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LA CLASE ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA DIDCTICA DE LO CRUPAL Marta Souto

Es decir, intentar comunicar en forma sinttica lo que hemos producido y llamado didctica de lo grupal, haciendo referencia en este artculo a la clase escolar como objeto. Por qu referirnos a la clase escolar? Consideramos que la clase escolar es un campo de problemticas especfico y en este sentido objeto de estudio propio de la didctica. Ello es as porque: - Toma el acto de enseanza, el acto pedaggico en el mbito ms habitual de concrecin. All es donde los sucesos se producen, la enseanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la produccin, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto pedaggico en formas diversas de concrecin. - Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social. El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva: -Resalta el lugar de la prctica pedaggica, .del hacer, de los __sjjcesos-6Beet@&.T7acilita a reflexin, aTconstruccin de conocimientos .y de teoras a partir y a propsito de ella y utiliza al misino tiempo lasjeora_ejdstentes para su comprensin y reformulacin. -Acenta laJmpQrt.an.cia de la_situacin, del aqu yjihora, del lugar dojadjJo^^jK^5OS^e_.interaCn se producen. Se pone el acento enjel_tr.ansc.urrir, enjjljcto, en el suceder de los hechos, en

h ir;ilid;ul donde los actos se realizan y existen. Se plantea (desde un enroque situacional) que un acto transcurre en un momento dado y contiene en l la totalidad de factores coexistentes y aun sus causas. Una situacin tiene un devenir, una historia, sucede con i n i . i temporalidad, lil encuadre .situacional enfatizaJjQjpe_est^uce_clicndo en el presente, en un momento de ese devenir, en la transversalidad temporal. Pero ese momento actual, ese corte transversal contiene y actualiza la historia. -Incluye y resalta el carcter histrico, el suceder en el tiempo, la evolucin de los prpceso_a2tmss--de-mom&ntos4^iversas,_.la cqntextuajizaciirde los hechos en una realidad histrico-social. -Permite un abordaje dialctico de los uceso.e^jUigQn^stos reales resaltando el lugar del conflicto,.,de la contradiccin, del movimiento, del acto ^en curso, de la historia. -Incluye la relacin de mltiples lneas., o dimensiones que se entrecruzan: de orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, tcnico; en niveles explcitos e implcitos; en registros imaginarios, simblicos y reales, etctera. Dichas lneas se entrecuzan formando un entramado en el cual se producen acontecimientos-singulares, en cada clase escolar. La comprensin de dichos eventos slo es posible desde nuestra perspectiva sin separarlos de dicha trama. -Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseanza. Desde una mirada holstica abarca un mbito, lo suficientemente amplio para captar la complejidad, evitando la descontextualizacin. Permite una distancia ptima entre la prctica, abordada en su medio natural, y la construccin terica. - Requiere, por ltimo, la contribucin y la conjugacin de aportes de diferentes disciplinas y teoras, provenientes de campos diversos. De all la necesidad de un enfoque multirreferencial.

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La clase escolar se plantea, entonces, como un campojle rjrojemticqsj}ue.ej: objeto de estudio de la_didctica. No lo planteamos como objeto nico, pero s relevante. Hemos planteado en otros escritos aLacto pedaggicojlomo objeto desestudio formal de la didctica-y a- las -situaciones de enseanza como su objeto concreto. La mayor parte de las concreciones del acto pedaggico se dan y Consisten en clases escolares. De all su importancia en la didctica. Pero quedan, asimismo, otras que se realizan en mbitos no escolares ( no formal e informal) y con modalidades no presenciales que tambin constituyen situaciones de enseanza y, a nuestro entender, son objeto de estudio de la didctica. Por ello, decimos que la clase escolar es wn objeto ( en el sentido ya explicitado) y no el objeto de estudio de la didctica.1 Plantear inicialmente la cuestin epistemolgica desde el paradigma de la complejidad y sealar la necesidad del estudio de la clase desde esta perspectiva, luego describir el tipo de inveslig;icin que realizamos mostrando algunos resultados que consistirn en enunciados de caractersticas de las clases investigadas, presentar algunos conceptos tericos emanados de la investigacin y de la reflexin continua acerca de las prcticas de ensean/a y describir, por ltimo, algunas propuestas de accin.

Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad. Podramos pensarlas como sistemas complejos,, en el sentido de un campo donde. un:conjunto "de^Yces^^rementQs^y sujetos adversos se intejrrelacionan constituyendo un .sistema-nuevo con auto-eco-organizacin, en el que la totalidad es ms que las partes y stas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo: En la\clase ^scolarjse articulan elementos y proceso&jde muy diversa ndole que, j^uestosTen interaccin, -producen sucesos singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente ms all de ellas mismas. Acerqumonos ms a la realidad de la enseanza.

Ms all de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente jlos sucesos de clase, a la hora de la interaccintoman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un misino docente, al ser llevado a la accin en dos grupos-clase distintos, se transforma. Ello es as enjuncion...de_los sujetos y. sus. motivaciones, de las relacipnes_entr.e...ellos, y. con. el.docente, .de.la historia de ese grupo escolar, sus xitos y fracasos, del niveljgrevio de los alumnos,_de_larconfiguraciqnes grupaes, de los ^ignificadoqu'cifculan a nivel de lo jLmag-irtario, del prestigio-desprestigio del curso en la escuela, de las modalidades de control xjte.poder que el_docente utiliza en cada grupo, de.as_representaciones. que circulan acerca de la tarea y del saber especfico que. se .ensea, de condiciones temporales, espaciales, etctera. Hemos tenido oportunidad de conocer los registros de observacin2 de dos cursos paralelos que de forma natural se dierorfn una misma escuela, en los que se intent poner en prctica un mismo proyecto de taller integrado, a cargo de los mismos docentes, lo que dio como resultado situaciones de enseanza y producciones a nivel de la tarea y de las relaciones muy distintas en uno y otro. Cada clase; conjigurjm, medio..ambiente,, un "mundo" propio en el que la misma propuesta al navegar en ese medio se transform y tom caminos diversos. El encuentro singular de caractersticas institucionales, grupaes, formaciones preexistentes, diferencias individuales, etctera, gener formaciones singulares en cada caso. ~L impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de microsucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en que se producen esos sucesos muestran con claridad la complejidad. Una clase puede ser observada y analizada desde un nico cauce, buscando las regularidades, en los._ .procesos., de. enseanza,, l causalidad entre el proceso y el producto, etctera. Puede tambir ser objeto de un abordaje que intente dar cuenta desde una mirad
2. Corresponde al proyecto de investigacin realizado por Anah Mastache, bajo 1 direccin de Marta Souto, CONICET, sede IICE, Facultad de Filosofa y Letras.

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hoKstica de la globalidad, buscando las relaciones, los diversos, las contradicciones y complementando los anlias desc mltiples niveles. I^_^omplejidad_de_Ja_clase_se_hace ms evidente cuando mos en los diversos niveles y mbitos desde donde abordada: i vidual (que podr ser cruzado y multiplicado por los 20 30 j cipantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibfc; los participantes), abarca tambin lo interaccional y vinculara relaciones con el conocimiento, con la tarea, con ios recurso^aic tera; grupal (en las esjructuras, las configuraciones y los su compartidos y no compartidos); institucional (en normas, cin de fueiones expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia, etcteat co-instrumental (en pro^dirnientos^estrategias, tcnicas. Porque consideramos que lajnclusin de^stosjiivelt e> aace_sariaparai comprender y modelizar la enseanza es que la grupal trabaja desde la perspectiva epistemolgica de la "dad, buscando en las situaciones las claves para la comprensos: su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento _s5t: necesario. Muchas producciones didcticas, a nuestro entender, haa cido esa complejidad amparadas sea en una concepcin sea tecnolgica, sea pragmtica. La ignseanza ha sido pensada desde la didctica de maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que dose en un estado ideal, en un deber ser, intent normativi procedimientos, los mtodos, las tcnicas por aplicar para ese deber ser. Se construyeron as "modelos para" que, a de otras disciplinas, no se derivaron de modelos descriperw explicativos. El origen suele marcar con huellas profundas el devenir; rior, dejando improntas que sellan o mandatos que tienden z plirse en momentos histricos posteriores. Susana Barco de

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(1989) dice en el artculo "Estado Actual de la Pedagoga y la Didctica": "Desde el surgimiento de las primeras postulaciones tericas de esta disciplina (Didctica Magna, Comenio, 1657) la misma se proyect como una normatividad altamente estructurada, con slidas prescripciones acerca del 'saber hacer' del maestro para lograr 'el deber ser' del modelo pedaggico propuesto" (pg. 8). Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal de perfeccin; hay un "modelo para" del que se derivan normas para imponer y cumplir en la enseanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teora a la cual referir el modelo. Tambin se asocia el nacimiento de la didctica al control sobre la conducta de las personas, a la disciplina. Educar era cuestin de disciplinamiento antes que de instruccin. El poder y el control y las formas de ejercerlo ocuparon desde los orgenes un lugar importante en la didctica y en la enseanza. Ya en nuestro siglo el pensamiento tecnicista permiti el planteo de la didctica como ciencia aplicada. Las tcnicas de enseanza y las teoras que las justifican dependen de los mtodos de las ciencias positivas. La psicologa conductista se constituye en el fundamento de las tcnicas de enseanza. La enseanza misma busca soluciones objetivas desde un proceso neutro cuya racionalidad se asienta en la medicin y el control de la objetividad. El poder encuentra aqu otros mecanismos. Apoyado en una concepcin del conocimiento y de la ciencia positiva ejerce el control a travs de tcnicas probadas, estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Ensear deja de ser cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en disponer las condiciones tcnicas para un aprendizaje eficiente. Estas formas de conocimiento didctico, a nuestro criterio, son reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la enseanza, consideran slo variables tcnicas. Recin a partir de los '70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento didctico crtico. Las teoras interpretativas y las crticas aportan el valor de lo subjetivo, de los

significados, del mundo simblico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensin de las prcticas escolares cotidianas, en tanto prcticas sociales. Se rescatan los actores: docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etctera. La teora educativa se construye sobre los problemas prcticos y busca solucionarlos a partir de su comprensin. Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformacin y el cambio. Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, la organizacin socio-institucional, las relaciongs. .psicosociaj.es, las mptivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificacin-diferenciacin, reproduccin-resistencia que reciben y generan. El carcter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progreso hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar. Es aqu donde ubicaramos las propuestas ms actuales, entre las cuales incluimos las presentadas en este libro, las cuales intentan retomar aquel antiguo carcter de disciplina de accin, que busca un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crtico. Es tambin desde estas posturas tericas que el abordaje de la educacin y de la enseanza se aproxima a la complejidad.

///. ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES

CENTRALES

La enseanza es mucho ms que un proceso de ndole tcnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores y en elque se involucran sujetos. Si entendemos por didctica la teora o el conjunto de teoras acerca de la enseanza, consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.

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De all nuestro inters por las clases escolares y por un abordaje que permita percibirlas, conocerlas, comprenderlas en la complejidad que todo suceso humano presenta. Tal como hemos sealado en otros escritos consideramos que una situacin de enseanzaJdebe ser abordada desde diversos niveles de anlisis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia a teoras que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos. La didctica especficamente se ocupa del anlisis. .multirreferencial de las situaciones de enseanza concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugacin de diversas perspectivas a propsito de prcticas concretas lo que da origen a las construcciones tericas. La didctica que postulamos estudia el acto pedaggico como objeto formal, y las situaciones de enseanza-aprendizaje/como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma ms habitual de concrecin. Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teoras. Se plantea as la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial. Entendemos por ste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonoma y permitiendo la heterogeneidad. La clase escolar es el escenario donde se producen las prcticas pedaggicas. Remite a un mbito delimitado por el aula ejOcTespacial.y por el ao lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde Jas eyentqs, los^uciesp^trans.cun:en. Pero la clase es ms que ello, abarc_ajoji.-proeesos_y--lasjcdacionesi que_en.ese ambiente se producen. En ella se dan formaciones especficas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etctera. En ella se reflejzffl^jejdramatizanconfiguraciones_:propias_"jde__la dinmica institucional, pero tambin surgen y se extienden a la institucin ncleos de signijicacia propios. Lajclase^es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de_contraposicin entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales. Motivaciones,, valorsrfepresentcins, adquisiciones

. previas de-cada- participante; cqnocimiejitQS, creencias,jmitos, historia, ideologas,-,concepcrones, smbolos, representaciones, formas de organizacin, construidos socialmente. Es en eljsiice y desde los atravesamientos que se daJLa.vida deja clase. La_clase_es el lugar que sostiene lo pedaggico. Es en ella donde se organizan las relaciones con eljsaber, que^se curngleja funcin de saber. Es por esta funcin que sus actores se nominan como docente^ alumno y que se definen los lugares asimtricos en la relacin. La presencia del saber otorga al espacio su valor,, su especificidad. Un anlisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas lneas de significacin: La clase gomo ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber. La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicacin. La vida inconsciente de. la .clasexomo espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones. Las clases como espacios tcticos de enseanza en funcin de metas y como dispositivos tcnicos. En el estudio de la clase escolar es de inters destacar que es necesario: -.Comprender la clase en conexin e interaccin, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y onstitucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su Irania. Esto es as ms all del aislamiento o la integracin que cu la escuela tenga cada clase. -Considerarla una construccin dialctica permanente, un proceso de totali/acin en curso, nunca acabado. Ello es as ms all del grado de cosil'icacin que tenga la clase. -Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problema-

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tico. Aun en el caso de privilegiar alguna dimensin, sta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones. -Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupa!. Desde l pueden abarcarse: el conjunto de. sucesos en-su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja. Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estudio complejo de la clase como campo problemtico. En la conceptualizacin terica hemos pasado de una visin ms estructural del grupo de aprendizaje, que intentaba recortar al grupo como objeto e identificar sus caractersticas esenciales -siempre dentro de una concepcin dialctica que ubicaba al conflicto como motor del devenir grupal-, a la perspectiva de la complejidad preocupada por las articulaciones y los entrecruzamientos, que se producen en el campo grupal en el cual los sucesos de la clase se van configurando y tomando formas cambiantes. Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideolgico, etctera. Dichas articulaciones dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen. Por ello la necesidad de desarrollar una didctica que descubra las peculiaridades y las analice, que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde mltiples referencias tericas y que d lugar a formas de operacin en la prctica acordes a los significados encontrados. Una clase escolar podra ser analizada desde los procesos y procedimientos que se utilizan para ensear. Se supondra que el abordaje tcnico-instrumental sera suficiente para mejorar la enseanza. Tambin podra plantearse un campo ms amplio que indagara las relaciones entre la modalidad de enseanza utilizada, la formacin del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etctera; las inten-

cines pedaggicas explcitas e implcitas; las caractersticas socioculturales de los alumnos; las caractersticas personales de cada uno de ellos en particular; las relaciones interpersonales; el conocimiento en cuestin, su concepcin, su validez, etctera; la organizacin para la enseanza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedaggica, los procedimientos, mtodos^ estrategias y tcnicas utilizados para ensear; las caractersticas de la escuela como institucin, su ideologa, sus estilos, de autoridad y concepciones pedaggicas,' su imagen, su estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la relacin entre los hechQs_y-las-repres&ntaeiones psquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales; los significados compartidos o divergentes a nivel simblico y tambin imaginario; en fin, las configuraciones que surgen en la trama de relaciones. Hacer unj anlisis didctico/desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones. Dicha indagacin debe hacerse en funcin de la realidad misma y ser ella la que indique qu lneas y ngulos profundizar para la comprensin. No se trata de una grilla preformada: las dimensiones se buscan y se van decidiendo en el contacto mismo con la situacin. Haremos a continuacin algunas referencias a la modalidad de investigacin que utilizamos y que nos permite el avance en las conceptualizaciones.