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La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".
Preguntas provocadoras
En Chile existen establecimientos de educacin particular subvencionada sin y con fines de lucro
todas estas instituciones estn asegurando a los jvens la adquisicin de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias?
"La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore) Y la eficacia no estar en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los
Si las escuelas particular subvencionadas reciben a estudiantes de estratos econmicos ms altos que las municipales
porqu los resultados siguen siendo bajos, qu estn aportando las escuelas? estn maximizando las posibilidades o slo dan cuenta del potencial que traen desde sus familias?
Idem
productos obtenidos.
Segn CLIMENT GIN (a partir del artculo de CLIMENT GIN: "Des de l'esfera dels valors". Publicado en el nmero 7 de la Revista de Blanquerna, URL2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para: - Ser accesible a todos los ciudadanos - Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades que promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal.
Los establecimientos particular subvencionados son menos accesibles por precio y por tanto, deben seleccionar
entonces con qu valores estamos trabajando cunado de por s el sistema particular subvencionado discrimina el acceso?
Los establecimientos particular subvencionados no facilitan recursos, ms bien derivan a los estudiantes para ver si pueden progresar ms: a sicopedagogo, psiquiatra, psiclogo, u otro especialista
cuan responsables pueden hacerse los establecimientos particulares de los recursos personales y organizativos ajustados a las necesidades de los estudiantes para que estos puedan tener las oportunidades para progresar?
- Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas (lo que se conseguir, entre otros medios, posibilitando la reflexin compartida sobre la propia prctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)
En los establecimientos particular subvencionados las innovaciones son propuestas desde las direccionesfalta participacin de los profesores, padres y estudiantes en las tomas de decisiones
cuntos recursos destinan a la reflexin compartida entre los docentes, qu tiempos disponen para el trabajo colaborativo? Quin plantea los cambios e innovaciones?
- Los recursos humanos: nivel cientfico y didctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de dedicacin... Los servicios y las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organizacin. En este sentido es muy importante su participacin y compromiso
cuntos docentes sin ttulo o no docentes ejercen en los establecimientos particular subvencionados?
- Aspectos pedaggicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluacin inicial de los alumnos, adecuacin de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodologa didctica, utilizacin de los recursos educativos, evaluacin, tutoras, logro de los objetivos previstos...
- Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinacin y actualizacin peridica. - Clima de aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organizacin y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivacin y los logros de cada estudiante estn muy influidos por la cultura o clima de cada escuela. - Profesionalidad de la docencia.: organizacin eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propsitos por los alumnos, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia docente - Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicacin de estas expectativas, proponer desafos intelectuales a los estudiantes... - Atencin a los derechos y responsabilidades de los estudiantes , darles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su autoestima... - Elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres. Participacin de la comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA) - Apoyo activo y sustancial de la administracin educativa Con todo hay que tener en cuenta que segn la perspectiva sobre la nocin de calidad que se adopte variar lo que se considere una escuela eficaz; slo se puede hablar de eficacia en funcin del logro de unos fines especficos.
La colaboracin El trabajo en equipo La formacin de las personas Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave del crecimiento y enriquecimiento de la organizacin - La calidad total implica a toda la organizacin - Y hay que tener en cuenta que el crculo de un sistema de calidad es recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar
2.- El equipo de calidad recibir formacin en aspectos relacionados con la gestin de la calidad y la aplicacin de este modelo. 3.- El equipo har pasar encuestas entre los alumnos, las familias y el personal del centro, para obtener una primera informacin sobre la situacin del centro. 4.- Autoevaluacin del centro. El equipo de calidad se dividir en subgrupos que realizan independientemente una primera evaluacin del centro. Luego harn una puesta en comn. 5.- El equipo de calidad seleccionar los mbitos de mejora que sean crticos para el centro y que consideren asumibles. Los principales mbitos a considerar son los siguientes: - Liderazgo del equipo directivo - Gestin de personal - Planificacin y estrategia del centro - Recursos utilizados - Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre alumnos... - Satisfaccin del personal - Satisfaccin del cliente - Impacto en la sociedad -Resultados del centro educativo 6.- A partir de estos mbitos a mejorar, definirn unos planes de mejora que se presentarn al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las caractersticas de estos planes de mejora, elaborado a partir de una evaluacin diagnstica de la situacin del centro, son las siguientes: - Considera tanto aspectos organizacionales y educativos - Conviene que el plan sea de anual - Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables - Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecucin, as como tambin los recursos necesarios, el calendario para su ejecucin, el plan de seguimiento y la evaluacin - Debe lograr la implicacin de las personas, propiciando la participacin activa de todos los sectores de la comunidad escolar. 7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar despus, seleccionarn los aspectos que aceptan de los planes. 8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administracin y se incluye en la Programacin General Anual. 9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar interesante establecer comunicacin con otros centros que sigan planes parecidos 10.- Al final se realiza una autoevaluacin (sistemtica, objetiva, participativa, consensuada y flexible), que se incluir en la Memoria Anual del Centro. 11.- La Administracin articular el seguimiento y la evaluacin de las distintas fases: implantacin, formacin, autoevaluacin, definicin de los planes de mejora, ejecucin de los mismos y autoevaluacin final.
tangibles: - Escuelas de excelencia, cuyas races estn en los movimientos de Gestin de Calidad - Escuelas eficaces. Partiendo de que unas escuelas funcionan mejor que otras, se trata de identificar sus caractersticas - Centros o aulas inteligentes, con una fuerte orientacin hacia las TIC
- Escuelas aceleradas, con un uso generalizado de las TIC y orientadas hacia modelos integradores y colaborativos - Escuelas charter, propiciadas por grupos de familias que buscan un tipo especfico de centro. - Centros de teleformacin: ciberescuelas, aulas virtuales - Desde una visin fenomenolgica, interpretativa o simblica, que incide ms en lo que esta realidad tangible significa para cada uno de sus miembros, incorporando a la organizacin los significados y los procesos mediante los cuales los sujetos construyen estos resultados. - Organizaciones que aprenden - Organizaciones emocionales, considerando la teora de las inteligencias mltiples de Gadner y las aportaciones sobre la inteligencia emocional de Goleman - La escuela inclusiva, centrada en la atencin a la diversidad y la integracin de todos los alumnos; donde se reconoce lo que cada uno puede ofrecer a la comunidad escolar. - Escuelas con agrupamientos flexibles - Escuela total, entendida como un paraguas bajo el cual se desarrolla toda la vida humana entendida como una permanente educacin. - Desde la visin crtica, sociocrtica, que considera que estos modelos nunca son neutros, y siempre estn al servicio de intereses o grupos.. - Visin micropoltica de la escuela, en la que su dinmica puede explicarse a partir de la consideracin de las tensiones entre grupos (con intereses distintos) dentro del centro. - La escuela como organizaicn tica, ya que educar siempre significa encontrarse con el mundo de los valores - Instituciones de educacin no formal
Y es que las innovaciones promovidas por la Administracin Educativa e implantadas a nivel general en todos los centros muchas veces no logran sus objetivos, aunque cuenten con el respaldo de eminentes especialistas. Suelen situarse en un "paradigma tcnico" (el especialista prescribe buenas prcticas, lo que hay que hacer, y el profesor lo hace) y proponen al profesorado cambios curriculares (contenidos, metodologas...) que buscan la eficacia y la eficiencia sin tener en cuenta las especificidades de cada centro, de sus profesores y de sus alumnos. Desde un "paradigma ms contextual y crtico", la consideracin de cada uno de los contextos particulares (alumnado, recursos, cultura de centro, PEC, intereses y desarrollo profesional de los docentes...) en los que se quiere desarrollar la innovacin, y especialmente la consideracin del profesor (con sus creencias, experiencias, conocimientos, habilidades...) como un mediador e investigador en el aula que reflexiona sobre sus prcticas, abre nuevas perspectivas para lograr una innovacin educativa en la que participen y se impliquen todos los integrantes de cada centro (se valora la colaboracin social, el funcionamiento democrtico), entendiendo la innovacin como "un cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organizacin (desarrollo organizativo) y a la enseanza (desarrollo curricular)" (ESTEBARANZ, 1994) En cualquier caso, una condicin necesaria (aunque no suficiente) para el xito de una reforma educativa es contar con la participacin activa del cuerpo docente. Se consider este aspecto al desarrollar y aplicar la LOGSE? Contextos de cambio educativo (Jos M. ESTEVE (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Paids). Los sistemas educativos son estructuras integradas por elementos interrelacionados. Para lograr cualquier cambio hay que considerar todas estas interrelaciones pues al alterar alguno de sus elementos se producen cambios en cadena que pueden modificar el comportamiento de casi todos los elementos del sistema, y muchas veces se generan consecuencias inesperadas. Toda reforma educativa tiene que considerar los elementos de los siguientes contextos: - Contexto macro: las fuerzas poltico-sociales y los sectores econmicos plantean continuamente nuevas exigencias al sistema educativo para que se ajuste a las necesidades de los cambios sociales y laborales. - Contexto poltico-administrativo: pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos. Su caacidad de cambio es limitada, pues o pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas. - Contexto de la prctica docente: el trabajo real de los profesores y de los centros. Modelos de innovacin y desarrollo tecnolgico (Antonio Bautista, 1994, "El papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnologa: razones para un uso crtico de los recursos en la enseanza". Revista de educacin, 303, pp. 243-260) - Modelo tecnolgico. Surge del paradigma cientfico y utiliza el mtodo experimental. Considera la innovacin (conducida por investigadores expertos) como un valor absoluto. Se considera que la tecnologa es ticamente neutral; es simplemente un medio, producto de la aplicacin de la ciencia, y debe estar libre de interferencias psquicas (emociones...) y sociales (ideologas...). Otro presupuesto es el determinismo tecnolgico. A partir de evaluaciones de costes, riesgos y beneficios, se realizan las innovaciones que resultan del inters de las multinacionales. Se tiende a mantener el orden patrimonial y jerrquico existente. - Modelo prctico o situacional. Las innovaciones buscan el bien de todos los afectados por un problema, que deben estar presentes y participar en el anlisis de alternativas y en la toma de decisiones (democratizacin y descentralizacin de las decisiones).
Hay que tener en cuenta que el desarrollo tecnolgico es interesado porque los aparatos tecnolgicos que se crean buscan sobre todo resolver los problemas de quienes poseen, conocen y controlan la tecnologa. Conviene orientar la aplicacin de la tecnologa de manera equitativa y respetuosa con las distintas culturas, procurando que no aumente las desigualdades entre los pueblos.
M Mar Durn define la gestin del conocimiento como "el paradigma de gestin que pone en funcionamiento los procedimientos necesarios para: Conseguir una cultura organizativa lo ms comnmente aceptada posible, en la cual el valor preponderante para los miembros sea el aprendizaje colectivo, resultado de: identificar, generar, compartir, almacenar y aplicar conocimiento. Facilitar este aprendizaje colectivo mediante el diseo y la implantacin de sistemas de accin que cuenten con la tecnologa necesaria; en ocasiones tendr que ser telemtica y en otras presencial"
En este marco, las TIC proporcionan excelentes herramientas para almacenar, compartir y recuerar la informacin... que facilitan la gestin del conocimiento. No obstante, la cultura de colaboracin necesaria para ello la debe desarrollar la institucin. .
Medidas para fomentar la gestin del conocimiento: ... Medidas organizativas: descentralizar la toma de decisiones, cambiar los protocolos administrativos, instaurar roles relacionados con la gestin del conocimiento... ... Usar TIC; fomentar el uso de Internet, proporcionar e-mail a los trabajadores..... ... Incentivar el que se comparta el conocimiento: redes de conocimiento, seminarios permanentes, grupos de trabajo colaborativo, comunidades de aprendizaje ... ... Favorecer la transferencia del conocimiento: bases de datos de buenas prcticas, mapas de conocimiento (directorios, quien sabe?...), sistemas de gestion documental... ... Crear una intranet y un portal corporativo (para la gestin interna y el contacto con el exterior) ... Favorecer el desarrollo personal, desarrollar productos y servicios basados en el conocimiento.. Aprendizaje Just in Time: proporcionar a cada persona la informacin adecuada en el momento preciso. Condiciones para que multitudes actuen inteligentemente (Surowiecki): - Diversidad de opinin - Independencia de opinin de las personas (no dependen de otro) - Descentralizacin: personas especializadas con conocimiento local - Agregacin: mecanismos que faciliten una decisin colectiva a partir de los juicios individuales. Fuentes de informacin
DURN BELLONCH, M.M. (2002). Auditoria cultural d'una empresa d'alta tecnologia com a procediment inicial en la implementaci d'una estrategia de formaci continuada: la gesti del coneixement. Tesis doctoral: http://www.tdx.cesca.es/TDX-0203103184602/#documents. GALLEGO GIL, D.J. y ONGALLO CHANCLN, C. (2003). Conocimiento y gestin; la gestin del conocimiento para la mejora de las personas y las organizaciones. Pearson Alambra. Madrid. GUADAMllLAS GMEZ, F. (2001). La gestin del conocimiento como recurso estratgico en un proceso de mejora continua. Alta direccin, n 217. Pgs. 199-209.
SEVILLANO GARCA, M Luisa (2004) Estrategias innovadoras para una enseanza de calidad. Madrid: Pearson Educacin OCDE (2001) Schooling for tomorrow: Trends and scenarios. Paris: CERI-OECD TBAR BELMONTE, Lorenzo (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana TEDESCO, JC (1995). El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Madrid: Anaya UPC (2002). Sistemas de calidad en la UPC http://www.upc.es/qualitat/