Tema 2: El desarrollo psicomotor en los nios y nias hasta los seis aos. La psicomotricidad en el currculo de la educacin infantil.

La sensacin y percepcin como fuente de conocimientos. La organizacin sensorial y perceptiva. La intervencin educativa. - Introduccin:
Cambios ms significativos entre el anterior y el actual concepto de Educacin Infantil. Bases legislativas, curriculares y organizativas. Aportaciones de las fuentes del currculo y los Temas Transversales a dicha etapa.

- El desarrollo psicomotor en los nios y nias hasta los seis aos:

Diferenciacin de conceptos bsicos. Leyes y procesos que rigen el desarrollo. Anlisis de diferentes perspectivas en relacin a corrientes y autores. Momentos ms significativos en el desarrollo psicomotriz. Dificultades ms frecuentes en este mbito del desarrollo.

- La psicomotricidad en el currculo de la educacin infantil:

Diferencias ms significativas entre Educacin Fsica y Educacin Psicomotriz. Explicitacin de los elementos curriculares a travs de los diferentes mbitos de experiencia.

- La sensacin y percepcin como fuente de conocimientos:

Definicin, caractersticas y tipos. Consecuencias a nivel didctico.

- La organizacin sensorial y perceptiva:

Tratamiento en relacin a la metodologa del aula.

- La intervencin educativa:
Aspectos generales a tener en cuenta. El tratamiento de la diversidad.

- Conclusin:

Las aportaciones del mbito familiar y de los apoyos externos en relacin al desarrollo psicomotriz de los nios y nias de 0-6 aos.

- Referencias bibliogrficas y legislativas

Antes de comenzar con el desarrollo del tema, realizar la siguiente aclaracin: Utilizo los trminos nio, educador... para referirme a ambos sexos tomando como referencia uno de los objetivos del tema transversal La Coeducacin.

INTRODUCCIN La etapa de Educacin Infantil constituye en la actualidad y, pese a su carcter de no obligatoriedad, un tramo educativo integral e integrado que se considera bsico para garantizar un desarrollo ms completo de los nios de 0-6 aos y tambin la funcin preventiva, detectadora y compensadora de la escuela desde su configuracin como institucin educativa de carcter comprensivo y su compromiso de apertura al medio. En comparacin con loa concepcin anterior y sobre la base de la Ley General de Educacin de 1970 (en adelante L.G.E.), que estableca un currculo cerrado tomando como referencia un modelo conductista que priorizaba una formacin propedutica desde el plano acadmico, lo que dio lugar a la configuracin de Preescolar, que abarcaba de los 4 a los 6 aos y que priorizaba con repecto a este momento el tratamiento de las tcnicas instrumentales bsicas (TIB), la LOGSE/1990 establece un nuevo modelo educativo y, con repecto a la E.I., la organiza desde los 0 a los 6 aos, subdividindola en dos ciclos de tres niveles cada uno, por razones psicopedaggicas, curriculares, organizativas y sociales ya travs de una normativa especfica entre la que cabe destacar: los artculos 8 y 9 de dicha ley, que explicitan las finalidades de la etapa y las caractersticas de los ciclos, el RD 1330/91 (D426/91 en Galicia) de enseanzas mnimas, donde se formulan los objetivos generales de la etapa y los objetivos y bloques de contenidos de los tres mbitos de experiencias, el RD 1004/91 en relacin a los requisitos mnimos de los centros de EI y EP y la O 5-5-93 con respecto a las caractersticas, formas y documentos de evaluacin, sealndose la importancia de mantener un enfoque global y una valoracin continua y formativa que tenga en cuenta la atencin a la diversidad. Con respecto al tratamiento de la formacin religiosa y de aspectos socioculturales como la lengua, tambin se van a establecer normativas especficas tanto a nivel nacional como autonmico (en el caso de la Comunidad Autnoma de Galicia, la imparticin de la lengua gallega vendr regulada fundamentalmente por el D 247/95). Por otra parte, no deben olvidarse las aportaciones de los Temas Transversales y de las fuentes de currculo, que van a permitir al profesorado un mejor y mayor conocimiento de las caractersticas psicoevoutivas de los

alumnos de esta etapa, la deteccin de posibles NEE (RD 696/95 y en Galicia O 6-10-95 y D 320/96), la seleccin de estrategias metodolgicas acordes con necesidades e intereses, el aprovechamiento de los recursos del medio y la relacin con diferentes tipos de familias, el mantenimiento de un enfoque global y la priorizacin didctica de hbitos, habilidades, actitudes y valores relacionados con la Educacin para la salud. Educacin sexual, Coeducacin, Ocio y Tiempo Libre, Multiculturalidad... entre otros. Todos estos aspectos debern quedar recogidos de manera explcita a travs los diferentes documentos que organizan la vida de los centros y que permiten la participacin de las respectivas comunidades educativas. Desde dicha perspectiva, el PEC, RRI, PC, PGA, PAT establecern la organizacin de dicha etapa y los aspectos a tener en cuenta para garantizar el desarrollo de los nios y para implicar a todos los agentes educativos en el mismo. DESARROLLO Ya de manera concreta y a la hora de analizar cmo se produce el desarrollo, factores que intervienen y etapas y momentos ms significativos, es preciso partir de la CONCEPTUALIZACIN DE UNA SERIE DE TRMINOS ntimamente relacionados que, sin embargo, hacen referencia a una serie de aspectos diferentes. Dichos trminos son el crecimiento que hace referencia al conjunto de cambios fsicos que afectan fundamentalmente a la talla que depende de factores genticos, el sexo de los nio y las condiciones de salud de la madre; el peso con el que sucede los mismo que con la talla pero evolucionan de diferente forma, as y la talla se duplica al alrededor de los 2/3 aos el peso se duplica a los 6 meses y se triplica al ao; y por ltimo el permetro craneal que evoluciona normalmente hasta los 3 aos y a partir de ah comienza la cualificacin del sistema nervioso.. Eso permite detectar anomalas como la macrocefalia y la microcefalia. Otro de los trminos es la maduracin que es el conjunto de cambios morfolgicos a nivel cualitativo y cuantitativo que se producen en el sistema nervioso. La interaccin positiva y directa de los dos da lugar al desarrollo, de tal forma que si esto no se produce podr haber un desarrollo inadecuado en relacin a una relacin inversa entre ambas variables, como ejemplo de un desarrollo inadecuado est le enanismo o el gigantismo en el que la capacidad mental es norma y el problema es fsico En cuanto a las LEYES que rigen el desarrollo, destacar la ley cfalo-caudal que establece que la organizacin de las respuestas motrices se efecta en orden descendente desde la cabeza a los pies. Segn esto se controla antes los

movimientos de la cabeza que el de las piernas; la prximo-distal que indica que la organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la parte ms prxima al eje del cuerpo a la parte ms alejada. As se puede observar el nio controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos; la ley de diferenciacin progresiva o ley que va de los general a lo particular, la ley de la compensacin que regula el desarrollo de las dificultades a diferente ritmo para evitar una saturacin; y la ley de la recuperacin que est relacionada con el ndice ponognico y que pone en marcha recursos que aseguran la vuelta al punto de partida cuando se gastan energas a nivel fsico y/o psquico.. A su vez el desarrollo es regulado por los PROCESOS de mielinizacin y teleencefalizacin, consecuencia este ltimo de la evolucin filogentica y ontogentica. Adems, es explicado desde diferentes TEORAS: Teora genetista o innatista, segn la cual el desarrollo se regula nica y exclusivamente en funcin de factores genticos. La teora ambientalista, que dice que es la estimulacin exterior la que regula el desarrollo. La teora interaccionista, segn la cual el desarrollo es la consecuencia de la interaccin de variables genticas, ambientales y el propio individuo. Independientemente del paradigma que defienda cada autor, la mayor parte de ellos coinciden a la hora de SEALAR UNA SERIE DE ASPECTOS como que el desarrollo es un proceso continuo en el que es posible diferenciar unan serie de etapas, perodos, subperodos... caracterizados por la aparicin de una serie de funciones; que todos los individuos pasan por los mismos perodos y en el mismo orden variando el ritmo y el tiempo de permanencia, y en que el paso de un perodo a otro se va a caracterizar por momentos de mxima actividad llamados crestas y de mnima actividad llamados llanuras. Aunque el desarrollo pueda ser entendido como un proceso que tiene un inicio, una evolucin y una consecucin, puede ser estudiado a nivel DISCONTINUO y de esta forma de manera general se hablara de 1 infancia, 2infancia, pubertad y adolescencia, juventud, madurez y senectud, y de manera especfica hay que diferenciar entre etapa intrauterina y etapa extrauterina. A su vez la etapa extrauterina se divide en dos fases: Etapa embrionaria (0-2 meses de gestacin), caracterizada por la aparicin de los procesos de morfognesis e histiognesis.

 Etapa fetal, en donde alcanzan el mismo desarrollo dichos procesos, y

que abarca desde los 3 hasta los 9 meses de gestacin.

Para organizar la ETAPA EXTRAUTERINA de o a 6 aos se tomar como

referencia la divisin temporal establecida por Piaget que defiende una postura cognitiva, aunque teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes autores a la hora de explicar el desarrollo. Esta etapa se divide en perodo sensorio-motor (0-2/3aos) y perodo preoperatorio (3-6 aos). En cuanto al desarrollo psicomotriz, el perodo sensorio motor se caracteriza por el predominio del movimiento y la experimentacin por parte del individuo y se divide en los siguientes subperodos: Subperodo I o de los reflejos, que abarca el primer mes de vida, partiendo de que el nio nace preorientado socialmente, este subperodo supone un momento de adaptacin y de mnima actividad por parte del sujeto, el cual slo va a efectuar conductas incontroladas y reflejos que ayudan al neonato a adaptarse al nuevo medio y progresivamente irlo descubriendo. Son la nica actividad reconocible en este momento y constituyen la base para los movimientos voluntarios. Entre otros reflejos podemos citar: el de succin (cundo lo labios del recin nacido se excitan pro el contacto de un objeto, se desencadena un movimiento rtmico de succin), hociqueo, reflejo de la marcha automtica (la excitacin de las plantas de los pies, determina un movimiento en las piernas que recuerda a la marcha), el de los brazos en cruz (cuando de producen un sonido fuerte y asusta al nio, ste reacciona separa<ndo bruscamente los brazos para despus volverlos a poner sobre su pecho), el de prensin o de Grasping (la excitacin de la palma de la mano mediante un objeto, determina una fuerte flexin de los dedos sobre el mismo), el de Moro (si le quitas el apoyo a un nio por detrs, tiende a irse hacia delante) y el llanto que no es considerado como un reflejo para algunos autores. A su vez el nio posee, sobre la base del vagido, un elemento de llamada de atencin sobre sus necesidades que es el llanto. Ms tarde, dichos reflejos se transformarn en hbitos o conductas como el de chuparse el dedo o el de succin, desaparecern como la prensin o se mantendrn durante toda la vida como el reflejo de la rtula.
Subperodo II o de las reacciones circulares primarias (1-4 meses), en l

aparecen los hbitos y el reconocimiento gradual de los objetos a nivel manipulativo, durante este subperodo el nio comienza a mantener erecta la cabeza y el cuerpo, adems de descubrir sus manos pasando mucho tiempo

mirando hacia ellas, todo ello sobre la base de la aparicin de la intersubjetividad primaria y la configuracin del apego que es un vnculo afectivo que ha sido estudiado por diferentes autores y desde diferentes perspectivas sobresaliendo fundamentalmente tres: postura cognitiva, la teora conductista o del aprendizaje y la teora del psicoanlisis. En este subperodo tambin comienzan a aparecer conductas pseudosociales como el seguimiento de la mirada, la sonrisa intencional y la atencin a estmulos externos.

Subperodo III o de reacciones circulares secundarias (de 4 a 8 meses),

en l el individuo alcanza el control del trax permitiendo que pueda pasar sentado perodos cortos y con apoyo, y como consecuencia al final del perodo alcanzar la sedestacin sin apoyo, esto le permite la observacin vertical que le permite el conocimiento de las personas y los objetos. Tambin aumenta su capacidad manipulativa de objetos, la coordinacin culo-manual y la independencia segmentaria. Los avances que se producen en este subperodos vienen favorecidos paro la aparicin de la intersubjetividad secundaria y el paso del apego indiscriminado al apego de reconocimiento pero sin miedo a extrao. Por otra parte y sobre la base de las conductas pseudosociales que suelen iniciarse en el subperodo anterior el nio va a poner en prctica conductas de llamada de atencin como el aleteo de manos y al mismo tiempo muestra inters por estar en compaa de adultos significativos.
En el siguiente subperodo, Subperodo IV o de Combinacin de Esquemas

Secundarios (8-12 meses), segn Piaget aparece una pseudointeligencia va a ser uno de los subperodo en el que se produce en mayor progreso: comienza la cuadrupedia y en ocasiones ya es capaz de ponerse de pie de manera progresiva a travs de dos, luego uno y despus ningn punto de apoyo e iniciarse en una marcha bamboleante (marcha de borracho). La psicomotricidad fina se va cualificando permitiendo al nio manipular de forma ms precisa objetos, cogerlos y lanzarlos y utilizar la pinza digital (las manos como si fuesen una pinza). Adems el nio aumenta el inters por estar en contacto con los adultos y llama su atencin con sonidos, gestos y conductas tanto anticipatorias como convencional y socialmente adquiridas. En el subperodo V o de Reacciones Circulares Terciarias (de 12 a 18 meses) y el subperodo VI o de Invencin de nuevos mtodos por combinacin mental (18-24 meses). En estos dos subperodos y con respecto al desarrollo

psicomotriz el individuo se inicia en la carrera, primero sin inhibicin del movimiento y posteriormente en el salto. Alternan pies lo que les permite subir y bajar escaleras con diferentes puntos de apoyo y colaborar en las acciones como el aseo y el vestido. Adems y en el mbito de la psicomotricidad fina, los nios afinan la independencia segmentaria y digital (de los dedos), lo que les va a permitir comenzar a manejar objetos y utensilios con bastante precisin, adems adquieren precisin en los msculos faciales. La autonoma motriz le va a permitir ampliar su campo de experimentacin y su autonoma con respecto a los otros producindose situaciones pseudosociales como el juego paralelo, el monlogo colectivo y la empata emocional. Adems, en este subperodo el nio adquiere la comprensin de la relacin causa-efecto que permite al nio anticiparse a muchas acciones que realiza sobre los objetos. Lo que va a marcar el paso del perodo sensoriomotor al perodo preoperatorio va a ser la aparicin de la funcin simblica que tiene las siguientes manifestaciones: el juego simblico, la imagen mental, el dibujo, la imitacin diferida y el lenguaje. En cuanto al siguiente perodo, perodo preoperatorio (2/3-6/7 aos) se van a producir enormes avances en todos los mbitos de desarrollo y en cuanto al mbito psicomotriz la ley cfalo-caudal se cualifica notablemente, en relacin a la cualificacin de los actos y la ley prximo-distal aumenta en ritmo y en adquisiciones cuantitativas, de tal forma que entre los 2/3 aos de edad y hasta los 6/7 el nio va a presentar una serie de adquisiciones como: A nivel grueso: Control de esfnteres, marcha y carrera; control progresivo del movimiento y el frenado, orientacin espacio-temporal, coordinacin general y segmentaria a nivel dinmico y esttico, alternancia de pies, salto, capacidad para trepar, semigiro y voltereta los que supone un control bastante ajustado sobre el propio cuerpo en movimiento.

A nivel fino, se cualifica la independencia digital, permitindoles utilizar tiles gruesos, cortar con la mano, cortar, hacer bolas de papel y plastilina, enhebrar con cuerdas gruesas y picar. Mas tarde utilizan otros utensilios como ceras finas, lpices y pincel (5 aos), tijeras de punta roma y son capaces de plegar, hacer bolitas con los dedos, manejar recursos cada vez ms pequeos, encajar y ensartar sobre superficies determinadas, hacer pitos e inflar globos.

Al finalizar el perodo habr alcanzado el control de esfnteres que sele producirse sobre los 3 aos. Otros avances que se llevan a cabo en este perodo en el mbito psicomotriz son: En este perodo el individuo adquiere el esquema corporal que segn autores como LEBOUCH es la idea fsica o conocimiento inmediato que se tiene de uno mismo, tanto a nivel esttico como dinmico y que permite al individuo conocer las relaciones con el espacio y los objetos que le rodean . En esta etapa el nio los adquiere a nivel unidimensional. Hasta que tenga 12 aos no se conoce por detrs. Siguiendo a WALLON LEBOUCH, podemos establecer las signes fases en la evolucin de la integracin del esquema corporal: Fase objetal. Durante los dos primeros aos de vida, el nio delimita su propio cuerpo de los objetos que existen en su medio ambiente. Fase motrica, hasta los cuatro aos, predominan en la integracin del esquema corporal las sensaciones motricas y cinestsicas. Es en esta fase en la que suele establecerse la dominancia lateral. Fase representativa: abarca de los 5 a los 7 aos y en ella se va a producir una rpida integracin del esquema corporal mediante la concienciacin / simbolizacin del mismo. Es esta fase las sensaciones motoras se van a combinar con las visuales, y es esta combinacin la que va a acelerar este proceso de integracin. Fase de concienciacin y control: abarca de los 7 a los 12 aos y el nio va a interiorizar nuevos conceptos como son izquierda y derecha entre otros, combinan posturas y gestos poco habituales, coordinacin de los propios movimientos y los de un objeto mvil.

En este perodo los nios tambin adquieren la lateralidad (orientacin) con respeto a s mismo. Adquieren la dominancia (predominio funcional) lateral que hace referencia a la tendencia a usar los elementos corporales que existen en uno de los dos lados simtricos del cuerpo. Lo habitual es que los nios hacia los 3 aos comiencen a utilizar ms los elementos corporales situados en un parte de su cuerpo, teniendo en cuenta que una mala

lateralizacin puede dar lugar a problemas como dislexias, disgrafas, ambiestras... Esto da lugar a: Zurdos totales. Diestros totales Ambidiestros *: capacidad de usar indistintamente las dos manos. De todas maneras esto es altamente improbable pues siempre existe un grado de preferencia an cuando se usen indistintamente las dos manos. Laterales cruzados: consistente en el predominio del ojo izquierdo/mano derecha, oreja derecha/pie izquierdo.. *Sobre los 3-4 aos ya estaran definidos. Segn la LOGSE a los 5 aos un nio debe estar

definido. Si un tutor de infantil ve que a los 5 aos un nio no est definido le pasa un test de dominancia lateral. Aqu se sealan diferentes pruebas como: rscate la nariz, oreja, abre la puerta, con una mano. As observas que mano ha utilizado ms, y trabajas la que ms haya utilizado, pero esto pero para esto tiene que haber una diferencia significativa. Si no hay una diferencia significativa debes trabajar la mano derecha. Le Bouch autor que diferencia entre lateralidad y la dominancia lateral.

Coordinacin culo-manual y culo-pdica de forma bastante ajustada. Coordinacin general y ajustada a nivel esttico (reposo) y dinmico
(movimiento).

Relajacin, el objetivo es una adaptacin del sujeto al mundo sobre todo en

las situaciones de relacin con los otros, en las que se inhibe perdiendo el control de sus posibilidades psicomotrices. Despus del reconocimiento topogrfico de las partes del cuerpo, de la toma de conciencia de las funciones vegetativas y del descubrimiento de un ritmo propio. La relajacin conduce a una verdadera reestructuracin del esquema corporal y a la construccin de una imagen corporal elaborada.

Respiracin a nivel:
-

Clavicular. Torcica De manera bsica. Abdominal.

La respiracin es la ms importante funcin del cuerpo ya que de ella dependen las dems porque est ntimamente unida a la percepcin del propio cuerpo y a la atencin interiorizada. El adiestramiento respiratorio consistir en: Consciencia de la respiracin bucal y nasal. Entrenamiento rtmico inspiratorio y espiratorio. Ejercicios de respiracin torcica y abdominal.

Discriminacin figura fondo: bsica para la estructura y el fondo. Presin y prensin: la presin es hacer fuerza. La prensin es coger algo. Orientacin espacio temporal: no slo con respeto a su cuerpo sino en torno a
todos los aspectos.

Tonicidad, ya que para realizar cualquier movimiento corporal es necesario

que unos msculos estn en tensin y que otros se inhiban o relajen y ajuste postural (posicin adecuada en funcin de la postura).

Soplo (5 aos pueden inflar globos) ritmos y equilibrio. La funcin de este

ltimo consiste en mantenerse relativamente estable el centro de gravedad del cuerpo a pesar de las influencias del medio. Por ello hay que trabajar tres aspectos: En situacin esttica. Equilibrio dinmico. Equilibrio despus del movimiento. Todo esto conlleva: Bases de las Destrezas Instrumentales Bsicas

Una vez analizado el desarrollo psicomotriz del nio de 0-6 aos hay que decir que en ocasiones y desde una perspectiva interaccionista, se van a producir una serie de ALTERACIONES en al mbito psicomotor, siendo las ms frecuentes en esta etapa:

Plegias y parexias: Las primeras sealan ausencia de movimiento y las segundas dificultades en le movimiento. Puede estar afectado el mbito lingstico a nivel de expresin pero no est afectado el sistema

nervioso con respeto al mbito cognitivo y se denominan en funcin de su localizacin topogrfica: Hemi: mitad del cuerpo. Mono: 1 miembro. Dis: afectadas ms las piernas que los brazos. Para: afectados ms los inferiores que los superiores. Tetra: afectados los 4.

Parlisis cerebral: Es una de las ms frecuentes. Va a presentar diferentes variantes y a nivel estadstico se da una proporcin significativa de altas capacidades. Pueden ser de varios tipos: Espstica: afecta a movimientos voluntarios. Atetsica: afecta a los involuntarios. Atsica. Afecta al movimiento y la orientacin s-t. Mixta.

Miopatas: Afectan al aparato seo-articular y muscular y suelen tener carcter degenerativo. (sndrome de los huesos de cristal). Desviaciones del raquis: Cifosis (chepa): Desviacin en la parte superior de la columna. Lordosis: Desviacin en la espalda. Escoliosis: Desviacin en la parte de abajo de la columna. Otras:

Espina bfida: Dificulta el movimiento (pero se puede andar) y el control de esfnteres. Se relaciona con la vitamina B12 y el cido flico. Apraxias (sin movimiento)

Para dar respuesta educativa que las mismas se van a establecer una serie de ajustes de carcter ms o menos significativos para garantizar en la medida de lo posible el desarrollo de los individuos, ello implicar el establecimiento de vas de coordinacin y la atencin a una serie de bases legislativas y organizativas y

que estructuran la repuesta de la escuela a las necesidades que puedan presentar los alumnos.

Una vez analizado el proceso de desarrollo psicomotor y las dificultades ms frecuentes es preciso hacer referencia a como solucionarse dichas dificultades y como la institucin educativa va a propiciar la evolucin en el mbito psicomotriz, sin embargo en primer lugar y para comprender el tratamiento pedaggico es necesario diferenciar entre EDUCACIN PSICOMOTRIZ Y EDUCACIN FSICA. La primera es una formacin de carcter global que tiene en cuenta que en los primeros aos de la vida del individuo la evolucin de este presenta un carcter de interdependencia en relacin a los diferentes mbitos de desarrollo y es un perodo en el cual la maduracin del sistema nervioso va a tener consecuencias significativas en relacin al alcance de determinadas capacidades por lo tanto la educacin psicomotriz implica un tratamiento conjunto de diferentes aptitudes y actitudes entre las que cabe destacar aspectos como: El control del cuerpo y las propias posibilidades de accin. El perfeccionamiento progresivo de al psicomotricidad gruesa (grandes masas musculares) y la psicomotricidad fina (pequeas masas musculares). La adquisicin de la orientacin y la posicin en el espacio. El tono y el ajuste postural. La apropiacin del propio cuerpo tanto a nivel dinmico como esttico y de forma general y segmentaria. ... entre otros aspectos. Como conclusin se podra decir que la educacin psicomotriz utiliza el movimiento para conseguir el desarrollo psicolgico del nio. La educacin fsica por su parte incide ms en el desarrollo corporal por lo que es propia de las etapas de EP y ES aunque en la primera se trabaja ms a nivel de predeporte, entre sus objetivos destacar el tratamiento de: La capacidad respiratoria. La velocidad. La precisin. La agilidad y la resistencia.

... las cuales forman parte de las diferentes sesiones que se establecen a travs de 3 momentos determinados: calentamiento, ejecucin y vuelta a la calma.

De manera concreta y ya en relacin a la psicomotricidad sealar que a NIVEL CURRICULAR va a estar presente en los elementos sobre la base de: Las finalidades de la etapa sealadas en el a.8 de la LOGSE: Conocer el cuerpo y las propias posibilidades de accin.

Los objetivos generales de la etapa como son a modo de ejemplo: Adquirir una imagen corporal ajustada. Orientarse de manera adecuada en los espacios habituales. Utilizar el cuerpo como elemento de comunicacin e interaccin social. Manipular con precisin objetos de la vida diaria. Y a travs de los mbitos de experiencia como son: En el de Autonoma e identidad personal: El conocimiento de s mismo. Las coordenadas espacio-temporales.

En el mbito de la Comunicacin y representacin: Lenguaje gestual y corporal. En el del Medio fsico y social: El entorno natural El entorno artificial

En dichos elementos curriculares tambin se va a hacer referencia a la importancia del desarrollo de los sentidos y de la codificacin e interpretacin de las diferentes sensaciones y percepciones. La EDUCACIN SENSORIAL Y EL DESARROLLO DE LOS SENTIDOS va a ser una constante permanente a lo largo de toda la psicologa y pedagoga infantil siendo defendidos ya desde la ilustracin como elementos bsicos de aprendizaje y por autores pertenecientes a la Escuela Nueva como MARA MONTESSORI y las HERMANAS AGAZZI as como representantes del modelo cognitivo dentro del cual cabe destacar a PIAGET el cual sealaba que

los sentidos son las ventanas del conocimiento. Otros autores de diferentes corrientes coinciden al sealar que no hay nada en nuestra mente que no haya pasado previamente por los sentidos y que estos constituyen un elemento bsico de desarrollo sobre todo aquellos perodos psicoevolutivos donde la inteligencia no reviste todava un carcter lgico. De manera concreta y aunque son realidades ntimamente relacionadas es preciso diferenciar entre sentidos, sensaciones y percepciones: Los sentidos son los rganos que permiten la recepcin de una determinada informacin a nivel visual, auditivo, olfativo, gustativo, brico (presin a nivel de mar), trmico, tctil... entre otros. La informacin que se recibe a nivel fsico va a ser codificada en ciertas zonas del sistema nervioso. Las sensaciones son esas recepciones que se producen a nivel neuronal pero de manera inconsciente. Se dividen en varios grupos como son: Extereoceptivas: Provienen del exterior. Propioceptivas: Provienen de msculos, huesos y articulaciones. Interioceptivas: Provienen de rganos y vsceras. Las percepciones: Sern las codificaciones de las anteriores dndose generalmente a nivel auditivo, visual y hptico (a nivel interno). Esta ltima est relacionada con el ajuste del reloj biolgico que tiene mucho que ver con la consecucin del equilibrio emocional.

Estas tres realidades constituyen la base de la recepcin de informacin por parte de un individuo, de la interpretacin de la misma y de la organizacin de la respuesta en relacin a s mismo, los objetos, los otros y el medio que le rodea, sin embargo dichas capacidades han de ser educadas puesto que mucha de la informacin que se recibe no es codificada debido a variables extraas o a la escasa capacidad de codificacin que se posee en los primeros aos de vida, por ello en el mbito educativo van a ser educadas a travs fundamentalmente de la OBSERVACIN, LA EXPLORACIN Y LA EXPERIMENTACIN: En un principio el individuo el nio debido a su sincretismo slo es capaz de OBSERVAR de manera global y por lo tanto a nivel didctico es conveniente combinar actividades que favorezcan tanto el desarrollo de la observacin libre como de la observacin dirigida. Por otra parte, y para el desarrollo sensorial se debe ofrecer un clima estimulante que dote a los nios de seguridad y les permita EXPLORAR

libremente la realidad que le rodea partiendo siempre de su propio cuerpo as como EXPERIMENTAR con diferentes situaciones y objetos los cuales han de ser muy variados, accesibles y polisensoriales para garantizar un mayor conocimiento y la configuracin de imgenes mentales y esquemas cognitivos. Por ello, el aula debe ofrecer abundante situaciones y recursos que favorezcan por parte de los alumnos: - Un pleno conocimiento de su cuerpo y de sus posibilidades de accin. - La interaccin con los otros. - La vivenciacin de diferentes realidades que garanticen la generalizacin de los aprendizajes.

As y a la hora de planificar la prctica didctica y llevar a cabo la INTERVENCIN EDUCATIVA se deber atender a una serie de variables entre las que cabe destacar: La edad y necesidades de los nios. Condiciones de higiene, salud y seguridad de los espacios, equipamientos y recursos (RD 1004/91). La curva de atencin y el ndice ponognico. Se cuidar la expresin corporal como tcnica de expresin y recurso didctico. Se tendr en cuenta la importancia de la msica en la educacin psicomotriz. Secuenciacin: vivenciacin (toda adquisicin motriz ha de comenzar por la vivenciacin y/o manipulacin de lo que se pretende ensear. El propio cuerpo ser el principal recurso didctico), oralizacin (al mismo tiempo que el nio vivencia habr que llevar a cabo una oralizacin que ayuda en la consiguiente representacin o simbolizacin mental), simbolizacin y espacio grfico (se trata de llevar al terreno grfico el concepto o movimiento a travs de lminas, dibujo, croquis. Con ello avanzamos un paso ms en el interiorizacin del aprendizaje.). Dichas variables, van a determinar en gran medida los aspectos metodolgico y el tipo de actividades que se van a programar siendo muy recomendables aquellas que garanticen:

La vivenciacin del propio cuerpo como pueden ser: Trabajo frente al espejo. Imitacin de diferentes animales, estados de nimo, personas conocidas... Realizacin de circuitos utilizando diferentes recursos como la colchoneta, banco sueco, pelotas locas, tneles... O bien la utilizacin de: Material de desecho para realizar juegos populares como: las anillas, la rana, los bolos... Todo tipo de telas, disfraces y complementos para hacer dramatizaciones. El uso de instrumentos musicales: Naturales como el propio cuerpo. Ms sistemticos como crtalos, cajas chinas... O fabricados en clase como maracas... Todos ellos van a favorecer el desarrollo psicomotriz y la adquisicin de las bases de las destrezas instrumentales. -

Por otra parte, no debe olvidarse que los centros han de establecer diferentes directrices pedaggicas a travs de los diferentes DOCUMENTOS organizativos para que de manera concreta los profesores de cada etapa, ciclo y nivel que puedan elaborar de manera coherente las diferentes unidades de programacin, as: El PEC deber sealar aspectos referidos a la toma de postura acerca de la significatividad de la educacin psicomotriz: Organizar espacios y tiempos para su tratamiento. Adecuar recursos. Establecer vas de coordinacin entre profesores y recursos externos. Propiciar la realizacin de actividades concretas que garanticen el desarrollo corporal y fundamentalmente atender a al diversidad derivada de necesidades especiales de tipo fsico para lo cual deber eliminar barreras arquitectnicas e ideolgicas, adecuar espacios, aseos, mobiliarios y recursos. Instalar sealizadores para las deficiencias motricas. Disponer de profesores especialistas como PT, fisioterapeutas y cuidadores.

 El RRI deber: Asentar las normas que garanticen la convivencia entre todos los alumnos. Asentar las normas que permitan el tratamiento de contenidos transversales y eviten la discriminacin por cuestiones fsicas. Recoger las reglas de utilizacin de las diferentes instalaciones en relacin al desarrollo psicomotriz.

El PCC establecer la priorizacin, introduccin y flexibilizacin de elementos curriculares referidos: A la capacitacin psicomotriz. Al conocimiento de dificultades relacionadas con las diferentes alteraciones del desarrollo y aspectos referidos a la propia autonoma. Al conocimiento del cuerpo. A la utilizacin de este como elementos de comunicacin. A la adquisicin de una autoconcepto y una autoestima ajustados. Al desarrollo del control corporal, la psicomotricidad fina y gruesa... Adems se explicitarn principios metodolgicos y se cuidarn las condiciones del aula e instalaciones complementarias como el aula de psicomotricidad, el patio cubierto y descubierto o el aula de msica para garantizar su adecuacin a las necesidades de los alumnos. Todo ello se concretizar a travs de la PROGRAMACIN DE AULA que va a ser por una parte la responsable de organizar las actividades enfocadas al desarrollo psicomotriz y por otra aquellas que permitan atender a diferente dificultades o poner en prctica ajustes ms o menos significativos en relacin a refuerzo so adaptaciones curriculares. A modo de ejemplo sealar que en clase con los nios para trabajar el esquema corporal no podemos olvidar que sea cual sea la parte del esquema corporal que estemos trabajando el fin ltimo es la integracin de todas las partes en una percepcin global y unitaria del mismo teniendo en cuenta la vivenciacin, oralizacin y espacio grfico, utilizando: Puzzles del cuerpo humano.

Recortables. Pelotas para ir sealando las diferentes parte del cuerpo. El profesor va sealando las partes del cuerpo en un compaero y los otros van diciendo el nombre. Completar una figura.

Para trabajar la dominancia lateral hemos de tener en cuenta que hasta que el nio la tenga mnimamente establecida una determinada dominancia es conveniente sugerirle de forma continua y sistemtica el uso del lado preferente, la eleccin de la mano-ojo preferente debe hacerla el propio nio . Una vez establecida la dominancia en un nio/a no debe sugerirse slo el uso de ese lado pues no todas las actividades se realizan eficazmente con la parte preferente y es positivo que se trabajes los dos lados, y por ltimo, en nios zurdos o con literalidad cruzada resulta conveniente el insistir ms en las actividades de dominancia lateral como medio para interiorizar de forma ms adecuada la lateralizacin ms adecuada a su cuerpo. como actividades sealar: De orden psicomotor que conlleven al uso del lado preferente. De psicomotricidad fina, picado, rasgado, recortado, coloreado, dibujo, cosido... En cuanto al control respiratorio. Se trabajar el ciclo respiratorio (inspiracin nasal, parada del movimiento y expiracin nasal) y como actividades concretas sealar: Empujar globos y plumas. Apagar velas. Soplar matasuegras y pajas. Juego del saco. Juego del globo. Inspiracin - espiracin rpida y lenta. Imitacin de ruidos. Imitacin de sonidos de animales. Soplar burbujas. Hacer con nariz y boca diferentes tipo de expulsin de aire. En cuanto a la relajacin: para trabajarla se harn actividades que impliquen la vuelta a la calma como:

Actividades que impliquen contraste y contraccin - distensin (apretar-soltar, levantar-dejar caer...)

Para el tono y el ajuste postural sealar: Dramatizaciones. Juego de las estatuas. Adivinanzas por gestos. Para la coordinacin general y segmentaria, la orientacin espacio temporal y la admisin del ritmo entre otras sealar. Bailes populares. Circuitos. Laberintos. Juegos de exploradores. Bsqueda del tesoro. El pauelo. La gallina ciega. La comba. Actividades de destreza de dedos. Hacer pitos. Dar palmas.

Por ltimo en canto a los documentos y en relacin al PAT y PGA sealar que van a permitir una mayor relacin entre escuela y familias y comunidad educativa, la puesta en prctica de PGC; la organizacin de los horarios teniendo en cuenta la curva de atencin y el ndice ponognico y la realizacin de actividades relacionadas con el desarrollo psicomotriz como visitas, excursiones talleres de teatro, actividades predeportivas y juegos populares.

CONCLUSIN Por ltimo, hacer referencia a la familia, la cual debe participar en el intercambio de informacin, la puesta en prctica del perodo de adaptacin, aportacin de material, pertenencia a los diferentes rganos del centro y actividades concretas como la presentacin de oficios, libro viajero, talleres, excursiones y convivencias. En el caso de nios con NEE, la labor se hace ms prioritaria en relacin a la toma de decisiones a nivel educativo, la puesta en

prctica de programas de generalizacin de conductas, o bien la pertenencia a diferentes asociaciones. Tanto escuela como familia van a contar con la presencia de una serie de recursos externos como son la I.T.E, los C.E.P.s y C.E.R.E. (CEFORE en Galicia), los CIDE, otros centros u asociaciones y los Equipos Psicopedaggicos del sector (E.O.E. en Galicia) que a su vez van a estar en coordinacin con los Equipos de Atencin Temprana que se ocupan de la estimulacin precoz (0-3 aos), la atencin primaria y la atencin secundaria. A la hora de concluir sealar que gracias a la coordinacin entre escuela, familia y apoyos externos se va a fomentar la investigacin-accin y la innovacin educativa, la orientacin y la formacin de los diferentes agentes educativos, la coordinacin en las actuaciones, y sobre todo la consecucin del pleno desarrollo de los nios/as en esta etapa.