multifactorialitii scalelor, care este discutat n manualul testului. Coeficienii calculai pentru Romnia sunt cuprini ntre 0.64 i 0.83, cu o median de 0.72. Scala ce trateaz sentimentul lipsei acute de timp (TU) se dovedete ca fiind cea mai puin fidel (dei totui foarte bun din punct de vedere psihometric), iar din scalele structurale, scala de furie (ANG) se dovedete ca fiind cea mai consistent intern.
235
AUREL STAN
BIBLIOGRAFIE Armstrong, M., 1999, A handbook of Human Resource Management Practice, Kogan Page, London Barrett, J., 2007, Teste pentru carier, aptitudini i selecie, Meteor Press, Bucureti Becker, G.S., 1997, Capitalul uman, Editura All, Bucureti Bouchoux, J., Hervelin, M., 1991, chaque tat son chomage, Hatier, Paris Buckingham, M., Coffman, C., 2004, Manager contra curentului, Editura Allfa, Bucureti Coffman, C., Gonzales-Molina, G., 2007, Calea Gallup. Economia emoional calea sigur ctre succes, Editura Allfa, Bucureti Curteanu, D., Chivu, Iulia, Popa, I., 2005, Ghidul trainerului, Editura Irecson, Bucureti Dimitriu-Tiron, Elena, 2005, Consilierea educaional, Institutul european, Iai Drucker, P.F., 2004, Managementul viitorului, Editura ASAB, Bucureti Drucker, P.F., 1999, Realitile lumii de mine, Editura Teora, Bucureti Dygert, C.B., Jacobs, R.A., 2006, Managementul culturii organizaionale, Polirom, Iai Giglione, R., 1998, Les mtiers de la psychologie, Dunod, Paris Hardingham, A., Brearley, M., Moorhouse, A., Vender, B., 2007, Coaching pentru un couch, Editura CODECS, Bucureti Hockel, M., 1984, Was ist und was kann ein Psychologe, n "Psychologie n Osterreich", 3 Jackson, D.N., 2007, JVIS Jackson Vocational Interest Survey. Manual tehnic i interpretativ, (adaptat n Romnia de Drago Iliescu i Raluca Livini) Editura Sinapsis, Cluj-Napoca Jackson, D.N., 1988, 1993, Mavrogiannis Gray, Anna., Survey of Work Style (adaptare Drago Iliescu, Lavinia nculescu), Sigma Assesment Systems, Inc, Cluj Napoca. Jansen, J., 2007, Managementul carierei, Polirom, Iai Lvy-Leboyer, C., 1974, Psychologie des organizations, PUF, Paris Luca, Marcela Rodica, 2005, Elemete teoretice i metodice pentru consilierea carierei n coal, Psihomedia, Sibiu Mathis, R.L., Nica, P., Rusu, C., 1997, Managementul resurselor umane, Ed. Economic, Piteti Mitrofan, Iolanda, Nu, A., 2005, Consilierea psihologic. Cine, ce i cum?, Ed. Sperr, Bucureti Pnioar, Georgeta., Pnioar, I.O., 2005, Managementul resurselor umane. Ghid practic, Ediia a II-a, Polirom, Iai Robitschek, Cristine, Woodson, Shelley Janiczek, 2006, Vocational Psychology: Using on of Counseling Psychologys Strenghts to Foster Human Strenght, The Counseling Psychologist, 34, 260 Schaub, H,. Zenke, K.G., 2001, Dicionar de Pedagogie, Editura Polirom, Iai Stanciu, ., 2001, Managemetul resurselor umane, Editura SNSPA, Bucureti Hockel, M., 1992, Das Berufsbild des Psychologen, n Dieter Frei, Carl Graf Hoyos, Dagmar Stahlberg (heraugegeben von), Angewandte Psxchologie, Psychologie Verlags Union, Weinheim Zaboril, Ctlina, Bitai, Judit, Consilierea psihologic a angajailor, n Bogathy, Zoltan (coord)., Manuale de tehnici i metode n psihologia muncii i organizaional, Polirom, Iai
236

Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONF.DR.

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

IV. ASPECTE PSIHODIAGNOSTICE ALE CONSILIERII VOCAIONALE

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

Myers, Briggs Type Indicator, Myers & Mc Caulley, 1985

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

CONSILIERE I ORIENTARE N CARIER

S-ar putea să vă placă și