Didactica (Re) Lecturii

Eva Monica SZEKELY
DIDACTICA (RE)LECTURII. O abordare pragmatic
Refereni tiinifici: Prof. univ. dr. Lavinia Brlogeanu, Universitatea Bucureti Prof. univ. dr. Iulian Boldea, Universitatea Petru Maior, Trgu-Mure Prof. univ. dr. Cornel Moraru, Universitatea Petru Maior, Trgu-Mure
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

SZEKELY EVA MONICA Didactica (re)lecturii: o abordare pragmatic / Eva-Monica Szekely. - Trgu-Mure : Editura Universitii "Petru Maior", 2009 Bibliogr. ISBN 978-973-7794-81-9 821.135.1.09
Consilier editorial: Dumitru BUDA Tehnoredactare computerizat: Eva Monica SZEKELY Lector: Nicolae BCIU Tiparul executat la: INTERMEDIA GROUP Tg. Mure, Str. Cuza Vod, NR. 57 ISBN - 978-973-7794-81-9 Copyright Eva Monica SZEKELY Coperta: Petre CPRI
Editura Universitii "Petru Maior" Tg.-Mure Str. Nicolae Iorga nr.1 540088 Tg.-Mure, ROMNIA
(Editur acreditat CNCSIS)
Eva Monica SZEKELY
DIDACTICA (RE)LECTURII. O abordare pragmatic.

Pentru studenii Facultilor de Litere i pentru pregtirea examenelor de titularizare, definitivat, grade didactice
Colecia DIDACTICA EDITURA UNIVERSITII Petru Maior TRGU-MURE
2009
Eva Monica SZEKELY (n. 1967, Baia Mare) este doctor n tiinele educaiei, lector la Universitatea Petru Maior din Trgu-Mure. Competene profesionale/ domenii de interes: tiinele educaiei / politici educaionale / politicile de pre- i postaderare european / politici interculturale / evaluarea de proces n cadrul formrii continue a profesorilor /tiinele comunicrii / Socio- i psiholingvistic / pragmatic i neoretoric
Elevilor i studenilor mei,
,,Literatura nu e dect un aspect al culturii, afirmarea unei poziii spirituale, colective sau individuale. Cultura e valorificarea i organizarea experienelor. Literatura nu va fi dect concretizarea acestor experiene. [] Literatura va oglindi, deci, n infinite nuane, acest amestec de elemente ce ptrund n contiin prin experiene. (Mircea Eliade, Itinerariu spiritual)
Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic
Cuvnt nainte Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic
Ceea ce se remarc de la bun nceput n cartea doamnei Eva Monica Szekely este ncercarea de a lrgi orizontul lecturii mult dincolo de graniele aa-zisei lecturi canonice, bazate exclusiv pe criterii i aprecieri estetice intrinseci fcute asupra textului sau asupra operei literare. Modelul de (re)lectur propus se revendic de la o paradigm sociocultural i pragmatic, evident mai larg, n consonan cu complexitatea procesului paideic formativ de astzi, care vizeaz ntreaga personalitate a elevului. Nu ntmpltor, competena literar (mai exact competena literar-enciclopedic) este numai una dintre cele apte componente ale competenei integrate de (re)lectur, aa cum le identific autoarea - alturi de componenta referenial, comunicativ, lingvistic, socio-cultural, discursiv i metacognitiv. Din analiza tabloului competenelor se vede clar c accentul cade pe alte competene dect pe cea literar, n special pe componenta metacognitiv, care, ntr-un fel, le presupune i le conine pe toate celelalte. Mai mult, competena literar ca o component specializat, pur filologic nu numai c nu ocup un loc privilegiat, dar e descris n termeni i concepte care in mai degrab de teoria comunicrii n sens larg, de sfera pragmaticii ca parte a semioticii, a problematicii discursului n genere. Un asemenea mod de a pune problema ni se pare logic, innd seama c (re)lectura are drept scop fundamental performarea, element esenial modelator n constituirea personalitii umane la aceast vrst, ntr-o viziune didactic modern (postmodern) care afirm mai presus de toate principiul nvrii constructiviste, inter-active. n aceast viziune, precizeaz autoarea, (re)lectura devine o metafor a cunoaterii nsei. De aici dificultatea demersului teoretic la care s-a angajat, dintr-o perspectiv a totalitii socioculturale, privind simbiotic lumea ntreag ca pe un text sau o textur , ncercnd s asimileze i s pun la lucru concepte de o mare diversitate din ct mai multe domenii ale tiinelor care au tangen cu problema educaional a formrii persoanei n sensul deplin al termenului. i care dintre domeniile de cunoatere i ale creaiei culturale de valori nu au tangen cu educaia? Vrem s spunem c acest efort de a transgresa n permanen limitele, ntr-un sens interdisciplinar i transdisciplinar, e remarcabil n sine i trebuie apreciat fr echivoc. Operatorii trans- i re-, la care autoarea apeleaz de nenumrate ori n mod sistematic, exprim tocmai aceast aspiraie de accedere la un metadiscurs unificator, cum l numete, bazat pe interacionismul semnelor i simbioza cuvnt simbol imagine, ca forme specifice ale aciunii comunicative (alt concept, acesta ultimul, adeseori invocat n lucrare, preluat de la Jrgen Habermas). Evident, d-na Eva Monica Szekely gndete de-o manier sincron cu revoluia paradigmatic produs n ultimele decenii. Este bine informat n aceast privin i ncearc s asimileze concepte, teorii, metode din ct mai multe domenii pentru a le ansambla n modelul propriu de lectur integrat pe care-l dezvolt n lucrare. E contient de ruptura ontologic dintre mentaliti i generaii, de schimbrile profunde care au afectat discursul cultural modern i postmodern. Abordarea dintr-o perspectiv holistic integrat a celor dou competene fundamentale, comunicarea i lectura (la care se adaug
5
bineneles, ca un corolar, competena semiotic), vizeaz asigurarea unei funcionaliti depline modelului adoptat. n linii generale, autoarea ncearc s rezolve ntr-un sens pozitiv (constructiv) toate aceste conflicte i rupturi inerente, att la nivel conceptual teoretic, ct mai ales ntr-un plan pragmatic, experienial postulnd, la nivelul grupului de elevi, existena unui spaiu trans-curricular al negocierilor de sens i al competenei ca joc. Dincolo de unele formulri strict tehnice (altminteri, absolut necesare), a proceda n acest mod ni se pare o idee de bun sim. Dac, ntr-adevr, competena constituie un corolar axiologic al formrii personalitii tinerilor, atunci demersul paideic se bazeaz mai ales pe energiile pozitive ale dialogului, respectiv disputei/ conflictului benefic de idei i sensuri, cum se precizeaz n capitolul introductiv al lucrrii. Miza pe autenticitate i conceperea lecturii (relecturii) de-o manier pluriperspectivist asigur eficiena i rezultatele dorite. De remarcat, n mod special, efortul de a menine lectura cu tot ce implic aceasta, inclusiv cultura imaginii - la un nivel nalt de intelectualitate i rafinament al gustului, plednd n acelai timp pentru o abordare consecvent non-elitist (cultural-antropologic) a problematicii interpretrii i interogrii textului. Fundamentarea teoretic a modelului propus, n special n primele dou capitole din lucrare, exprim clar opiunea pentru o schimbare de paradigm sau epistem n linia Pierce (cu teoria semnelor) Wittgenstein (jocurile de limbaj i contextualismul lingvistic) Gadamer (problema hermeneutic a sensului) Habermas (teoria aciunii comunicative). Se mai poate aduga ca pondere i insisten - teoria transdisciplinaritii a lui Basarab Nicolescu. Nu ntmpltor, aa-numita hexad a situaiei de (re)lectur este situat de autoare la intersecia dintre filosofia tiinei cu noile teorii ale comunicrii i receptrii aplicate la contextul didactic. ncercarea de a depi ruptura mai veche dintre tiinele naturii sau nomotetice i tiinele spiritului sau hermeneutice constituie, n bun parte, o reuit. Se pare c domeniul didacticii este extrem de generos cu asemenea tentative de a produce un discurs unificat al cunoaterii i refleciei tiinifice. Pe temeiul acestui model semiotic pluri-/ transdisciplinar, la care autoarea mrturisete c se raporteaz, soluiile privind problema medierii i a formrii comunitii de (re)lectur devin mult mai pragmatice i, deci, comprehensive. Firete, amplificarea de asemenea proporii a orizontului interpretrii i lecturii, vine oarecum n contrast cu faptul c, n acelai timp, tehnologia exegetic evolueaz spre infinitul mic observaie de subtilitate. Adevrul e c cele dou tendine sunt complementare: ceea ce pare supradimensionat ntr-o direcie e atenuat de ceea ce pare subdimensionat (analiza infinitezimal de text) n cealalt direcie. Acest echilibru de fond se observ chiar i n structura lucrrii, care insist pe trasarea unui cadru teoretic general ct mai riguros, inter- i transdisciplinar, dar i pe probleme specifice de fenomenologia lecturii (chiar a condiiei criticii literare) sau pe disecarea n amnunt a unor situaii de lectur concrete (de remarcat, n acest sens, impresionantul portofoliu de anexe de la sfritul lucrrii). Extinderea lecturii n re-lectur i lectura n constituie principiul generativ al modelului de re-lectur cum afirm autoarea. E vorba de mai multe niveluri de complexitate a lecturii, nlnuite n spiral, de la lectura linear, uniform i literal la cel puin dou lecturi tabulare, circulare. De asemenea, sunt luate n consideraie deopotriv cele dou registre, scris i oral, ale comunicrii, iar performanele competenei de (re)lectur se realizeaz prin jocurile de limbaj, de diverse tipuri, cu accentul pe creativitate i performare, cum subliniam i mai nainte. Toate aceste elemente se ncadreaz ntr-o concepie totalizatoare a lecturii, viznd, n ultim instan, (re)construcia sinelui odat cu metamorfoza sensurilor. Avem de-a face cu un model interacionist, cu o dinamic spectaculoas, care activeaz codurile i subcodurile specifice discursului literar
6
sau nonliterar, de la caz la caz, ntr-un context lrgit de semnificaii. Toate aceste disocieri, chiar construcia propriu-zis a modelului ar fi mai puin convingtoare ns, dac edificiul teoretic n-ar fi dublat de numeroase aplicaii sau de analize de coninut pe marginea unor teme, respectiv a unor situaii concrete de lectur i interpretare. Aa este, bunoar, comentariul bine articulat i dezinvolt, cu destule observaii de finee, despre realaia simbiotic dintre cuvnt simbol imagine sau text i imagine. Autoarea vdete realmente spirit analitic, pe spaii mici, i asimileaz cu uurin sugestii, concepte dintre cele mai pretenioase i sofisticate (gen Heidegger, Derrida sau Wittgenstein), pe care ncearc s le limpezeasc, de ast dat, n comentariul propriu. Acest efort de limbaj, de a introduce n discursul didactic curent termeni filosofici sau tiinifici de strict specialitate (precum jocuri de limbaj, terul tainic inclus, aciunea comunicativ, Dasein, cuantic n sensul de abisal, profund, tainic), este, cu tot riscul asumat, un aspect pozitiv, care atrage imediat atenia. Nu vom intra acum n chestiuni de amnunt privind modelul propriu-zis, altfel atent elaborat pas cu pas, cu tenacitate i o mare putere de concentrare teoretic, pn n cele mai mici detalii formale i de coninut. Ne intereseaz mai mult aspectul practic legat de lectura critic a textului literar ca obiect de analiz n procesul didactic. n acest sens, dincolo de autoconsistena intern de netgduit, modelul e confirmat i validat, n primul rnd, chiar de experiena propriu-zis a lecturii. Autoarea nsi mrturisete c l-a pus efectiv n practic de nenumrate ori, cu rezultate palpabile, trite n peste un deceniu de activitate didactic, n liceu i universitate (trimitem din nou la anexele de la sfritul lucrrii). i noi suntem convini c orice metod de analiz critic, de ast dat ntr-un sens mult mai restrns, este eficient numai dac e adecvat textului i contextului concret de lectur. Nu exist o cheie universal, unic de interpretare. Textul nsui dicteaz, pn la urm, metoda care i se potrivete cel mai bine. Textul, iar n cazul de fa, i grupul, clasa de elevi, cu orizontul lor de ateptare i nivel de nelegere. Nu ntmpltor, cteva dintre punctele forte din lucrare ni s-au prut a fi schematizrile discursive ca miez al argumentrii i grilele de lectur pe texte inspirat alese din Mircea Eliade, I. Creang, M. Crtrescu, Nichita Stnescu. Toate, mai ales cele ale lui Mircea Eliade, se citesc cu plcere i relativ uurin de adolesceni, fiindc sunt stimulative intelectual i induc un sentiment stenic i entuziast al existenei (nu numai al ideilor). Au realmente o for modelatoare nebnuit. Aici se vede, ntr-adevr, rolul esenial pe care l joac mediatorul, dasclul. Numai acesta poate s menin (chiar i din poziia mai discret, rezervat lui n postmodernitate) echilibrul funcional ntre tehnologia exegetic, tot mai sofisticat, i grupul, clasa de elevi. Era firesc, aadar, ca lucrarea s se ncheie cu un capitol special dedicat n totalitate mediatorului, competenelor profesorului. Spre acesta converg, pn la urm, toate liniile de for ale sistemului. n urma acestor observaii, apreciem nc odat orizontul i calitatea dezbaterii intelectuale, ncercarea curajoas de a elabora un model propriu de re-lectur ct mai eficient i pertinent din punct de vedere tiinific, cu multe elemente de originalitate, articulate ntr-un discurs coerent i agreabil, cu unele efuziuni patetice pe alocuri, izvorte dintr-un optimism didactic incurabil i o vocaie pedagogic exemplar. Prof. univ. dr. Cornel MORARU
Argumente pentru (re)lectur i rescriere

A vorbi despre o carte nseamn tocmai a vorbi despre reprezentrile subiective prin care o reinventm permanent. (Pierre Bayard, 2008)
Este poate un truism s spunem c relaiile noastre interpersonale i chiar sentimentale sunt marcate n profunzime de cri, i asta nc din copilrie. Mai nti prin influena pe care o au personajele de roman asupra alegerilor noastre, schind idealuri inaccesibile la care ncercm, de cele mai multe ori fr s reu im, s-i silim pe ceilali s se plieze. Dar, mai subtil, crile ndrgite contureaz un ntreg univers n care locuim n secret i n care ne dorim ca un altul s poat veni i ntrupa un personaj. Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic ncearc s spulbere tabuurile despre procesul lecturii, valorificnd informaii din surse bibliografice reprezentative, autohtone i strine pe de o parte i, pe de alt parte, experiena didactic proprie de aproape dou decenii de nvmnt preuniversitar i universitar. O prim valoare pragmatic, respectiv comunicativ-funcional i intersubiectiv a crii intenioneaz s ne reaminteasc faptul c nu doar crile citite n ntregime, ci i cele pe care le-am rsfoit, despre care am auzit vorbindu-se sau pe care le-am uitat fac parte din biblioteca noastr colectiv, intertextul i, implicit, din universul nostru interior. Un alt aspect pragmatic sperm s reias din descrierea modelului de (re)lectur, prin aplicaii i anexe, partea cea mai rezistent a prezentei cri, att n propria opinie, ct i a referenilor. Capitolul al treilea i anexele reiau, simplific i/ sau completeaz o variant anterioar a anexelor i a modelului de (re)lectur, pri publicate deja n cartea Competena de (re)lectur. Experiene n viziune integrat (Cluj Napoca, Dacia, 2007). Din trei considerente principale am considerat necesar re-scrierea acelor pri din cartea care a fost i teza noastr de doctorat: (1) informaiile teoretice abundau i erau prea complexe, aa nct majoritatea dintre acestea au fost ignorate printr-un superior efort de nelegere; (2) aceast nelegere, pe care numai detaarea i timpul au putut s o statorniceasc, a generat metamorfoza, re-adaptarea i restructurarea altor informaii (capitolele 4-7 sunt, n mare parte, studii i articole publicate deja n perioada 2007-2009 n diverse reviste sau volume ale unor conferine naionale i internaionale); (3) eficacitatea primei cri, nu att prin epuizarea ei, ct prin modelele practice propuse, a facilitat ob inerea unor rezultate deosebite de ctre generaiile noastre de studeni la examenele de titularizare, definitivat i gradul didactic II. Mai ales acest din urm fapt, bazat pe (relative) certitudini, ne-a dat imboldul de a duce spre simplificare i readaptare modelul de (re)lectur dezvoltat n cartea Competena de (re)lectur pentru ca o mai mare varietate de cititori - de la elevi i studeni, viitori profesori, pn la profesori din nvmntul preuniversitar aflai pe diferite trepte ale evoluiei profesionale - s aib acces la miezul procesului de (re)lectur descris. La diversitatea de modele propuse n cartea anterioar se adaug altele noi, prin deschiderea spre noile educaii, cum ar fi comunicarea intercultural i alte aplicaii la domeniul retoricii lrgite: literatura i celelalte arte i sincretismul limbajelor artelor. Prin urmare, metaprincipiul modelrii este axul n jurul cruia am construit aceast lucrare de Didactica (re)lecturii, pragmatismul, valoarea comunicativ-funcional a modelelor relevndu-se prin aplicaii i anexe, nu ntotdeauna prezente n didacticile
9
aplicate, din pcate. Iat, deci, aspectul care d subtitlul crii, O abordare pragmatic: textul este plasat n spaiul interlocuiunii, devine discurs sau form plin a comunicrii, prin urmare implic interaciune i dialog, sub diverse forme, de la variantele de schematizare discursiv, la opinii i variante de argumente pentru construirea unui eseu. Aadar, ne propunem, n primul rnd, nu o viziune descriptiv i definitiv, ci una interogativ, exploratorie, graie exemplificrilor, interpretrilor i comentariilor realizate. n acest fel, ndejdea noastr este c cititorul va fi pus n situaia de a efectua o lectur activ i reflexiv, care s mbine momente de reflecie, interpretri i analize critice cu evaluri personale. Aceasta, cu att mai mult cu ct, att n text, ct mai ales n portofoliul de anexe au fost inserate schematizri discursive, tabele, grafice i figuri care sprijin decodificarea i ptrunderea sensurilor autentice, a cror lectur necesit mereu transpunere didactic, parafrazare, re-creaie. (Re)Lectura ca identificare a informaiei i judecat, (re)lectura ca interpretare i joc, inventic, (re)lectura ca explorare intertextual, (re)lectura ca act de limbaj sincretic n care sunt implicate procese de reflecie i evaluare, aceasta este miza pragmatic a crii. Prin urmare, modelele i strategiile de (re)lectur propuse, orict de mult ar aspira la un ideal de obiectivitate i impersonalitate, nu pot fi strine de introspecie i de autobiografie, de experienele noastre didactice din cei 19 ani de nvmnt, timp n care am schimbat i am cunoscut (mai) toate nivelurile de nvmnt, de la cel precolar la cel liceal, iar acum pe cel universitar. Prin aceste modele, sperana teoreticianului este ca sugestiile de (auto)lectur i interpretare nutrite din marii gnditori i devenite cercetrile i construciile noastre, s fie de folos i altora. Reelele intertextuale, matricile i cmpurile semantice, integrate n noi construcii de sens (discuii-reea, dezbateri i schematizri discursive, premise pentru argumentaii, eseuri ori alte discursuri semnificante) genereaz variante ale modelului de (re)lectur propus, cu posibilitatea de a fi, la rndul lor, re-create i readaptate portofoliilor personale ale studenilor i cadrelor didactice de la cursurile de formare continu, n vederea pregtirii examenelor de titularizare n nvmnt sau de promovare a gradelor didactice. Punctul de fug al crii Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic e orientat constant spre miza psiho-social, comunicativ-funcional a educaiei i nspre dimensiunea dialogic a discursului. Accentul abordrii pragmatice a (re)lecturii cade pe funcia hermeneutic i euristic a procesului construirii de sens(uri), prin posibilitatea simultan de a recunoate intertextul manifest i de a mobiliza referinele i asociaiile latente. Funcia hermeneutic, de modelare a situaiei i interpretare a pragmaticii cititorului su, este completat prin funcia euristic: de inventare a noi soluii / sensuri la problemele vechi i rezolvarea celor noi. Funcia reflexiv-critic, i, prin urmare, evident pedagogic, este rezultanta corelrii acestor dou funcii, euristica i hermeneutica, prin unicitatea ideilor i a tririlor care ne leag prin (re)lectur de arhetipuri, considerate de C. G. Jung nucleul interdisciplinaritii. Arhetipurile ns nu se reveleaz nemijlocit, imaginile i simbolurile fiind forme de exprimare a arhetipurilor. Premisa noastr a fost: dac textul /discursul literar este un ansamblu cultural, simbolic structurat, fenomenul (re)lecturii ca apropiere a textului trimite la supleea arhetipurilor care variaz mereu n funcie de context i se reveleaz (mai) ntotdeauna ca ntrebare, mai degrab dect ca o certitudine. Prin urmare, lucrarea de fa e una deopotriv teoretic i practic, avnd ca vector de construcie interferena dintre domeniile didacticii aplicate, ale hermeneuticii (analiza i interpretarea de discursuri) i pragmaticii ca noua retoric, dimensiune a semioticii - i a teoriilor comunicrii n general (construcie i practic a discursurilor semnificante). Punctul de convergen al acestor discipline este ideea c totul este semn i orice semn din
10
ntreaga noastr experien de cunoatere intr ntr-o reea de comunicare - literar, didactic ori virtual sensul revelndu-se ca ntrebare. Se pare c limbajul conine intrinsec o barier ontologic ce blocheaz accesul la realitate i atunci, un concept, pentru a se lsa dezvluit, are nevoie de alte concepte i tot aa, neajungndu-se n mod real la explicitarea conceptului iniial. Ne place s gndim c avem de a face cu lumea real, dar, de fapt, avem de a face doar cu o construcie a lumii pe care am cldit-o folosind limbajul i pentru c suntem prini n aceast construcie, noi nine suntem, prin urmare, construii de limbaj, spunea J. Derrida. n vederea prentmpinrii acestui impas educativ, ar fi momentul s motivm opiunea noastr pentru perspectiva experienial i psiho-constructivist din tiinele psiho-pedagogice, pe linia deschis de J. Piaget care spunea c orice nvare este cu att mai durabil cu ct este mai activ, altfel spus cu ct cutarea i implicarea sinelui sunt mai plenare, perspectiv care are n centru ideea de construire a imaginii realitii prin activitatea de (re)lectur experienial. Dac procesul de dezvoltare a structurilor cognitive este condiionat de exerciiul facultii de judecare moral, acesta se realizeaz prin intermediul dilemelor etice, dup Kohlberg (problematizarea, discuia reea, dezbaterea, studiul de caz). Valoarea metodologic a acestora este c permite distribuia pe stadii a elevilor clasei, care niciodat nu este omogen, aa nct cei aflai la un nivel inferior i acomodeaz raionamentele integrnd argumente formulate de cei avansai, i astfel s evolueze. n plus, prin modul n care conduce dezbaterea, profesorul poate ajuta elevul s-i restructureze argumentele n raport cu exigenele stadiului imediat superior celui la care se afl el nsui, evoluie n cel puin trei pai, corespondeni (re)lecturii: trirea disonanei cognitive, rezolvarea contient a dilemei prin observarea i cntrirea mai multor alternative i alegerea responsabil a celei mai bune soluii pentru situaia dat, acceptarea i discutarea punctului de vedere al celuilalt. (Re)lecturile plurale sunt exerciii ale competenei de (re)lectur: necesit metoda activ i implicarea subiectului; procesul de nvare este dirijat prin chiar ideile celui care particip n mod direct. (Re)lectura devine metafor a obiectului re-creat, imagine a nsei cunoaterii i a procesului de nvare prin faptul c acestea sunt nelese intern, ca trecere, transformare, metamorfoz de la o interpretare X1 de rang 1 a unei anumite probleme, la o interpretare X2 / rang 2 a aceleiai probleme, n aa fel nct subiectul ce nva poate explica n lumina celei de a doua interpretri, de ce prima este fals ori, mai degrab, incomplet, ba chiar poate face n lumina celei de a treia interpretri o interpretare discursiv, sau poate explica de ce interpretrile anterioare sunt false / fragmentare n lumina ultimei / alteia noi. Iat, din nou, sensul vocabulelor re- / i n din descrierea modelului de (re)lectur propus. Drept urmare, textele permit cititorilor s gndeasc i s-i imagineze ceea ce i-ar conduce de la categoria natural a nvrii la interpretare. Corespondentul acestui act de (re)lectur este intertextul, rezultat din confruntarea cititorului cu textualitatea i cu trsturile sale de semnificaie, la nivelul limbii i al discursului. Pentru argumentarea acestei idei, am fcut adeseori apel la noile teorii ale receptrii i reacia cititorilor (empirici, reali), la deplasarea interesului de pe cuplul autor-text, la relaia text / cititor, cu interferene ntre sociocritic, sociologia literaturii i pragmatic, de la Robert Escarpit, pn la Roman Ingarden i Hans Robert Jauss. Competena de (re)lectur / interlectur / intertextual, orizontul de ateptare i posibilitile combinatorii ale literarului i ale socialului n actul (re)lecturii, la rndul lor, mizeaz pe epistemologia implicrii subiectului, prin ntlnirea dintre inteligena logic i inteligena emoional, cu avantajele i limitele unor asemenea abordri integratoare.
11
Despre alegerea noastr: ntlnirea dintre dou i chiar mai multe subiectiviti (autori, personaje, cititori), despre legtura strns care exist ntre cutarea sensului i propria construcie identitar, despre micarea care permite, din interior, accesul la valori i idei ale alteritii, aparent strine i noi, este locul privilegiat mai degrab al spaiilor goale dintre rnduri s vorbeasc. Nostalgia adolescenei ca vrst privilegiat ne duce cu gndul la timpul cnd mpreun cu elevii i studenii mei am descoperit c ntotdeauna mai este loc pentru ntrebri i provocri, am descoperit c jocul construciei sensului i al desvririi nelesului poate fi jucat i altfel. Cartea aceasta urmrete s ne reaminteasc n permanen c relaia noastr cu lectura, cu crile n general, nu este un proces continuu i omogen, nici locul unei cunoateri transparente de sine, ci un spaiu obscur, bntuit de frnturi de amintiri i a crui valoare, inclusiv creatoare, ine de iluziile nedesluite care circul aici. Prin citarea aici, n paginile acestei cri, a unor mai vechi sau actuali studeni, devenii egalii mei, gestul paideic sperm s fi fost dus pn la mplinire. Eva Monica SZEKELY
12
Cap. 1. Didactica (re)lecturii ca didactic integrat a disciplinei Limba i literatura romn

Opera deschis devine instrument de pedagogie revoluionar. (Umberto Eco)
Exist i dascli care i ajut pe discipoli s se elibereze de captivitatea unui neles univoc al lecturii, marcat de respectul datorat crilor i interdicia de a le modifica. Acest fel de dascli ne reamintete mereu c, n condiiile crizelor actuale pe care le traversm, nu doar crile citite n ntregime, ci i fragmentele intertextuale, de cri recitite sau cri numai rsfoite, sau despre care doar am auzit vorbindu-se sau pe care le-am uitat, fac parte din universul nostru interior. S reflectezi asupra unor (fragmente de) cri citite / recitite / necitite / rsfoite i a discursurilor pe care le suscit e cu att mai dificil cu ct noiunile de lectur, relectur ori nonlectur nu sunt clare i uneori e greu s afli dac cineva a citit sau nu o carte. Cum numeroase forme de ntlnire cu textele se situeaz, n realitate, la mijoc, dup cum afirma i Pierre Bayard (2008, Cum vorbim despre crile pe care nu le-am citit, Polirom), ntre lectur relectur i nonlectur, acesta este noul sens al (re)lecturii care va fi dezvoltat n aceast carte. 1.1. Finaliti generale ale didacticii (re)lecturii
Odat cu anul 1999 i apariia noului Plan cadru pentru nvmntul preuniversitar, se crea contextul extinderii i aprofundrii refleciei asupra domeniului didacticii n general, al didacticilor speciale cu deosebire, didactica (re)lecturii plasndu-se n acest spaiu. Statutul mai puin privilegiat i incert pe care l ocupa pn atunci aceast disciplin n planurile de nvmnt universitar, ca disciplin asociat catedrelor i /sau departamentelor de pregtire a personalului didactic, dup caz, lsa un spaiu deschis unor perspective promitoare. n acest sens, intenia noastr a fost i este recuperarea locului important, iniiatic i formator al Didacticii limbii i literaturii romne n programele universitare de la facultile de Litere, pierdut odat cu perioada interbelic. Primul motiv al acestui gest recuperator era reprezentat de noutatea i importana problematicii didacticilor speciale n contextul reformei curriculare fundamentat n anii 1999-2000. Au fost reintroduse n Didactica limbii i literaturii romne n ultima decad probleme referitoare la didactica oralului i a scrierii pe de o parte, la problematica argumentrii / argumentaiei pe de alt parte, specific unui nvmnt centrat pe valorile democraiei (discuii nc fragile prin anii 2000). Al doilea motiv l reprezint complexitatea problematicii, definitorie pentru un numr mare de situaii de comunicare i manifestat specific att la nivel discursiv, ct i la nivel textual i lingvistic. Pornind de la aceste considerente, finalitile pragmatice ale inteniei noastre educaionale n activitile de formare iniial i continu au fost / sunt: (1) cunotinele de limb sunt condiia sine qua non a formrii competenei de comunicare, considerat metacompeten integratoare; (2) calitatea i diversitatea acestor cunotine determin corectitudinea i fluena exprimrii, imperativ fundamental al programelor actuale; (3) cunoaterea aprofundat a limbii materne este suport pentru nvarea limbii a IIa/ a limbilor strine, n genere;
13
(4) ntlnirea cu ordinea superioar a limbii i a literaturii romne ca disciplin reprezint un moment formativ esenial, pe care viziunea utilitar nu-l poate pune n paranteze fr a anula una dintre valenele majore ale disciplinei: formarea i modelarea gndirii logice; (5) asimilarea unor date privitoare la istoria i direciile sistemului limbii i literaturii romne contribuie la formarea identitii culturale, crend premisele nelegerii de sine n relaie cu altul/ cellalt i a deschiderii interculturale. Observm c, dup anii 1999, documentele colare n vigoare revin, dup 50 de ani de uitare programat, asupra problemelor de retoric; i o fac, fr ndoial, n varianta pe care o impun imperativele prezentului i textura disciplinelor de referin: neoretorica, teoriile comunicrii, teoria textului i a discursului. O problematic deopotriv nou/ rennoit i vast vizat constant de obiectivele i coninuturile programelor colare actuale o constituie formarea capacitilor/ competenelor de argumentare. Alina Pamfil, n lucrarea Studiul limbii i literaturii romne n secolul XX (2005) contura un aspect necercetat: istoria programelor i a manualelor de Limba i literatura romn din 1864 pn la nceputul secolului XXI. Printr-o privire diacronic asupra prezenei discursului argumentativ n programele de nvmnt romneti, putem recompune, conform autoarei, un desen discontinuu ce marcheaz: o prim etap (1864-1899) definit prin preocupri substaniale, vizibile n prezena retoricii ca disciplin autonom; o a doua perioad (1899-1947) n care analiza i producerea argumentaiei devin parte a examenului de bacalaureat, la fel ca i n perioada contemporan; etapa 1947- 1995, cnd autorii de programe au pus n paranteze orice interes pentru construcia discursului-aciune i, n sfrit, etapa actual, care n linii mari revine la modelul interbelic. Privite din punctul de vedere al discursului argumentativ, miza ultimelor documene colare (Planul cadru, Curriculum-ul naional / 1999, Programele colare de gimnaziu i liceu / 1999-2006) este dubl: pe de o parte, ele urmresc refacerea legturilor cu tradiia colii romneti din prima jumtate a secolului al XX-lea i sincronizarea cu tendinele europene ale teoriei i practicii colare a argumentrii, pe de alta. Argumentaia este acum att tipar structural acronic, ct i mod de a construi lumi ficionale, form de gndire specific disciplinelor socio-umane, precum i disciplinelor exacte deopotriv (la fel ca i descrierea). De aici i intenia studiilor noastre de Didactica Limbii i literaturii romne din ultimii ani, a cror sintez o constituie cartea de fa: de a provoca dialogul legat de rostul i locul argumentaiei n ora de limba i literatura romn i de a face cunoscute experienele didactice n cadrul crora s-au conturat scenarii capabile s formeze/ rafineze capacitile i competenele de receptare i producere a acestui tip de discurs. Mai mult, vom insista asupra faptului c abordarea plural i riguroas a modelului argumentativ i a formelor lui de prezen completeaz i permite restructurarea demersurilor didactice consacrate celorlalte dou structuri fundamentale, narativul i descriptivul. n felul acesta, interogaiile noastre i soluiile propuse sperm s ne permit construirea unei viziuni de ansamblu i, n consecin, a unor scenarii conjugate din punct de vedere metodic, scenarii plasate la ntreptrunderea competenelor de lectur, comunicare / argumentare i scriere / redactare. Didactica (re)lecturii prin studiile cuprinse n aceast carte a nceput s fie scris ncepnd cu 2003 pentru ciclurile gimnazial i liceal, sub forma unor rspunsuri la nterogaii referitoare la specificul modelui educaional comunicativ-funcional i la modalitile de abordare integrat a capacitilor i competenelor de comunicare, lectur i scriere (v. Anexa 4a), studii ce compun acest volum sub forma unor module / cursuri de
14
formare iniial i continu. Intenia noast este s conturm granie ale domeniului didacticii ariei curriculare Limb i comunicare i s trasm linii de coeren cu demersurile anterioare ale noastre. Acestea const n: efortul de modelare i adecvare didactic a teoriilor poststructuraliste (v. Anexa 1 i Anexa 2); consonana scenariilor didactice proiectate cu orientrile contemporane ale didacticii maternei (v. Anexa 1 i Anexa 3); aezarea refleciei n interiorul proiectului curricular actual (v. Anexa 4a, 4c). nc de la Roland Barthes i U. Eco s-a remarcat faptul c deschiderea (operei literare, n.n.) devine instrument de pedagogie revoluionar (Eco: 2005: Opera deschis, Paralela 45, p. 58). Premisa noastr este c educaia n postmodenitate este mai degrab un vector de problematizare, iar problematizarea noastr pornete de la intenia de formare/ dezvoltare a capacitii de nelegere a condiiei umane prin literatur. n acest scop, propunem metode noi de gndire i construire a opiniei / argumentaiei, corelnd aceste demersuri cu teoriile receptrii i deschiderea operei literare. Focalizarea ateniei asupra lucrului cu textul a nlocuit i va nlocui treptat marele gol lsat de varianta crilor de comentarii. Elevul ca lector este invitat s fac opera mpreun cu autorul, aceasta fiind deschis unei germinri continue de relaii interne pe care consumatorul trebuie s le descifreze i s le aleag n actul de percepie al totalitii stimulilor (Eco:2005: Opera deschis, Paralela 45, p. 101), dup o logic a necesitii care condiioneaz contiina deductiv a cititorului, de unde extragem i re-afirmm argumentul necesar c elevul, prin activitatea sa, este n stare s judece i s evalueze singur un text (dup o formare prin exerciii prealabile). Provocnd subiectul la o autentic ntlnire cu textul (dup modelul H.R. Schaffer), punctm c n dezvoltarea tnrului distingem dou direcii la fel de importante: socializarea a deveni ca i ceilali oameni i, n acelai timp, individualizarea a fi diferit de ceilali. Osatura crii o reprezint hexada (re)lecturii (v. Anexa 7) i ideea c (re)lectura i accesul la sensul unui text se face prin demersuri confruntate, care includ: componenta explicativ-teoretic (noiuni din domenii de referin, n special de teoria literaturii / polul semnificatului obiectiv), componenta hermeneutic (practici i elemente de interpretare de text; o component pragmatic sau contextual (elemente de sociologia lecturii, de istorie literar, de istoria artelor, istoria mentalitilor, religie etc.). Se organizeaz astfel, dinamic, prin activitatea subiecilor, o reea de efecte de comunicare n aa fel nct oricare eventual consumator s poat nelege din nou prin intermediul jocului de rspunsuri la configuraia de efecte simit ca stimul al sensibilitii i al inteligenei opera nsi, forma originar nchipuit de autor (Eco, p. 47). Dei nu exist un consens general relativ la definiiile didacticilor disciplinelor, considerm util inventarierea principalelor ntrebri corelate cu aceast problematic (ntrebri particularizate pentru didactica disciplinelor pedagogice) i identificarea acelor elemente care apar cu frecven maxim n definiiile i n analizele specialitilor. nainte de a prezenta, subliniem faptul c nu putem fi de acord cu cei care susin c practic nu exist o didactic general, ntruct este foarte dificil s atam o didactic mai multor discipline. Considerm c achiziiile din domeniul tiinelor educaiei, precum i necesitatea realizrii de abordri i corelaii complexe, pluri-, inter- i transdisciplinare susin necesitatea dezvoltrii didacticii generale. Aceasta, prin ntregul su sistem conceptual, prin corpusul de recomandri, teorii, modele etc. orienteaz procesele de predare-nvare i favorizeaz
15
dialogurile dintre didacticile diferitelor discipline, la toate nivelele nvmntului. n absena unei didactici generale, aceste legturi i dialoguri ar trebui s se manifeste mai strns i mai transparent ntre didacticile speciale, ns fenomenul ar fi frnat tocmai datorit absenei unui cadru teoretic-conceptual, strategic i metodologic coerent i articulat, cu valoare orientativ. Vom rspunde unor interogaii personale, prin analogie cu modele anterioare (Boco, 2007): 1. Didactica (re)lecturii este o disciplin autonom? Didactica disciplinei Limba i literatura romn reprezint o component a sistemului tiinelor educaiei, prin urmare didactica (re)lecturii ca didactic integrat a componentelor Limb i comunicare, Lectur / Literatur / Literatur i celelalte arte / Argumentare este parte integrant a didacticii generale i studiaz procesul de transmitere i achiziionare de cunotine circumscrise acestor componente ale disciplinei. Ne propunem s oferim profesorului sugestii i modele de lucru flexibile, prghii operaionale de aciune pentru predarea i nvarea disciplinelor pedagogice, s reprezinte o didactic funcional, pragmatic, aflat ntr-un raport direct cu disciplinele pedagogice i de dezvoltarea acestora. 2. Care este cmpul de aciune al didacticii (re)lecturii? mprtim punctul de vedere al specialitilor care extind cmpul didacticilor de la contextele formale spre cele nonformale i chiar informale, dei cele mai multe consideraii vizeaz contextul instituional al colii i mediul colar. Astzi, o instrucie i educaie complexe i integrale nu mai pot fi concepute dect prin asigurarea complementaritii dintre mesajele modelatoare transmise i receptate n contexte formale, nonformale i informale. 3. De ce anume este interesat didactica (re)lecturii? Didactica disciplinelor pedagogice este interesat de procesele de transmitere i achiziionare, respectiv de interaciunile i legturile complexe de tip cauz-efect dintre procesul de predare i cel de nvare a coninuturilor corespunztoare acestor discipline colare. Firete c, n toate situaiile procesul de evaluare este, de asemenea, de interes, avnd n vedere faptul c n viziune modern, el este integrat organic n procesele de predare-nvare. 4. Care sunt finalitile didacticii limbii romne i a (re)lecturii? (Re)formularea finalitilor didacticii (re)lecturii cunoate o dinamic n modelul nostru generat de cerinele de concepere i proiectare curricular specifice i funcie de cerinele care rezult din aplicarea n practic a proiectelor pedagogice, respectiv din derularea efectiv a proceselor de predare-nvare-evaluare. Putem vorbi, aadar, despre cel puin dou modaliti de clasificare a modalitilor didactice: 1. dup gradul de generalitate, distingem: finaliti cu caracter general finaliti cu caracter intermediar 2. dup natura lor, distingem: finaliti teoretice finaliti practice Finalitatea general a didacticii limbii romne i a (re)lecturii, ca i component a sistemului tiinelor educaiei, este s dezvolte o teoretizare de tip tiinific i, totodat, s menin un echilibru ntre teorie i practic, ntre experiena practic de predare a disciplinei Limba i literatura romn i teoria didactic (fr a absolutiza niciuna din aceste componente), n scopul fundamentrii tiinifice, al perfecionrii i eficientizrii procesului de studiere a acestor discipline.
16
Din perspectiv pragmatic, finalitatea general identificat de noi poate fi formulat astfel: didactica (re)lecturii are drept finalitate general formarea de buni educatori i ameliorarea condiiilor de predare i nvare a disciplinei lImba i literatura romn, prin: formularea (unor) obiective educaionale ale studierii disciplinei; cercetarea proceselor cognitive ale elevilor, oferirea de soluii pentru a-i nva cum s nvee, cum s organizeze i prelucreze informaiile, cum s gndeasc independent i eficient, cum s neleag, s abordeze problemele, s ia decizii, s soluioneze, s gndeasc critic i creativ, s adopte strategii metacognitive etc.; furnizarea, pentru profesori i elevi, a unor scheme de gndire i aciune comun, respectiv de predare i nvare validate; ameliorarea condiiilor nvrii coninuturilor specifice; nnoirea i inovarea strategiilor de (auto)formare i a metodologiilor de predare, nvare i evaluare. Prin urmare, pentru a menine echilibrul necesar ntre teoria i practica didactic n studiul disciplinelor pedagogice, didactica acestora i pune o serie de ntrebri, la care ncearc s dea rspunsuri, n modaliti elastice, flexibile: Care este cea mai eficient modalitate de proiectare a curriculum-ului la disciplina Limba i literatura romn? Ce anume vor nva elevii? Care sunt coninuturile disciplinei Limba i literatura romn ca obiect de nvmnt? De ce nva elevii limba matern / limba i comunicarea/literatura, care sunt finalitile educaionale ale studierii ei? Care sunt coordonatele generale ale procesului de predare-nvare-evaluare a disciplinei Limba i literatura romn? Ce paradigme educaionale valorizeaz? n general, care sunt strategiile de instruire i autoinstruire cele mai adecvate i mai eficiente? Care sunt caracteristicile, particularitile lor? Care sunt comportamentele didactice cele mai recomandabile n situaiile instructiv-educative organizate? Cum este conceput predarea, relaia ei cu nvarea i evaluarea i care sunt rolurile profesorului de Limba i literatura romn? Cum nva elevii la Limba i literatura romn? Care sunt stilurile lor de nvare? Care sunt metodele i tehnicile de nvare la care ei apeleaz cel mai frecvent? Cum i putem ajuta pe elevi s i formeze modul de gndire critic, specific disciplinelor socio-umane?
17
1.2. Componenta curricular Comunicarea/ elemente de construcie a comunicrii Didactica (re)lecturii se nscrie n sfera mai larg a didacticii comunicrii i este centrat asupra problematicii comunicrii prin dou categorii de metode: a. metode de dobndire de cunotine, nspre acel a ti al competenei, activiti de asimilare de cunotine sau activiti de structurare (n didactica francez) viznd formarea conceptelor gramaticale i a noiunilor de teorie literar, dar i multe din metodele de interpretare de text; b. metode de punere n practic a cunotinelor, acel a face al competenei, aici nscriindu-se tehnicile de natur aplicativ numite n Canada exersare de discursuri semnificante, n Elveia activiti cadru sau n Frana activiti de eliberare ( cf. Alina Pamfil, Didactica limbii i literaturii romne gimnaziu, Editura Dacia, ClujNapoca, 2000, p. 25) - strategiilor orale de tipul interviului, al dezbaterilor, al jocului de rol sau al prezentrilor de carte, dar i marea majoritate a strategiilor orientate nspre realizarea comprehensiunii n lectur i nspre producerea de text scris, aa nct lecia de Limba i literatura romn s devin un dialog cu societatea / lumea: Limba modalitate fundamental de comunicare interuman
CUNOTINE + ABILITI
Lectura form de dialog cu autorul, cu textul i cu sine nsui

Metode de asimilare + exersare
de cunotine a unor discursuri semnificante
Prin analogie cu actul lecturii vzut de A. Pamfil ca interaciune text context cititor, noi vom concepe actul (re)lecturii ca spaiu al interaciunii i al negocierii de sensuri, prinh interaciunea dintre (fragmente) de text(e) context(e) i cititor(i). Definit etimologic ca aciunea de a pune ceva n comun, a da i a primi, a mprti, nu trebuie s uitm c niciun act de comunicare nu este motivat de un singur factor, ci mai degrab de o combinaie de scopuri care pot motiva fiecare individ n moduri i grade diferite depinznd de natura celor implicai trebuine, dorine, experien i de contextul n care are loc comunicarea. Roy M Berko, Andrew D. Wolvin i Darlyn R. Wolvin propun urmtoarea schem a comportamentelor comunicrii: comunicatorul-surs este stimulat de un eveniment, obiect sau de o idee; apoi, aceast nevoie de a comunica este translatat n memoria de cutare cu scopul de a gsi limbajul potrivit (verbal / nonverbal) cu care s se codifice mesajul; percepiile sale, modul n care vede lumea, experiena i vor afecta interpretarea stimulului de comunicare; procesul de comunicare poate fi influenat i de ateptrile emitorului sau de atitudinile surse. A descifra un mesaj sau a nelege un comportament presupune deci cunoaterea cadrului n care se plaseaz, cu alte cuvinte cunoaterea tipului de relaie n care ele se nscriu. Se consider c recunoaterea cadrului este condiia elementar n receptarea unui
18
mesaj, dou clarificri fiind necesare asupra cuplului coninut relaie ( Daniel Bougnoux, Introducere n tiinele comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2000, p.104): a. semantica relaiei sau a cadrului precede coninuturile reprezentrilor noastre n general i le dirijeaz aa nct putem s vorbim pe de o parte despre: mesaje de coninut sau de informaie propriu-zis - enunul organizat n uniti logice sunt cele care contureaz relaiile semantice (sintaxa i semantica discursului); mesaje-cadru, nsoite de semnale suprasegmentale care indic modul cum trebuie nelese sau interpretate cuvintele sau frazele - plecnd de la enun desemneaz i gestioneaz enunarea (pragmatica discursului / metacomunicarea). b. cuplul coninut relaie / interpretarea metaforei orchestrei propus de coala de la Palo Alto face din comunicare un tot integrat, un proces social permanent n care diverse sisteme de comportament concur la producerea sensului, acetsea fiind i finalitile didacticii (re)lecturii pe componenta ei comunicativ: a intra n orchestr nseamn a face jocul unui anumit cod, a te nscrie ntr-o reea compatibil cu mijloacele de comunicare, canalele i reelele disponibile - de cele mai multe ori reeaua o gsim deja construit i nu trebuie s o crem (codul lingvistic, codurile culturale, conveniile literare, modelele structurante ale tipurilor principale de texte etc.; formarea unor competene generale i specifice privind finalitile studiului Limbii, practica raional a maternei ca instrument de comunicare, insistndu-se pe elementele de construcie a comunicrii i nu pe asimilare de cunotine; proiectarea eficient, integrat i transdisciplinar a leciilor de Limb i comunicare la clasele gimnaziale i liceale, n acord cu modelul comunicativ-funcional i noile teorii ale comunicrii (pragmatica, teoriile conversaionale) i pedagogia funcional; deprinderea unor tehnici moderne de comunicare oral / redactare n vederea construciei diverselor tipuri de discurs descriptiv, narativ i argumentativ - integrate pe parcursul ntregii activiti de predare-nvare i combinarea lor cu cele clasice (v. Anexa 3, Anexele 4a, b, c, d, Anexa 5); clarificarea conceptelor schematizri discursive, tabele, scheme i grafice - astfel nct multitudinea i operaionalitatea strategiilor propuse s permit o redimensionare corect i coerent a studiului limbii i literaturii romne din perspectiva metacompetenei integratoare de (re)lectur. 1.3. Componenta curricular Lectura / Literatura Credem c pragmatismul ca filosofie i poate aroga dreptul de a media ntre dou tipuri de filosofie pe care se bazeaz interpretarea de text n noile teorii ale receptrii, filosofii personificate de Hans-Georg Gadamer hermeneutica i de J. Habermas teoria aciunii comunicative nu pentru c le-ar ncorpora ntr-o naraiune care s le clarifice pe amndou dintr-o perspectiv diferit, mai nalt, mai adevrat, ci pentru c ne arat c putem mbria cele dou atitudini n acelai timp, neprogramatic, ca alternative, fr a fi contradictorii. Acest fapt l considerm mai mult dect necesar, n condiiile n care failibilismul, caracterul social al concepiei despre sine, contingena radical a vieilor i a investigaiilor noastre i pluralitatea inevitabil a tradiiilor, a perspectivelor i a orientrilor pe care le mbrim sunt teme eseniale n discursul filosofic contemporan aparinnd lecturii i ethosului pragmatic.
19
Pragmatismul - att n versiunea sa clasic prin Peirce, James, Dewey sau Mead, ct i n formele sale mai noi datorate unor autori dintre care noi vom reine numele lui Richard Rorty ntruct multe dintre aseriunile sale sunt legate de literatur - ofer un spaiu favorabil interveniei critice la adresa repudierii sistemelor filosofice de inspiraie epistemologic i a preteniei acestora de a ntemeia obiectiv proiectele de educaie moral i de emancipare social a modernitii n condiiile anxietii carteziene. Aceast sintagm desemneaz varietatea angoasei noastre existeniale generat de insuficiena autoritii raiunii de a fundamenta cunoaterea i judecata, exprimnd trstura sa principal, incertitudinea cu privire la legitimitatea convingerilor noastre i, eventual sperana c ntemeierea cunoaterii potrivit unor principii incontestabile poate vindeca o angoas existenial. (Re)lectura, n viziunea propus de noi, va conduce la acest deziderat. Pe linia unor gnditori moderni precum Nietzsche, Freud sau Wittgenstein care au dat societii umane posibilitatea de a se privi pe sine ca fiind mai degrab rezultatul unor contingene istorice dect ca expresie a unei naturi umane fundamentale, anistorice, sau ca realizare n marginea unor eluri supraistorice, Richard Rorty n lucrarea sa Contingen, ironie i solidaritate propune o perspectiv ironic asupra condiiei umane, a celui care tie c nu tie mai nimic perspectiv care, dei nu poate ajuta scopurile sociale sau politice ale liberalismului, are totui importan la nivelul privat, al individului. De fapt, R. Rorty crede c literatura i nu filosofia este aceea care promoveaz sensul i naturaleea solidaritii umane. O cultur cu adevrat liberal, pe deplin contient de propria sa contingen istoric, trebuie s armonizeze i s integreze perspectiva privat a libertii individuale dublate de ironie, de sentimentul micimii adevrurilor ori al sensurilor noastre individuale, cu proiectul public al solidaritii umane. Prin asumarea failibilitii umane i a contingenei proiectelor noastre, teoria rortian a terapiei reclam asumarea dependenei sale de contextul cultural n care este formulat precum i a responsabilitii nzecite care ne revine n lipsa crjelor metafizice familiare. Asemenea lui R. Rorty care decidea n rivalitatea dintre filosofiile serioase, tiinifice i raionale pe de o parte, i filosofiile frivole, literare i relativiste existenialiste, hermeneutice sau poststructuraliste n favoarea celor din urm, optm i noi pentru ele din mai multe raiuni care se leag de premisele anterior formulate legate de comunicare n viziunea teoriei sociale. Iat, prin urmare, finaliti ale componentei lectura din cadrul didacticii (re) lecturii (v. i Anexele 4a, 4b, 4c): strategia de interpretare se mplinete retoric prin scenarii i naraiuni secundare, argumentarea filosofic bazndu-se pe practici lingvistice recunoscute social; problemele fundamentale ale filosofiei iau natere n urma unor procese de evoluie intelectual aflate n legtur cu metafora i imagini retorice la fel de contingente precum solicitrile culturale i problemele psihologice crora ncercau s le rspund; provocarea unor forme de discurs i imagini de sine care trezesc interesul introducnd teme de discuie mai interesante i mprosptnd vocabularul conversaiei intelectuale cu metafore noi; abandonarea tipului de discurs al cunoaterii ca reprezentare i al filosofiei ca epistemologie ca lectura / (re)lectura devine ideal al edificrii estetice i al cultivrii individuale.
20
Un exemplu posibil este chiar hermeneutica gadamerian, n care Rorty vede un nlocuitor apt al gndirii metafizice (Neculau: 2001: 15). Prin dimensiunea ei autoreflectiv i refuzul de a se constitui n raport cu norme derivate din relaii stabilite ntre minte i entiti externe de validare n interpretarea rortian hermeneutica ofer o manier mai interesant de a ne exprima filosofic i de a face fa lumii nconjurtoare dect aceea care uzeaz de vocabularul teoriei cunoaterii. n centrul concepiei hermeneutice se afl imaginea romantic a individului care: se autocreeaz prin relaii de dialog cu membrii comunitii de provenien; i asum responsabilitatea personal fa de alegerile pe care le face responsabilitate mai important dect elucidarea preteniei de adevr a reprezentrilor sau propoziiilor sale despre realitate; se edific pe msur ce adopt vocabulare mai adecvate de interaciune interpersonal i forme mai reflective de intervenie social; nu face distincia dintre fapt i valoare, n sensul n care nelege descoperirea faptelor ca pe un proiect de edificare alturi de multe altele (2001, Neculau, p. 298). Prin procesul lecturii se intenioneaz edificarea subiectivitii ca activitate autocreatoare a persoanei, conceput pe modelul metaforizrii i al inveniunii lingvistice poate indica terapii existeniale i ne sugereaz consolri filosofice, dar problema e c nu poate pretinde c ndeplinete mai adecvat funcia reprezentrii. Una dintre cile de a nelege filosofia edificrii ca iubire de nelepciune este de a o vedea ca pe o ncercare de a mpiedica transformarea conversaiei edificatoare ntr-un program de cercetare //. Miza metafilosofic a pragmatismului rortian ca terapie are drept finalitate nu identificarea adevrului obiectiv, ci continuarea conversaiei ntre partenerii de dialog. Conversaia reprezint, dac nu fundaia spre care aspir tradiia filosofic modern, atunci, cel puin contextul ultim n care poate fi neleas cunoaterea, n general, idee pe care o vom adapta tipului de cunoatere a textului, receptarea (v. Anexa 4b, 4c). Opinii convergente asupra unei problematici asemntoare au Hans-Georg Gadamer i J. Habermas, n ciuda faptului c provin din tradiii culturale diferite, la fel ca i R. Rorty ei propun abandonarea teoriei cunoaterii ca reprezentare i accept ideea c nelegerea emerge din practic social mediat lingvistic i recunoscut reciproc prin consens i solidaritate comunitar, efectul fiind adoptarea unei filosofii practice cu funcii implicit terapeutice. Dincolo de unele diferene notabile ntre preocuprile, aspiraiile i interesele filosofice ntreinute de aceti autori, toi trei ncearc s ne arate ceea ce este vital pentru proiectul uman i s ne ofere o nelegere a ceea ce nseamn dialogul, conversaia, interogaia, solidaritatea i comunitatea (Richard J. Bernstein, cf. Neculau, p. 17). Nevoii de fundaii absolute pentru cunoatere, acetia i contrapun aspiraia spre responsabilitate individual n orizontul inevitabil contingent al existenei noastre sociale. Hermeneutica gadamerian i teoria habermasian a aciunii comunicative confirm fiecare importana momentului dialogic al socializrii n constituirea sensului, doar prin dialog, dezbatere i reflecie ajungndu-se la un adevr con-sensual. Acesta este sensul pe care-l gsim didacticii (re)lecturii la ntlnirea dintre nelegerea interpretativ individual i dependena de interesele specifice comunitii, prin toate formele comunicative de interaciune comprehensiv (v. Anexele 43, 44, 47, 48, 49) : formarea unor competene generale i specifice privind finalitile studiului limbii romne, proiectarea eficient, integrat, interdisciplinar i transdisciplinar a leciilor
21
de Limba i literatura romn la clasele gimnaziale i liceale, n acord cu modelul comunicativ-funcional i noile teorii ale receptrii; aplicarea unor principii i strategii alternative de predare n vederea formrii competenelor de comunicare i receptare / comprehensiune i interpretare de text literar i / sau nonliterar; deprinderea unor tehnici moderne de evaluare formativ i sumativ a , integrate pe parcursul ntregii activiti de predare-nvare i combinarea lor cu cele clasice; clarificarea conceptelor astfel nct multitudinea i operaionalitatea strategiilor propuse s permit o redimensionare corect i coerent a studiului limbii i literaturii romne din perspectiva textului ca discurs, spaiu plin al comunicrii, al crui corespondent devine intertextul. 1.4. Componenta curricular Argumentarea Revirimentul retoricii moderne n actualitate ca teorie a argumentaiei vizeaz deschiderea spre spaiul public, creat de Habermas pentru a justifica apariia, n secolul al XVIII-lea, n Frana i n Anglia, a unei sfere intermediare ntre viaa privat i statul monarhic ntemeiat pe secret. n acest spaiu, oamenii ntrebuinau deschis raiunea, fondat pe publicitatea dezbaterilor, lund natere un model de bun nelegere / convieuire, n opoziie cu arbitrariul alegerilor celor puternici / autorizai. Implicaia pedagogic care decurge de aici, conform principiului educaiei pentru democraie (J. Dewey) este transformarea clasei de elevi ntr-un spaiu al dezbaterii, al negocierii, ceea ce noi vom numi mediologie, tiina de a media aceast negociere de sens pe care o faciliteaz profesorul prin diverse tehnici i mijloace pentru crearea opiniei personale, un element al actului medierii educaionale fiind limbajul. Acesta impune transmiterea indirect a influenelor educative, accentueaz latura organizatoric a mediului educativ, schimb rolul profesorului i al elevului, flexibilizeaz i naturalizeaz interrelaiile (Ionel: 2002:125), aa nct s se treac de la opinii la argumente, nlnuite prin construirea de raionamente. Teoria habermasian a adevrului afirm c justificarea social este dominat de solicitarea de realizare a unui consens (raional) ntre participanii la comunicarea liber, iar noi afirmm c sensurile plurale ale textelor trebuie dezbtute public, printr-o tehnic a dialogului i a conversaiei, n cadrul negocierii de sens, susinnd opiniile prin argumente, aa nct s-i convingem i s determinm modificri de preri i, evident, de atitudini i aciuni. Altfel spus, este vorba despre intenia de pstrare a individualitii n oceanul de globalizare care ne nconjoar pe toate planurile, acest lucru ntmplndu-se, construindu-se pe metafora societii deschise, dup cum a caracterizat-o Karl Popper, adic o lume sensibil la informaie i la schimbare, opus, spre exemplu, unei societi monastice sau diverselor forme de totalitarism, pentru care istoria pare scris dinainte i unde indivizii se limiteaz la a-i psalmodia Marea Poveste. Reconstrucia pragmatic a filosofiei pedagogice i a fenomenului educaional neles ca aciune eficient este axul n jurul cruia ne vom roti. Creaia de sine, avnd la baz ncrederea n sine i afirmarea individualitii este o tem constant a postmodernitii, n plan educaional principiul centrrii pe nevoile elevului nu este o pliere simpl la un mod didacticist de a percepe, de a gndi lumea i de a aciona, ci implic o activitate spiritual intens. Prin ideea de activitate pe care o va imprima, didactica (re)lecturii se apropie de orientarea practic a gndirii / subiectului susinut nc de la Piaget ncoace, moment care face o jonciune original ntre ideal i practic n convingerile i aciunile umane.
22
Iat de ce am evocat aceste detalii: le socotim revelatoare pentru substana i impactul pragmatismului n lumea ntreag, i, mai cu seam, la noi n ar n ultimul deceniu, un motiv n plus pentru contestarea accepiunii reduse a termenului de pragmatism care va aprea de mai multe ori n conturarea cadrului i a intelor aciunii noastre educative racordate la nevoile momentului i la politicile educaionale actuale drept atitudine a celui care ia n considerare (numai) eficacitatea, utilitatea practic (DEX). Se contureaz astfel direciile unei didactici a (re)lecturii n viziunea comunicativ a textului-discurs, n dialog cu cititorul i lumea, didactic ce are n centru modelul comunicativ-funcional, extins la nivelul tuturor disciplinelor, ca urmare a impactului deosebit al pragmatismului insistnd pe socializare, crearea de legturi ntre noiuni/ informaii, emiterea de opinii/ (ipo)teze i susinerea/ respingerea lor. Evident acest lucru nu este posibil fr comunicare i argumentare (v. Anexele 4a, 4b, 4c, Anexa 5 i Anexa 6), fapt care reiese chiar din etimologia cuvntului, legat de noiunile de comunitate i obligaie i implic, din punct de vedere didactic: selectarea strategiei optime n vederea eficientizrii activitilor de argumentare i demonstrare, de predare n viziune integrat / transdisciplinar; utilizarea de tehnici de stimulare a gndirii critice, a deprinderilor practice i a creativitii (profesorilor / elevilor) n construirea argumentaiei; construirea unor portofolii individuale/ n prechi / n grup (la alegere) care s pun n eviden evaluarea de proces i s includ raionamente inductive i deductive: proiectarea activitilor disciplinei Limba i literatura romn pe uniti de coninut / pe cicluri (gimnazial i / sau liceal), dovedind interrelaionari ntre componente i concepte operaionale; stpnirea conceptelor i a teoriilor moderne de comunicare i argumentare conform noului curriculum naional ( modelul comunicativ-funcional); documentarea i informarea permanent din diferite surse clasice i moderne privind Didactica receptrii / a comunicrii pe diferite tipuri de texte (literare nonliterare, epice - lirice - dramatice) i / sau funcii ale limbajului; formarea deprinderilor de mbinare a mijloacelor tradiionale i moderne de evaluare bazate pe tehnici de argumentare i activizare a elevilor (problematizare, discuii-reea, studii de caz, dezbatere); formarea deprinderilor de mbinare a mijloacelor tradiionale i moderne de comunicare bazate pe tehnici orale i / sau scrise adaptate la context / situaie de comunicare i interlocutor; stpnirea conceptelor i a teoriilor moderne de comunicare / argumentare - acte de limbaj, performan, discurs, enun, enunare, modalizare, argumentare etc. conform tiparului structurant al modelului comunicativ-funcional, model deschis prin dezideratul practicii raionale a limbii sau al limbajului n uz spre pragmatic i sociolingvistic (v. Anexa 4a, Anexele 17-19). n concluzie, credem c aplecarea deosebit a curriculum-ului actual spre problemele de retoric i teoria argumentrii se datoreaz revirimentul pragmatismului ca filosofie, faptului c acesta poate fi, n mai mare msur dect alte filosofii, baza pentru o reconstrucie filosofic apt s absoarb experienele de cunoatere i de via ale tinerilor timpului nostru. Socotim c direcia pragmatic este deja o constant n teoriile receptrii textelor prin expresia plin a spiritului timpului, a acelui Zeitgeist pe care l evidenia Umberto Eco atunci cnd vorbea despre insistena, devenit aproape obsesiv, asupra
23
momentului lecturii, al interpretrii, al colaborrii sau cooperrii receptorului (Umberto Eco, Limitele interpretrii, Editura Pontica, Constana, 1996, p. 20). 1.5. Caracterul novator al didacticii (re)lecturii: deschiderea spre neoretoric Aceast modalitate de abordare a didacticii (re)lecturii cu deschidere spre neoretoric i teoriile textului i ale comunicrii n cadrul discursului didactic ne-a fost sugerat de punctul de vedere semiotic, perspectiva care rezult din ncercarea susinut de a urma contient pn la ultimele consecine o concluzie simpl: ntreaga noastr experien, de la originile sale senzoriale cele mai simple pn la cele mai rafinate realizri n domeniul nelegerii, este o reea de relaii ntre semne, idee susinut n cartea Bazele semioticii de John Deely. Prin urmare, didactica (re)lecturii, n reeaua comunicativ integrnd comunicarea, lectura i argumentarea are ca finaliti: descoperirea personal n actul lecturii i al comunicrii / argumentrii ne interogm n permanen pe noi nine, dar aflm i multe lucruri noi despre partener, eficiena descoperirii personale crescnd prin compararea abilitilor, a realizrilor, a atitudinilor, opiniilor, nereuitelor proprii cu ale celor cu care comunicm, aceast comparaie social fiind o motivaie n plus pentru a dobndi competene noi; mai buna nelegere a lumii exterioare prin descoperirea n limbaj a modului uman de cunoatere a realitii, de raportare la o contiin integratoare; stabilirea i meninerea relaiilor sociale, ntr-un context educaional sociocentric, propice unificrii dezbaterilor privind semnele i simbolismul, dezbateri care au influenat marile curente ale criticii literare fiind aplicate nu numai lingvisticii, ci tuturor formelor de comunicare (cf. Claude Levi Strauss i Roland Barthes); schimbarea atitudinilor i a comportamentelor fa de ceilali i ale celorlali fa de noi, prin fora competenei de argumentare - central n actualele programe de formare iniial i continu, la toate nivelurile, dat de ansamblul cunotinelor i al capacitilor umane de a susine opinii i de a da semnificaii, de a descifra semnele n care se constituie limba i cultura, avnd astfel acces la nelegerea realitii fr a ne lsa manipulai; perspectiva cursului, gndit n corelaie i complementar activitilor practice, este supraordonat componentelor modelului comunicativ-funcional i subordonat exigenelor programelor actuale n direcia celor mai noi orientri ale didacticii maternei, abordarea fiind deopotriv teoretic i practic, cu accent pe enun, enunare, modalizare i argumentare, ca semne ale intersubiectivitii; domeniile privilegiate sunt didactica practicii raionale i funcionale a limbii, didactica receptrii textului literar / nonliterar, abordarea fiind deopotriv teoretic i practic didactica receptrii i a producerii de argumentaii (de la simpla opinie, la descrieri sau rezumate, discuii-reea, dezbateri i eseu); expunerile, demonstraiile i explicaiile sunt dublate de glosare i anexe cuprinznd scheme, tabele, modele grafice i alte materiale care urmresc sinteza i algoritmizarea informaiei de baz; perspectiva teoretic i practic a deschiderii spre neoretoric i teoria argumentrii, gndit n corelaie i complementar celui de Didactica specialitii este supraordonat componentelor modelului comunicativ-funcional i subordonat exigenelor
24
programelor actuale n direcia celor mai noi orientri ale didacticii maternei (oralul i redactarea); punerea n practic a unor elemente din pragmatic lingvistic sau din tiinele limbajului i noile teorii ale comunicrii (context, competen, performan, subiectivitate, interaciune, funcii ale limbajului .a.);
n capitolele care urmeaz vom dezvolta schema acional a modelului de (re)lectur ca model semiotic (v. Anexa 8-9), model aplicat i de ctre Olivier Clouzot ca model hexadic al situaiei pedagogice ideale, n care momentele de predare se mpletesc cu cele de evaluare i se raporteaz ambele la obiectivele propuse care se realizeaz prin intermediul unor coninuturi atent selectate i actualizate prin activiti pedagogice bine organizate, n cadrul crora agenii umani ai educaiei interacioneaz i se influeneaz reciproc.
construirea discursului n diverse situaii de comunicare prin unele strategii de conturare a unor practici lingvistice i discursive alternative n vederea formrii competenei de comunicare, vzut ca o metacapacitate, supraordonat celorlalte (de comprehensiune / receptare de text).
2. Competenele i curriculumul naional al disciplinei Limba i literatura romn

Competenele sunt semne de putere
i confer autoritate ntr-un domeniu,

indic un grad de evoluie a individului i implic un conflict ntre vechi i nou. (Szekely, 2007)
2.1. Competenele - dimensiune fundamental a formrii Competenele se definesc ca ansambluri structurate de cunotine (a ti) i abiliti (a face) dobndite prin (re)nvare. Ele permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice n contexte diverse, definindu-se pe obiecte de studiu (generale) i cicluri de nvmnt sau ani de studiu (specifice). Un curriculum bazat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, centrnd demersul didactic pe achiziiile concrete ale elevului. Definirea conceptului de competen presupune, prin urmare, luarea n considerare a unei corespondene organice ntre latura social-obiectiv, determinat de natura i complexitatea sarcinilor care alctuiesc coninutul diferitelor sfere de activitate social i al diferitelor funcii pe de o parte, i planul subiectiv-psihologic care este rezultanta cunotinelor, a deprinderilor, a aptitudinilor i a trsturilor temperamental -caracterologice de care individul dispune n vederea ndeplinirii funciei sociale cu care este investit. Aadar, se utilizeaz pentru demonstrarea competenei elevului i / sau a profesorului variabile: proximale - situaia social (valori, credine), mediul, personalitatea (motivaie, cunotine, afecte), precum i distale - explicnd comportamentul: experiena, clasa social, vrsta, educaia, comportamentul interlocutorului, rspunsul comunitii. Ca n oricare domeniu de activitate, competena reprezint condiia care asigur performana i eficiena, fiind susinut, n linie direct, de factori extrinseci i intrinseci, factori determinativi pentru conduita uman. Cu att mai mult, conduita didactic n relaia profesor elev n cadrul procesului de nvmnt neles ca act de comunicare
25
interpersonal, este o modalitate specific de manifestare, deopotriv consumptiv i cathartic, angajnd definitoriu att competena profesorului, ct i pe cea a elevului. ntotdeauna cnd se lucreaz asupra competenei celor doi cu scopul msurrii, al prediciei, al ameliorrii, se pune problema unui criteriu de eficacitate. Conform unei paradigme aparinnd lui Getzels, modificat n structur, detalii i parial n perspectiv de Dan Potolea, clasa de elevi apare ca un sistem social sub form instituionalizat, avnd ca termeni centrali noiunile de status i rol, care constituie dimensiunea normativ, sociologic a activitii sistemului social al clasei. Conceptul de competen i nivelul ei de performan sau criteriu de eficacitate implic valori sociale i educative, prin eficacitatea elevului / profesorului nelegnd n mod uzual realizarea unei valori care ia forma unui obiectiv educativ definit n termeni de comportamente dorite, aptitudini, obinuine sau caracteristici devenite constante. n acest context, Paul Popescu Neveanu considera c aptitudinile alctuiesc un complex al crui element esenial l constituie comunicativitatea de natur s transmit cunotine, s structureze operaii intelectuale i s genereze motive. Este vorba despre o comunicativitate care caracterizeaz integral personalitatea individului i este astfel focalizat i instrumentalizat nct opereaz constructiv, genernd cunotine, dar mai ales scheme de aciune i modele de interaciune. Prin urmare, vom mbria ideea modelelor personologice deschise i alternative ale competenei n general, i ale competenei de (re)lectur n special, ntruct personalitatea individului este o structur deschis de trsturi compensatorii care permite confruntarea continu a condiiilor interne cu invariani externi. Numai aa se va dezvolta o personalitate unic i original, asigurnd premisa favorizant pentru formarea unei competene de (re)lectur cu adevrat personal n cadrul creia planul social normativ al rolului (profesor / elev / cititor / critic) se intersecteaz eficient cu planul emergent al persoanei. n aceast perspectiv, filosofia educaiei mbin integrator mai multe puncte de vedere, accentund latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului, nelegnd prin aceasta conceperea procesului didactic ca act de comunicare, actorii, agenii, emitorul / receptorul, actanii, fac permanent legtura direct ntre ce se nva i de ce se nva. Aceste puncte de vedere sunt: social - anumite competene sunt determinate istoric, ca rspuns la nevoile concrete ale comunitii, contribuind la diminuarea distanelor coal-via, prin creterea transparenei actului didactic; politica educaional - se stimuleaz dezbaterea pentru identificarea acelor valori i atitudini sociale dezirabile, pe care ar trebui s le promoveze coala pentru a asigura accesul la plenitudinea fiinei absolvenilor si, ca oameni liberi i creativi; psihologic - se integreaz ultimele progrese nregistrate de tiinele cognitive, potrivit crora manifestarea competenei nseamn mobilizarea cunotinelor corespunztoare i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior. Aciunea competent a individului ntr-o situaie dat, nseamn capacitatea: 1. de a mobiliza resurse mentale adecvate (cunotine, deprinderi, scheme de aciune etc.); 2. de a face transferuri de la unele contexte pedagogice la alte situaii similare sau relevante; 3. de a aplica, a pune n act toate aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit n cadrul unui exerciiu permanent de (re)adaptare / (re)lectur. n aceste condiii, predarea n cazul educrii (re)lecturii ar fi o situaie de comunicare sau o aciune comunicativ n care profesorul emitor devine doar un organizator al unor experiene de (re)nvare relevante pentru elevi i poate spori aceast relevan printr-o
26
mediere cultural prin utilizarea unui larg evantai de instrumente i resurse didactice. Problematizarea, descoperirea, lucrul pe proiecte / portofolii, negocierea de sens prin intermediul dezbaterii, a discuiei-reea, devin punctele de reper ele predrii ca act de comunicare avnd ca finalitate crearea de competene. n concluzie, nvarea devine un proces clar orientat care sporete motivaia pentru (inter)aciune; competenele angajeaz achiziiile anterioare ale elevului a ti, iar posibilitatea concret de a face anumite lucruri, aciuni sau comportamente observabile ca urmare a formrii competenei, va crete motivaia pentru lectur, nvare (v. Anexele 4-7). 2. 2. Proiectarea curricular la disciplina Limba i literatura romn Evoluia curriculumului naional romnesc n general, precum i al disciplinei Limba i literatura romn cu deosebire, poate fi observat att din analiza documentelor oficiale (Plan cadru, Programele colare, Standarde de performan, Criterii de notare etc.) aflate spre consultare public i actualizate continuu pe website-ul oficial al Ministerului Educaiei i Cercetrii, www.edu.ro, ct i prin consultarea concret a aceptor documente i a aplicrii lor prin manualele alternative. Ca didactic a specialitii, didactica (re)lecturii reprezint parte a didacticii generale, avnd n vedere: Locul, rolul i importana acesteia n formarea viitorilor institutori/profesori; Clasificarea conceptelor operaionale specifice; Sistemul de proiectare didactic; Coninuturile nvrii i activiti de nvare; Strategiile specifice de nvare i organizare a nvrii; Formele de evaluare continu i de proces; Aspecte specifice ale nvrii limbii i literaturii romne (activiti simultane, activiti extracolare). Educarea capacitilor fundamentale n gimnaziu i a competenelor generale / specifice n liceu se realizeaz difereniat pe cicluri: nvmntul precolar (educarea limbajului i educarea ascultrii); Ciclul de achiziii fundamentale (grupa pregtitoare, cls. I-II) (educarea limbajului, educarea ascultrii, deprinderea citirii i deprinderea scrierii); Ciclul de dezvoltare (cls. III-VI) (educarea limbajului, educarea ascultrii, abilitatea de citire i scriere); Ciclul de observare i orientare (cls. VII-IX) (dezvoltarea limbajului, capacitatea de lectur i capacitatea de elaborare scris); Ciclul de aprofundare (cls. X-XI) (capacitatea de comunicare, competene de lectur i de redactare); Ciclul de specializare (cls. XII (XIII)) (competene comunicaionale orale/scrise, stil de autonvare prin lectur i redactare creatoare). Didactica (re)lecturii vizeaz un model de proiectare curricular i nvare integrat, (comunicativ-funcional), bazat pe patru capaciti/competene prevzute de programele colare n vigoare (v. Anexa 43): Receptarea oral / ascultarea; Exprimarea oral / vorbirea;
27
Receptarea scris / citirea / lectura); Exprimarea scris / redactarea i argumentarea. Drept urmare, didactica (re)lecturii o vom aborda ntr-o manier inter- i transdisciplinar, la intersecia dintre didactica general, retoric/neoretoric (Doina Comloan, Mirela Borchin, Dicionar de comunicare (lingvistic i literar), I, 2002), semiotic i teoriile comunicrii i ale discursului. 2.2.1. Relaiile interdisciplinare Pentru transparena unei proiectri curriculare, care s evidenieze relaiile interdisciplinare, precum i conexiunile macro-/ transdisciplinare, ca explicaie de ordin teoretic propunem o didactic a (re)lecturii neleas astfel: a. din punctul de vedere al tiinelor educaiei (didactic general, teoria i metodologia instruirii i evalurii, psihologie colar etc.), imagine / model de renvare / re-evaluare, un model metodic n cel puin trei trepte consecutivsuccesive/ n spiral/ x1x2x3xn, de construcie i transformare a cunotinelor prin prisma teoriilor psiho-pedagogice actuale constructivismul i psiho-cognitivismul, axate pe redimensionarea axiologiei i a pragmaticii aciunii educative (v. Anexa 8). Valoarea metodologic-procedural este c permite distribuia pe stadii a elevilor clasei, care niciodat nu este omogen, aa nct cei aflai la un nivel inferior i acomodeaz raionamentele integrnd argumente formulate de cei avansai, i astfel s evolueze. n plus, prin modul n care conduce dezbaterea, profesorul poate ajuta elevul s-i restructureze argumentele n raport cu exigenele stadiului imediat superior celui la care se afl el nsui, facilitndu-i evoluia n cel puin 3 pai: trirea disonanei cognitive, rezolvarea contient a dilemei prin observarea i cntrirea mai multor alternative i alegerea responsabil a celei mai bune soluii pentru situaia dat. b. din punctul de vedere al semioticii, al tiinelor comunicrii i al teoriilor dicursului ca model structural al argumentrii, bazat partiia semiotic (sintactic, semantic, pragmatic, v. Anexa 2). Finalitatea argumentativ este asigurat prin coroborarea a trei niveluri de ordine / niveluri de construcie a sensurilor plurale ce pot prefigura mpreun performana discursiv a argumentrii: ordinea semnic / sensul literal-istoric- discursul neles ca semne i reguli de combinare secvenial a lor); ordinea ideatic / sensul hermeneutic, ascuns, tainic (discursul neles ca sistem de sensuri ce pun n micare ntreaga problematic vehiculat, un sistem de idei, de probleme care se susin unele pe altele i care, mpreun, susin teza unei argumentri finale /a unui eseu structurat) i ordinea retoric / sensul pragmatic, rezultat prin confruntarea mai multor subiectiviti (discursul argumentativ neles ca sistem de mijloace prin care se asigur coerena i expresivitatea ideilor, se d frumusee i stil argumentrii, v. Anexele 34-37). c. din punctul de vedere al retoricii moderne/ al neoretoricii numit astfel de Ch. Perelman, iniiatorul ei, didactica (re)lecturii se prezint ca o teorie general asupra argumentaiei (politic, legal, etic, estetic, filozofic etc.) ntemeiat pe ideea eficienei discursului. Ea se apropie de teoria aciunii i de problematica negocierii, a persuasiunii, adeziunii i / sau a manipulrii, gsindu-i cmp larg de dezvoltare n
28
tiinele sociale, dar i n epistemologie i tiinele educaiei; punnd n discuie relaia dintre discurs i gndire, se tinde spre o teorie general a dicursului (retorica literar), care se confund uneori cu o teorie a textului (Retorica romanului, de Booth, Retorica poeziei, de Grupul Grupul (1997), Retorica i literatura de A. Kibedi-Varga; Genurile discursului, de Tzvetan Todorov, Analiza discursului, de J. Dubois; Aspecte ale gramaticii textului, de T.A.Van Dijk. d. din punctul de vedere al retoricii lrgite (i nu restrnse doar la figurile limbajului, cu deosebire metafora/v. Metafora vie, P. Ricoer) definit din perspectiva unei teorii generale a comunicrii, didactica (re)lecturii i poate extinde aria de competen la orice sistem de semne, nu numai la limb; vom arta prin aplicaiile privind literatura i celelate arte / sincretismul limbajelor universale ale artelor c se imagineaz astfel o retoric a imaginii (R. Barthes, Retorica imaginii), o retoric a muzicii (B. Vickers, Figuri ale retoricii/ Figuri ale muzicii) sau o retoric a picturii (J. Lichtenstein, Culoarea elocvent, v. Anexele 26, 27, 28). e. din punctul de vedere al retoricii aplicate insistm asupra importanei pe care o dobndete n societatea modern opinia i, legat de aceasta, interesul pentru tehnicile de influenare (chiar de manipulare) a prerilor i a opiunilor publicului. Zeci de manuale i tratate prolifereaz tehnici i tipologii de discurs, cum ar fi discursul politic, cel ideologiec, negocierea, polemica, publicitatea, discursul jurnalistic sau cel al televiziunii, pamfletul, ironia etc. Astzi asistm la o explozie a domeniului retoricii, care se mparte ntre filosofi i logicieni, lingviti i specialiti n comunicare, formatori de opinie i n influenarea opiniei. n literatura care nu a abandonat-o niciodat, retorica se regsete n discipline noi, cum sunt stilistica, teoria modern a genurilor, pragmatica literar, teoriile receptrii etc. (v. Anexele 1, 2, 17-19). f. din punctul de vedere al psihologiei adncurilor, didactica (re)lecturii imaginilor i a simbolurilor faciliteaz transparena arhetipurilor, care ordoneaz / rnduiesc aciunile instinctive ale cror coninuturi vin din incontient; sunt fore psihice care slluiesc n sufletul omenesc i stau la baza vieii indicnd transcendena acesteia; sunt rnduitoare de sens i devin elementul propriu-zis al spiritului (A. Jaffe); forme tipice ale tririi omeneti care reitereaz o experien ancestral; stau la baza relaiilor umane fundamentale. 2.2.2. Abordri macro- i aspecte ale transdisciplinaritii Transdisciplinaritatea n cazul disursului nostru se va preocupa de aspectele macro ale nelegerii textului (v. Anexa 6a i Anexa 6b), de dinamica sensurilor provocat de aciunea simultan a mai multor niveluri de percepie / realitate, fiind complementar cercetrii disciplinare (istoria, teoria i critica literar) din care se nutrete i pe care, la rndul su, o limpezete ntr-o manier nou, din perspectiva noilor teorii ale receptrii, cu deosebire insistena asupra reaciei cititorilor (v. Anexa 1, Anexa 4a). n spiritul integrator al discursului nostru, dimensiunile realitii care vor reveni mereu i vor deveni pe parcurs, progresiv contexte ale (re)lecturilor propuse n vederea formrii competenelor ale cror produse vor fi jocuri de limbaj la care n mod constant ne vom raporta, sunt clasificate mai jos, bineneles cu acceptarea reduciilor i a
29
simplificrilor pe care le necesit categorizrile, interaciunile dintre ele fiind mult mai complexe i imprevizibile, n funcie de situaiile de comunicare / (re)lectur:
Niveluri de organizare: logica /sintaxa pragmatica 1.nivelul semantic / cuvntul - insuficient, nivelul lingvistic (codul, sistemul) creeaz vid de sens, cheam un mai ncolo nivelul textual (mesajul) nivelul discursiv / comunicativ (funcia limbajului n interaciunea social) 2. nivel hermeneutic, reflexiv / simbolul nivelul senzorial (triri, intuiii, sentimente) dualitate /unire, cheam un i mai ncolo nivel raional (idei, raionamente) nivel spiritual (stri de spirit) 3. nivel existenial /tritul/ experiena/ nivel fizic - materia, forma nivel metafizic ontosul, fiina, esena imaginea - ntreg, deschis spre dincolo nivel energetic motivaia, sentimentul, valoarea, sensul Nivel de realitate
Din punctul de vedere al programelor actuale, premis i, n acelai timp, efect al celor trei competene generale al disciplinei, combinate n fiecare dintre (re)lecturi, judecata, critica - n viziunea integrat i transdisciplinar recomandat de lectura personalizat a curriculum-ului disciplinei - este vizat ns progresiv, la fel ca n modelul pe care-l vom propune, fiecare (re)lectur, ca discurs didactic, avnd o tonalitate dominant (v. Anexele 6a, 6b, 6c).
2.2.3. Abordri comparative n cadrul procesului transpunerii/ transpoziiei didactice, nu numai procesul (re)lecturii i exegeza de text profit de pe urma acestei practici interpretative, ci i un anumit tip de comparatism intertextual, folosind opera unui autor drept gril de referin pentru comentarea altor opere, din tipuri i spaii culturale diferite. Aceste tendine sunt indicatorul cel mai precis al acestei mutaii, observabile n literatura de specialitate din vestul european i de peste ocean prin deplasarea spre teoriile interpretrii i pedagogia lecturii, pornind de la tensiunea beligerant dintre aprtorii hermeneuticii tradiionale i adepii lecturii orientate ctre cititor (v. Anexa 1, Anexa 3). Unii vor s ntemeieze comentariul critic pe un corpus de evidene textuale, situate deasupra oricrei posibiliti de controvers. Ceilali, dimpotriv, sunt partizanii unei critici argumentative, ghidate de tehnici de persuasiune abile. Declarat apodictic drept inevitabil, legitimat conceptual i metodologic, o astfel de polarizare consacr ruptura ireversibil ntre dou paradigme critice: una metafizic (miznd pe unitatea organic a textului / semnificatul obiectiv) i alta deconstrucionist (interesat mai curnd de construirea textului i de contradiciile semiozei / semnificatul subiectiv). Studiile / cursurile propuse de noi sugereaz ci de depire a acestei fracturi reducioniste, prin integrarea interpretrii de text ntr-un context socio-cultural i ideologic cuprinztor, angajnd strategii auctoriale i de lectur diverse. Astfel redefinit, (re)lectura devine hermeneutic, act interpretativ echivalent unei experiene complexe de re-scriere, combinnd i / sau alternnd patru direcii fertile din topografia teoriile actuale ale receptrii. Fiecare dintre cele patru direcii critice, prin combinri, i propune s
30
nlocuiasc o accepie mai veche a criticii, ca interpretare a semnalelor cu tipuri de lectur mai radicale, generatoare de pluralitate/ alteritate:
Tipul de critic Tipuri de lectur / centrare Critica receptrii, orientat spre activitatea actualizarea de sine / centarea pe cititor/ cititorului (reader-reponse criticism); subiect i nevoile sale de individualizare Semiotica lui U. Eco sugereaz o pluralizare a lecturii, ns ncearc ulterior s o circumscrie introducnd n text lectura model ca sistem orientativ (pp. 234-235); Un tip de cooperare cu textul, mai complex i scindat dect admite Eco, perspectiva Cititorului Model aducnd adesea o provocare competenei naratorului i stabilind un itinerar alternativ n povestire. deconstrucia de inspiraie galic, patentat dezechilibrarea sistemului metafizic de metodologic peste Ocean; echivalene al textului critica de orientare feminist / rspunsul afectiv fa de text; solicitarea subminarea economiei narrii i umplerea golurilor/ a vidului de sens / un eu ilicit care ncearc s-i gseasc eliberarea prin manevre excedentare
hermeneutic revizionist, radical, propunnd modaliti alternative de nelegere a limbajului, de nscriere a discursului feminin n practica cultural actual lectura care uzeaz de grila socio-semioticii construcia cultural (v. Anexa 4 a, 4b, 4c) culturale pe linia M. Bahtin sau Foucault
De ce nu una dintre ele, ci combinarea lor? Acestea sunt cile pe care survine tranzi ia de la interpretare la critic n sens larg. Mai exact, de la o abordare aservit nelesurilor adnci sau ascunse ale textelor, crora li s-a acordat deja, n avans, statutul de scriitur, la o hermeneutic socio-cultural, interesat s reconstituie codurile la care face apel textul i s dezvluie mijloacele prin care acesta ncearc s ne controleze rspunsul fa de el, permindu-le astfel cititorilor s participe direct la procesul de construcie textual.Evalundu-le comparativ, am observat c prima n pofida extensiei i a armturii teoretice de care dispune nu reuete, cel puin deocamdat, s racordeze semnificativ conveniile de lectur cu factorii sociali i instituionali pe care acestea se sprijin. Celelalte trei direcii, n schimb, mizeaz eficient pe acelai atu: ele reuesc cu mijloace extrem de diverse s atrag atenia asupra naturii disensioniste a lecturii. n Romnia, dup 1989, modelele / manualele alternative de (re)lectur caut rspunsuri la o ntrebare-cheie: a fost/ este educaia postmodern un proiect politic sau unul mai degrab social? Fr a dezvolta subiectul atins n cartea anterioar (Szekely: 2007, pp. 13-22), vom conchide c postmodernismul central i est-european trebuie privit ca o provocare global, adresat delimitrilor i rupturilor de orice fel: dintre cultural i politic, dintre individualitate i lume, dintre cuvinte i fapte.
31
Din unghiul de referin ales de noi, (re)lectura se dovedete a fi spiritul critic i reprezint: elementul dinamic care a mediat reaezarea raporturilor dintre literar i sociocultural, pe de o parte, etic, poetic i politic, pe de alt parte, dintre practica literar i reformismul ideologic, dintre contiina est-european a defazrii temporale fa de Occident i strategiile recuperatoare generate de ea. ntr-un anume sens, n Romnia, lectura/ literatura a avut tristul privilegiu de a fi fost cel mai sistematic discurs alternativ fa de cel al puterii, ideologiile estetice asumndu-i, n diverse etape istorice, un rol activ n schimbarea social. Iar elementul cultural portant, locomotiva care a tractat garnitura literaturii a fost contiina critic. Prin urmare, paradigma educaional postmodernist parvine n Romnia printr-un efort critic asiduu, educarea i dezvoltarea gndirii critice, reflexive, autonome i argumentative deopotriv, fiind una dintre implicaiile pedagogice eseniale ale didacticii (re)lecturii. 2.3. Competena de lectur vs. competena de (re)lectur
Menionm din capul locului c elementele de difereniere dintre cele dou procese rezult din ateptrile socioculturale diferite fa de performanele elevilor, aflai pe trepte diferite de dezvoltare din punctul de vedere al evoluiei lor ulterioare, relectura implicnd cu necesitate transferuri inter- i transdiciplinare / macro-/ privitoare la un orizont sociocultural i structurarea unui sistem de valori. Relaia dintre aceste competene e una de incluziune, similar aceleia dintre parte vs. ntreg, component vs. metacomponent, la fel cum reiese i din tabelul de mai jo, precum i din anexele 26a i 26b:
gndire speculativ / competena de lectur a dobndi informaii i a le trata a gsi relaii n mediul nconjurtor a comunica a traduce mesaje a se adapta gndire n aciune / competena de (re)lectur a utiliza modele a aciona raional a rezolva probleme a transforma a nva a organiza a alege a prevedea a abstrage a crea a explica a eva1ua a demonstra a decide a concepe un plan de aciune sau o strategie
Competena de lectur este neleas ca ansamblu al tuturor cunotinelor care ajut la comprehensiunea textului (Paul Cornea) ca o sintez a cel puin trei competene. literar trstura ei definitorie o constituie creativitatea, deoarece n orice lectur literar nu este vorba doar de utilizarea (adecvat situaiei) a diverselor convenii, care formeaz genul, stilul, gruparea, autorul, ci i de capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a stabili legturi i de a produce inferene; cci orice oper se nscrie ntr-o zon a posibilului literar pe care n-o epuizeaz, practic, niciun sistem de convenii; comunicativ prin care vom nelege modalitatea utilizrii n situaie a cunotinelor lingvistice, denumit de Pierre Bourdieu capital lingvistic pentru a evidenia faptul c vorbirea curent nu e deductibil nemijlocit din cunoaterea limbii; ea presupune n plus capacitatea de a alege stilul (adecvat) n serviciul strategiei corespunztoare unei situaii (date);
32
cultural un set de evidene ale simului comun, propoziii socotite drept adevrate / valori de sens n societatea respectiv, care trimit la modul acceptat de <<lume real>>, un tezaur sapienial. Sophie Morand definete urmtoarele patru componente ale competenei de lectur: componenta lingvistic constnd n cunoaterea i capacitatea de a utiliza modele fonetice, lexicale, gramaticale i textuale ale sistemului limbii; componenta discursiv capacitatea de a cunoate i utiliza tipuri diferite de discurs, organizarea i funcionarea lor n funcie de parametrii situaiei de comunicare, componenta referenial cunoaterea domeniilor realitii reflectate de limbaj; componenta socio-cultural cunoaterea regulilor sociale i a normelor de interaciune ntre indivizi i instituii, cunoaterea istoriei culturale i a relaiilor dintre obiectele sociale. Claude Simard (apud Pamfil, 2004, cf. 1997, Elements de didactique du francais langue premiere, De Boeck et Lancier, Montreal, p. 54) stabilete urmtoarele componente: componenta verbal, integrnd toate componentele limbii i conine, la rndul ei: o dimensiune lingvistic o dimensiune textual o dimensiune discursiv componenta cognitiv, care se refer la stpnirea operaiilor intelectuale realizate n producerea i comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc.); componenta enciclopedic, care se refer la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive proprii unor domenii diferite (istorie, tiin, tehnic etc.); componenta ideologic, care se refer la capacitatea de a te raporta i de a reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literar, care trimite la literatur i presupune cunotine i capaciti de exploatare a creativitii verbale; componenta socio-afectiv format dintr-o reea de concepii, de sentimente i de valori care influeneaz comportamentul verbal al individului. Prin compararea celor trei modele de reprezentare a competenelor se poate circumscrie o zon comun, care cuprinde componentele: lingvistic verbal referenial; literar - modele de texte / discursuri; comunicativ-discursiv de folosire a limbii n context; argumentativ - procese de inferen care pun n eviden strategii i tehnici de comunicare prin utilizarea unor conectori i refereni lingvistici. Pornind de la cele patru reprezentri, considerm c didactica (re)lecturii se poate configura n jurul unui model integrat al competenei de (re)lectur structurat de componentele: 1. componenta referenial - cunoaterea domeniilor, respectiv a nivelurilor realitii reflectate n limbaj; contexte de nelegere a raportului dintre logica limbajului i reprezentrile noastre cu privire la existen i realitate, cunoatere i opinie, raiune i raionare i judecat de valoare; 2. componenta comunicativ presupune o contiin cu o intenionalitate clar care alege i adapteaz modalitatea utilizrii n situaie a cunotinelor lingvistice,
33
denumit de Pierre Bourdieu capital lingvistic pentru a evidenia faptul c vorbirea curent nu e deductibil nemijlocit din cunoaterea limbii; ea presupune n plus capacitatea de a alege stilul (adecvat) n serviciul strategiei corespunztoare unei situaii (date) i disponibilitatea de a intra ntr-o interaciune comunicativ; 3. componenta lingvistic / cognitiv cunoaterea i capacitatea de a utiliza modele fonetice, lexicale, gramaticale i textuale ale sistemului limbii, clarificarea naturii gndirii i a unor nenelegeri asupra limbajului care vor determina, n final, caracterul iluzoriu al unor probleme precum realitatea, cunoaterea, adevrul / sensul, valoarea; 4. componenta literar-enciclopedic, care trimite la transdisciplinaritate i presupune unificarea discursurilor nelese ca acte de vorbire/ jocuri de limbaje specializate, jocuri potrivite prin interaciunile dintre stilurile literare // nonliterare; se refer la cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive proprii domeniilor diferite (literatur, istorie, tiin, tehnic etc.), toate apelnd n proporii diferite la cunotine de literatur i la capacitile de exploatare a creativitii verbale; 5. componenta discursiv - capacitatea de a cunoate i utiliza tipuri diferite de discurs, organizarea i funcionarea lor n funcie de parametrii situaiei de comunicare, 6. componenta socio-cultural - cunoaterea regulilor sociale i a normelor de interaciune ntre indivizi i instituii, cunoaterea istoriei culturale i a relaiilor dintre obiectele sociale; o reea de concepii, de sentimente, de simboluri i valori (pattern-uri ) care influeneaz convingerile i comportamentul verbal al individului; 7. componenta cognitiv - stpnirea operaiilor intelectuale realizate n producerea i comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc.); 8. componenta metacognitiv capacitatea de reflecie i autocontrol, autoapreciere, autoreglare i autoevaluare a cogniiei proprii (v. Anexa 33a, Anexa 33b). Neurotiinele cognitive (Delacour:2001: 35-37) coreleaz metacogniia cu formarea reprezentrilor simbolice, cu valoarea lor semantic, cu respectarea regulilor algoritmice sau de construcie a lor, cu evoluia capacitii cognitive. n general, psihologia cognitiv (Miclea:1999:323) definete metacogniia prin cunotinele pe care le are subiectul despre funcionarea propriului su sistem cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia. n procesul (re)lecturilor, metacogniia nu este o operaie intelectual satisfcut, transcendent, ci aproximeaz o interpretare dac este corect / plauzibil sau nu, dac este real sau iluzorie, dac are valoare sau nu. Ea arat limita gndirii simbolice i a teoriei reprezentaionale a actului de semnificare i reflect o alt nsuire a mentalului, a spiritului - formarea metodelor globale ale sinelui, ale lumii i ale celuilalt (Delacour: 2001: 36). Dei este strns legat de componenta cognitiv, cum arat i numele, componenta metacognitiv i componenta cognitiv (reprezentarea mental a simbolurilor-concepte) nu pot fi puse pe acelai plan. Metacogniia este o apreciere a felului cum a avut loc cunoaterea sensului sau rezolvarea problemei. n schimb, strategiile cognitive indic obinerea progresiv a performanei de a da sens, problematic anticipat de noi pe ntreg parcursul primului capitol al prezentei lucrri prin coninuturile gndirii n semne (intuiii, mirri, reprezentri, simboluri, experimente i experiene) i simbioza cuvnt simbol imagine (de la imagine ecran la imaginea discursiv) n cadrul interaciunii semnelor / simbolurilor. Nu vom insista acum asupra acestui aspect ntruct constituie tocmai partea cea mai consistent a lucrrii noastre, capitolul al treilea, parcurgerea progresiv a celor trei trepte ale cunoaterii / interpretrii sensului i integrarea lor ntr-o a patra faz fiind punctul de fug al modelului de (re)lectur pe care-l vom propune (capitolul 3 planurile
34
logico-semantic, semantico-reflexiv i existenial - pragmatic i, din nou reflexivitate, sintez dialectic i integrare). n acest sens, stilul de nvare reconsiderat prin prisma cogniiei i a constructivismului cognitiv (F.P. Buchell: 2000, cf. Joia: 178) prin corelarea cu metacogniia devine mai mult dect o simpl trstur a personalitii sau o aptitudine, fiind nsi manifestarea constant a cutrii unei semnificaii supraordonate ntregii experiene acumulate, ca dimensiune activ, de autoreglare i de difereniere fa de alii. Prin urmare, noutatea i originalitatea viziunii noastre asupra competenei de (re)lectur este dat de componenta metacognitiv, n consens cu principiile epistemologice i ontologice anticipate n primul capitol, (re)lectura devenind: mai nti interlectur (2001, J. Bellemin-Nol) sau comunitate interpretativ (Steig, 1989 ) - o judecat colectiv (R. Scholes) // lume intermediar ( P. Bazard) construit pe ideea lui Ingarden de necesitate a contactului cu normele i valorile extraliterare, iar apoi metalectur, adic metacunoatere; intrat destul de recent n tiinele umane, mai ales n psihologia cognitiv, termenul de metacogniie (cunoatere peste, deasupra cunoaterii) atrage atenia asupra rolului subiectului n cunoatere, n contientizarea ei (priza de contiin) prin apelul la autocontrol, autoapreciere, autoreglare i autoevaluare a cogniiei proprii. n sens pedagogic, ea nu face dect s aprofundeze ceea ce preconizam ca principiu al educrii competenelor n genere, al competenei de (re)lectur n spe: elevul s devin n mod real subiect al educaiei, constructorul propriei sale realiti de sens. Conform acesteia, un rol esenial n procesul de nvare a limbii i literaturii l are metacogniia, definit de Ann Brown, Linda Baker i Ann Marie Palincsar drept contientizare a propriului proces de gndire, dup cum se observ i din reprezentarea schematic a profilului cititorului angajat n actul (re)lecturii (v. i Anexa 1 i Anexele 4-6). Componentele competenei de (re)lectur, n sinteza (tabelul de mai jos) care a avut ca scop conturarea complexitii procesului (re)lecturii, o metacompeten care implic integrarea tuturor competenelor (lectur, comunicare, argumentare / discurs), a proceselor psihice i mentale, n ideea pe care o vom susine: necesitatea extinderii lecturii n relecturi repetate, n comunicare, n scris i rescris:
Limba ca problem n sine Limba i gndirea Limba arta i Limba i societatea Limba i afectul Limba i realitatea
Componenta comunicativ Sint ac ti c Se ma n ti c Dis cur si v
Compo nenta cognitivargumentativ
Compo nenta metacognitiv
Componenta literar
Componenta sociocultural
Componenta afectiv
Componenta referenia-l
35
Componenta metacognitiv component pe care noi o socotim necesar i foarte important pentru corectarea inadvertenelor de la o lectur la alta, de la un interpret / o interpretare la alta o nelegem ca dublare a cogniiei de metacogniie i presupune competena semiotic i o contiint inteligent, capabil de reflecie i interiorizare a proceselor cognitiv (v. sinteza n Anexa 4a, 4b i Anexa 4c): n cazul literaturii, contientizarea procesului de constituire a sensului i dezvoltarea unor strategii de lectur i re-lectur; n cazul studiului limbii, contientizarea procesului de analiz textual i conturarea unui portofoliu de evaluare care s permit elevilor s-i detecteze problemele de nelegere, s-i evalueze progresele i s-i orienteze nvarea spre scopuri precise; n cazul comunicrii / redactrii, circumscrierea exact a scopului comunicrii i folosirea unor strategii adecvate transmiterii corecte a mesajului; n cazul argumentrii/ contientizarea structurii unui text argumentativ i folosirea unor strategii/ tehnici argumentative care s pun n valoare procese de inferen bazate pe raionamente de tip inductiv, deductiv i/ sau abductiv, evideniind premisa/ premise/ argumente (obiective vs. subiective) i concluzia/ concluzii, n funcie de anumite contexte/ situaii de comunicare. Pierce a fost primul care a postulat ideea c aceleai semne pot fi percepute i interpretate diferit att de persoane diferite, ct i de aceeai persoan la momente diferite / contexte, pentru c fiecare om are puncte de vedere unice i termeni de referin acumulai prin proprie experien, trecut sau anticipat ca posibil, ideea care va fi esenial i n viziunea (re)lecturii propus de noi. Ori de cte ori viitorul influeneaz un curs prezent al evenimentelor, avem a face cu semioza. Niciodat limitat la ceea ce a fost sau ceea ce este, semioza apare la grania dintre ceea ce este i ceea ce ar putea fi sau ar fi putut fi (John Deely, op. cit., p.22). Deoarece semiotica nu este o tiin, nici o simpl metod, ci o perspectiv, un punct de vedere care include ntregul fenomen al comunicrii umane nu numai limba, ci toate fenomenele culturale ni s-a prut cea mai adecvat pentru a descrie / dezvolta situaia de (re)lectur ca model situaional inclus n schema experienei. O metafor preferat a acestei realiti este aceea care consider experiena privit global, ca o pnz de pianjen semiotic, cu multiple fee / aspecte ale realitii privite ca text, concept denumit drept textualitate / inter- /transtextualitate i desemneaz calitatea unui produs verbal de a satisface anumite condiii ale procesului semiozic (v. Anexele 29b, 32, 38). Condiia privilegiat a textului literar de a manifesta mai evident principiul unei organizri globale a materiei verbale, n scopul reflectrii (unei poriuni a) universului extraverbal, a fcut ca acest tip de text s fie tratat, naintea altor tipuri textuale, drept semn al (unui fragment al) lumii. Consecutiv, textul artistic este considerat, n raport cu lumea, cnd ca un produs influenat, modelat de legile realitii extratextuale, cnd dimpotriv, el nsui devine o for capabil s impun propriile sale imagini-lumi. Punctul de vedere semiotic ca matrice a tuturor tiinelor, deci i a interpretrii textelor, permite integrarea acestora ntr-o viziune completitudinar, elementele fiind vzute ca pri complementare ale unui ntreg inteligibile pe deplin doar n contextul unui joc de cuvinte, ca n viziunea lui Wittgenstein, dar avnd nite reguli. ntruct literatura, textele, discursul n general opereaz cu un sistem de semne constituit mai ales din imagini i simboluri crora nu li se poate acorda o singur semnificaie, ele fiind n mod esenial ambigue, deoarece pot avea sensuri diferite n raport cu un context sau altul i pot fi percepute i interpretate n moduri diferite de fiecare individ
36
n parte i efectele lor nu pot fi explicate imediat credem c este necesar un punct de vedere unificator, integrator i orientativ. Date fiind aceste premise, ncercm s plasm aciunea de educare a competenei de (re)lectur ca obiect al discursului nostru n contextul mai larg al educaiei n postmodernitate, o educaie centrat pe competene, proces a crui esen am ncercat s o surprindem pn n acest punct al premiselor noastre metodologice. n acest sens, i-am asociat pn n acest punct al argumentaiei noastre o metacapacitate, comunicarea ca interpretant, din acest punct urmnd s depim cadrul restrns al unei interaciuni diadice i s o punem ntr-o interaciune triadic cu alte dou metacapacitate, nelegerea i argumentarea, valori-aciune ale actualului curriculum colar. Credem c semnificaia ce ar rezulta n urma ntreptrunderilor i a interaciunilor dintre aceste componente s-ar putea asocia conceptului de competen semiotic (v. Szekely: 2007: 54-64) pe care, o vom defini sintetic drept ansamblul cunotinelor i al capacitilor umane de a da semnificaii, de a descifra semnele n care se constituie codurile, subcodurile i conveniile ca modele primare (limba) i secundare (tiina /cultura) ca niveluri ale Realitii. Concept mai apropiat de tema discursului nostru, competena de (re)lectur nu este altceva dect competena semiotic sau de nelegere a structurii Realului i a relaiilor dintre nivelurile i variabilele ei biologice, istorice, existeniale, sociale, economice i culturale, regsit la ntlnirea dintre competena de lectur, competena de comunicare i competena de argumentare: competena de argumentare competena semiotic / de (re)lectur competena de lectur competena de comunicare
n aceast perspectiv explicativ, pentru economie i spirit de sintez, vom folosi n urmtoarele pagini doar conceptul de educare a competenei de (re)lectur i competena semiotic drept cvasisinonime pentru contiina inteligent. n concluzie, situaia de (re)lectur este o situaie educativ real, complex i, prin urmare, i corespund refereniali teoretici i practici trans- i multidisciplinari. Aceti refereniali (niveluri de referin / realitate) trebuie studiai din mai multe direcii, cu metode diferite. Nici psihologia, nici sociologia, nici pedagogia, prin studii separate, nu epuizeaz modalitile de exprimare a cutrii adevratului sens, prin urmare, pedagogia devine o tiin a medierii ntre subiect i obiect, iar (re)lectura o metaprocedur de iniiere n cultur.
37
3.
(Re)lectura ca situaie de nvare i construire a cunoaterii

Interferena textelor /.../ nu este dect o manifestare dar una foarte important a fenomenului mai vast al intertextualitii.
(Matei Clinescu, 2003)
3.1. Procesele (re)lecturii (Re)lectura nseamn un proces interactiv i efervescent care necesit parcurgerea unui text literar a doua sau a treia sau a n-a oar, i implic schimbri de percepie. (Re)lectura este, deci, mai mult dect un proces cu o ncrctur temporal ori secvenial; (re)lectura este un proces cu o finalitate structural, reflexiv i autoreflexiv; un mod al ateniei care presupune ncetinirea lecturii, cntrirea critic a detaliilor i a imaginilor, un anumit profesionalism al lecturii care implic contiin i contien de sine implicnd abiliti i capaciti ce in de: 1.obinuine de comportament mediator inter- i transdisciplinar care implic ntrebri i aciuni comunicative de genul: Unde am mai ntlnit aceast idee? Cu ce concepte din alte disciplin pot s fac legturi? Ce relaii cu viaa mea, a grupului ori a comunitii din care fac parte implic? Ce nseamn acest concept / simbol pentru autor / personajele din text / dar pentru ali autori /dar pentru mine / pentru interpreii colegi / pentru umanitate n general? 2. obinuine de comportament (re)creativ formarea instinctului sntos de refuz al copierii mecanice, de intrare n acel spaiu afectiv misterios, generator de imagini i idei transfiguratoare i regsire de sine prin recreare, re-luare, re-combinare, re-construire a modelelor investigate. Tezele revoluionare ale lui tefan Lupacu cu privire la o nou teorie a afectivitii i o nou teorie a cunoaterii, bazate pe asocieri de elemente, pe relaii consolidate prin dinamismul evenimentelor energetice (motive, sentimente, valori i atitudini), corelarea i adaptarea altor modele precum modelul tridimensional al personalitii i creierul total (Guilford) inteligena emoional (Mihaela Roco) ne vor fi de un real folos n nelegerea procesului (re)lecturii n ca proces al (re)creaiei. 3. obinuine de comportament metacognitiv - component pe care noi o socotim necesar i foarte important pentru corectarea inadvertenelor de la o (re)lectur la alta, de la un interpret / o interpretare la alta o nelegem ca dublare a cogniiei de metacogniie i presupune: n cazul literaturii, contientizarea procesului de constituire a sensului i dezvoltarea unor strategii de (re)lectur; n cazul studiului limbii, contientizarea procesului de analiz textual i conturarea unui portofoliu de evaluare care s permit elevilor s-i detecteze problemele de nelegere, s i evalueze progresele i s-i orienteze nvarea spre scopuri precise; n cazul conversaiei orale, circumscrierea exact a scopului comunicrii i folosirea unor strategii adecvate transmiterii corecte a mesajului; n cazul practicilor discursive, interiorizarea mecanismelor argumentative i priza de contiin devenit obinuin de comportament n vederea adecvrii argumentrii la efectul vizat prin actele de limbaj. Competena de (re)lectur, (re)definit prin prisma modelului creativitii este deci o structur (pattern) de trsturi caracteristice ale persoanei (re)creatoare, performanele sale fiind manifestate n produsele numite acte i / sau jocuri de limbaj.
38
Ca urmare a acestui fapt, am reconfigurat procesul de comprehensiune a lecturii / (re)lecturii neles ca model mental sau model de situaie dup o ipotez unificatoare, integratoare, care s explice satisfctor interaciunea n actul lecturii dintre domeniul cognitiv i cel afectiv-evaluativ, pe de o parte, complementaritatea dintre explicare, comprehensiune i interpretare, pe de alt parte. Dup cum am mai precizat n capitolele anterioare, acest fapt ne-a fost permis prin schimbarea de direcie din noile teorii ale comunicrii care depete teoria formalist a semnului sau a codului neles doar n sistemul limbii prin semiotic, nume introdus pentru doctrina general a semnelor de ctre Ch. W. Morris, care se revendic de la Pierce i Mead. Ch. Morris concepe semnificaia numai prin semiotic, teoria fiind deschis spre analiza dimensiunii sociale a folosirii semnelor, anunnd luarea n considerare a discursului ca form de manifestare a logosului n situaii concrete (contextul, contactul dintre interlocutori, legarea semnelor comunicrii de un comportament etc.). Abordarea integrat a discursului literar n cadrul discursului didactic ne-a fost sugerat de ideea c ntreaga noastr experien, de la originile sale senzoriale cele mai simple pn la cele mai rafinate realizri n domeniul nelegerii, este o reea de relaii ntre semne (1997, Deely, p. p. 11). Aceste relaii duc subiectul cunosctor dincolo de el i constituie, n acelai timp, pe baza unei hri cognitive a mediului, imaginea realitii, ireductibil la ceea ce este fizic preiacent i specific fiecrei forme de via. Aceast imagine (holografic) are o textur unic prin care este transformabil ntr-un numr asimptotic de variante (de sens) exclusiv prin intermediul limbii. Relaia dintre imaginea mental (interioar) i imaginea global, holografic este de aa natur nct nelegem c ceea ce a fost numit ficiune, de pild, nu este o imitaie a ceva diferit, ct expresia unui semiosis ce face cu uurin din acest ceva diferit o imitaie a ceea ce a nceput ca ficiune. n acest mod, dup cum arat Culler, unul dintre efectele semioticii este de a pune sub semnul ntrebrii distincia dintre discursul literar i cel non-literar. (1997, cf. Deely, p. 59), ceea ce determin abordarea unitar a discursurilor n demersul nostru, fr variante ale modelului pentru epic, liric, dramatic. Vom uza n principal de o abordare interpretativ prin reluri n spiral, ncercnd astfel elucidarea teoriei i a practicii (re)lecturii bazndu-ne pe complementaritatea dintre explicare i comprehensiune, pe toate cele trei niveluri de interpretare / sens corespondente celor trei (+ n) (re)lecturi. Combinnd utilizarea primar i secundar a semnelor (1996, Slvstru, p.144), sensul este rezultant a unor interaciuni triadice ntre semn / cuvnt, obiect / discurs i interpretant / experien, sens. Teoriile (re)lecturii mbin n viziunea noastr, teoriile lecturii i ale receptrii. Acestea se grupeaz n dou mari categorii: teoriile externe, centrate pe cuplul text - context - cititor, teorii ale receptrii, axate pe cititorul empiric, real, studiind diverse aspecte ale lecturii acestui cititor (Jauss, Escarpit) i teoriile interne, centrate pe cuplul text - autor, care decodeaz modul n care textul ca univers nchis (mimetic) influeneaz activitatea de interpretare mereu reluat a receptorilor (semiosisul - v. Umberto Eco, relaia text nchis - text deschis). Sintetiznd, putem preciza trei etape ale unei (re)lecturi interpretative prin corelaie cu modelul nostru (v. Anexele 34, 35, 36, 37): lectura naiv, inocent, proiectiv / (re)lectura 1, re- pentru c ea cheam toate textele i lecturile noastre anterioare; lectura linear (Matei Clinescu), orientat n fa, pe dimensiunea orizontal a textului / (re)lectura a II-a, comprehensiv, finalizat cu rezumatul, sensul i imagina
39
global a subiectului;(re)lectura prospectiv, constnd n citirea textului pe fragmente i emiterea de ipoteze despre evoluia lui / (re)lectura a II-a i (re)lectura retrospectiv, semiotic, tabular (Grupul , 1997)) sau circular (Matei Clinescu, 2003), de regrupare a semnelor / (re)lectura a III-a, interpretativ; (re)lectura critic, evaluativ, holistic, noul discurs, (re)lectura n. Procesul (re)lecturilor are ca finalitate o concepie global a lecturii (P. Ricoeur) i (re)construcia sinelui odat cu metamorfoza sensurilor, altfel spus competena de (re)lectur este determinat prin integrarea acestei duble micri i rezultat undeva la ntlnirea dintre ele (n modelul nostru sinele, stilul, jocurile de limbaj). Cu alte cuvinte, hexada devine pentad semiotic (v. Anexa 8, Modelul de antroposemioz, n Deely, 1997, p. 60), ceea ce este i idealul nostru educaional, privilegiind cu deosebire rolul subiectului i interaciunile acestuia n vederea reprezentrii sensului. Subiectul devine independent, avnd capacitatea autoreglrii i a autodeterminrii (re)lecturii mimetice, direcia de sens deschis de text ghidnd (re)lecturile viitoare. Prin implicarea alteritii semiotice (anticiparea dialogului cu altul, n diferenele i similitudinile sale), polul medierii se integreaz firesc n interpretant (personalitatea cititorului, capacitile cognitive, aptitudinile i atitudinile creatoare, ntreaga lui experien de via i de (re)lectur). Prin urmare, modelul are capacitatea de a revigora astfel cteva categorii fundamentale pe care estetica general (filosofic) le-a pierdut n mod treptat. Mimesis-ul, de exemplu, n sensu-i tradiional din sintagma arta ca o imitaie a naturii (Platon insitnd pe similaritate, Aristotel pe aspectele transfiguratoare, (re)creatoare) primete o serioas lovitur nc de la A. Baumgarten. Conform acestuia, prin impunerea metaforei lumilor posibile arta creeaz forme inexistente n natur, pe linia non-mimetismului deschis de Leibniz i neokantieni (spiritul, concept integrator al celor plasate n acest spaiu de ntlnire a relecturilor din modelul nostru, e cel care-i creeaz sensurile i modelele). Ontologia non-mimetic a lumilor posibile se fundeaz pe un nou concept de natur / realitate (complex i multinivelar asupra creia nu mai revenim acum, fiind vectorul de problematizare al primului capitol), non-mimeticul devine non-realul, ceea ce n sens clasic era denumit drept ficiune artistic acum devine incognoscibilul cu putin de inferat (parafrazndu-l pe Pierce), posibilul, nu fictivul. Analog noului concept al realitii este noul concept de mimesis, salvat de la scleroz de corifeul colii de la Kostanz, H. R. Jauss, care l resimte ca desftarea de sine n desftarea cu altul, sau dup Georg Lukacs proces al nstrinrii de sine i al reintegrrii n sine, traducnd n chip original raportul, filosofic vorbind, dintre subiect i obiect. Am exemplificat cu aceast categorie pentru c att creaia artistic, ct i discursul despre aceasta menin n prim-plan chestiunea, rmas crucial, a reprezentrii, asupra treptelor ei insistnd i noi prin (re)lecturile propuse: de la cuvnt la icon sau o prim imagine reprezentat (1), apoi la simbolul dual i imaginea logic prelucrat (2) constituindu-se ntr-o imagine fotografic (3) - limbajul, discursul devine imagine holografic (4) ca totalitate gndit, un univers limitat, ns rmas deschis prin crearea perspectivei (v. i Anexa 29a i 29b). Lumea gndirii i a ideilor individuale este strns legat de vz i aproape toi termenii notri care denot gndirea, ncepnd cu grecescul theoria, se bazeaz pe metafore vizuale, scria Fry (1972, p. 304), fapt pentru care n cmpul text / cititor / intertext integrm i aspecte innd de imagologie (fenomene mass-media, clip publicitar, reclam, afi, emisiuni TV i / sau filme artistice i documentare avnd legtur cu interpretarea
40
sensurilor legate de un context) i cultura imaginii, prin simbioza dintre cuvnt-simbolimagine (pentru detalii, v. 3.3.). Pentru a descrie cum ne comportm pe parcursul (re)lecturii spre a da sens (semantica textului) configuraiilor textuale (sintaxa textului) vom uza deci de o abordare comprehensiv, de tip fenomenologic i hermeneutic pe de o parte, dar i de o abordare interpretativ, de tip pragmatic pe de alt parte, mai cu seam n (re)lectura a treia, interpretativ, pregtit ns pe parcursul celor dou lecturi anterioare. Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a fenomenului (re)lecturii ca fapt integrator (mimetic i semiotic) vom ncerca o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare a actului / procesului (re)lecturii. Urmndu-ne principul constructivist i nondirectivist precizate nc de cnd am purces la drum, procesele care evideniaz profilul cititorului i actele de resemnificare ale (re)lecturii vor fi privilegiate din punctul nostru de vedere:
PROCESELE (Re)LECTURII
Microprocese Proc. de integrare Utilizarea referenilor i a conec-torilor / Microse-lecia / Macrose-lecia / Scheme Convenii / Modele de organizare a textului / Rspuns afectiv 2
Macroprocese Idei principale / idei secundare / Rezumat /Momente ale subiectului / Relaii sintactice i conectori / Structura textului (tema, motiv, gen, specie .a.) Rspuns afectiv 3
Proc. de elaborare Predicii / metamorfoze de sens / ipoteze interpretative / Imaginar mental Interpretare literal / Intertext Interculturalitate Rspuns afectiv 4
Proc. metacognitive Identificarea momentelor de disfuncie a (re)lecturii i corectarea lor / Reflecie / Susinere valori i atitudini / Argumentare / Nou discurs / (Re)scriere
Recunoaterea cuvintelor / sensuri denotative / primare / cmp semantic Lectur predictiv /Lectura grupurilor de cuvinte / Rspuns afectiv 1
(Re)Lectura I - Rolul memoriei n procesul (re)lecturii (Re)Lectura a II-a - Rolul ateniei i al combinrii simbolurilor n procesul (re)lecturii (Re)Lectura a III-a Rolul seleciei, al alegerii, al deschiderii imaginilor
Dup cum se poate vedea, modelul (re)lecturii tinde s-i construiasc o hermeneutic (un model de interpretare) proprie, adic un sistem de reguli, principii i concepte n virtutea crora cititorul abordeaz textul, l (re)valorizeaz, dndu-i astfel mereu o (nou, alt) (re)interpretare.
41
Modelul preconizat n acest context este unul interacionist, presupunnd n toate momentele interaciunea (inter)text(e) context(e) cititor(i) pe linia Jauss - Ingarden Iser, dar cu rectificri i completri, unele sugerate de Umberto Eco sau ali cercettori strini ai fenomenului lecturii care neleg comprehensiunea textului ca model de situaie a ceea ce e descris sau relatat sau fac o sintez a comprehensiunii lectorale ca model mental. Altele in de propriile noastre observaii i reflecii asupra fenomenului receptrii de text i a discursului didactic avnd aceast finalitate (de exemplu, deplasarea ateniei de la lectorul implicit sau lectorul model / ideal al lui R. Barthes spre lectorul real, empiric, introducerea conceptului de lectur zero, sau sens zero v . matricile n scar gradat, hexada modelului integrat al (re)lecturii). Deoarece sensul nu e unic determinabil, ci deschis, reformulabil n funcie de subiect, dei se nscrie de obicei n limitele unui spaiu de joc (U. Eco) al unui cmp semantic tensional care poate fi aproximat, (re)lectura devine un proces complex, cu mai multe variabile dependente de o logic situaional n care sunt implicai mai muli factori, ceea ce vom numi context de receptare, n care hermeneutica i interaciunea comunicativ evideniaz dinamica intern i extern a construirii sensului. Pe temeiul acestui model semiotic pluri- / transdisciplinar, la care ne raportm constant, soluiile privind problema medierii didactice i a formrii comunitii de (re)lectur devin comprehensive pornind de la teza c sensul se reveleaz ntotdeauna ca ntrebare. Firete, amplificarea de asemenea proporii a orizontului interpretrii i lecturii, vine oarecum n contrast cu faptul c, n acelai timp, tehnologia exegetic evolueaz spre infinitul mic. Adevrul e c cele dou tendine sunt complementare n modelul comunicativ-funcional de (re)lectur propus: ceea ce pare supradimensionat ntr-o direcie e atenuat de ceea ce pare subdimensionat (analiza infinitezimal de text) n cealalt direcie. Acest echilibru de fond se observ chiar i n structura crii noastre, care insist pe trasarea unui cadru teoretic general ct mai riguros, inter- i transdisciplinar, dar i pe probleme specifice de fenomenologia lecturii sau pe disecarea n amnunt a unor situaii de lectur concrete (v. n acest sens, portofoliul de anexe de la sfritul lucrrii: Anexele 14, 15, 16). Prin urmare, suntem convini c nu exist o cheie universal, unic de interpretare. Textul nsui dicteaz, pn la urm, metoda care i se potrivete cel mai bine. Textul, iar n cazul de fa, i grupul, clasa de elevi, cu orizontul lor de ateptare i nivel de nelegere. Nu ntmpltor, cteva dintre punctele forte ale acestui model sunt schemele i grilele de (re)lectur pe texte alese de la clasici la postmoderni, din I. Creang, Mircea Eliade, M. Crtrescu, Nichita Stnescu (v. Anexele 20, 22, 29, 30, 39). 3.2. (Re)lecturile ca niveluri de nelegere i sens Teoriile textului i teoriile receptrii se topesc n acest model hibrid care are ca miz nsi ntlnirea dintre obiect (planul 1) i subiect (planul 2), ntlnire al crei efect va fi trirea sublimului, o stare de eliberare, de terapie, catharsis cu un cuvnt. Modelul hexadic al situaiei pedagogice ne trimite la ideea receptrii textului ca sistem deschis, dinamic n care cei ase poli interacioneaz i se autoregleaz sub forma unui dublu raport, unul mimetic, cellalt semiotic prin care demarcm dou planuri: 1. referenial, denotativ / mimetic (explicaia i comprehensiunea) n care discursul semnific ceea ce nelegem noi n calitate de cunosctori ai acestor semne - discursul profesorului / textul-discurs n semnificaia lui literal intentio auctoris (1990, Umberto Eco, p. 25); mimesisul, restaurarea semantic devine act interpretativ, desftare de sine n
42
altul ghidat ns de regulile de natur (coduri i convenii) care permit integrarea selectiv a unor structuri de gndire i de aciune n propriile structuri; 2. pseudo- / transreferenial / autoreferenial / semiotic - interpretativ, conotativ, interactiv (comprehensiunea este dublat de interpretare) n care desemnarea i semnificaia devin un nou semn, un nou text - discursul receptorului / instruitului - intentio lectoris (1990, Umberto Eco, p. 25), semiosisul, instaurarea semantic - reluarea informaiei i transformarea ei prin regulile de cultur (care orienteaz luarea n considerare a situaiei de comunicare, a intersubectivitii i a contextelor de ocuren). Ipoteza / ipotezele unui proiect de educare a (re)lecturii i, n acelai timp deprinderea filosofrii, a gndirii liber-discursive logic-interogativ i argumentativcritic - prin iniiere n (re)lecturile / sensurile plurale ale operelor literare, n special, pun n eviden acest model redus, dialectic i trialectic. Dac modelul pedagogic de (re)lectur devine polivalent prin reconstrucia continu a sensurilor, aa nct prin (re)lecturi adolescenii sunt pui ntr-o tripl ipostaz de lector / receptor de mesaje, critic / interpret de mesaje i creator (n funcie de personalitatea lor), atunci accesul la sensul operei / vieii unui autor, dar i al propriei viei este facilitat. Efectul pedagogic este dublu, pe de o parte n privina educrii competenei de (re)lectur i, pe de alt parte, n sensul formrii personalitii elevilor prin jocul interpretativ dialectic / trialectic dintre: 1. explicarea fiinrii n lume fundate de text (sensul imanent al operei), n ipostaza de lector (prima lectur) devine interpretare de rang 1; 2. comprehensiunea / nelegerea unui mod de a fi n lume al receptorului - prin permanenta raportare (apropiere-distanare) fa de text / autor / personaj / sine / lume i 3. interpretarea / critica n ipostaza de creator / critic (prin relecturi) astfel nelegnd i noi prin receptare - ceea ce subiectul reine, potrivit personalitii sale i circumstanelor. Aceasta presupune contientizarea elevilor asupra caracterului plural, integrativ, al sensurilor operei literare, de la cele simple, constituind nivelul de suprafa al textului la sensurile de adncime. nc de la Dante care i-a creat programatic, n acest sens, Divina comedie se pot identifica multiple niveluri de sens: de la sensul literal / istoric (n care exist i sensul parabolic i cel analogic), la complexitatea sensurilor configurale, spirituale sau mistice care nu se dezvluie dect iniiatului (1999, Pnzaru, pp. 63 - 94). Aceste sensuri ascunse n spatele unor uniti de sens (modele, simboluri, arhetipuri) sunt redate i n tabelele din Anexele 34-36: sensul alegoric, care se refer la compararea sensurilor istorice, adic a evenimentelor nsei; sensul moral sau tropologic, care arat treptele progresului spiritual al omului, printr-o analiz pragmatic; sensul anagogic, cel mai nalt i mai tainic dintre sensurile mistice, sensul spiritual, nsemnnd urcare, ridicare, nlare, adic nelegere a secretelor vieii venice, ceea ce noi numim cu un joc de limbaj numit logogrif sens (c)osmotic. Viziunea pe care o propunem se situeaz integral sub semnul dialogului vzut astfel: a. comunicare simetric i direct n conversaia profesor-elev, elev-elev; b. comunicare asimetric, prezent n relaia pe care lectura / interpretarea i redactarea de text o presupun, raport asimetric materializat ca: dialog elev(i)- (inter)text(e), dialog realizat n cadrul procesului de constituire a sensului prin cel puin trei (re)lecturi;
43
dialogul elev-cititor(i) virtual(i), dialog realizat n procesul de constituire a sensului prin redactare de text / eseu argumentativ / afi publicitar / reclam / prezentare de carte sau ceea ce noi numim (re)lectura n, un (nou) alt discurs semnificant. Educarea actului (re)lecturii, iniierea i formarea / autoformarea elitelor care s aib acces la sensul alegoric, moral, anagogic devine astfel o terapie, o form de a da sens fenomenului acceleraiei istoriei, o form de a da sens propriului destin. Psihologul C. Rogers a dedus premisele creativitii din situaia psihoterapeutic, deducie logic deoarece procesul terapeutic este un proces creativ prin excelen. Scopul fiecrui proces terapeutic este consolidarea eului, salvarea sa de teroarea istoriei, neleas ca o confruntare cu situaii-limit, omul la diverse vrste ale sale fa n fa cu propriile limite: neputina, angoasa, boala, ura, moartea. A le contientiza, a le nelege i sublima prin art / literatur / scris nseamn, totodat, vindecare, catharsis i stimulare a creativitii. Ipoteza pe care vom ncerca s o demonstrm n cadrul acestui model este c tripartiia dintre sintactic, semantic i pragmatic n domeniul discursului / textului are o slab relevan ntruct sensurile plurale ale operei scap de sub incidena acestei distincii, caracterizndu-se prin acea semioz particular n care cele trei planuri semiotice se ntreptrund, iar sincretismul funcional i relaional al semnelor constituie dominanta procesului interpretativ (2000, Carmen Vlad, p. 86). Comprehensiunea textului ca model de situaie a ceea ce e descris sau relatat (mimesisul) sau sinteza comprehensiunii lectorale ca model mental, insistnd pe procesele cititorului i reacia subiectiv a lectorului n diverse contexte (semiosisul) se ntlnesc n modelul integrat de (re)lectur. Salturile i deplasrile dinspre logic i semantic spre pragmatic exist la fiecare limit a trecerii de la un nivel al discursivitii la altul, de la un nivel de sens la unul ascendent ntr-o ordine a formativului i a spiritualului, aceste salturi fiind rezultatul exerciiului competenei de (re)lectur, ale crei produse sunt jocurile de limbaj. Modelul ale cror elemente le-am (tot) descris pe parcursul acestei lucrri introduce o organizare clar i convingtoare a proceselor simbolice implicate n actul semnificrii din unghiul transformrilor sensului obiectiv prin aciunea de interpretare sau inferen de sens care necesit o abordare socio-psiho-lingvistic a contextului (Tatiana SlamaCazacu). Dinamica sensului obiectiv va genera n final suprapunerea i adugarea de semnificaii multiple i implic n receptarea i construcia de sensuri luarea n considerare a dou aspecte: a raportului dintre constant (contextul lingvistic, textul i lungimea sa) i variabil (contextul psihologic, situaional, pedagogic )cu privire la referent, rolul stimulilor-cheie (experiena, implicarea, reacia cititorului, rspunsurile acestuia). Relaia ntre cele trei (re)lecturi i nivelurile de sens corespunztoare precum i metodele adecvate sunt vizibile n tabelele din Anexele 34-36: (Re)Lectura I (plan sintactico-semantico-pragmatic, axat pe sensul literal, alegoric i parabolic i contextul lingvistic, cognitiv care le anticipeaz pe toate celelalte: lectura inocent - mod de a produce text din interiorul textului, ca lectur nemediat; lectura predictiv mod de a produce text naintea textului; lectura explicativ / didactic mod de a produce text pentru text; (Re)Lectura a II-a (plan sintactico-semantico-pragmatic, axat pe sensul literal, istoric, alegoric, contextul psihologic-existenial-ontologic): lectura comprehensiv / fenomenologic / hermeneutic - mod de a produce text despre text prin jocul de limbaj / jocul interpretrii figurilor de limbaj (figuri fonetice 44
aliteraii, repetiii .a.; semantice tropii: metafor, personificare, comparaie, hiperbol, alegorie etc.; figuri sintactice - antiteza, paralelismul; figuri de gndire parodia, ironia, pastia .a. ). (Re)Lectura a III-a (plan sintactico-semantico-pragmatic axat pe sensurile ascunse anagogic, mistic, n principal contextul social-(c)osmotic) lectura critic mod de a produce text mpotriva textului; lectura interpretativ mod de a produce text n afara textului / ntre celelalte texte. Dou forme fundamentale de contextualizare (desprite de variabila mediatoare referent - profesor) a textelor vor alterna pe parcursul (re)lecturilor propuse ntr-un du-te-vino continuu (le-am precizat la subcapitol 3.1.). Raiunile pentru care folosim acest model sunt de a demonstra, pe de o parte c modelul intenioneaz s fie un dispozitiv euristic care ar urma s faciliteze recunoaterea relaiilor multiple ale fiecrui element, iar pe de alt parte, ar urma s fac s avanseze cercetarea naturii procesului de semnificare n semioza textual, atrgnd atenia asupra interrelaiilor dintre anumite aspecte ale producerii sensului i interpretare (logica, semantica i pragmatica discursului). Polul medierii pune n valoare idealul educaional pe care ni-l propunem ca nivel ultim al performanei n competena de (re)lectur: dispensarea elevului-discipol de maestrul / profesor / mediator. Distincia dintre lectur i relectur care pare att de evident pe plan empiric i pragmatic, este, pe plan teoretic, pe ct de inevitabil, tot att de imposibil de susinut. Strategia noastr const n a recunoate aceast imposibilitate i de a profita, n acelai timp, din punct de vedere didactic, de inevitabilitatea distinciei, de necesitatea de a o reafirma n pofida tuturor aporiilor - i de intuiiile adesea paradoxale privind procesul (re)lecturii crora le poate da fiin o astfel de reafirmare. Cert e c, orice act interpretativ, bun sau ru, inteligent sau obtuz, lmuritor sau opacizant, inocent sau sistematic, pre-structuralist sau post-structuralist, presupune (re)lectur, chiar dac nu o tie. Aadar, ncrctura termenilor lectur i relectur e i n cazul nostru - la fel ca n cazul lui Matei Clinescu (2003, p.13) - n primul rnd temporal: primul desemneaz parcurgerea unui text pentru prima oar, al doilea, parcurgerea unui text literar a doua sau a treia sau a n-a oar, deci repetarea lecturii i schimbrile de percepie pe care le aduce cu ea. n cazul nostru, ncrctura termenului relectur mai este i structural i desemneaz un tip special de atenie care poate fi exercitat chiar i de la prima lectur de ctre un lector competent, avizat, deci format i iniiat deja n sensurile plurale ale operei, atenie care poate fi absent la o relectur sau re-lectur a unui lector inocent, un adolescent urmrind, de exemplu, doar firul aventurii, plcerea de a fi transportat n lumea plin de peripeii a povestirii. (Re)lectura este, deci, specific lectorului competent: un proces cu o finalitate structural, reflexiv, autoreflexiv; un mod al ateniei care presupune ncetinirea lecturii, cntrirea critic a detaliilor, activarea nu numai a memoriei i a imaginaiei (un anumit profesionalism al lecturii), ct mai ales recursul la imaginea i contiina de sine prin (re)lectura propriei experiene ca text. 3.2.1. Logica discursului / (re)lectura I - explicativ - interpretativ x1 n cadrul fenomenului cultural, (re)lectura descrie modalitile de a citi i interpreta un text literar sau un fapt real, dndu-i un sens ce se situeaz dincolo de semnificaia aparent. n acest fel, (re)lectura devine un sistem specific de abordare a textului, un sistem de interpretare orientat pe mai multe nivele coninute n oper. Regulile pe care le presupune
45
(re)lectura Logic sunt mai ales lingvistice, deoarece lingvistica ncearc s neleag ambiguitatea limbajului literar, analizndu-l i decodificndu-i semnificaiile. Dintru nceput precizm c i aceast (re)lectur reprezint un pas al interpretrii, selecia unor sensuri i combinarea informaiilor i a relaiilor sintactice dintre acestea fiind posibile de la aceast prim (re)lectur (v. Anexele 10, 11, 12, 13, 14). Cum am mai spus, n lumina teoriei semiotice a lecturii, se poate afirma c destinul operei nu este dat de scriitor, ci de cititor. Umberto Eco studiaz problema receptrii textului n cartea sa Lector in fabula, unde stabilete dou categorii de cititori: cititorul ingenuu i cititorul specializat (avizat). Exemple de cititori ingenui sunt Don Quijote, a crui dram se datoreaz faptului c el nu mai poate distinge planul realului de planul ficiunii sau Emma Bovary, caracterizat de aceeai confuzie real / imaginar. Prin urmare, o (re)lectur eficient pot efectua doar cititorii specializai, ce i pot modela viaa dup literatur, dar nu triesc literatura. Dac pe cititorul comun (ingenuu) l intereseaz doar naraiunea, stratul aparent al operei, cititorul specializat este preocupat mai ales de semnificaiile profunde ale textului. Astfel unele opere ale trecutului nu mai sunt citite din perspectiva epocii n care au fost create, ci recreate din punctul de vedere al prezentului. n acest fel, se poate spune c operele trecutului se (re)citesc din perspectiva codurilor de azi. De exemplu, Jan Kott n lucrarea sa Shakespeare contemporanul nostru, ncearc s-l reciteasc pe Shakespeare din perspectiva actual, opera sa cptnd astfel noi dimensiuni semnificative. n aceeai msur, teoria lecturii studiaz i rspunsul pe care l d cititorul n procesul lecturii, acesta fiind aspectul care ne intereseaz pe noi cel mai mult. (Re)Lectura nti ca discurs logic solicit situaii-problem din viaa real, problematizare i nvare prin descoperire pe exemple relevante care in de introducerea suportului noional (esenializare, limbaj simplu i clar, definiii, explicaii, demonstraii devenite puncte de reper: mrturisiri ale autorului, corespondena, dialogurile, interviurile care trimit la genez / intentio operis). n procesul (re)lecturii logice i al (re)lecturilor n genere, un rol important i revine memoriei; activitatea cerebral are dou funcii: pe de o parte codurile sunt depozitate n sistemul de referine al cititorului i, pe de alt parte, se asigur fluxul comprehensiv printr-o continu selectare i recodificare a materiei verbale. Memoria de termen lung funcioneaz ca un depozit n care sunt stocate informaiile organizate ale codurilor i cunoaterii lumii, dar i informaiile reinute n urma oricrei lecturi., prin urmare acesta este procesul cognitiv dominant mai ales pe parcursul (re)lecturii I, logic-explicative i analitice. Durata reteniei este de la cteva ore la ntreaga via. Memoria, ca facultate a contiinei umane, trebuie integrat n cadrul unitii funcionale a personalitii umane, alturi de inteligen i limbaj. Jean Piaget observa, astfel, c: memoria, n sensul restrns al cuvntului, e un caz particular al cunoaterii trecutului; ca atare, ea aparine ansamblului mecanismelor cognitive interdependente, care pot fi calificate global drept inteligen. Dup prerea unor specialiti (H. Piron) memoria este implicat n orice activitate psihic (percepie, asociaie de idei, raionament, invenie). Memoria semantic, cea care opereaz n procesul (re)lecturii, cuprinde ansamblul de structuri verbale (cuvinte, forme gramaticale) i de structuri nonverbale (reprezentri de obiecte, evenimente etc.) reinute i care pot fi actualizate. Coninutul memoriei semantice este identic, n general pentru aceeai comunitate lingvistic, diferenele ntr-un cmp semantic constituindu-se datorit experienelor personale i a particularitilor indivizilor. Medierea educaional i intercultural n cadrul comunitii de (re)lectur se va realiza prin implicarea paratextului
46
(titlul i conexiuni cu acesta), a metatextului (moto, citate) prin metoda creativ, conexionist a brain-stormingului (v. matrici i reele semantice, Anexele 9- 13, 29b, 30, 40, 46, 47). Selectarea i recodificarea informaiei este un proces combinat, la intersecia dintre micro- i macroprocesele (re)lecturii (microselecie i macroselecie) finalizat cu rezumarea, creia din pcate nu i se acord o foarte mare importan n coal i constituie cel mai important aspect al (re)lecturii ( redactrii textelor informative, aa-zis non-literare sau refereniale. De aceea vom insista asupra acestui moment prin descrierea unor elemente de metod, de orientare i calcul n exprimarea jocurilor de rezumare, n relaiile dintre fragmente / idei simple i / sau dezvoltate i sensul global integrat n rezumat. Selectarea i recodificarea au loc n parte involuntar, n parte n mod deliberat, cci, n general, cititorii cu o anumit experien pot s-i dirijeze, pn la un punct, procesul de filtrare a informaiilor, hotrnd ce anume vor memora. De obicei, n procesul lecturii sunt reinute spontan relaiile de condiionare dintre propoziii i fraze (cauzalitate, temporalitate, convenie), numele personajelor etc. n funcie de gen, de obiectivul urmrit i de abilitatea cititorului, pot fi consemnate i unele detalii care in de mecanismul de formare a textului (un critic poate reine elemente de prozodie, paralelisme, contraste etc.). Recodificarea presupune integrarea semnificaiilor pariale ntr-un sens global, ea fiind un fel de traducere, care transpune sensul la un nivel mai abstract, prin eliminarea detaliilor nonpertinente, redundante i contragerea informaiilor utile. Unii cercettori (Kinteel i Van Dijk) au enunat regulile ce permit recodificarea (adic transformarea microstructurilor n macrostructuri. Aceste reguli se bazeaz pe dou principii: 1. principiul implicrii, conform cruia orice microstructur este implicat n macrostructurile din care provine (ideile simple n ideile dezvoltate, ideile dezvoltate n rezumat, v. Anexa 14 ); 2. principiul pertinenei, conform cruia nici o propoziie nu trebuie eliminat dac reprezint o condiie interpretativ pentru propoziiile subsecvente (i aici este deja o problem de competen, de intuiie a elementului de detaliu semnificativ, cum sunt nuanele plnsului din textul Poveste, de I. Creang, de exemplu, nuanele crim - moarte jertf, n cazul Monastirii Argeului, v. Anexele 9, 10, 14, 20). Regulile ce au la baz aceste principii sunt: a. Microselecia / comprimarea textului. n conformitate cu aceast regul, o propoziie care nu constituie o condiie direct sau indirect de interpretare a propoziiei urmtoare poate fi suprimat (de exemplu plnsul este o cauz a plecrii brbatului, deci nu putea lipsi din informaia selectat; la fel, plecarea este un efect direct, care la rndul ei, va determina urmtorul moment al aciunii, drumul, acesta va determina ntlnirile, cifra patru cei patru brbai poate anticipa valoarea simbolic a cesteia, idee care se leag de desvrirea unei aciuni, de o totalitate n funciune, trimind la braele unei cruci, imagine a destinului .a.). b. Generalizarea, prin care mai multe propoziii pot fi nlocuite printr-o singur propoziie ce se dovedete a fi cel mai mic ansamblu supraordonat (ntlnirea cu cei patru brbai de exemplu, este o idee simpl care suprim pagini de text, dar i deschide interpretarea, la fel ca n cazul rezumrii Arhitectului de M. Crtrescu: Fiind obsedat de sunetul claxonului i nemulumit de lipsa detaliilor cu privire la claxoane. ns se entuziasmeaz deodat aflnd c exist claxoane muzicale ( v. Anexa 39). c. Construcia, prin care o serie de propoziii care enumer diverse aspecte ale unei desfurri evenimeniale poate fi nlocuit printr-o propoziie ce trimite n mod global la aceste evenimente (sau un set de informaii pariale este integrat ntr-o unitate de
47
informaii de ordin totalizator). Aplicarea acestor reguli supune renunarea la descrieri faptice i la aciuni secundare (informaii cu privire la loc, timp, circumstane i persoane ce nu condiioneaz aciunea), renunarea la dialoguri etc. (De exemplu, toi brbaii ntlnii aveau fiecare problema lor // aveau o dilem // nu gseau o soluie practic problemelor pe care le aveau .a.), ceea ce, din nou, este prinderea sensului global al textului care deschide interpretarea spre negocierea de conflicte / soluii i sensurile lor. Evident, acest proces al abstractizrii n cadrul (re)lecturii se bazeaz i pe libera iniiativ a cititorilor i se desfoar la niveluri diferite de generalizare (rezumat larg sau concis etc.). De fapt, macrostructurile sunt construcii elaborate de cititori care pleac de la informaiile textului, dar se configureaz n funcie de scopurile urmrite de (re)lectur i de aptitudinile interpretative ale cititorilor. De altfel, priceperea de a reine esenialul dintr-un text devine o necesitate vital n epoca modern, n care cantitatea de informaii e foarte mare. Arta de a rezuma presupune cultivarea spiritului de observaie, a gndirii logice i a enunrii lapidare, nsuiri ce presupun experien i exerciiu pentru care recomandm anexele 9, 10, 12, 13, 14. Folosirea ca fie de lucru a acestor anexe - Modelele de organizare i structurare a textelor, prin trecerea de la rezumate fr raporturi i conectori // rezumate cu raporturi i conectori, prin completarea unor tabele lacunare tabele contrastive privind relaia idei simple // idei dezvoltate // rezumat, ori tabele contrastive cu variante de rezumate, prin trecerea de la rezumate mai lungi la rezumate mai scurte i alte jocuri de rezumare va contribui, n timp, la formarea acestei deprinderi eseniale de (re)lectur care fixeaz comprehensiunea i pregtete interpretarea prin centrarea pe cuvinte-cheie ce vor deveni simboluri-imagini i se vor cristaliza n cmpuri semantice. Memoria pe termen lung este aici procesul care funcioneaz plenar, ca un depozit de conservare a cunotinelor, mprosptat mereu prin noi achiziii, dar i epurat de o parte a coninutului su. Mecanismul de funcionare a acestui tip de memorie se bazeaz pe fixarea durabil a unor informaii considerate importante i eliminarea altora socotite neeseniale. n linii mari, meninerea informaiilor memorate este influenat de trei factori: a. Participarea emotiv are un rol important, cci orice cititor reine mai mult vreme acele fapte sau evenimente la care a fost martor i dimpotriv uit acele fapte care nu l intereseaz. n acest sens, pentru activarea memoriei asociative sunt reele i cmpurile semantice ca nite coduri (R. Barthes) care evoc de la conexiuni foarte ndeprtate, la cele apropiate, de la cele care au legtur cu titlul // tema pn la cele care par a veni din ndeprtata i / sau inexistenta experien inidvidual i // sau colectiv, dovedind c realismul este, n esen, profund mitic (v. Anexele 9, 10, 11, 12, 15, 16, 40, 45, 46 - matricile semantice n reea pentru cuvinte precum lumina, mrior, schimbarea, igncile .a.). n cele din urm, ideea de oralitate (matricile se construiesc prin trecerea gradat de la interaciunea comunicativ n perechi, la grupuri de 5-6 elevi, dup care se face sinteza global, frontal, n comunitatea de (re)lectur prin brainstorming) este ceea ce confer un caracter inteligibil i un loc aparte oricrei activiti de judecat critic. Indiferent c i propune s dezvolte contrastul dintre datul, vzutul redus al realitii fizice nconjurtoare i constructul specific, ca n cazul interpretrii i al criticii, recititorii, adolescenii neleg faptul c realitatea i realitatea experienei umane sunt conectate, c nu poate fi trasat cu precizie frontiera dintre ceea ce depinde de aciunea interpretativ i ceea ce este independent de aceasta, cci tocmai aceast frontier se modific odat cu fiecare nou realizare obinut de nelegere. Prin urmare, realitatea, construcia de sensuri este, n esen, profund
48
semiotic, i nal peste actul mimetic chiar experiena personal i / sau furat de la cellalt, devenit n interaciunea comunicativ altul (autorul, personajul, colegul). b. Repartiia se concretizeaz prin revenirea asupra unor cuvinte, idei, prepoziii, raporturi i conectori prin care se accentueaz pstrarea lor n memorie. Astfel, semnificaiile cuvintelor ce aparin vocabularului de baz nu sunt uitate, pentru c sunt utilizate foarte frecvent, spre deosebire de unii termeni rari, arhaici sau argotici (sunt marcai fie cu altfel de caracter, fie cu culori diferite - cum recomandm pentru modelele elevilor i / sau ale studenilor, viitori dascli i formatori ai actului (re)lecturii). Structurarea. Orice cititor avizat reine mai uor o suit coerent, structurat de cuvinte i propoziii legate ntre ele, dect acelai curs i propoziie fr legtur unele cu altele. Un text ce poate fi decupat n macrostructuri bine constituite este memorat mult mai repede i mai durabil dect un text nvat mecanic. Reamintirea, reprezentarea unui text citit n memorie depinde de data lecturii (cu ct lectura este mai proaspt, cu att imaginea reinut este mai bogat, mai exact), dar i de calitatea efortului cognitiv, ca atare fiind foarte necesar re-lectura fragmentelor, sesizarea acelor cuvinte care fac cu ochiul ori te ndeamn la complicitatea cu ele. De exemplu, n clasicul fragment La scldat din Amintiri din copilrie de I. Creang mama i cere (nu neutrul spune, zice, dar nici imperativul l oblig, i impune .a.), iar Nic zice bine, ceea ce n plan ilocuionar nseamn o fals promisiune care nu va fi inut, pentru c aluzia la ceea ce se petrecea n sinea mea (cum spune Nic, inclusiv punctele de suspensie) fac parte din perlocuionarul care va fi implicat n interpretare. De aici, din nou, sensul global ne poate trimite la un conflict i la rezolvarea ori negocierea unui conflict ntre mam - fiu // fiic // generaii; conflict vorb fapt; eu noneu // sine, conflict sens unic // multiple sensuri. n condiii normale de lectur, reprezentarea n memorie a unui text nu este niciodat o replic fidel a imaginii textului. Reprezentarea n memorie (amintirea) se constituie ntrun text nedeterminat de structurile textului citit, dar satisface, n mai mic sau mai mare msur, i condiiile pragmatice ale contextului receptor. Exist dou tipuri de reprezentare n memorie a unui text: reproducerea - se caracterizeaz prin fidelitate i const n restituirea relativ asemntoare a structurilor de suprafa, ceea ce e cu att mai posibil cu ct textul este mai scurt, mai bine organizat i mai repetat (P. Cornea). reconstituirea - produs de cititor atunci cnd nu regsete imediat o informaie memorat i ncearc s o reconstituie, bazndu-se pe text, dar i pe context. n operaia de reconstituire cititorul pornete de la macrostructuri, cutnd s ajung la microstructurile textului, efectund astfel o specificare, o particularizare a acestuia care va fi un punct de plecare n interpretare. Pe de alt parte, n procesul prelurii sensului unui text exist adesea o serie de fraze care prezint, din perspectiva semantic, diferite discontinuiti. Aceste discontinuiti constau n suprimarea momentelor de tranziie (eliminarea etapelor unui proces), unele ruperi de ritm (treceri brute de la o form de exprimare la alta), unele omisiuni de informaii, desfurarea paralel a unor linii ale aciunilor etc. Aceste determinri ale aciunilor provin, mai nti, din chiar natura comunicrii verbale, pe de alt parte, din aplicarea unor strategii estetice. Trebuie precizat c n orice comunicare potenialul semantic este actualizat n mod selectiv, (re)cititorul eliminnd elementele banale i scond n eviden acele pasaje sau sensuri cu adevrat importante. Imaginile verbale ale textului au aadar un anumit schematism, o structur oarecum fix, ns, transpuse, prin intermediul lecturii, n imagini mentale, ele devin indefinite, neavnd contururi rigide. Densitatea
49
semantic a acestor imagini nu poate fi captat de nici o reprezentare imediat; de altfel, ceea ce nu este exprimat n operele literare, nedeterminrile, golurile semantice, constituie ntocmai esena estetic a textului literar, aceste goluri semantice fiind umplute de cititori prin intermediul imaginarului care nu este dect un proces de inferen prin a o lua pe drumul deschis de text, astfel nct, o dat cu ceea ce este spus n chip explicit, cititorul actualizeaz i ceea ce este implicit, sugerat abia, sub forma unui spaiu semantic vid (implicaturile, ilocuionarul). Astfel, n jurul nucleului de sens al unui text, cititorul percepe i haloul conotaiilor acelui text. Concretizarea semantic ce se produce prin relectur este cea care d via schematismului textului, l mbogete cu resursele imaginative ale cititorului, resurse declanate i activate mereu de denotaiile i, mai ales, conotaiile coninute de un ansamblu textual. Prin aceast investire imaginativ, textul, ca ansamblu de grafice, se transform ntr-o structur mental complex i fecund. (Paul Cornea) Schemele, conveniile, modelele de organizare, ca particularitate structural a oricrui text (v. Anexele 9 -18) au anumite consecine n planul (re)lecturii: a. n comunicarea oral i scriptic sunt percepute doar anumite laturi sau nsuiri ale obiectelor, persoanelor, evenimentelor i anume acelea care prezint relevan n contextul discursiv (casa, drumul, amurgul, modalitatea ca lumina zilei de ex., cifra apte i altele - v. mai jos tabelele) i se constituie n informaii prea evidente sau redundante pentru cititorii obinuii. b. Imaginile mentale prin care cititorul specific un obiect sau eveniment sunt, n mod indiscutabil, generale. Ele nu individualizeaz niciodat pe deplin acel obiect sau eveniment, constituindu-se mai curnd ca fore de iradiere semantic, declanate de indicaiile textului. c. Toate textele, i mai ales, cele literare (unde focalizrii selective i se adaug o serie de strategii aluzive, sugestive, cu scop estetic) conin anumite spaii de nedeterminare (blancul, golul W. Iser) care au funcia de a stimula activitile cognitive ale scriitorului. La numrul figurilor de stil, nedeterminarea se produce printr-o serie de procedee ale economiei verbale precum: litota (atenuarea expresiei unei idei, pentru a sugera mai mult dect enun); reticena (ntreruperea unei fapte pentru a se sugera ceea ce s-a eliminat i mai mult dect att); elipsa (suprimarea unui cuvnt sau a unei propoziii care pot fi deduse din context); anacolutul (ntreruperea continuitii sunt prin suprimarea unui element al unei construcii corelative); disjuncia (eliminarea conjunciilor copulative) etc. Scriitorii postmoderni (v. Arhitectul, de Mircea Crtrescu, capitolul urmtor) au neles ns c schematismul nu se limiteaz doar la fenomenele de reducie discursiv i au exploatat toate dimensiunile textului literar. n acest fel, nedeterminarea, ca nsuire esenial a textului literar, a devenit o modalitate important de dezvoltare i stimulare a fanteziei cititorului (v. Anexe 39, 40). Tipurile de ntrebri explicative vor fi att extratextuale, ct i intratextuale i intertextuale (v. Anexa 15, 16) pregtind comprehensiunea prin rama n care integreaz textul i autorul, ncadrare necesar pentru a lega textul de referent / realitatea de la care se revendic i la care se ntoarce (arhigenul sau arhitextul). Meta- i paratextualitatea (relaia cu titlul, volumul) se va folosi prin brain-storming, cu predilecie pentru construirea unor reele interpretative (pre)textuale: jocuri de limbaj figurative precum matrici semantice n constelaie, matrici semantice n serie, cmpuri semantice n reea, modele grafice de organizare a textului, tabele contrastive (v. Anexe 9 17) care evoc i cheam prin memorie asociativ sensuri plurale, dialectice, cumulate prin munc n perechi munc n grup.
50
3.2.2. Semantica discursului / (re)lectura a II-a -hermeneutic - interpretativ X 2 Hermeneutica este un sistem de principii prin care (re)cititorul vine n ntmpinarea textului cu un cod pregtit pentru a descifra i pentru a face inteligibil ceea ce este neneles. Primul principiu al hermeneuticii este acela al importanei sistemului de referine cu care cititorul vine n ntmpinarea (re)lecturii operei literare. Sistemul de referine depinde de calitatea judecii noastre de valoare. Sistemul de referine al cititorului depinde de crile citite anterior, de nivelul intelectual al cititorului, orizontul su filosofic, ideologic, moral, spiritual, cultural, conduita sa social i profesional, experiena de via i afectiv, biografia. Fiecare serie uman de cititori are o perspectiv retrospectiv, cci reine aceeai oper cu o alt expresie, ca un alt mod de nelegere. Criticul i teoreticianul Hans Robert Jauss s-a ocupat de examinarea categoriilor i a noiunilor legate de actul comunicrii, dar i de comportarea cititorului n procesul lecturii. Dup Jauss, lectura trebuie conceput ca o relaie ntre doi protagoniti, un om care arat i un altul care vede. Sistemul codificat al limbajului literar este de fapt un act prin care se pot descifra i decodifica semnificaiile operei literare, refcndu-se astfel seriile de reprezentri ce i sunt proprii acesteia. n procesul (re)lecturii aa cum l percepem noi, textul pe care l cercetm i pe care prin (re)lectura noastr l realizm exist n cadrul unei largi relaii cu alte texte, exist ntr-o arie a intertextualitii. Textul literar exist n acest fel n cadrul unei vaste legturi de multiple texte care se intersecteaz, interfereaz, crend un cmp semantic specific, ceea ce este intertextul (o accepiune a acestuia, ea mai larg). Un astfel de spaiu al intertextualitii l reprezint romanul lui Cervantes Don Quijote. n textul acestui roman exist o multitudine de alte texte care se intersecteaz, se contopesc pentru a ntregi i a amplifica mesajul operei lui Cervantes. n Don Quijote ntlnim astfel, alturi de refleciile proprii ale scriitorului, reminescene i trimiteri la Platon, la filosofia medieval, la romanele cavalereti. Prin urmare, intertextualitatea trebuie conceput din perspectiva a doi factori: din perspectiva creatorului, a reelei de cri / lecturi pe care acesta le implic n procesul creaiei, dar i din perspectiva cititorului, a celui care recreeaz opera prin (re)lecturarea sa practic. Din punctul nostru de vedere, ideea intertextualitii are o importan deosebit nu numai pentru (re)lectur, ci i pentru cldirea atitudinii intercultural-empatice, oferindu-ne posibilitatea s nelegem mai bine straturile unei opere literare att din perspectiva diferenelor // asemnrilor dintre universul (re)creatorilor, ct i din perspectiva asemnrilor // deosebirilor dintre cititori, cei care vor recrea textul. n literatura postmodern apare un tip specific de intertextualitate, caracterizat printr-un proces de oglindire a operei n propriile sale structuri, apar astfel, cri construite pe motivul operei n oper i principiul lumilor n lumi care constituie nsui procesul creaiei. n acest fel, scriitorul devine contient el nsui de propria sa creaie, asumndu-i cu fervoare condiia propriei opere, acest principiu trecnd la nivelul jocurilor interpretative n jocurile de- i recontextualizrilor, fiecare context fiind o nou lume posibil. Comprehensiunea textului, procesul dominant n (re)lecturile I i a II-a, nseamn nelegerea coerent i substanial a sensului literal al textului care conine trimiteri la sensul alegoric i la cel parabolic, aceast nelegere nefiind posibil fr microprocesele i
51
procesele de integrare pe care se bazeaz (re)lectura I, nct se vorbete tot mai mult de semantactica (C. Vlad) textului. Dar deja am prefigurat ideea c (re)lectura a II-a este doar o mediatoare ntre logica i pragmatica discursului / textului (v. mai sus schema Procesele (re)lecturii) prin relaia dintre procesele (re)lecturii i cele trei (re)lecturi). (Re)lectura a II-a se bazeaz pe (re)cunoaterea modelelor de structurare a textelor i corelarea lor cu informaia explicitat n structura de suprafa (idei principale, idei secundare, rezumare) prin acel grad zero al sensului (v. a plnge, respectiv moartea n matricile semantice n scar gradat, Anexe 9, 10) n vecintatea cruia trebuie s se situeze orice interpretare. ntrebrile dominante n aceast etap care presupune intrarea n lumea textului i identificarea cu aceasta vor fi ntrebri intratextuale, nchise fa de etapa interpretrii n care ntrebrile sunt intertextuale i transtextuale, deschise (v. Anexa 15). De exemplu, n Legenda Vrncioaiei se vor putea pune urmtoarele ntrebri intratextuale sau comprehensive (nchise cu un singur rspuns gsit n text) // transtextuale sau interpretative (deschise de tipul da i / sau nu sau cu mai multe variante de rspuns), care vor putea fi extrapolate i la alte texte. Este important de subliniat c fr o foarte bun comprehensiune nu exist posibilitatea unei interpretri, dat fiind faptul c interpretarea nseamn a reciti textul din perspectiva finalului, a reveni la nceput cu o perspectiv global asupra lui, fapt care se poate observa i din tabelul contrastiv de mai jos. Aspectul pe care am intenionat s-l punem n eviden cu deosebire este faptul c dac nu se cunoate rspunsul la ntrebarea explicativ-comprehensiv, nu se poate nainta spre interpretare, pe drumul deschis de text pentru c interpretarea transform simplul semn transparent n simboluri i imagini (v. Anexa 27). Aa cum ne amintesc de ntmplri din propria noastr via, o oper literar se poate corela cu altele pe aceeai tem. Elevii neleg mai mult din ceea ce citesc dac i-au cultivat capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gndi la mai multe texte / culturi simultan n timp ce exploreaz o anumit problem / tem literar, ceea ce este axul (re)lecturii a III-a, cum vom ncerca s artm mai jos. Funcionarea diferitelor tipuri de nedeterminare poate fi observat la toate nivelele textului literar. La nivelul frastic nedeterminarea se manifest sub diverse jocuri de limbaj: forme ale insinurii (list, reticen), elipsa (anacolut etc.) i sub forma agramaticalitilor lexematice (inclusiv erorile de tipar). La nivel interfrastic, nedeterminrile se concretizeaz n: eliminarea tranziiei, rupturile de continuitate i ritm, colajul unor fragmente eterogene, blancurile textuale, efectele de disimulare discursiv etc. La nivelul transfrastic, nedeterminrile se refer la construirea intrigii, a personajelor, a spaiului extraliterar, la determinarea sensului global etc. Pe msur ce avanseaz n (re)lectur, rezolvnd anumite nedeterminri i construind sensul textului, cititorul produce reprezentri tot mai articulate, care, n cazul operelor literare, iau aspectul unor lumi fictive, al unor universuri literare coerente, imaginare, omogene. Procesul de comprehensiune a textului literar atinge punctul culminant n imaginea mental, care este, n viziunea lui Roman Ingarden, ntregul sub a crui nfiare apare opera cu mplinirile i mutilrile svrite de cititor n cursul lecturii. Procesul n urma cruia se formeaz imaginea mental este numit de Roman Ingarden concretizare, iar de Paul Cornea nvestire imaginativ. Paul Cornea definete nvestirea imaginar ca o convertire n concepte i reprezentri, att a materialului verbal, ct i a informaiei nonverbalizate (fr suport material) pe care textul o implic sau pare a o implica n contextul dat.
52
Roman Ingarden pornete de la afirmaia lui Edmund Husserl, conform creia opera literar este un produs intenional care se transform prin obiectivizare ntr-un corelat similar actului de contiin care l-a generat. Pentru a nltura schematismul textului i pentru a suplini nedeterminrile acestuia, cititorul are nevoie de o trire estetic. Aceast trire este provocat de percepia, pe de o parte, a ceea ce Ingarden numete caliti estetice (sunete i culori), calitilor formale constructive i a calitilor metafizice, acele caliti care apar n fazele culminante ale operei literare, iar adeseori mbrieaz asemeni unui mecanism final i subordonat ntreaga oper (Ingarden).n viziunea acestui estetician; trirea specific estetic declaneaz o emoie originar, un fel de identificare inalezabil, care determin modul n care trebuie s fie reconstituite nedeterminrile operei de art. Pe de alt parte, n viziunea lui Wolfgang Iser, contribuia esenial a cititorului n procesul lecturii se situeaz pe dou planuri: al elaborrii subiectului i al construirii sensului global care deschide spre interpretare (v. Anexa 14, 40). n acest fel, deoarece fiecare cititor interpreteaz schematismul operei n modul su propriu, n conformitate cu personalitatea i competena sa, exist tot attea concretizri ale textului literar ci cititori exist, ns n limitele drumului gndirii deschis de text, cum am mai spus-o i vom argumenta. Rolul nedeterminrilor este cu totul altul n textele literare fa de textele tiinifice. n textele literare nedeterminrile, vidurile au rolul unor inductori semantici a cror finalitate este aceea de a declana fluxuri asociative (reele i cmpuri semantice, v. Anexele 9, 14, 45, 46, 47). ncercarea de a determina, de a soluiona cu un unic sens nedeterminrile din operele literare devine, de aceea, inutil i neproductiv, aceste nedeterminri constituind chiar esena operei, chiar miezul interpretrii ori al semiozei infinite. 3.2.3. Pragmatica discursului / (re)lectura a III-a / critic - interpretativ X 3 n Studii de tipologie a culturii, Iuri Lotman propune o definiie a culturii conform creia cultura ar fi un sistem de semne organizat ntr-un mod determinat. Cultura se elaboreaz, se realizeaz la un nivel superior al intelectualitii, n acel loc privilegiat al ntlnirii crilor. Lotman observ, pe de alt parte, c din moment ce cultura este un veritabil templu de semne, cultura poate fi tratat i cercetat ca un limbaj. n acest fel, dac putem considera cultura n ansamblul ei ca pe un limbaj, nseamn c putem reprezenta cultura ca pe un text n care sunt asimilate i nsumate valorile fundamentale ale gndirii, ceea ce anticipam i pe parcursul primelor dou capitole ale prezentei lucrri. Dac pentru contiina contemporan istoria ca sum a evenimentelor reale se reflect n totalitatea unui numr mare de texte, atunci textul nu este altceva dect expresia, ntr-un anumit limbaj, a vieii. Deoarece lumea este text, nseamn c fiecare text analizat este corespondentul scris al lumii. ntr-o anumit msur, lumea exist codificat n sistemul de semne ale literaturii, dar nu este doar un fragment de realitate, este, dimpotriv, totalitate. Iuri Lotman atrage atenia, n lucrarea sa Lecii de poetic structural asupra relaiilor complexe i directe ce se stabilesc ntre mesajul operei i structura acesteia. Astfel, cercetnd structurile literare din perspectiva semiotic, Lotman a observat c natura, proprietile i calitile discursului literar sunt direct proporionale cu complexitatea informaiei transmise, cci, n opinia sa, o informaie complex presupune o structur literar complex. n lucrarea Producerea textului, Michael Riffaterre i exprim punctul de vedere n privina analizei textului literar, propunnd i un model distinct al teoriei lecturii.
53
Teoreticianul american consider c opera literar este rezultatul unei comunicri specifice. n acest fel, orice oper literar este un text, un mesaj care se adreseaz unui cititor (receptor) capabil s decodifice semnul operei. Factorii comunicrii literare sunt autorul, mesajul, decodificatorul (cititorul), limba (codul) i contextul, privit ca o realitate preexistent, concret. Riffaterre observ astfel, c textul nu reprezint o oper literar dac nu se impune cititorului, dac nu produce n mod necesar o reacie, dac nu controleaz ntr-o anumit msur comportamentul celui care descifreaz textul. Rspunsul dat de cititor textului este singura relaie de cauzalitate care poate determina o explicaie real a faptului literar. Cu alte cuvinte, pentru Riffaterre reacia cititorului la text este singurul fapt esenial pentru adevrata valorizare a operei, pentru elaborarea unei interpretri adecvate a textului literar. Foarte important este relaia dintre diferitele coduri ale cititorilor n funcie de evoluia cronologic a lor. Lectura primelor generaii ce ntmpin o oper literar este o lectur mai simpl pentru c ea opereaz direct n relaie cu textul i coincide n mare msur cu codul emitorului. Codul lecturilor ulterioare, n schimb, se ntreptrunde succesiv cu experiena literar ce se acumuleaz. Opera literar, observa Riffaterre, trebuie s fie examinat de acest cod ntotdeauna schimbtor, mobil al cititorului. Dar, pe de alt parte, lectura trebuie s in seama de felul n care contextul acioneaz asupra celui care procedeaz la lectura textului. Acest control al interpretrii prin medierea educaional este ceea ce socotim a fi cel mai important element al modelului de (re)lectur, iar interpretarea cel mai important moment al procesului construciei de sensuri plurale, prezent la nivelul fiecrei (re)lecturi, mai cu seam la un lector competent cum este acela pe care dorim s-l formm. Investigaiile filosofice ale lui Wittgenstein - care afirma c marginile lumii mele sunt marginile limbii mele - subliniaz o relaie mult mai complex ntre limbaj, sens i locutori: cu toate c sensul cuvintelor individuale se schimb, propoziiile i frazele pot fi nelese pentru c limba este comunicat ntr-un context - conturat ntre nite margini sau limite -, context care nu este altceva dect un complex de semne, mai ales indici i iconi. Wittgenstein aseamn limbajul unui joc ca ahul, cu reguli larg cunoscute, permind ns combinaii individuale i ca urmare, nelegerea original a semnificaiei jocului, i deci a comunicrii: n plus, el sugereaz c multe probleme de comunicare provin din nelegerea greit cauzat de limbaj, prin crearea unui joc de cuvinte. Separnd cuvinte semnificante din imagini, fixate sau simple, i concentrndu-le n uzul lingvistic contextual, ca cel al unui joc, filosoful a modificat termenii nelegerii noastre despre limb / limbaj, semne i simboluri. n aceleai coordonate vom defini largo sensu interpretarea drept crearea unor ipoteze analogice despre sensul textelor, un proces inferenial, sau n termeni pierceieni un joc abductiv, de la reguli i rezultate spre cazuri. Este o tehnic intelectual ce ine de ntreg, nu de parte i presupune reluri / relecturi, ordonri i reordonri ale interpretrilor ca noi texte incluse n polul semnificatului subiectiv. A interpreta nseamn a subsuma prin puterea unui gnd integrator toate detaliile ntr-o perspectiv nalt, de unde receptorul / cititorul / elevul exeget explic, observ, (lectura I, explicativ), analizeaz i descrie structura intern a textelor (relectura a II-a, comprehensiv), reflecteaz asupra semnificatului obiectiv al textului i apoi n relectura a III-a (critic, evaluativ, interpretativ) l extrapoleaz, l transgreseaz interiorizndul. Interpretarea nseamn a (se) convinge, i ea implic, n acelai timp, operaii de compunere i descompunere a personalitii ce se (auto)definete i (auto)construiete
54
continuu. Prin urmare, aceast activitate se distinge de tiin, dar i de hermeneutica filosofic, disciplin care se ntreab doar asupra naturii sensului, fr a viza construcia lui prin jocul dialectic dintre comprehensiune i interpretare, chiar jocul trialectic dintre comprehensiune, interpretare i reinterpretare evolund n timp (cum reiese din tabelele din Anexe 34-37, (Re)lecturile ca niveluri de sens). Interpretarea de text se bazeaz n acelai timp pe cunoaterea de tip istoric, a epocilor de cultur, pe intuiia - filosofic n esena intim - a principalelor probleme ale gndirii, ale filosofiei limbajului, ca i pe cunoaterea de tip tiinific a corelaiilor care se manifest ntre psihicul uman n diferite societi. (Re)lectura a treia ca discurs didactic solicit aplicaii prin transferul unor coninuturi i informaii textuale n situaii meta- / transtextuale prin aprofundare / generalizare (oportuniti de nvare orientate spre dobndirea competenelor funcionale bazate pe atitudini, pe componenta metacognitiv a competenei de (re)lectur, imprimarea unui stil propriu de lectur / interpretare de texte, cu accent pe originalitate, autonomie n gndire, reflecie i creaie al crei punct de plecare este ntotdeauna ntrebarea interpretativ / deschis ca baz a discuiei-reea, la rndu-i ax al tuturor celorlalte metode interactive, modificatoare de preri i aciuni (investigaia comun, jocul de rol, dezbaterea, mima, pantomima .a.) . Reprezentarea grafic a discuiei-reea (v. Anexa 15) este important s fie contientizat de lector fiind chiar miezul interpretrii, prin ntrebarea deschis care iniiaz procesul inferenial legat de funcia selectiv a contextului, de dinamica acestuia, de implicarea decisiv n strategiile comunicrii textual-discursive. Vom folosi i acum spre exemplificare texte simple i (arhi)cunoscute tocmai pentru a sublinia c interpretarea nu este o problem ce ine de natura textului (mai simpl // sofisticat, complicat) i spre argumentarea faptului c acest model nu este neaprat elitist n sensul clasic al cuvntului. n sensul postmodern i n direcia globalizrii ori a democratizrii elitelor vom nelege prin elite formate (i) prin actul (re)lecturii adolesceni contieni de sine, care realizeaz relativa valabilitate / validitate a convingerilor proprii, la fel cu ale altcuiva. neleg c a apra deschis i / sau neclintit punctele de vedere este ceea ce deosebete un om cult, civilizat, de un incult, un barbar ori un violent n limbaj. Spre exemplu, textul Poveste al lui Ion Creang accept mai multe interpretri, printre care i interpretarea lui ca istorie despre prostia omeneasc n variantele sale (tont, neghiob .a. sinonime sunt cuvinte care se repet pe parcursul textului) motiv pentru care ntreaga discuie poate fi structurat n vederea conturrii unor variante interpretative distincte. n aceast situaie, formula discuiei-reea poate fi o soluie. Actualizarea acestei strategii pretinde formularea unor ntrebri deschise, problematizante, precum i gruparea rspunsurilor n funcie de valoarea lor afirmativ sau negativ (v. Anexele 15, 16). Dorim s argumentm c interpretarea prin discuii-reea este o ncercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat ns cu cel precedent fr parcurgerea foarte atent a lui nefiind ns posibil o bun interpretare (v. Anexa 14 Relaia plan simplu de idei // plan dezvoltat // rezumat cu raporturi i conectori). Aceast corelare se concretizeaz n serii de ntrebri n oglind: ntrebri de verificare a comprehensiunii vs. ntrebri interpretative / deschise, specifice discuiei-reea ca interpretare a textului, n tabelul de mai jos, aplicat pe textul Poveste, de I. Creang:
55
Comprehensiunea / ntrebri textuale / nchise / un singur rspuns existent n text / semnificat obiectiv Care este punctul de plecare i punctul de sosire al drumeului? (de acas) Din ce motiv pleac omul deacas? (din cauza plnsului / a prostiei femeilor)
Interpretarea / ntrebri transtextuale / deschise / mai multe rspunsuri / semnificaii subiective De ce casa este nceputul i sfritul drumului? Avem aceeai situaie i n alte opere ale autorului / la ali autori? Ce nseamn deci casa pentru Nic / pentru tine / pentru umanitate / condiia uman n genere? Vi se pare posibil ca nite femei s plng din cauza unui obiect / drob de sare aezat pe horn i s nu gseasc soluia att de simpl de a-l cobor? Ce altceva dect o bucat de sare ar fi putut amenina viaa copilului? Sunt femeile proaste, aa cum spune drumeul, sau diferena dintre minile lor este de alt natur? Cum interpretai dorina primului om ntlnit, dorina de a prinde lumina soarelui cu coul? Ce semnificaie am putea atribui prinderii luminii cu coul? Exist oare, astzi, couri moderne n care sau cu care prindem lumina? Cum interpretai soluia pe care o ofer drumeul? Cum interpretai dorinele celorlali oameni ntlnii? Dar soluiile drumeului? Exist asemnri ntre oamenii ntlnii n drum? n ce constau ele? Dar ntre ei, pe de o parte, i soia sau soacra drumeului, pe de alt parte? Dar ce deosebiri sesizai ntre ei? Dar ntre ei i prinii votri? Dar ntre prinii votri i voi niv? Care este relaia dintre drume i ceilali eroi ai Povetii? Voi ai fost vreodat n situaia unuia sau a altuia dintre ei? n viitor, destinul vostru ce experiene similare credei c v-ar putea rezerva / scoate n cale? A gsit drumeul soluia problemei sale, ce prere avei? Etc. Voi ce ai fi fcut n locul lui? Cum credei c trebuie s fie un cuplu / o familie / un grup / un popor / omenirea? Ce nseamn pereche // cuplu pentru voi? Dar n logic / simbolistic? Dar cifra 4? Ce tii despre imaginea-arhetip a androginului? (aspiraia spre mplinire, nuntire, ntlnire, totalitate, perfeciune, desvrire .a.) n ce texte ai mai ntlnit-o? (arpele din folclor, Eliade, oprla, cuplul din La ignci, ori Nunt n cer, Gib Mihescu, Dona Alba .a.)
Ce fel de oameni sunt ntlnii pe drum? Care sunt problemele lor? Ce soluii le d?
Cum consider drumeul oamenii ntlnii pe drum?
Exist asemnri ntre cele patru ntlniri? n ce constau ele? Observ ce fac oamenii, ce le spune drumeul s fac i ce reacii au ei. Din ce acas? motive se rentoarce
56
Dup cum se poate observa i din tabel, comprehensiunea nseamn experiena cognitiv stocat n sistemul semiotic verbal care se amalgameaz cu cea captat din alte sisteme sau coduri semiotice / subcoduri i mpreun cu gndirea simbolic sau simbolismele la puterea a II-a (1972, Piaget, Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, pp. 313-314) constituie interpretanii, de natur superioar limbajului, ns utiliznd limbajul. i anume, este vorba despre semnificaii individuale i / sau colective, ideologiece i sunt situate la o alt scar dect semantica verbal. Este vorba despre valorile i atitudinile individului i / sau ale grupului, efecte de sens obinute ns prin reconstruirea contextului (intenional, informaional, situaional) n termenii unui calcul interpretativ. Prin urmare, pornind de la acte concrete de referin, acte de limbaj care desemneaz un obiect din lume printr-o imagine mental (casa, femeia, brbatul, prostia, drumul, cuplul .a.). nivelul interpretrii re-cunoate acele cuvinte care ne fac cu mna / cu ochiul i le reinvestete cu valori semantice, ca indici, simptome, convenii din multiple perspective, ntr-un joc gradual de contexte / lumi, de la mic la mare ori invers ( o dat a lumii discursului / apoi a altor discursuri / implicit lumea subiectului / lumea grupului din care face parte, i, n final, chiar umanitatea ca ntreg). (Re)Lectura interpretativ a aparent simplului text al lui Creang, Poveste, aa cum se observ, deschide problematica textului dincolo de cauzalitatea local / sensul local (prostia-plnsul) spre o cauzalitate global /sensul global constnd n opoziia dintre dou tipuri diferite de inteligen (unul pragmatic, masculin, ordonat i altul speculativ, feminin, filosofic / contemplativ). Antitezei logic-reducioniste dintre prostie i inteligen, sau dintre femei i brbai, cum s-ar prea la prima vedere, ajungem s-i contrapunem imaginea utopic-androginal a completitudinii, a perfectibilitii perechii ce tinde s diminueze tensiunile i s devin cuplu (arhetipul jungian al contopirii anima animus, principiul complementaritii yin yang). Exprimarea efectelor pe care (re)lectura le provoac n subiectivitatea cititorilor (receptorilor) este o cale de transformare a orei de literatur ntr-o durat vie n care formarea unei comuniti interpretative devine posibil, aa nct coala e cea care pune bazele competenei lectorale (att sub aspectul tehnic, ct i sub cel enciclopedic), desfurnd i concretiznd potenialul cognitiv att al textului literar, ct i al subiectului i al contextelor comunicative posibile n comunitatea de (re)lectur. Recursul la informaii nelingvistice nu este un caz marcat al procesului interpretativ: el este, dimpotriv, REGULA. (1999, Moeschler, p. 164). Prin urmare, orice proces interpretativ implic anumite mecanisme anticipatorii (ntrebri provocatoare, deschise prin care mediatorul pregtete atmosfera, pre-textul, prin matricile semantice, v. Anexa 9, 15, 30, 40, 45) i efecte contextuale (valori i atitudini) obinute pe trei ci: prin anexarea unei ipoteze / asumpii (nu este vorba de simpla prostie a femeilor) i reevaluarea unei ipoteze / asumpii (este vorba despre o altfel de atitudine n cazurilimit, din moment ce chiar brbatul, omul nostru, nu este mai inteligent dect femeile din casa lui negsind o soluie problemei i plecnd de acas); suprimarea unei ipoteze / asumpii i modificarea convingerii (la toate cele apte personaje din text nu este vorba despre prostie, ci de feluri diferite de a privi / rezolva o problem). Acest fapt presupune c nsi comprehensiunea implic un sistem interpretativ care dirijeaz selecia unei anumite asumpii ori ipoteze contextuale pentru enunurile a cror form logic permite constituirea mai multor contexte. Etapa interpretrii / (re)lectura critic vizeaz, aadar, reluarea secvenelor comprehensive ce urmresc conturarea semnificaiilor textului i sunt menite s compun seriile de echivalene i s le confere sens.
57
Dialogul cu elevii este menit s fixeze mesajul textului, s pun n eviden ideile de baz i s ptrund dincolo de cele evideniate de autor. Este important n acest sens ca mediatorul s nu-i impun punctul su de vedere, ci s accepte opiniile elevilor cu argumente de rigoare. Interpretarea este procesul inferenial care duce la concluzii sintetice, implic modificarea unor opinii i fixarea convingerilor prin eradicarea uneia sau a mai multor asumpii / ipoteze / credine ce nu s-au artat a fi valide pn n final (fiecare dintre noi am fost, cel puin o dat n via, ntr-o situaie - limit similar, cnd n-am gsit foarte repede o soluie de rezolvare a unei probleme, ce dup aceea ne aprea de domeniul evidenei; deci suntem proti?). Prin urmare, nu se poate dezvolta o metod unic de interpretare, fapt pentru care am optat pentru strategia rezolutiv a jocurilor de (re)lectur ca jocuri de limbaj, o ntlnire fericit ntre raionalitatea i problematologia pe care le presupune orice discurs interpretativ. La nivelul producerii sensurilor discursului foarte important va fi strategia interpretului-mediator, medierea ntre comprehensiune i interpretare, pe de o parte, ntre logic i semantic devenind chiar procesul pragmatic al construciei sensului. Numai astfel, (re)lectura interpretativ va deveni o activitate intelectual fundamental ce contribuie la lrgirea sferei de cunoatere, la formarea limbajului literar i a unui sistem de valori i atitudini interculturale i transdisciplinare (v. Anexa 24). Actul (re)lecturii devine astfel expresia felului n care se articuleaz gndirea simbolic a unui grup prin ntelegerea de sine, raportndu-se permanent la text (prin explicare i comprehensiune // intentio auctoris, intentio operis) i la lume / timp / istorie (prin comprehensiune i interpretare) , dnd semnificaii subiective semnificatului obiectiv al operei. Este vorba despre depirea limitelor unei singure metode, aceast orientare fiind numit a determinrii raionale: Locul central nu este ocupat de o relaie binar cauz-efect, ci de o configuraie complex spirit raiune situaie - aciune, n legtur cu care se pretinde c orice om raional, pus ntr-o situaie anume, va rspunde printr-o aciune anume, aceeai, oricare ar fi individul. ntr-o form mai prudent, se poate vorbi de seturi de aciuni echiprobabile (1999, Pnzaru, p. 147). Hermeneutul caut o posibil unitate a comunicrii n datele de ordin mental i simbolic. Ideologul, n determinrile materiale i politice ale unui timp. Cele dou atitudini nu sunt radical diferite i sunt corelate prin virtuile modelului integrat (mimetic i semiotic) al situaiei de (re)lectur propus de noi, nodul central al sensului fiind: viaa nu nelege viaa dect prin mijlocirea unor uniti de sens (modele, arhetipuri, simboluri, patterns) care se ridic deasupra fluxului istoric, dar se pot raporta mereu la situaie. Acest lucru este vizibil i n Modelul de antroposemioz al lui Dines Johansen (1997, John Deely, p. 59-61) care include n mod special discursul literar, dar nu ca situaie pedagogic, lipsind polul medierii, ideal educaional pe care ni-l propunem noi ca nivel ultim al performanei n competena de (re)lectur: dispensarea elevului-discipol de maestrul / profesor / mediator, hexada (re)lecturilor devenind pentad prin nglobarea polului medierii i ntlnirea lor utopic-androginal n sinele semiotic (v. Anexele 7, 8). Raiunile pentru care folosim acest model sunt de a demonstra, pe de o parte c modelul intenioneaz s fie un dispozitiv euristic care ar urma s faciliteze recunoaterea relaiilor multiple ale fiecrui element, iar pe de alt parte, ar urma s duc la avansarea cercetrii naturii procesului de semnificare n semioza textual. Aceasta pentru a sublinia nc o dat ct de departe de autonomie este o semiotic literar n schema experienei, sau am putea completa, pentru c evideniaz cel mai bine ceea ce ne-am propus s artm: mitul intertextualitii i al intersemioticitii ca perspectiv ce trebuie luat n seam pentru o valorizare complet a operei literare. De fapt, modelul semiotic al situaiei de receptare a textului literar ca obiect poate sluji drept interpretant remarcii lui Bahtin c limba unui
58
roman este un sistem de planuri ce se intersecteaz, ceea ce, n plus, o leag de experienele comune ale receptorilor / mediatorilor care se afl la baza textelor tiinifice i a nelegerii umane n genere. Dac interaciunile subiective sunt astfel implicate ntotdeauna n aciunea semnelor, ele constituie doar contextul i condiia pentru semioz. mpreun cu aceast nou realitate sau redefinire a realitii apare i o schimbare dramatic de paradigm n concepia noastr despre ceea ce este obiectiv, n contrast cu subiectivitatea de orice tip, paradigm care aeaz n centrul epistemei critica tuturor teoriilor anterioare. Critica nu este numai literar, ci o activitate mental care cuprinde ntregul orizont al obiectivitii textualizate lumea i viaa cultural ca o pnz de pianjen de coduri i ca o referire continu de la cod la cod (U. Eco).A interpreta nseamn, deci, desftare de sine prin desftare n altul, un nou concept de mimesis pe care l nelegem la ntlnirea cu semiosisul, proces pe care l explicitm n rndurile urmtoare, aa cum l-am dibuit noi. A o lua pe drumul gndirii deschis de text (v. i 2.4 i 3.1.) nu nseamn altceva dect a rspunde acelor propuneri i ntrebri-provocri ale textului desfurate pe parcursul su, rspunsuri care se instituie prin relaii semnice de natur semantico-pragmatic i configurativ-discursiv. Cu alte cuvinte nu este vorba despre un fenomen foarte complicat, ci despre a (re)cunoate spaiul de joc C, vidul, golul, blancul ce deschide spre ambiguitate i polisemantism. n acest spaiu de joc C ns, cele dou subiectiviti - originar (mimetic, autorul, altul, locutorul) i terminal (semiotic, interpretul, interlocutorul, cititorul, adolescentul, sinele semiotic), dei puternic implicate n actul discursiv prin datele lor psiho-socio-culturale i prin disponibilitile lor afective, sunt supuse, n acelai timp, odat constrngerilor impuse de structurile limbii i apoi constrngerilor impuse de principiile generale ale raionrii. 3.3. Interaciunea texte(e)- context(e)- cititor(i)- miza pedagogic a (re)lecturii Dou dintre efectele teoriei relativitii, stabilind analogii ntre modelul cuantic i modelul semiotic i vor gsi complementarele n modelul interacionist de receptare a textelor, care privilegiaz punerea n situaie / context(e). n primul rnd, echivalena dintre mas - energie e traductibil, n domeniul nostru, n cmpul text - cititor intertext (2005, Mircea Muthu, n Lectura. Repere actuale, p. 50). Altfel spus, text(e) i cititor(i) triesc ntr-o simbioz, sunt o concentrare de mas /energie sau alctuiesc nite constelaii diferite de sens(uri)ca in matricile semantice din anexe, dar constituite din aceleai instrumente de discurs (cuvinte, simboluri, imagini ) cu coerene variabile. Iat o prim motivaie a abordrii intertextuale (v. Anexe 30a_d, 46, 47, 48), contextul creaiei i cultura autorului, precum i contextul receptrii i cultura cititorilor ntlnindu-se ntr-o unitate de cmp. O alt analogie, complementaritatea dintre electronul corpuscul i und determin n cazul modelului nostru de (re)lectur dubla natur a textului, deopotriv mimetic i semiotic, adic preferina epistemologic pentru un univers nchis, dar nu i limitat: discursul devine cmp curb definit prin echivalena dintre un cuvnt (lume, om, realitate) i un text sau ntre un text i un altul; procesul de transformare, de prefacere a acestor echivalene / poliizotopii se nfptuiete dup principiul dublu, al expansiunii textului (avnd ca expresie analog unda), respectiv al conversiunii acestuia, trimind la electronul-corpuscul). n consecin, observa Paul Sporn, mimesisul, n msura n care el emite mici fragmente cu informaie, seamn cu o descriere corpuscular; semiosisul, n msura n
59
care el repet aceeai informaie, e ca i o und (referiri la Paul Sporn n Solomon Marcus), modelul interacionist de (re)lectur integrnd i relaionnd prin axa Referent / context Mediere / strategii cele dou momente, mimesisul (orientat de semnificatul obiectiv / extensiunea semantic) i semiosisul (semnificatul subiectiv / instaurarea semantic), cum se poate urmri i n fig. de mai jos:
1 explicaia interpretarea
1 mimesis semiosis 2 semiosis
Modelul situaiei pedagogice (1976, Olivier Clouzot)
(Re)Lectura n viziunea modelului integrat (dup Petru Ioan, 1995, p. 61)
Ipoteza noastr, care sperm s devin o concluzie limpede este: implicarea transtextualitii este impus de cmpul text / cititor/ intertext (referentul sau jocul contextualizrilor n modelul nostru, v. Anexa 8), iar prin jocul re-contextualizrilor nelegem tiina sau arta medierii, a comprehensiunii (polul strategiilor i / sau al medierii, al stilului didactic interacionist, axat pe metoda contextelor). Prin urmare, instaurarea i inserarea fireasc a dimensiunii evaluative, a criticii / a judecii determin dinamica transformrilor interne ale sensului dei procesul (re)lecturii este static n totalitatea sa final. Dac ntr-adevr cmpul text / cititor / intertext / imagine este pentru modelul nostru de (re)lectur ceea ce este cmpul gravitaional pentru teoria relativitii, e la fel de adevrat c schimburile reciproce de concepte i categorii cu valoare instrumental le-am socotit necesare pentru a ne menine ntr-un sistem triadic. Relaionarea cititor(i) (inter)text - contexte din punct de vedere teoretic i didactic presupune metoda contextelor, o aplicare a principiului integralitii, extins asupra limbajului, prin care se garanteaz solidaritatea de interpretare a unui text, unificarea semnificaiilor cu experienele integrante i cu experienele ncruciate, care rmn totui viabile i nesaturabile (2002, Ionel, p. 67): 1. Contextul producerii textului literar / planul mimetic / trecutul operei (planul referenial, de deasupra axei referent - mediere cum se poate vedea n schema de mai sus): istoric (epoc, orientare ideologic, univers referenial); cultural (formul estetic, alte texte ale autorului i / sau ale altor autori contemporani lui); biografic (viaa autorului, lectura memoriilor sale, a jurnalelor de creaie i / sau de via); monografic (universul creaiei, teme, motive, laitmotive, perspectiv, obiectivitate // subiectivitate, volume) 2. Contextul receptrii textului literar / planul semiotic / (re)actualizarea operei (v. i schematizarea de mai sus): cititori contemporani textului //cititori actuali;
60
receptare colar // extracolar; receptare solitar // mprtit; prelucrarea textului n jocurile intertextualitii (parodie, pasti, imagine, film .a.) Clasa de elevi, comunitatea de (re)lectur i interpretare devine un loc al relaiilor intersubiective, i deci - contextuale - dup schema de mai jos, readaptat. Actul (re)lecturii este un proces complex de interaciune, iar configurarea unui demers didactic coerent nu se poate realiza, n opinia noastr, n afara relaiilor dinamice, relaii ce reunesc cititorul / cititorii, textul / (inter)textualitatea i jocul contextualizare decontextulizare - recontextualizare (re)lecturii. n sens wittgensteinian, aceasta din urm constituie regula jocului interpretrii n modelul nostru, regul ce poate fi pus alturi de regula familiarizare defamiliarizare - refamiliarizare. Prin prisma epistemologiei contextualist-lingvistice, modelul de (re)lectur pe care-l propunem este o variant de cunoatere inventiv, bazat pe alternative de sens, jocuri de limbaj rezultate ale unor procese de inferen, schimbnd anumite variabile (contextul i / sau textele): Structuri Procese
CITITOR(I)
Text(e) / intertext
intenia autorului /autorilor form i coninuturi context lingvistic / cognitiv
Context(e)
- psihologic - existenial - ontologic - social-istoric-cultural - (c)osmotic (dezvoltare dup Giasson, 1990)
n didactica lecturii, intersecia cercurilor sau figura triunghiului Lector Text Context sunt recurente (2000, cf. Alina Pamfil, p. 48: Irwin, 1986; Deschenes, 1986; Langer, 1986; Giasson, 1990; Turcote, 1994), aceste reprezentri punnd n eviden viziunea care domin, la ora actual, studiul textului n coal, o viziune n care importante sunt deopotriv. O teorie ce ilustreaz modelul lui Jakobson este teoria actelor de limbaj a lui John Austin, dezvoltat mai apoi de John R. Searle. Aceast teorie scoate n relief importana factorilor nonlingvistici, contextuali, n procesul de producie i receptare a enunrilor comunicative, nscriindu-se ntr-un spaiu al pragmatismului, deoarece ei definesc textul (oral sau scriptic) ca parte a unui proces comunicativ, postulnd, n acelai timp, c orice text are o funcie, traduce o intenie, vizeaz un efect i c, pentru a-i determina semnul, trebuie s cunoatem situaia de enunare (textul devine deci discurs), prin urmare, finalitatea pragmatic a lecturii primnd, cu deosebire lectorul real, empiric va fi cel interogat, chestionat n repetate rnduri, de cte ori se produce saltul de la semantic la pragmatic, o dat cu acest fapt decurgnd i importana factorilor extralingvistici, contextuali.
61
3.4. Jocul contextelor ca joc al culturii Contextul cu elementele sale de ordin psihologic (intenia de lectur, interesul pentru text, motivaia .a.), de ordin social (interveniile profesorului, ale colegilor, interaciunile, experiena de via a lectorului .a.) i de ordin fizic (timpul disponibil, confortul interior i exterior) influeneaz procesul construirii de sens n mod hotrtor (v. Anexele 20-22), iar sincretismul funcional i relaional al semnelor constituie dominanta procesului interpretativ (2000, Carmen Vlad, p. 86). Salturile i deplasrile dinspre logic i semantic spre pragmatic exist la fiecare limit a trecerii de la un nivel al discursivitii la altul, de la un nivel de sens la unul ascendent ntr-o ordine a formativului i a spiritualului, aceste salturi fiind rezultatul exerciiului competenei de (re)lectur, actele de vorbire/ jocurile de limbaj/ discursurile semnificante. Modelul interacionist, al jocului de- i al re-contextualizrilor introduce o organizare clar i convingtoare a proceselor simbolice implicate n actul semnificrii din unghiul transformrilor sensului obiectiv pe care o abordare socio-psiho-lingvistic a contextului (Tatiana Slama-Cazacu). Dinamica sensului obiectiv genernd n final suprapunerea i adugarea de semnificaii multiple implic n receptarea i construcia de sensuri luarea n considerare: a raportului dintre constant (contextul lingvistic, textul i lungimea sa) i variabil (contextul psihologic, situaional, pedagogic ), rolul stimulilor- cheie (experiena, implicarea, reacia cititorului). n Studii de tipologie a culturii, Iuri Lotman propune o definiie a culturii conform creia cultura ar fi un sistem de semne organizat ntr-un mod determinat. Cultura se elaboreaz, se realizeaz la un nivel superior al intelectualitii, n acel loc privilegiat al ntlnirii crilor. Lotman observ, pe de alt parte, c din moment ce cultura este un veritabil templu de semne, cultura poate fi tratat i cercetat ca un limbaj, pus n situaie / situaii, vom completa noi pentru a ajunge la context(e). n acest fel, dac putem considera cultura n ansamblul ei ca pe un limbaj, nseamn c putem reprezenta cultura ca pe un construct de semne, un text n care sunt asimilate i nsumate valorile fundamentale ale gndirii, ale strilor de spirit diferite cu care sunt trite, alternativ, n lumi / contexte paralel-concentrice diferite sensuri /lumi posibile. Deoarece lumea este din text(e), nseamn c fiecare text analizat este (parte din) corespondentul scris al lumii. ntr-o anumit msur, lumea exist codificat n sistemul de semne ale literaturii, dar nu este doar un fragment de realitate, este, dimpotriv, totalitate. Iuri Lotman atrage atenia, n lucrarea sa Lecii de poetic structural asupra relaiilor complexe i directe ce se stabilesc ntre mesajul operei care trimite spre diferite contexte (n.n.) i structura acesteia. Astfel, cercetnd structurile literare din perspectiva semiotic, Lotman a observat c natura, proprietile i calitile discursului literar sunt direct proporionale cu complexitatea informaiei transmise, cci, n opinia sa, o informaie complex presupune contextualizri repetate, juxtapuse i integrate. Corelaia dintre activitile de mediere i referentul textului este cea care creeaz contextul educaional sau situaional al (re)lecturii, condiia fundamental a reuitei leciei de (re)lectur fiind interaciunea dintre cele trei variabile ale procesului receptrii, interaciune care s pun n valoare experienele anterioare ale lectorilor sau s le anticipeze pe cele viitoare. Jocul de- i al recontextualizrii n didactica lecturii ca act de comunicare trebuie s respecte nite principii fundamentale pentru o comunicare eficient i autentic, din care vor decurge cteva implicaii pedagogice:, fundamentale deoarece orice comunicare se nscrie ntr-un context psihologic, care rmne ntotdeauna unul social i ideologic., iar
62
comunicarea fie ea comun sau literar-discursiv - trebuie studiat i neleas prin prisma interaciunii a trei tipuri de factori: psihologici, cognitivi i sociali (2000, Abric, p. 194). Cu alte cuvinte, de la contextul n care are loc comunicarea, de la aparent simplul context lingvistic - care ns le conine pe toate, la o privire mai atent, printr-un fenomen simplu de vibraie i rezonan spirala sensurilor i a contextualizrilor tot mai largi. Impus de psiholingvistic i de necontestat datorit evidenei , contextualismul comunicaional n liniile cruia ne plasm se refer deci la un context semantic general (al discursului) i la un context specific comunicrii ntr-o comunitate interpretativ. Primul aspect evideniaz rolul sensurilor denotative i conotative ale simbolurilor, raportul dintre sens i semnificaie, ntre semnificaie i referenial. Comunitatea de (re)lectur devine contextul implicit (social i situaional, ambiental) unde, prin a nva o gramatic a comunicrii, adolescenii sunt iniiai i ntr-o educaie a contextului (198, SlamaCazacu, p. 60, p. 62). Scopul acestor inter- i suprapuneri (v. Anexele 20-22) este, o dat n plus, acela de a argumenta c un act de comunicare este motivat mai degrab de o combinaie de scopuri care pot implica fiecare individ n moduri i grade diferite depinznd de natura subiectului trebuine, dorine, experien i de contextul n care are loc comunicarea. n aceast privin, am dezvoltat un model concentric, interesant privind nivelurile contextuale ale comunicrii prin limbaj, suprapunnd peste acestea liniile arbitrare ale contextelor corespunztoare nivelurilor de sens ale (re)lecturilor: Context lingvistic Context ontologic Context extralingvistic
Context simbiotic
context social Context pedagogic

implicit
comunitatea de (re)lectur de (re)lectur / contextul psihologic
Context explicit / discursul
(dezvoltare dup Tatiana Slama- Cazacu) Contextualismul este deci, interactiv, sensurile i mai ales consensul este mprtit de un grup de juctori. Limbajul, discursul, opiniile i argumentele lor, conformiste sau
63
nonconformiste, pot conduce la atitudini culturale conservatoare sau revoluionare, dup modelele (inter)culturale oferite (de ex. Meterul Manole ca text despre apologia jertfei n contextul receptrii prin prisma omului arhaic // text despre apologia crimei, la M. Crtrescu, n contextul receptrii prin prisma omului recent). Ca atare, mediatorul va avea mereu n vedere faptul de a ine seama de ceea ce definete discursul, de a nu sparge unitatea ideaional, de a lua n considerare variabilele contextuale ale enunului: enunarea, implicitul, ilocuionarul, nuanarea. ns opera literar, observa Riffaterre, trebuie s fie examinat de codul ntotdeauna schimbtor, mobil al cititorului, i, pe de alt parte, lectura trebuie s in seama de felul n care contextul acioneaz asupra celui care procedeaz la lectura textului. Acest control al interpretrii prin medierea educaional este ceea ce socotim a fi cel mai important element al jocului interacionist al de- i re-contextualizrilor, iar interpretarea cel mai important moment al procesului construciei de sensuri plurale. Atunci cnd interpretrile se nuaneaz prin jocuri de limbaj sau jocuri de idei / metode, discursul este condus n zona metaforicului, a poeticului, a alegoricului i a parabolei: 1. context lingvistic / sens literal / istoric - (re)lectura 1, re - ntruct cheam toate (re)lecturile anterioare sau Biblioteca din carte (U. Eco); de ex., Amintirile din copilrie de I. Creang (referentul denotativ sau contextul cognitiv trimite deja pe lng imaginea unui spaiu-timp sat, ora, ar - al unei vrste cuprinse de la natere pn la aproximativ 10-12 ani), n cazul lui Ion Creang Moldova, Humuleti, prima jumtate a secolului al XIX-lea, clasicii literaturii romne, pentru ca apoi s ajungem la 2. contextul psihologic - prin evocare (rspunsul subiectiv al cititorului, chemnd intuitiv propriile detalii de via) prin amintire, procese cognitive pe de o parte (memorie, reproducere i ordine ale maturitii), dar i afective (senzaii, emoii, triri, sentimente evocate cu inocena i farmecul copilului) conturnd limitele pe de o parte, respectiv libertatea unei fiine unice (Nic al lui tefan a Petrii ciuborariul) care st fa n fa cu o alt fiin unic, cititorul sau ali autori romni i din alte culturi (Occident i Orient), din alte spaii, timpuri ori religii (intertext: Eminescu, Slavici, Sadoveanu, Eliade, Cioran, Liiceanu, Crtrescu, Patapievici, Antoine de Saint Exupery, Borges, Platon, Osho, Dalai Lama, profeii din Biblie ) care stau pentru i anticipeaz 3.contextul ontologic - surprinznd feele i jocurile fiinei, jocul alteritilor conturnd ns un ontos al fiinei universale care tnjete mereu dup jocul / joaca dintre copilrie i maturitate (care unete descoperirea lumii i a sinelui tot n joac, unete copilria i maturitatea fcnd din ele nu numai stri creatoare fundamentale, ci i caliti care adeveresc dimensiunea umanului: credina ntr-o ordine ascuns, dar manifest i puterea de a o reconstrui dac ne educm un altfel de vz, un altfel de auz; mai scurt spus, calitatea de a fi om adevrat nseamn a ne duce dincolo, n lumea cealalt cu cele dou stri sau patru vrste - copil, tnr // matur, btrn (copilria cu inocena, ingenuitatea, neastmprul, lipsa de griji i responsabiliti, jocul ca form de cunoatere i descoperire a lumii i tinereea aducnd cu ea libertatea, trezirea, zborul, cltoria, aventura dar i cderea n timp: incertitudinea, nesigurana, limita, alegerea, eroarea, dar i reuita, maturitatea cu toamna vrstei i roadele bogate ale unei tinerei n care s-a trit clipa plenar, n toate dimensiunile eseniale ale fiinei: intelectual, afectiv i acional, aa nct btrneea s fie un spaiu-timp al siguranei i al linitii de copil, al jocului nelepciunii, o iarn de copil fericit de splendoarea, puritatea i inocena albului zpezilor de altdat), fiecare vrst / stare fiind parte a unui ntreg
64
(cifra 4, a totalitii: anotimpuri, vrste, stri sau procese fundamentale - intelectual, afectiv, acional - valoric) 4.contextul social contureaz condiionrile genetice i autobiografice ale formrii (familie, sat, ora, ar, continent), pe de o parte, i alte condiionri spaio-temporale care ne marcheaz destinul (apartenena la un grup, familie, popor) / crucea ( ansa i / sau neansa care ne guverneaz alegerile n momente de cumpn, norocul i / sau ghinionul care ne urmresc pretutindeni mai ales prin oameni, exemple, modele deosebite / anti-modele nu numai n perioada formrii, a adolescenei, ct mai ales n situaii-limit (nchisoare, exil, nstrinare, jocul i rolul liberului-arbitru ca mediator ntre libertate i norm, individ i convenii sociale ale grupului, pregtind 5.contextul (c)osmotic - valorizator sau al judecii de valoare prin intervenia contiinei i ntlnirea fulgurant dintre obiect i subiect n vecintatea Sacrului, prin intermediari semn, simbol, mit, arhetip - ncununarea procesului de mediere educaional sau i-luminarea adic, nelegerea i integrarea ntr-un Tot a strilor / a vrstelor duale (copil / tineree // maturitate /btrnee; inteligen emoional / feminin / de copil // inteligen practic / masculin / de matur). Prin urmare, jocul contextualizrilor repetate ale (re)lecturii exist sub forma unei construcii interpretative, lectura ca promisiune, ca orizont de ateptare (momentul ce preced lectura cu luarea n considerare a elementelor transtextuale (G. Genette, cf. 1998, Cornea, p.84) - paratextul i relaia cu titlul, intertextualitatea, metatextualitatea, contextualitatea sau (re)lectura ca etern cutare a unei cri unice i inaccesibile, sum a tuturor crilor. Am ncercat s dezvluim o viziune a jocului contextelor construit ca o idealizare a situaiilor educative reale n actul receptrii, dar i ca model pentru onticul educaional pornind de la o definiie paideocentric a educaiei, n care se ntlnesc evoluionismul, socializarea i personalizarea. Arta educaiei (re)lecturii const n a situa persoana n cmpul de fore propice, care s-i asigure o dezvoltare integral i echilibrat. n acest sens, modelul nostru intenioneaz revenirea la idealul antic al educaiei (Kalokagathia), remarcnd importana situaiei i a cmpului psihofizic printre determinantele fenomenului educaional, mai ales la vrsta adolescenei (v. i aplicaiile din Anexele 30a_d, 31, 32: Mircea Eliade, Romanul adolescentului miop). 3.5. Aplicaie: Unitatea de coninut Adolescena
Dup cum se poate observa i din tabelul de mai jos, comprehensiunea nseamn experiena cognitiv stocat n sistemul semiotic verbal care se amalgameaz cu cea captat din alte sisteme sau coduri semiotice / subcoduri i mpreun cu gndirea simbolic sau simbolismele la puterea a II-a (1972, Piaget, Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, pp. 313-314) constituie interpretanii, de natur superioar limbajului, ns utiliznd limbajul. i anume, este vorba despre semnificaii individuale i / sau colective, ideologice i sunt situate la o alt scar dect semantica verbal. Este vorba despre valorile i atitudinile individului i / sau ale grupului, efecte de sens obinute ns prin reconstruirea contextului (intenional, informaional, situaional) n termenii unui calcul interpretativ. Prin urmare, pornind de la acte concrete de referin, acte de limbaj care desemneaz un obiect din lume printr-o imagine mental (unul, altul, noi, cuplul). nivelul interpretrii re-cunoate acele cuvinte care ne fac cu mna / cu ochiul i le reinvestete cu valori semantice, ca indici, simptome, convenii din multiple perspective, ntr-un joc gradual de contexte / lumi, de la mic la mare ori invers ( o dat a lumii discursului / apoi a altor discursuri / implicit lumea subiectului / lumea grupului din care face parte, i, n final, chiar umanitatea ca ntreg).
65
Aplicaie - poezia Cuplu de Ana Blandiana (v. Anexele 16a i 16b Romanul adolescentului miop)
i Anexele Mircea Eliade,
Exprimarea efectelor pe care (re)lectura n diverse contexte le provoac n subiectivitatea cititorilor (receptorilor) este o cale de transformare a orei de literatur ntr-o prezen vie. Recursul la informaii nelingvistice nu este un caz marcat al procesului interpretativ: el este, dimpotriv, REGULA. (1999, Moeschler, p. 164). Prin urmare, orice proces interpretativ implic anumite mecanisme anticipatorii (ntrebri provocatoare, deschise prin care mediatorul pregtete atmosfera, pre-textul, prin matricile semantice) i efecte contextuale (valori i atitudini) obinute pe trei ci: prin anexarea unei ipoteze / asumpii (nu este vorba de simpla pereche / mperechere) i reevaluarea unei ipoteze / asumpii (este vorba despre o altfel de atitudine n cazurilimit, din moment ce (nici) unul nu este mai nelept dect cellalt, negsind o soluie mult mai simpl a problemei constnd poate nu n smulgere / suferin / durere, ci, dimpotriv, n topire / contopire/ integrare .a.); suprimarea unei ipoteze / asumpii i modificarea convingerii (nu este vorba despre o simpl pereche, ci de feluri diferite de a privi / rezolva o problem de cuplu / ntregire /mplinire / desvrire). Acest fapt presupune c nsi comprehensiunea implic un sistem interpretativ care dirijeaz selecia unei anumite asumpii ori ipoteze contextuale pentru enunurile a cror form logic permite constituirea mai multor contexte ce pot fi puse n eviden prin diverse metode // jocuri de limbaj, ca n tabelul din Anexa Dialogul cu elevii este menit s fixeze mesajul textului, s pun n eviden ideile de baz i s ptrund dincolo de cele evideniate de autor. Este important n acest sens ca mediatorul s nu-i impun punctul su de vedere, ci s accepte opiniile elevilor cu argumente de rigoare. Interpretarea este procesul inferenial care duce la concluzii sintetice, implic modificarea unor opinii i fixarea convingerilor prin eradicarea uneia sau a mai multor asumpii / ipoteze / credine ce nu s-au artat a fi valide pn n final (fiecare dintre noi am fost, cel puin o dat n via, n adolescen, ori vom fi, la alte vrste, ntr-o situaie - limit similar, cnd n-am gsit foarte repede o soluie de rezolvare a unei probleme, ce dup aceea ne aprea de domeniul evidenei; deci am fost i / sau suntem decuplai?). Jocul contextelor devine astfel expresia felului n care se articuleaz gndirea simbolic a unui grup, dnd semnificaii subiective semnificatului obiectiv al operei. Este vorba despre depirea limitelor unei singure metode, aceast orientare fiind numit a determinrii raionale: Locul central nu este ocupat de o relaie binar cauz-efect, ci de o configuraie complex spirit raiune situaie - aciune, n legtur cu care se pretinde c orice om raional, pus ntr-o situaie anume, va rspunde printr-o aciune anume, aceeai, oricare ar fi individul. ntr-o form mai prudent, se poate vorbi de seturi de aciuni echiprobabile (1999, Pnzaru, p. 147). A interpreta nseamn, deci, desftare de sine prin desftare n altul, un nou concept de mimesis pe care l nelegem la ntlnirea cu semiosisul, proces pe care l explicitm n rndurile urmtoare, aa cum l-am dibuit noi. A o lua pe drumul gndirii deschis de text nu nseamn altceva dect a rspunde acelor propuneri i ntrebri-provocri ale textului desfurate pe parcursul su, rspunsuri care se instituie prin relaii semnice de natur semantico-pragmatic i configurativ-discursiv. Cu alte cuvinte nu este vorba despre un fenomen foarte complicat, ci despre a (re)cunoate spaiul de joc C, vidul, golul, blancul ce deschide spre ambiguitate i polisemantism. Cele dou subiectiviti ( mimetic,
66
originar, autorul, altul, locutorul) i terminal (semiotic, interpretul, interlocutorul, cititorul, adolescentul, sinele semiotic), dei puternic implicate n actul discursiv prin datele lor psiho-socio-culturale i prin disponibilitile lor afective, sunt supuse, n acelai timp, i constrngerilor impuse o dat de structurile limbii i apoi de principiile generale ale raionrii. Cu alte cuvinte nu este vorba despre un fenomen foarte complicat, ci despre a (re)cunoate spaiul de joc C, spaiu al opiunii unde are loc un fenomen ce poate fi reliefat semiotic: contextele comunicative (1996, Umberto Eco, p. 255) care exploreaz vidul, golul, blancul ce deschide spre ambiguitate i polisemantism. Cele dou subiectiviti (mimetic, originar, autorul, altul, locutorul) i terminal (semiotic, interpretul, interlocutorul, cititorul, adolescentul, sinele semiotic), dei puternic implicate n actul discursiv prin datele lor psiho-socio-culturale i prin disponibilitile lor afective, sunt supuse, n acelai timp, i constrngerilor impuse o dat de structurile limbii i apoi de principiile generale ale raionrii ntr-un spaiu (co)interlocutoriu delimitat. Din aceste jocuri de negociere se va nate un referent (re)construit, un discurs nou ataat lumii textului / discursului, o lume posibil, imaginabil din punctul de vedere al lumii alternative (1996, Eco, p. 231). Hermeneutul caut o posibil unitate a comunicrii n datele de ordin mental i simbolic. Ideologul, n determinrile materiale i politice ale unui timp. Interpretul integreaz cele dou atitudini care nu sunt radical diferite i sunt corelate prin virtuile mimetice i semiotice deopotriv ale situaiei de (re)lectur bazate pe jocul contextelor, nodul central al sensului fiind: viaa nu nelege viaa dect prin mijlocirea unor uniti de sens (modele, arhetipuri, simboluri, patterns) care se ridic deasupra fluxului istoric, dar se pot raporta mereu la situaie . 3.6. (Re)Lectura imaginilor ntr-un fel, acesta este lucrul care intereseaz cel mai mult n ultima vreme, imaginea chiar mai mult dect textul. Ne-am propus s vorbim despre text i imagine ()v. Anexele 2628) pentru c n capitolul nti al lucrrii noastre anticipam c modelul de (re)lectur mizeaz pe valoarea constructiv i holistic a imaginii, negsind c aceasta este reducionist, cu o condiie: s se insiste pe educarea ei, pe discutarea avantajelor i a dezavantajelor pe care le implic fluxul continuu de imagini cu care suntem asaltai zilnic. n acest sens, curriculum-ul i manualele alternative au un compartiment special: Literatura i celelalte arte (spectacol, film, TV .a.). Avem impresia c toat lumea crede c trim ntrun univers n care nu mai primeaz cuvntul, ci imaginea. Aceast impresie se nate desigur din experiena fiecruia dintre noi - avem alt perspectiv asupra lumii dac stm mult timp la televizor, sau dac nu stm - dar i dintr-o diferen obiectiv ntre texte i imagini. i anume: textele ne sunt la ndemn, dar singur decidem dac le deschidem sau nu, dac le citim sau nu; imaginile, dimpotriv, ne asalteaz, i nu le putem refuza pentru c ele constituie o informaie fundamental despre lumea extern. Televizorul este principalul concurent al (re)lecturii, cum artam c reiese i din cifrele sondajelor, ca atare este important s educm aceast facultate a imaginaiei active n sensul prelucrrii imaginilor, i nu a ngurgitrii lor, aa cum vin asupr-ne, fr astmpr. A nu vedea lumea nseamn a fi orb, a nu citi texte nseamn a fi doar ignorant. Ne putem orienta ca turist ntr-o ar a crei limb nu o cunoatem fr s citim textele acesteia, dar nu ne putem deloc orienta nchiznd ochii.
67
Comparaia noastr chioapt ns n sensul n care nu textele ar trebui s le comparm cu imaginile, ci cuvintele, fragmentele de conversaie auzite n strad, la tirile TV etc. ntr-adevr, este vorba despre patru nivele de comparaie, nivele care apar i n cele trei + n (re)lecturi (1983, Nathan Kobler, Dialogul vizual. O introducere n aprecierea artei, pp. 49-86). (Re)lectura, nvestit cu funcia de act de comunicare, se organizeaz sistemic, cum am mai specificat de mai multe ori n lucrarea de fa, valorificnd toate potenialitile cunoaterii (v. Anexele 25, 26): 1. lumea realitii perceptuale / percepii - auditivul i vizualul // imaginea-ecran; 2. n al doilea rnd, lumea realitii conceptuale n cadrul acestora / mesajele umane intenionate, enunuri verbale i /sau scrise // imaginea-oglind; 3. reacia personal la experien printre cele de sus, acele imagini care sunt focalizate pe noi ca receptori oarecare, precum anunul i afiul publicitar // imaginea gnoseologic; 4. comunicarea ordinii - imagini personale / personalizate precum o scrisoare, o fotografie, un portret fcut cuiva, o descriere, rezumat, rescriere parodic ori serioas, o imagine pentru o reclam, pentru o prezentare de carte, un afi ori un eseu (argumentativ) personalizat materializat ntr-o imagine discursiv. La fiecare dintre aceste nivele semnalele (neintenionate) i mesajele (intenionate) sunt organizate diferit: att pe dimensiunea verbal ct i pe cea vizual, cu ct ele sunt mai focalizate cu att sunt i mai elaborate. Revenind la cele spuse anterior, este adevrat, totui, c la fiecare dintre nivele ceea ce este produs pe canal vizual exercit un alt tip de apel dect ceea ce este produs pe canalul auditiv (verbal) la acelai nivel. Interpelarea vizual este ntrun fel mai puternic i ntr-alt fel mai confuz dect cea verbal. Mai puternic, n sensul c este vital, informaional de nenlocuit, imposibil de refuzat fr a pierde o mare parte a orientrii n spaiu; n acest sens voiam s spunem mai sus c imaginea, fie natural, fie cultural, ni se impune, ne domin, cu mult mai mult dect sunetul, sau enunul verbal, a crui eventual pierdere, sau ignorare pare a avea un efect mai puin dramatic. Vom reveni la acest problematic i i vom dedica un capitol ntreg, capitolul 7. Cap. 4. Strategii didactice de educare a competenei de (re)lectur i argumentare
Interpretrile joac un rol important n sfera public a societilor democratice, bazate pe pluralismul opiniilor, unde ni se ntmpl s fim solicitai de discursuri concurente, ntre care e greu de tranat, din cauza asimetriei de avantaje i dezavantaje. (Paul Cornea, 2006 )
4.1. Lecii demonstrative de lectur predictiv n urmtoarele pagini vom demonstra o lecie tipic ce utilizeaz strategii de (re)lectur pentru a promova gndirea critic (v. i Anexele 23-24). Lecia este conceput pentru clasele mici a V- a VI-a, dar n continuarea ei vom discuta felurile n care poate fi adaptat la clase mai mari. n ultima parte a acestui manual, vom descrie mai n detaliu strategiile folosite n aceste lecii, ca i alte cteva strategii compatibile care ar fi putut fi folosite. V rugm s observai, pe msur ce citii, cum lecia i conduce pe elevi prin toate cele patru faze ale lecturii: intrarea n viziune, avansarea n ea, distanarea i reflecia, ieirea i obiectivarea experienei.
68
4.1.1. D-l Goe, de I. L. Caragiale Lectura predicativ: Activitatea controlat de citire gndire Acum profesorul folosete o strategie de lectur predictiv pentru ai face pe elevi s avanseze cu povestirea, dar i s se distaneze pentru a reflecta asupra informaiilor pe care le ofer textul: Profesorul: Acum vei ncepe s citii povestirea. Deja avei fiecare cte o predicie n legtur cu ce se va ntmpla asta ai fcut cu cele patru cuvinte: ai prezis ce se va ntmpla. Acum citii primul paragraf din D-l Goe i vedei ct de mult seamn ce ai prezis voi cu aceast poveste. Elevii citesc prima parte n gnd. Textul spune: Ca s nu mai rmie repetent i anul acesta, mam mare, mamiica i tanti Mia au promis tnrului Goe sl duc la Bucureti de 10 mai. Foarte de diminea, dumnealor, frumos gtite, mpreun cu tnrul Goe, ateapt cu mult nerbdare trenul accelerat () . Goe poart un frumos costum de marinar, plrie de paie i sub pamblic biletul de cltorie nfipt de tanti Mia, c aa in brbaii biletul. nvtorul: Deci ce am aflat? Ce tim pn acum? Iulian: Este luna mai. Goe se gsete n gar cu mam mare, mamiica i tanti Mia i merg la Bucureti. Profesorul: Acum ce credei c se ntmpla n aceast poveste? Folosii v imaginaia i fii ct mai exaci. Ce v ateptai s se ntmple? Daniela: Cred c vor pierde trenul. Prof.: Asta crezi? i atunci ce s-ar ntmpla n povestire? (nvtorul scrie rspunsul n partea stng a tablei) Daniela: Povestirea ne va spune cum au rmas ei n provincie i au srbtorit ziua de 10 mai acas. Prof.: ( adaug cele spuse pe tabl) Bine. S auzim alt idee. Roxana: Cred c vor ajunge la Bucureti, dar dup multe peripeii. prof.: ( scrie i acest lucru pe tabl, mai cere trei predicii, apoi, artnd spre prediciile de pe tabl spune): Acestea sunt toate nite predicii foarte interesante, dar care dintre ele credei c se va adeveri? Fiecare s hotrasc pentru cea care i se pare cea mai probabil. Nu spunei cu voce tare, gndiiv doar. Gata? Acum citii urmtoarele paragrafe, pn la sintagma / grupul de cuvinte cu brbaii. Elevii citesc n gnd. Textul spune: Sosete trenul i nu st mult. Trenul este plin Dar cu mult bunvoin din partea unor tineri politicoi, se fac locuri pentru dame. Goe nu vrea s intre n cupeu; vrea s ad n coridorul vagonului cu brbaii prof.: Deci ce am aflat acum? Ce tim pn aici? ( Doi elevi rezum ceea ce au citit ) Prof.: Bine. (artnd spre prediciile de pe tabl) Care dintre prediciile noastre par s fie corecte pn acum? De care nu suntem siguri? Pe care le putem elimina? (Elevii elimin predicia c vor pierde trenul i vor petrece ziua de 10 mai n provincie). prof.: Ce credei c se ntmpla n poveste acum? ( Elevii mai fac predicii i nvtorul le scrie pe tabl, n dreapta primul ir.)
69
Acum elevii citesc. Textul spune: Nu ! nu e voie s scoi capul pe fereastr, mititelule! zice unul dintre tineri lui d. Goe. - Ce treab ai tu, urtule? zice mititelul smucinduse. i dup ce se strmb la urtul, se spnzur iar cu amndou minile de vergeaua de alarm i scoate iar capul. Dar n-apuc s rspunz ceva urtul, i mititelul i trage ngrozit capul gol nuntru i- ncepe s zbiere: - Mamioo! mammare! tantii! - Ce e? Ce e? sar cucoanele. - S opreasc! Zbiar i mai tare Goe, btnd din picioare. Mia zburat plria! S opreasc!!! (Cnd elevii au terminat de citit, nvtorul le cere din nou s rezume ce au citit, trece din nou n revist prediciile iniiale i le cere altele noi): Crina: Cred c va veni controlorul i va trebui s plteasc amend. Roli: Eu cred c vor opri trenul i de aceea vor plti amenda. Profesorul mai solicit predicii i le scrie pe tabl. Din nou cere ca fiecare elev s aleag predicia care i se pare cea mai probabil nainte de a citi mai departe. Textul continu astfel: Tot ntrun timp, iac conductorul intr s vaz cine a suit de la staia din urm. Cucoanele arat biletele dumnealor, explicnd dlui conductor de ce nu poate i Goe s fac acelai lucru. Conductorul ns nu nelege, pretinde bilet; dac nu la staia apropiat trebuie s-l dea jos pe d. Goe, dac nu i cumpr un alt bilet i pltesc amenda de 7 lei i 50 de bani n sfrit, n-au ce s fac. Trebuie s se hotresc a plti biletul. Ca s nu rmie cu capul gol, mammare scoate din scule un beret. Din nou profesorul le cere s rezume ceea ce au citit, trece n revist prediciile i cere altele noi. Roli: O s piard i beretul! Profesorul: Aa crezi? Cum ar continua atunci povestirea? Daniela: Atunci o s trag semnalul de alarm i o s opreasc trenul. Fraga: i n-o s mai ajung la Bucureti, pentru c o s fie dai jos din tren. Prof.: ( dup ce scrie aceste predicii pe tabl) Mai are cineva vreo idee? Sonia: Poate vor reui s ajung la Bucureti fr alt peripeie a d-lui Goe. Roli: Nu cred c se va ntmpla asta. Nu cred c se va cumini ntratt nct s nu mai fac nici o nzbtie. Prof. : S vedem. Ci dintre voi cred c vor ajunge la Bucureti fr vreo alt nzbtie de-a lui Goe? Ci cred c acesta va mai face i alte prostii? ( se ridic minile pentru ambele opiuni) Bine. Crede cineva c se ntmpla altceva? Maria: M tem c, odat ajuni la Bucureti, se va pierde de mam mare, mamia i tanti Mia. Profesorul noteaz i aceast idee pe tabl apoi cere elevilor s citeasc povestea pn la sfrit). Textul spune: Goe primete de la mamia o bucat de ciucalat i acesta se duce afar ca s o mnnce. Mammare se duce n coridor s l caute pe Goe, dar acesta nui. Toate cucuoanele sar - A czut din tren biatul! ao mor!
70
Dar deodat, cu tot zgomotul trenului, se aud bubuituri n ua compartimentului unde nu intr dect o persoan. Goe sa ncuiat acolo. Sosete conductorul cu biletul: primete paralele i libereaz pe captiv. Mammare se hotrte s stea pe coridor, s pzeasc pe Goe, s nu se mai ntmple ceva puiorului. Puiorul vede o linie de metal n colul coridorului, care are la captul de sus o main cu mner. Se suien picioare i trage. Trenul se oprete. Cineva, nu se tie cine din ce vagon a tras semnalul de alarm. Personalul trenului caut vagonul de unde sa tras. Mammare doarme n fundul cupeului cu puiorul n brae. Nu se poate ti cine a tras manivela. Trenul se pornete i ajunge la Bucureti. Cucoanele se suie cu puiorul n trsur i pornesc n ora. - La bulivar, birjar! La bulivar! Cnd au ajuns la sfrit, elevii compar prediciile lor cu povestea propriu zis. Profesorul nu insist pe aceast parte a discuiei pentru c vrea s ajung s afle reaciile elevilor la povestire. Explorarea sensului: ntrebri referitoare la reacia cititorului Acum profesorul trece la diferite strategii de chestionare a elevilor, nti pentru a afla reaciile lor la povestire, fiindc vrea s tie ce au neles din ea i fiindc vrea s sublinieze legitimarea reaciilor personale. nvtorul: Acum c ai terminat de citit povestea, la ce v gndii? Ariana: M-am ntristat. Cucoanele nu lau pedepsit pe dl Goe pentru prostiile pe care lea fcut. Este un copil rsfat i cu o comportare urt. nvtorul: Dar voi ceilali? Cum va fcut s v simii aceast poveste? ( Mai muli elevi i exprim reaciile personale) Profesorul: La ce va fcut s v gndii aceast poveste? De ce altceva v-a amintit? Ionu: De un copil din vecini care manifest aceleai apucturi, se poart dispreuitor i obraznic cu mama sa, e necuviincios cu vecinii, dar care la toate obrzniciile i necuviinele lui nu este altceva dect rsfat. La asta ma fcut s m gndesc povestirea. Lcrmioara: Mie mia amintit de o poveste cu un copil rsfat care se purta urt cu musafirii venii la el de ziua lui. ( Se dau i alte rspunsuri, diferite unele de altele, dar fiecare rezonabil n felul lui. Cnd a sesizat legtura cu povestea, nvtorul i ndeamn pe elevi s arate ce anume din poveste lea sugerat respectivul comentariu.) Explorarea sensului: ntrebri interpretative Acum profesorul vrea s treac de aceste asociaii personale i s discute problemele pe care le pune textul nsui. Pune prima ntrebare dintro serie pregtit dinainte. nvtorul: Iat la ce m gndesc ( mi voi scrie ntrebarea pe tabl i, nainte s discutm a dori ca fiecare s scrie rspunsul n caiet.) Autorul ne spune c dl Goe era repetent. De ce credei c lau dus cucoanele, atunci, la Bucureti? Profesorul le d patru minute si scrie rspunsul. Iat cteva mostre: Tania: Ca s nvee i s nu mai rmn i alt dat repetent. Roli: Nu cred c lau dus ca o rsplat, pentru c lor nu le psa dac nva sau nu. Pur i simplu sau dus la srbtoare s se simt bine. Roxana: Probabil dac nu ar fost un copil rsfat i obraznic ar fi nvat i nu ar fi rmas repetent. Sunt i la noi copii care sunt rsfai i nu nva nimic !
71
Explornd sensul: dezbateri Mai trziu n aceeai or, nvtorul vrea s mearg cu un pas mai departe n explorarea problemelor puse n povestire. De aceea i pune pe elevi s lucreze la o reea de discuii n legtur cu povestirea D l Goe. Pentru reeaua de discuii, pregtete o gril (vezi Anexa nr. 6) n perechi , elevilor li se cere s discute dac ar fi fost mai bine ca Goe s nu fie dus la Bucureti, ci pedepsit. Nu li se cere ns i o concluzie, ci doar s enumere toate motivele la care se pot gndi i pentru care ar fi fost mai bine sl duc la Bucureti i apoi toate motivele pentru care nar fi fost mai bine sl duc. Apoi, fiecare pereche discut cu o alt pereche motivele pro i contra, pn cnd ajung la o concluzie. Cnd termin toi, nvtorul i invit pe toi care cred c ar fi fost mai bine sl duc pe Goe la Bucureti s treac n stnga clasei. Iar ceilali n dreapta. Cei nedecii trebuie s stea lng peretele din spate. Fiecare grup are cinci minute pentru a hotr care sunt cele mai bune argumente. Apoi pune cele dou grupuri care au preri clare s susin o dezbatere: fiecare grup emite un argument, iar oponenii au ansa de a veni cu un contraargument nainte de a-i expune argumentele lor. Dac exist nedecii acetia pot contrazice ambele pri cu argumente viabile. nvtorul i ndeamn pe elevi ca, atunci cnd sunt convini de un argument al prii opuse, s se aeze ntre cei cu care sunt de acord. Concluzii: Aceste metode noi, interesante sunt foarte productive n sensul c i ajut pe elevi s citeasc, s asculte i s discute nelegnd mai bine, dezvolt deprinderi de gndire superioare, fcndui astfel pe elevi s devin mai flexibili i mai critici n gndire. Planificarea unor discuii care si angajeze cu adevrat pe elevi, ca i participarea permanent la tot ceea ce spun elevii necesit mai mult energie psihic dect mijloacele pasive de predare. Elevii nva mai uor din discuiile purtate cu ntreaga clas discuii care ofer elevilor posibilitatea de ai dezvolta creativitatea, de a fi ei nii mici scriitori dezvolt deprinderile de gndire critic i i pregtete pe elevi pentru viaa n societatea civil. 4.1.2. Ivan i pielea de foc : lecie combinat de lectur predictiv / comentare Povestea Ivan i pielea de foc este o poveste popular scoian. Textul ei ntreg se afl n final. Organizarea cunotinelor Profesorul ncepe pregtind gndirea elevilor pentru poveste. Profesorul: Urmeaz s citim o poveste intitulat Ivan i pielea de foc. Povestea aceasta a ajuns la noi de pe coasta de nord a Scoiei, foarte, foarte departe spre nord. Din ce credei c triesc oamenii acolo ? Biatul: Dac locuiesc pe coast, poate c din pescuit.
72
Profesorul: Adevrat. Apa e foarte rece iar pe mare deseori e furtun, aa c nu-i un pescuit uor. Nu muli oameni ar vrea s duc o asemenea viaa, i cei care o duc tind s fie singuratici. Spunei-mi, dac ar fi s trii acolo, pe coast, departe de ceilali, cum ai face ca s nu v simii singuri ? [Copiii dau multe rspunsuri. Unii ar citi. Unii ar alege jocurile de cri. Unul ar nva s picteze. Iar una s-ar mprieteni cu animalele. Spuneai i de o foc, nu ? , ntreab ea. Profesorul: Da, spuneam. Focile triesc n apele de acolo, din nord. i au ochi mari, care arat aproape ca ochii oamenilor. tii ce ? V dau patru cuvinte din lecia asta. n perechi, ncercai s v imaginai cum va fi povestea, numai dup cuvintele acestea. Va trebui s v folosii imaginaia. Credei c putei? Cuvintele sunt urmtoarele: rmul mrii, piele de foc, cufr ncuiat i cstorie. Profesorul: [Dup cinci minute] Ei bine, s-auzim cteva idei. [Profesorul obine patru predicii de la patru perechi de elevi. Le primete pe toate n acelai fel, ncurajndu-i pe elevi, dar fr a face aprecieri, nici dac una din ele se apropie foarte mult de povestea adevrat. Lectura predictiv : Activitatea controlat de citire - gndire Acum profesorul folosete o strategie de lectur predictiv pentru a-i face pe elevi s avanseze cu povestea dar i s se distaneze pentru a reflecta asupra informaiilor pe care le ofer textul. Profesorul: Acum vei ncepe s citii povestea. Deja avei fiecare o predicie n legtur cu ce se va ntmpla asta ai fcut cu acele cuvinte : ai prezis ce se va ntmpla. Acum citii primul paragraf din Ivan i pielea de foc i vedei ct de mult seamn ce ai prezis voi cu aceast poveste. Profesorul: [Elevii citesc prima parte n gnd. Textul spune:
Ivan i pielea de foc Pe toat coasta de nord a Scoiei, crivul uier n nopile ntunecoase i n zilele cenuii, iar valurile se izbesc de stncile negre. Dar vara marea se linitete i zilele se lungesc, aa c la vremea solstiiului de var nu se mai face deloc noapte cu adevrat. Povestea ncepe n cea mai lung zi a anului. Era ziua de Snziene, aproape de miezul nopii. Ivan Ivanson, un copil de nici ase ani, umbla printre stncile de pe rm, cutnd scoici i ce mai aduceau valurile pe plaj. Profesorul: Deci ce am aflat? Ce tim pn acum?
Tibi: Este coasta de nord a Scoiei, aa ai spus. E noaptea de Snziene i un biat adun ce gsete pe rm. Profesorul: Acum ce credei c se va ntmpla n aceast poveste? Folosii-v imaginaia i fii ct mai exaci. Ce v ateptai s se ntmple? Codrua: Cred c va gsi un pui de foc i-l va duce acas.
73
Profesorul: Asta crezi? i atunci ce s-ar ntmpla n poveste? [Profesorul scrie rspunsul ei n partea stng a tablei] Codrua: Povestea ne va spune cum a crescut el puiul de foc pn cnd, ntr-o bun zi, a trebuit s-i dea drumul. Profesorul: [Profesorul adaug cele spuse pe tabl] Bine. S auzim alt idee. Irma? Irma: E noaptea de Snziene? Atunci e un moment magic, nu? Cred c se va ntmpla ceva magic. Profesorul: Cum ar fi? Irma: Poate c o s gseasc o siren. [Profesorul mai scrie i asta pe tabl. Mai cere s aud trei predicii] Profesorul: [Artnd spre prediciile de pe tabl] Acestea sunt toate nite predicii foarte interesante dar care dintre ele crede fiecare din voi c se va adeveri? Fiecare s se hotrasc pentru cea care i se pare mai profitabil. Nu spunei cu voce tare, gndii-v doar. Gata? Acum citii urmtoarele patru paragrafe, pn la se ntoarse la csu lor. [Elevii citesc n gnd. Textul spune: Deodat auzi un cntec ciudat i, cnd se uit n fa, i se pru c vede o dr de fum ieind dintr-o crptur a unei stnci care adpostea o peter aflat nu departe de acel loc. Dar picioarele lui erau prea slabe ca s-l poarte peste bolovani iar cnd mama lui l strig, se ntoarse la csua lor. Profesorul: Deci ce am aflat acum? Ce tim pn aici? [Doi elevi rezum ceea ce au citit.] Profesorul: Bine. [Artnd spre prediciile de pe tabl] Care dintre prediciile noastre par s fie corecte pn acum? De care nu suntem nc siguri? Pe care le putem elimina? [Elevii elimin predicia c va gsi un pui de foc i cred c e posibil s se ntmple ceva magic poate va gsi o siren.] Profesorul: Ce credei c se va ntmpla n poveste acum? [Elevii mai fac predicii i profesorul le scrie pe tabl, n dreapta primului ir. Acum elevii citesc. Textul spune:] apte ani trecur pn cnd Ivan ajunse din nou n acel loc, chiar la miezul nopii, n noaptea de Snziene. Din nou i se pru c aude un cntec ciudat i din nou vzu fumul ieind din peter. Nu tiu de ce nu s-a dus s vad de unde vine de ast dat. Mai mult ca sigur c ceva l chema de ndat napoi la csua printeasc. Mai trecur apte ani. Tatl lui mbtrnise acum pescuind n apa rece i srat a mrii i prinii se mutaser la ora, lsndu-i csua lui Ivan. Ivan tria acolo singur singurel, avnd doar ipetele psrilor de pe rm s-i in de urt. Cnd veni din nou noaptea de Snziene, Ivan i aminti de cntec i de fum. La miezul nopii, se apropie de peter. Auzi acelai cntec ciudat, cu armonii nepmntesc de frumoase. Venind mai aproape, auzi pritul focului i-i vzu flcrile reflectndu-se n stnci. i acolo, la gura peterii, gsi o grmad de piei frumoase de foc. [Cnd elevii au terminat de citit, profesorul le cere din nou s rezume ce au citit, trece din nou n revist prediciile iniiale i le cere s fac altele noi.]
74
Irma: Cred c va lua o piele de foc. i o s se ntoarc mai trziu i o s gseasc o siren. Tibi: Eu cred c cine e n peter o s-l prind i o s-l transforme pe el n siren. [Profesorul mai solicit predicii i le scrie pe tabl. Din nou cere ca fiecare elev s aleag predicia care i se pare cea mai probabil nainte de a citi mai departe.] Textul continu astfel: Ivan alese cea mai frumoas piele. ncet, cu grij, o scoase din grmad i plec acas cu ea, o ncuie ntr-un cufr de lemn pe care-l mpinse sub pat, iar cheia o puse pe o curelua de piele pe care o avea legat la gt. Apoi se culc. Diminea lu ptura de pe pat i se ntoarse la peter. Acolo gsi o femeie tnr, trist i frumoas, care drdia i ncerca s-i acopere goliciunea cu braele i cu prul ei cel lung. O nveli cu ptura lui, i o conduse la csua lui. Se purt frumos cu femeia i cu timpul se ndrgostir unul de cellalt. Avur un fiu. Trei ani mai trziu, mai avur unul. Ivan era fericit dar o vedea adesea pe soia lui privind lung ctre mare, cu ochi mari i triti. Nu-i spuse niciodat ce era n cufrul cel mare de lemn i i interzise s-l deschid. [Din nou profesorul le cere elevilor s rezume ceea ce au citit, trece n revist prediciile i cerealtele noi. ] Tibi: O s pun ea mna pe pielea aceea cumva. Profesorul: Aa crezi? Cum ar continua atunci povestea? Irma: Atunci o s se transforme din nou n siren. Emil: i n-o s se mai ntoarc pentru c fie suprat pe Ivan fiindc a inut pielea ascuns de ea. Profesorul: [Dup ce scrie aceste predicii pe tabl] Mai are cineva vreo idee? Mai sunt i alte feluri n care poate continua povestea? Codrua: Poate vor sta de vorb i Ivan i va cere s aleag ntre a fi femeie i a fi foc. Tibi: Nu cred c se va ntmpla asta. Nu cred c-i aa deschis la minte. Profesorul: S vedem. Ci dintre voi cred c vor sta de vorb? Ci cred c va lua pielea i va pleca? [se ridic minile pentru ambele opiuni] Bine. Crede cineva c se va ntmpla altceva? Irma: M tem c va lua i copiii. Nu prea tim multe despre ea. Nu tim de ce e n stare. [Profesorul noteaz i aceast idee pe tabl iar apo le cere copiilor s citeasc povestea pn la sfrit.] Textul spune: n Ajunul Crciunului, Ivan i pregti familia de mers la biseric. Nevasta, ns, spuse c se simte ru, aa c Ivan merse doar cu bieii. Dup miezul nopii, cnd se ntorceau de la biseric, vzur ua casei deschis. nuntru gsir cufrul de lemn, deschis i el, cu cheia nc n ncuietoare cheia pe care Ivan uitase s o ia cu el n graba pregtirilor pentru biseric. Nevasta nu era nicieri. Se spune c uneori, cnd bieii mergeau pe rmul mrii, o foc frumoas, cu ochi mari i triti nota n dreptul lor n larg. i se mai spune c uneori, cnd Ivan pescuia, aceeai foc frumoas i trist mna petii n plasele lui. Poate c era soia lui. Nu tiu. Ce tiu este c Ivan n-a mai vzut-o niciodat pe lumea aceasta.
75
[Cnd au ajuns la sfrit, elevii compar prediciile lor cu povestea propriu-zis. Profesorul nu insist pe aceast parte a discuiei pentru c vrea s ajung s afle reaciile elevilor la poveste] Explorarea sensului: ntrebri referitoare la reacia cititorului Acum profesorul trece la diferite strategii de chestionare a elevilor, nti pentru a afla reaciile lor la poveste, fiindc vrea s tie ce au neles din ea i fiindc vrea s sublinieze legitimitatea reaciilor personale. Profesorul: Acum c ai terminat de citit povestea, la ce v gndii? Irma: M-am ntristat. Femeia i-a prsit familia iar copii au rmas fr mam. Profesorul: Dar voi, ceilali? Cum v-a fcut s v simii aceast poveste? [Mai muli elevi i exprim reaciile personale.] Profesorul: La ce v-a fcut s v gndii aceast poveste? De ce altceva v-a amintit? Tibi: Mama vecinului meu a murit vara trecut. Mi-a spus odat c simte uneori c parc e doar de partea cealalt a peretelui dar c nu pot chiar s ajung unul la celalalt. La asta ma fcut s m gndesc povestea. Mie mi-a amintit de o poveste cu un om care a prins un pete i s-a Codrua: ndrgostit de el. [Se dau i alte rspunsuri, diferite unele de altele dar fiecare rezonabil n felul lui. Cnd e greu de sesizat legtura cu povestea, profesorul i ndeamn pe elevi s arate ce anume din poveste le-a sugerat respectivul comentariu.] Explorarea sensului: ntrebri interpretative Acum profesorul vrea s treac de aceste asociaii personale i s discute problemele pe care le pune textul nsui. Pune prima ntrebare dintr-o serie pregtit dinainte. Profesorul: Iat ce m gndesc (mi voi scrie ntrebarea pe tabl i, nainte s discutm, a dori ca fiecare dintre voi s scrie rspunsul n caiet). Autorul povestirii ne spune c n dou rnduri Ivan a auzit cntecul i a vzut fumul, dar numai dup ce a devenit brbat s-a dus la peter, a luat pielea de foc i a dus-o pe femeie acas. De ce credei c a fost aa? [Profesorul le d patru minute s-i scrie rspunsul . Iat cteva mostre:] Irma: Ca s fier i povestea asta ca toate povetile. Lucrurile ntotdeauna se ntmpl de trei ori. Tibi: Nu cred c Ivan ar fi fost pregtit nainte. Uneori trebuie s atepi pn eti pregtit. Emil: Dar ar fi fost o alt poveste dac s-ar fi dus la peter i ar fi gsit pielea de foc de prima dat. Codrua: Deci, poate c dac acelai lucru i se ntmpl la diferite vrste, ai de fiecare dat o alt poveste Explornd sensul: dezbateri Mai trziu n aceeai zi, profesorul vrea s mearg cu un pas mai departe n explorarea problemelor puse de poveste. De aceea i pune nti pe elevi s lucreze la o reea de discuii n legtur cu povestea Ivan i pielea de foc. Pentru reeaua de discuii, pregtete o gril ca cea artat n cazul textului Poveste, de I. Creang..
76
n perechi, elevilor li se cere s discute dac ar fi fost mai bine ca Ivan s nu ia pielea de foc. Nu li se cere ns o concluzie, ci doar s enumere toate motivele la care se pot gndi i pentru care ar fi fost mai bine s n-o ia i apoi toate motivele pentru care n-ar fi fost mai bine s n-o ia. Apoi fiecare pereche discut cu o alt pereche motivele pro i contra, pn cnd ajung la o concluzie. Cnd termin toi, profesorul i invit pe toi cei care cred c Ivan nu ar fi trebuit s ia pielea de foc s treac n partea stng a clasei. Cei care cred c a fcut bine c a luat-o sunt rugai s treac n partea dreapt. Cei nedecii trebuie s stea lng peretele din spate. Fiecare grup are cinci minute pentru a hotr care sunt cele mai bune argumente. Apoi pune cele dou grupuri care au preri clare s susin o dezbatere: fiecare grup emite un argument iar oponenii au ansa de a veni cu un contraargument nainte de a-i expune argumentele lor. (dac exist nedecii, acetia pot contrazice ambele pri.) Profesorul i ndeamn pe elevi ca, atunci cnd sunt convini de un argument al prii opuse, s se aeze ntre cei cu care sunt de acord. Compararea altor poveti cu tabelul povetii citite Unul dintre elevi i-a amintit de povestea Petiorului alb. Profesorul hotrte ca, dup Ivan i pielea de foc, s continue cu alte dou povestiri despre metamorfoza om animal: Soia Lebd i Petiorul cel alb. Iat scurte rezumate ale celor dou povestiri: Soia lebd ntr-o toamn, o femeie frumoas dar ciudat i-a fcut apariia la casa unui constructor de brci care tria de unul singur. Dei ea nu putea s vorbeasc, cei doi s -au ndrgostit unul de cellalt i au avut un copil. Nu dup mult vreme ea a nceput s eas pnze vrjite pentru brcile lui, dar foarte ncet i numai noaptea, nchis ntr-o camer unde n-o putea vedea nimeni. ntr-o bun zi soul primete o comand pentru o barc mare i i cere s-i eas ct mai multe pnze, ct mai repede. Grbit s termine barca, el nu -i d seama c ea e tot mai obosit i n-o mai in puterile, pn cnd ntr-o noapte d buzna n camera ei i vede c ea se preschimb noaptea n lebd i i mpletete pnzele d in penele ei de pe piept. nainte ca ea s moar, un crd de lebede vin i o duc cu ele. Petiorul cel alb Un om care pescuia ntr-un ru frumos dintr-un inut singuratic prinde un pete mare i alb care pe uscat se transform ntr-o femeie att de frumoas nct pescarul se ndrgostete de ea. ntors n satul lui, nu se mai poate gndi la nimic altceva. n cele din urm, i vine vremea s se nsoare. Dar n clipa cnd el i mireasa lui ies din biseric ntre nuntai, cineva anun c un pete alb, ciudat i frumos, a fost vzut notnd n rul de lng sat. Ca vrjit, omul alearg la ru, sare n ap i nimeni nu-l mai vede vreodat. Clasa discut fiecare poveste, folosind variaii ale leciei descrise mai sus. La ncheierea fiecrei discuii, profesorul pune ntrebrile tiprite sub form de capete de tabel pe tabelul povetii i apoi noteaz pe scurt rspunsurile clasei la fiecare ntrebare. Contientiznd elementele comune ale acestor trei poveti, elevii sunt ajutai s aprofundeze problemele puse de fiecare poveste.
77
4.2. Sugestii de dezbateri pentru cercul/ clubul de (re)lectur Cluburile de lectur sunt grupuri de elevi care se adun voluntar, mpreun cu un ndrumtor, ca s discute despre cri. Abordarea temei de ctre ndrumtor este mai puin direct dect n sala de clas. n msura n care sunt necesare strategii, le recomandm pe urmtoarele: 4.2.1. Jurnalele de lectur. Rufctorul: format de lecie pentru elevi din clasele de liceu Partea de organizarea a cunotinelor cu care ncepe o lecie pentru elevii de liceu poate conine ntrebri despre autor, despre perioada n care a trit acesta sau despre stilul su. De exemplu, pentru a introduce povestirea Rufctorul de Anton Cehov, profesorul i poate ntreba pe elevi ce alte povestiri de Cehov au citit. Discuia care va urma i va face pe elevi s se atepte la o povestire realist care va explora cu subtilitate un aspect al firii omeneti probabil o slbiciune sau un defect. Profesorul i va pune pe elevi s citeasc singuri povestirea i s noteze cel puin patru pri din ea pentru comentat, dup modelul jurnalului dublu. Cnd elevii sunt gata pentru discuie, profesorul va ncepe prin a pune ntrebrile referitoare la reacia elevilor: Cu ce sentiment ai rmas la sfritul acestei povestiri? La ce v face s v gndii aceast povestire? Profesorul le cere apoi elevilor s se grupeze n perechi i s-i citeasc unii altora ce au scris n jurnalul dublu. Apoi le cere s comenteze ceea ce se ntmpl n pov estire de la nceput pn la sfrit. Apoi profesorul i roag pe elevi s rspund la aceast ntrebare: Personajul din aceast povestire este acuzat c a comis o crim pe care el nu o nelege. De ce v amintete asta din propria voastr experien? Unde i cum se ntmpl aa ceva n via? Dup ce se discut rspunsurile elevilor, profesorul le pune o alt ntrebare cu ajutorul reelei de discuii: Cine este rufctorul? Elevii, n perechi, caut argumente pentru a-l numi, fie pe magistrat, fie pe ran, rufctor. Apoi, cte patru, dezbat pn ajung la o concluzie. Ulterior, cnd elevii vor scrie o lucrare care exploreaz temele povestirii, argumentele aduse i punctele de vedere diferite le vor fi de folos. Jurnale duble nainte de a veni la edinele cercului de lectur, pe msur ce citesc textele, elevii pot fi ndemnai s noteze citate care i impresioneaz sau i surprind n mod deosebit i s le comenteze, folosind jurnalul dublu (vezi seciunea urmtoare). n timpul edinei, elevii parcurg ntregul text, fcnd pauze pentru a permite fiecrui elev s comenteze citatele pe
78
care le-a scos, atunci cnd se ajunge la ele i pentru a-i invita i pe ceilali elevi s le comenteze. (Pentru mai multe informaii despre jurnalele duble, vezi seciunea urmtoare). Jurnalele duble sunt un instrument cu multiple ntrebuinri, care i ncurajeaz pe elevi s reflecteze la ceea ce au citit i s vin cu idei pentru a le discuta n clas. Le cerem elevilor s mpart paginile jurnalului n dou cu o linie vertical. n partea stng le cerem s scrie fragmente din text care i-au atras (li s-au prut memorabile, i-au uimit, le-au amintit de o alt idee etc.). n partea dreapt vor scrie un comentariu despre pasajul respectiv. De ce li s-a prut interesant? La ce i-a fcut s se gndeasc? Cum i-a fcut s se simt? Mai trziu, n cadrul discuiilor din or, elevilor li se poate cere s-i fac publice comentariile pe msur ce profesorul avanseaz cu discutarea textului. Dac i profesorul ine un astfel de jurnal, aceste discuii pot ocupa o or ntreag iar profesorul va fi surprins s constate c problemele ridicate de copii acoper aproape toate punctele pe care vroia s le discute cu ei. Alte modaliti de utilizare de ctre profesor a jurnalelor duble sunt: (1) de a-i pune pe elevi s schimbe jurnalele ntre ei i s comenteze nsemnrile celuilalt; (2) de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Brone, 1992). 4.2.2. Jocul de rol/ Teatrul cititorilor Pentru un text care conine dialog, o modalitate interesant i plcut de a extrage pasaje pentru discuii este dndu-le unui mic grup de elevi i cerndu-le s pregteasc o lectur dramatic. Alegei fragmentele cu tensiune maxim sau cele care constituie puncte de cotitur n oper. Dac pasajele sunt deosebit de savuroase, putei pune mai multe grupe s pregteasc acelai pasaj, cerndu-le celorlali s compare nuanele care apar n fiecare interpretare. Facei-v timp s analizai dup lectur. ntrebai fiecare cititor cum s-a simit n rolul personajului interpretat i care crede el c e sensul ascuns al cuvintelor pe care le-a rostit. Cerei i celorlali s comenteze. Permitei-le celorlali s ncerce diverse interpretri ale aceluiai fragment dac au impresia c l pot nuana n mod diferit. Chestionarea reciproc modificat Chestionarea reciproc este n mod normal o strategie condus de profesor n care un set redus de ntrebri deschise sau interpretative sunt puse unui grup de elevi pentru a genera o discuie sau o dezbatere. Dup ce profesorul demonstreaz de dou ori cum trebuie s fie ntrebrile, rolul de a le pregti pe acestea i de a conduce discuia poate fi preluat de un voluntar. Acesta va pregti un set de trei sau patru ntrebri pentru grup (pentru informaii suplimentare despre chestionarea reciproc vezi anexele). 4.3. (Re)Lectura n 4 pai: explicare / comprehensiune / interpretare/ dezbatere Activitile descrise n continuare sunt aranjate aproximativ dup modelul n patru faze al lecturii propus de Judith Langer ( 1994). Vom ncepe cu strategii menite s-i ajute pe elevi s peasc ntr-o viziune. Vom trece apoi la strategii care i ajut pe elevi s avanseze n text nelegnd i reflectnd i vom ncheia cu activiti care ajut la obiectivarea experienei lecturii nti prin reacii personale i apoi prin explorarea mai obiectiv a sensului. Un pas semnificativ n aceast direcie poate fi fcut folosind modaliti interactive i bine gndite de predare a lecturii i a scrisului i de discutare a acestora n cadrul programei existente.
79
Activitatea cititorului n contact cu textul are ca rezultat o construcie intelectual determinat att de cuvintele de pe pagin ct i de fiecare idee i asociaie pe care cititorul o are n legtur cu acele cuvinte (viziunea). Aceast activitate cu privire la ceea ce am numit viziune difer n funcie de fazele procesului de lectur. ntr-o prim faz elevul /cititorul trebuie s fac efort pentru a iei din viaa cotidian i a fi co-autor la viziunea n interiorul creia pete. Astfel strategiile de predare sunt menite s orienteze cititorul spre text i s-i fac accesibil aceast nou lume a textului. ntr-o etap urmtoare scopul predrii este acela de a face legtura ntre cunotine i interesele anterioare ale cititorului i firul argumentaiei sau intrigii i s-l fac pe acesta s-l urmreasc n mod activ i inteligent. Spre deosebire de televizor, literatura ne d posibilitatea de-a ne da cu un pas n spate i de-a savura textul, pentru a medita asupra misterelor sale, pentru a prezice deznodmntul, pentru a cntri alegerile pe care le fac personajele. Odat terminat lectura, ne putem ntoarce la text care devine n acest caz un ntreg. Cnd textul a fost citit, predarea urmrete s ajute cititorul s se distaneze ntr-o oarecare msur de experiena lecturii, s examineze sensul pe care textul l are pentru el, s cntreasc adevrul coninut n lumina unor categorii mai generale. Judith Langer (1994) recunoate c activitatea cititorului n contact cu textul are ca rezultat o construcie intelectual determinat att de cuvintele de pe pagin, ct i de fiecare idee i asociaie pe care cititorul o are n legtur cu acele cuvinte. Langer numete aceast construcie viziune. Activitatea cititorului cu privire la viziune difer n funcie de fazele procesului de lectur, care sunt n numr de patru: 1. Te afli n afar i peti nuntrul viziunii Cnd un cititor ia contact pentru prima dat cu un text, trebuie s fac un efort deosebit pentru a iei din viaa lui cotidian pentru a fi co-autor la viziunea nluntrul creia pete. Strategiile de predare sunt menite s orienteze cititorul nspre text, s-I fac accesibil aceast nou lume a textului, s-i strneasc curiozitatea i ateptarea i s stabileasc anumite scopuri pentru lectur. 2. Te afli nuntrul viziunii i avansezi n ea . O dat ce lectorul a creat o viziune i a ptruns n ea, n cazul lecturii beletristice este necesar identificarea i urmrirea intrigii, strnirea interesului de ctre misterele textului, identificarea problemelor i cutarea de soluii. n cazul lecturii n scopuri informative, cititorul trebuie s fie contient de ntrebrile pe care le pune textul, s discearn i s adopte cel puin provizoriu premisele argumentaiei i s urmreasc argumentaia pn la capt. Scopul predrii n aceast faz este s fac legtura ntre cunotinele i interesele anterioare ale cititorului i firul argumentaiei sau al intrigii i s-l ncurajeze pe cititor s-l urmreasc n mod activ i inteligent. 3. Faci un pas napoi i reflectezi la ce tii Spre deosebire de televiziune, literatura ne ofer posibilitatea de a ne da un pas n spate pentru a savura textul, pentru a medita asupra misterelor sale, pentru a sesiza indiciile care sunt date, pentru a prezice deznodmntul, pentru a cntri alegerile pe care le pot face personajele i multe altele. n aceast etap, predarea ncurajeaz i exploateaz pauzele ocazionale din lectur pentru a-l ncuraja pe cititor s citeasc i mai atent. 4. Peti n afar i obiectivezi experiena" Cum observa criticul Northrop Fry (1957), ct timp citim un text, acesta este liniar: cuvnt, propoziie, scen i episod care duce la urmtorul episod. ns o dat terminat lectura, ne putem ntoarce la text, care devine n acest caz un ntreg: ceva rotund, cu teme, motive, imagini i aciuni care radiaz de la un centru de neles la care ne trimit napoi tot
80
timpul. Cnd textul a fost citit, predarea urmrete s ajute cititorul s se distaneze ntr-o oarecare msur de experiena lecturii, s examineze sensul pe care textul l are pentru el i s cntreasc adevrul coninut n lumina unor categorii mai generale. Aceste scopuri implic o secven de strategii: mai nti, concentrarea asupra reaciei personale a cititorului la text la fel cum doi prieteni vor fiecare s afle reaciile celuilalt la un film bun -, apoi, trecerea de la reacia personal la o interpretare mai obiectiv sau care, cel puin, s ntruneasc un consens. Activitatea cititorului n contact cu textul are ca rezultat o construcie intelectual determinat att de cuvintele de pe pagin ct i de fiecare idee i asociaie pe care cititorul o are n legtur cu acele cuvinte. Judith Langer numete aceast construcie viziune. Problematica nelegerii textului este strns legat de cea a lecturii nemediate / inocente i a relecturii / relecturilor mediate de nvtor care trebuie s treac prin cele patru faze ale lecturii, mai sus amintite. nvarea (re)lecturii se face aadar, dup legile aceleiai pedagogii a pailor mruni, care conduce spre arta interpretrii. Punctele lecturilor succesive sunt reprezentate de niveluri diferite de nelegere a textului, niveluri pe care le regsim n majoritatea modelelor de lectur 1. Pind n viziune: organizarea cunotinelor O definiie util a nelegerii lecturii este nelegerea noilor informaii ntlnite n text n lumina a ceea ce tim deja. Putem, deci, spori nelegerea cititorilor de la bun nceput dndu-le nite informaii preliminare cu ajutorul crora s organizeze ideile i sugestiile pe care le vor ntlni n text. Acesta este scopul activitilor introductive de a-i ajuta pe elevi s peasc n viziune i s citeasc nelegnd ceea ce citesc. Iat trei activiti introductive frecvent folosite pentru a-i pregti pe elevi pentru lectura unui anumit text. Discuia preliminar Poate fi util ca profesorul s fac o scurt prezentare a lecturii, pentru a-i pregti pe elevi pentru o lectur sau o ascultare mai inteligent. Profesorul poate vorbi despre autorul lecturii, genul creia i aparine sau poate da informaii despre locul sau timpul aciunii. ntrebri pentru concentrarea ateniei Profesorul poate pune ntrebri care s-i fac pe elevi s se concentreze asupra unor anumite aspecte ale textului. Acesta este un mod de activare a ideilor elevilor nainte de lectur, care, ns, funcioneaz mai bine dac elevii au informaii generale de care s se poat folosi. Jocul de cuvinte O alt tehnic de strnire a curiozitii este urmtoarea: profesorul alege trei sau patru cuvinte din text, i pune pe elevi s lucreze pe grupe i le cere s fac speculaii n legtur cu felul n care aceste cuvinte ar putea s funcioneze mpreun n povestire. Dei poate prea greu, dac termenii sunt bine alei, speculaiile elevilor pot ajunge foarte aproape de povestirea propriu-zis. Pe msur ce elevii genereaz explicaii ale felurilor n care cuvintele respective se pot combina, se produc povestiri de control care vor fi comparate cu cea care urmeaz s fie citit din punctul de vedere al aciunii, temei i chiar genului. 2. Avansnd n text i fcnd un pas napoi: strategii de nelegere A te afla n interiorul unei viziuni i a avansa n ea este a doua faz din cele sugerate de Judith Langer pentru lectur. Cele cteva metode anticipative prezentate n continuare sunt excelente pentru a-i ajuta pe cititori s avanseze n lectura unui text
81
nelegnd ceea ce citesc. Aceste metode ncep de fapt prin a-i ajuta pe elevi s ptrund n viziune i s se distaneze i s reflecteze la ceea ce tiu. Activitatea de citire /gndire dirijat n centrul strategiilor noastre de abordare a unui text se afl procesele de creare a unui orizont de ateptare i de anticipare pe baza a ce deja se tie, de monitorizarea a ceea ce afl cititorul pe msur ce avanseaz cu lectura, de anticipare ntr-un nou stadiu etc. Activitatea de citire / gndire dirijat (Stauffer, 1975) aranjeaz aceste procese n cadrul unei lecii conduse de profesor dar care i poart pe elevi de la un model de citire i gndire la altul n aa fel nct ei internalizeaz aceste modele i n cele din urm ajung s le aplice singuri. Profesorul ncepe prin a citi titlul crii i a arta coperta i, eventual, cteva ilustraii. Apoi le spune elevilor: Ai auzit care este titlul. Ai vzut ilustraiile. Ce credei c se va ntmpla n aceast povestire? Ce credei c vei auzi? Profesorul ncurajeaz rspunsurile acceptndu-le pe toate n mod politicos i scriind o versiune abreviat a fiecreia pe tabl ntr-o coloan n partea stng. nainte de a le spune elevilor care este primul pasaj care trebuie citit, va zice: Vreau ca fiecare dintre voi s se hotrasc pentru o predicie i s citeasc pentru a vedea dac se mplinete. Dac pe tabl nu exist nici una care s vi se par probabil, spunei-ne voi ce credei c se va ntmpla. (Scrie orice sugestii ulterioare pe tabl.) Acum elevilor li se spune s citeasc un pasaj. Nu se vor opri de mai mult de cinci ori n total, dar la nceput pauzele vor fi mai dese. Fiecare ntrerupere se face n momentul n care a fost dezvluit ceva i nainte de a se dezvlui altceva. n mod obinuit, profesorul se ntrerupe dup primul paragraf sau chiar dup prima fraz dac aceasta este relevant i ntreab: Ce tim acum? Ce am aflat? Marcnd repede ideile de pe tabl cu plusuri, minusuri i semne de ntrebare, ntreab: Care din prediciile noastre se confirm pn acum? Pe care le putem elimina? Pe care s le pstrm pn aflam mai mult? Apoi cere elevilor s mai fac predicii i le scrie pe tabl ntr-o alt coloan, n dreapta primei. Elevi citesc mai departe, discut despre ce au aflat, confirm sau infirm prediciile, fac altele noi, citesc mai departe etc. Dup ce lectura s-a terminat, elevii revin la prediciile iniiale. Profesorul ntreab: Ce detalii v-au sugerat despre ce va fi povestea? S-a gndit cineva la o poveste ca aceasta? Cu alte cuvinte, faptul c genul acesta v este cunoscut v-a ajutat s facei predicii mai bune? Ce pri ale povestirii am omis complet din prediciile noastre? De ce le-am putut anticipa pe unele dar i pe celelalte?. Cu puine variaii, aceast procedur poate fi adaptat la diverse mprejurri. Dou dintre acestea sunt activitatea de ascultare / gndire i tabelul prediciilor.
82
Activitatea dirijat de ascultare /gndire Dac vrem s discutm cu elevii o povestire bun dar care depete capacitatea lor de lectur, sau dac nu avem destule exemplare pentru fiecare, sau dac procedeul de ntrerupere a lecturii pentru predicii este att de nou nct nu putem conta pe elevi c nu vor citi nainte n loc s se opreasc, atunci putem folosi activitatea dirijat de ascultare / gndire (Stauffer, 1975). Totul se petrece cum s-a explicat mai sus, cu excepia faptului c profesorul este singurul care citete, n timp ce elevii ascult. 3. Faci un pas napoi i reflectezi la ce tii: Tabelul prediciilor Dac clasa este mai mare de douzeci de elevi sau dac citim un text a crui lectur dureaz cteva zile, n loc s notm reaciile elevilor pe tabl le putem cere elevilor s pregteasc tabele cu predicii. Tabelul este mprit n coloane verticale: cea din stnga pentru predicii, cea din dreapta pentru ce s-a ntmplat. Tabelul este mprit pe orizontal n funcie de numrul de seciuni n care va fi citit povestirea. (O mostr de tabel al prediciilor este dat n tabelul de mai jos). Dup ce se trec n revist titlul i eventualele ilustraii, elevii completeaz tabelul cu rspunsurile la ntrebarea Ce credei c se va ntmpla cu adevrat? pentru prima parte. Profesorul se oprete pentru a le discuta prediciile. Apoi citesc acea parte i completeaz coloana din dreapta cu rspunsurile la ntrebarea Ce s-a ntmplat de fapt?. Profesorul discut rspunsurile. n continuare, elevii i scriu prediciile pentru urmtoarea seciune i continu lectura. Secvena se repet de trei sau patru ori.
Ce credei c se va ntmpla cu adevrat? Ce s-a ntmplat de fapt?
Probleme care necesit atenie deosebit Activitatea dirijat de citire /gndire este o metod verificat de (re)lectur i sporire a nelegerii textului scris de ctre elevi, care ajung s citeasc mai cu plcere. Este, ns, nevoie de o anumit finee pentru a o folosi n mod adecvat. Trebuie acordat atenie unor anumit finee pentru a o folosi n mod adecvat. Trebuie acordat atenie urmtoarelor puncte: Metoda trebuie rezervat pentru povestirile cu intrig clar. Metoda funcioneaz bine cu povestirile care, conin o problem sau u mister i progreseaz n direcia gsirii unei soluii. Nu funcioneaz foarte bine, n schimb, cu textele n care evenimentele sunt mai puin importante, cum ar fi textele lirice sau impresioniste. Pentru acestea recomandm metodele descrise n seciunile prezentate dup cele care se ocup de lectura predictiv. Fii deschii la sugestii cnd formulai ntrebrile. E mult mai bine s ntrebai: Ai vzut titlul sau ilustraia. Ce credei c se va ntmpla n povestire? Lsai-v imaginaia s se joace cu detaliile i ncercai s ghicii Foci, nu? Ce rol credei c vor avea focile n povestire? (Profesorul care a pus prima ntrebare i ajut pe elevi s nvee s gndeasc singuri. Cel care a pus a doua ntrebare i face pe ceilali dependeni de sugestiile sale.)
83
Planificai-v cu grij cteva pauze. Mai mult de patru sau cinci pauze vor distruge fluena textului pentru elevi. Mai puin de patru sau cinci vor lsa poriuni importante ale textului neexaminate. Alegei cu grij locurile unde ntrerupei povestirea, astfel nct s cuprindei n discuie ct mai mult din text i s pstrai tensiunea la un nivel nalt Acceptai toate rspunsurile cu politee dar fr a face aprecieri. Invariabil, un elev va face o predicie uimitor de exact ntr-o etap de nceput. Nu stricai plcerea celorlali spunnd c acesta are dreptate. De asemenea, nu-i descurajai pe cei care sunt foarte departe de adevr. La nceput, cel puin, vrem ca imaginaia tuturor s funcioneze nestingherit. (Mai trziu, dup ce s-a citit povestirea, putem s revenim i s ntrebm pe ce s-au bazat prediciile, ncurajnd formularea acestora pe baza indiciilor oferite de text.) Meninei discuia nsufleit dar nu o facei s devin competitiv. Dac scriei prediciile pe tabl, nu trecei nume n dreptul lor i referii-v la fiecare ca la o idee distinct, nu ca la predicia fcut de Irma. Nu v oprii la predicii i confirmri. Dup modelul lui Judith Langer, aceste strategii predictive sunt utile n primele dou sau trei faze ale lecturii. Cu alte cuvinte, ele ne ajut s ptrundem n viziune, s avansm n ea i ne pot chiar ajuta s ne distanm i s reflectm la ceea ce tim. Dar nu ne ajut s ieim din ea i s obiectivm experiena. Mai exact, nu ajut la explorarea reaciilor cititorului la oper i nu ne fac s meditm la nelesul de adncime al textului: adevrul pe care l susine acesta i implicaiile acestuia. Pentru o experien ntr-adevr satisfctoare a lecturii, trebuie s complementm strategiile predictive cu genul de discuii descrise mai jos. Nu e nevoie s se citeasc absolut fiecare oper literar folosind aceste strategii. O dat sau de dou ori pe sptmn este suficient. De asemenea, se poate pune cte o ntrebare predictiv ocazional n timpul lecturrii unui text i fr a recurge la strategia integral. 4. Ieirea din viziune i obiectivarea experienei: tehnici de explorare a sensurilor textului / interpretare a imaginilor i a simbolurilor Strategiile de lectur pe care le-am expus pn acum i angajeaz pe elevi activ n cutarea sensului i sunt cele mai cunoscute modaliti de a-i face pe elevi s citeasc nelegnd textul. Cu toate acestea, exist reacii la lectur care merg dincolo de nelegere, cum ar fi explorarea asociaiilor personale i a sentimentelor provocate de un text, analiza sensului acestuia, analiza implicaiilor premiselor sale. Pentru acest gen de reacii sunt necesare alte strategii de predare: tehnicile de rspuns al cititorului i un set de tehnici de discuie cu caracter mai analitic. Discutarea reaciilor cititorului Cititorii pot nelege mai profund un text dac sunt ncurajai s-i exploreze propriile sentimente i asociaii determinate de acesta. Se vor simi, de asemenea, mai implicai n lectur dac observ c reaciile lor intereseaz.
84
ntrebrile prin care se obin rspunsuri personale sunt de trei feluri: 1. Ce ai observat n text? Ce pri v-au rmas n minte n mod deosebit? De ce? 2. La ce v-au fcut s v gndii aceste pri? 3.Cum v-au fcut aceste pri s v simii? Desigur, pot face aceste ntrebri s sune mai natural, de exemplu: Acum c tocmai am terminat de citit, ce v trece prin minte? Cum v simii? Ce anume din text v-a fcut s v simii aa? Chestiuni care necesit atenie deosebit Aceste tehnici pot genera reacii puternice care pot duce la discuii interesante. Vor fi, ns, i mai eficiente dac inei cont de urmtoarele lucruri: S-ar putea s fie nevoie s demonstrai ce fel de rspunsuri ateptai Dac elevii sunt obinuii s dea rspunsuri academice, abstracte, probabil c asta vor face n primele cteva di. E mai bine dac ncepe profesorul prin a da un rspuns personal, cum ar fi: Povestirea asta mi amintete de un btrn care locuia n vecini de noi cnd eram eu copil. M temeam de el. La vremea aceea nu nelegeam c unii btrni nu se simt n largul lor n preajma copiilor. S-ar putea s fie nevoie s readucei discuia la povestire De exemplu, dac un elev ar fi dat un rspuns ca cel de mai sus, profesorul ar vrea s-l lase s-i duc asociaia pn la capt dar i s mpiedica discuia s se ndeprteze prea mult de subiect. Aa c poate spune: Ce anume din povestire i-a amintit de btrnul acela? Ce nelegi mai bine din text acum c i-ai amintit de btrn? Sesizai diferenele i cultivai respectul fa de ele Studenii vor reaciona la diferite pri din text n feluri diferite. Uneori aceste diferene se pot datora nelegerii greite a textului dar cel mai adesea sunt rezultatul diferenelor care exist ntre ei sub aspectul experienei i intereselor. Putei sublinia diferenele punnd ntrebri de felul: Interesant. Pentru ea, cea mai impresionant parte este X, dar pentru el este Y. Damian, pe tine ce te-a impresionat cel mai mult? De ce? Putei, de asemenea, explora aceste diferene: De ce credei c ai ales pri diferite? Putei s v gndii fiecare la o experien pe care ai trit-o sau la o alt carte pe care ai citit-o i care v-a fcut s rspundei aa? Avei grij s nu corectai rspunsurile elevilor Uneori elevii dau rspunsuri care pot prea bizare. Cnd cunoatem, ns, contextul experienelor lor, acestea capt sens. De exemplu, un copil a citit o povestire despre un biat care tria cu tatl su vesel i afectuos ntr-o caravan de igani. Cititorul a spus c pentru el cel mai important lucru n povestire era dac tatl i va gsi sau nu o iubit care strice relaia exclusiv i plcut a copilului cu tatl su. S-a dovedit c acest mic cititor locuia cu tatl su care divorase i care ncepuse de curnd s curteze o femeie, fapt care l stresa pe biat. Un profesor care nu cunoate situaia biatului ar fi normal s spun c reacia la povestire este greit. Dar pentru acest cititor, relaia personajului cu tatl su era de departe chestiunea cea mai important. De la reacia cititorului la consideraii obiective Se poate face o trecere fireasc de la reaciile personale la consideraii mai obiective sau publice punnd ntrebri ca:
85
1) Care credei c este cea mai important faz din povestire? Care credei c e cel mai important cuvnt? De ce? (Pentru a rspunde la aceste ntrebri, copilul trebuie s se gndeasc la povestire sub aspect tematic dar este nc invitat s exprime o opinie.) 2) Care este cea mai important idee exprimat n text? Care e cea mai important idee sugerat n mod implicit, dar fr a fi exprimat direct n text? (aceste ntrebri ne aduc i mai aproape de problemele sensului i temei.) 3) Care credei c e cel mai important procedeu folosit de autor? (aceast ntrebare ne aduce la problemele de stilistic i poate chiar s deschid calea chiar dac doar inductiv spre studiul mai formalizat al procedeelor stilistice i retorice Interpretarea imaginilor i a simbolurilor Chiar dac nu sunt deosebit de simbolice, aproape toate operele literare ne fac s ne gndim la probleme din viaa personal, ca i la probleme general umane (Moser, 1989). O modalitate simpl de explorare a sensurilor imaginilor dintr-o povestire este s ne punem urmtoarele trei ntrebri: Ce nseamn (sau Cum funcioneaz) ea n povestire? Ce reprezint imaginea n viaa mea? Ce semnificaie are ea pentru condiia uman? De exemplu, dac lum povestea Ivan i pielea de foc, putem s punem aceste ntrebri n legtur cu linia de demarcaia dintre uscat i ap.
Ce nseamn n poveste linia Ce demarcaii au funcionat Ce granie funcioneaz n de demarcaie dintre uscat i astfel n propria voastr felul acesta n condiia ap? via? uman?
Cnd soia-foc ieea din ap, devenea fiin omeneasc. Cnd intra n ap, devenea animal. Ct timp Ivan a reuit s-o in pe uscat, a putut-o avea de soie. Cnd a intrat din nou n ap, Ivan n-a putut-o urma.
Multe, dar, de cnd am pierdut nu de mult un prieten, mai ales cea dintre via i moarte. Vreau s cred c cei dragi triesc n continuare dincolo dar nu sunt sigur i eu nu pot trece grania ca s fiu cu ei.
Din nou, multe. Poate fi grania dintre om i animal. Nu putem comunica plenar dect cu fiine ca noi nine dar ne ntrebm: Ce tiu animalele? Ce gndesc i ce simt? Ce nseamn pentru ele a fi viu?
Tabelul povestirilor Aa cum ne amintesc de ntmplri din propria via, operele literare ne amintesc i de alte opere literare. Elevii neleg mai mult din ceea ce citesc dac i-au cultivat capacitatea de a sesiza intertextualitatea, capacitatea de a se gndi la mai multe texte simultan n timp ce exploreaz o anumit problem de literatur. O strategie care i ajut pe elevi s i dezvolte aceast capacitate este tabelul povestirilor (Roser, 1995), un grafic care rmne n clas i servete la a le aminti elevilor de aspecte comune mai multor texte. Pentru a folosi aceast strategie, profesorul alege trei sau mai multe texte care au ceva n comun. Elementul comun poate fi unul din urmtoarele:
86
un motiv recurent un subiect comun autorul genul originea naional a povestirilor Profesorul construiete un tabel pe care trece, n coloana din stng, titlurile povestirilor. n coloanele urmtoare trece trei sau patru ntrebri de complexitate crescnd, ncepnd cu ntrebri specifice care s le aminteasc elevilor de coninutul crilor i continund cu ntrebri interpretative care s-i duc pe elevi la nivelul de generalitate la care ncep s se observe punctele comune. Un tabel al povestirilor este prezentat n figura 2. 4.4. Ghiduri pentru studiu i gndire critic A ti / a vrea s tii / a nva O variant adaptat a activitii dirijate de citire /gndire poate fi folosit pentru lectura textelor informative. Procedeul acesta (Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija lectura (sau ascultarea unei prelegeri) n decursul unei singure ore de curs sau pentru a dirija o activitate care se ntinde pe mai multe zile. Se mparte tabla (sau o foaie mare de hrtie) n trei coloane mari intitulate: TIU, VREAU S TIU i NV. Le cerem elevilor s fac i ei coloane similare n caiete. n continuare anunm tema i i ntrebm pe elevi ce tiu deja despre ea. Discutm pn ce aflm datele eseniale de care ei sunt relativ siguri. Acestea se trec n coloana TIU a tabelului de pe tabl (i n caietele elevilor). Vor aprea i probleme care le sunt neclare acestea pot fi trecute n rubrica VREAU S TIU. i ntrebm apoi pe elevi ce alte lucruri ar fi curioi s afle n legtur cu tema respectiv i le notm i pe acestea n aceiai rubric. Dac elevii urmeaz s citeasc un text, reluam problemele pe care le-au menionat ei i le spunem ce s citeasc. Dac, ns, este vorba de o cercetare mai ampl, trebuie s discutm nti unde vor gsi informaiile: la bibliotec dac da, atunci n ce cri sau n ce periodice i cum vor da de ele; la persoane informate dac da, cum le vor gsi, cum le vor aborda, cum le vor intervieva, cum vor nregistra i prelucra ceea ce vor afla. Dup ce terminm lectura, ne vom ndrepta spre rubrica a treia, CE AM NVAT. Le vom cere elevilor s noteze cele mai importante lucruri pe care le-au aflat n tabelele lor aliniind rspunsurile cu ntrebrile pe care le-au pus la nceput i trecnd restul informaiilor, pe care nu le anticipaser, mai jos n tabel. Dup aceea elevii discut cu restul clasei i fiecare spune ce a trecut n rubrica NVAAT. Toate contribuiile lor se trec n tabelul mare de pe tabl. Apoi elevii compar rspunsurile pe care le-au aflat cu ntrebrile pe care le-au pus. Hotrsc mai departe ce s fac cu ntrebrile ce au rmas n continuare fr rspuns i care i pot conduce la un nou ciclu TIU / VREAU S TIU / NV. Predarea reciproc Procedeele schiate pn aici se desfoar toate sub conducerea profesorului. Se tie ns foarte bine c prednd nvei cel mai bine. Iat de ce urmtorul procedeu a fost elaborat pentru a le da tuturor elevilor posibilitatea de a juca rolul profesorului n abordarea unui text da ctre clas. Procedeul acesta este mai potrivit mai ales pentru textele informative.
87
Predarea reciproc (Brown i alii, 1984) se face n grupuri de patru pn la apte elevi. Toi elevii au cte un exemplar din acelai text i fac pe rnd pe profesorul , ceea ce presupune urmtoarele cinci lucruri. Dup ce elevii au citit un paragraf (de obicei n gnd), cel care joac rolul profesorului . 1. rezum ceea ce tocmai a citit; 2. se gndete la o ntrebare legat de text i le cere celorlali s rspund la ea; 3. clarific chestiunile care sunt nc neclare pentru ceilali; 4. anticipeaz despre ce va fi vorba n urmtorul paragraf; 5. spune care este urmtorul pasaj care trebuie citit. Procedeul funcioneaz bine dac profesorul clasei demonstreaz de cteva ori la rnd fiecrei grupe cum trebuie fcute cele cinci lucruri nainte de a-i lsa pe elevi s joace rolul su. Ghiduri pentru studiu Ghidurile de studiu dau posibilitatea elevilor s peasc ntr-o viziune i s avanseze n ea i atunci cnd profesorul nu este prezent, de exemplu cnd elevii citesc independent. Un tip frecvent ntlnit de ghid de studiu, numit Ghidul de studiu la trei nivele (Herber, 1970) ncearc s-i ajute pe elevi s gseasc elementele importante din text, s se gndeasc la implicaiile lor i s aplice concluziile astfel obinute la alte domenii. n timp ce elevii fac aceste lucruri, ei vor ajunge s desfoare operaiuni de gndire la nivele superioare: de la recunoatere la nelegere i apoi la aplicare. Acest ghid la trei nivele pe pune elevilor trei feluri de ntrebri: Ce a spus autorul? (Aici elevilor li se cere s gseasc anumite informaii importante.) Ce a vrut autorul s spun? (Elevii sunt stimulai s fac deducii.) Ce putem noi face cu ceea ce am neles? (Elevilor li se cere s aplice concluziile.) De obicei, ns, ghidul de studiu la trei nivele sa pregtete n ordine invers. nti ne ntrebm Ce vreau eu s poat face elevii mei dup ce vor citi acest text? Apoi, Ce concluzii va trebui s fi tras clasa pentru a putea trage aceste concluzii? Ghidul de studiu este completat de elevi n mod independent, pe msur ce citesc textele care li s-au cerut. Cnd l aduc la or, rspunsurile date de ei la ntrebri pot fi baza unei discuii foarte animate cu ntreaga clas. Figura 4 este o mostr de ghid de studiu. Investigaia comun Investigaia comun (Plecha, 1992) este o metod destinat a-i face pe elevi s discute mai n profunzime anumite probleme pe care le ridic textul. Elementele acestei abordri pot fi folosite toate mpreun pentru a conduce la o discuie mulumitor de lung i de profund sau separat, ca parte a repertoriului de tehnici de predare. O astfel de discuie presupune c elevii au citit textul i l cunosc bine. Profesorul are pregtit un set de patru pn la ase ntrebri interpretative pe care la va folosi n discuie. (ntrebrile interpretative sunt discutate mai jos.) Lecia ncepe prin scrierea pe tabl de ctre profesor a unei ntrebri la care elevii trebuie s se gndeasc. nainte de a rspunde, fiecare elev scrie n caiet rspunsul la ntrebare. (Aceasta are efectul de a ncetini procesul, ndemnndu-i pe elevi s se gndeasc bine la ce vor s spun, i de asemenea, de a-i face pe toi s se gndeasc la un rspuns). Profesorul pune doi elevi s rspund la ntrebare i, eventual, le mai pune cteva ntrebri care i oblig s gseasc n text argumente pentru rspunsurile date sau s urmreasc
88
implicaiile rspunsurilor lor. De asemenea, profesorul ncurajeaz discuiile i dezbaterile ntre elevi, spunndu-i de exemplu, elevului Z: X a spus asta; Y a spus asta. Tu cu cine eti de acord? Pe scurt, scopul profesorului este s-i fac pe elevi s discute textul n profunzime, ndreptndu-i, ns, argumentele i comentariile unii ctre alii mai degrab dect ctre profesor. Cu toate acestea, profesorul rspunde la ntrebare, apreciaz dac rspunsul elevului este corect sau nu i i exprim chiar opiniile despre subiectul discutat. Pe msur ce elevii fac comentarii, profesorul le noteaz pe un plan al clasei, pe care sunt trecute numele elevilor cu spaiu liber sub ele. Scopul acestui plan este s-l ajute pe profesor s urmreasc ce s-a spus i cine a participat la discuie, pentru a-i putea invita i pe cei care nu au spus nimic s fac un comentariu. Planul este de asemenea util pentru profesor cnd dorete s rezume ce s-a spus, s mai cear preri sau concluzii nainte de a trece la alt ntrebare. Completarea acestui plan imprim, de asemenea, un ritm mai lent discuiei i le sugereaz elevilor c profesorul consider comentariile lor importante. Cheia succesului unei astfel de discuii este ntrebarea interpretativ. ntrebarea interpretativ este o ntrebare adevrat i n sensul c poate avea cel puin dou rspunsuri acceptabile. n sfrit, ea i invit pe elevi s gndeasc mai profund textul n loc s vorbeasc doar de experienele lor. Probleme care necesit atenie deosebit Investigaia comun poate constitui un valoros ndemn la o gndire critic. Discuiile vor fi interesante dac profesorul d dovad de un spirit deschis. Pe msur ce elevii se obinuiesc cu procedeul i cu ideea de studiu aprofundat al textului, ele vor fi tot mai interesante. Alegei un text care poate cu adevrat genera ntrebri Exist multe texte bine scrise care ns nu se preteaz la o investigare comun pentru a nu ne lsa cu mistere nerezolvate la sfrit. Cele mai bune texte sunt cele care ne fac s meditm la sensuri i la inteniile autorului i care pot fi interpretate n mai multe feluri. Basmele populare sunt foarte potrivite pentru c las posibilitatea unor interpretri foarte diverse att n ceea ce privete coninutul ct i semnificaia imaginilor. Rezistai tentaiei de a ajunge la concluzii predeterminate Este mai bine s nu ncepei discuia spernd c elevii vor ajunge la anumite concluzii, ci, mai degrab, s ridicai probleme n legtur cu care dorii ntr-adevr s auzii opiniile elevilor ca i cum v-ai atepta ca ei s spun nite lucruri nelepte pe care nu le-ai anticipat. i asta se poate ntmpla. Rezistai tentaiei de a v expune propria nelepciune Noi, profesorii, avem foarte multe ocazii de a spune ce gndim. Dar dac ne expunem propriile preri n cadrul unei investigaii comune, avem ansele de a fi receptai ca spunnd lucrul corect. Asta nseamn c toi ceilali greesc i astfel se pierde spiritul investigaiei libere. Meninei discuia concentrat pe text Elevii vor face foarte uor asociaii tot mai ndeprtate de text dac ntrebarea nu ancoreaz discuia ferm i de la bun nceput n text i dac profesorul nu le amintete din cnd n cnd s se concentreze asupra textului, prin ntrebri ca: n ce fel se leag ceea ce tocmai ai spus tu de textul nostru? Nu ncercai s urmai ntocmai modelul investigaiei comune dac grupul e mai mare de douzeci de elevi.
89
Dac clasa e mai numeroas, trebuie folosite alte mijloace pentru a ne asigura c toat lumea particip. O abordare care se recomand este reeaua de discuii. 4.5. Reeaua de discuii/ Discuia-reea (v. i Anexa 16a) Reeaua de discuii (Alvermann, 1991) este o strategie care folosete o metod grafic pentru a orchestra o lecie complex al crei rezultat este c garanteaz participarea tuturor la discuie. Este recomandat pentru grupuri de elevi mai mari de douzeci. Reeaua de discuii necesit ca profesorul s gndeasc o ntrebare binar (adic la care se poate rspunde i afirmativ i negativ) care s ajung la esena textului. Le cerei apoi elevilor ca, n perechi, s deseneze o gril cu ntrebarea n mijloc. n partea stng a grilei trebuie s lase spaiu pentru a enumera argumentele care sprijin rspunsul afirmativ la ntrebare, iar n dreapta vor lsa spaiu pentru argumentele n sprijinul rspunsului negativ. Activitatea ncepe prin discutarea ntrebrii ntre membrii perechilor i continu cu completarea argumentelor n cele dou pri ale grilei cte patru sau cinci n fiecare parte. Dup ce au fcut cele dou liste, perechile se adun dou cte dou i i compar listele, discutnd toate argumentele pro i contra i ajungnd la o concluzie comun. Reelele lor pot fi afiate pe perete pentru ca ceilali elevi s le poat examina ulterior. Activitatea se poate ncheia cu enumerarea argumentelor de fiecare grup n faa clasei. Dac se face acest lucru, profesorul poate fi sigur c toi elevii au participat la discuie. Dac se simte nevoia unei discuii publice, activitatea poate continua cu o dezbatere. Figura de mai jos ofer o mostr de reea de discuii: MOTIVE | DA NTREBARE - NU | CONCLUZII ( dup Charles Temple, Jean Gillet, 1996)
(v. i Anexa 15, Poveste, de I. Creang) 4.6. Reeaua personajelor Reeaua personajelor este o metod grafic de descriere a personajelor i de argumentare a descrierii. Elevii scriu numele personajului ntr-un cerc n mijlocul paginii. Apoi, n cercuri satelit n jurul cercului cu nume, scriu cuvinte care caracterizeaz acel personaj. n final, n cercuri satelit n jurul celor care conin caracteristicile, scriu exemple de aciuni din carte care vin n sprijinul judecilor lor. Pentru o oper literar de dimensiuni mai mari, le putei cere elevilor s fac un set de reele la nceputul crii i unul la sfrit, pentru a vedea schimbrile pe care le-au suferit personajele. O mostr de reea de personaje este prezentat n aplicaia privind legenda Vrncioaiei . Reeaua personajelor este o metod grafic de descriere a personajelor i de argumentare a descrierii. Elevii scriu numele personajului ntr-un cerc n mijlocul paginii,
90
apoi, n cercuri-satelit n jurul cercului cu nume, scriu cuvinte care caracterizeaz acel personaj (v. Anexa 46). n final, n cercuri-satelit n jurul celor care conin caracteristicile personajului, scriu exemple de aciuni din carte care vin n sprijinul judecilor de valoare. De exemplu:
turcii ne-au clcat ara, vin din rzboi, oastea mi-i ngrijorat spart
viteaz
marele voievod biruitor

tefan
cinstit bun
a chemat cu drag pe cei apte voinici

4.7. Harta personajelor
n Vrancea sunt apte muni, ai votri s fie
Deoarece n literatura de calitate relaiile dintre personaje se modific, poate fi util s se fac o hart a personajelor dup lecturarea a circa o treime din text i alta cnd textul a fost citit integral, pentru a ilustra evoluia i schimbrile relaiilor dintre personaje. se dau dou mostre de hri ale personajelor. Harta personajelor este o metod grafic de urmrire a relaiilor dintre personaje (v. i Anexa 46). n colurile unei foi de hrtie, elevii scriu numele a dou pn la patru personaje din textul literar. Se trag apoi dou sgei ntre fiecare dou personaje i de-a lungul fiecrei sgei scriu ce simte personajul fa de cel spre care se ndreapt sgeata sau cum l trateaz. Apoi traseaz sgeata n sens invers, pentru c pot aprea diferene. Dup ce au fost astfel incluse n schem dou sau trei personaje, cu sgei duble ntre ele, complexitatea crete.
91
De exemplu:
Mihai - Vod
l atac, dar i cru viaa n urma promisiunii c nu va mai ataca ara
Frica fa de domnitor l determin s promit i s se in de cuvnt Hassan - Paa
Chiar dac nu sunt deosebit de simbolice, aproape toate operele literare ne fac s ne gndim la probleme din viaa personal, ca i la probleme general umane. O modalitate simpl de explorare a sensurilor imaginilor i a simbolurilor dintr-o creaie literar este s le putem elevilor urmtoarele trei ntrebri: Ce nseamn simbolul / imaginea luptei n text? n lecia Cntecul lui Mihai Viteazul, de exemplu, sau Lupta de la Vaslui de Mihail Sadoveanu, lupta reprezint tabloul principal al descrierii sau momentul principal al povestirii. Ce reprezint simbolul / imaginea luptei n viaa mea? Lupta de la Vaslui condus de tefan cel Mare sau cea de la Clugreni n care a ieit victorios Mihai Viteazul reprezint dou dintre multele btlii duse pentru eliberarea rii i a poporului romn. Aceste lupte pot fi dintr-un anumit punct de vedere hotrtoare pentru destinul i viitorul chiar al nostru. Dac aceti eroi n-ar fi existat, poate c noi n-am fi azi aici, cu siguran altul ar fi fost cursul destinului nostru. Ce semnificaie are lupta / rzboiul pentru condiia uman n genere? 4.8. Dezbaterea problemelor Dup ce elevii, lucrnd n perechi sau n grupuri de patru, au identificat mai multe argumente pro i contra au ajuns la o concluzie aproximativ, li se poate cere s participe la o dezbatere a problemei. Cerei tuturor elevilor care au ajuns la o concluzie afirmativ s treac ntr-o parte a slii i tuturor celor care au ajuns la o concluzie negativ s treac n cealalt parte. Dac exist elevi nedecii, acetia pot sta lng peretele din fund. Dai-le elevilor vreo zece minute pentru a-i trece n revist argumentele. Apoi cerei uneia dintre pri s-i exprime punctul de vedere. Ceilali sunt invitai s i contrazic. Discuia poate continua cu argumente i contraargumente inndu-se cont de urmtoarele indicaii: Grupurile trebuie ncurajate s lase pe toi membrii grupului s vorbeasc atunci cnd le vine rndul. Trebuie insistat ca fiecare individ s asculte cu atenie ce spun oponenii nainte de a veni cu contraargumentul. (Dac vrei, putei institui regula ca fiecare s repete ce a spus oponentul nainte de a-i spune propria prere).
92
Oricine i schimb poziia n cursul dezbaterii poate arta acest lucru mutndu-se n cealalt parte a slii. La fiecare cincisprezece minute, elevii se vor opri pentru a scrie argumentele cele mai convingtoare pe care le-au auzit (Brophy, 1996). Redactarea n scris a dezbaterilor n final, dezbaterea poate conduce la un exerciiu scris, n care fiecare elev scrie un argument pentru punctul su de vedere, innd cont de argumentele oponentului i gndindu-se ce replic s le dea. Alte strategii de obiectivare Exist multe alte strategii care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi s reflecteze la un text literar i s obiectiveze experiena lecturii adic s fac asociaii personale cu textul, s exploreze problemele ridicate de acesta i s discute trsturile literare care l caracterizeaz. n lume au existat i exist i acum conflicte diverse. De curnd au fost rzboaie n Serbia, Afganistan, Irak etc. Oamenii din lumea ntreag ar trebui s riposteze mpotriva rzboaielor ntr-o zi, la aceeai or i atunci poate mai marii vremii i vor auzi i vor face eforturi ca s rezolve pe calea dialogului, a tratativelor eventualele conflicte. Ororile, jertfele, pagubele pe care le-au provocat rzboaiele secole de-a rndul s-au dovedit a fi inutile, aductoare de spaim, nelinite, teroare, fr sens, i mai ales dezumanizante, ne-au nstrinat unii de alii. ncoace vedem sensul centrrii discursului noului curriculum naional asupra competenelor, cu deschiderea spre valori i atitudini - chiar dac foarte vag conturate - ca noi forme de abordare a discursurilor / textelor semnificante, precum i reflecia general asupra teritoriului limbii i a comunicrii interumane ca dimensiune esenial a umanului, a deschiderii dia-logice spre alteritile posibile, ca fee ale manifestrii Unului / sacrului n diverse contexte. 4.9. Prelegerea intensificat Aceasta nu este o strategie de lectur, ci una pe care profesorii care in prelegeri la clas o vor gsi util. Cercetrile au artat c prelegerile au dou dezavantaje majore: (1) n mod normal, se reine relativ puin din informaia pe care vor s o transmit i (2) nu solicit gndirea elevilor dect la un nivel foarte sczut (de obicei, singurele procese de gndire pe care elevii le efectueaz sunt recunoaterea i rememorarea). Formatul prelegerii intensificate (Johnson, Johnson i Smith, 1991) urmeaz foarte ndeaproape modelul n patru etape pe care l-am folosit pentru a structura leciile de lectur. Aceast metod i ajut pe elevi s ptrund n viziune (sau ntr-un domeniu al gndirii), s se distaneze i s reflecteze la viziune, dar asta este sarcina celui care ine prelegerea. Prelegerea intensificat se desfoar astfel: Organizarea cunotinelor. La nceputul fiecrei ore, profesorul cere elevilor s desfoare o anumit activitate care s i fac s se concentreze la ceea ce va urma. Li se poate cere s scrie timp de cinci minute despre lectura pe care au avut-o de fcut sau pentru a rspunde la o ntrebare; sau li se poate pune o ntrebare pe care s o discute n perechi; sau li se poate cere s pregteasc de acas ntrebri despre lectura fcut pe care s le discute n perechi. Prelegerea parial. Profesorul vorbete apoi timp de zece sau cincisprezece minute. Gndit / Lucrat n perechi / Concluzie comun. n urmtoarele patru sau cinci minute, profesorul pune clasei o ntrebare, fiecare elev pregtete un rspuns, l comunic partenerului su, al crui rspuns l ascult apoi cu atenie. n continuare, cei doi pregtesc
93
un rspuns comun. Profesorul cere apoi ca trei sau patru perechi s rezume n treizeci de secunde discuia pe care au purtat-o. Repetarea modelului. Profesorul prezint urmtorul segment al prelegerii timp de zece sau cincisprezece minute, dup care urmeaz o nou etap de gndit / lucrat n perechi / concluzionat. Discuia rezumativ. Profesorul poate cere elevilor s rspund n perechi la o ntrebare care reia problemele. Strategiile pe care le-am prezentat n acest scurt ghid - n completare v. i anexele s-a dovedit c i ajut pe elevi s citeasc, s asculte i s discute nelegnd mai bine. Se tie, de asemenea, c aceste strategii dezvolt deprinderi de gndire superioare, fcndu-i astfel pe elevi s devin mai flexibili i mai critici de gndire superioare, fcndu-i astfel pe elevi s devin mai flexibili i mai critici n gndire. n plus, ele promoveaz nelegerea mai bun ntre elevii din aceeai clas. Se mai crede, dei acest rezultat ar fi greu de msurat, c ele i pregtesc pe elevi pentru a gndi, a comunica i a lucra cu alii, toate acestea fiind deprinderi necesare pentru participarea la viaa societii civile. Exist vreun dezavantaj al acestor metode? Profesorii care le folosesc se vor confrunta cu dou probleme de la bun nceput. Prima este dedicaia pe care trebuie s o aib profesorul. Planificarea unor discuii care s-i angajeze cu adevrat pe elevi, ca i participarea permanent la tot ceea ce spun elevii necesit mai mult energie psihic dect mijloacele de predare mai pasive cu care ne-a obinuit tradiia. Dar aproape toi profesorii spun c entuziasmul sporit al elevilor merit acest efort. Unii profesori spun c ajung s-i cunoasc elevii mai bine, ceea ce face ca munca lor s fie mai plcut. A doua problem este cea a coninutului. Discuiile comunic acelai coninut care ar putea fi transmis de o prelegere, ntr-un timp mai ndelungat, ns. nseamn aceasta, oare, c prelegerile sunt ntotdeauna de preferat metodelor interactive? Nu n mod necesar. Adesea elevii vor ajunge singuri la concluziile pe care profesorul le-ar fi inclus n prelegere. De asemenea, elevii nva mult mai temeinic dintr-o discuie bine planificat dect din prelegeri. Avantajele prelegerii, deci, s-ar putea s nu fie att de mari cum par la prima vedere. Mai mult, celelalte rezultate, menionate mai sus dezvoltarea deprinderilor de gndire critic i pregtirea pentru viaa n societatea civil sunt scopuri n sine care ar trebui, deci, s atrne greu n balan n comparaie cu preocuparea de a acoperi un volum mare de material. Cu toate acestea, profesorul trebuie s planifice cu grij proporia ntre informaie i ocazii de dezvoltare a gndirii critice i de discuie pentru fiecare or. Din acest motiv am inclus n acest ghid i metode ca prelegerea intensificat (care combin prelegerea cu discuia interactiv) i ghidurile de studiu (care i ajut pe elevi s acumuleze cunotine din lecturile fcute n afara clasei, astfel nct ora propriu-zis s poat fi folosit doar pentru discuii). n sfrit, echilibrul ntre timpul necesar pregtirii orelor, parcurgerea programei i crearea de ocazii pentru elevi de a se angaja activ n nvare trebuie gsit de fiecare profesor, n contextul fiecrei coli. Intenia noastr aici a fost de a descrie, ct mai practic, alternativele strategiilor interactive i felul n care ele pot fi folosite n predare.
94
Cap. 5. Elementele de retoric modern i educarea competenei de argumentare

Retorica e ntlnirea dintre om i limbaj n care se ine cont de identitile i diferenele fiinei umane.
(Michel Meyer)
Imperativele comunicative ale prezentului impun revenirea textului argumentativ n miezul programelor actuale de formare, cu problematica-i vast aflat la ntreeserea unor discipline de referin precum teoriile comunicrii, neoretorica, teoria textului i a discursului. Intenia noastr este de a surprinde cteva repere modelatoare care s pun n valoare specificul argumentaiei n dubla sa calitate: de model cognitiv i de tipar legitimat cultural, tipar structurant al marilor ansambluri verbale. 5.1. Retorica vs. neoretorica n sistemul teoriilor comunicrii Istoria retoricii se confund aproape cu istoria omenirii, fiind strns legat de devenirea omului n societate i dezvoltarea acesteia. Etimologic cuvntul retorica provine din limba greaca veche de la cuvntul rew, nsemnnd a curge, adic arta de a rosti o cuvntare bine alctuit i convingtoare. Teoreticienii au avut viziuni diferite asupra acestei tiine: ea poate fi asemuit cu politica, precum Cicero spunea c este o parte din tiina ocrmuirii, cci pentru el tiina ocrmuirii este totuna cu nelepciunea; alii o consider pur filosofie sau o variant a logicii, dar pentru Chrisip ea este tiina de a vorbi corect. Retorica era arta sau tiina comunicrii plcute i frumoase; neoretorica adaug arta comunicrii convingtoare: persuasiunea. Ea trebuie s conving, s influeneze auditoriul n aa fel nct ideile, tririle i convingerile noastre s fie nsuite de acesta, s devin indispensabile i s ia caracterul unor idei sau hotrri proprii. De multe ori ea nu reprezint doar transmiterea de idei i gnduri, ci trebuie s ajute la combaterea ideilor altor oratori. Arma retoricii n aceast lupt aprig a persuasiunii este elocina (darul de a ne exprima frumos i convingtor). Convingerea se face aadar prin argumentaie bogat, riguroas i vorbire plcut. Aprut n Grecia antic, retorica a cunoscut o dezvoltare sinuoas i cu multe urcuuri i coboruri. A fost ajutat de prezena sofitilor, grup de filosofi i de autori precum Demostene, care au colaborat la fundamentarea filosofic i la atribuirea rolului n politic. Odat cu apariia absolutismului i a consilierului aulic ea cunoate o nou etap n dezvoltare. Dominat de elocina epideictic se rspndete asupra mai multor domenii. Rostirea textelor retorice n pieele publice duce la ruperea granielor dintre scris i oral. Pe lang rolul beletristic i persuasiv pe care l-a avut, retorica are i un rol cognitiv, ea fcnd parte n multe culturi din programa studiilor superioare. Retorica a fost o disciplin care studiaz (ncepnd din Antichitate) discursurile al cror scop este convingerea asculttorului (modificarea opiniilor sale). 5.1.1. Relaia dintre retoric i argumentare Parafraznd o expresie celebr din Immanuel Kant (Critica raiunii pure), Argumetarea fr retoric e oarb, retorica fr argumentare e goal, relaia dintre retoriva vs. neoretic se dorete un pretext pentru a expune cteva puncte de vedere - mai mult sau mai puin personale cu privire la relaia dintre retoric i argumentare. 1.1. Convingere vs. persuasiune. n ciuda conotaiilor, apropiate uneori pn la identitate, n cunoaterea comun, ele nu sunt totui acelai lucru [Murean: 2002: 28]. Etimologic, convinctio i persuasio sugereaz cmpuri semantice diferite: convinctio deriv
95
din latinescul vincere (= a nvinge), unde prefixul ,,con- sugereaz ideea de nfrngere complet i definitiv. Subiectul nsui accept evidena probelor i justeea raionamentelor preopinentului, renunnd astfel s le mai contrapun pe ale sale. Este o ,,victorie a raiunii subiectului asupra propriilor sale interese sau teze, care lezeaz evidena [Florescu: 1978: 44 ]. Persuasio deriv din latinescul suadere (= a sftui), unde prefixul ,,per- sugereaz ideea de mplinire. Semnificaia global este de influen hotrtoare, dar nu constrngtoare a preopinentului. 1.2. Sub aspectul actului deliberativ, convingerea i persuasiunea se afl ntr-o nou disjuncie, e drept, neexclusiv: n cazul convingerii, decizia ca renunare la propria (sa) tez presupune momentul deliberii. Acest moment-prima faz a actului volitiv - este totui ,,maxim minimizat deoarece, aflai n faa evidenei, nu putem delibera mpotriva ei: este un principiu elementar de raionalitate i bun sim: ntreptrunderea profund a logicului i pshiho-logicului ne oblig s atribuim o virtute absolut evidenei, prin urmare, decizia este unic i obligatorie. n cazul persuasiunii, deliberarea este ampl, decizia ajunge la adeziune printr-o alegere liber. Dac tradiia cere discursului retoric eficient s plac, s instruiasc i s determine asumri, atunci ,,avem dou instrumente potrivite naturii umane, ntru comunicare cu cellalt, subiect egal n demnitate cu noi: dialogul i discursul persuasiv. Atunci transpun n practic principii ale drepturilor omului; i incitarea sunt mijloace retorice corozive, pe larg practicate, exprimnd o sete denat de dominare a spiritelor prin pervertirea lor [ Mihai, Gh.: 1998: 56 ]. Retorica renate cnd ideologiile se prbuesc, ceea ce era cert devenind relativ, problematic. Aceasta este exact situaia pe care o trim in contemporaneitate. Aceast epoc se asemuiete cu alte dou perioade dominante n istoria omenirii: democraia atenian i perioada renastentist. n primul caz, asistam la nlturarea explicaiilor mitice i a ordinii aristocratice, iar n cel de al doilea la ocultarea vechiului model scolastic i pregtirea erei burgheze. Epoca noastr triete era revigorrii retoricii. n orice anun, mesaj publicitar sau discurs politic gsim cele trei caracteristici ale unui discurs retoric: acesta trebuie s intereseze (docere) / s strneasc interesul, s seduc (delectare) i s conving (movere) / s determine o (schimbare de) atitudine prin aderare la valori. Noua retoric generalizat implic utilizarea limbajului n vederea modificrii universului epistemic i a dispoziiilor acionale ale interlocutorilor, prin urmare o finalitate important a didacticilor aplicate este s fie atent la cultivarea acestui limbaj specific. Spre deosebire de momentul iniial al retoricii, cnd opoziia convingere/persuasiune era net n favoarea primului termen, la ora actual argumentarea nu mai este considerat doar seducia auditorului, ci spaiul privilegiat al reconstruciei limbajului ca aciune, constituindu-se ca studiu sistematic al resurselor limbajului. Istoria filosofiei consider c studiul comunicrii s-ar fi dezvoltat de pe timpul lui Platon i Isocrate. Platon a introdus retorica n viaa academic greac, la concuren cu filosofia. Dup cum afirma un mare analist al epocii respective, "retorica era specific celei mai nalte culturi greceti". Se consider ns c retorica nu ar fi o tiin, ea neurmrind cunoaterea a ceea ce este corect sau incorect, ci perceperea slbiciunilor umane n vederea atingerii scopurilor propuse. Platon a fost acela care a abordat pentru prima dat retorica drept tiin a comunicrii i a emis teoria conform creia comunicarea uman parcurge cinci etape i anume: studiul cunoaterii (conceptualizarea),
96
studiul sensului cuvintelor (simbolizarea), studiul comportamentului uman i al modurilor de abordare a vieii (clasificarea), studiul aplicrii practice (organizarea) i studiul instrumentelor de influenare a oamenilor (realizarea). Tot un filosof grec, Isocrate - autor al lucrrii "Antidosis" - a conceput retorica drept teorie general a comportamentului uman i ca expresie a celei mai nalte culturi umane [Aristotel: 2004: 48]. Noua retoric nu mai este arta vorbirii elegante, ci teoria comunicrii persuasive, argumentarea devenind o component esenial a activitii discursive n general, a celei politice, publicitare n particular, ceea ce a dus la transformarea retoricii ntr-o matrice a tiinelor umane, cum am mai precizat anterior. Retorica a fost dezvoltat n continuare de Aristotel, studentul lui Platon i contemporan cu Isocrate. Celebra sa lucrare "Rethorike" cuprinde n cele trei pri ale sale , aspecte deosebit de pragmatice referitoare la sistemul de comunicare interuman din care sau inspirat civilizaiile ulterioare. n jurul anului 100 .H. apare un prim model al sistemului de comunicare aparinnd primilor filosofi romani. Acest model cuprindea cinci "acte": primul se numea "invenia" i se referea la decizia asupra a ce era de spus; al doilea era "stilul", prin care se alegeau cuvintele cele mai adecvate pentru a exprima ce era de spus; al treilea era "angajamentul" prin care se organiza ceea ce era de spus n pri distincte; al patrulea era "memoria", prin care se pstrau pn la prezentarea coninutului, stilul i organizarea discursului; al cincilea era "livrarea", respectiv rostirea mesajului. n aceast perioad apare i distincia dintre teoria i practica comunicrii: teoria reprezenta retorica, iar practica reprezenta oratoria. Perioada medieval i renascentist nu a adus, de asemenea, elemente noi. n aceast perioad, caracterizat prin haos i frmntat de rzboaie i dominaii strine, ideile erau mai mult scolastice, iar preceptele clasice se originau n teologie, retoric, logic. Sistemul de comunicare uman a continuat s trezeasc interesul diverilor specialiti, iar n mod practic au aprut noi tipuri de activiti, cum ar fi retorica prin scrisori i prin discursuri - care anticipeaz o serie de alte ctiguri i rezultate n domeniu. Acelai autor, Voiculescu, Dan (1991) aprecia c perioada modern s-ar fi desfurat pe o durat de aproximativ 300 de ani i ar fi fost fertil pentru teoria comunicrii umane, dup anul 1600 comunicarea reaprnd n centrul vieii social-politice. n aceast perioad, caracterizat prin mai mult ordine, a fost elaborat o bogat literatur a teoriei i practicii n domeniul comunicrii umane. Aproximativ n aceast perioad au aprut statele naionale, iar regimurile democratice au lsat deschis calea libertii de exprimare. n general s-au dezvoltat universitile, literatura, publicaiile. Astfel a reaprut interesul pentru studierea teoriei comunicrii umane. S-a observat c aceast teorie relativ coerent n perioada clasic a fost fragmentat i dispersat n perioadele medieval i renascentist. n acelai timp, o analiz detaliat a evoluiei teoriei comunicrii n epoca modern n Anglia, considerat atunci ca promotor al gndirii economice, a condus la identificarea a patru direcii de abordare: clasic (aceea care urmrete recuperarea experienelor greceti i romane n perioada clasic); epistemologic-psihologic (care se refer la reintegrarea doctrinei clasice n condiiile teoriei moderne a comportamentului uman); beletristic (urmrind dezvoltarea standardelor universale de analiz critic a simbolurilor); elocuionist (care privete problema folosirii vocii i a gesturilor n comunicarea oral). n secolul al XIX-lea, secol de sfrit al epocii moderne, literatura n domeniul comunicrii era destul de srac. La intersecia dintre filosofie - art i comunicare menionm totui contribuii n sfera transmiterii mesajului - lucrarea lui Henry Innes, "The Rhetorical Class
97
Brok" (1834) ori n sfera deontologiei, cartea lui John Stewart Mill, "On Liberty of Thought and Discussion" (1859); cea a lui Herbert Spencer, "Philosophy or Style" (1871) etc. Evoluia teoriei privind comunicarea uman parcurge o perioad de peste 2000 de ani pentru a intra n secolul nostru cu o serie de necunoscute i nc dintre cele definitorii: Cum acioneaz strile ulterioare emoionale asupra comunicrii? Care este raportul care se formeaz ntre raiune i comportament, motivaiile i interdependenele acestora cu sistemul comunicrii? Toate aceste ntrebri - subiecte ateapt nc a fi elucidate, pentru o mai bun cunoatere de sine i pentru ca aciunile raionale s prevaleze asupra manifestrilor primare instinctuale din comportamentul uman. Teoria comunicrii umane a fost folosit n negocieri nc de la apariia ei, att n plan socio-politic ct i pe plan economic. n tranzaciile internaionale, dei procesul negocierilor este finalizat prin comunicri scrise, comunicarea verbal are un rol primordial att din punctul de vedere al spaiului pe care l ocup (etapa de selecie, tratativele propriu-zise, perioada de redactare a clauzelor contractuale, aspectele de derulare, activitatea post-negociere etc.), ct i din punctul de vedere al coninutului (elementele eseniale ce fac obiectul negocierilor se stabilesc prin dialog direct). 5.1.2. Teoria argumentrii. Funcii educative n secolul XX, dup ce statele au promovat la rang de drept constitu ional dreptul liberei exprimri, istoria retoricii se confund uneori cu istoria societ ii, chiar cu istoria politicii. Asociat cu ars bene dicendi, retorica modern trimite la o multitudine de semnificaii deosebit de important de avut n vedere ca finaliti educaionale n contextul educaiei permanente: orientarea nvrii/ predrii/ evalurii spre persuasiunea i convingerea auditoriului i crearea asentimentului acestuia; nelegerea i demontarea proceselor de seducie i manipulare, aa nct s nu cdem n capcana acestora; formarea comportamentului de instituire a verosimilului, a opiniei, sugernd inferene sau chiar calculndu-le n locul interlocutorului; sugerarea implicitului prin explicit i instituirea unui sens figurat, descifrat pe baza sensului literal; utilizarea unui limbaj figurat i stilizat pentru convingerea unui public; decelarea inteniilor locutorului sau autorului textului. Din punctul de vedere al oratorului, ceea ce conteaz sunt metodele retorice de pesuadare a auditorului: manipularea, seducerea, propaganda. Pentru auditor conteaz descifrarea inteniilor vorbitorului, a sensului impus derivat din sensul expus, a orientrii argumentative induse, ceea ce necesit din partea receptorului o mare atenie la demonstraie i ordonarea raionamentelor, la logica discursului. Retorica traditional distinge trei categorii de discursuri, pe care le ntlnim i azi, n neoretoric [Mihai: 1998:57-59]: a. discurs juridic - n faa unui auditoriu care reprezint tribunalul, care judec o fapt i oratorul apr sau acuz inculpatul; b. discurs deliberativ (persuasiv) - autorul determin publicul s gndeasc i s acioneze dup modele; c. discursul epidictic - confirm valori admise de ambele subiecte ale dialogului, emitor i receptor.
98
Fiecare dintre cele trei modele de discursuri i gsete modele funcionale n didactic: critica social (studiul de caz, dezbaterea, jocul de rol, dramatizarea), pentru cel n tribunal, text publicitar, utopia, predica pentru cel politic, elogiul, pamfletul, epitaful pentru cel epidictic. Pentru teoria modern a textului, retorica i diviziunea sa n genuri nu are doar semnificaie istoric, pragmatica textului putnd fructifica acest concept de situaie textual integrndu-l ntr-un model textual funcional la nivelul disciplinelor didactice. Discursul propus de retorica antic era compus din cinci elemente: inventio, dispositio, elocutio, memoria i actio. n neoretoric, importana existenei unei ordini clare a prilor constitutive ale discursului scade, pstrndu-se doar elementele importante ale fiecrui model de discurs. Dac fondatorii retoricii intenionau s se ajung la astfel de discursuri este imposibil de precizat. Importana schimbrii este gsirea beneficiilor ei. Retorica, chiar neinnd cont de modul de transformare, de impedimentele pe care le va ntlni, va rmne ntotdeauna principala modalitate de educare a intelectului, o modalitate (mai) sigur de cutare a adevrului prin ntrebare i negare a cunotintelor anterioare i un atu sigur al celor ce vor s promoveze gndirea critic n societate. De-a lungul secolelor retorica a cunoscut diferite modificri. n Evul Mediu a fost cultivat n cadrul celor apte arte liberale, ea devenind o tiin rigid ale crei reguli i precepte erau asimilate mecanic. Epoca modern a subordonat-o altor domenii ca viaa parlamentar sau tiinele juridice. Transformarea retoricii s-a fcut din cauza modificrii metodelor de transmitere a informaiilor: de la oral la scris. Pe msur ce crile deveneau uor de achiziionat, retorica clasic pierdea din importana practic zilnic. Scrierea duce i la o aprofundare a cunotintelor devenind o tiin dedicat elitei. Noua retoric nu mai este arta vorbirii elegante, ci teoria comunicrii persuasive: argumentarea devine o component esenial a activitii discursive n general, a celei politice, publicitare n particular. n asemenea condiii, se punea astfel problema transformrii retoricii ntr-o matrice a tiinelor umane, fapt care are implicaii profunde asupra programelor colare i a programelor de formare co ntinu a tinerilor n general, a (viitorilor) profesori n special, programele actuale de Limba i literatura romn reiau competena argumentativ cu fiecare nivel i ciclu de dezvoltare - drept una dintre competenele fundamentale vizate. Corelnd acest fapt cu noua retoric sau pragmatica discursului, exist autori care consider patru funcii eseniale ale retoricii [v. Svulescu: 2004: 16] : funcia persuasiv ce se folosete de diferite maniere de a convinge un auditor: seducia (i.e. scopul i efectul retoricii), demonstraia (i.e. demers tipic tiinelor), argumentaia (i.e. demers tipic logic, dar intersectabil cu retorica), manipularea (i.e. procedeu aflat mai degrab undeva la intersecia psihologie-sociologie-lingvistic); funcia hermeneutic: de modelare a situaiei i interpretare continu a retoricii adversarului; funcia euristic: inventarea noilor soluii la problemele vechi i rezolvarea celor noi recurs (i) retoric unde se propun soluii la probleme ce nu se ncadreaz n tiparele certitudinii (algoritmul). De fapt, aici se impune distincia non-strict ntre algoritmdemonstrativ i euristic-explorativ [Murean : 2000: 2007: 144]; funcia pedagogic: ,,explicativ, critic - privete retorica n calitatea sa de disciplin al crei studiu permite descifrarea i elaborarea textelor literare sau a discursurilor. Realizarea acestei funcii presupune o activitate n dou etape: prima, cea a demontrii discursului public (politic, publicitar, mediatic), a doua, a re99
montrii i generrii din perspectiv retoric i argumentativ a textelor Svulescu: 2004: 16]. Aceeai autoare mai mbogete paleta educativ cu nc dou funcii: funcia revelatoare a idiolectului (i.e. reflectarea spiritului fiecruia dintre noi i ntreptrunderea dintre idiolecte), funcia metalingvistic (i.e. tratarea codului, a modului de nelegere, a limbajului nsui, prin urmare, retorica ar viza condiiile unei comunicri mai eficiente n cadrul unei limbi date) [Svulescu: 2004: 17]. O alt trstura important a retoricii este modul n care aceasta privete noiunea de adevr, noiune care corelnd contextul juridic cu cel al (re)lecturii ca discurs ajunge la dou ipostaze: adevrul personal / semnificatul subiectiv i adevrul public, moral / semnificatul obiectiv. n acest context se vor nfrunta ce este adevrat i bine din punctul de vedere al societii i al moralei / discursul public, fa n fa cu ceea ce este bine i adevrat din punctul de vedere al dsicursului literar / juridic/ politic. Cele dou ipostaze vor fi de multe ori ntr-o contradicie evident, lucru cauzat i de modalitile opinabile ale retoricii i de incapacitatea cunoaterii n totalitate a evenimentelor trecute, dar i prezente. Ceea ce era specific procesului atenian, adic nduplecarea auditoriului prin seducie i persuasivitate estetic, devine n epoca modern un element desuet. ntr-un proces n care se aplic un sistem procedural precis i sobru, totul se ntemeiaz pe structura psihologic i pe o cunoatere social i interpersonal. Principalul scop devine adeziunea la o tez opinabil, avndu-se n vedere decelarea ntre sensul obiectiv i cel subiectiv. Textele /tezele pot fi de mai multe feluri, relatnd fapte, triri, sentimente, altele ncercnd doar s demonstreze publicului veridicitatea raionamentelor propuse. Dup Socrate textele pot fi ntemeiate pe credine ori pe cunotine. n cazul celor pe fapte concrete oratorul se bazeaz pe tiin, dar n cazul n care el nu deine toate informaiile se reduce la afirmarea opiniilor. Opiniile sunt nfiri unilaterale ale adevrului, justificate i argumentate. Fiind o imagine unilateral a adevrului, deci publicul nu deine informaiile necesare pentru conturarea unei imagini clare, oratorul comunic disuasiv, aprecierile lui depind cunotinele auditorului i persuadndu-l. Dac ar exista argumente complete i univoce, problema opiniei ar disprea. Propoziiile opinabile care se emit n timpul discursului judiciar / literar / politic etc. nu sunt adevrate sau false, juste sau nu. Este demn de luat n seam taxonomia discursului retoric propus de Gh. Mihai, dei autorul nu evideniaz n mod deosebit penetrarea acestei taxonomii de ctre ,,raiunea pragmatic. nelegerea taxonomiei lui Gh. Mihai presupune c argumentarea retoric necesit o strategie a activitii de asumare i educaie care trebuie s in cont de mai muli factori: timpul: ,,un argument are grade variabile de asimilare cognafectiv n funcie de momentul n care e propus; publicul: ,,un argument are grade variabile de asimilare cognafectiv n funcie de destinatar; contextul sau situaia social: ,,un argument are grade variabile de asimilare cognafectiv n funcie de mprejurrile concrete de via n care e propus; relevan semnificativ: ,,un argument are grade variabile de asimilare cognafectiv n funcie de puterea de a evidenia semnificaia complex a soluiei propuse la problema de rezolvat [Mihai: 1998: 51-63]. Iat tipurile de discurs identificate n funcie de anumite criterii enumerate mai jos:
100
Nr. Crt. 1.
CRITERIUL Natura limbajului utilizat
TIP DE DISCURS RETORIC 1. poetic 2. categorial 3. conceptual 4. cotidian
2.
Materia scopului urmrit 1. demonstrativ de autor 2. deliberativ 3. judiciar n raport de public Forma de adresare Contactul cu publicul Intenia discursului utilizatorului 1. extensional: nedeterminat sau determinat 2. intensional: omogen sau neomogen 1. 2. 1. 2. 1. 2. 3. oral scris direct indirect persuasiv seductiv incitativ
3. 4. 5. 6.
La o simpl privire, putem constata faptul c discursul didactic, plasat ntre raionalitate i problematologic, ntre demonstraie i argumentarea intr n toate categoriile de mai sus, fapt care scoate nc odat n eviden complexitatea acestuia i importana implicrii proceselor argumentatove n actul educaional. 5.1. 3. Argumentarea ca practic logico-lingvistic Cercetri recente au demonstrat c personalizarea stilului constituie pasul cel mai important al procesului de argumentare, comunicare i negociere. Aceast personalizare are dou etape, i anume: stabilirea propriului stil i evaluarea avantajelor i dezavantajelor ce deriv din folosirea stilului respectiv. Avnd n vedere c motivaiile sunt acelea care determin stilul, c motivele n sine sunt de natur personal, persoana cea mai indicat s determine stilul este negociatorul nsui. n sprijinul realizrii unei analize obiective, care s aib drept rezultat o determinare real a stilului, este bine ca negociatorul s aib n vedere trei motivaii frecvent ntlnite: dorina de a repeta succese, necesitatea de a convieui, dorina de a fi puternic i de a domina. Cartea Manualul de dezbateri, traducere de Viorel Murariu reprezint o premier n multitudinea publicaiilor despre comunicare / argumetare / dezbatere aprute la noi dup 1989, un auxiliar i modelator n sensul formrii competenelor. Ineditul acestei apariii const n faptul c modelul practic de dezbateri pe care l propune numit formatul Karl Popper, n onoarea reputatului filosof i logician austriac are aplicaii n toate domeniile ce presupun discursul public ca form de a identifica solu ii prin prezentarea de argumente pro i contra. Adresat n primul rnd cadrelor didactice din nvmntul liceal i universitar, ca auxiliar indispensabil pentru un nvmnt care s arate elevului sau studentului ce poate face cu ceea ce nva, dezbaterea n format Karl Popper poate fi un instrument eficient i n alte domenii. Astfel, dac managerul unei firme se vede pus n faa unei alternative de care depinde luarea unei decizii foarte importante, el poate solicita
101
angajailor s-i prezinte opiunile ntr-o dezbatere de acest format n faa factorilor de decizie din firma respectiv. n lumea afacerilor, aceasta poate fi una dintre cile amiabile de a rezolva conflictele de la diferite niveluri. De aici, gndul ne duce firesc la sfera socialului i a politicului, unde controversele abund. ntr-o lume n care, aproape zilnic, puncte de vedere diferite ne pun pe toi n faa unor dileme importante, nu ne poate fi indiferent cum optm i, mai mult, cum ne justificm opiunile. Presupoziia acestui studiu este aceea c putem nelege mai bine modul n care un anumit autor i-a construit discursul filosofic dac stabilim, pe de o parte, care sunt temele i problemele majore pe care le abordeaz sau crora ncearc s le ofere o rezolvare i, pe de alta, care sunt modalitaile de argumentare, logic vorbind, de care se folosete n susinerea anumitor puncte de vedere proprii. Rezumndu-m la analiza discursului filosofic construit de Karl Popper, am sesizat c problemele pe care acesta le discut sunt fie probleme ale simului comun, fie probleme ale tiinelor naturii (convertite prin analiz critic n probleme filosofice), fie probleme ale filosofiei tradiionale). n acest din urm caz, am ncercat s art c Popper interpreteaz ideile i textele altor filosofi n dou maniere distincte: printr-o hermeneutic proiectiv sau printr-una ideologic. Mai mult, am sesizat c argumentele majore ale filosofiei popperiene pot fi uor reconstruite fie prin intermediul modului tollendo tollens, fie prin intermediul schemei tetradice a creterii cunoaterii. Respingerea caracterului deductiv sau inferenial al regulilor argumentative se face n trei pai: Regulile de inferen privesc raionamentul, avnd ca obiect propoziiile a cror interpretare este vericondiional, prin urmare o propoziie primete drept interpretare semantic valoarea de adevr adevrat sau fals. Regulile argumentative nu au ca obiect propoziiile, ci enunurile, i.e. produsul actului de vorbire, al actului de limbaj ca act de enunare ce dobndete sens n discurs (a se observa diferena dintre nelesul dat aici cuvntului ,,enun i nelesul dat n logic, i.e. unitate a expresiei lingvistice cu constructul propozitie). Este un abuz s suprapunem relaii logice pe ceva a crui organizare intern e dirijat de alte principii, iar sarcina dezvluirii acestor principii i a rolului lor n comunicare, revine teoriei argumentaiei ca pragmatic integrat. Din aceast perspectiv educaional deriv nite constatri cu rang de quasiteoreme: nu se poate asocia argumentaia i inferena. Argumentaia este ,,o relaie de natur discursiv care exist ntre dou enunuri, un argument i o concluzie, locutorul prezentnd argumentul ca destinat acceptrii concluziei [ibidem: 292-293], iar inferena este ,, relaia care exist ntre un fapt X i enunarea unui enun E, n care X este prezentat ca punctul de plecare al unei deducii ce ajunge la enunarea lui E [ibidem: 293]. Relaia argumentativ nu intervine ntre dou coninuturi (informaii cognitive), ci ntre dou acte ilocuionare, respectiv o aseriune i o permisiune. Rezult c, ntr-o argumentaie, se ndeplinesc dou acte, unul de argumentare i unul de concluzie. Fie acum dou enunuri (din nou, din spaiul juridic): A. Opera literar are aciune i personaj. B. Aadar, aparine genului epic. Diferena dintre argumentaie i inferen mai poate fi conturat prin faptul c exist inferene posibile n dialog dar imposibile n monolog, pe de alt parte, pot exista argumentaii care nu se sprijin pe nici o inferen. La o analiz logic, se remarc faptul c, conform principilui interferenei conceptelor i propoziiilor, care admite ,, supraprincipiul conexiunii acestora, ntotdeauna ntre dou enunuri putem pune un al treilea care
102
s mediteze, s intermedieze ntre cele dinti, i aa putem continua la infinit. Ceva asemntor cu termenul mediu din silogism [v. i Szekely, Studia Universitatis Petru Maior. Seria Philologia, nr. 7/2008, pp. 108-110]. De aceea argumentatrea poate fi abordat deosebit de fertil dintr-o perspectiv mai cuprinztoare: cea a praxis-ului. Comunicaional-pragmatic, retoricul trebuie s fie prezent n ambele ipostaze, att n demonstraie, ct i n argumentare. Intenionalitatea i adresabilitatea nu pot fi total rupte de discursul demonstrativ, cu att mai mult cnd acesta este substana unei comunicri orale. E drept, retoricul face cas bun mai ales cu argumentarea, de vreme ce se are n vedere persuadarea dus pn la seducie. El poate avea i valene manipulative. Nu cred, totui, c demonstrativul i retoricul se exclud reciproc. O demonstraie poate fi construit n felurite chipuri, pstrnd, evident, stringena logic. Alegerea ,,pailor demonstrativi, acolo unde se poate efectiv alege (de exemplu, demonstraii alternative), deschide drumul unei anumite codificri, retorice sau quasi-retorice, fie i n structura formal a discursului, ca s nu mai vorbesc de alegerea termenilor. Am n vedere i idealul de ,,simplitate sau de ,,elegan al unor demonstraii. Termenul de ,, quasi-retoric are, pentru mine, vdite conotaii...retorice: vreau s sugerez prin acesta c termenul de ,,non-retoric este prea tare: sugereaz excluderea total [a retoricului, ceea ce nu e realist atta timp ct, peste tot, discursul nu este codificare n general, ci o codificare concret. Termenul de ,,pseudoretoric ar sugera, n schimb, o pist fals. Simbolismul formalismului logic are i el conotaiile sale, orict s-ar dori de ,,despuiat de ele. Deziderabilitatea evitrii polisemantismului i are i ea limitele ei (psiholingvistica a demonstrat-o) iar, n alt ordine de idei, nici sinonimie perfect nu exist. n De làrt de persuader Blaise Pascal a artat att de limpede c a convinge nseamn a obine de la cineva recunoaterea adevrului unei propoziii cu ajutorul unor dovezi pur raionale [Pascal: 1967: &1964]. Noi trebuie s convingem, dar i s persuadm, ceea ce nseamn, cu alte cuvinte, c trebuie s obinem o adeziune complet raional i afectiv - a interlocutorului sau auditoriului. ,,Ca s convingem, ne adresm spiritului i intelectului, dar ca s persuadm, avem n vedere persoana ntreag [Slvstru: 2003: 69]. A convinge nseamn deci a influena, i.e. ,,raionamentul, ca s fie probant, va trebui s se adreseze i voinei, s intereseze i s plac [...] neuitnd niciodat persoana nsi a interlocutorului [...] care tinde ctre raionalitatea universal, dar nu se sustrage ordinii inimii (definit ntr-un sens pascalin, ca spontaneitate cunosctoare) . Toate acestea sugereaz clara dimensiune pragmatic a discursului retoric, a retoricului n genere. Aceast dimensiune pragmatic este tot att de clar imens n spaiul comunicrii, mai ales atunci cnd avem n vedere omul. A face separaie ntre retoric, pragmatic i comunicaional revine la a scpa din vedere caracterul unitar i complex sistematic al omului. Relaia dintre argumentare i convingere este un aspect mai mult dect evident chiar n ncercrile de definire a argumentrii: ,,punerea n relaie a temeiurilor referitoare la o concluzie n scopul convingerii destinatarului s accepte sau s resping concluzia prezentat [Slvstru: 2003: 27-28]. Analiza argumenttii la nivelul ordinii semnice i al dimensiunii formal-sintactice ne va pune n contact cu toate structurile posibile de raionare (deductiv, inductiv, transductiv)[v. Szekely: 2007: 239-247], precum i Anexele 8-13, 17-19. Logica de tradiie, ca i investigaiile moderne n cmpul ei analizeaz astfel de forme i pun n eviden exigenele care asigur corectitudinea pentru fiecare caz n parte. Aptitudinea celui ce argumenteaz de a alege formele de raionare cele mai profitabile ntr-o situaie discursiv dat (n funcie de interlocutor, tem, intenie etc.) constituie o minim garanie a succesului su pe linia convingerii interlocutorului. Prezena acestor forme de
103
raionament, a ordinii sintactico-formale a discursului argumentativ poate fi sesizat prin identificarea anumitor expresii - functorii lingvistici ai argumentrii - care au rolul de a atrage atenia asupra relaiilor logice de adncime ce fundeaz o argumentare. Ordinea ideatic (problematic) vine s completeze ordinea semnic. Ea are n atenie analiza coninuturilor de gndire (idei, probleme, teme de reflecie) care ,,populeaz aceste forme de raionare i care constituie armtura tematic a unui discurs argumentativ. Formele de raionare sunt cvasiuniversale (se utilizeaz apoximativ aceleai forme de raionare n toate tipurile de argumentare, indiferent de domeniul n care argumentrile se propun). Totui, argumentrile se difereniaz pe domenii. Simul comun o arat de multe ori. La originea acestei diferenieri se afl coninutul de idei vehiculat ntro argumentare. Un anumit coninut de idei se pune n formele de raionare ntr-o argumentare n domeniul politic, un alt coninut de idei ntr-o argumentare n domeniul filosofic, altceva, desigur, ntr-o argumentare n domeniul didactic. 5.1.4. Aplicaii ale neoretoricii n discursul didactic / literar Conceptul central care vizeaz ordinea problematic a unei argumentri este cel de schematizare discursiv [Slvstru: 2003: 178-181]. El a fost pus n circulaie de investigaiile Centrului de Cercetri Semiologice al Universitii din Neuchtel (Elveia), pornind de la conceptul de schem mental din psihologia inteligenei a lui Piaget, i utilizat pentru a explica performanele unui discurs argumentativ (dar i ale altor tipuri de discurs) n situaiile n care aceste performane nu pot fi explicate numai prin ordinea logic. Schematizarea discursiv acioneaz ca o imagine sumar, dar esenial, pe care cel ce argumenteaz o are cu privire la tema argumentrii i pe care ar dori-o asumat de ctre interlocutor. Cteva accente ce traseaz conturul acestui concept se desprind chiar i numai din aceast ncercare de definiie. Schematizarea discursiv este o imagine sumar a temei. n argumentare, detaliile conteaz mai puin, uneori chiar deloc. De aceea, conturarea temei nu se poate face cu toate detaliile, ci doar cu un minimum de elemente care pot asigura ,,perceperea i nelegerea temei supuse argumentrii. De aici i caracterul ei sumar. Chiar dac sumar, schematizarea discursiv este i trebuie s rmn o imagine a esenei temei n care se desfoar intervenia argumentativ. n argumentare, accidentul este arareori determinat (ne ferim, totui, s spunem c niciodat), esena este aceea care ne atrage atenia i poate nclina balana convingerii n favoarea celui care argumenteaz. Urmtoarea secven discursiv: ,,Aceia fac bine, sau fac ce trebuie, care fac ce trebuie s fac. Acela care, toat purtarea lui, las s se spun mult vreme despre el c va face bine, face foarte ru( La Bruyre, Caracterele, vol. 2, Editura pentru Literatur, Bucureti, 1968, p. 162) rspunde ambelor exigene ale unei schematizri discursive a conceptului de ,,fapt bun: e i sumar ( conceptul de fapt bun e articulat n cteva dintre elementele sale), e i esenial (trsturile - sugerate printru-un limbaj plin de figuri retorice - sunt eseniale pentru nelegerea conceptului). a. Fie secvena discursiv : ,,Un singur lucru e mai cumplit dect plictiseala: teama de plictiseal. E tocmai teama ce m ncearc ori de cte ori deschid un roman. N-am ce face cu viaa eroului, nu ader la ea, nu cred deloc n ea. Cum genul i-a risipit substana, el nu mai are obiect.
104
Personajul moare, i de asemenea i intriga. De aceea ,nu-i lipsit de semnificaie faptul c singurele romane demne de interes sunt tocmai cele n care, universul o dat eliminat, nu se mai petrece nimic. Autorul nsui pare s lipseasc din ele. ncnttor de ilizibile, fr cap i coad, ele s-ar putea opri la fel de bine la prima fraz sau ar putea conine zeci de mii de pagini. n legtur cu ele, i vine s te ntrebi: putem repeta oare la nesfrit aceeai experien? S scrii un roman fr materie nu-i ru, dar ce rost are s scrii zece sau douzeci ? Necesitatea absenei odat afirmat, la ce bun s-o mai multiplici i s te complaci n ea? ( E. Cioran, Eseuri, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1989, p.85). (a) S se fac dinstincia dintre adevr i verosimil n construcia acestei secvene discursive. (b) Punei n eviden tipurile de functori/ conectori logico-lingvistici care sunt preponderent utilizate n textul dat. (c) Care dintre dimensiunile structurale ale discursului argumentativ (ordinea semnic/ ideatic sau retoric) este solicitat mai mult n construcia secvenei date ? Argumentai rspunsul. b. Se d urmtorul text : ,,Privind lucrurile formal, n cele mai multe cazuri guvernau favoriii. i, de obicei, acetia nu erau incapabili, ci dimpotriv. Alegerea lor era consecina minunatei cunoateri a oamenilor pe care turcii o aveau. Propriu-zis, imperiul turcesc a fost dintotdeauna administrat numai prin cunoaterea oamenilor, oarecum <<n sine>>. Distana dintre indivizi, care permite acest lucru, presupune, la rndul ei, un spirit esenialmente seniorial. i aceasta se aplic mai ales n cazul libertii, care, prin fora lucrurilor, trebuie s fie acordat acolo unde nu exist un aparat mrunt care s execute treburile murdare. Astfel, n calitate de stpn, turcul a fost, n principiu, cu vederi mai largi dect britanicul. ns numai din perspectiva concepiei orientale despre via - individul era liber n calitate de ceretor, de catrgiu ori de dervi, nu ns de <<om modern>> - i numai n msura n care sigurana regimului despotic o permitea. Or, caracterul seniorial e att de esenial pentru turci nct, n ciuda oricrei apropieri circumstaniale de bolevism, care, i el, se manifest prin personaliti autoritare, subzist i, fr ndoial, va subzista. (Hermann Keyserling, Analiza spectral a Europei, Editura Institutul European, Iai, 1993, p. 291 ). (a) Selectai, n aceast mbinare de argumentri elementare, teza i temeiurile pentru fiecare argumentare elementar n parte. (b) Stabilii, pentru fiecare dintre aceste elemente ale argumentrii, categoria de predicabil (opinie / verosimil vs. adevr / date / fapte) din care face parte. (c) ncercai s artai dac argumentarea se bazeaz mai mult pe temeiuri adevrate sau pe temeiuri care in de verosimil i plauzibil. (d) Construii argumentri proprii prin care s susinei fiecare dintre tezele acestor argumentri elementare, astfel nct s utilizai argumentarea bazat pe aparene vs. argumentarea bazat pe fapte. c. Reinem urmtoarea secven dintr-un discurs mediatic : ,,Aa cum vorbria despre politic a nceput s nlocuiasc aciunea politic, la fel vorbria despre sport (cu precdere despre fotbal) tinde s se substituie sportului. Campionatul nostru de fotbal e ca vai de capul lui, avem, n schimb, emisiuni gen <<Procesul etapei>>, unde vorbria e scop n sine, tocmai pentru c nu are acoperire n realitate. tim cu toii c i dintr-o anumit materie se poate face bici: nu altul e principiul emisiunilor despre fotbal. Avem, astfel, nc un exemplu despre modul n care televiziunea creeaz, construiete realitatea. Meciuri submediocre, cu juctori care
105
joac precum nite amatori, se transform n <<ncletri pe via i pe moarte>>, <<ntlniri decisive>>, <<revane istorice>>, confruntri <<fr egal>> etc. Etc. Personaje din cele mai dubioase indivizi cu cazier, foti securiti, oameni de afaceri ce pescuiesc n ape tulburi dobndesc statutul de <<invitai speciali>>, trec de la un post de televiziune la altul, trncnesc agramat i incoerent, se porciesc unii pe alii ca la ua cortului (Alexandru Clinescu, ,,Fr egal..., Monitorul, 5 aprilie 2002). (a) Identificai tipurile de ordine care susin acest discurs argumentativ. (b) Analizai, pe text, cu exemple, care sunt mecanismele prin intermediul crora aceste tipuri de ordine se ,,insereaz n construcia textului. (c) La prima vedere, textul pare o argumentare ,,personalizat. Ar putea ea s fie valabil pentru un auditoriu universal? Reflectai asupra acestui aspect al construciei discursive. d. Fie urmtorul enun: ,,Nimic nu e mai de pre dect preuirea pentru ceilali. (a) Construii o susinere a acestui enun n calitate de tez a unei argumentri care s fie alctuit numai din propoziii-temei sub form de definiii. (b) Identificai i explicai dificultile pe care le ntmpin o asfel de construcie argumentativ n practica discursiv. (c) Ai putea s realizai aceeai sarcin n condiiile n care exigena ar fi ca propoziiile-temei s ia forma genurilor sau accidentelor? Dac rspunsul este negativ, explicai aliniamentele ntemeierii unui asemenea rspuns. (d) Dar dac s-ar pune problema respingerii enunului dat n calitate de tez a unei argumentri ? Care ingrediente retorice (figuri de stil vs. figuri de limbaj) ar fi mai utile n respingere ? Discuii. S reinem c trebuie s existe n permanent o concordan, o coroborare, o susinere reciproc ntre ordinea logic, ordinea ideatic i ordinea retoric ale discursului argumentativ pentru ca rezultatele s se obin la cotele cele mai nalte i intervenia discursiv s fie considerat eficient. Ideea care trebuie reinut este aceea c relevana, claritatea, esenialitatea, ordinea profitabil a ideilor care se propun ntr-o argumentare au o influen benefic asupra rezultatului vizat printr-o asemenea intervenie discursiv. Ordinea retoric poate amplifica performanele celorlalte dou prin angajarea dimensiunii afectiv-emoionale a interlocutorului (auditoriului). Nu putem s nu constatm adesea c o argumentare n faa auditoriului este influenat i de expresivitatea discursului, adic de modul n care formele de raionare sunt puse n legtur unele cu altele, de modalitile n care ideile ajung la contiina receptorului. E o constatare la ndemna simului comun c doi indivizi care pun n valoare aceleai forme de reionare i argumenteaz n interiorul aceleiai teme pot avea for de convingere diferit ( i, evident, rezultate diferite) tocmai datorit efectului retoric al discursului, frumuseii argumentrii, care pot fi diferite de la un orator la altul.
106
5.2.
Cum se construiete un discurs argumentativ. Eseul sau rescrierea

Argumentarea fr retoric e oarb, retorica fr argumentare e goal. (I. Kant)
5.2.1. Miza ntemeierii ncepnd nc de la Platon i Aristotel, marea controvers dintre arta dialogului i sofistic, conflict n retorta cruia s-a nscut logica formal (tradiional), a scos n primplan nevoia de a se opta ntre activitatea pur retoric de persuasiune i convingerea prin adevr. Miza era procesul discutrii i al ntemeierii, n contexte n care apreau probleme ce suportau controverse, care necesitau fie triumful asupra adversarului, fie obinerea asentimentului auditoriului, fie ncurajarea unor anumite decizii, fie favorizarea unei anumite dispoziii sau propensiuni spre aciune. Caracterul mai puin cert al concluziilor se datora i faptului c demersurile argumentative respective nu conineau dect preponderent opinii, mai mult sau mai puin acceptate. Se contureaz astfel tendina, devenit istoric, de a asocia arta argumentrii cu retorica, prin care se nva vorbirea elegant, elocvent, i de a considera c studiul raionamentelor ine de modaliti i raiuni riguroase. n acest context al disputei, care i reformuleaz treptat termenii, ajungnd la problema opiunii ntre a concepe logica drept o tiin i a concepe logica drept o art, se cristalizeaz o nou situaie de alegere: ntre a considera logica ca parte a filosofiei i a considera logica numai ca instrument al filosofiei. n termeni concii: logica-organon, respectiv logica-canon. Disputa reflecta controversa dintre coala aristotelic (logica-organon) i coala megarostoic (logica-canon). Cu timpul, venind nspre prezent, n mulimea attor i attor controverse, i face loc, printre alte confruntri, una cu impact deosebit asupra cercetrilor de logic: opoziia dintre interpretarea ontologic care susine c logicul reflect ontologicul i interpretarea formalist. n optica acesteia din urm, logica ar fi o teorie a calculelor formale i a sistemelor de calcul care pot fi de fiecare dat interpretate diferit prin indicarea corespunztoare a regulilor de coresponden semantice (Schnadelbach, H., 1999, p. 50, cf. Murean, Perspective, Nr. 1/ 2007, p. 16). Prin urmare, problema unei logici a argumentrii devine aproape insolubil deoarece contextul argumentativ nu poate fi prins cu exactitate ntr-un corset al exactitii. Prin urmare, n opiniile pe care le vom susine mai jos, vom urma aceste premise: S argumentezi () nseamn s plasezi idei i cunotine ntr-un raport de interaciune logic i de succesiune adecvat, astfel nct s conduc la acceptarea sau la respingerea unor aseriuni. Este una dintre cele mai complexe activiti ale omului ca fiin vorbitoare (). Cu toii dorim s fim n stare s dm glas cu precizie gndului i emoiilor noastre (2002, Lo Cascio, V., p 14). Vom mbria programul lui J. Habermas, orientat mai direct spre aspectul logic al argumentrii: Fora atingtoare de consens a argumentului necesit o explicaie pragmatic, bazat pe proprietile formale ale discursului pentru c deznodmntul unui discurs nu poate fi decis nici numai prin coerciia logic, nici numai prin cea empiric, ci prin fora celui mai bun argument (s.n., Habermas, J., 1983, p. 439). Logica, devenit pragmatic / retoric modern / neoretoric, atunci cnd se aplic discursului argumentativ, cerceteaz proprietile formale ale contextelor de argumentare. De aceea, argumentarea nu trebuie analizat ca o secven de propoziii, ci ca un lan de acte de vorbire (s.n., ibidem, p. 440).
107
5.2.2. Discurs, enun i enunare Comunicarea n comunitatea de (re) lectur este circumscris unui spaiu interlocutoriu, determinat de miza dat chiar prin aceti interlocutori, adic subieci empirici purttori de cunotine, credine, componente diverse ale competene integrate unei realiti sociale. Miza este (re)creaia, (re)lectura n sau discursul semnificant care permit instaurarea unui spaiu de interlocuie pe care noi l vom numi spaiu de joc / interpretare - spaiul C, spaiu al opiunii unde are loc un fenomen ce poate fi reliefat semiotic: contextele comunicative (1996, Umberto Eco, p. 255). Din acest punct, interlocutorul potenial va antrena componenta discursiv a competenei de (re)lectur prin exerciiul construirii unei strategii cognitiv-argumentative utiliznd diferite elemente interactivate n funcie de reprezentarea situaiei de comunicare / (re)interpretare / (re)scriere. Aceast strategie va fi apoi pus n aciune n cadrul negocierii ntr-un spaiu (co)interlocutoriu delimitat, iar din aceste jocuri de negociere se va nate un referent (re)construit, un discurs nou ataat lumii textului / discursului, o lume posibil, imaginabil din punctul de vedere al lumii alternative (1996, Eco, p. 231). Discursul este o unitate a pragmaticii i devine, prin urmare, forma plin a aciunii comunicative, numai interpretarea fcnd posibil distincia dintre opoziiile semnificativ / nesemnificativ, relevant / irelevant etc. Se observ din nsi definiia discursului complexitatea relaiilor ntre elementele acestuia organizate ntr-un sistem, elementele fiind chiar nivelurile de sens ale procesului de semnificare, n termenii abordrii literaturii ca form de dialog cu textul i, prin text, cu ceilali i cu sine nsui, deci o abordare psihosocial necesitnd, cum mai spuneam, principiul cooperrii i al analizei tranzacionale ntre parteneri. Propune discursul un contract de comunicare? Da, cci orice comunicare potenial sau efectiv presupune o miz, (intra)locutori i interlocutori, presupune co-construirea unei lumi negociate sau o ruptur. n viziunea psihosocial modern, funcia primordial a comunicrii este aceea de a influena pe cellalt, dau nu oricum, ci nscriindu-l n paradigma comunicrii de tip contractual, n care influena const n reliefarea unei realiti construite n cursul negocierii de tip interlocutoriu. Conform acestui model, omul este stpnul mizei care instaureaz interlocuia i guverneaz procesul de semnificare / semioza / aciunea semnelor. Dintr-o atare perspectiv, activitatea cognitiv a subiecilor comunicani reprezint unul din parametrii eseniali ai activitii comunicaionale, activitate care face din subiect actorul capabil s acioneze asupra i nu numai s fie n. Discursul descrie o activitate social sau este o mulime de acte de limbaj, performate de un agent pe baza unui motiv, n vederea realizrii unei intenii i care const n producerea unei modificri ntr-o stare a lumii. n aceast optic, este uor de neles c anumite fapte care in de uzul limbajului nu pot fi luate n considerare n reprezentarea funcionrii limbajului ca sistem de cuplare "form - sens". Necesitatea de a depi acest model i de a introduce dimensiunea pragmatic este evident n acest context mai general, al refleciei asupra locului i a rolului limbii i al comunicrii n raport cu noile programe colare n general i curriculum-ul disciplinei Limba i literatura roman n special. Noi considerm aceast problema strns legat de reflecia mai ampl asupra discursului ca forma de manifestare a Logosului, expresie a unitii subiectului i a obiectului. Prin urmare, se pune accent pe latura pragmatic a analizei acestuia, i anume: discursul nu se reduce la o suit de fraze sau enunuri, ci e o unitate, iar intenia comunicativ global a locutorului unui discurs este de baz n identificarea lui. Una dintre sarcinile pragmaticii este de a explica / a argumenta
108
cum ajunge un auditor s neleag o enunare la modul expresiv / nonliteral i de ce locutorul a ales mai curnd un mod de expresie nonliteral dect un mod de expresie literal. Investigaiile filosofice ale lui Wittgenstein - care afirma c marginile lumii mele sunt marginile limbii mele - subliniaz o relaie mult mai complex ntre limbaj, sens i locutori: cu toate c sensul cuvintelor individuale se schimb, propoziiile i frazele pot fi nelese pentru c limba este comunicat ntr-un context - conturat ntre nite margini sau limite -, context care nu este altceva dect un complex de semne, mai ales indici i iconi. Wittgenstein aseamn limbajul unui joc ca ahul, cu reguli larg cunoscute, permind ns combinaii individuale i ca urmare, nelegerea original a semnificaiei jocului, i deci a comunicrii. n plus, el sugereaz c multe probleme de comunicare provin din nelegerea greit cauzat de limbaj, prin crearea unui joc de cuvinte. Separnd cuvinte semnificante din imagini, fixate sau simple, i concentrndu-le n uzul lingvistic contextual, ca cel al unui joc, filosoful a modificat termenii nelegerii noastre despre limb / limbaj, semne i simboluri. Acest sistem pune n centru problematologicul ca instrument i fundament al ntreinerii unei relaii dia-logice cu alteritatea n orice ipostaz a sa, ntrebarea. Definit drept o funcie cognitiv universal manifestat n tipar comportamental, ea se actualizeaz n plan lingvistic printr-un act de vorbire // concretizat prin secvene lingvistice constrnse de principiile sintactico-semantice (1 i 2 ) i semantico-pragmatice ( 3 ) ale modalitii interogative (2003, Alexandra tefnescu, p. 15), ntrebarea, mai precis, cuplul ntrebare deschis rspuns(uri) devenind izvorul nesecat al interpretrii n modelul de (re)lectur (pentru concretizarea coloanelor 1, 2, 3, v. Anexa 37, Stlpii porii). Mediatorul are deci, rolul de a provoca, de a crea situaii-problem sau contexte autentice de comunicare transformnd clasa ntr-un spaiu public, un spaiu al unei reale dezbateri cu oratori i auditori, n care se practic diverse tipuri de argumentare prin mecanismele discursului, prezente n cadrul programelor la componenta elemente de construcie a comunicrii: enunarea; modalizarea; argumentarea (v. sinteza lor n Anexa 17, 18).Una dintre originalitile analizelor pragmatice a fost de a concepe semnificaia frazelor ca produsul instruciunilor ataate cuvintelor limbii. Conceptul de instruciune a fost utilizat mai ales n urma lucrrilor lui O. Ducrot i Anscombre pentru ceea ce el a numit cuvintele discursului, i n special pentru conectori, i anume conjuncii, locuiuni, adverbe fr semnificaie referenial, a cror funcie pare s se schimbe n funcie de contextul lingvistic, acelai cuvnt producnd efecte de sens diferite. Intuiia care st la baza analizei conectorilor este c semnificaia acestora corespunde unei instruciuni asupra modului de a interpreta conexiunea dintre propoziii. Analiza instrucional vizeaz aadar, s dea o schem general de funcionare "cuvntului instrucional", schem formulat cu ajutorul unor variabile. Enunarea (prefigurarea ilocuionarului i a perlocuionarului) se mplinete prin deictizare (dovada cea mai direct de apropriere a aparatului formal al limbii de ctre locutor) i prin modalizare (cuvinte care exprim cum sau n ce mod este adevrat sau fals o propoziie, dac e n mod necesar sau posibil adevrat sau fals - modaliti logice, i, pe de alt parte, prin acele cuvinte, construcii care realizeaz implicarea vorbitorilor n enun prin introducerea atitudinii sau a opiniei lor n cele enunate sau care explic intenia urmrit prin enunarea unui fapt, acetia constituind indicii de subiectivitate). Totui, cele dou categorii de modaliti, logice i lingvistice, sunt inseparabile i consubstaniale semnificaiei fundamentale, denotaiei.
109
5.2.3. Modalizarea discursului Acel cum? al scrierii/ pronunrii implic competena cu acel "a ti" i "a putea, a face" i motivaia (pentru ce?) cu alte dou verbe eseniale n exprimarea subiectivitii din mesajul lingvistic, "a vrea" i "a trebui". Modalitile deriv din atitudinile i motivaiile locutorului sau ale enuniatorului, dar "acioneaz" asupra predicatului sau a ntregului enun. H. Parret arta c, de fapt, caracterul central al funciei de "artare" a enuniatorului sau al locutorului determin dou euristici, una deictic (format din pronume personale, demonstrative i din adverbe de timp, loc etc.) i cealalt modalizatoare, care sunt paralele, dar, n discurs, pot fi complementare, ambele susinnd personalizarea discursului (subiectivitatea lui). Modalitatea implica ideea c, n analiza semantic a unui enun, se are n vedere un coninut propoziional, dictum sau dit (ce-ul) i un punct de vedere al vorbitorului asupra acestui coninut, modus sau modalitate (cum-ul). Dar enunarea nu poate fi privit numai prin fenomenalizrile ei de suprafa mrci convenionale (deictice, modalizri etc.) care sunt doar o infim parte a aisbergului enuniativ, dup H. Parret. Aceasta pentru c enunarea are legtur cu fora ilocuionar a unui act de enunare, cu semnificaia, jucnd rolul unui element fondator al semnificaie, iar intenia comunicativ a subiectului agent are legtur cu fora perlocuionar a unui act de comunicare care nu este altceva dect atitudinea-valoare, aciunea avut n vedere ca efect performativ al discursului (convingerea i persuadarea). Dac deictizarea i modalizarea pot fi cele dou manifestri fundamentale prin care enuniatorul "se arat", "nete" prin propriul discurs - cum spunea cndva Dubois afirmm i noi mpreun cu Wittgenstein, prin prisma propriei experiene de creator de discursuri semnificante sau interpretri ale textelor i ale lumii, c, pe bun dreptate, subiectul se arat, transpare prin structurile de adncime, nu se numete prin cele de suprafa. Raporturile i conectorii (v. i Anexa 16, 17, 18, 20, 21), descrierea prepoziiilor i a locuiunilor prepoziionale, a conjunciilor i a locuiunilor conjuncionale, a adverbelor i a locuiunilor adverbiale care pun n eviden raporturile paralele de asemnare // deosebire, spaio-temporale, cauzale, condiionale ori finale trebuie nelese, n acest sens, ca elemente de construcie a comunicrii i de nuanare a atitudinilor, foarte importante n argumentaie ntr-o prim faz, i apoi n persuadare (v. Anexa 13, 17, 18, 19, 26). Vom prezenta n paginile de mai jos un (posibil) model de argumentare care urmeaz i algoritmul (re)lecturilor propuse: (a) ntrebri premise (b) rspunsuri argumente (c) dezbatere - concluzii (d) eseu liber / argumentativ i drumul poate fi reluat i invers, rezultnd noi ntrebri, noi premise. a. De la ntrebri premise. (Tot) ntrebndu-ne ce anume, nou, interesant, util i plcut am putea scrie despre (eseul) argumentativ, n condiiile extrem de precare - din punct de vedere didactic - n care aceast problem este admirabil, dar lipsete (aproape) cu desvrire din manualele alternative ori din materialele i auxiliarele didactice, n sfrit, am rspuns. Dac e aa, c manualele alternative nu prea ne lmuresc n privina strategiilor i / sau a tehnicilor argumentative, partea bun a lucrurilor ar fi atunci c aproape orice este nou, util i ar putea fi interesant i plcut, dac este argumentat n context. Prin urmare, miam amintit de una dintre puinele cri adevrate de eseuri argumentative citite de mine! care m-a fascinat i m-a copleit, totodat, prin coerena construciei i relevana argumentelor, incitante, formulate n cuvinte simple, uneori pline de umor, care adesea surprind i ntotdeauna ndeamn la reflecie. Este vorba despre cartea cu titlul De ce trim
110
i alte ntrebri despre Dumnezeu, o carte a lui Andr Frossard, aprut la Editura Humanitas, prima dat n 1995 i reeditat n anul 2006. Andr Frossard s-a nscut la 14 februarie 1915 la Colombier Chatelot n Frana, a fcut parte din Rezistena francez, a fost arestat de Gestapo la 10 decembrie 1943 i eliberat n august 1944, n prezent fiind redactoref al revistei Temps Prsent. Colaboreaz permanent la ziarul Aurore i este colaborator al ziarului Figaro din 1961, din 10 martie fiind i membru al Academiei Franceze. Prezentul articol se va construi n jurul premisei-teze c aceste eseuri respect, din punct de vedere didactic, tehnica argumentrii: ntrebri-premise, urmate de rspunsuri-argumente adecvate contextului comunicrii, care incit apoi la dezbateri, urmnd ca aceste dezbateri, la rndul lor, s stimuleze (re)scrierea / (re)creaia unor eseuri pe aceleai teme provocatoare, cum voi releva n anexe. b. Argumentarea /motivarea alegeri(lor). De ce am ales s vorbesc despre ea n acest context? Voi aduce cteva argumente / dovezi / motive, zic eu valide, care s ntreasc moiunea mea / ceea ce este de demonstrat, i anume c este o carte adevrat de eseuri argumentative, urmnd linia premis (1), premis (2), concluzie: autenticitatea scrisului, autorul fiind omul care l-a vzut pe Dumnezeu, dup cum povestete el nsui ntr-o carte devenit celebr, Dumnezeu exist, eu l-am ntlnit; rspunde concentrat la mai bine de dou mii de ntrebri (care se repet adesea), adresate lui de elevi din ultima clas de liceu, ceea ce nseamn c eseurile pot fi prezentate liceenilor notri ca modele, mai ales c programa claselor a XI-a a XII-a este aceea care insist pe formarea competenelor de argumentare i gndire critic // strategii i proceduri argumentative; ntrebrile elevilor sunt i ntrebrile noastre, pe care fiecare i le pune de mai multe ori, fie el cuttor n ale argumentrii sau nu, credincios sau nu, argumentarea metamorfozndu-se / mbogindu-se pe parcursul (re)lecturilor i al devenirii noastre prin ele; sunt fie ntrebri, fie propoziii / aseriuni eterne, care privesc sensul vieii i al morii, credina n Dumnezeu, existena lui Dumnezeu (de ex., De ce trim?, Ce este credina?, Cine eti tu, Andr? / Cine sunt eu?, altfel spus, Cretinismul a euat, La ce slujesc dogmele?, Oare omul nu a nscocit zeii pentru a se mbrbta? De ce exist attea religii?, Cine este Christos?, Ce este adevrul?, Oare cuvntul Dumnezeu constituie un rspuns?, Ce se poate spune despre dragoste?, Pcatul originar (I, II), Ce exist dup moarte .a.); dar mai ales, sunt ntrebri-premise pragmatice, legate nu numai de credin i Biseric, ci chiar de sensul vieii noastre care ncearc s descifreze dac exist vreo compatibilitate ntre credin i tiin, de ce Biserica intervine n viaa omului, de ce Dumnezeu nu se arat, de ce exist suferin (de ex., Dup ce recunoatem c un lucru este adevrat?, Se poate spune despre un lucru c este frumos?, Putem fi oare obiectivi?, Credina n Big Bang, i dac tiina ar demonstra c Dumnezeu nu exist?, i pe Dumnezeu cine l-a creat?, Dumnezeu este de stnga sau de dreapta?, Cum s citim Biblia?, Putem oare crede n minuni?, Cum poi ajunge s crezi?, Trebuie oare s ne rugm?, Cum poi ti dac iubeti?, De ce s te cstoreti?, Oare Biserica este depit?, Biserica este misogin, Bioetica, Ingineria genetic, SIDA, Libertatea, S fie oare cunoaterea un pcat? Suferina), sunt doar cteva dintre subtitluri.
111
5.2.4. Dezbaterea i construcia argumentaiei La toate aceste ntrebri i la multe altele, Andr Frossard nu d numai rspunsuri personale, aa nct eseurile sale pot constitui punctul unor dezbateri, mai ales cele cu evident tent pragmatic. Prin urmare, aceste din urm ntrebri-premise le considerm adecvate pregtirii in nuce a unor dezbateri, ntruct se tie c dezbaterea trebuie s se fac n jurul unei moiuni bine elaborate, care trebuie s se concentreze asupra unui conflict real de valori importante, cum ar fi libertatea i dreptatea (2002, Manual de dezbateri academice, p. 37), n acelai timp, moiunea trebuind s includ, ntr-o anumit msur, i considerente de ordin practic. (ibidem) Observaia noastr ar fi c, dac primele ntrebri / probleme / premise vizeaz de fapt principii general-umane, aproape unanim acceptate, chestiuni care sunt ntr-o msur covritoare de natur personal i / sau religioas nu este de preferat a se construi un caz pentru dezbatere n jurul unor asemenea moiuni. Totui, rspunsul / argumentaia la aceste ntrebri este n ultim instan o chestiune de credin / opinii /mrturii personale i chiar dac nu este imediat accesibil altora, prin folosirea de nlnuiri de natur (qvasi)logic ne d modele de argumentare i de gndire critic care pot fi folosite n diverse polemici, dispute ori chiar n dialogul / monologul informal. n a doua categorie de ntrebri / premise / aseriuni avem de a face, dup opinia noastr, cu moiuni mai elaborate, de tipul Karl Popper, o moiune care se situeaz la jumtatea distanei dintre considerentele de natur pur practic i cele de natur pur abstract (2002, Manual de dezbateri academice, p. 36). Acestea din urm pot fi folosite cu succes n cadrul dezbaterilor, activiti de importan esenial n societile democratice. Cu mai bine de 2000 de ani n urm, cnd democraia nflorea n atena pentru prima oar, cetenii se ntruneau cu regularitate n adunri publice. Voturile lor hotrau strategia i aciunile de ntreprins de ctre statul lor. Prin urmare, prin dezbatere, puterea aparine poporului. Acesta este contextul n care dezbaterea este esenial i vital, fiind nu numai o form de exprimare, ci i de persuasiune. Dezbaterea este deci, o form de persuasiune care poate crea consens, programele / manualele colare de Limba i literatura romn din liceu propunndu-le ca pe un excelent cadru de comunicare oral adecvat susinerii / demontrii argumentate a unui punct de vedere, exprimrii gusturilor, expunerii unor opinii despre ceva sau cineva, stabilirea unei analogii, a unei comparaii, exprimrii unei impresii personale. Aceasta este i structura argumentaiilor / a eseurilor argumentative din cartea De ce trim i alte ntrebri despre Dumnezeu a lui Andr Frossard pe care le vom folosi ca exerciii de modelare. Autorul i receptorii par a purta un dialog polemic. Cunoscnd i anticipnd mereu obieciile cititorilor si, autorul argumenteaz vorbind despre ceea ce a aflat el nsui cu privire la credina n Dumnezeu. ns, pentru a nu fi acuzat c nu apleac urechea la unele obiecii / contraargumente, autorul a inut seama cu cea mai mare grij de argumentele explicite i implicite prezentate de interlocutorii si. n consecin, toate rspunsurile-argumente, ce excepia primului (De ce s trim?) i a celui de-al treilea (Cine eti, Andr?) urmeaz demersul argumentativ (v. Anexele 18a,b,c i Anexa19) care combin argumente obiective (1 i 2) cu argumente subiective (3), aceasta fiind i structura admis la examenele de bacalaureat, n construcia unui eseu structurat: mai nti, argumente tradiionale invocate de adversarii credinei / tezei formulate prin ntrebarea-aseriune (1); apoi dintre argumentele Bisericii, ale dogmei, premis preluat n majoritatea cazurilor din Scriptur care ncepe cu Totui i care pare s contrazic, la rndul ei, obiecia sau obieciile menionate (2);
112
argumente subiective mai ales, urmnd criteriul de valoare / principii ale Binelui, Adevrului, Frumosului i Libertii, pstrnd spiritul paideic att n sprijinul argumentelor sale, ct mai ales n vederea demontrii contraargumentelor (3). Rspunsul / rspunsurile lui incitante, neateptate, adesea pline de umor, sunt foarte bune modele de construire de argumente pentru tineri, modele de susinere a unui punct de vedere / a unei opinii / exprimarea unei valori / atitudini, formulate n cuvinte simple, care surprind i ndeamn, n acelai timp, la reflecie, cerine ale actualelor programe colare, dealtfel. n contextul actual, al crizei educaiei pentru valori i atitudini, rspunsurileargumente ale unui credincios, profund dar nonconformist, vin s i sprijine pe tinerii liceeni n educarea competenelor intercultural-empatice. Cititorii contientizeaz teza care devine vector al construciei argumentaiei crii ca ntreg: prin dialog argumentat, prin reflecie i revelaie, se poate nelege nu numai iubirea generoas a aproapelui, ci i iubirea ntru Dumnezeu, iubirea dezinteresat, primordial i creatoare, cauza i scopul tuturor lucrurilor, singura care ne poate salva de nelinitile i suferinele noastre. Prin urmare, rspunsul susinerea argumentat a opiniei sale / exprimarea valorii i atitudinii personale, se afl la sfrit. Cele trei pri ale fiecruia din micile articole sunt net delimitate pentru a se evita orice confuzie, golul / blancul / spaiul alb dintre ele ndeamn parc i mai mult la tihn i reflecie dup fiecare tip de argumente. Marea majoritate a ntrebrilor-problem sunt supuse aceluiai regim, atitudine dictat autorului de dorina de a se arta ct mai deschis posibil fa de dialog. 5.2.5. O aplicaie: Sunt oare compatibile tiina i credina? Voi ncerca prin structura i exemplele din eseurile cu titlul: Sunt oare compatibile tiina i credina? / Credina i Big Bang, care sunt complementare i fac ntreg cu urmtorul: Dar dac tiina ar demonstra c Dumnezeu nu exist? Le-am ales tocmai pe acestea din mai multe motive: odat pentru c sunt foarte aproape de ntrebrile / rspunsurile care mi-au venit i nc revin cu obstinaie, obsesiv n cercetrile mele interdisciplinare; apoi, pentru c argumentele mele / stilul de argumentare personal sunt foarte apropiate de cele ale autorului eseurilor acestora. i anume, este vorba paralelismul i mpletirea logicii matematice, aristotelice / tiinifice bazat pe fapte, date, i mrturii n ani, cifre i nume de oameni cu autoritate n domeniu pe de o parte, cu logica hermetic, a gnozei, bazat pe triri, emoii, revelaii bazate pe intuiie, pe de alt parte. Textele originale au fost reproduse integral, foarte puin modificate, ns nu att la nivelul organizrii logico-semantice (cu cteva detalii n plus, v. Anexe 18a,b, c, d), ct la nivelul organizrii formale, al cuvintelor de legtur ori al expresiilor / adverbelor evaluative, n aa fel nct s ne permit ca demonstraia s se apropie de o form ct mai pragmaticodidactic (v. i Anexele 13, 17, 18, 19). Asta pe de o parte, iar pe de alt parte, intenia noastr este s propunem o sum de strategii-exerciii de recunoatere, subliniere, clasificare prin care elevii s i aproprieze conceptele i / sau mijloacele teoriei argumentrii din programele colare (v. Anexele 17, 18 a, b, c, 19). 5. 3. Negocierea semantic n general, pe tot parcursul vieii sale omul triete bazndu-se pe prezumii. Ele exist i sunt necesare. n procesul de formare / educare a competenei de argumentare este implicat actul de negociere, al crui mediator este studentul / viitorul dascl, act care nici nu este posibil dac partenerii nu i-au format prezumiile, att pe cele proprii ct i, orientativ,
113
pe cele ale partenerului. Diferitele domenii ale negocierii cu implicaii educaionale pot fi mprite pe trei mari niveluri: Interpersonal - negociere ntre indivizi; Inter-organizaional, excluznd statele - negociere ntre organizaii; Internaional - negocieri ntre state. Att procesul de negociere din cadrul lecturii retorice ori din alte sfere sociale, ct i prezumiile care se fac n desfurarea acestui proces sunt determinate de faptul c orice comportament uman are la baz satisfacerea unor necesiti, cu alte cuvinte are anumite motivaii. Conform prerilor profesorului Abraham Maslow, ar exista apte categorii de apreciere, referitoare la realizarea de sine, de cunoatere, nelegere, motivaii estetice. Dasclii / viitorii dascli ar trebui s porneasc de la prezumia c necesitile fiziologice sunt comune tuturor oamenilor, ele urmresc satisfacerea unor nevoi biologice. Dup satisfacerea nevoilor homeostatice i chiar n procesul satisfacerii acestora apare o alt categorie de necesiti, respectiv de stabilitate i siguran. Dac aceste dou categorii de necesiti sunt satisfcute, omul i dorete s fie admirat i nconjurat de afeciune. Lipsa de admiraie i afeciune, care se manifest prin respingerea omului de cei apropiai, de societate, prin sentimentul de a nu aparine lumii n care triete, poate sta la baza unor mari tragedii individuale. Dac i a treia categorie de necesiti este satisfcut, urmeaz dorina de a fi stimat i apreciat de comunitatea uman. Ca un corolar al acestor necesiti, apare cea a realizrii de sine, prin prisma capacitilor individuale. n orice persoan normal apare pe o anumit treapt a dezvoltrii sale necesitatea de a cunoate i a nelege ct mai mult din universul n care triete i chiar din faa granielor acestuia. Prin necesitile estetice se neleg att cele legate de frumosul aparent, dragostea de natur, ct mai ales de frumosul intrinsec, cum ar fi, de exemplu, dorina de corectitudine i echilibru. Mai ales mediatorul, dar i participanii la un proces de negociere ca ntreg, fie c este vorba despre practici interpretative n cadrul lecturii retorice / semiotice, fie despre procese de negociere din sfera socio-politic etc., accept c trebuinele i satisfacerea lor sunt numitorul comun al negocierii. Dac oamenii nu ar avea trebuine nesatisfcute, ei nu ar negocia niciodat. Negocierea presupune c att negociatorul ct i partenerul su doresc ceva. Acest lucru este adevrat chiar dac scopul celor doi este de a menine un status quo. Este nevoie de dou pri motivate de trebuine pentru a demara o negociere. Trebuie reinut c organizaiile de orice fel nu pot aciona prin ele nsele, independent de oameni. Se pot identifica dou niveluri active ale trebuinelor: nivelul trebuinelor organizaiei i acela al trebuinelor personale ale negociatorului. Indivizii, prin identificare, deseori depesc graniele structurii propriei lor trebuine i mental devin parte a unui grup care acioneaz la nivel organizaional. Ca o consecin, n anumite cazuri, o trebuin mai puin bazal (de exemplu stima) va devansa o trebuin aflat la un nivel inferior n piramida trebuinelor (de exemplu securitatea): marea majoritate a oamenilor nu dorete rzboi, dar identificarea acestora cu naiunea le permite s se lase convini s participe la un conflict, i prin aceasta s-i pun propria securitate n pericol. Dasclul, mediator al negocierilor de sens n cadrul practicilor interpretative, al lecturii retorice altefel spus, este necesar s in seama de teoria trebuinelor a lui A. Maslow, aplicat la toate nivelurile de abordare, evideniaz urmtoarele tipuri de utilizri clasificate n funcie de gradul de control pozitiv pe care n mod normal l putem avea ntr-o situaie particular. Un negociator are un control mai mare asupra activitii sale fa de trebuinele adversarului, dect n situaia n care l las pe oponent s se ocupe de propriile sale trebuine. Rezult, astfel, 6 tipuri de negociatori, n funcie de utilizrile teoriei trebuinelor n negociere, ns doar primele trei intrnd n sfera didactic:
114
1. Negociatorul care lucreaz pentru trebuinele adversarului; 2. Negociatorul care l las pe oponent s lucreze pentru trebuinele sale; 3. Negociatorul care lucreaz pentru trebuinele amndurora; 4. Negociatorul care acioneaz mpotriva propriilor trebuine; 5. Negociatorul care acioneaz mpotriva trebuinelor oponentului; 6. Negociatorul care acioneaz mpotriva trebuinelor amndurora. Aceast tipologie arat modul n care un negociator abordeaz procesul de negociere. Pornind de la tipurile de nevoi / trebuine prezente n piramida trebuinelor a lui A. Maslow, Berelson i Steiner au alctuit propria lor list de trebuine (adaptnd-o pe cea iniial). Prin combinarea acestor tipologii i niveluri rezult o matrice cu 126 de cuburi separate, fiecare dintre ele reprezentnd un mod specific de interaciune ntre negociatori, aflat la intersecia dintre un nivel de abordare, un tip de negociator i un tip de trebuin. (Nierenberg: 1988: 58). Deci putem s spunem c elaborarea unui argument este un act de argumentare iar rezultatul acestui act este o argumentaie. Dar tot att de bine este s spunem c, ntr-un act de argumentare sau ntr-o argumentaie, ne folosim de argumente sau de contra-argumente. ntr-adevr, a doua grup de concepii pare mai raional lingvistic, trannd problema raportului mijloace-scop, n sensul c argumentul / argumentele este / sunt mijloc / mijloace de atingere a unui scop - argumentarea. Sub aceast nuan transpare mai bine conotaia pragmatic a ntregului demers n discuie. Ct privete prima grup de concepii, aici se simte impactul limbii engleze, unde termenul de ,,argument trimite simultan i la mijloc / mijloace i la scop / rezultat, ca de alfel i la procedura raional nsi. Cu o minim grij n controlul semantic al exprimrii, nu putem avea deci probleme majore de comunicare i de nelegere. Corolarul acestor dezbateri teoretice de pn acum ar putea fi formulat cu cuvintele lui R. Blanch: ,,Rmne o problem, dintre toate, cea mai important i cea mai delicat, aceea de a ti dac argumentarea poate fi sau nu supus total regulilor formale stricte, sau, cu alte cuvinte, dac se poate concepe, fie i la modul ideal, ceva ce ar fi o logic a argumentrii, n sensul n care cuvntul logic evoc ideea unei reducii la un formalism, la un tratament mecanic orb (s.n.) [ Blanch , R.: 1973: 234]. Antichitatea a pus mare pre pe dimensiunea estetic a discursului declamat n faa publicului. Discursurile lui Demostene sau cele ale lui Cicero sunt modele de argumentare meteugit, dar i de frumusee discursiv. Modernitatea a mai redus din rolul acordat de antici esteticii discursului, considernd-o, adesea un joc gratuit, fr ns a putea renuna complet la artificiile retorice. Se pare c lumea de azi - descoperitoare a unor tehnici dintre cele mai perfecionate de punere n valoare a efectelor retorico-persuasive ale discursului este dispus s redescopere plcerea expresivitii i s acorde frumuseii ceea ce nimeni nu-i poate lua: atracia la public. 5.4. (Re)lecturile ca tipuri de raionamente
n general, cele trei relecturi care costituie treptele lecturii metodice sunt construite dup modelul lui Aristotel din Topica unde distingea ntre cele trei tipuri de demersuri sau raionamente argumentative plecnd de la o premis: 1. silogistic n genere va fi o afirmaie ori o negaie a ceva despre ceva // 2. demonstrativ, dac este adevrat i derivat din principii admise la nceput 3. dialectic dac cel care pune o ntrebare cere alegerea ntre dou contradictorii (logica terului exclus) sau dac se conchide la ceva ce este o aparen i probabil admite
115
variante alternative: i, i (logica terului inclus, logica hermetic a gnozei, v. i Anexa 37). Iar n Despre interpretare stagiritul este i mai aproape de definirea modelului nostru conceput ca model structural al argumentrii: este evident c o ntrebare de genul ce este aceasta? nu este o ntrebare dialectic, pentru c cel care ntreab, trebuie, prin forma ntrebrii sale, s lase adversarului alegerea de a enuna una sau cealalt dintre alternative. Se nregistreaz astfel Tot-ul argumentativ prin surprinderea celor dou componente fundamentale: 1. susinerea i 2. respingerea unei teze Didactica (re)lecturii prin sugestiile de scenarii didactice i modelele de comprehensiune / interpretare devine o promisiune dintre cele mai ademenitoare ale refleciei n domeniul didacticii n genere, al didacticii (re)lecturii ca domeniu al argumentativului. Grefat pe modelul pragmatic, comunicativ-funcional i principiile de abordare integrat, inter- i transdiciplinar, am urmrit cu deosebire abordarea didactic a obiectivelor trezirii i a cultivrii intereselor cognitive i ale formrii abilitilor de gndire la copii i tineri prin a deprinde progresiv strategii, reguli i subtiliti n scopul perfecionrii:
Componentele gndirii gndirii logice / raiunea gndirii interogative / punerea ntrebrilor gndirii argumentative / susinerea punctelor de vedere exprimarea i Temei / fundament raional fondarea unor cunotine ntr-un sistem; cognitiv ntrirea unor cunotine pe care i le-a asumat; afectiv - exprimarea de sine, susinerea opiniei cu argumente, trirea plenar, plcerea de a ti c ceea ce tie are un temei; acional determin aciunea viitoare n temeiul unor cunotine asumate.
gndirii critice / dezbaterea, evaluarea i corectarea ideilor
Investigaiile filosofice ale lui Wittgenstein - care afirma c marginile lumii mele sunt marginile limbii mele - subliniaz o relaie mult mai complex ntre limbaj, sens i locutori: cu toate c sensul cuvintelor individuale se schimb, propoziiile i frazele pot fi nelese pentru c limba este comunicat ntr-un context - conturat ntre nite margini sau limite -, context care nu este altceva dect un complex de semne, mai ales indici i iconi. Wittgenstein aseamn limbajul unui joc ca ahul, cu reguli larg cunoscute, permind ns combinaii individuale i ca urmare, nelegerea original a semnificaiei jocului, i deci a comunicrii. n plus, el sugereaz c multe probleme de comunicare provin din nelegerea greit cauzat de limbaj, prin crearea unui joc de cuvinte. Separnd cuvinte semnificante din imagini, fixate sau simple, i concentrndu-le n uzul lingvistic contextual, ca cel al unui joc, filosoful a modificat termenii nelegerii noastre despre limb / limbaj, semne i simboluri. Bunoar, dac educaia n familie este privit critic, ca n cazul lui I. L. Caragiale, personajele Ionel, Goe i alii sunt needucai ori prost educai i rsfai, n vreme ce personajul Nic al lui tefan a Petrii Ciubotariul i prietenii lui sunt nzdrvani,
116
neastmprai, turlubatici .a., din moment ce intenia lui I. Creang nu mai este critic, ci ndulcit de autocritic (v. Anexa ). Reprezentarea grafic a discuiei-reea considerm c este chiar miezul argumentrii, care prsupune ntemeierea unei opinii asupra unei ntrebri deschise care iniiaz procesul inferenial legat de funcia selectiv a contextului, de dinamica acestuia, de implicarea decisiv n strategiile comunicrii textual-discursive: MOTIVE | DA NTREBARE - NU | CONCLUZII ( dup Charles Temple, Jean Gillet, 1996) Prin urmare, n aceleai coordonate vom defini largo sensu interpretarea, cel mai important moment al receptrii, drept model structural al argumentrii prin crearea unor ipoteze analogice despre sensul textelor, un proces inferenial, sau n termeni pierceieni un joc abductiv, de la reguli i rezultate spre cazuri (a se citi contexte). Este o tehnic intelectual ce ine de ntreg, nu de parte i presupune reluri / relecturi n alte contexte: ordonri i reordonri ale interpretrilor ca noi discursuri incluse n polul semnificatului subiectiv. Interpretarea de text se bazeaz n acelai timp pe cunoaterea de tip istoric, a epocilor de cultur, pe intuiia - filosofic n esena intim - a principalelor probleme ale gndirii, ale filosofiei limbajului, ca i pe cunoaterea de tip tiinific a corelaiilor care se manifest ntre psihicul uman n diferite societi / epoci / vrste, dup anumite intenionaliti. 5.5. Efectul retoric al discursului argumentativ ntrebarea este miezul celor trei + n (re)lecturi. Dac sensul se reveleaz mai ntotdeauna ca ntrebare, starea psihologic normal a individului care aspir spre competena putere de argumentare sau cea dezirabil este aceea a problematologicului, a crui deschidere ine de vraja interogaiei. Corelnd viziunea de mai sus cu aceea a Alexandrei erbnescu, autoarea unui studiu monografic despre ntrebare. Teorie i practic, vom observa c i aceasta pleac de la o definiie integratoare: Zona conceptual a interogativitii are forme specifice de manifestare : n plan cognitiv, ntrebarea reflect o particularitate fundamental a cunoaterii i argumentrii, implicit: confruntarea eului cu noneul, a cunoscutului cu necunoscutul; n plan comunicativ - este pivotul oricrui schimb dialogat, iar dialogul i dezbaterea cu varianta ei polemic este esena comunicrii umane argumentate. Delimitm astfel dou categorii de ntrebri, ambele foarte importante pentru fiinarea cognitiv a omului crora le vom asocia dou categorii de rspunsuri n concepia lui Meyer (v. i Anexa 37): 1. ntrebri la care individul ar putea s-i ofere singur rspunsurile (pentru c are i competena cognitiv i competena discursiv n domeniul propriu al ntrebrii) / ntrebri nchise / textuale // rspunsuri apocritice - suprim i soluioneaz problema declanat prin ntrebare bazate pe premise demonstrative / demers inductiv-deductive / rspunsuri care nu dau posibilitatea reaciei alternative / descripie a unei stri de fapt / ntrebri textuale /
117
interpretative / nchise i convergente / / propoziii categorice care nu pot fi supuse dezbaterii i, deci, argumentrii; 2. ntrebri la care individul - din diverse motive se afl n imposibilitatea de a oferi singur rspunsurile adecvate / ntrebri cumulative / deschise spre relaia dialogic cu alteritatea i generatoare de multiple strategii argumentative; bazate pe premise dialectice / demers interpretativ / rspunsuri problematologice care creeaz un spaiu de relaie i de sens astfel dnd posibilitatea cumulrii prin soluii constructive n urma unor reacii polemice i prin rspunsuri alternative / reacii discursiv-polemice la care se angajeaz posibilii interlocutori (Poarta lumii / poarta luminii / a nelegerii din Anexa Stlpii porii) Aceast din urm categorie de ntrebri care face loc relaiei dialogice polemice constituie miezul modelului problematologic al receptrii textelor prin care discursul literar se apropie de discursul filosofic i cu care intrm n preaplinul argumentativului. Criteriile puse n joc de tipologia lui Morris au n vedere n baza ncrucirilor dintre criteriul modului de semnificare i criteriul modului de utilizare asumate pentru o tipologie a semnelor. ntrebarea deschis i starea interogativ este miezul problematic al didacticii (re)lecturii, dat de intervenia n construcia discursiv a unor proceduri diversificate, a figurilor retorice, a combinaiilor celor mai eficiente. Exist procedee retorice (sloganul, ironia, intervenia comic, alegoria etc.), dar i figuri retorice (sistematizate n grupe diferite: figuri de cuvinte, figuri de sens, figuri de construcie, figuri de gndire) care pot avea efecte puternice n discurs dac sunt utilizate cnd trebuie i acolo unde trebuie. Arta celui care construiete un discurs retorico-argumentativ n faa unui auditoriu oarecare i care vrea ca acest discurs s beneficieze i de virtuile retoricitii const n a alege ce-i folosete cel mai bine pentru atingerea scopului. Este necesar o echilibrare optim a procedeelor i figurilor retorice, deoarece orice exagerare, fie ntr-un sens (abuz), fie n cellalt (lips), are influen nefavorabil asupra rezultatului vizat prin discurs. ,,Morala? Recunoatem, att n cadrul demonstraiilor, ct i al raionamentelor, fie i aduse la forma de calcul abstract - existena tehnicilor argumentative. Invocarea de motive pentru a justifica o opinie sau o decizie este ns altceva dect a infera o concluzie dintr-un ansamblu de premise. Trebuie, prin urmare, s distingem caracteristicile argumentrii de cele ale raionamentelor formal riguroase, deci, de cele ale deduciei. Pe de alt parte, s nu facem greeala de a exagera deferena, de a trasa o tietur radical ntre ,,raionamentele infereniale i ,,raionamentele argumentative. O lumin aparte asupra argumentrii o arunc pragmatica lingvistic. C argumentarea este un demers puternic marcat pragmatic, am spus-o n mai multe rnduri aici. C raiunile parvenite din orizontul limbajului nu trebuie ignorate, este iari un fapt lesne de neles i de acceptat. Dar nu c supralicitarea impactului lingvisticului asupra logicului poate distorsiona nelegerea unor fenomene legate de argumentare n general. Dac nu este o problem deosebit a face distincie ntre argumente eficiente i ineficiente, neltoare i neneltoare, pertinente i nonpertinente, n schimb, nu este la ndemna oricui s sesizeze resursele argumentative ale enunurilor i discursurillor n chiar structura intern a limbii, dimensiune esenial a formrii competenei argumentative la diverse niveluri. Conceput n sensul unei treptate dezvoltri a disponibilitilor i a deprinderilor de gndire verbalizat, al atingerii elului de a oferi elevilor o experien total de gndire - n limbaj (M. Lipman), elul didacticii (re)lecturii n aceast abordare comunicativ-funcional este de a-i deprinde pe copii i tineri s-i conduc gndirea potrivit normelor i valorilor
118
logice. Am ncercat astfel recuperarea dimensiunilor interogativ-problematic, dar i acional - valoric ale personalitii receptorului /elevului prin deplasarea accentului dinspre descriere i demonstraie logic spre problematizare / descoperire / reflecie i argumentare a opiniilor despre sensurile simbolurilor i imaginilor din discursurile literare (v. Anexa Stlpii porii). Care este temeiul pentru care omul i pune ntrebri i caut rspunsuri cldite pe o ordine argumentativ, rspunsul nu poate fi dect unul: necesitatea ntemeierii. Ch. S. Pierce spunea c tim, n general, cnd dorim s punem o ntrebare i cnd dorim s pronunm o judecat, pentru c exist o diferen ntre sentimentul de ndoial i cel de convingere.
Elevii i studenii vor lua contact astfel cu diferite tipuri de texte: narativ, descriptiv, documentar, argumentativ. Profesorul trebuie s contribuie la formarea spiritului i a judecii critice a elevilor, nvndu-i s-i depeasc reaciile spontane. Astfel, acetia vor trebuie s fundamenteze aprecierile, s le expun ntr-o ordine logic i s-i argumenteze opiniile.
Bibliografie i note: 1. Aristotel, Retorica, Editura IRI, Bucureti, 2004; 2. Ascombre, J.-C., ,Thorie de làrumentation, topoi et structuration discoursive, n ,, Revue qubcoise de linguistique, 18 / 1, 1989; 3. Blanche, R., Le raisonnement, P.U.F., Paris, 1973; 4. Ducrot, O., et al., Les mots du discours, Minuit, Paris, 1980; 5. Eco, Umberto, Tratat de semiotic general, Bucureti, Univers, 1980; 6. Florescu, V., Retorica i neoretorica, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1978; 7. Mihai, Gh., Retorica tradiional i retorici moderne, All, Bucureti, 1998; 8. Mihai, Gh., Papaghiuc, t., ncercri asupra argumentaiei, Junimea, Iai, 1985; 9. Moeschler, J., Reboul, A., Dicionar enciclopedic de pragmatic, Editura Echinox, Cluj, 1990; 10. ***, Manual de dezbateri academice, Iai, Polirom, 2002; 11. Mattelard, Armand, Mattelard, Michelle, Istoria teoriilor comunicrii, Iai, Editura Polirom, 2001; 12. Monteil, J. L., Educaie i formare. Perspective psihosociale, Polirom, Iai, 1997; 13. Murean, A.-V., 2000, Pro Logica (I). Informaie-inferen-argumentare (A), n ,, Studia Universitatis Vasile Goldi, Arad, seria Drept; ,,Arca, nr. 4,5,6, Arad; 14. Murean, A.- V., Cercetri de logic din perspectiv informaional, coala Vremii, Arad, 2002. 15. Murean, A.- V., Argumentarea: ntre intenie i utopie, n ,,Perspective, Nr.1 (14), 2007; 16. Pascal, B., Scrieri alese, Editura tiinific, Bucureti, 1967; 17. Perelman Ch., Le champ de làrgumentation, Presses Universitaires de Bruxelles, 1970-a. 18. Perelman, Ch., Olbrechts-Tyteca, L., Trait de làrgumentation, vol 1 & 2, P.U.F., Paris,1958; 19. Rybacki, Karyn C., Rybacki, Donald J., Arta argumentrii. Manualul profesorului i compendiu de teste, Polirom, 2005; 20. Slvstru, Constantin, Teoria i practica argumentrii, Iai, Polirom, 2003; 21. Svulescu, S., Retoric i teoria argumentrii, Comunicare, Ro, Bucureti, 2004.
119
Cap. 6. Educarea comunicrii interculturale

Principalul duman se ascunde oare n noi nine? Putem s trim fr dumani? Putem s fim prieteni cu oricine? Le Pen, om politic francez de extrem dreapta afirma: "l prefer pe fiul meu veriorului, pe verior vecinului, iar pe vecin strinului." Raionamentul justific o manier de a fi i de a realiza. Michel Barat afirma: "Nu iubim pe toat lumea aa, in abstracto! A -i iubi pe toi nseamn a nu iubi pe nimeni. Bineneles c l iubesc, nainte de oricine, pe fiul meu. Dar mi voi iubi veriorul tocmai pentru ca mi iubesc fiul. i pentru c mi iubesc veriorul, voi fi capabil s-mi iubesc i vecinul, astfel c ntr-o zi voi ajunge s-l iubesc i pe strin: adic s nu l mai consider strin, ci frate. Din aproape n aproape, orice om mi poate deveni apropiat, frate." (R. Poledna, F. Ruegg, C. Rus, Interculturalitate. Cercetri i perspective romneti)
6.1. Elemente de istoria literaturii i a culturii. Rolul lor n formarea contiinei identitare Dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural devenea o completarea a programelor claselor de liceu, a XI-a i a XII-a revzute (aprobate prin ordinul ministrului Nr. 3252 / 13.02.2006) introdus n cadrul valorilor i al atitudinilor de educat prin orele de limb i literatur romn/matern. Acest fapt probabil se ntmpl pentru c descoperim, destul de trziu, c ntre numere, ntre pietre, ntre culturi, ntre naiuni, exist un spaiu cu rest, un rest ce nu poate fi umplut niciodat. Poate fi ns, un spaiu deschis ntru cultura (celuilalt), spaiul alteritii, un spaiu mixt aflat la ntlnirea dintre dialogul interior al discursului i particularitile pragmatice ale acestuia, o ntlnire ntru spirit ntre cultura proprie autorului / personajului / cititorului / receptorului .a. i cultura strin (fondul aperceptiv al celuilalt / alt autor / receptor / cititor) , prin ntrebarea-problem a unuia care vine n ntmpinarea rspunsului celuilalt. Acesta este un spaiu al consonanelor identitare, dar mai ales al disonanelor cu diferite / alterate aspecte ale contiinei socio-verbale plurilingve, care nconjoar deopotriv obiectul (discursul literar) i se insinueaz polemic, n acelai timp, n orizontul obiectual i axiologic al subiectului-cititor. Vom argumenta c acesta este un context mixt, plin att de ntrebri-problem care vin n ntmpinarea rspunsurilor ateptate, ct i de obiecii ale celuilalt, spaiul vieii duble a imaginalului, un spaiu de frontier al dialogului viu dintre istorie i alte lumi posibile ale sensurilor acronice, un spaiu-timp marcat n discursul nostru prin prefixoidul inter- (-etnic, -cultural) propunnd cteva (mai vechi i noi) teme de reflecie, de (re)lectur i interpretare a unor fragmente semnificative din opera lui I. Slavici i M. Eliade, ntr-un joc al contextelor pe care le presupune tema discursului nostru. Cnd filosofii educaiei i imagineaz societi utopice, de ce rareori le concep ca pe nite creuzete n care diferenele (culturale, etnice, religioase, politice .a.) se topesc alchimic? Mai degrab, aceste societi sunt bazate pe asemnri de gndire i pe unitate, pe similaritate i omogenitate, o serie de scopuri i presupuneri comune care conduc la acceptarea celuilalt cu toat diferena sa, prin chiar confruntarea cu strinul din noi. Tocmai aceast congruen vom ncerca s o punem n eviden, o congruen ntre discursul didactic / discursul literar pe de o parte i discursul social-politic contemporan al integrrii pe de alt parte.
120
6.1.1. Pedagogia minii i educarea comprehensiunii reciproce Vom trasa liniile (posibile) ale unei educaii interculturale, a ceea ce vom numi o pedagogie a minii orientat sistematic spre educarea comprehensiunii reciproce care face posibil att atitudinea dialogic fa de discursul strin al celuilalt (M. Bahtin), ct i nelegerea divergenelor i a contradiciilor individuale fertilizate de plurilingvismul social (M. Bahtin). n acest sens, este o frumoas definiie a interculturalitii cu care vom opera. Finalitatea colii este s-i ajute pe copii s devin personaliti competente, eficace, generoase i creative, capabile s creeze relaii pozitive, dinamizante, capabile s-i entuziasmeze i s-i adune pe oameni. Toate resursele sunt n noi, n inima i sufletul fiecrui copil de pe pmnt. Resursele umane sunt nenumrate i inepuizabile. Misiunea noastr este doar s veghem asupra lor, s le precizm i s le crem condiii s ias la iveal. [1] De ce biografia lui I. Slavici // biografia mea? Ioan Slavici (18.01.1848-17.08.1925) s-a nscut n comuna iria, lng Arad, n vestul Romniei, regiune aflat la acea dat sub administraie austro-ungar. Urmeaz coala primar n iria, liceul la Arad i Timioara, iar studiile universitare de drept i tiine la Budapesta i Viena. La Viena este preedintele Societii Studenilor Romni Romnia jun. l cunoate pe Eminescu i ntlnirea lor se transform ntr-o prietenie pe via. A copilrit aadar ntr-un mediu cosmopolit, n care diversele etnii central-europene convieuiau n general "n pace i bun nelegere", dup cum povestete autorul. Ioan Slavici a fcut parte prin intermediul lui Mihai Eminescu, pe care l-a cunoscut la studii la Viena, din grupul Junimea, condus de criticul Titu Maiorescu. Datorit formaiei sale cosmopolite, Slavici nu a mprtit niciodat naionalismul Junimii, iar ideologic s-a opus chiar Unirii Transilvaniei cu Regatul Romniei. Dup ce n 1884 preia conducerea revistei ,,Tribuna din Sibiu - pe care o va pstra pn n 1890 n 1888 oficialitatea austro-ungar i intenteaz un proces de pres, fiind condamnat la un an de temni, pedeaps pe care o executa la Va. n 1916 la intrarea Romniei n rzboi este arestat ca filogerman; este eliberat nainte de retragerea trupelor noastre din Bucureti, 1919 este din nou arestat, deinut la Vcreti, unde se ntlnete cu I.C. Frimu. Opera sa memorialistic cuprinde dou volume: nchisorile mele (1921) i Amintiri (1924) din care vom i cita pe parcursul prezentei lucrri. Din capul locului, motivnd aplecarea noastr asupra vieii i a operei lui I. Slavici, n acest context, dorim s precizm c sunt cteva consonane // disonane ntre biografia acestuia i biografia mea, pstrnd, evident, proporiile de rigoare: unguroaic din Maramure cu nume ucrainean Varvagyuk alegnd s devin profesor de Limba i literatura romn, urmnd Facultatea de Litere din cadrul Universitii din Timioara, cstorindu-se cu un romn dup limba matern i ortodox prin religia acesteia, ns cu nume unguresc, Szekely dup tat. Dup ce am ajuns prin cstorie n judeul Mure, aflndu-m n acest spaiul inter- m-am simit neacceptat att de romnii, ct mai ales de maghiarii strini - subliniez c este o chestiune de percepie, ce ine deci de starea mea intim, de atmosfera general, n primul rnd, aici neintrnd n discuie excepiile, prietenii de familie i prietenii dintre colegi, indiferent de etnie. De ce Mircea Eliade? Dincolo de faptul c anul acesta aniversm Centenarul Eliade, pentru c exist gnduri, rnduri sau pagini nscute dintr-un impuls sentimental, corelat cu o imens curiozitate pentru opera / viaa unor scriitori pe care i gsim ntr-un fel de ateptare a ntlnirilor semnificative. Cnd se produce ntlnirea dintre asemenea opere / viei dezirabile i lectorul-interpret, primele reacii n contiin au un caracter uor
121
dezordonat. De aceea, proiectarea lor n realitate este extrem de dificil, cum mrturisesc adesea cititorii-adolesceni cnd motiveaz preferina lor pentru scriitorul M. Eliade. Acest proces complicat de studiu i ordonare intelectual l-am trit n anii 1991-1994 cnd l descopeream pe Mircea Eliade, dup ce am citit prima carte vie cu i despre el: ncercarea labirintului, Convorbiri cu Claude Henri Rocquet, urmate de lectura Memoriilor, I, II, aprute postum, n 1991, la Editura Humanitas, la fel ca i Jurnalul, I, II, n anul 1993. La nceput, surpriza, mirarea, noutatea primelor cri adevrate, apoi sentimentul ignoranei noastre. Dar vrsta nevoii de modele i entuziasmul acesteia fac posibil iubirea din admiraie. Admiraia elibereaz i de scepticismul lipsei de valori i de egoismul reducerii la sine, dar, n acelai timp, ea reclam o adevrat strategie defensiv, pentru a nu stagna admirativ, n euare, fr ansa de acces la identitatea proprie, din orgoliul unui fals eu. Astfel a devenit Eliade pentru noi un posibil model sau un <<antimodel>>exemplar. Prin el am neles c admiraia fa de un model este virtutea de a combina distana i intimitatea. Exaltarea distanei poate opera asupra sinelui nostru profund, de care poate ne-am ndeprtat. Prin dozajul dintre uimire i luciditate, admiraia devine o virtute asimptotic n care contiina distanei dintre propriul eu i model este neleas; altfel, admiraia risc s decad, datorit ignoranei noastre, ntr-o grbit, iluzorie identificare cu modelul. Acest efort este nsui procesul care transform fiina n conformitate cu modelul, prin detaare de model, adernd la calea propriei tale religii, depind facultile mediocre ale fiinei. Exemplar prin tentaia limitelor lumii, ale cunoaterii, ale iubirii, ale sinelui i prin fascinaia pentru depirea lor, Eliade ne-a convins prin ntregul su c limitele l poart pe om printre lucrurile precise i cele vagi. l nchid la nceput n spaiul hotarelor, al limitei, problema fiind apoi de a strbate treptele limitei pentru a ajunge la lucrurile vagi. i lucrurile vagi, opuse hotarelor, care nasc ntrebri nzdrvane, poate cele mai nzdrvane, printre care poi la fel de bine s te rtceti sau s te regseti sunt omul, Dumnezeu, libertatea n confuzia cultural i ideologic a ceauismului trziu, scriind tot mai ncifrat, existau totui scriitori care abordau teme lipsite de legtur cu ansamblul culturii oficiale, ori tratau altfel temele canonice, ale cror cri au aprut imediat, n anii 1990, fiind pentru generaia actual de studeni / tineri avizi i deschii spre cultur nite pietre de temelie (M. Eliade, C. Noica, G. Liiceanu, A. Pleu, S. Antohi, H.R. Patapievici .a.). Dup 1990, liberi s i urmeze ambiiile atia ani nbuite, s-au implicat n noul dialog public, dei aceasta nsemna s revin la etape filogenetice consumate. Este i ceea ce s-ar putea spune despre preferina mea pentru tema educaiei interculturale. Reflecia asupra unor probleme precum (Posibile) Repere interculturale, i / sau coala romneasc azi, sau Romnia intercultural, sunt direcii n cadrul acestui dialog viu pornind de la studii interculturale, ntr-o ampl reea semiotic de sensuri ce leag concepte precum interculturalitatea, geopolitica, geografiile simbolice, metaforice ori de alt fel, stereotipurile culturale. Este ca i cum a vrea s triesc, n fine, toate biografiile care-mi fuseser nainte refuzate: s fiu simultan, pe lng filolog, i istoric, filosof, sociolog, lingvist, politolog, critic literar, antropolog, intelectual public, traductor, profesor n alt ar .a. Ceea ce triesc este o stare de frenezie compensatorie, ca ispita ubicuitii dup o ndelungat detenie: o rapid adaptare la postmodernism i racordarea la contemporaneitatea european. Acest fapt implic nu numai elasticitatea informaiei erudite, ct mai ales elegana i supleea forei persuasive care te aeaz printre discipline, ideologii, metode, tipuri de discurs. Noile discuii asupra identitii sociale ar trebui s includ pe lng un indispensabil accent pe relansarea identitii individuale ca prim instan de autoidentificare o critic a ceea ce s122
a elaborat pn azi n domeniu. Altminteri ratm i prilejul foarte real de sincronizare oferit de procesul reconstruciei europene i rmnem prizonierii unor ideologii ale unui alt Zeitgeist european. De ce deschiderea didactic pentru pluriculturalitate / plurilingvism i interculturalitate? Ca sistem deschis de valori, cultura reprezint cadrul, contextul i coninutul educaiei. Fundamentul cultural al educaiei asigur temeiul raportrii noastre la alte ri, alte naiuni, popoare ori grupuri etnice. Coexistena naiunilor, a popoarelor i / sau a grupurilor etnice presupune coexistena culturilor acestora. Din punct de vedere psihologic, nevoia de identitate (cultural, etnic, lingvistic) este o condiie a echilibrului psihic uman. Nevoia de alteritate, de raportare la altul, asigur posibilitatea dialogului i i d temei acestuia. Dualitatea identitate alteritate consolideaz starea de securitate biopsihic uman. Nevoia psihologic de identitate i gsete expresia juridic n dreptul la identitate etnic asigurat i garantat de societile civilizate, n statul de drept al comunitii pluraliste cu regim democratic. Identitatea cultural, cnd aceasta nu coincide cu originea etnic, este o opiune afectiv i atitudinal. La fel, identitatea bicultural sau multicultural, prin asimilarea i interiorizarea valorilor culturii i civilizaiei altor etnii sau popoare n cadrul extinderii procesului globalizrii, este o confirmare a exercitrii libertii de constituire a propriei identiti culturale.[2] n fapt, tiinele educaiei studiaz modul n care ne conturm identitatea i felul n care ne raportm la diferen. Ea studiaz, deci, jocul dintre Eu i cellalt ce se desfoar n singurul spaiu comun posibil cultura. [3] Opiunea pentru valori i modele interculturale se nscrie n spaiul noului currculum de Limba i literatura romn, precum i al noilor educaii - cum ar fi educaia pentru schimbare, educaia pentru democraie i dialog .a. - ce poart amprenta graiei libertii. O nou educaie nseamn, n primul rnd, o nou politic a educaiei, i, implicit, o nou gndire politic n general, adic o politic n stare s situeze educaia n centrul schimbrii prin contientizarea forei persuasive a discursului. 6.1.2. Geografiile simbolice, strategiile i hrile cognitive Noile strategii geopolitice i cognitive care constituie fundamentul proiectelor de globalizare / mondializare favorizeaz dezbaterile i analiza critic a relaiilor de putere manifeste n discurs, mpreun cu reprezentrile i ierarhiile pe care le implic acestea n construirea i imaginarea cartografiilor polarizate ale lumii. Ele se gsesc n centrul acestor dezbateri critice asupra a ceea ce postmodernii numesc practici discursive n tradiia lui Michel Foucault [3] ai crui discipoli exemplari sunt Edward Said (Orientalism) n primul rnd, apoi Larry Wolff (Inventing Eastern Europe), Maria Todorova (Inventing the Balkans) sau Vesna Goldsworthy (Inventing Ruritania: The Imperialism of the Imagination (Andra, Carmen, 2005, apud Drace-Francis, Alex, Sex, Lies and Stereotypes. Romania in British Literature since 1945, n George Cipianu, Virgil rau (ed.), Romanian and British Historians on the Contemporary History of Romania, Cluj, Cluj-Napoca University Press, 2000, pp. 88-129). Printre multe altele, Michel Foucault a fost preocupat i de construirea discursiv a spaiului i a analizat relaia cunoatere /putere i modul n care puterea opereaz n cadrul unui aparat instituional care este ntotdeauna nscris n jocul puterii, dar care este mereu n legtur cu anumite coordonate ale cunoaterii. Concepia lui Foucault asupra aparatului instituional al puterii include multe elemente discursuri, instituii, reglementri, legi, msuri administrative, moraliti, aranjamente arhitectonice i cartografice. Dac strategiile
123
arhitecturale reflect un mod de organizare spaial a puterii, cele cartografice instituionalizeaz organizarea spaial a lumii sub aspect geografic i politic. n calitate de elemente ale aparatelor instituionale ale puterilor mondiale, cartografiile geopolitice sau simbolice sunt corelate cu anumite strategii ale relaiilor de putere, sprijinind sau sprijinite de diferite tipuri de cunoatere[4]. Hrile cognitive sunt n cele mai multe cazuri definite ca instrumente obiective ale cunoaterii i comunicrii, dei simbolistica lor este menit s mascheze relaiile de putere implicate. Teoriile foucauldiene sunt aplicate n studiile postcoloniale asupra relaiilor de putere reflectate n cartografierea lumii ntr-o manier politizat, accentundu-se valenele marxiste ale gndirii filosofului i istoricului francez. La fel cu M. Foucault, nici noi nu credem c vreo form de gndire poate pretinde un adevr absolut n afara jocului discursului toate formele politice i sociale de gndire sunt astfel cuprinse n jocul cunoaterii i al puterii (de interpretare). Geografia (cartografierea) politic, cultural, simbolic, metaforic etc. i frontierele ei sunt teme abordate de fapt n manier interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural i internaional, favoriznd i tratarea sistemic a unor asemenea fenomene ale istoriei recente precum divizarea Europei [5]. Imperialismele real i /sau metaforic, ideologic i / sau imaginativ, politic i / sau militar, rsritean i /sau apusean s-au ntlnit, s-au ciocnit i /sau au ajuns la compromis ntr-un spaiu geografic de frontier al diferenei absolute, ce va fi investit simbolic cu conotaiile Cortinei de Fier i nu cu cele ale transgresiunii culturale, acesta fiind sensul reconstruciei europene prin revigorarea virtuilor dialogismului i polifoniei bahtiniene. Pornind de la discursul integrrii, M. Bahtin devine contemporanul nostru prin ideea c acesta ar fi, dup noi, acel limbaj unic expresia teoretic a forelor unificrii i centralizrii universului verbal-ideologic. Categoria limbajului unic este expresia teoretic a proceselor istorice de unificare i centralizare lingvistic, expresia forelor centripete ale limbajului. Limbajul unic nu este dat, ci, de fapt, e mereu impus i, n orice moment al vieii limbajului, el se opune plurilingvismului real. Dar n acelai timp el este real ca o for care transcende acest plurilingvism, punndu-i anumite bariere care asigur un maximum de nelegere reciproc i care cristalizeaz ntr-o unitate real, dei relativ, limbajul vorbit (uzual) predominant i limbajul literar, limbajul corect ntr-o lume n care totul se face politically corect. Dincolo de orizontul filosofiei limbajului, al lingvisticii i al stilisticii, care a fost creat pe baza lor, au rmas aproape toate fenomenele specifice ale discursului, determinnate de orientarea luzi dialogic printre enunri strine n cadrul aceluiai limbaj (dialogizarea tradiional a discursului), printre alte limbaje sociale n cadrul aceleiai limbi naionale i, n sfrit, printre alte limbi naionale n cadrul aceleiai culturi, al aceluiai orizont socio-ideologic. Orientarea dialogic a discursului printre discursurile strine (de toate gradele i tipurile de strintate) creeaz discursului noi i fundamentale posibiliti creative. Dar orice discurs viu nu se opune obiectului su n mod identic: ntre discurs i obiect, ntre discurs i individul care vorbete se aterne mediul maleabil, adesea greu penetrabil, al altor discursuri, strine, despre acelai obiect, pe aceeai tem. Discursul nu poate s se individualizeze i s se modeleze din punct de vedere stilistic dect n procesul interaciunii vii cu acest mediu specific. [6] Un enun viu, aprut semnificativ ntr-un moment istoric determinat, ntr-un mediu social determinat, nu poate s nu ating miile de fire dialogice vii, esute de contiina social-ideologic n jurul obiectului acestui enun, nu poate s nu participe activ la dialogul social. Fiindc acest enun rezult din dialog, ca replic i continuare a lui, i nu poate aborda obiectul venind de undeva de aiurea. Aadar, vom urma premisa conform creia "plurilingvismul este...marca fundamental a proiectului intercultural, mai ales cnd este
124
vorba despre limbi vii care nu se vorbesc pe spaii foarte extinse i despre nvmntul acestora. Importana politicilor lingvistice la nivelul educaiei interculturale, singura valabil din perspectiva proiectului intercultural n regiunile unde coabiteaz mai multe comuniti lingvistice, const n aceea c-i face pe copii s descopere codurile comunicative ale celor cu care se afla n raporturi de vecintate i au posibilitatea s stabileasc autentice contacte culturale, benefice pentru cei care interacioneaz. Dei n societatea romneasc bilingvismul are accepiunea nvrii unei limbi strine i a unor obiecte de nvmnt n acea limb, credem c n zonele multiculturale sensul acestuia la nivelul nvmntului ar trebui s priveasc asocierea limbii materne cu una din limbile vorbite n regiune pentru a valoriza utilitatea funcional a limbilor vii i de a le utiliza realmente pe o scar extins n spaiul social. Evident, aceast form de bilingvism menit s depeasc frontierele lingvistice, benefic pentru sntatea interaciunilor sociale, nu trebuie s limiteze accesul la formaiunile considerate eseniale n instruire i la relaiile internaionale. [7] Diferenierea ideologic i politic, care se baza pe o realitate evident, a nscris ns pe harta simbolic a Europei i o diferen naturalizat, biologic i cultural, care urmeaz linia departajrii tradiionale ntre Apus i Rsrit sau Orient i face trimiteri nspre cercetri de antropologie cultural mai degrab, n buna tradiie a Iluminismului european. Ce se ascunde n spatele acestui fenomen? O veche strategie de a demonstra inferioritatea Celuilalt, determinarea lui istoric, genetic i cultural (ne-apusean, iraional, neajutorat, incapabil s se auto-conduc, lipsit de o cultur autentic, rzboinic, cu tendine despotice nscrise n genele sale etc.) pentru a justifica necesitatea interveniei civilizatoare. n aceast zon, n vederea facilitrii i a umplerii vidului metodologic al unuia dintre dezideratele transdisciplinaritii, acela de a tri mpreun cu ceilali, // i nu nseamn pur i simplu s-l tolerezi pe cellalt, cu diferenele sale de opinie, de culoare a pielii i de credin, //, ci a te recunoate pe tine nsui n chipul Celuilalt [8], ar trebui s plasm i obiectul discursului nostru, n consens cu programul Msuri de ncredere al Consiliul Europei privind minoritile, F-67075 Strasbourg CEEX, obiectivele noastre fiind consonante cu educaia pentru schimbare nscris n ariile de mai jos [9]: Ceteanul n Uniunea European/ Probleme n contextul viitoarei dezvoltri a UE: participarea activ a popoarelor din Europa, guvernare democratic i eficient; nelegere i respect pentru diversitate i pentru aspectele comune din Europa, legate de cultur, instituii, limb i valori. Denis de Rougemont constata c majoritatea studiilor futurologice au euat datorit perspectivei lor pur cantitative. Dar, continua acesta, viitorul depinde de pasiunile noastre, nu de calculele noastre. De aceea, n mod paradoxal, nu sunt previzibile dect fenomenele ce depind de factorii necuantificai, necalculabili. [10] Un gnditor german, Theodor Lessing, remarca faptul c istoria este tendina uneori disperat - de a da sens la ceva ce nu are sens (die Sinngebung des Sinnlosen). Problema e c avalana de informaii de tot felul cu care omul modern este bombardat nu confer automat sens existenei sale. Or, cel mai mult ne lipsete accesul la totalitate, iar n direcia accesului la totalitate s-a nscut utopia transdisciplinaritii despre care am mai amintit mai sus. Ca orice utopie, chiar i n cazul educaiei s-a generat un vid metodologic, n sensul pe care l reclama Giovanni Sartori: Toi propun idealuri lsate la jumtate: mai nimeni nu explic cum s le nfptuim (n Idei n dialog, nr. 2 (17)/ februarie 2006).
125
6.1.3. Plurilingvismul i practicile sociale mimetice Orice discurs este orientat spre un rspuns i nu poate evita influena profund a discursului replic prevzut. // Discursul viu, aparinnd limbajului vorbit, este orientat nemijlocit spre viitorul discurs-rspuns: el provoac rspunsul, l anticipeaz i vine n ntmpinarea lui. Toate formele retorice, monologice prin structura lor compoziional, sunt orientate spre asculttor i spre rspunsul lui. // Discursul este orientat asupra unei comprehensiuni reciproce, numai c aceast orientare nu se izoleaz ntr-un act independent i nu se relev compoziional. Comprehensiunea reciproc constituie fora esenial care particip la formarea discursului, ea este totodat activ, simit de discurs ca opoziie sau ca sprijin care-l mbogesc.[12] Prin urmare, prin politicile interculturale i practicile sociale mimetice pledm n comunicarea didactic pentru renunarea la nelegerea pasiv, care nu aduce nimic nou n nelegerea discursului, ci l dubleaz doar, intind, ca spre o limit suprem, spre reproducerea deplin a ceea ce este deja dat n discursul inteligibil, fr a iei din contextul lui i fr a mbogi cu nimic ceea ce este inteligibilul. Acest fapt duce la ideea c n viaa real a limbajului, orice comprehensiune concret este activ: ea implic ceea ce trebuie neles n orizontul obiectual-expresiv propriu i este indisolubil legat de un rspuns, de o obiecie sau de o consimire motivat. ntr-un anumit sens, primatul aparine rspunsului, ca principiu activ; el creeaz un teren propice nelegerii, o pregtete activ i interesat. nelegerea nu se maturizeaz dect n rspuns. nelegerea i rspunsul sunt dialectic contopite i se condiioneaz reciproc, nu se pot concepe separat.[13] De aici i insistena cu precdere asupra lingvisticilor enuniative, a pragmaticii lingvistice de luare n considerare a interlocutorului (v. i teoreticienii comunicrii, v. i J. Austin i J. Searle cu spaiile intersubicetivitii, ilocuionarul i perlocuionarul). Dialectica ntrebare - rspuns(uri) ca surs a problematologicului conduce la ideea c, formndu-se n atmosfera a ceea ce e dinainte spus, discursul este, n acelai timp, determinat de ceea ce n-a fost nc exprimat, dar forat i deja prevzut de cuvntul de rspuns. Aa se ntmpl n orice dialog viu. Dialogul obinuit i retorica noua pragmatic - se caracterizeaz prin considerarea deschis i compoziional exprimat a asculttorului i a rspunsului lui; dar i venirea n ntmpinarea celuilalt discurs. Acest mediu plurilingual al cuvintelor strine este dat vorbitorului nu n obiect, ci n sufletul asculttorului, ca fondul lui aperceptiv, plin de rspunsuri i obiecii, adic noi ntrebri. ns, la o reluare, la o privire secund, orientarea spre acest univers special al interlocutorului nu este simpla tolerare a acestuia, ci altceva, o mai vie interaciune cu diferena / altul prin: contexte multiple, puncte de vedere / pluralism, orizonturi sisteme de accentuare expresiv limbaje sociale sisteme de valori diferite atitudini diferite fa de aceeai realitate. Autorul / vorbitorul tinde s-i orienteze discursul cu orizontul su determinant spre orizontul strin al celui care nelege i intr n relaii dialogice cu elementele acestui orizont. Autorul / creatorul /vorbitorul intr n orizontul strin al interlocutorului, construindu-i enunul pe un teritoriu maleabil, istmul, spaiul mereu cu rest al
126
frontierelor, inter- i / sau trans- [14]: spaiul alteritii, al inter-culturalitii, al dialogului viu dintre culturi, limbaje i valori diferite. Stilul conine n mod organic indicaii spre n afar, corelaia elementelor proprii cu elementele unui context strin. Politica intern a stilului (asocierea elementelor n cazul nostru edificarea ceteanului prin pedagogia discursului) este determinat de politica lui extern (atitudinea fa de discursul strin n cazul nostru, aptitudinea i deschiderea fa de dialogul interetnic // intercultural). Prin urmare, discursul, Cuvntul, logosul triete la frontiera dintre contextul su i contextul strin. Aceeai via dubl, alterat prin inseria dialogului strin o are i replica oricrui dialog real: ea este structurat i neleas n contextul ntregului dialog, compus din: enunurile proprii (punctul de vedere al vorbitorului: autorul, cititorul); enunurile strine (interlocutori ca de ex., un critic, un coleg, alt autor .a.) // alte opinii, puncte de vedere (v. i programele colare care abund n obiective specifice i / sau competene generale i specifice de genul: compararea unor opinii diferite cu privire la acelai text). ntre discursul unei epoci trecute ori prezente (a autorului) i discursul altei epoci (a cititorilor contemporani autorilor i / sau al cititorilor de azi), discursul unei culturi (Occidentul) i al altei culturi (Orientul, de ex.) pot fi i disonane, ns pedagogia discursului intercultural i paracticile sociale mimetice sunt orientate spre cutarea mprtirii din i prin ceea ce este comun, acronic, etern valabil, care in de diferitele aspecte ale contiinei socio-verbale plurilingve, care nconjoar obiectul, i, n acelai timp, se insinueaz polemic n orizontul obiectual i axiologic al cititorului, avnd ca finaliti: s loveasc i s distrug fondul aperceptiv al nelegerii lui pasive (fr a pierde din vedere valorile acronice, ale trecutului, ale istoriei ca timp al memoriei) procesul canonizrii; s extind i s mbogeasc fondul aperceptiv al nelegerii active a interlocutorului (extins pn la contiina celui mai imediat contemporan); s medieze cele dou direcii principale ale micrii i ale jocului inteniilor i s faciliteze comprehensiunea reciproc ntre cele dou valori comprehensive (pasiv i activ) favoriznd deschiderea spre un context de receptare / interpretare / (re)lectur mixt / flexibil / maleabil /consensual favorizat de fundalul dialogic al plurilingvismului epocii respective - procesul reaccenturii are o deosebit importan euristic, adncete i lrgete nelegerea reciproc ntruct fiecare epoc reaccentueaz n felul su operele trecutului apropiat. Conceptul bahtinian de cronotop (ibidem, pp. 293-490) ne vine aici n sprijin, ntruct procesul valorificrii, n literatur, a timpului i a spaiului istoric real i a omului istoric real, care se dezvluie n cadrul lor, a fost un proces complicat i intermitent. Au fost valorificate anumite laturi ale timpului i spaiului, accesibile n stadiul respectiv al evoluiei istorice a umanitii, au fost elaborate metodele genurilor corespunztoare de reflectare i prelucrare artistic a laturilor asimilate ale realitii. Cronotopul (n trad. ad litteram nseamn timp-spaiu, sincronicitate, simultaneitate, posibilitatea transcenderii limitelor spaio-temporale i sustragerii lor; n modelele noastre acas, copilria, limita / frontiera / nchisoarea, exilul / strintatea .a., v. Anexa M. Eliade) reprezint conexiunea esenial a relaiilor temporale i spaiale, valorificate artistic n literatur. Acest termen se folosete i n tiinele matematice i a fost introdus i fundamentat pe baza teoriei relativitii (Einstein). Aproape o metafor, aici, n teoria literaturii, i, implicit, n teoriile receptrii, cronotopul exprim caracterul indisolubil al spaiului i al timpului (timpul ca a patra dimensiune a spaiului). n literatur fiind o categorie a formei i a coninutului operei
127
de art, funcia cronotopului n sfera politicilor educaionale o zrim n acel spaiu al educaiei interculturale, al deschiderii spre alteritate, un spaiu al contopirii i al ntlnirii indiciilor spaiale i temporale ale unei culturi cu o alt cultur ntr-un ansamblu inteligibil i concret, ancorat n acronic, n universal i contemporan, prin urmare. Timpul se condenseaz, se comprim, devine vizibil din punct de vedere artistic; spaiul ns se intensific, ptrunde n micarea timpului, a subiectului, a istoriei. Indiciile timpului se relev n spaiu, iar spaiul este neles i msurat prin timp. Intersectarea seriilor de creaii (aceeai imagine-arhetip, culturi, religii .a.) genernd evoluia diverselor variante (de teme, motive, idei, practici sociale .a.), i contopirea indiciilor constituie caracteristica cronotopului. ( p. 295-296). O ncercare de a reprezenta simbolic ideile de mai sus o vom reda cu privire la destinul intercultural al lui Mircea Eliade (v. Anexa Mircea Eliade). 6.1.4. Limbaje interculturale. Repere didactico-pragmatice Lsat n voia limbajelor specializate i a ideologiei, omul (politic) nu va produce dect o nou limb de lemn, impregnat de emotivitate. Prin urmare, pentru contracararea unor asemenea efecte, este nevoie de heterodoxie prin care noi nelegem un mediu plurilingual al discursurilor strine, dat vorbitorului nu n obiect, ci n sufletul asculttorului, fondul lui aperceptiv, plin de rspunsuri i obiecii / alte ntrebri. Spre acest fond aperceptiv al nelegerii, nu lingvistic, ci obiectual-expresiv ctre care se orienteaz orice enun ar trebui s fie orientate dup propria mea opinie, receptarea valorilor perene ale discursurilor (nobleea i sacrul, tot mai diluate, din pcate). Altminteri ratm i prilejul foarte real de sincronizare oferit de proiectul comun al reconstruciei europene, pentru Romnia pierderea fiind costisitoare i, pentru mult vreme, ireparabil. Astfel, n didactica modern centrat pe edificarea ceteanului prin deschiderea sa spre altul, spre interculturalitate, nelegerea activ trebuie s devin nu numai o metod comunicativ frecvent, ci mai mult dect att: un principiu i o vocaie, facilitnd o mai vie interaciune cu diferena / altul construindu-i enunul pe un context mixt. Credem c aici este locul pentru sublinierea unui sistem analogic, consonant ideatic cu gndirea lui M. Foucault i conceptul de heterotopie. El definete heterotopiile prin contrast cu utopiile care sunt mai mimetice. n vreme ce utopiile sunt amplasamente fr un loc real // care ntrein cu spaiul real al societii un raport general de analogie direct sau rsturnat, heterotopiile sunt un soi de utopii efectiv realizate n care amplasamentele reale care se pot gsi n interiorul culturii sunt n acelai timp reprezentate, contestate i inversate, nite specii de locuri aflate n afara oricrui loc, chiar dac sunt localizabile n mod efectiv. Aceste locuri, dat fiind c sunt absolut altfel dect toate celelalte amplasamente pe care le reflect i despre care vorbesc, le voi numi, prin opoziie, heterotopii [15]; i, continu Foucault, cred c ntre utopii i aceste amplasamente absolut altfel, aceste heterotopii, este posibil fr doar i poate, un soi de experien mixt, care va fi fiind oglinda [16]. Acestei experiene noi i spunem heterodoxie (nvtur mpreun, n sisteme analogice, a cror imagine n comunicarea didactic devine aici tabelul): modele plurale. De exemplu, opera i biografia lui I. Slavici (1848 - 1925)//opera i biografia lui M. Eliade (1907 1986) // (opera) i biografia elevilor din ziua de azi, de pe aceleai heterospaii, sau altele analogice (n cazul nostru, Trgu-Mureul, ora n centrul Transilvaniei, n care romnii i maghiarii i disput numeric puterea de aproape 3 secole, chiar i azi resimindu-se efectele luptelor de strad din martie 1990, inut aparinnd fostului Imperiu habsburgic, din vremea copilriei lui I. Slavici, care scrie ns, la btrnee, dup ce s-a format la coli din Viena i Budapesta):
128
Heterotopia heterodoxia modele / sisteme analogice i simbolice: elevul de azi-mine: cetean european / al planetei Imperiul habsburgic Balcanii // Europa i noua ordine mondial I. Slavici era, spune singur, cosmopolit: romn, M. Eliade: Aspiraie la erudiie, cu nume de srb, vorbind ungurete ntr-un ora amestec de via monden i ezoterism nemesc. (1941, G. Clinescu, p. 507 ) care ncnt intelectul. (1941, G. Clinescu, p. 957) Aa au venit lucrurile c eu m simeam pe o mare acas: Pentru cei care l-au prsit, ntindere pretutindeni acas.// Pretutindeni pe oraul copilriei i al adolescenei devine unde m duceam, oamenii m mbriau cu mereu un ora mitic. (1982, ncercarea dragoste, nct minune nu-i dac m-am ptruns n labirintului ) curnd de gndul c lumea e alctuit din oameni care m iubesc i pe care am deci s-i iubesc i eu.. Nu triau romnii mpreun, ci alturea cu ceilali, ce-i drept n bun pace, dar nu mpreun. Nu tot aa i eu, dei mama struia cu mult libertatea / cltoria, cultura: India are hotrre n gndul: cu strinii din acelai blid s nu meritul de a fi adugat o nou dimensiune n mnnci. // (1924, I. Slavici, Amintiri, fragm. Univers: aceea de a exista liber. (Jurnal, I) Cap. Copilrind laolalt cu ceilali) Ea m mustra deci cu mult asprime cnd afla c strig i eu Ungur bungur! i Neam cotoflean!. Sracii de ei - mi zicea - nu sunt teroarea istoriei / nchisoarea, limita: vinovai c n-au avut parte s fie romni! n Timpul cnd nu vom mai fi liberi s facem gndul lumii, din care dnsa fcea parte, vinovat, ce vrem. (Memorii, I) chiar greu vinovat era cel ce prin purtrile sale //Acestea i multe altele de felul acestora mama nici nu le-a nscocit din capul ei, nici de prin cri nu le-a scos, ci le-a-nvat de la lumea n mijlocul creia a crescut i-i petrecea viaa. Aa exilul depirea limitei - frontierei: Nu gndeau i simeau irienii i fr ndoial tot ca vedeam n exil o rupere de cultura dnii toi romnii cu mintea limpede. (1924, I. romneasc /.../. Acest mit al diasporei Slavici, Amintiri, Cap. Pace i bun nelegere) romneti d un sens existenei mele de exilat. (Memorii, II)
II. Coordonate didactice. Modul interdisciplinar / intercultural n direcia pregtirii uneia dintre dezbaterile-sintez cerute de program: Tendine de autodefinire n cultura romn (clasa a X-a, tem reluat n clasa a XII-a) prin: consolidarea unor reprezentri privind relaia dintre condiiile istorice, psihologice i biografice care influeneaz receptarea / producerea de text; tendine de autodefinire n cultura romn: literatur naional i literatur popular (epoca paoptist), specific naional (G. Ibrileanu .a.); matrice stilistic, spaiu mioritic (Lucian Blaga); autohtonism, dacism, ortodoxism, sincronism, modernism, europenism, protocronism, balcanism, orientalism etc.; dezbateri contemporane pe aceast tem: noi i ceilali, complexe culturale, Teme de reflecie. (Re)Lectur i interpretare (fragmente de texte din volumele Amintiri, de I. Slavici. Cap. Lumea de atunci: Copilrind laolalt cu ceilali i fragmente din opera / biografia lui M. Eliade - v. Anexa). Iat cteva sugestii de ntrebri - problem care, n
129
modelul nostru de dialog intercultural / interetnic vin n ntmpinarea rspunsurilor confruntrii cu strinul din noi: Competene derivate: 1. Alegei din textele propuse 2-4-6- sintagme din care ar reiei semnificaia pe care o are pentru autorul I. Slavici cuvntul acas? Dar cuvntul strin?
strinul El / altul Eu / cellalt 1.Alegei din textele propuse 2-4-6- sintagme 1.Raportai-v la experiena personal i din care ar reiei semnificaia pe care o are definii ce nseamn pentru voi acas // pentru autorul I. Slavici / M. Eliade cuvntul strintate. acas? 2. mprtii la nivelul grupului prerea 2. Dar cuvntul strin pentru mama lui I. personal despre semnificaia termenului Slavici / M. Eliade? acas i negociai o sum de (3-6- 9) caracteristici care s reprezinte un acas al grupului. 2. Enumerai vecinii copilului Slavici. Cte 3. Repetai toate sarcinile din stnga n aa fel etnii sunt menionate n text? Pornind de la nct s reias particularitile spaiului text, realizai la nivelul grupului o cartografiere /timpului propriei voastre biografii din acest a satului pe care figurai casele diferiilor moment. vecini. Marcai limitele fiecrei etnii cu o anumit culoare. Privii harta rezultat. Ce 4. Dac nu am tri n blocuri, am mai avea putei spune despre comunitatea respectiv? heterocartiere - heterospaii? 3. Care dintre termenii urmtori i s-ar potrivi societii n care a trit I. Slavici: multietnic, 5. n istoria / cultura lumii care este principiul multicultural, intercultural, omogen, fundamental de discriminare n construcia uniform, naionalist, ovinist, heterogen unor cartiere / coli .a.? discriminarea rasial .a.? Dar societii interbelice n care s-a / albi vs. negri format Mircea Eliade? Motivai alegerile. 6. colile construite pe criterii etnice sunt // nu sunt heterotopii i / sau heterodoxii? .a.
2. Raportai-v la experiena personal i definii ce nseamn pentru voi acas / strintate. mprtii la nivelul grupului prerea personal despre semnificaia termenului acas i negociai o sum de (3 / 6 / 9) caracteristici care s reprezinte un acas al grupului. 3. Enumerai vecinii copilului Slavici. Cte etnii sunt menionate n text? Pornind de la text, realizai la nivelul grupului o cartografiere a satului pe care figurai casele diferiilor vecini. Marcai marginile / limitele fiecrei etnii cu o anumit culoare. Privii harta rezultat. Ce putei spune despre comunitatea respectiv? Care dintre termenii urmtori i s-ar potrivi: multietnic, multicultural, intercultural, omogen, uniform, naionalist, ovinist, heterogen .a.? Motivai alegerile. 4. Repetai toate sarcinile de mai sus n aa fel nct s reias particularitile spaiului /timpului propriei voastre biografii chiar din acest moment. 5. Reflectai asupra avantajelor i / sau ale limitelor colilor mixte vs. ale colilor segregate dup criterii etnice:
130
coala mixt Schimburi, interaciuni, diversitate cultural
coala dup criterii etnice nchidere, separare; Conservare i aprare a tradiiei
6. a.
Pornind de la informaiile selectate din textul lui Slavici: sintetizai pe dou coloane etnia i ocupaia corespunztoare (v. modelul de mai jos): Etnie slovac Ocupaie inginer guvernorul copiilor proprietarului funcionari domeniali
b. Care ar putea fi cauzele acestei diviziuni a muncii i sociale? (statutul de minoritar, o for compensatorie, contiina colectiv .a.) c. Facei o schem din care s reias componena multietnic a familiilor menionate n text. 7. Care sunt poveele pe care le ddea mama copilului n legtur cu atitudinea fa de ceilali? a. Grupai aceste sfaturi n funcie de urmtoarele categorii: salutul rezolvarea conflictelor ospitalitatea
b. Ce se afla la originea acestor sfaturi? Clasificai formele de a nva, a (se) (auto)educa aa cum reies ele din fragmentul de mai sus. Cultura / nvtura
Tradiia - ritualuri i Instituii sociale / coala, nelepciunea - motenirea practici sociale mimetice biblioteca .a. cultural intangibil
c.
Recitii ultimul paragraf al fragmentului i comentai-l pornind de la o sintagma pe care o socotii central, construind n jurul ei un cmp semantic / o reea local de sens. Comparai-v propriile reprezentri. Ce concluzii putem extrage? De ex.: a crete n mijlocul lumii
131
Sau irienii ca toi romnii cu mintea limpede
Ce sfaturi de comportare ai oferi unui copil din ziua de azi care triete ntr-o asemenea comunitate, mai precis, n oraul vostru, Trgu-Mure? 7. Reflectai asupra urmtoarei cugetri exprimate de mam la adresa celor de alte neamuri: Sracii de ei - mi zicea - nu sunt vinovai c n-au avut parte s fie romni! Putem alege apartenena la o anumit etnie? Ce altceva face parte din destin? Putei enumera alte aspecte de apartenen pentru care nu funcioneaz libera alegere? n ce condiii putem alege apartenena la un anume grup? 8. La nceputul fragmentului, Slavici afirm: Nu triau romnii mpreun, ci alturea cu ceilali, ce-i drept n bun pace, dar nu mpreun. Care este diferena ntre mpreun i alturea cu? a) Ilustrai aceast diferen prin diferite limbaje: tabel contrastiv, o schem / caricatur, caligram, desen sau chiar mim i / sau pantomim ( joc de limbaj nonverbal); b) Redactai un text de maximum 20 rnduri prin care s comentai citatul de mai sus. 7. Raportai-v la text i explicai ce semnificaie avea pentru Slavici sintagma pace i bun nelegere. n contextul secolului n care trii, ce neles poate avea aceeai sintagm? Stabilii nite consonane i disonane n cazul comparaiei dintre:
Modernitate / imperialismul habsburgic discurs putere (M. Foucault) ideologii naionale naionalism / imperialism / colonialism / istorism .a. specific naional / regional // universal etnie / cetenie romn, maghiar, slovac .a cosmopolitism / enciclopedism / erudiie / multietnic, multiculturalitate protocronicitate / sincronism dragoste obteasc / patriotism Postmodernitate /Noua ordine mondial moartea ideologiilor (J. Derrida) postcolonialism / sfritul istoriei (F. Fukuyama) / globalizare specific european // identitate i diferen cetean european / cetean al lumii interdisciplinaritate / transdisciplinaritate (B. Nicolescu) interetnic, interculturalitate acronicitate om al planetei / lumii, ecologie .a.
6.
8.
Negociai la nivelul grupului o parafraz care s satisfac toate punctele de vedere exprimate de fiecare membru. Comparai concluzia grupului cu acelea exprimate de alte grupuri (eventual, anticipate de opiniile mai jos supuse refleciei).
III. Dezbatere i / sau alte teme de reflecie n vederea construirii unui eseu pe tema: n cutarea identitii culturale / Noi i ceilali (la alegere).
132
Mama l nva pe copilul Slavici un cod de comportament i i transmite un set de valori i de atitudini aa cum au fost ele conservate n comunitatea respectiv. Ce vi se pare valabil i ce amendabil n acest cod? Construii o hart simbolic a destinului lui I. Slavici i / sau a altui scriitor preferat cu un destin asemntor (de ex., M. Eliade, v. Anexa ) i / sau a destinului vostru (imaginal, posibil, virtual). Discutai harta simbolic propus (crucea, cifra 4, strile-timp acas, tineree, maturitate, exil .a.) Aflm din textul Amintirilor c exist o segregare a colilor (romneti i nemeti) i c diferenele se evideniau la ntlnirea pe ulia comun prin adresarea de etichete peiorative ntre elevi. Totui, jocurile copilriei par s fie fr frontiere Slavici l menioneaz n acelai text pe un biat maghiar, care i era mentor ntr-ale trengriei. Comentai opoziia / propria voastr poziie fa de ideologia de separare reprodus prin instituia colar i tradiie (v. poveele mamei) i tendina fireasc a copiilor de a fi mpreun. Se perpetueaz i astzi, din pcate, unele dintre aceste tendine. Dai exemple din istoria acestui ora (Trgu-Mure) i / sau din experiena voastr comun. Imaginai-v c avei puterea oficialitilor, identificai problemele / motivele care au dus / ar (mai) putea duce la asemenea conflicte i construii o serie de soluii dup o schem: Problem / motiv voina de putere / autoritate / hegemonie alterarea limbii pierderea tradiiilor orgolii elitiste .a. Soluii toleran, nelegere, spirit civic; alternan la o conducere n majoritate; conducere continu, n procente aproximativ egale .a.;
IV. De la text la informaii de istorie literar: "Slavici nsui mrturisete c se complcea bine n societatea maghiar i c se nstrinase de cea romn, creia nu-i cunotea nici trecutul, nici literatura. Abia la sfritul anului 1869, cnd merse la Viena, cunoscu pe Eminescu i prin el lucrurile romneti. [] Era, spune singur, cosmopolit (romn cu nume de srb, vorbind ungurete n ora nemesc) i nu putea nelege deosebirea pe care o fcea Eminescu ntre romni i ali oameni." (G. Clinescu, Istoria literaturii romne de la origini pn n prezent, p. 506-507) 1. Negociai la nivelul grupului mai nti o definiie a termenului cosmopolit, apoi a celui de erudit sau cetean al planetei. 2. n ce msur explicaia din paranteza oferit n text, pentru termenul cosmopolit, se apropie de definiia de dicionar? Dar de aceea discutat n grup? 3. Ce nelegei prin nstrinare? nstrinarea pomenit n text are o conotaie diferit de nelesul pe care l dai termenului? Slavici este nstrinat de comunitatea romneasc pentru c atitudinea sa fa de ceilali este diferit comparativ cu aceea a majoritii. n ce const aceast diferen? Comentai ultima propoziie a textului.
133
[1] R. Poledna, F. Ruegg, C. Rus, Interculturalitate. Cercetri i perspective romneti, 2002; [2] Macavei, Elena, Pedagogie. Teoria educaiei, Ed. Aramis, Bucureti, 2001, pp. 45- 50; [3] Antonesei, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Polirom, 1996, pp. 11-12; [4], [5] Foucault, Michel, Power, traducere de Robert Harley, Essential Works of Foucault, 1954 1984, Vol. 3, London, New York, Penguin Books, 2002, p. 47; [6], [12], [13], Bahtin, M., Probleme de literatur i estetic, Bucureti, Editura Univers, 1982, pp. 101-149 (cap. Discursul poetic i discursul romanesc); [7] *, Ghid de politici interculturale, Ed. Humanitas Educational (coord. L. Brlogeanu i Al. Crian), p.19; [8] Nicolescu, Basarab, Transdisciplinaritatea. Manifest, Iai, Polirom, 1999, passim, pp 157-158.
Note i bibliografie:
4. Fragmentul din Amintirile lui I. Slavici suprapune percepiilor copilului judecile omului matur. Se simte o oarecare distan ntre ele. n ce const aceast distan i cum s-ar putea explica? 5. Reflectai asupra reprezentrilor conceptului de diferen: ce simte copilul Slavici n raport cu ceilali; cum vede copilul Slavici lumea prin prisma poveelor mamei; cum se raporteaz adultul la aceste dou forme de reprezentare din perspectiva experienelor care au loc ntre timp; cum se raporteaz autorul la concepiile mamei enunate n copilrie i ntruchipate n societatea n care triete ca adult. 6. De ce unii oameni de cultur din societatea romneasc din vremea lui I. Slavici, dar i din perioada interbelic (G. Clinescu i-a redactat Istoria... ntre cele dou rzboaie) este reticent fa de cellalt , fcnd deosebirea ntre romni i ali oameni? V. Proiect n echip ( la finele semestrului / la finele anilor de liceu): 1. Vei lucra la un proiect pe tema Stereotipurile culturale. Pornind de la fragmentele studiate i de la experiena personal, proiectul vizeaz urmtoarele obiective: identificarea stereotipurilor, avansarea de opinii asupra naterii stereotipului, analiza modului n care stereotipul este vehiculat, propunerea de soluii pentru combaterea i destructurarea stereotipului. Fiecare unitate de nvare va aduga noi cerine astfel nct la finalul clasei a XII-a s putei prezenta un proiect amplu pe tema sus menionat. 2. Indicaii metodologice Pornind de la textul Amintirilor lui Slavici i / sau alte lecturi (auto)biografice, evideniai motivele de segregare a diferitelor grupuri etnice. Evideniai de asemenea raiunile pentru a fi mpreun. Facei o list care cuprinde etichete pentru diferite etnii. Privii dispunerea familiilor pe harta satului figurat. Aceast localizare v sugereaz segregarea? Facei o list de motive care conduc la izolarea i fixarea diferenelor dintre etnii. Facei o harta a Europei de dinainte de 1990 / de acum. Discutai n perechi / n grup. Consultai preri autorizate din lista bibliografic din Anexa 4 i discutai-le manifestndu-v atitudinea de simpatie / antipatie fa de 1/ 2/ 3 idei exprimate. Folosii i subliniai n structura eseului 6-9-12 dintre conceptele operaionale menionate la scopul seminarului, corelate cu altele din subpunctul stereotipuri culturale 3. Practici discursive urmrite: tehnici de construire a dialogului intercultural n conversaie, interviu, dezbatere, colocviu, polemic verbal etc.
134
6.2. Depirea stereotipurilor culturale prin comprehensiune reciproc 6.2.1. Identitate i diferen n discursul didactic n fapt, tiinele educaiei studiaz modul n care ne conturm identitatea i felul n care ne raportm la diferen (Macavei: 2001: 47). Prin urmare, o premis derivat din nsui fundamentul cultural al educaiei pe care o vom susine este pertinena heterotopiei n sensul didactic-simplificat pe care l dm termenului, acela de raportare a noastr la alte ri, alte naiuni, popoare ori grupuri etnice. Din punct de vedere psihologic, nevoia de identitate (cultural, etnic, lingvistic) este o condiie a echilibrului psihic uman. Nevoia de alteritate, de raportare la altul, asigur posibilitatea dialogului intercultural. A doua premis are ca miz depirea dualitii moderne identitate alteritate, depire care ar consolida starea de securitate biopsihic uman, intenie postmodern care face pertinent cutarea unei heterodoxii, o strategie neuronal a celui de-al Treilea discurs, discursul terului inclus i (bine) temperat prin jocul dintre vocea unui eu i vocea altuia / celorlali, n singurul spaiu comun posibil i propice eliminrii heterofobiei, cultura. Noile strategii geopolitice i cognitive care constituie fundamentul proiectelor de globalizare favorizeaz dezbaterile i analiza critic a relaiilor de putere manifeste n discurs, mpreun cu reprezentrile i ierarhiile pe care le implic acestea n construirea i imaginarea cartografiilor polarizate ale lumii. Prin urmare, pentru c nu exist vreo form de gndire ce poate pretinde un adevr absolut n afara jocului discursului toate formele politice i sociale de gndire fiind astfel cuprinse n jocul cunoaterii i al puterii [Nicolescu: 1999: 157], educarea puterii de interpretare a stereotipurilor ca discurs n sensul foucauldian de mai sus este cea din urma premis a noastr. Prin aceast abordare, vom ncerca s vedem ce se ntmpl cnd nsi elita, acei cltori transculturali, impun nite reprezentri colective despre strin / cellalt, cristalizate n cliee i imagini pe care le numim stereotipuri? Ce implicaii are rspndirea acestora nu att prin mass-media, ct prin nsemnri, jurnale sau alte texte de cltorie? Cum devine un aspect de educaie intercultural contracararea acestui comportament? 6.2.2. Stereotipurile culturale i imaginea celuilalt Stereotipul, acest tip de agregat mitoid se impune, inclusiv graie unor detalii obiective care funcioneaz ca efecte de real: tradiii cultural-istorice, peisaj urban, stiluri de via, memorie i contiin colectiv, tensiunile ntre vecini datorate minoritilor naionale. Demontarea stereotipurilor culturale i surmontarea mecanismului lor considerm c aici ar trebui s le plasm: n spaiul alteritii neles ca o experien mixt, pe de o parte cutare psihologic (a Celuilalt i, n acelai timp, a sinelui), pe de alt parte i simultan, o cutare iniiatic (cltorie, evaziune, exotism, subiectivitate). Prin urmare, pedagogia discursului intercultural este, dup noi, instrumentul esenial al heterodoxiei, fiind orientat spre cutarea mprtirii att din ceea ce este comun, ct i din ceea ce este diferit ntr-o epoc trecut i alta prezent, n cultura occidental i / sau n cultura occidental. Stereotipurile, termen impus de jurnalistul american W. Lippmann (1950) sunt legate de tradiii i de propria poziie n societate, nct orice alterare a stereotipurilor seamn pentru unii cu o zguduire a lumii.
135
ncercnd o (re)definire a stereotipurilor, le vom considera obinuin de comportament ne-creativ, acte de limbaj centrate pe copiere, calchiere / imagine bipolar / contradictorie. n cartografiile simbolice actuale ale lumii, i ele discursuri n sens foucauldian, un asemenea spaiu este, din punctul nostru de vedere, reconstrucia discursiv a Europei, i, implicit, oglinda acestei experiene mixte nu ar fi altceva dect parteneriatele, proiectele comune. n consecin, propunem heterodoxia pentru surmontarea lor: un comportament re-creativ / interpretativ, centrat pe joc de limbaj; un mod de articulare a lumii, de a gndi i de a nelege dup model analogic. Acest fapt implic ncercarea de integrare a zonelor de activitate a contiinei (interaciunea dintre imaginile de sine, imaginile despre strin, heteroimagini), ntr-un spaiu propice al manifestrii heterodoxiei, heterotopia [Foucault: 2002: 47]. Vom porni n argumentaie cu premisa cunoaterii de ctre cititorii notri a unor considerente de geopolitic recent privind re-construirea discursiv a Romniei n oglinda Orientului, a Balcanilor, a Europei Centrale i Rsritene. ns Balcanii au devenit un construct arbitrar, iar balcanismul, un discurs eurocentric al inferiorizrii unei pri a Europei devenit alteritate. Imaginile, stereotipurile, discursurile apusene asupra Balcanilor au, n opinia Mariei Todorova [Todorova: 2000: 287] o ontologie aparte fa de cea a Balcanilor reali, aceasta din urm mult mai profund, enigmatic i greu de definit. Dincolo de imaginea mpietrit a Balcanilor apare o realitate superioar, o oglindire a lumii fenomenale, a esenei i a naturii sale adevrate, de la numen la fenomen. Puin import c e vorba doar de un stereotip / mit cultural conform cruia Balcanii sunt devalorizai i Romnia, Bulgaria, Albania, balticii i republicile estice ale fostei Iugoslavii nu ar aparine nici Europei Centrale (Milan Kundera). Inclusiv premisa noastr este c romnii, n consens cu nfruntarea dublei excluderi simbolice (mai nti Europa i apoi Europa central) i pentru contracararea acestei stri de fapt, ar face mai bine s se acomodeze n cadrul lor geocultural real, depind stereotipurile culturale i integrndule n al treilea discurs, o formul mai fericit pentru terul perpetuu exclus prin ruptura [Antohi: 1998: 257] dintre Est-Vest, identitate diferen, naiune minoriti, dintre bovarismul geocultural i autohtonism, idiom de compromis ntre realitate i ficiune, ntre istorie i utopie, discursul europenizrii / modializrii / globalizrii asumat ns existenial i metafizic, ndreptnd greelile devenite stereotipuri ale naintailor. 6.2.3. Vechi stereotipuri culturale Un vechi stereotip cultural, paradoxul dublei valorizri a spaiului de origine a fost impus nc din perioada paoptist, impactul brutal al modernizrii occidentalizante a Principatelor genernd, ntre altele, o criz de identitate a elitelor autohtone. Complexul Dinicu Golescu (obsesia unor ntlniri traumatizante cu civilizaia modern, cu priviri violente, normative i greu de mistificat), la fel ca i atitudinea bonjuritilor, discipoli ai lui Michelet motenind probleme psihologice care nu trebuie nici ocultate, nici ignorate, sunt numai dou dintre efectele neintenionate ale modernizrii prost asumate existenial i metafizic, neadaptate geografiei locale, spaiul natal fiind resimit ambivalent: topos al virtuii (spaiul mioritic, al Cntrii Romniei) // topos al primitivitii (n sens peiorativ), refuznd spaiului de origine pn i o minim consisten ontologic: Acolo unde sfrete Frana, ncepe neantul. (Dumitru Brtianu) Discursul bipolar este o form a patologiei culturale i sociale, att n modernitate, ct i n postmodernitate existnd mai degrab hiatusuri, i nu un dialog viu i fertil ntre
136
generaii / epoci (anii au doar valoare orientativ): teoria imitaiei / Dacia literar i M. Koglniceanu - pro europenizare (1840) vs. (1859) teoria formelor fr fond, Junimea i Titu Maiorescu - pro specific naional; (1918) teoria sincronicizrii, Sburtorul i Eugen Lovinescu - pro europenizare vs. (1974) teoria protocronismului, Edgar Papu - pro valori naionale identitare. ns, dup 1995 aceast stare de fapt n rndul elitelor romneti a nceput s se schimbe, resimindu-se acel spirit al heterodoxiei, mai mult dect o bipolaritate fiind vorba despre al Treilea discurs: un continuum al occidentalizrii, ns cu multiple nuane autohtoniste (Gabriel Andreescu, O. Paler, Al. Paleologu, Al. Zub, H.R. Patapievici, Al. Horia, Ilie Bdescu) [Antohi: 1998: 149]. Cercettorii au constatat c stereotipurile culturale sunt deosebit de rezistente la aciunea timpului. Unele elemente pot fi regsite la intervale mari de timp (scoian zgrcit etc.). Cu toate acestea, imaginile naionale nu sunt complet ngheate, dimpotriv, ele sunt fluide, sufer modificri (se mbogesc, se subiaz, srcesc), dup cum apar unele elemente constitutive noi, altele dispar sau se estompeaz, se nuaneaz. Pentru un studiu imagologic, este de cea mai mare importan urmrirea acestei dinamici n timp a stereotipurilor, ceea ce noi nu ne-am propus a face n acest spaiu restrns, ns vom da doar cteva detalii necesare comprehensiunii auditoriului // cititorilor privind intenia noastr, reluat aici: nelegerea mecanismului stereotipurilor culturale, n vederea surmontrii acestora. Pe axa sincroniei se constat coexistena mai multor imagini, divergente chiar. Deseori un popor (re)prezint pentru vecin o imagine dubl, bipolar, constituit din extreme contradictorii [Alexandrescu: 2000: 287]. Antagonismul i gsete uneori sursa n realitatea nsi, cum am ncercat s anticipm n rndurile de mai sus. n funcie de stnga i dreapta politic i ideologic, Mihai Ralea de exemplu, vorbea despre dou Frane: o Fran progresist i o Fran conservatoare (reacionar). Ardelenii notri i, pe urmele lor, Eminescu au dezvoltat n secolul trecut o reprezentare bivalent a Franei. Pentru ei, ca i pentru cltorii latino-americani, n jurul lui 1900 coexistau dou Parisuri: cel al civilizaiei, al tiinei i al artelor; iar pe de alt parte centrul distraciilor i al corupiei moravurilor, Babilonul modern. La fel, se poate vorbi despre o imagine bipolar a Germaniei, reprezentare pe care au avut-o francezii nainte de primul rzboi mondial, prin etape succesive de constituire: cea militarist (prusac sau hitlerist) opunndu-se imaginii Germaniei artei, tiinei i filosofiei. Figura elveianului n literatura clasic francez (Molire, Perrault) era cea a unui personaj greoi, naiv, tmpit chiar, grosolan i cu aplecare spre butur, pe cnd la romni el apare mai curnd ca un personaj abstract, ntruchiparea unei nalte idei morale (cinstit, virtuos, animat de dragostea de libertate etc.) [Lascu: 2000:67-73]. Confruntai cu strintatea, cltorii decupeaz realitatea celuilalt potrivit unor idei preconcepute, a unui orizont de ateptare determinat n mare msur de stereotipuri culturale, poziia cltorului fiind aceea de a identifica dac impresiile personale corespund sau nu orizontului de ateptare. Cltorii ardeleni din secolul trecut, ca orice cltor, spre deosebire de exploratorii care pesc n necunoscut, aveau o cunoatere livresc i / sau imaginar a destinaiei; pind pe pmntul Franei exprimau satisfacia de a obine o confirmare a ateptrilor sau, dimpotriv, surprinderea c realitatea contrazice imaginea pe care i-o fceau ei. Aa, bunoar, aspectul fizic al francezilor, puin impozant, i dezamgete, li se pare nepotrivit cu reputaia de protagoniti ai epopeii napoleoniene. Ar fi dorit s vad nite voinici ca-n poveste, vrednici de faptele de arme cu care erau creditai [8]. Relevarea trsturilor celuilalt, ale alteritii, se face printr-o contrapondere,
137
explicit sau implicit a imaginii de sine, a propriilor caracteristici individuale, locale, regionale sau naionale, chiar rasiale. Proiecia condensat a propriei colectiviti cu care se identific individul (indivizii) sunt auto-imaginile care stau la baza eafodajului semi-mtic al contiinei i identitii naionale, dup cum arat i cercetrile lui Lucian Boia [9] sau ale lui Sorin Mitu [10]. Prin contrapondere cu imaginea de sine (auto-imaginea) se cristalizeaz imaginea celuilalt, diferit de noi, deci strinul. Aceste imagini au fost denumite heteroimagini i se bazeaz pe aceleai mecanisme de construire a imaginii. Imaginea, aa cum am descris-o mai sus, permite i exprim cristalizarea unor atitudini fa de cellalt, este un instrument de cunoatere i clasificare. Studiul imagologic, analiza imaginilor permit cercettorului s avanseze n cunoaterea subiecilor care produc i vehiculeaz acele imagini. Prin valenele sale de abstractizare i simplificare, imaginea, clieul, stereotipul reduce noul i necunoscutul polivalent la un fascicul deja cunoscut de semnificaii care pot fi inventariate. Felul i natura imaginilor, evoluia lor diacronic, diversitatea, cristalizarea lor n stereotipii, toate acestea ne spun mai mult despre cel care i formeaz imaginea, despre apetenele culturale i aprehensiunile sale subiective, dect despre obiect (n cazul nostru, romnii / Romnia / Balcanii). Recentele discuii legate de integrarea noastr european, de revenirea n Europa, au dat prilejul de manifestare public a acestor atitudini variate i ar merita probabil s fac obiectul unui studiu sistematic de imagologie, ceea ce nu este ns i intenia noastr aici. 6.2.4. Imaginea romnilor n note i nsemnri de cltorie Clivajul est-vest i logica orientalist, dup Edward Said [Drace-Francis: 2000: 88] s-ar construi pe o sum de complexe, evident Vestul / Europa deinnd necesarmente superioritatea civilizatorie, dup cum reiese din nsemnrile unor cltori occidentali n Est / Barbaricum, dintre care amintim doar pe Voltaire, Contele de Segur Joseph de Maistre, marchizul de Custine, americanul John Ledyard care a trit experiena alteritii radicale[Nemoianu: 2001: 144] cltorind n zone locuite de aborigeni autentici. Aceti cltori transculturali, care ar fi putut deci face diferena dintre alteritatea radical i cellalt sesiznd elementele unei gramatici culturale europene comune, dimpotriv, produc i disemineaz un discurs hegemonic n care cunoaterea i puterea sunt integrate, chiar telescopate, iar antinomia Est-Vest este transformat ntr-un stereotip indiscutabil. Prin urmare, ei vor impune paradigma alteritii est-europene, ingredient ambivalent indispensabil al identitii occidentale (definirea prin diferen, opoziie, a avea), element esenial i pentru procesul de autoidentificare amorsat de elitele autohtone, ruse mai nti. Aceast recepie a lui E. Said e doar un fragment din drama cultural care se desfoar la ntlnirea noastr trzie cu Occidentul, o dram a nenelegerii reciproce, a confuziei ideologice, a tentaiei mimetice, a alienrii i a imposturii, fondat pe inextricabila complicitate vinovat a cunoaterii cu puterea. Orientalismul nu ar fi dect un discurs plural, unul al expansiunii i dominaiei economice pe de o parte, prin care Orientul este reconstruit ca o fantasm pasiv i necivilizat, spaiu care cheam, chiar dac incontient, discursul cellalt, al aciunii civilizatorii? E greu de dat un rspuns (unic) ntruct atenia noastr, a demontatorului de stereotipuri a fost reinut (doar) de o gam restrns de texte care pot contribui la conturarea unei imagini naionale - n primul rnd, relatrile de cltorie i operele literare care aduc n scen strinul ca personaj. Prin urmare, sacrificarea lucrrilor lexicografice, a manualelor, a descrierilor geografice, a publicisticii, a literaturii populare, a calendarelor,
138
almanahurilor, memoriilor ori jurnalelor face din ideile noastre nu o ideologie, nici mcar un studiu exhaustiv, ci doar un discurs avnd ca miz nelegerea ambivalenei imaginii de sine / a heteroimaginilor ntr-un spaiu liminal / eteroclit. ntr-o Europ binar, frontiera este un spaiu de interferen cultural ntre Apus i Rsrit i nu presupune marginalitatea prin raportare la un centru dominant ca n contextul postcolonial, ci tot attea marginaliti cte centre culturale dominnd harta simbolic a acestei regiuni europene [Lascu:2000:68]. Prin urmare, Romnia, la fel ca celelalte ri ale fostului bloc comunist, poate fi descris n termenii condiiei de frontier i ai postcolonialismului. Localizrile simbolice ale Romniei ca ar rsritean sau balcanic sunt prevalente n reprezentrile apusene despre Romnia, acolo unde diferitele influene sunt percepute ntr-o manier care implic hibriditatea stranie i nu interferena cultural. ntr-adevr, dac este s gsim un factor comun pentru reprezentrile despre Romnia, acesta este condiia de frontier, de grani sau liminalitatea, implicnd condiia intermediar, ambiguitatea, hibriditatea, incomprehensibilitatea. Denumit fie Europa de Est, un termen neutru folosit din motive corecte politic ori Balcani, termen folosit n secolul al XIX-lea i preluat fr nici o reticen dup 1989 mpreun cu conotaiile sale negative, acest spaiu de frontier este reprezentat ca fiind prins n cursa propriei sale condiii [Lascu:2000:69]: att n afara, ct i n interiorul istoriei i geografiei europene. Balcanii nu constituie pur i simplu o realitate geografic, istoric i cultural, msurabil, definibil i evaluabil. Balcanii implic certitudine i ndoial, realitate i mit, fapte i imagini, ideologie i imaginaie, construcie politic i invenie textual, istorie traumatizant i poezie nduiotoare, loc i condiie, nchisoarea i dorina de a scpa din prinsoarea destinului. Balcanii sunt att un stereotip negativ ct i o metafor: sunt folosii dispreuitor pentru a se face referire la faa ntunecat, respins a Europei i nostalgic pentru a se face referire la strbunii pierdui ai Europei. Dup 1989, Romnia nu mai reprezint epicentrul rului, dar nici nu concentreaz ceea ce este valorizat ca bine n Apus. Binele i rul sunt acum imagini heteroclite, amestecate, dnd natere unor imagini mereu colorate n cenuiu, lipsite de individualitate, stabilitate, caracter i onestitate. Judecile etice devin o problem serioas atunci cnd lum n considerare modul n care evaluarea ierarhic conduce la trsturi negative esenializate, la aceast vin absolut a Celuilalt, care este determinat istoric i genetic odat pentru totdeauna n imaginile apusene despre Romnia. Nimic nu este ceea ce pare n Romnia, astfel nct scriitorii apuseni oscileaz ntre sentimente i opinii extreme. Cu toate acestea, ei continu s caute Romnia adevrat, iar aceast cutare devine n acelai timp o cutare psihologic (a Celuilalt i, n acelai timp, a sinelui angajat ntr-o experien iniiatic) i o investigaie poliist cu privire la un personaj al crui destin este n strns legtur cu autorul i cu Romnia. Semi-oriental i semi-european, aceast zon cultural de frontier va da natere unui joc de imagini i contra-imagini, pstrate n echilibru ntr-o imagine oximoronic, n timp ce relaia Apus-Rsrit va fi reprezentat ca o ciocnire manihean ntre bine i ru, alb i negru, lumin i ntuneric, puritate i corupie etc., cu vizibile implicaii politice i morale. Temporar ptrundem n registrele orientalismului i balcanismului, ntorcndu-ne la cele ale europenismului, oscilare ce complic analiza imaginilor apusene despre Romnia post-comunist, n cri precum: Foreign Faces (Chipuri strine) de V.S. Pritchet, Transilvania i dincolo de ea (Transylvania and Beyond) de Dervla Murphy, ntr-o alt Europ. O cltorie n Romnia (In Another Europe. A Journey to Romania) de Georgina Harding, sau romanele: The Land of Green Plums (ara prunelor verzi) de Herta Mller, Umbre lungi (The Long Shadows) de Alan Brownjohn, Kitty and Virgil de Paul Bailey,
139
Cutndu-l pe Gheorghe. Iubire i moarte n Romnia (Looking for George. Love and Death in Romania) de Helena Drysdale, Pai pierdui (Lost Footsteps) de Bel Mooney, precum i altele enumerate la bibliografia prezentei lucrri.Autorul Rudiger Wischembart [apud Drace-Francis:2000:90] ncearc n repetate rnduri s defineasc conceptul de frontier dintre Apus i Rsrit n perioada totalitar. Frontierele sunt tulburtoare praguri spre nstrinare; cele romneti sunt la marginea lumii: Cine caut o frontier palpabil a Europei, una care ar putea fi marcat cu rou pe hart, o gsete aici. Aici pragul e marcat adnc n peisaj, ba chiar n vzduh. Venind dinspre Europa occidental nspre Balcani, el ajunge la o frontier simbolic cu dou sensuri opuse: unul din capete ne unea cu Europa, cellalt ne scotea n afara ei i are impresia c a prsit lumea ordinii, aceea unde strzile se termin toate ntr-un loc previzibil, unde exist eluri ce pot fi anticipate, unde satul i oraul se leag vizibil. Pe unde umblasem, continu el, era ntuneric.... Dincolo de Cortina de Fier pete n afara Europei, n gol, cci unde se termin Europa ncep basmele Orientului, acolo n zonele de cezur de la marginea Europei. Este spaiul de vieuire a balcanicului cu tot ce semnific acesta n imaginarul apusean: aadar dezordinea, impenetrabilitatea, labirinticul. Diferena imuabil dintre Europa i Balcani (diferen ce se materializeaz n spaiul romnesc n special, unde nu se percep de fapt confluenele, ci amestecul bizar de influene opuse) revine i la jurnalistul german Richard Swartz: ...cred c cel mai mare contrast n aa zisa Europ de Rsrit i n cazul acesta nu m refer la fosta Uniune Sovietic este cel dintre Europa Central i Balcani. Romnia este n aceast configuraie un hibrid. Ea are elemente balcanice, dar posed i trsturile fostei monarhii habsburgice, ale acelei Kakanien. Aceste tradiii se amestec astfel nct uneori supremaia o deine elementul central-european, alt dat cel balcanic, otoman aproape. Acest amestec perceput din afar ar face farmecul Romniei, din el rezult o anumit tensiune, spectaculoas uneori, fiindc se d i o lupt, are loc o confruntare, uneori foarte accentuat. n momentul de fa (n 1996, n.n.), din unghiul meu de vedere, se pare c tendinele central-europene domin, ceea ce, ar avea un efect benefic asupra Romniei [16]. Manierai, istei, sofisticai, maetri n arta de a asimila icul i cultura strin, n special francez, afirm cu oarecare ironie cltorul V. S. Pritchet [17], romnii i-au fcut pe europeni s rmn cu gura cscat n faa adaptabilitii lor inteligente. Cu toate acestea, constat autorul, Romnia a devenit cel mai convenional i rigid dintre statele comuniste, dei recunoate c dominaia ruseasc a pstrat mcar linitea n Balcani. Imaginile apusene despre Balcani n general, despre Romnia comunist n particular, i despre continuitatea unor stri de fapt la scurt timp dup Revoluia din 1989, sunt ambivalente. n cutarea adevrurilor eseniale despre romni, cltorii apuseni identific urmele greelilor i viciilor acestora fie n mereu repetabila lor istorie, fie n motenirea lor genetic. Sortii s fie bntuii pentru totdeauna de spectrele istoriei, de tiranii ntorcndu-se n viaa lor sub diferite deghizri, de genele lor balcanice sau orientale, barbare sau primitive, romnii nu au mari sperane pentru viitor. Nicio revoluie nu poate s le schimbe acest destin absurd, un clieu comun n reprezentrile apusene i n auto-reprezentrile romneti. n ceea ce-i privete pe romnii care apar n aceste cri, ei ncearc s se fac fa destinului lor imuabil, uneori ntr-o disperat cutare a identitii, alteori trndu-i existena ca nite marionete ori ncercnd s se elibereze de un prezent instabil i mohort, nu foarte diferit dup cderea comunismului, fie n lumea liber, fie ntr-un trecut mitic, fie ntr-o iubire imposibil dincolo, fie n poezie sau moarte. Dac stereotipurile nu pot fi evitate, ceea ce face aceste relatri de cltorie despre Romnia mult mai complexe dect predecesoarele lor din secolele trecute este nsi cutarea sinelui autentic ntr-un spaiu
140
nefamiliar. Rezultatul investigaiei privindu-l pe Cellalt i ara sa este mai puin important, ceea ce conteaz cu deosebire fiind experiena personal. Cltorul nu este dispus s descopere sau s admit faptul c ntre betonul cenuiu i peisajul pitoresc, corupie i poezie, indiferen i pasiune, mizeria (fizic i moral) i farmecul locului exist mai curnd o relaie dialectic dect opoziie implacabil, aa cum observ Virgil Nemoianu, referindu-se la complexele culturii romne n cartea sa Tradiie i libertate [2001:144]. Ceea ce este important pentru cltor este provocarea : va reui s mblnzeasc i s asimileze alteritatea radical sau exotic (J. Baudrillard), s o fac imaginabil, comprehensibil, definibil i clasificabil folosind valori i criterii familiare? Exercitarea puterii asupra Celuilalt devine un succes: tot ce rezist tiparelor apusene va rmne alteritatea exotic, uor de a fi convenabil acuzat i pedepsit la nevoie pentru binele umanitii. Cltoarea britanic Dervla Murphy i-a propus iniial s urmeze paii naintailor si, Patrick Leigh Fermor i Walter Starkie n Transilvania antebelic i s renvie frumoasele poveti ale tatlui su despre o Transilvanie legendar pierdut n negura timpului. Relatarea cltoriei sale Transylvania and Beyond demonstreaz c autoarea s-a confruntat n schimb cu multe greuti, tensiuni, disensiuni, suspiciuni [cf.DraceFrancis:2000:94] ] i c nu avea chip s ntrezreasc lumina de la captul tunelului. n locul peisajelor idilice cu rani pitoreti lucrnd pe cmpuri mnoase, ea gsete pretutindeni n Transilvania recent eliberat de sub regimul comunist, doar betonul cenuiu lipsit de via, o lume populat de oameni srcii, flmnzii la nivelul Lumii a Treia, aliniai n cozile pentru pine, ntr-o stare de oc colectiv, interesai numai n ne-schimbare. Nu doar comunismul era responsabil pentru aceast situaie, ci i motenirea istoric i genetic a Balcanilor i, pentru a dovedi acest lucru, autoarea invoc tot felul de spectre i stereotipuri balcanice. Comunismul reprezint nimic altceva dect o istorie re-scris cu cinism a dictaturilor din Balcani. Totui, ca n orice ar balcanic, cruzimea merge mn n mn cu atta blndee i generozitate spontan. Astfel, pe cnd cltorea cu trenul prin Romnia, compartimentul ei s-a umplut treptat de personaje amintind ilustraiile din secolul al XIX-lea, cu tlhari balcanici nite brbai cu barb, n haine brodate, esute de cas, cu pumnale lungi la cingtori, cu uriae mini noduroase, cu fee osoase puternice i ochi adncii n orbite. Din fericire, aidoma personajelor balcanice ale lui Bram Stoker, aspectul lor crunt ascunde suflete de copii. n rest, romnii nu au simul responsabilitii, sunt buni la diagnosticri, se tem de ideea de a face ceva, se simt neputincioi , nu preuiesc cu adevrat libertatea cuvntului i accesul la informaia din afar. Dac necinstea i trage seva din istoria balcanic pre-comunist a Romniei, alte vicii, precum pasivitatea i resemnarea, ar putea proveni din tradiia bizantin, conchide fr nici un drept la apel, Dervla Murphy: Istoria rsritean este influenat de faptul c a primit Cretinismul de la Bizan, care era rigid i muribund, iar nu de la tnra i dinamica civilizaie apusean. Singurele trsturi pozitive pe care Dervla Murphy este gata s le evidenieze, ar fi statornicia, buntatea fr margini, generozitatea dezinteresat[ apud Drace-Francis:2000:98], caliti ce nu sunt avantajoase, totui, dintr-o perspectiv pragmatic. Imaginile romnilor sunt ambivalente i n cazul acesta (ca n cel al predecesorilor britanici care au trecut pe aceste meleaguri de-a lungul secolelor): romnii sunt vinovai de tot felul de vicii, sunt plini de prejudeci, incapabili de munc serioas, nepotrivii pentru timpurile moderne, inteligena lor este limitat, sunt primitivi, pasivi, lenei, napoiai, patetici, lai, pe de o parte, buni la suflet, copilroi, pitoreti, suflete de poei, romantici, pe de alt parte. Ambivalena acestor trsturi identitare (generalizate i esenializate) reflect de fapt aa zisa ambiguitate a acestui spaiu european de frontier,
141
perceput ca loc de confruntare a celor mai bizare influene i nu ca o zon de interferen cultural. Nu avem intenia de a dezvolta aici o analiz aprofundat a stereotipurilor balcanice sau orientaliste i recurena lor n literatura apusean despre Romnia. Teme evidente ca balcanismul, orientalismul, exotismul, vampirismul (corelat cu mitul despotului sau al dictatorului balcanic nsetat de snge, cu cel al agresivitii barbare i al pericolului imperialismului invers i cu simbolismul ambivalent al vampirizrii - alienare i damnare, pasiune i raiune, iubire i moarte) au primit deja atenie considerabil. n strns legtur cu aceste teme, ns, Alex Drace-Francis, lector n istoria modern a Europei, Facultatea de istorie, Universitatea din Liverpool, Marea Britanie, n lucrarea sa Sex, Lies and Stereotypes: british Images of Romania since 1945, amintea un dublu mecanism de reprezentare a Romniei comuniste i post-comuniste: relaionarea genului cu identificarea naional sau etnic i literarizarea acestora [apud Drace-Francis:2000:109]. Dup cum susine Nira Yuval-Davis, imaginea pe care o naiune i-o construiete despre sine, implic de obicei noiuni specifice de masculinitate i feminitate. Teoria sa este aplicabil i n cazul procesului de reprezentare a Celuilalt, realizat, de cele mai multe ori, prin raportare la sine: Cellalt este imaginea rsturnat a sinelui, reflectnd ceea ce sinele nu este; Cellalt este imaginea repudiat a sinelui, reflectnd ceea ce sinele refuz s fie; Cellalt este imaginea rvnit a sinelui, reflectnd ceea ce sinele ar dori s fie: refulri, vise, miraje, angoase, proiecii etc. Acest proces de raportare la sine (subiectul apusean al cunoaterii i reprezentrii, superior, raional, activ) n tentativa de reprezentare a Celuilalt rsritean sau oriental (inferior, imaginativ, contemplativ, pasiv) se ncadreaz n analiza relaiei de putere, explicit sau implicit, ce st la baza construirii discursului orientalist sau balcanist. Acesta presupune generalizarea trsturilor Celuilalt: corelarea lor cu trsturi atribuite genului i literarizarea lor pe aceleai structuri ale construciei de gen, ndeprtnd i mai mult alteritatea de realitatea sa material. n cazul reprezentrilor literare despre Romnia comunist sau post-comunist, orientalitatea (efeminare, lascivitate, atracie) sau balcanitatea (barbarie, corupie, nclinaii spre violen, virilitate agresiv) sunt rareori explicite n discurs, fiind mai degrab sugerate metaforic i atenuate prin literarizare: ca n basmele orientale, femeia romnc reprezint acelai pericol pentru brbatul apusean, ns strategia ei este motivat de dorina sa de a se elibera din ghearele unui regim opresiv, devenind astfel un personaj care atrage nelegerea i compasiunea autorului, simboliznd nsi condiia Romniei la porile Europei, obligat s atrag atenia Apusului prin orice mijloace (Catherine Durandine). Alex Drace-Francis analiznd relaia naionalitate putere este analizat de ctre George Schpflin ca element determinant n construirea ideii europene n Occident. El observ n primul rnd c protagonitii acestui proiect discrediteaz apartenena naional, considernd-o iraional, sub influena motenirii marxiste i a unui determinism economic tacit. George Schpflin constat o atenie prea mare acordat etnicitii, care este perceput ca fora cea mai periculoas i distructiv din lumea modern (2002:4). Mai discerne apoi un fel de Hans Kohnism, pretenia c exist un naionalism apusean Bun (civic, democratic, panic etc.) i un naionalism rsritean Ru (primitiv, brutal, fr limite). Acest mod de gndire proiecteaz iluzii apusene asupra Europei Centrale i de Est i, incidental, d natere unei analize politice foarte superficiale (...). Realitatea este mult mai profund, mai complex, mai subtil, conchide George Schpflin, i dac exist un naionalism rsritean nseamn c exist i motive solide pentru aceast evoluie[2002:5]. Pentru acest gen de complexitate interpretativ pledm, o interpretare
142
integrat a discursurilor / imaginilor de sine i / sau a heteroimaginilor, o analiz holist cu alte cuvinte care s se ntoarc la cauze, la motivaie. Dac o asemenea abordare este convingtoare, atunci nseamn c suntem cu civa pai mai aproape de nelegerea mecanismelor prin care opereaz politicile identitare i prin care naiunile rspund de nelegerea naturii semnificaiilor i a emoiilor colective de a construi politici care se vor adresa mai curnd problemei reale (voina de putere), dect celei la care avem deja soluii: nelegerea mecanismului puterii / a stereotipurilor culturale. 6.2.5. ntrebri deschise Ce argumente pro i //sau contra heterodoxiei am putea construi n urma analizei unui heterospaiu (Balcanii) i a stereotipurilor culturale? Educarea i cultura imaginii de sine / heteroimaginii echilibreaz raportul masculinitate / feminitate n practicile sociale de nvare mpreun? Ce valori (personale i sociale) i atitudini pozitive sunt cultivate cu prioritate prin demontarea stereotipurilor? Cum / n ct timp se schimb att schemele preconstruite de aciuni intelectuale i lingvistice n practicile sociale ale subiectului, ct i atitudinea fa de ceilali? n ce fel fiecare (re)lectur a stereotipurilor (culturale) nseamn o ajustare a diferitelor euri / imagini aa nct nu se poate vorbi despre identitate dect la plural? Din consideraiile de mai sus sperm s transpar o coordonat important a construciei dialogului intercultural / interetnic n viziunea noastr, i anume rolul paradigmatic pe care elita intelectual l deine sau ar trebui s l dein n formarea spiritual a elevilor / a unui popor. Numai aceast elit purttoare de inteligen i tradiie, poate constitui modele demne de urmat. La limit, am putea admite c Occidentul a reuit s exporte o parte a conflictelor sale interne, punndu-le n scen (nu ntotdeauna inocent) peste mri i ri, la fel cum, putem spune i c fiecare discurs (politico-economic i / sau socio-cultural) a procedat stereotipic // la fel? Cine nu poate admite asta pentru cultura noastr (ntr-adevr, este greu de admis c eti vorbit de discursuri hegemonice produse aiurea), la fel de greu admite i c aceasta este dinamica ironic i inexorabil a istoriei care ncepe s devin universal? Aa cum am mai vzut i continum s vedem mai aproape de noi, n Bosnia, sau mai departe, n Irak, ideile vechi nu numai c subzist spectral, ca fosile vii, ci i ucid n numele aceluiai / unic ? Dumnezeu pentru care au pornit Cruciadele ori pentru care Inchiziia a ucis oameni? Ce argumente pro i //sau contra heterodoxiei am putea construi n urma analizei acestui heterospaiu (Balcanii) i a stereotipurilor culturale? Putem afirma c educarea i cultura imaginii de sine / heteroimaginii echilibreaz raportul masculinitate / feminitate n practicile sociale de nvare mpreun? Ce valori (personale i sociale) i atitudini pozitive sunt cultivate cu prioritate prin demontarea stereotipurilor? Sunt parteneriatele / proiectele comune metode de a schimba att schemele preconstruite de aciuni intelectuale i lingvistice n practicile sociale, ct i atitudinea fa de ceilali? n ce fel fiecare (re)lectur a stereotipurilor (culturale) nseamn o ajustare a diferitelor euri / imagini aa nct nu se poate vorbi despre identitate dect la plural? Poate fi socotit ideea european drept o entitate spiritual care se desfoar n istorie i nu are nevoie s fie explicat i / sau este nsi comunitatea cultural european? O ntrebare retoric, adresat Creatorului: vom asista oare la un nou rzboi al simulacrelor (Baudrillard:2002:6), n aparen un rzboi ideologic, cu o mare ncrctur moral, n care cei Buni i-au nvins pe cei Ri n numele celor mai nalte idealuri democratice, iar n realitate, nu este vorba dect despre o (aceeai // nou) confruntare de putere ntre dou sisteme politico-economice opuse?
143
6.3. Concluzii dinspre comunicarea intercultural spre comunicarea moral

Vorbirea noastr i primete sensul prin restul aciunilor noastre. (L. Wittgenstein)
6.3.1. Criza comunicrii autentice n lumea postmodern Educaia are un caracter istoric i o coloratur social, aa nct procesele specifice lumii n care trim - uniunea european configurndu-se ca soluie la criza supravieuirii umane n contextul globalizrii i pun amprenta i asupra scopului, coninutului i modului n care se cere educaia, astzi, practicat. La probleme precum ritmul alert i universalizarea istoriei, criza resurselor, criza ecologic i demografic, decalajele economice, problema pcii i a rzboaielor interetnice / religioase se adaug, evident, i criza comunicrii i starea discursului moral contemporan. n privina acestuia din urm, A. MacIntyre (1998) gsete c principala sa caracteristic ar consta n faptul c e folosit pentru a exprima dezacorduri interminabile care dau impresia c trim ntr-o cultur n care nu exist nicio modalitate raional de a ajunge la un consens moral. Una dintre certitudinile incontestabile ale progresului contemporan const n nivelul nalt de tehnicitate de care dispune individul pentru a institui relaii de comunicare cu semenii si. Aceast realitate impresionant contrasteaz cu rspndirea unui tip de comunicare superficial, impersonal, avnd ca efect nsingurarea indivizilor. Din perspective diferite, oamenii de tiin, artitii, eticienii au subliniat faptul c, spaiul social contemporan antreneaz o asemenea multiplicare a contactelor interumane nct pragul de acceptan la coprezena celuilalt este depit, iar pe acest fundal prolifereaz tehnici de pseudocomunicare. Efectul multiplicrii contactelor interumane este superficialitatea ntlnirii: supravieuirea n spaiul marelui ora este condiionat de capacitatea de a stabili raporturi efemere, de a participa n timp ce eti cu gndul n alt parte, de a deprinde tehnici de evitare a celuilalt. ntlnirea e, de cele mai multe ori, de fapt, o fals ntlnire, un accident steril n viaa prilor (Bauman, Z., 2000). n concluzie, omul contemporan e expus la promovarea unui mod de comunicare cvasipatologic, care exclude situarea Fa n fa, dorina sincer de cunoatere, angajarea afectiv i responsabil pentru soarta Celuilalt. Iar aceast moarte termic a sentimentelor este cum ar spune L. Lorenz chiar mai periculoas dect bomba atomic. Lumea postmodern trebuie s recupereze comunicarea autentic, iar coala nu poate lipsi din acest proces complex de recuperare. Spre deosebire de falsa ntlnire, comunicarea autentic antreneaz efecte de ambele pri; departe de a lsa lucrurile cum sunt, ntlnirea autentic se insereaz n povestea fiecruia, ea nu e un simplu accident al existenei individului, ci un eveniment; din perspectiva viitorului, ntlnirea autentic devine o ntlnire semnificativ: cauz ce se deschide spre un ir de urmri n viaa personajelor. Pe scurt, una dintre sarcinile educaiei este de a-i nva pe oameni s comunice autentic, s neleag alteritatea, s se debaraseze de stereotipuri n judecarea celuilalt, s tolereze strinul pe care s l recunoasc fie ca pe o alt fa a sa, fie ca (o parte din) umbra sa. Pe fundalul crizei comunicrii autentice a individului cu persoanele aflate n imediata sa proximitate, globalizarea introduce alte circumstane agravante. Semnificarea pedagogic a globalizrii nseamn recunoaterea expansiunii cetii educative fondate pe valoarea pluralismului, dincolo de cadrele naionale. Ne ateapt fie un Turn al lui Babel, fie o comunitate de culturi diferite formnd un fel de coaliie de juctori n sensul dat
144
termenului de C. L. Strauss dispui nu numai s convieuiasc indiferent i panic, ci s comunice i s nvee inovator mpreun (Piru: 2005: 70). Punnd n joc o diversitate de aspecte cu privire la mersul nesigur al lumii spre unitate, raportul Comoara luntric al crui coordonator este J. Delors, reprezint rspunsul Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI la aceast nelinititoare problem a lumii contemporane. Ideile-valori afirmate n rapoartele precedente se conserva la nivelul acestui raport: ideea educaiei permanente, solidaritatea n spaiu, demnitatea uman, pluralismul, tolerana, egalitatea anselor. Valorile democratice, n general, sunt reafirmate ca valori educaionale fundamentale ale sfritului i nceputului de secol. Problema fundamental pe care o pune globalizarea este, potrivit lui J. Delors, urmtoarea: cum am putea tri mpreun panic n satul global dac nu am reuit pn acum s nvm s trim mpreun n comunitile locale crora de aparinem? Rspunsul Comisiei este unul edificator: prin a pune din nou accentul pe dimensiunea cultural i moral a educaiei. mpreun cu Maria-Tereza Piru (2005:71) nu putem s nu observm c valoarea major a paideei greceti armonia dintre ethos i logos, la care se adaug faptul de a fi un bun cetean al lumii condiie revendicat nti de Socrate, iar mai trziu, de stoici sunt din nou redescoperite, la captul unui secol, n care, triumful cunoaterii n-a scutit oamenii de nesiguran, de violen interetnic i interconfesional, de lagre n care au fost terfelite cele mai elementare exigene ale demnitii umane, un secol n care o civilizaie raional i tehnologic a produs ceea ce nu reuise nicio civilizaie anterioar: instrumente extrem de eficiente de distrugere a speciei umane i a vieii n toate formele sale. Autorii raportului consider c astzi educaia are un rol important de jucat nu numai n dezvoltarea uman, ci i n "depirea concentrrii asupra propriei identiti n favoarea nelegerii aproapelui pe baza respectului diversitii (Delors: 2000: 36). Unitatea n diversitate i solidaritatea presupun o educaie pluralist i aduc n prim-plan importana educaiei interculturale: a-i nva pe oameni s devin contieni de propriile rdcini culturale; a-i nva s manifeste grij pentru conservarea diversitii (care este expresia cea mai elocvent a bogiei spiritului uman); a-i nva s comunice; a-i nva tolerana activ, care nseamn nu numai acceptarea celuilalt, ci i colaborarea cu acesta. Pentru a rspunde concomitent nevoilor integrrii i respectului diferenei, autorii consider c principiul pluralismului cultural trebuie integrat politicilor colare contemporane. Statele moderne au fost constituite pe ideea omogenitii etnice or, n realitate, foarte puine state contemporane sunt monoetnice (idem:201). Observm c, n raport cu sintagmele deja cunoscute - ce se constituie n cei patru piloni ai educaiei, n viziunea membrilor comisiei a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu cellalt, a nva s fii insuficient de explicite cu privire la funcia axiologic a educaiei ultimul raport internaional ine s sublinieze n mod explicit c formarea moral este un pilon principal al educaiei i o condiie a progresului lumii contemporane. Acest progres este considerat de autori unul eminamente interior i trebuie s nceap cu cunoaterea de sine, o cltorie interioar ale crei puncte de reper sunt cunoaterea, reflecia i (auto)critica (idem:13), imposibile fr un context relaional care s faciliteze ntlnirea / comunicarea autentic.
145
6.3.2. Modelul coaliiei de juctori Incoerenei limbajului moral i se adaug divorul dintre atitudinile i experiena omului contemporan. Pe de o parte, fiecare dintre noi e nvat s se considere pe sine ca subiect moral autonom, pe de alt parte, fiecare e angajat n relaii manipulative cu ceilali (MacIntyre:2000:93). Consecina acestui double-bind asupra moralitii omului contemporan este c ni se dezvluie, ntr-o msur nelinititoare, ca un teatru al iluziilor(idem:100). Dnd credit mai degrab gndirii pozitive, Maria-Tereza Piru consider c globalizarea poate fi vzut ca mersul nostru spre o cetate educativ capabil s integreze culturi diferite, ceea ce ne plaseaz ntr-o situaie care amintete de coaliia de juctori a lui C. L. Strauss. Ne putem lesne imagina, mpreun cu Strauss, continu autoarea, ce s-ar putea ntmpla dac amatorii jocului de rulet dintr-o sal de cazino ar forma o coaliie, punnd n comun toate numerele pe care fiecare le obine pe cont propriu: fiecare juctor ar accede, ntr-un timp scurt, la acele combinaii care sunt pentru el ctigtoare. Inovaia n educaia intercultural seamn foarte mult cu aceast situaie imaginar: ea nseamn combinaia inedit i ingenioas a unor valori care nainte fuseser gndite separat. n mod analog situaiei din sala de cazino, spaiul globalizat al civilizaiei contemporane, o heterotopie (Foucault:2002:47-28) creeaz contextul pozitiv al punerii n comun a valorilor culturale diferite i ofer ansa unui progres de neimaginat n societile precedente. Acest fapt e posibil dac grupuri ntregi de oameni aparinnd unor culturi diferite vor fi dispui s joace mpreun prin ceea ce eu am numit heterodoxia (Szekely:2006:139-142). Cu alte cuvinte, este vorba despre nevoi specific umane: de a stabili raporturi autentice de comunicare, pe de o parte i de a evita cteva riscuri, precum nchiderea xenofob n propria cultur, imperialismul i mimetismul cultural, pe de alt parte. 6.3.3. Noile pedagogii i cultura spaii ale transferrii conflictelor J. R. Resweber (1988) consider c nota definitorie a noilor pedagogii este respectul subiectului i le definete ca fiind teoriile care, n loc s plece de la ceea ce se impune copilului din exterior, se dezvolt plecnd de la nevoile sale, dorinele i posibilitile sale de expresie. Prin urmare, dasclul caut puncte de reper ntr-un discurs pe care l definete i redefinete fr ncetare, plecnd de la semnele induse de conduita celui pe care are nsrcinarea de a-l educa (Resweber:1988:3), regndind mereu nu att perspectiva, ct strategiile educaionale, dar mai ales stilul comunicaional al celor ce se i (auto)educ. Strategiile noilor pedagogii pleac de la instane sau imperative pedagogice precum: ritmul, figura corporal, relaia i subiectul. Autorul analizeaz n capitolul dedicat strategiilor de altfel foarte sumar i poate insuficient explicit principiile dominante, adic direciile n jurul crora se diversific practicile (Resweber:1988:87) n cadrul noilor pedagogii: pedagogia interacional; pedagogia proiectului; pedagogia interesului, pedagogia deteptrii; pedagogia conflictelor; pedagogia imaginarului. Psihologul elveian C. G. Jung, elabornd conceptul de arhetip s-a deschis nu numai spre o nelegere interdisciplinar a rdcinilor moralitii, ci a anticipat, n mod uimitor, concluziile tiinei i eticii postmoderne, dup cum i afirm Maria-Tereza Piru convingerea (2007:22). Arhetipurile ns nu se reveleaz nemijlocit; imaginile i simbolurile sunt forme de exprimare a arhetipurilor (Jung:2003: 193-196). Dac textul / discursul literar este un ansamblu cultural, simbolic structurat, fenomenul (re)lecturii ca apropiere a textului
146
trimite la supleea arhetipurilor care variaz mereu n funcie de context, un context care trimite ns la acelai miez, la aceeai esen, prin mijlocirea imaginilor i a simbolurilor. Valorile i atitudinile programelor noastre de LLRo nu sunt altceva dect (o parte din) dimensiunea moral a persoanei formate spre care ar fi de dorit s fie orientate toate competenele (linia Piaget-Kohlberg). Dac procesul de dezvoltare a structurilor cognitive este condiionat de exerciiul facultii de judecare moral, acesta se realizeaz prin intermediul dilemelor etice, dup Kohlberg (problematizarea, discuia reea, dezbaterea, studiul de caz). Aceste dileme etice nu sunt altceva dect demersuri narative de care textele literare i crile, n general, sunt pline n care se pune n scen un conflict, o problem de tipul PRO vs. CONTRA, care necesit o rezolvare prin decizii-argumente de tip personalizat. Valoarea metodologic a acestora este c permite distribuia pe stadii a elevilor clasei, care niciodat nu este omogen, aa nct cei aflai la un nivel inferior i acomodeaz raionamentele integrnd argumente formulate de cei avansai, i astfel s evolueze. n plus, prin modul n care conduce dezbaterea, profesorul poate ajuta elevul s-i restructureze argumentele n raport cu exigenele stadiului imediat superior celui la care se afl el nsui, evoluie n 3 pai: trirea disonanei cognitive, rezolvarea contient a dilemei prin observarea i cntrirea mai multor alternative i alegerea responsabil a celei mai bune soluii pentru situaia dat. i acest fapt este posibil ntruct prin (re)lectura i simbioza imaginilor i a simbolurilor devin transparente arhetipurile care: ordoneaz / rnduiesc aciunile instinctive ale cror coninuturi vin din incontient; sunt fore psihice care slluiesc n sufletul omenesc i stau la baza vieii indicnd transcendena acesteia; sunt rnduitoare de sens i devin elementul propriu-zis al spiritului (A. Jaffe); forme tipice ale tririi omeneti care reitereaz o experien ancestral; stau la baza relaiilor umane fundamentale. n cele din urm, iat definiia moralitii cu care vom opera n aplicaiile urmtoare pe texte literare, motivnd astfel, pe de o parte preferina noastr pentru strategiile educaiei interculturale, iar pe de alt parte punerea fa n fa a ideilor lui C.G. Jung i ale eticienilor postmoderni, A. MacIntyre i Z. Bauman (2000: 93): moralitatea nseamn mai mult dect a ne pune alturi umr lng umr, unul cu altul, dizolvai ntr-un noi colectiv; moralitatea nseamn a fi pentru Cellalt, pe care l am n fa, fr s m preocupe reciprocitatea, adic micarea lui ctre mine; moralitatea nu subzist dincolo de proximitatea relaiei, adic de acea stare de percepere a Celuilalt ca diferit i totodat ca semen aflat aproape fizic i psihic. 6.3.4. Sugestii pentru educatorii comunicrii morale Prin politicile interculturale pledm n comunicarea didactic pentru renunarea la nelegerea pasiv, care nu aduce nimic nou n nelegerea discursului, ci l dubleaz doar, intind, ca spre o limit suprem, spre reproducerea deplin a ceea ce este deja dat n discursul inteligibil, fr a iei din contextul lui i fr a mbogi cu nimic ceea ce este inteligibilul. Acest fapt duce la ideea c n viaa real a limbajului, orice comprehensiune concret este activ: ea implic ceea ce trebuie neles n orizontul obiectual-expresiv propriu i este indisolubil legat de un rspuns, de o obiecie sau de o consimire motivat. ntr-un anumit sens, primatul aparine rspunsului, ca principiu activ; el creeaz un teren propice nelegerii, o pregtete activ i interesat. nelegerea nu se maturizeaz dect n
147
rspuns. nelegerea i rspunsul sunt dialectic contopite i se condiioneaz reciproc, nu se pot concepe separat (Bahtin:1982:101- 103). Prin urmare: ceea ce elevul nu poate nva prin propria experien despre natura uman / moral poate nva prin mijlocirea experienei altora, personaje literare, pe calea naraiunii; adolescena mai ales e timpul studiului istoriei i al caracterelor umane prin intermediul fabulelor / dilemelor etice; pentru a putea ajunge la generalizarea pe care o presupun noiunile morale, tnrul trebuie s dobndeasc un repertoriu de impresii, reprezentri asociate ntotdeauna unui sentiment trit, i nu unei percepii; stare afectiv odat trit de subiect, va fi stocat mnezic ca i imaginea mental pe care o nsoete, numai prin mijlocirea sentimentului trit, de care intelectul ia act ca de o semnificaie a reprezentrii. Dasclii nedreptesc adolescena considernd-o o vrst ingrat; de fapt, toate dificultile legate de educaia la aceast vrst i au sursa n incompetena pedagogic. (J.-J. Rousseau) Aadar, avem convingerea c e posibil un model de profesor animator al interaciunilor i comunicrii morale circulare, purttor de cuvnt al incontientului grupului i al efectelor de sens inedite pe care grupul l elibereaz , deblocnd conflictele sub conducerea unui lider. Pentru a detepta motivaia, profesorul poate s renune la a fi un bun specialist fiind mai degrab un generalist care ofer repere, cadre sau referine celor care nu le posed nc i i sprijin astfel n crearea unei lumi imaginare proprii care apare, pn la un punct, ca substitut al lumii culturale. Dasclul poate fi un personaj care nu numai trezete, ci i deteapt: Este vorba despre deteptarea politic la lume i la prezena lucrurilor; deteptarea etic la cellalt i la coprezen (Resweber: 1988: 112). Prin pedagogia imaginarului (coextensiv celei a incontientului) va ajuta oare coala / educaia / comunicarea moral la evitarea unui nou rzboi al simulacrelor? DA: admind c imaginaia permite nelegerea la toate nivelurile, deci dubla valen a imaginarului care rezult din extraordinara sa for terapeutic i educativ: el face posibil comunicarea dintre impulsul incontient i lumea extern. Cultivarea imaginarului, valorizat ca spaiu al creativitii literare i tiinifice, i are resursele n capacitatea de a se mira a celui educat, comunicarea moral fiind strns legat de euristic i hermeneutic. Astfel, mirarea incit la reconstrucie poetic i speculaie, puterea imaginarului fiind coextensiv celei a incontientului; el nu e altceva dect scrierea lumii la marginea incontientului. De fapt, spune Resweber, orice strategie pedagogic viabil const n a deschide fantasma hranei sufleteti spre imaginarul culturii i totodat a descrca subiectul de fantasma cu care era ncrcat la plecare (1988, p. 99), acesta fiind i axul intenionalitii pedagogice a discursului nostru despre relaia dintre educaie i comunicare n genere, comunicare moral cu deosebire.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV: Alexandrescu, Sorin, Identitate n ruptur, Bucureti, Editura Univers, 2000; v. i M. Kundera, Larry Wolff, Inventarea Europei de Est. Harta civilizaiei n Epoca Luminilor, Bucureti, Humanitas, 2000); Antohi, Sorin, Exerciiul distanei. Discursuri, societi, metode, Bucureti, Ed. Nemira, 1998, p. 149, p. 257; Bauman, Z., Etica postmodern, Editura Amarcord, Timioara, 2000; Boia, Lucian, Istorie i mit n contiina romneasc, ed. a II-a, Bucureti, Humanitas, 2000; Drace-Francis, Alex, 2000, Sex, Lies and Stereotypes: british Images of Romania since 1945, In Romanian and British Historians on the Contemporary History of Romania, eds. George Cipaianu and Virgiliu Trau, Cluj University Press, Cluj-Napoca, pp. 87-110. Foucault, Michel, Altfel de spaii, n Theatrum philosophicum. Studii, eseuri, interviuri. 1963-1984, Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, 2001, pp.251-60. 148
Cap. 7. Sincretismul limbajelor artelor. Literatura i celelalte arte

Orice strategie pedagogic viabil const n a deschide fantasma hranei sufleteti spre imaginarul culturii i totodat a descrca subiectul de fantasma cu care era ncrcat la plecare. (J. R. Resweber, 1988)
7.1. Educarea comunicrii verbale i nonverbale prin literatur i celelalte arte 7.1.1. Comunicarea literar i emisferele cerebrale n procesul comunicrii, important este, deopotriv, att ceea ce spunem, ct i modul n care spunem. Emisfera cerebral stng este responsabil de prima component (persoanele cu o dominan stng fiind auditive), n vreme ce emisfera dreapt rspunde de a doua component (persoanele fiind dominant vizuale). Cele dou emisfere, pe de o parte se opun, pe de alt parte se completeaz. Faptul c emisfera stng este dominant cognitiv (analizeaz i folosete dominant raiunea), pe cnd emisfera dreapt este non-cognitiv (se bazeaz pe imaginaie i intuiie, sintetizeaz) a determinat pe muli autori s inventarieze dualitatea/ complementaritatea celor dou emisfere. Vom prezenta un tabel de sintez (cf. Roco: 2001: pp. 52-55) prin alegerea unor elemente adaptate temei lucrrii i disciplinei noastre, Limba i literatura romn (v. i Anexele 25-28):
Stnga/ cognitiv cuvnt / logic raional simbolic limbajul verbal, scris dicionare, vocabular, cuvinte arta de a structura fraze arta de a face planuri gndire convergent relaii pe vertical Funcia principal: de a traduce orice percepie n reprezentri logice, semantice i fonice ale realitii i de a comunica cu exteriorul pe baza acestui codaj logicoanalitic al lumii. (Watzlawick. P., 1983) Dreapta/ non-cognitiv/ imagine / intuitiv nonraional iconic limbajul non-verbal / tonul, inflexiuni recunoaterea formelor, percepie spaial locul ritmului, al muzicii, al culorii arta de a imagina, a re-crea; gndire divergent relaii complexe, pe orizontal. Funcia principal: de a prezentifica/ concretiza asociaii de idei, triri, senzaii i de a comunica cu interiorul pe baza acestui codaj imagistico-sintetic al lumii.
Prin urmare, prezentul capitol, prin propunerea unor activiti de Didactica Limbii i literaturii romne, va combina cele dou modaliti de comunicare, aa nct vor fi puse n oglind / fa n fa relaia dintre incipitul i finalul romanului Cel mai iubit dintre pmnteni de Marin Preda vs. al filmului cu acelai titlu n regia lui Stere Gulea (1995). Vom ncerca s rspundem urmtoarelor dou probleme: Cum construim, ca (viitori) dascli, experiene (i) de nvare social care s aib ca finalitate nelegerea culturii, a adevrurilor plurale, a identitilor noastre plurale, a formelor plurale ale realitii?
149
Implicaii pedagogice: Conceperea leciei / a activitilor didactice ca mimesis, prin sincretismul limbajelor, adic la intersecia dintre via, realitate i art, urmrind prin aceast generalizare tocmai o reprezentare mai cuprinztoare pe de o parte a vieii, pe de alt parte a formrii studenilor, oferindu-le iluzia verosimilitii i a veridicitii. Deconstrucia (J. Derrida) continu a lumii artei i re-construcia propriei viei, prin experiene de descentrare a lumii i de fragmentare social i cultural ne vor ghida n aceast ncercare de conturare a unor repere pentru o pedagogie a minii prin comprehensiune reciproc, conform noilor pedagogii (v. Anexa 28a, 28b, 28d). Cum inducem creativitatea pe parcursul acestor activiti? Implicaii pedagogice: Contrar ideilor exprimate de unii autori, creativitatea nu este localizat n emisfera dreapt (Roco: 2001: 53). Biologul Dahlia Zaidel (1984) consider c artitii au abordri variate i diferite, descoperirea presupunnd demersul n ambele emisfere. Prin urmare, creativitatea presupune abordri ce implic creierul total i complementaritatea activitilor ambelor emisfere cerebrale (stnga-dreapta) i rezolvarea unor conflicte / opoziii de genul: cognitiv vs. non-cognitiv, raional vs. afectiv, verbal vs. nonverbal / paraverbal, simbolic vs. iconic. Prin urmare, acest gen de activitice bazate pe sincretismul artelor i al limbajelor, combinnd i diversificnd mijloacele i canalele de comunicare vor induce creativitatea i vor fi o cale a dezvoltrii sociale/ (inter)personale. n acest fel, dasclul devine acel personaj care nu numai trezete, ci i deteapt: Este vorba despre deteptarea politic la lume i la prezena lucrurilor; deteptarea etic la cellalt i la coprezen (J. R. Resweber, 1988). 7.1.2. Comunicare verbal i nonverbal n literatur i film Interesul meu particular n acest capitol, la nivelul coninuturilor, se va opri asupra relaiei dintre concepia filmic ingenioas i dramatizarea unor probleme de etic i religie n ceea ce privete romanul lui Marin Preda, Cel mai iubit dintre pmnteni (1985) i filmul cu acelai titlu avnd ca scenariu adaptarea acestui roman, n regia lui Stere Gulea (1995). La nivelul strategiilor didactice abordate, sincretismul limbajelor / artelor considerm c va crea cadrul pluralismului comunicativ pentru dezbaterea problemelor de etic/ moral i a modului n care se combin cele dou foeme de comunicare i se insinueaz misticul/ religiosul n aceste creaii artistice, prin efecte speciale de lumin i sunt (comunicare nonverbal), completndu-se astfel, dup cum se poate observa i din prezentarea sintetic din tabelul de mai jos:
Comunicarea literar Verbal vs. nonverbal// cognitiv vs. noncognitiv// simbolic vs. iconic Verbalul /Textualul / cuvntul / literatura / logocentrism / conceptele/ reprezint antreneaz n primul rnd cognitivul/ funciile nervoase superioare de la nivelul cortexului (logica, generalizarea,
150
Non-verbal/ paraverbalul/ comportamentul/ valorile/ atitudinile/ /Filmul / imaginea / antropocentrism / construcii/ relaii prezentific aranjamentele de sunet i lumin ambiana eficace avansrii de rspunsuri afective / non-cognitive / sistemul nervos autonom fascineaz ntruct primeaz viul, tritul:
abstractizarea) par a raporta de aici ce se petrece departe; primeaz logosul, gndirea / raionalitatea ca mediatoare a experienelor / funcia reprezentrii prin care influeneaz cititorii strnindu-i, provocndu-i s fac presupuneri, s emit ipoteze s descrie situaii/ stri ale lumii cu privire la Moarte / via Hazardul ntmplarea i necesitatea Drame ale alegerii / situaii limit Credina / necredina Sacrificiul, privarea de libertate, dilema, Omul/ Cellalt / D-zeu / Alteritatea absolut
prin tehnicile cinematice ne transport dincolo / ne transpun n miezul unei experiene, care ns ne domin, ne nghite, ni se impune Creeaz sentimentul prezenei n mijlocul evenimentului prin trezirea emoiilor fr medierea funciilor nervoase superioare Dispoziii specifice spectacolului/ audienei/ scenei/ implicarea ca actor / empatia / influeneaz nelegerea i atenia i, n multe cazuri, nelepciunea practic prin acceptarea unor anumite tipuri de valori direct, prin folosirea efectelor speciale ale culorilor, reflexele luminii i umbrei, sunetele, gesturile, muzica, cadena i ritmul micrilor etc. n care componentele noncognitive / afective dominante sunt relaionate / corelate/ ntregite cu cele cognitive: direct, prin folosirea vocii, a intonaiei, a ritmului i a cadenei, a ritmului de lectur adecvat situaiei
n care componentele cognitive dominante sunt relaionate / corelate/ ntregite cu cele afective: direct, prin folosirea vocii, a intonaiei, a ritmului i a cadenei, a ritmului de lectur adecvat situaiei
Inspirat de spiritul mesajului biblic, noul umanism (Emmanuel Levinas, ntre noi. ncercarea de a-l gndi pe cellalt, 2003) nu se mai susine deci pe raiunea conceput ca un limbaj abstract, universal i anonim, ci pe devotament, deschidere i responsabilitate, consacrnd morala dragostei, a sinceritii, nelepciunea i responsabilitatea omului. Altfel spus, umanul i face apariia atunci cnd un subiect, n mod paradoxal, este responsabil pentru cellalt nainte de a se preocupa de propria persoan. Tot aici ne ndreapt i conceptul de moralitate dup Z. Bauman (2000, p. 93): Moralitatea nseamn mai mult dect a ne pune alturi umr lng umr, unul cu altul, dizolvai ntr-un noi colectiv; moralitatea nseamn a fi pentru Cellalt, pe care l am n fa, fr s m preocupe reciprocitatea, adic micarea lui ctre mine; moralitatea nu subzist dincolo de proximitatea relaiei, adic de acea stare de percepere a Celuilalt ca diferit i totodat ca semen aflat aproape fizic i psihic. Din moment ce problema alteritii este una din marile provocri ale erei postmoderne, este un paradox postmodern care afirm capacitatea uman de relaie i de definiie a sinelui, i aceasta ntr-o vreme n care se manifest individualismul, diferena, specificitatea. Prin urmare, este un domeniu n care e nevoie s fie absorbite extremele, captnd energia lor i crend un laborator de experiene care de-construiesc, re-construiesc i, prin urmare, ncnt sensibilitatea uman. Dar aceste experiene trebuie provocate i educate chiar din coal, aceasta este miza discuiei noastre.
151
7.1.3. Comunicare simbolic vs. comunicare iconic Timothy JAY, profesor american, doctor n psihologie cognitiv i specialist n psihologia limbajului, n lucrarea sa intitulat The Psychology of Language (Prentice Hall, New Jersey, 2003, 604 p.) se preocup i de relaia dintre natura sunetelor (armonie zgomot, strigt ipt cntec de leagn, pop, rock .a.) i efectul lor de sens. Din perspectiva psihologic, Jay dedic un capitol ntreg fundamentului neurologic, folosind informaii foarte recente din literatura neurotiinei, care i permit s introduc n ecuaia limbajului aspectul emoional (trecut cu vederea de studiile de specialitate de pn acum). n linia trasat de Lamendella (1977), care atrage atenia asupra rolului jucat n comunicare de sistemul limbic (rspunztor de comportamentul instinctiv hrnirea, mperecherea, aprarea, atacul), vom aborda problema lateralizrii proceselor cognitive, artnd c zonele din creier implicate n nelegerea simbolurilor, respectiv n producerea imaginilor, interacioneaz cu zonele subcorticale legate de aspectele emoionale ale limbajului. Conform profesorului Jay, afaziologia, tehnicile computerizate de imagistic cranian, neurochirurgia i studiile Wada, toate conlucreaz la furnizarea dovezilor necesare. Pornind de la teorii ale percepiei vorbirii, ale recunoaterii cuvintelor (natura referinei, a semanticii, organizarea lexiconului mental, accesul lexical i reliefarea teoriei conecioniste a lui Seidenberg i McClelland care se impune tot mai mult in ultimul timp), procesarea frazelor (unde se acord atenie i factorilor care influeneaz nelegerea frazei de exemplu, diferenele individuale reflectate de prozodia afectiv) precum i cteva modele ale producerii vorbirii care ncorporeaz gestica: modelul integrat al lui McNeill i modelul autonom propus de Krauss), procesul citirii i al scrierii, toate ncorporeaz aspectul social i emoional i presupun abordri integrate cu cel cognitiv. Prezentm mai jos i un tabel de sintez care face transparent mesajul acesta (v. Anexa 28a,b,c). Prin urmare, vom porni de la aceste rezultate ale cercetrii aspectului emoional i social n utilizarea limbii (discursul n conversaie i naraiune, rolul povestirii, al glumelor i al umorului), al sensurilor figurate - inclusiv metafora, ironia, sarcasmul, idiomul, njurtura), dezvoltarea limbii (la nivelurile fonologic, lexical i gramatical), i de la premisa c strategiile ce vizeaz abordarea integrat a verbalului (cuvnt/ simbol) i nonverbalului (imagine, gest, ton, intonaie, ritm, prozodie afectiv etc.) n strategiile didactice comunicare sunt cu o mai mare eficien educaional. 7.1.4. Analiz comparativ: text(e) vs. scene/ imagini din film(e) Prin utilizarea sincretismului artelor n comunicarea didactic pledm pentru paradigma constructivist i procesul de construire a cunotinelor (Boco:2007:52-57), pentru renunarea la nelegerea pasiv, care nu aduce nimic nou n nelegerea discursului, ci l dubleaz doar, intind, ca spre o limit suprem, spre reproducerea deplin a ceea ce este deja dat n discursul inteligibil, fr a iei din contextul lui i fr a mbogi cu nimic ceea ce este inteligibilul. Acest fapt duce la ideea c n viaa real a limbajului, orice comprehensiune concret este activ: ea implic ceea ce trebuie neles n orizontul obiectual-expresiv propriu i este indisolubil legat de un rspuns, de o obiecie sau de o consimire motivat. ntr-un anumit sens, primatul aparine rspunsului, ca principiu activ; el creeaz un teren propice nelegerii, o pregtete activ i interesat. nelegerea nu se maturizeaz dect n rspuns. nelegerea i rspunsul sunt dialectic contopite i se
152
condiioneaz reciproc, nu se pot concepe separat (Bahtin, 1982, pp. 101- 103). Cunoaterea lumii se construiete individual, gndind, reacionnd i interacionnd cu cunotinele (Boco:2007, 53), prin urmare anticipm urmtoarele finaliti educaionale n activitile de formare ca viitori dascli a studenilor de la Litere, respectiv, ale viitorilor lor elevi: ceea ce studentul/ elevul nu poate nva prin propria experien despre natura uman / moral poate nva prin mijlocirea experienei altora, personaje literare, pe calea naraiunii; adolescena (trzie) mai ales e timpul studiului istoriei i al caracterelor umane prin intermediul fabulelor / dilemelor etice; pentru a putea ajunge la generalizarea pe care o presupun noiunile morale, tnrul trebuie s dobndeasc un repertoriu de impresii, reprezentri asociate ntotdeauna unui sentiment trit, i nu unei percepii, filmul, imaginile venind n sprijinul suplinirii experienei; stare afectiv odat trit de subiect, va fi stocat mnezic ca i imaginea mental pe care o nsoete, numai prin mijlocirea sentimentului trit, de care intelectul ia act ca de o semnificaie a reprezentrii. Redm cteva sugestii interpretative privind combinarea rspunsului afectiv/ noncognitiv i cognitiv cu privire la text/ film - soluie pentru deblocarea non/verbalului, a afectivitii i sensibilitii umane (v. Anexa 28c). Cteva concluzii pariale se impun aici: unicitatea subiectului uman (personaj literar i / sau elev/ cititor) poate s contribuie la revigorarea nelegerii i a moralei contemporane. Cu ct mai repede se nelege c fiecare eu este ireplasabil, ca relaiile dintre euri sunt asimetrice, cu att mai repede se manifest o anumit atitudine (deschidere, toleran) nainte de constituirea relaiilor. Noi nu este pluralul lui eu, spune Lvinas, nu este un rezultat de nsumare. Relaia cu Cellalt nu este ireversibil, i este n mod esenial neegal: Eu are ntotdeauna o responsabilitate mai mare dect a tuturor. Cultivarea imaginarului, valorizat ca spaiu al creativitii literare i tiinifice, i are resursele n capacitatea de a se mira a celui educat, comunicarea moral fiind strns legat de euristic i hermeneutic. Astfel, mirarea incit la reconstrucie poetic i speculaie, puterea imaginarului fiind coextensiv celei a incontientului; el nu e altceva dect scrierea lumii la marginea incontientului. De fapt, spune Resweber, orice strategie pedagogic viabil const n a deschide fantasma hranei sufleteti spre imaginarul culturii i totodat a descrca subiectul de fantasma cu care era ncrcat la plecare (1988, p. 99), acesta fiind i axul intenionalitii pedagogice a discursului nostru despre relaia dintre educaie i comunicare n genere, comunicare moral cu deosebire. 7.1.5. Abordrile complementare i creativitatea Una dintre concluzii ar fi, prin urmare, c e nevoie ca profesorul s fie i animator al interaciunilor i comunicrii afective / emoionale circulare, purttor de cuvnt al incontientului grupului i al efectelor de sens inedite pe care grupul l elibereaz , deblocnd conflictele sub conducerea unui lider. Pentru a detepta motivaia, profesorul s fie mai degrab un generalist care ofer repere, cadre sau referine celor care nu le posed nc i i sprijin astfel n crearea unei lumi imaginare proprii care apare, pn la un punct, ca substitut al lumii culturale. Prin pedagogia imaginarului (coextensiv celei a incontientului) i cultivarea mirrii inteligena emoional va ajuta la fundamentarea comunicrii morale, admind n acelai timp c imaginaia permite nelegerea la toate
153
nivelurile, deci dubla valen a imaginarului care rezult din extraordinara sa for terapeutic i educativ: el face posibil comunicarea dintre impulsul incontient i lumea extern. Din acest fapt decurge necesitatea complementaritii cognitiv vs. noncognitiv ca premis a implicrii i creativitii n comunicarea didactic i, implicit, trimiteri reale la conexiuni cu psiholingvistica, ntruct tonul, intonaia, ritmul, natura emoional a limbajului, prin urmare notele individuale ale vorbirii influeneaz i mesajul comunicrii . Teoria lui T. Jay privind procesele comunicrii / vorbirii care pune n relaie trei termeni: emergen, emoie i embodiment (engl. embodiment = ntrupare) o considerm a fi ntemeiat doar n cadrul interaciunii sociale i al legturilor cu viaa emoional a individului, nvarea limbiii a comportamentelor comunicative (verbal/ nonverbal/paraverbal) la nivel personal fiind o reflectare fidel a temperamentului psihologic i a modului unic n care asimilm i readaptm valorile i atitudinile sociale. Prin limb i limbaj, prin vorbirea individual ne construim un sine i un mod propriu de a privi lumea. Teoria aceasta, opus nativismului chomskian, care trateaz limba i trupul ca entiti separate, descrie nvarea proceselor comunicative n strns legtura cu experienele emoionale. n analiza sa asupra triadei mai sus menionate (emergen, emoie i ntrupare), n interiorul creia cele mai recente propuneri (MacWhinney, 1999) susin c structurile limbii apar i se manifest n urma interaciunilor sociale i fizice ale copilului cu lumea real, mpreun cu T. Jay vedem n factorul emoional un liant fr care nvarea comportamentelor comunicative creative nu este posibil. Comunicarea nu poate fi de-emoionalizat, dup cum nu poate fi nici decontextualizat. Voci anterioare (Damasio, Pinker) susin imposibilitatea separrii afectului de intelect. Ca atare, cele ce, pn nu demult, erau catalogate drept simple aspecte suprasegmentale ale vorbirii (accent, intensitate, ritm etc.), se dovedesc acum de o importan nebnuit: sensul semantic este dublat automat de sensul emoional, fie c e vorba despre cadrul comunicrii cotidiene, n clas, fie n cadrul receptrii textelor literare vs. al filmelor, receptare neleas n primul rnd ca un act de comunicare, n acelai timp literar, expresiv, ct i social. Mai mult, experimentele directe din clas arat c nonverablul, emoia influeneaz structura de suprafa, c sensul afectiv al unei propoziii devine reprezentat prin sintax. Felul n care contextul social al comunicrii afecteaz transmiterea i recepionarea mesajului, adic felul cum puterea, statutul, genul, rasa, ocupatia i dialectul influeneaz (determin) vorbirea, ar fi de dorit s se fac un studiu mai aprofundat. Cert e ns c, problema socializrii i comunicarea moral ne permit s scrutm latura ntunecat a comunicrii interumane, pentru a analiza probleme sociale ca abuzul verbal i discriminarea rasial, etnic i de clas. Sexismul, rasismul, clasismul i etnocentrismul sunt considerate probleme sociopsihologice omniprezente, iar importana culturii conform teoriei constructiviste i psiholingvistice, depinde de ct de larg definim comunicarea. De fapt, spune Resweber, orice strategie pedagogic viabil const n a deschide fantasma hranei sufleteti spre imaginarul culturii i totodat a descrca subiectul de fantasma cu care era ncrcat la plecare (1988, p. 99), acesta fiind i axul intenionalitii pedagogice a discursului nostru despre relaia dintre educaie i comunicare n genere, comunicare moral cu deosebire. Sperm s fie transparent din modelul propus faptul c lectura interpretativ de la nivelul colaritii este diferit de lectura critic, n funcie de selecia modalitilor de transmitere, de canalul didactic sau labirintul social. n lucrarea noastr, am avut n vedere urmtoarele elemente:
154
a. receptarea textului / a textelor care opereaz n spaiul logic al interlocuiunii; b. conturarea unui cadru educaional comparativ din punct de vedere conceptual (textual/ verbal / logic vs. imagistic / nonverbal/ intuitiv etc.); c. tranzacia semantic mijlocit / mediat de cadrul didactic (proces care depinde de mijloacele socioafective i cognitive utilizate pe parcursul procesului didactic). Prin urmare, nu putem construi cu adevrat o teorie a receptrii/ interpretrii textelor i a filmelor i, totodat, nu putem dezvolta instrumentele de sondare a acestora fr s lum n consideraie nu numai contextul verbal i non-verbal/ emoional (amintit mai sus n mod repetat), ci i contextul cultural, al tririi / anticiprii (prin simulare) a unor experien e, rezultnd astfel un model de abordare socioconstructivist i interactiv. Literatura i filmul. Modele mimetice i sociocentrice
Modalitatea n care mimesis-ul este privit ca un comportament corelativ n care un subiect se angajeaz n mod activ n a face pe cineva similar cu un Altul disociaz mimesis-ul de definiia sa ca simpl imitaie. (Spariosu, 1984)
7.2.
7.2.1. Modelarea i creativitatea - deziderate ale mimesis-ului educaional Differena este principiul mimesis-ului, al modelrii educaionale i sociale, o libertate productiv i nu eliminarea ambiguitii; mimesisul contribuie la abundena de imagini, cuvinte, gnduri, teorii i aciune, fr a deveni el nsui tangibil. Prin urmare, mimesis-ul se mpotrivete teoriei i construiete o lume a iluziei, a aparenelor, a esteticii i a imaginilor, n care lumile existente sunt adecvate, schimbate i re-interpretate (v. i Anexa 28d). Imaginile sunt parte din existena noastr material, dar ne i leag n mod mimetic experiena realitii de subiectivitate i sugereaz o experien senzorial, care exist dincolo de referina la realitate. (Spariosu: 1984: 48) Pe parcursul prezentului capitol, prin propunerea descrierii sumare a unor seminarii de Didactica specialitii desfurate cu sudenii de la facultile de Litere (Limba i literatura romn vs/ Limba i literatura englez), activiti didactice pe parcursul crora va fi pus n valoare metaprincipiul didactic al modelrii, pe cel puin 3 paliere: a. viziunea n oglind / fa n fa a relaiei dintre text(e) prime i text(e) secunde (alte romane inspirate din primul model) i text(e)tere (scenarii de filme/ filme fcute dup al doilea model); b. parteneriatul i cooperarea dintre profesori i studeni, prin complementaritatea activitilor de curs i seminarii, prin viziunea n oglind / fa n fa a relaiei dintre finalitile propuse de didactician i profesorul de Literatura englez vs. pregtirea unui portofoliu pentru seminar de studenta/ studenii coordonatori; c. viziunea n oglind/ fa n fa a relaiei dintre valorile i atitudinile care caracterizeaz tipurile principale / personajele crilor i ale filmelor propuse i propriile valori i atitudini ale studenilor, pe de o parte fa de acestea i apoi, fa de alte aspecte ale societii contemporane. Socializarea i raiunea reprim comportamentul natural al omului, iar arta asigur un refugiu pentru comportamentul mimetic. Mimesis-ul estetic asimileaz realitatea social fr a subordona natura astfel nct subiectul s dispar n lucrarea de art, iar
155
lucrarea de art permite o reconciliere cu natura. J. Derrida folosete conceptul de mimesis n relaie cu textele, care nu sunt dubluri disponibile aflate mereu n relaie cu ceea ce le-a purces. Textele sunt considerate indisponibile i copii ntruct ele se refer mereu la ceva care le-a precedat i sunt, aadar, niciodat originea, niciodat interiorul, niciodat exteriorul, dar mereu dublura. Textului mimetic (care ncepe mereu n calitate de dublur) i lipsete un model original, iar intertextualitatea sa inerent cere deconstrucia. La nivelul strategiilor didactice abordate, sincretismul limbajelor artelor considerm c va crea cadrul pluralismului comunicativ pentru dezbaterea problemelor de etic/ moral i a modului n care se insinueaz axiologicul n aceste creaii artistice / film, cu deosebire. Problema alteritii este una din marile provocri ale erei postmoderne, este un paradox postmodern care afirm capacitatea uman de relaie i de definiie a sinelui, i aceasta ntr-o vreme n care se manifest individualismul, diferena, specificitatea. Este un domeniu n care sunt absorbite extremele, captnd energia lor i crend un laborator de experiene care ncnt sensibilitatea uman i stimuleaz creativitatea. 7.2.2. Comunicarea literar vs. filmic. Textul i imaginea Rezultate ale cercetrii aspectului emoional i social n utilizarea limbii (discursul n conversaie i naraiune, rolul povestirii, al glumelor i al umorului), al sensurilor figurate inclusiv metafora, ironia, sarcasmul, idiomul, njurtura), dezvoltarea limbii (la nivelurile fonologic, lexical i gramatical), conduc la concluzia c strategiile ce vizeaz abordarea integrat a verbalului (cuvnt/ simbol) i nonverbalului (imagine, gest, ton, intonaie, ritm, prozodie afectiv etc.) n strategiile didactice comunicare sunt cu o mai mare eficien educaionale. Prezentm mai jos i un tabel de sintez care face transparent mesajul acesta:
Verbalul /Textualul literatura / logocentrism reprezint conceptele antreneaz funciile nervoase superioare (logica, generalizarea, abstractizarea) par a raporta de aici ce se petrece departe primeaz raionalitatea, funcia reprezentrii provocnd presupuneri, ipoteze, descrieri de situaii/ stri ale lumii cu privire la situaii limit, drame ale alegerii Nonverbalul / imaginea antropocentrism / construcii/ relaii prezentific imagini; aranjamentele de sunet i lumin ambiana eficace avansrii de rspunsuri afective / noncognitive / sistemul nervos autonom fascineaz ntruct primeaz viul, tritul: prin tehnicile cinematice ne transport dincolo / ne transpun n miezul unei experiene, care ns ne domin, ne nghite, ni se impune, creeaz sentimentul prezenei n mijlocul evenimentului prin trezirea emoiilor fr medierea funciilor nervoase superioare prin dispoziii specifice spectacolului/ audienei/ scenei/ implicarea ca actor / empatia / influeneaz nelegerea i atenia, n multe cazuri, nelepciunea practic prin acceptarea unor anumite tipuri de valori;
Concluzia parial este c, anumite componente cognitive i / sau noncognitive dominante sunt relaionate / corelate/ ntregite cu cele afective: direct, prin folosirea vocii, a intonaiei, a ritmului i a cadenei, a ritmului de lectur adecvat situaiei:
156
Stnga/ cognitiv cuvnt / logic raional simbolic limbajul verbal, scris dicionare, vocabular, cuvinte arta de a structura fraze arta de a face planuri gndire convergent relaii pe vertical
Dreapta/ non-cognitiv/ imagine / intuitiv nonraional iconic limbajul non-verbal / tonul, inflexiuni recunoaterea formelor, percepie spaial locul ritmului, al muzicii, al culorii arta de a imagina, a re-crea; gndire divergent relaii complexe, pe orizontal.
n concluzie, funcia principal a emisferei stngi este de a traduce orice percepie n reprezentri logice, semantice i fonice ale realitii i de a comunica cu exteriorul pe baza acestui codaj logico-analitic al lumii. (Watzlawick. P., 1983), n vreme ce funcia principal a emisferei cerebrale drepte este de a prezentifica/ concretiza asociaii de idei, triri, senzaii i de a comunica cu interiorul pe baza acestui codaj imagistico-sintetic. 7.2.3. Parteneriatele cu studenii Materialele ce vor fi prezentate mai jos au fost pregtite i susinute de studentele Cristiana Lpuan i Kovacs Ildiko n cadrul unor module de seminare combinate de Didactica domeniului i Literatura american i film (coord. lector dr. Ramona Hosu), dup cunoaterea n prealabil a premiselor de mai sus i a finalitilor din chestionarul ce va fi aplicat ulterior (v. Anexa 28b). Redm n sintez mai jos, idei prin care ncercm s atenum discrepana dintre text(e) i imagini i s distingem ntre dou modaliti prin care poate aciona literatura asupra cititorilor si, determinndu-i: s-i imagineze presupoziii care alctuiesc componentele cognitive ale anumitor stri (cvasi) emoionale: de exemplu, subiectul imaginndu-i arestarea lui Victor Petrini/ trdarea lui de ctre prieteni / moartea Virginiei Woolf reprezint o component a tristeii subiectului la moartea ei (filmul Orele regizat de ctre Stephen Daldry, dup cartea Orele scris de ctre Michael Cunningam, inspirat de romanul Virginiei Woolf, Mrs. Dalloway, au fost discutate la seminariile de Literatur american, sub ndrumarea lector dr. Ramona Hosu, cu un an nainte); din acest punct de vedere, literatura nu este capabil s afecteze non-cognitivul, descriind situaiile n care acesta este el nsui non-cognitiv (durerea fizic), ci doar s simt, n mod direct prin utilizarea procedeelor formale precum metrica i elementele de prozodie (ritmul, intonaia, expresivitatea). Vor fi oferite exemple n care tehnicile folosite pentru a stimula afectul non-cognitv n literatur sunt comparate cu aceleai episoade din filmele crilor. Michael Cunningham este considerat a fi unul dintre cei mai talentai scriitori ai generaiei din care face parte. Bazndu-se pe viaa i opera Virginiei Woolf, acesta nareaz povestea altor dou femei, care triesc n vremuri diferite, fiind mereu influenat de romanul acesteia intitulat Mrs. Dalloway. Personajele sale se lupt cu un conflict interior datorat iubirii i motenirii, speranei i disperrii. Exist ceva [n Orele] care jignete aproape pe oricine Sunt un brbat care scrie despre o imagine feminist, sunt un om obinuit care
157
face tot ceea ce poate pentru a scrie despre un geniu Oamenii au un remarcabil sim al proprietii cnd vine vorba despre Virginia Woolf, mai mult dect fa de oricare alt figur pe care o cunosc. Se pare c toi simim c avem propria noastr Virginia Woolf. i cred c e totul n regul. E ntr-adevr mare. (Michael Cunningham) Michael Cunningham explic cititorilor de ce a ales s scrie Orele i de ce a vrut s scrie despre Virginia Woolf i influena acesteia asupra posteritii. Romanul reprezint o pies puternic a literaturii. Este destin sau doar coinciden, dar dac l comparm cu filmul, vom observa faptul c Clarissa Vaughn, la un moment dat, vede o actri prsindui rulota i crede c poate fi Meryl Streep ceea ce este ironic, dat fiind faptul c Meryl Streep a jucat acest personaj n filmul cu acelai nume. De asemenea, Clarissa mpreun cu prietena sa Sally i fiica sa Julia plnuiete o petrecere pentru Richard, care tocmai a primit un important premiu literar i Cunningham a ctigat un astfel de premiu. n Orele avem de-a face cu povestea a trei femei, care triesc n perioade de timp diferite ale secolului al XX-lea: Clarissa Vaughn, un editor din New York, Laura Brown, casnic care triete ntr-o suburbie a Los Angeles- ului n anii 50 i nsi Virginia Woolf, surprins la Richmond, Marea Britanie, n 1923, scriind un roman, care se va numi Mrs. Dalloway. Talentul lui Cunningham este accentuat de maniera n care acesta a reuit s schieze psihicul prec al Virginiei Woolf i rzboiul disperat al acesteia mpotriva demenei. Femeile din Orele ncearc s-i defineasc vieile n cadrul rolurilor pe care le-a stabilit societatea pentru ele, dar fr a-i sacrifica propriile identiti. Uneori ele se simt copleite n aceast cutare. Ele tnjesc dup moarte deoarece uneori simt c i-au ratat viaa. Ce definete feminitatea lor ntr-o lume aflat n permanent schimbare? Care este rolul lor n societate n calitate de femei? Dar n relaiile lor? Deoarece cele trei femei sunt personaje rotunde ale acestui roman chiar i finalul romanului este o re-interpretare a morii Doamnei Dalloway i Virginiei Woolf. Cele trei personaje principale din Orele caut un sens n viaa lor i cerceteaz ideea de sinucidere ca mod de a scpa de problemele cu care trebuie s se confrunte. Virginia, Clarissa i Laura sunt deosebit de sensibile i perceptive fa de lumea care le nconjoar. n timp ce sensibilitatea intens a fiecrei femei i permite s se simt n perfect concordan cu viaa, ele experimenteaz mai acut durerile i frustrrile care vin odat cu eecurile minore. Fiecare femeie se simte copleit de viaa sa i de alegerile pe are le face. Temele inter-disciplinare ale dezbaterii, mediate de cele dou studente, Cristiana Lpuan i Kovacs Ildiko (2008, Romn-Englez, anul III) au fost: Identitate vs. sine, feminitate vs. masculinitate i predarea mimetic ca strategii comportamentale Relaiile dintre literatur/carte/film i personajele principale ca modele din via Identitatea Celuilalt ncercnd s l cunoatem pe Cellalt cum este Cellalt? Ce nseamn relaia dintre Eu i Cellalt? Cum este posibil relaia cu Cellalt? Cum m ajut aceasta? Care este rezultatul acestei relaii? Cum ne putem pstra unicitatea necontaminat? Luarea de notie orienteaz ctre achiziionarea de informaii necesare pentru nelegerea fenomenelor sociale, culturale i/ sau literare i pentru dezbaterile intelectuale asupra temelor literare sau non-literare; femei din trei perioade de timp diferite ale secolului al XX- lea / valorile i atitudinile sunt diferite i depind de context: timp, spaiu, cultur, sex, educaie etc.
158
7.2.4. Chestionarul de valori i atitudini socialmimetice Am plecat de la premisa c lectura interpretativ de la nivelul colaritii este diferit de lectura critic, n funcie de selecia modalitilor de transmitere, de canalul didactic sau labirintul social. n lucrarea noastr, am avut n vedere urmtoarele elemente: a. receptarea textului / a textelor care opereaz n spaiul logic al interlocuiunii; b. conturarea unui cadru educaional comparativ din punct de vedere conceptual (textual/ verbal / logic vs. imagistic / nonverbal/ intuitiv etc.); c. tranzacia semantic mijlocit / mediat de cadrul didactic (proces care depinde de mijloacele socioafective i cognitive utilizate pe parcursul procesului didactic). Redm mai jos un chestionar de evaluare final a valorilor i atitudinilor sociale, mimetice i re-creative formate studenilor i / sau elevilor pe parcursul unor asemenea activiti, chestionar care sperm c va permite cititorilor studiului de fa s gndeasc i s-i imagineze printre rndurile ce vor urma: ceea ce l-ar putea conduce pe elev/ student de la categoria natural a nvrii la interpretare i, bineneles, re-modelare. Corespondentul acestui act de (re)lectur este intertextul / intertextualitatea (J. Derrida), care rezult din confruntarea cititorilor/ privitorilor (n cazul spectacolului) cu textualitatea i cu trsturile sale de semnificaie, la nivelul limbii i al discursului literar vs. imagistic. Prin paradigma (de)construcionist, prin brainstorming i dezbatere, n cele din urm argumentm faptul c trsturile mediului filmului i anumite tehnici cinematice necesit cu fiabilitate afectele non-cognitive i intensific strile emoionale prin non-cognitivul ca terapie i strategie cultural alternativ pentru a construi Alteritatea. Filosofia recent a minii susine c standardul cere ca emoiile care implic cunoaterea ignor un fenomen n cadrul cruia strile lumii acioneaz asupra noastr n mod direct, fr medierea funciilor noastre cognitive superioare. Mai departe, am sugerat faptul c afectele non-cognitive influeneaz gndirea i atenia i, n unele cazuri, ncurajeaz acceptarea anumitelor tipuri ale valori. Bazndu-ne pe aceste argumente, vom concluziona c filmul influeneaz n mod direct strile afective fr medierea cunoaterii ntr-un mod care nu este posibil n cazul literaturii. (v. Anexa 28b) n Dialectica iluminrii a lui Adorno i a lui Horkheimer, mimesisul (odat o practic dominant) devine o prezen reprimat n istoria occidentului, care consider c cineva renun la natur (opus impulsului tiinei iluminismului de a cuta s domine natura) n msura n care subiectul se pierde i se scufund n lumea nconjurtoare. Ei susin c, n istoria apusean, mimesisul a fost transformat de ctre tiina iluminismului dintr-o prezen dominant ntr-o for distorsionat, reprimat i ascuns. Lucrrile de art pot asigura modernitii o posibilitate de a revizui sau neutraliza dominaia naturii (Kelly, 1998, p. 236), ceea ce am ncercat i noi prin aceti itemi de (re)lectur creativ i, totodat, reflexiv. 7.2.5. Concluzii. Avantaje i limite ale modelului Construirea i deconstruirea de sine duce, implicit, la depirea de sine care presupune acceptarea Celuilalt, numai aceast micare du-te-vino permind experiena Celuilalt. Trirea caracterului strin al Celuilalt presupune dispoziia de a cunoate prin sine pe Cellalt. Niciun individ nu este o unitate, fiecare fiind format din pri contradictorii dintre care fiecare este o (alt) surs de (noi) dorine de aciune. Rimbaud a formulat cu mult for aceast condiie a individului: Eu sunt un altul. Din experienele / modelele / discuiile /
159
filmele / crile citite studenii i / sau elevii realizeaz c, prin mijlocirea sincretismului limbajelor artelor construcia i deconstrucia de sine amplific trirea i experiena, ntruct se creeaz situaii de nvare pentru a valoriza urmtoarele aspecte: textul literar ca ansamblu simbolic structurat este revalorizat datorit implicrii afectivitii, inerent achiziiei de bunuri interioare, accentul fiind pe tritul, vitalul, viul modelelor literare; Conflictele morale/ etice/ transferate n spaiul culturii, ca ordine simbolic Se (re)descoper / (re)educ impulsului moral nnscut; se conjug procesele afective i operatorii; se contientizeaz pe viu, mai flexivbil, faptul c atitudinea etic variaz n funcie de loc i timp. Inovaia n paradigma constructivist (Boco: 2007:52-57) seamn foarte mult cu aceast situaie imaginar: ea nseamn combinaia inedit i ingenioas a unor valori care nainte fuseser gndite separat: raionalul i intuitivul, inteligena logic i inteligena emoional. Cultivarea imaginarului, valorizat ca spaiu al creativitii literare i tiinifice, i are resursele n capacitatea de a se mira a celui educat, comunicarea moral fiind strns legat de euristic i hermeneutic. Astfel, mirarea incit la reconstrucie poetic i speculaie, puterea imaginarului fiind coextensiv celei a incontientului; el nu e altceva dect scrierea lumii la marginea incontientului. De fapt, spune Resweber, orice strategie pedagogic viabil const n a deschide fantasma hranei sufleteti spre imaginarul culturii i totodat a descrca subiectul de fantasma cu care era ncrcat la plecare (1988, p. 99), acesta fiind i axul intenionalitii pedagogice a discursului nostru despre construcia de sine i receptarea textelor vs. a filmelor, despre relaia dintre educaie i comunicare. Suntem contieni i de principala sa limit: un astfel de model de comportament mimetic este ambiguu, ntruct imitaia poate desemna producerea unei copii asemenea obiectului, dar, pe de alt parte, se poate referi i la activitatea unui subiect care se modeleaz pe sine n acord cu/ sau n dezacord cu un prototip dat (Spariosu, 1984, p. 34). Modalitatea n care mimesisul este privit ca un comportament corelativ n care un subiect se angajeaz n mod activ n a face pe cineva similar cu un Altul disociaz mimesis-ul de definiia sa ca simpl imitaie. (Spariosu, 1984, p. 34) i le asociaz cu practica semiotic a interpretrii i creativitii. Tocmai de aceea, am ncercat s acordm suficient atenie interconexiunilor cu morala, valorile i atitutdinile, fapt care sporete golurile conceptuale n naraiunea care poate rechema povestirea enigmatic din Vechiul Testament. Reprezentarea imaginii tnrului / elev/ student va fi cercetat pentru a analiza posibilitile i condiiile nfirii Celuilalt n vieile noastre i pentru a formula semnificaia etic a ntlnirii convenional i rspltitoare cu acesta. Discuiile/ dezbaterile s-ar putea i complica prin a pune un semn de ntrebare asupra noiunii de ncarnare, asupra autorului-narator-personaj ca fiine furite dup ntruchiparea lui Dumnezeu, asupra vizibilului i tangibilului, ca o enigm, ceva opac pentru nelegere. Etica lui E. Levinas se nvrte n jurul posibilitii ca eu s ntlnesc ceva care este cu totul altul dect eu nsumi. Pentru Levinas, la fel ca i pentru Derrida, noi suntem abandonai de ctre un Dumnezeu absent, avnd o responsabilitate infinit fa de cealalt persoan. Dumnezeu apare doar n aciunile noastre morale fa de alii, care sunt, de fapt, nite strini. O astfel de situaie m nvestete cu o libertate autentic i confer neles libertii mele, deoarece eu m confrunt cu alegeri reale ntre responsabilitate i obligaie fa de Necunoscut sau tgduire violent i plin de ur. n romanele/ filmele interretate toate personajele, legate printr-un complex de mprejurri, legifereaz drame ale alegerii. Pentru J. Derrida, din momentul n care Dumnezeu a ateptat s vad cum va numi
160
Adam animalele, s vad puterea omului n aciune, fiinele umane au deinut mereu puterea de a alege credina, binele i rul, viaa i moartea, justiia i crima. Faptul c personajele pot experimenta oscilaia interminabil ntre abandon i nduioare, ntre admonestarea lui Dumnezeu i asumarea responsabilitii, i pot descoperi dimensiunea etic are loc prin dilemele lor n momentul alegerii. Practica educaional demonstreaz c o astfel de pedagogie promoveaz o serie de practici mimetice sociale prin filosofia moral i literatur, care sunt menite s stabileasc relaii ntre sistemele analogice ale unei societi (educaia, viaa social, artele), pentru a construi legturi interculturale (Z. Bauman, A. MacIntyre), pe de o parte, iar pe de alt parte, pentru a continua principiile lui J. Piaget (importana activitii subiectului, a afectivitii i a inteligenei emoionale n construirea unui sistem de valori, comportamente i credine). n plus, lucrarea are rostul de a sublinia importana istoriilor i a literaturilor moderne i postmoderne n construirea ceteanului lumii, deschis diferenei, diversitii i, prin urmare, frumuseii naturii umane.
BIBLIOGRAFIE: 1. Auerbach, Erich (1953), Mimesis: The Representation of Reality in Western Literature, Princeton UP; 2. Benjamin, Walter (1986), "On the Mimetic Faculty," Reflections, New YorkSchocken Books; 3. Bauman, Z. (2000), Etica postmodern, Editura Amarcord, Timioara; 4. Boco, Muata (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteti; 5. Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre-Dobridor, Ion, Pnioar, Ion-Ovidiu (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai; 6. Gebauer, Gunter and Christoph Wulf (1992), Mimesis: Culture-Art-Society, Berkeley: University of California Press, 7. Hansen, Miriam (1998), "Benjamin and Cinema: Not a One-Way Street," Critical Inquiry 25.2; 8. Jay, Timothy (2003), The Psychology of Language, Prentice Hall, New Jersey, 604 p.; 9. Jung, C. G. (2003, Opere complete, I. Arhetipurile i incontientul colectiv, Bucureti, Editura TREI; 10. Kelly, Michael, ed. (1998) "Mimesis," The Encyclopedia of Aesthetics, vol. 3. (Oxford: Oxford University Press, 11. MacIntyre, A. (1998), Tratat de moral. Despre virtute, Humanitas, Bucureti; 12. Pun, Emil, Potolea, Dan (coord. - 2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai; 13. Piru, Maria-Tereza (2007), Dimensiunea moral a persoanei. Paradigme istorice i contemporane, Editura Universitii de Nord, Baia-Mare; 14. Roco, Mihaela ( 2001), Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai; 15. Sorbom, Goran (1966), Mimesis and Art. Bonniers: Scandinavian University Books, 16. Spariosu, Mihai, ed. (1984), Mimesis in Contemporary Theory. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company; 17. Taussig, Michael (1993), Mimesis and Alterity. New York: Routeledge; 18. Wunenburger, Jean Jacques (2004), Filosofia imaginilor, Polirom, Iai. 19. http://csmt.uchicago.edu/glossary2004/mimesis.html 20. http://209.85.135.104/search?q=cache:G7GxZRDgGLYJ:www.nytimes.com/books/98/11/22/review s/981122.22woodlt.html+michael+cunningham+the+hours&hl=hu&ct=clnk&cd=8&gl=hu
161
Cap. 8. Concluzii i chestiuni de evaluare

Tnjesc dup acea coal de nelepciune n care nu se tie cine d i cine primete. (Leon Bloy)
8.1. Ce fel de personalitate vom forma? Criza actual a comunicrii a creat adevrate blocaje i distorsiuni ale dialogului interuman, avnd drept consecin nstrinarea, alienarea omului i instituirea unei lumi a forei neleas ca violen i dominaie. Ca efect al refuzului sintezei dintre raional (tehnic, economic, material) i rezonabil, datorit imprudenei i lipsei refleciei critice i filosofice, ne ntrebm, ca dascli, dac putem influena pozitiv acest fenomen, n rndul tinerei generaii. Credem c rspunsul este afirmativ: prin educarea / formarea unei tehnici a dialogului, a comunicrii, a dezbaterii, rolul statului prin coal i educatori fiind educarea n spiritul non-violenei i al libertii opiniei publice. n acest sens, ntrebarea dasclilor, a pedagogilor i a psihologilor, dar i a sociologilor este mereu actual: Ce fel de personalitate vom forma ? Analiznd conceptul de cultur general, Jean Chateau spunea c scopul colii este acela de a forma nite oameni liberi (Jean Chateau, Ecole et education, n Revista de pedagogie, nr. 9/ 1993, p.21), ceea ce implic a forma un membru al grupului, neles nu ca un grup nchis, care rmne totdeauna religios, ci membru al unui grup suficient de deschis la toate ideile, suficient de tolerant pentru a contribui la constituirea unei societi de oameni liberi i egali. (Jean Chateau). Socotim, deci, c coala trebuie s ofere o educaie laic, o educaie care dezvolt funciile spirituale, fr a li se da o orientare precis, o educaie care nu face un credincios, nici un ateu, nici un om de stnga, nici un om de dreapta // O educaie care, prelund un tnr n egocentrismul su, ajunge printr-un fel de decentrare s-i deschid cile de acces spre multiple stiluri de via, fr s i dea vreunul. Astfel nelegem i idealul nostru educaional: formarea unu om liber, capabil s neleag i s manevreze circumstanele, coala trebuind s asigure mijloace de formare cu accent pe activitate ca atare, nu pe materia sa. Acceleraia devenirii umane nu este un fenomen nou i nici unul izolat, fapt pus n valoare i de multitudinea documentelor i a informaiilor pe care textele de frontier ni le procur. Ea este general i se ntlnete transcendentaliznd timpul istoric. Specific pentru momentul actual este c acest fenomen nu se mai produce doar la scar cosmic sau istoric, ci la scar uman, devenind imediat perceptibil i chiar un fapt banal al experienei noastre zilnice. Lumea pe care o intuim i n care trim nu mai corespunde aproape deloc cu lumea unor opinii i obiceiuri. Devenirea trece naintea ideilor, iar cei care cred c nu este vorba dect de o criz, de un fenomen trector, c totul se va rentoarce la stabilitate dac avem puin rbdare, manifest un optimism sinonim cu orbirea. Esena problemei const n faptul c trebuie s renunm la un ideal de linite i s recunoatem c acceleraia este legea fireasc a transformrilor n toate domeniile lucrurilor omeneti. Nietzsche spunea c revelaia adevrului este pentru om cea mai grea ncercare, dar c dm ntreaga msur a forei noastre cnd suntem n stare s privim realitatea drept n fa, fr a ne lsa strivii de ea. Ideea lui se aplic exact situaiei noastre, ceea ce trebuie s acceptm, ceea ce trebuie s nfruntm fiind adevrul acceleraiei istoriei. n faa unei asemenea realiti pentru educaie se nasc noi ntrebri, deoarece tineretul trebuie nvat s triasc ntr-o lume decent, aproape straniu de mictoare. Acceleraia
162
istoriei - de care adulii iau cunotin comparndu-i tinereea cu maturitatea le apare celor tineri sub forma unei neliniti. Ei simt c viitorul e plin de riscuri, de unde dorina lor de a avea lucruri crora, n genere, li se acord un pre, valoare. Prudena, care n-a fost niciodat prea seductoare, nu mai apare acum neleapt. Dintre multiplele soluii oferite de .a.) cartea de fa propune examinarea soluiei trecerii educaiei naintea instruciei, prin a oferi modele de nelegere de sine n / prin istorie. n aceste condiii, didactica maternei, prin didactica (re)lecturii, i propune, printre altele, i educarea autocunoaterii premis a identitii personale. Aceast competen devine o necesitate n realizarea cu succes a numeroaselor aciuni care ne privesc autocontrol, autoeducaie, autoorientare, autorenunare, sacrificiu, precum i a trsturilor de caracter: generozitate, conlucrare, devotament, corectitudine, toleran, importante pentru imaginea pe care i-o fac alii despre noi. n acest sens, cultivarea unei trsturi fundamentale libertatea ca una dintre dimensiunile indispensabile oricrei personaliti ar trebui s constituie pilonul ntregii activiti educative. Tnrul, stimulat s contientizeze acest fapt i s-l transforme ntr-o prghie a propriei dezvoltri va fi ajutat n realitate s evite numeroase eecuri i s-i construiasc un drum propriu de afirmare, provocat fiind i de gsirea sensurilor plurale ale textelor, de negarea unicului sens ori a direciei univoce. Am artat c soluiile plurale pe care le avem la ndemn n acest scop, aparent opuse, ns complementare, sunt: 1. contemplaia, cu formele ei, lectura i lumile imaginare; filmul, teatrul, spectacolele, arta n genere; scrisul ca anamnez / rememorare, scriere i re-scriere; 2. aciunea, prin implicare n grup, comunicare i (re)scriere, exprimarea opiniei i susinerea acesteia, asumarea momentului istoric. Ar fi de dorit ca asupra acestora s struie coala i dasclul n vederea contientizrii lor n rndul cititorilor mai mari sau mai mici, pentru a construi mpreun o coal de nelepciune n care nu se tie cine d i cine primete(C. Noica), prin educarea i cultivarea a patru factori mai generali: stpnirea de sine; spiritul critic; obinuina analizei i a problematizrii; plasticitatea spiritului cultivat. Aceste aspecte sunt esena chestionrii n orele / cursurile i seminarele de Didactica Limbii i Literaturii romne, supuse ideii c destinul tragic al individului n lume este acela de a sta sub semnul ntrebrii. Nu n sensul cotidian al acestei sintagme, legat mai mult de precaritatea condiiei umane i de imposibilitatea unor previziuni ispititoare, ci n acela al obsesiei interogaiei, nu de puine ori, acaparatoare la care ne ndeamn reflecia asupra textelor, cutarea sensului lor. A contientiza ntrebarea just, esenial la un moment dat, dttoare de sens i semnificaii, asemeni celei a lui Parsifal, care regenereaz o lume ntreag, dar, mai ales, a contientiza incapacitatea i imposibilitatea Rspunsului, unic, invariabil, complet a constituit surs de cutri neobosite, de eforturi chinuitoare i chiar de tragism existenial. Exist cred o singur ntrebare i un singur rspuns, dar Rspunsul e prea adevrat ca omul s-l suporte. De aceea, a gsit ntrebarea pentru a amna i a face mai suportabil acceptarea adevrului. Cutarea de rspunsuri e nevoia de ne-adevr, de orbecire n incertitudine. De fapt, cnd afli Rspunsul uii de ntrebri, uii chiar c exiti, ieind din temporalitatea
163
istoric ntruct existena n sine este cutarea unei eliberri de posibilele ntrebri // rspunsuri stnjenitoare. Dac nu cumva ntrebrile vin naintea rspunsurilor, cum se ntmpl de cele mai multe ori, dac ele nu sunt complementare i mereu insuficiente, incomplete i pariale i relative. Prins de vraja ntrebrii, individul intr ntr-o stare de dependen interogativ, din care, dac mai poate scpa vreodat, rnile se vindec greu. Este boala socratic, la care omenirea face mereu apel ncercnd s-l salveze pe cel care a intrat de-a dreptul n vraja ei i care i contamina pe cei din juru-i, cum reiese i din dialogul platonician Menon: Socrate, auzisem eu chiar nainte de a te ntlni c nu faci altceva dect s te pui pe tine nsui i pe alii n ncurctur. Iar acuma parc mi-ai fcut o vraj, nite farmece, parc m-ai robit pe de-a ntregul unui descntec, n aa fel nct mi-e plin mintea de nedumerire. Dac putem glumi un pic, mi pari c semeni leit, i la chip, i altfel, cu petele acela mare i turtit care triete n mare i se cheam torpil. Cci i el amorete pe oricine se apropie de el i l atinge, cum simt c faci i tu cu mine acum Aadar, nu putem fiina fr a pune ntrebri, nici cognitiv / n plan conceptualabstract i categorial, dar nici psihologic / n plan concret-situaional, de ordin emoional i afectiv. De ce nu ne simim bine fr a pune ntrebri? Fiindc individul este, ca fiin psihologic, un permanent echilibru ntre ceea ce este i ceea ce ar putea fi. Or, aceast echilibrare psihologic a individului se face la marginea ntrebrii. Starea psihologic normal a individului sau cea dezirabil este aceea a problematologicului, a crui deschidere ine de vraja interogaiei, de vraja mirrii pe care ne-am propus s o cultivm prin didactica (re)lecturii. 8.2. Deschiderea spre problematica celuilalt Tehnicile interpretative de (re)lectur testate n cadrul seminarelor de Didactica Limbii i literaturii romne i de Retoric modern au mizat eficient pe acelai atu: cu mijloace extrem de diverse, ele reuesc s atrag atenia asupra naturii eminamente disensioniste a lecturii. Dup Marcel Corni-Pop, printre practicile umane generatoare de sens, interpretarea literaturii s-ar distinge prin potenialul maxim de a genera Alteritate (Otherness) n discurs. Programele de studiu individualizate urmresc implicarea studenilor n realizarea unor tematici n acord cu opiunile i interesele lor teoretice n cadrul domeniilor evocate dar i a unor activiti specifice pentru care prezint aptitudini sau nevoi de dezvoltare personal. Exprimarea individualitii studenilor este favorizat i de ctre maniera interactiv de organizare a cursurilor i de solicitare continu a judecilor apreciative n legtur cu chestiunile n discuie, de regul selectate astfel nct s permit exprimarea de poziii valorice diferite i nevoia de negociere de sensuri. Competena de comunicare i de poziionare axiologic argumentat sunt favorizate de aceast valorizare a individualizrii n activitatea didactic universitar. Prin abordarea evalurii de proces n cadrul seminarelor de Didactica limbii i literaturii romne am pus n valoare aventura interpretativ comun, pe de o parte, (aceeai tem de portofoliu / schia i sau nuvela, abordat de echipe diverse, de exemplu), ceea ce va scoate profitabil n eviden divergena reaciilor individuale de (re)lectur. Pe de alt parte, convergenele de receptare i de reacie sunt, de asemenea, semnificative. n loc s ncerce, cum ne-am fi ateptat, s limiteze pe ct posibil procesele de revizuire declanate de propria lor rescriere critic, cititorii textelor s-au simit tentai s exploreze exact bogatul potenial de sens al ariilor marginale: altfel spus, liminalitatea, pragurile n care ia
164
natere sensul, n interaciunea dintre text i cititor (v. Anexele, fiele de lucru i de evaluare). Interesul studenilor a vizat preponderent activitile interpretative i modalitile de articulare critic (ca, de pild, completarea golurilor virtuale din text, selecia elementelor relevante i integrarea lor, schematizarea i, finalmente, restructurarea acestora) aflate la ndemna oricrui cititor care dorete s-i concretizeze interesul hermeneutic pur ntr-o reet productiv de critic (v. Anexele 43, 44, 45, 46, 47, 48). Profesorul constat astfel c, n practica pedagogic modern, asemenea modele sunt pe ct de atrgtoare, pe att de funcionale, mobiliznd disponibilitile cognitive i creatoare ale studenilor sau provocndu-i s discute textele de pe poziia de ageni cu libertate relativ mare (dei limitat) de opiune, pregtind terenul pentru o nelegere penetrant care s ia locul celei tradiionale, mai curnd placide. Atrgndu-ne atenia asupra infrastructurilor ideologice ale textelor, modelul nostru de (re)lectur plaseaz orice activitate de lectur n orizontul praxisului cultural n sens larg. Nu fr a ne avertiza c o asemenea opiune are menirea s conduc critica literar spre modaliti speciale de implicare n sistemul socio-cultural, nu spre analiza tiinific a acestui sistem al aciunii sociale. n ceea ce i privete, cititorii nii n cazul de fa studenii i exerseaz i simultan i problematizeaz abilitile de re-scriitori de texte ca i pe cele de interprei profesioniti, uznd de jocuri intelectuale, strategii teoretice i schematizri discursive subtile. n cartea noatr, rescrierea sau ceea ce Lefevre numete n alt parte refracia reprezint o modalitate viguroas de diseminare, ca i de transformare cultural, inculcnd definiiilor tradiionale ale literaturii un coeficient salutar de dinamism. Astfel redefinit, hermeneutica devine echivalentul unei experiene complexe de relectur i re-scriere. Profesorul-mediator i face de asemenea simit prezena n procesul de construire a sensurilor, punndu-i n practic propriile ipoteze i testndu-le ntr-un experiment pedagogic de lectur colectiv / seminare transformate n obiect de analiz metodic printr-un experiment de rescriere critic: un proces care angajeaz fore sociale ce ne controleaz (re)lectura, determinndu-ne s reducem alteritatea textului, genernd i o serie de efecte lingvistice i textuale colaterale. Ne preocup aici un subiect sensibil, care n ultimele dou decade n-a lsat indifereni teoreticieni de mrime prim, de la Nelson Goodman la Grard Genette, s zicem. n versiunea primului, ntrebarea-cheie n legtur cu re-scriere/ re-interpretarea/ (re)lectura ar putea s sune aa: Cnd este literatur?, ca pandant al ntrebrii generice: Cnd este art?. Ceva mai nuanat, Genette despica firul nu n dou, ci n patru, fcnd o veritabil echilibristic conceptual i prefernd s separe nu att de tranant ca n crile sale timpurii intenia creatoare de atenia receptoare, ntre criteriile eseniale de identificare a literaturii. Astfel, n modelul nostru pedagogic, trecem pe seama receptorului responsabiliti mult mai importante, rezervndu-i misiunea de a atribui n mod proiectiv unui text o alt intenie creatoare dect cea care i-a stat la origine. S-ar nate astfel un efect de intenie sintagm la fel de lunecoas, teoretic, ca aa-numitul efect de real. Spre deosebire de Genette, care le acorda n continuare un credit substanial autorului i proiectelor sale, direciile critice selectate i puse sub lupa noastr de lucru rezerv o sarcin considerabil mai mare receptrii, chemate s reconstituie, dac nu chiar s compun de-a dreptul semnificatul. Asta poate i fiindc, simultan, metafora (re)lecturii ca imagine a nvrii (Szekely: 2007: 124-128) se refer la nsui proiectul nostru critic / interpretativ unul participativ, productiv i creator de reele i esturi de sens, obliterate de o
165
configuraie ipotetic central i funcioneaz autoreferenial fa de ntreg volumul care ni se propune spre (re)lectur / (re)scriere. 8.3. Perspectiva psiho-social n perspectiva mai vechilor analizelor lingvistice nepragmatice, limbile naturale nu pot rspunde cerinelor unei gndiri clare a realitii obiective i /sau subiective. Pentru ca gndirea s fie clar, este necesar un semn transparent, care s se suprapun perfect cu referentul, fr nicio ambiguitate, precum n limbajul informatic. Ne-am ntrebat: Cum te serveti tu de cuvnt, ce faci tu cu el? Acest fapt ne ajut s aflm cum l nelegi? Pragmatica, parte a semioticii, matrice a tuturor tiinelor, am socotit c a fost capabil de a mijloci o schimbare profund a culturii i a epocii intelectuale, iar punctul de vedere semiotic conine, implicit, i o nou definiie i nelegere a realitii, a ceea ce se nelege prin real. Prin urmare, am insistat n procesul evalurii asupra focalizrii interesului pentru experiena uman i n interiorul acesteia, din perspectiva unei contiine intenionale. Am simpatizat cu ideea pragmatic de realitate ntruct include i observatorul / cititorul prin tot ceea ce este dependent de observator, mpreun cu tot ceea ce se reveleaz n cadrul experienei ca parte a ceva, aceast atitudine pedagogic fiind constant n stilul nostru pe parcursul unei experiene de aproape douzeci ani. Micarea este dubl, la fel ca i ctigul: ne deplasm astfel, pe de o parte de la ideea clasic modern a realitii / referinei / adevrului / sensului care a dominat n antichitate i n evul mediu la ideea postmodern a realitii, ca text construit al experienei specific umane, trecere, pe de alt parte, de la ideea de comunicare n serviciul unor scopuri biofizice la un sistem de comunicare ce deschide i lumi posibile dincolo de cea obiectiv, reducionist imaginar. Ca atare, n modelul nostru integrat este vorba, ntr-o oarecare msur, de un tip ideal de limb, n care termenul ntrebuinare nu ar putea acoperi dect sensul procesului. Cu totul alta este ideea n modelul organicist la care ne-am raportat, care adopt o poziie cu totul diferit, bazndu-se pe ideea de construire a realitii potrivit creia sensul unei propoziii este legat de utilizarea lui. Prin utilizarea comun trebuie neles ceea ce Wittgenstein numea tranzacii lingvistice reale. Dar o memorie pur lingvistic sau pur imagistic nu exist, conchid psihologii, ci exist elemente care pot mri puterea de construcie, dac educaional se acioneaz difereniat i conform particularitilor semnalate (v. Anexele i portofoliile de evaluare ale studenilor). Din punctul de vedere al comunicrii, perspectiva psihosocial a evalurii a pus accentul pe relaii ntre nivelurile de realitate / sens / (re)lectur i nu pe elementele lor constitutive, trebuind s subliniem c tocmai aceast relaie este considerat productiv de sensuri i integrarea lor; interaciunea comunicaional produce cunotine, dar i intersubiectivitate, ea avnd ca rezultat limbajul i discursul, precum i construcia identitar a grupului social, comunitatea de (re)lectur n cazul nostru. De ele ne-am interesat, din perspectiva deschis de noile pragmatici ale comunicrii, citndu-l deja pe Bange (2002, cf. Lohisse, p. 110) care definete interaciunea drept un joc complex de ateptri reciproce, n care subiecii i formeaz identitatea n i prin sistemul interpersonal i n cadrul aciunilor sociale, un joc complex n care realitatea social se
166
construiete prin intercomprehensiune. Analiza interaciunilor cotidiene a avut o mare contribuie la dezvoltarea noii perspective n diverse microuniversuri, locul comun fiind deplasarea interesului spre aspectul obinuit al comunicrii (banalul, cotidianul, concretul schimburilor i al subiecilor vorbitori i nu extra-ordinarul). Astfel, am constatat c printr-o activ angajare a studenilor/ elevilor n exersarea limbajului i instituirea unei relaii vii i autentice cu textul literar - ntr-o tripl ipostaz: de receptor critic creator ei nii contientizeaz scopul acestor metode interactive (discuii-reea, dezbateri, joc de rol, redactare de texte). Astfel, ajung la aprofundarea cunoaterii de sine i de ceilali, pe dou planuri (Gilles Ferry, Practica muncii n grupuri, colecia Pedagogia secolului XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979, p.67): 1. interior prin confruntarea ntre puncte de vedere diferite, personale i/ sau ale altora se formeaz atitudini interioare (idei, reflecii); se clarific unele probleme personale; se neleg cauzele profunde ale greutilor de stabilire a relaiilor interpersonale; cutarea n sine duce la contientizarea lipsurilor i apoi la eliminarea lor; 2. exterior prin implicare, n relaiile cu alii are loc o evoluie a atitudinilor n grup, urmat de fapte i gesturi de cooperare, de un efort pentru a fi un element activ al grupului, ncercarea de mai bun nelegere i sensibilizare fa de problemele altora prin capacitatea explicrii comportamentului a diferite tipuri de oameni ntlnii sau posibil de ntlnit. 8.4. Abordarea plural i strategiile metacognitive Dup cum am vzut, metacogniia (a ti ce / ct / cum tii) permite achiziia, construirea de strategii cognitive mai generale, care asigur funcionarea mental de performan: strategii de control al tririlor, de planificare a aciunilor i a priceperilor de procesare, priza de contiin asupra acestei activiti i a elementelor pe care le poate influena singur; o evideniere a rolului profesorului de mediere n cunoatere pentru a se ajunge la metacogniie, la autoeducaie cognitiv, n adaptarea la dificultile sarcinilor, n meninerea ateniei, n facilitarea evalurii rezultatelor i aciunilor. ntr-o sintez a principalelor contribuii ale didacticii (re)lecturii n acest sens, se poate constata c un demers specific pentru a demonstra educabilitatea cognitiv prin construirea unui portofoliu de evaluare (cf. Anexele / 43, 44, 45, 46, 47, 48) se concretizeaz prin trei direcii: un interes prioritar pentru procesele mentale, mai degrab dect pentru rezultatele cunoaterii, pentru dezvoltarea capacitilor cognitive, prin relaia de mediere a educatorului ntre scopuri, coninuturi i elevul care nva, prin participare direct la rezolvarea problemelor / situaiilor n contexte reale sau simulate; o orientare ctre metacogniie, ctre procedurile de control i reglare pe care elevul le aplic; cunoaterea sinelui, a propriilor procese mentale i a cunotintelor pe care le are asupra funcionarii acestora. Acestea ne-au obligat s cuprindem ntreaga problematic a formrii pentru cunoaterea realitii n educaia competenei de (re)lectur, urmrind constant prin sugestiile i modelele noastre aspectul procesual i calitativ al formrii pentru cunoatere, prin
167
cunoatere activ, direct, pe baza structurrii domeniului i a formei cunotinelor adecvate didacticii maternei/ didacticii domeniului: dezvoltarea motivaiei cunoaterii, a inteligenei i a creativitii (centrarea pe interaciune comunicativ, pe valori i atitudini care faciliteaz schimburile intersubiective de sens(uri), metoda creativ a actelor/ jocurilor de limbaj i atmosfera liber de prejudeci privind prefabricarea sensurilor, favoriznd att exprimarea dimensiunii apolinice, ct i a celei dionisiace a sinelui .a.); formarea de scheme mentale de asimilare i structuri operatorii (v. Anexele, n modelul nostru - schematizrile discursive, modelul formal, hexada (re)lecturilor, matricile i reelele semantice n constelaie, n serie, n reea, modelele grafice de organizare a discursului, tabelele contrastive) toate implicnd reformulare, explicaie, parafraz, reorganizare a realitii prin limbajul propriu (oral, scris i / sau dialog interior); formarea atitudinii implicate fa de valorile i specificul cunoaterii (implicarea sinelui, recunoaterea de sine n altul i / sau diferenierea de altul, continuarea lecturii n relectur, n scris i rescris contureaz n facto ideea coexistenei informaiei date, a sensului obiectiv, dar i a re-cunoaterii lui progresive, a reinterpretrii lui n context(e) diferite n funcie de avansarea tehnologiei hermeneutice, ntr-un spirit al metamorfozei continue de sens, la fel ca n devenirea teoriilor, evoluia sinelui i a lumii /universului cunoaterii); reprezentarea activ prin asamblarea de aciuni adecvate obinerii unui anumit rezultat / cmpurile i reele semantice / intertextuale (v. Anexele 11-16); reprezentarea iconic prin asamblarea de imagini concentrate, grafice, n locul unei noiuni / schemele i modelele de organizare a textelor, diagrame, harta personajelor, discuii-reea, harta subiectiv a (re)lecturii, tabele predictive .a. (v. Anexele 17, 18, 20, 21, 23, 34, 43, 44, 45, 46 ); reprezentarea simbolic ca ansamblu de propoziii simbolice sau logice, construit dup anumite reguli de formare i de transformare a lor / (re)lectura n, reconstrucia propriului discurs, a argumentaiei i / sau a eseului (v. Anexa 47 i 48 cu cele dou variante); pe baza acestora pot fi organizate apoi cunotinele n concepte, prototipuri, reele semantice, scheme i scenarii cognitive, reele interactive, acesta fiind rolul matricilor i a cmpurilor semantice care devin coduri (v. Anexele 9- 17). Considerm c termenul de imagine / imagistic mental (mental imagery, cf. M. Miclea, 1999, pp. 159-187) reflect mai bine realitile evalurii constatate, ntregul portofoliu de anexe i schematizri discursive avnd funcia de a evidenia: relevana pentru nuanele i felurile de a privi lumea, care stau chiar la baza creativitii, prin imaginile-analogii sugerate, dup o intens pregtire i cutare a soluiilor; absena sintaxei, prin posibilitatea de combinare n orice mod a imaginilor, a elementelor, a obiectelor, fa de reprezentrile lingvistico-semantice supuse regulilor gramaticale de exprimare ntr-un limbaj logic; de aici i posibilitatea utilizrii a numeroase tehnici de creativitate, bazate pe combinri, recombinri, variante; acte de limbaj/ jocuri figurative (matrici, scheme, tabele, grafice .a. din anexele noastre;); tot spre deosebire de imaginile lingvistico-semantice, imaginile mentale nu au valoare de adevr (ca atribut al judecilor logice), ci arat modaliti de operare cu cunotinele; ele nu sunt cunotine propriu-zise, dar pot duce apoi la imagini reale, n creativitate (v. i Anexele 27, 28).
168
8.5.
Deschiderea spre (neo)retoric
n perioada interbelic, ndemnurile i argumentele lui Dimitrie Gusti (1984) pentru studierea retoricii, se adresau tinerilor care urmeaz s intre n via. Din refleciile noastre, presrate de-a lungul acestei cri, la fel ca din cele de mai jos, rezult necesitatea ntoarcerii la problemele de (neo)retoric prin aplecarea cu deosebire asupra distribuirii nsuirilor lumii contingente n i numai prin limbaj ca performan (Ion Coteanu, 1992) ntr-un plan congruent de comunicare social: RES lumea / lumile posibile ARS limbajul / limbajele VERBA limba
ARTIFEX emitor AUDITORIUM receptorul
OPUS textului (Ion Coteanu, 1990)
Aceste reflecii, pe care le-am mai amintit pe parcursul acestei didactici a (re)lecturii, conduc la ideea cultivrii n coal a valorilor persuasive ale limbajului i ale mesajului scris sau oral. Am argumentat c n centrul interesului didactic ar trebui s se afle i cunotinele despre derularea, construcia i funcionarea logic a comunicrii orale i scrise de tip argumentativ, sugernd i scenarii didactice adecvate aceptor frinaliti. Nu intr n discuie numai noiunea de text, neles aici ca o oper scris, o estur de cuvinte (Ion Coteanu, 1992), decodabil pe baza unei scheme didactice. In extensio, textul a fost i complexul de exprimri lingvistice coerente, utilizate de subieci, ca mijloc pentru exprimarea unor intenii. Din portofoliul de anexe sperm s transpar i faptul c am considerat important, pentru cultivarea raionamentului cauzal i dialectic, decelarea componentelor i a funciilor de comunicare ale textului exprimat, oral i scris, structurat pe vectorul logico-argumentativ: de tip lingvistic: justificarea prin cauz cauza, agentul, scopul, consecuia, rezultatul (v. Anexele 9-14); de tip discursiv: ncadrarea secvenelor textuale n discurs (v. Anexele 17-18); de tip referenial: reutilizarea datelor care in de domeniul experienei i al cunoaterii; (re)semantizarea acestora, acordarea unui sens global textului exprimat; probarea cu fapte (argumente subiective vs. obiective, v. Anexa 18); de tip relaional; jonciunea n dialog, analiza demonstrativ, preluarea contradiciilor de idei ntr-o sintez proprie (v. i Anexele 20-21);
169
de tip situaional: argumentarea practic, jonciunea n dialog (practicile mimetice, practicile muncii n grup etc.) Ar fi de adugat la toate acestea c funciile comunicrii prin limbaj, conferite de felul emitorului, al receptorului, al mesajului, al canalului de transmis sal al codului, difer de la un mesaj sau de la un text la altul. Ca urmare, n exprimarea oral sau scris, funciile de contact dintre interlocutori, n dialog sau n text, referenial (care se refer la datele experienei), impresiv (centrat pe voina emitorului), expresiv (se bazeaz pe sentimentele emitorului) sau poetic sunt fie dominante, fie combinate variat (apud Roman Jakobson, 1960, v. i Szekely: 2007: 141-151).
1. gnoseologic/ epistemologic; 2. metafizic; 3. axiologic; 4. ontologic. Ctigurile de ordin gnoseologic/ epistemologic implic din partea subiecilor contientizarea procesualitii cunoaterii, de la simpla memorie (gndire) i imaginaie reproductiv, la gndirea i imaginaia productiv, care este elul, o imagine reglat cu reguli, un joc al ideilor, i nu al tririlor fulgurante, de moment. Se ajunge, aadar, la metacogniie, la nelegerea i contientizarea propriului proces de gndire, la idei care vor duce prin cristalizri personale la acele atitudini-valoare prin care omul descoper o anumit poziie a spiritului n lume. De aici, consecinele i, n acelai timp, implicaia n plan metafizic, care dei difuz sau uneori chiar confuz, este totui o concepie global despre ceea ce numim Realitate, cum definea M. Eliade aceast dimensiune a metafizicului. A nelege un fapt simbolic dup regula acelei coincidentia oppositorum, regul dup care ceva este mai degrab dect nu este, nu poate fi dect un imbold spre gndire pozitiv pentru tinerii nceputului de mileniu trei, un imbold spre recuperarea unitii personalitii lor scindate ntre raiune i afectivitate, unitate spre care am tins continuu prin cele dou dimensiuni ale relecturii / comunicrii/ argumentrii: dimensiunea raional, a dezvoltrii proceselor cognitive, cu efect n progresul nelegerii, iar apoi dimensiunea afectiv, a valorizrii operelor literare sub aspectul atitudinilor pozitive care nu numai c umanizeaz individul, ci i asigur i progresul maturizrii i al adaptrii sociale. Considerm c numai aa sunt contientizate i nelese n dubla lor ipostaz - de limite de atins/ de depit dileme etice i situaii-limit prezente n operele literare, ca i n via, dealtfel: sens/ nonsens, libertate/ responsabilitate, cauzalitate/ necesitate, aparen/ esen. Temporalitatea i spaialitatea, viaa ca dezmrginire i moartea ca finitudine, lectura i lumile imaginare, dar i iniierea unor aciuni de comunicare, polemic i dezbatere, ca necesitate i plcere n acelai timp, devin tot attea instrumente de cunoatere i de salvare, de schimbare de sine i realizare de sine, prin ancorarea i trirea n prezent. Este, de data aceasta o experien a gndirii, pentru c elevul care practic o hermeneutic total, creatoare, literar, existenial i istoric n acelai timp, resimte
170
Pe tot parcursul aplicaiilor i a descrierii aciunii noastre educative am insistat asupra faptului c, pentru cultivarea comunicrii orale sau scrise de tip argumentativ, importante sunt ordinea i coerena care se creeaz n contiina activ a elevului. Punnd n centrul activitii subiectul (elevul/ studentul/ dasclul n formare) cu interesele i nevoile sale, am observat c, prin transfer n planul personalitii, ctigurile sunt multiple, analizndu-le succint pe patru planuri:
organic efectul acesteia asupra sensibilitii i gndirii sale. Adolescenii i perfecioneaz competena literar, se ntlnesc cu sensul alegoric, moral i spiritual al unui fapt simbolic, trebuind astfel s refac n ordinea existenei lor ceea ce gndesc a fi ntr-adevr just sau demn de a fi gndit. i asta se ntmpl aezndu-i aici, n istorie, n grupul cruia le aparin (familie, coal, popor), n timpul nostru i nu ntr-o realitate paralel. i aa filosofia, nelepciunea subiecilor se dezvolt, cu accent pe a construi i nu pe nimic, la fel nelegnd i valorile pe care textele literare ni le aduc n fa, filosofie la care nu s-ar fi putut ajunge fr perspectiva totalitii i a ntreptrunderilor dintre via, istorie, societate i literatur, perspectiv pe care am urmrit-o constant. Prin (re)lectur i comunicare pe seama textelor literare, n plan axiologic, elevii experimenteaz i apoi contientizeaz ideea c adevrul nu este absolut, iar valorile pot fi relative la un spaiu, timp, context. Confruntarea permanent cu propriile opinii, cele de azi, cu cele de ieri, confruntarea cu opiniile celuilalt ne nva c trebuie s respectm prerile celui care vorbete, autor, personaj, critic, coleg sau prieten: att n timpul aciunilor defensive, n orele de contemplaie, prin text (lectur i lumile ei imaginare, spectacole sau scris / (re)creaie), ct i n planul aciunii propriu-zise. Prin munca n grup/ echip , alt loc unde se poate institui dezbaterea, consecinele au fost pozitive: o dezbatere asupra adevrului, n spiritul idealului mileniului al treilea, al nonviolenei n cazul nostru verbale urmat de gsirea unui adevr aflat la intersecia dintre etica i morala individual i cea de grup/ social. Pentru c simultaneitatea construciei sensului/ sensurilor i a construciei sinelui implic un act imediat, responsabil de sine, prin angajarea ca element al grupului, un element raional i rezonabil. Opiniile criticilor/ autoritilor n domeniu au fost un model i n acest sens: ne-au artat c se poate s creezi n aparent haos, s te angajezi n istorie i, n acelai timp, s te salvezi de nonsens prin deschidere dialogic spre cellalt, n limitele unui umanism integral, insistnd pe ideea c sensul/ adevrul nu este univoc, c important este s te poi situa n cultur i s argumentezi. Toate aceste trei planuri contureaz neateptate deschideri de orizont n alt plan, cel ontologic subordonat polisemantismului fiinei, a ceea ce e mai adnc n noi nine. Printrun dialog de tip socratic, prin moirea adevrului se ajunge la nelegerea, la consensul c exist un sens n tot ce se ntmpl, sau trebuie s dm noi sensuri. ns, pn s ajung la intuirea sensului n toate, la acea religiozitate cosmic plecnd de la corespondene ntre macrocosmos i microcosmos (omul i lumea sa interioar), drumul e lung, n trepte succesive i ascendente, cutarea e labirintic, iar noi am ncercat prin sugestiile i modelele didactice diseminate s excludem extremele: polul extrem-negativ, al haosului n haos, postulnd moartea lui Dumnezeu i lipsa oricrui sens personal dat vieii, caz patologic de pesimism, negat prin nsi biruina creaiei asupra neantului; polul extrem-pozitiv, al ordinii n ordine, ca ideal teoretic i ipotetic, socotindu-se atins sau dat de-a gata, caz patologic de optimism, ducnd la pasivism, negat prin nsi dialectica lucrurilor (Totul curge, totul devine.). Acest lucru implic formarea i exersarea unor competene / capaciti / obiective (v. Anexele 4a-4c). Pe lng competena literar, procesul continuu de formare/ autoformare a lectorului adult, performant, implic ntr-un grad ridicat pentru valorificarea relaiei gndirelimbaj, competena lingvistic, dar nu lipsit de importan pentru a putea lua decizii n plan social, n vederea integrrii n societate i a adaptrii la timpul actual este i exersarea competenei culturale, acel tezaur sapienial care condenseaz experiena multisecular a colectivitii, modul ei de a nelege i de a evalua existena, o list de personaliti venerate
171
i un ansamblu de simboluri i mituri, fundnd laolalt contiina solidaritii i a unicitii grupului. Astfel, subiecii neleg prin experiena (re)lecturii i a muncii n grup acest nod central: c viaa nu nelege viaa dect prin mijlocirea unor uniti de sens, semne, simboluri, arhetipuri. De la nelegere la interpretare prin intertext
8.6.
Lectura capitolelor, dar mai ales a anexelor i a portofoliilor de evaluare ale studenilor permite cititorilor crii de fa s gndeasc i s-i imagineze ceea ce i-ar conduce de la categoria natural a nelegerii i nvrii la interpretare. Am gsit c intertextul este corespondentul acestui act de (re)lectur (v. i Szekely: 2007: 22-27), punct n care ne-am ntlnit cu pespectiva Octaviei Costea (2007: 10), a a nct l-am neles i dezvoltat n modele ca rezultat din confruntarea cititorului cu textualitatea i cu trsturile sale de semnificaie, la nivelul limbii i al discursului. Ca urmare a acestor premise, intertextul a reprezentat n modelul nostru de (re)lectur locul prin excelen al comentariului infinit, iar ideea de lectur a sfrit prin a se disocia de cea de carte material pentru a ne trimite la aceea de ntlnire, care poate fi deplin ndreptit i n cazul unui obiect material. Astfel, mai mult dect despre cri, vorbim cu noi nine i cu ceilali, despre noi nine i despre ceilali, despre amintiri aproximative, reconfigurate n funcie de circumstanele situaiei de comunicare prezente. Plecnd de la premisa c anumite cri interioare, acest ansamblu de reprezentri mitice, colective sau individuale // (Proust, apud Bayard: 2008: 116) se interpun ntre cititor i orice nou scriere/ argumentaie, modelndu-i lectura (chiar i) fr s fie contient de acest fapt (iniial). Am constatat experimental valabilitatea acestei premise, concluzia fiind c aceste cri funcioneaz ca un filtru i determin receptarea/ scrierea noilor discursuri, hotrnd ce elemente vor fi reinute i cum vor fi interpretate, intervenind n sedimentarea i reorganizarea altor cri (v. Anexele 20-22/ Portofoliile studenilor/ Anexele 46, 47, 48: Adriana Nistor / Cristiana Lpuan i Bogdan Raiu). Tot att de adevrat este i c nu pstrm n memorie cri omogene, ci fragmente desprinse din lecturi pariale, adeseori amestecate ntre ele i, n plus, reconfigurate de fantasmele noastre personale: frnturi falsificate din cri, analoage amintirilor-ecran despre care vorbete Freud, ce servesc mai ales s le ascund pe altele. Lectura ca pierdere de sine, ca delectura (Montaigne, apud Bayard), ca uitare a crilor pe care le-am citit: o micare rezultat n egal msur din dispariia i bruiajul referinelor care transform crile, adesea reduse la titluri sau la cteva pagini aproximative, n nite umbre vagi ce alunec la suprafaa contiinei noastre. Prin urmare, am inut seama de observaia c lectura / interpretarea crilor nu are legtur numai cu cunoaterea, ci i cu pierderea memoriei, dac nu chiar a identitii de sine, iar acesta este un element ce nu trebuie omis n orice reflecie asupra lecturii, cci n lipsa lui ea nu ar lua n considerare dect partea acumulativ i pozitiv a frecventrii textelor. Subiectul lecturii, elev sau student, nu e un subiect unificat i sigur de el, ci o fiin incert, pierdut ntre fragmente de texte pe care se strduiete s le identifice, i pe care viaa nu nceteaz s o confrunte cu situaii terifiante n care, devenit incapabil s separe ceea ce este al ei de ceea ce aparine altcuiva, e n orice moment n primejdia de a se confrunta, n ntlnirile sale cu crile, cu propria nebunie. Vorbeam despre acest pericol, cu referire la nume celebre din biblioteca colectiv precum Cervantes (Szekely: 2007) i
172
artam i acolo c a citi nu nseamn numai s te informezi, ci - poate mai ales s uii, aadar s te confruni cu ceea ce n noi e uitare de sine. Deschiderea spre cultur i creativitate
8.7.
Prin didactica (re)lecturii am intenionat s facem transparent faptul c, n termenii unei mai vechi probleme, cultura i infinitul se intersecteaz. Cum mai spuneam anterior, corespondentul acestui tip de lectur este intertextul, iar ideea privirii de ansamblu are o nrurire considerabil n planul practicii educaionale ntruct cunoaterea ei intuitiv ofer anumitor privilegiai mijloacele necesare pentru a scpa fr prea multe neplceri din situaiile n care ar putea fi prini n flagrant delict de incultur (Bayard: 2008: 32), necitind o anume carte. Asta se ntmpl nu din aruncarea n derizoriu a lecturii, ci, dimpotriv, din acceptarea mpreun cu Pierre Bayard a faptului c lectura cea mai serioas i complet se nrudete foarte curnd cu o survolare i se transform ulterior n rsfoire. Pentru a fi contieni de acest lucru ajunge s adugm actului lecturii o dimensiune pe care o neglijeaz numeroi teoreticieni, cea a timpului. Lectura nu nseamn doar cunoaterea unui text sau dobndirea unor cunotine. Ea este, de asemenea, i nc din momentul n care s-a declanat, angrenat ntr-un mecanism inevitabil al uitrii. n cartea de fa, am simit nevoia unei relecturi critice a crii anterioare, Competena de (re)lectur. Experiene n viziune integrat (2007, Cluj-Napoca), prin efortul de a transforma, cel puin implicit, ntr-un act de rescriere a ceea ce rmne i e valoros n orice carte, printr-o reacie productiv la fora i elurile educative socio-culturale latente care au animat-o. Fiind una dintre crile noastre interioare, construit pe alte cri interioare, cartea aceasta e mai mult colectiv dect individual, fiind format din reprezentri generale asupra culturii (re)lecturii care implic o idee mprtit despre relaiile dintre procesele lecturii, comunicrii i argumentrii, pe de o parte, dar n aceeai msur i despre lectur i felul n care trebuie s abordezi o carte pentru a depi grania dintre imaginar i real. n acest sens, ea constituie o gril de (re)lectur a lumii colii de azi i n special a crilor, a cror descoperire o organizeaz oferind iluzia transparenei, bineneles. ns, crile interioare fac schimburile de opinii despre cri att de dificile din cauz c obiectul discursului un poate fi unificat, participnd la ceea ce am putea numi i noi paradigm interioar (Bayard: 2008: 120): un sistem de percepie a realitii att de singular nct e imposibil ca dou paradigme s intre ntr-o comunicare real. Pentru anticiparea i rezolvarea acestei experiene dureroase a nenelegerii reciproce, care este sporit de realitatea disocierii dintre textul prim i textul pe care ceilali cred c l-au citit, am sugerat o practic critic menit s transforme (re)lectura n (re)scriere, n exerciii critice contiente de sine, axate pe modalitile de semnificare ale textului, dar i pe propriile maniere interpretative i articulatorii, care se schimb de la un student la altul, de la un context la altul (v. Anexele 47/48: Literatura i celelalte arte; Anexele 44-45/ Fiele de lucru/ D-l Goe, de I. L. Caragiale i Amintiri din copilrie, de I. Creang). Temele personale din cadrul seminarelor cu studenii (Anexele 46, 47, 48) s-au dezvoltat, astfel, ncetul cu ncetul, prin palparea, testarea granielor celor patru forme de critic despre care aminteam n primul capitol (cea subsumat problematicii lui readerresponse, deconstrucionist, feminist i sociosemiotic). Respectiva pluralizare controlat a ofertei interpretative ne-a condus la imaginarea unui puzzle metacritic ca o construcie
173
cultural: modelul de (re)lectur didactic / metodic, din patru buci (3 relecturi i rescrierea/ relectura n) i cteva destul de dificile (fapt pentru care nu au mai fost teoretizate) reguli de utilizare a actelor /jocurilor de limbaj, serii ntregi de situaii originale prezente mai ales n limbaj fiind evidente (v. Anexe/ Fi e de lucru/ Schia/ D-l Goe, de I. L. Caragiale, de ex.). Interoperabilitatea tendinelor celor trei + n relecturi i va gsi rostul, prin urmare, n relaxarea (n multe privine necondiionat) a opiunilor poate prea tranante discutate n modelul descris n cartea anterioar (Szekely: 2007: 77-116). Din punct de vedere pedagogic, actul cel mai ndrzne al teoriei rspunsului de (re)lectur a fost reinstaurarea sinelui subiectiv al cititorului n centrul practicii interpretative, dep ind impasul formalist /structuralist. Pentru a ne valida interesele n construirea subiectiv a nelesului, am argumentat prin capitolele 3-7 ale crii c teoriile receptrii s-au implicat ntr-o critic a paradigmei statice, intenionalist-mimetice pe care s-au bazat interpretarea literar i pedagogia lecturii pn n anii reformei curriculare din Romnia, adic anii 1999-2000. U. Eco rmne nu mai puin un model subteran n cartea noastr, mai ales n materie de analize textuale plurale, evantaiate n anumite limite. Umberto Eco arta c nu e deloc necesar s-i treac o carte prin mini pentru a vorbi despre ea n amnunt, cu condiia s asculi i s citeti ce spun ceilali (autori, critici, colegi, profesori, n.n.) referitor la ea (apud Bayard: 2008: 57). Aceast teorie a dublei orientri: mai nti cultural, prin capacitatea de a situa crile n Biblioteca din Carte (R. Barthes) sau biblioteca colectiv (Bayard, 2008), i apoi, de a ne situa n interiorul fiecrei cri face ca, la limit, s nu fie necesar s ne fi trecut prin mini crile despre care vorbim pentru a ne forma o idee despre acestea i a o exprima. n final, dac ar fi s definim o pedagogie a (re)lecturii (n msura n care o atare pedagogie poate fi i percutant) am afirma, fr doar i poate, c intenia noastr principal nu a fost de a substitui o modalitate de lectur cu alta, ci mai degrab de a aduce n prim-plan o gam larg de posibiliti interpretative/ de (re)lectur n diseminarea lor cultural. Cu alte cuvinte, intenia pedagogic-procedural se bazeaz ntr-o msur mult mai mare pe expansivitate dect pe progresivitate, pe tehnicile acumulrii ntr-un impact prezumat mai fertil dect cele ale anihilrii. Evident c, privite din momentul de fa, dup un deceniu i mai bine de la impunerea lor, multe dintre aceste idei ale pedagogiei (re)lecturii aproape ca i exhib caducitatea. Rmn ns, fr ndoial, modelele... S le ari studenilor/ elevilor c o carte se reinventeaz la fiecare lectur nseamn a le oferi mijloacele de a iei fr s piard nimic, ba chiar ctigai, dintr-o mulime de situaii dificile de (re)lectur i (re)scriere. Ceea ce lum drept cri este o acumulare eteroclit de fragmente de texte, transformate de imaginarul nostru i fr legtur cu crile celorlali, chiar i atunci cnd acestea ar fi identice din punct de vedere material cu cele care ne-au trecut prin mini. De foarte multe ori, necunoaterea textului ne poate permite, n mod paradoxal, un acces mai direct la unul dintre multiplele sensuri posibile, evident nu la un adevr anume ascuns n oper, ceea ce face ca spaiul discuiilor despre cri s fie discontinuu i eterogen, la fel ca i spaiul acestei cri. Astfel, studenii i elevii, chiar fr a fi citit integral o carte, prin contrapunerea fragmentelor intertextuale, reuesc cu relativ uurin s sesizeze anumite elemente ale ei i nu ezit s intervin n discuiile interpretative pornind de la totalitatea reprezentrilor lor culturale i de la istoria personal. Interveniile lor, ale studenilor citai n anexele crii, orict de ndeprtate de textul iniial ar putea prea, aduc o originalitate evident la ntlnirea cu Cartea. Am ncercat s i determin pe studeni, viitorii dascli, s contientiezeze astfel faptul c, dac a nva s vorbim despre cri (citite, recitite, rsfoite i/ sau necitite) este o
174
prim form de ntlnire cu exigenele creaiei, atunci asupra celor care predau apas o responsabilitate special, aceea de a valoriza aceast practic a relaionrii intertextuale i interculturale, pe care, datorit experienei personale, sunt cei mai n msur s o transmit. Paralizai de respectul datorat textelor i de interdicia de a le modifica, obligai s le nvee pe de rost sau s tie ce conin, prea muli studeni / elevi i pierd capacitatea interioar de evaziune i i interzic s fac apel la imaginaie, n mprejurri n care le-ar fi totui cea mai util. Cci, s tim s vorbim cu gust i finee despre ceea ce nu cunoatem (foarte bine) este important i dincolo de universul crilor. Cultura se deschide celor care i dovedesc capacitatea, demonstrat de muli scriitori, de a tia legturile ntre discurs i obiectul su i de a vorbi despre sine. Ca dascl, prin ndemnul adresat studenilor/ elevilor de a ndrzni s-i aroge dreptul de a (re)inventa cri prin lecturi plurale am rspuns la ntrebarea dac e posibil (re)creaia n spiritul studenilor/ elevilor, oglindirea ta n cellalt. Ca om al pariurilor la limit, am nceput ncercnd s iubim dou arte, literatura i spectacolul didactic, simultan i cu aceeai intensitate, continund cu ncercarea de a crea n spiritul celuilalt. Pentru c, dac cellalt nu i rmne o fiin complet strin, nseamn c l-ai deschis ctre esenial. Ce dar mai frumos i poi oferi unui student/ elev dect acela de a-l face sensibil la artele inveniei, adic ale (re)inventrii de sine? Orice nvmnt, cum spuneam i la nceputul acestui capitol, ar trebui s tind s-i ajute pe cei crora le este destinat, s dobndeasc ndeajuns de mult libertate n raport cu operele pentru a deveni ei nii scriitori sau artiti. Am sugerat c a-i face timp s studiezi cu grij ideile i portofoliile celuilalt (student/ coleg/ dascl) n aa fel nct s devin i ale tale, ar putea fi condiia unui veritabil schimb cultural, fr a suprima partea de indecizie din limbaj, care ne permite libertatea s ne imaginm i s umplem spaiile goale ale schematizrilor discursive. n acest context cultural, portofoliile didactice formeaz un fel de al doilea limbaj, la care am fcut apel pentru a vorbi despre noi nine, pentru a ne prezenta n faa celorlali i pentru a comunica cu ei. Ca i limbajul, ele au rolul s ne exprime, dar i s ne completeze, furniznd elementele lips ale personalitii noastre, prin fragmentele prelevate din ele i reconfigurate, acoperindu-ne astfel propriile bree. Prin aceast carte nu am dorit s transformm ntr-un spaiu al adevrului discuia despre cri i citirea crilor, discuie care aparine unui spaiu al jocului, unui spaiu de negociere permanent i, care rmne, prin urmare, un spaiu al indeciziei. Cci adevrul destinat celorlali conteaz mai puin dect adevrul despre sine, accesibil numai celui ce se elibereaz de exigena constrngtoare de a prea complet, care ne tiranizeaz i ne mpiedic s fim noi nine. Cert e ns, c doar atunci cnd individul dobndete capacitatea de a se exprima prin simboluri i imagini, cnd i se permite s jongleze n mod spontan i ludic cu percepiile, conceptele i semnificaiile lucrurilor i ale ntmplrilor din jurul su, doar atunci i va cunoate i i va putea depi limita interioar, dobndind libertatea. Numai astfel va fi ajutat s i ia n proiect existena, nvingndu-i teama de cultur i modele culturale, prin care autorii ncearc i uneori reuesc s-l modifice pe omul de la captul cellalt al crii, cititorul, cel care desvrete scriitura.
175
ANEXA 1
INTERDISCIPLINARITATE N DIDACTICA (RE)LECTURII
Elemente comune Filosofia didactic / Didacticile aplicate / Teoriile receptrii (H. R. Jauss, W. Iser, R. Scholes, U. Eco) // Teoriile comunicrii (J. Austin, J. R. Searle, P. Grice)
procesul lecturii / construirea sens(urilor) Implicarea subiectului / actualizarea singular a textului / (identificare i distanare critic) - lectura competent; creativitatea: mobilitatea punctului de vedere al cititorului, desfurarea textului n multitudinea perspectivelor sale (Iser, p. 205 i 215), rennoirea percepiei asupra lumii (Jauss, p. 131);cooperarea interpretativ (Eco, 1990, pp.20-21 )- bucuria interogaiei i a descoperirii; deschiderea textului - ambiguitatea, polisemantismul limitat de gol / blanc (W. Iser ) - miza de a construi o (nou) ordine / textul cititorului; pluralitate de sens/ consens / comunitate interpretativ (Steig, 1989 ) - o judecat colectiv (R. Scholes) // lume intermediar ( P. Bazard) pe ideea lui Ingarden contactul cu normele i valorile extraliterare; interlectur (2001, J. Bellemin-Nol)
modelarea cititorului virtual / real
accentul pe interaciunea dintre text i cititor/ cuplul cititor - text - relaia dialogic a lectorului cu textul; deconstrucia / distana critic mobil, supl, fragil - dedublare, eul cititorului ntr-o alt afirmare identitar (R.Barthes); provocare care face loc emoiei i contribuie cu timpul la extinderea experienei sensibile i cognitive; orizontul de formare a lectorului - texte complexe ce implic ncetinirea lecturii i re-lectur ; relectura salveaz textul de la repetiie [...], l multiplic n diversitatea i pluralitatea sa- (R.Barthes); normele i valorile sunt modificate de experiena lecturii (1998, Compagnon)
176
ANEXA 2 LOGICA DIDACTICII (RE)LECTURII Paradigma POST-modernitii TRANS -/ -disciplinaritii / a culturii Modelul PLURIviziune integrat / inter-/ pluri- /- disciplinar / (re)construct de semne / meta-/ discurs despre cunoatere
maieutica socratic
inducia baconian /
deducia
dialectica
hegelian
critica kantian
METODA - ACTE de limbaj / JOCURI wittgensteiniene teoriile comunicrii / competena comunicativ SEMIOTICA / competena semiotic teoriile receptrii competena de lectur
FILOSOFIA DIDACTIC / competente de (re)lectur educaia ca iniiere n cultur PRAGMATISM (Ch. S. Pierce) Intertextualitate / interculturalitate Context / situaie / experien / raportul limbaj - aciune relaii interindividuale i sociale STRATEGIA practic semnificant integratoare prin acte de limbaj / joc de rol/ sensuri plurale sensuri pe niveluri de nelegere
Problematizare / cuvnt Sens personal / intuiii EURISTICA
Categorizare / simbol Dialectica sens obiectiv / sensuri subiective TEORI A
Nondirectivism sintez / imagine CRITICA
JUDECATA / ARGUMENTAIA / (RE)CREAIA

177
ANEXA 3
Denumirea termenului Paradigma
Termenii eseniali ai didacticii (re)lecturii nelesul termenului Relevana termenului Viziunea construciei discursului: sisteme analogice cuantic //; semiotic; modernitate //postmodernitate simbio-sinergic i inventiv Utilitate i vitalitate, prezena aici i acum, n actualitate prin a fi un om al timpului tu i a oferi un instrument de lucru, un model pentru adolesceni /studeni / profesori n (re)formare Utilitate acceptarea viziunilor plurale i ntlnirea ntre discipline, limbaje i culturi diferite (Orient-Occident, cultura tiinific i cultura umanist, viziune holistic a ntmpinrii altului Utilitate - apropierea metaforei (re)lecturii cu cea a computatorului (limbaj neutru / pseudocod i limbaje specializate / jocuri pe niveluri de sens) terapie i regsire a unitii sinelui Utilitate prin viziunea integrat a tiinelor comunicrii, a teoriilor receptrii, a filosofiei discursive (tiin, religie, literatur i celelalte arte) prin interacionism simbolic n contexte multiplicate Validitate prin pluriperspectivismul asupra adevrului / sensului, educarea dimensiunii creative i evoluia construciei identitare, dezvoltarea capacitilor metacognitive, de reflecie i nelegere de sine i de ceilali, strinii Utilitate prin double bind mimetic, puterea de adaptare la o dubl situaie: pe de o parte modelare (mimesis), i apoi transfigurare, i nu copiere a modelelor prin crearea unui spaiu de libertate / joc de limbaj / al treilea discurs (terul inclus) Adecvate modelului (re)lecturilor, clasificate pe cele trei (re)lecturi i (re)lectura n, (re)creaia de discurs (nou) (jocuri figurative / jocuri nonfigurative / jocuri sincretice / jocuri ale medierii sau ale negocierii de sens).
perspectiva asupra lumii: pluralism / pluriperspectivism derivat din modelul cuantic i cel semiotic: spaiu virtual / plural de joc, posibilitile multiple de adevr / sens care deriv din modele: Conceptul ideea competena de (re)lectur generatoare de energie (informaie / adevr / simbol / sens), dependent de context(e) i experien(e) Un set de concepte folosite Teoria (re)lectura: relaii i integrare / (nivelurile de) sensuri plurale ca niveluri ale adevrului / realitii (semantic, reflexiv, pragmaticexistenial, simbioz cuvnt-simbolimagine, semioz infinit, intertext, interculturalitate O propoziie testabil dac prin Ipoteza (re)lectur se educ atenia i percepia i se stimuleaz cooperarea i nvestirea imaginativ, rafinarea privirii i nuanarea mijloacelor de comunicare contribuie la formarea stilului centrat pe valori i atitudini de (re)nvare / (re)creaie Metodologia Abordarea: pragmatism / realism metafizic (Ch. S. Pierce)- analiza de discurs i (re)creaia de (nou) discurs prin (inter)aciunea comunicativ, medierea educaional i negocierea de sens O tehnic specific - actele de Metoda / limbaj / jocurile (re)lecturilor strategia plurale Modelul
178
ANEXA 4a COMPETENE / OBIECTIVE / PERFORMANE educate prin (re)lectura didactic / metodic Competena de (re)lectur/ Componente competena comunicativ Obiective / competene derivate / performane s utilizeze n situaie cunotinele lingvistice/ capitalul lingvistic evideniat n vorbirea curent, care presupune n plus fa de cunoaterea limbii i capacitatea de a alege stilul adecvat strategiei corespunztoare unei situaii de comunicare; s se situeze n proximitatea certitudinilor, refugiindu-se ndrtul opiniilor unor autoriti n domeniu / critici literari / sociologi/ psihologi /pedagogi etc., n vederea susinerii unor opinii proprii, convergente i/ sau divergente cu privire la crile (re-/ne-)citite integral; s comunice vorbind cu sine nsui i cu ceilali, despre sine nsui i despre ceilali, despre amintiri aproximative legate sau nu de cri-ecran, s reconfigureze amintiri, idei, asociaii ce intr n cmpul lor perceptiv n funcie de circumstanele situaiei de comunicare prezente, pornind de la totalitatea reprezentrilor lor culturale i de la istoria personal. s evidenieze intertextul, comunicarea i corespondenele dintre coninutul crilor, relaiile dintre temele i ideile literare; s inventeze sensuri complementare, a stabili legturi i de a produce inferene interpretative, intuind infinitatea lecturilor posibile; s combine perspective de lectur ce vizeaz alturarea i/ sau separarea dintre autor i text, ca ntreg; s (re)creeze, s-i inventeze o cheie personal de lectur ignornd ceea ce tie din crile altora; s utilizeze tipuri diferite de discurs (narativ, descriptiv, argumentativ), n funcie de parametrii situaiei de comunicare; s foloseasc strategii i tehnici argumentative adecvate mesajului/ relaiei semantice (cauz, scop, consecuie, analogie, opoziie, progresivitate, cumulare etc.); s aleag referenii (verbe i adverbe evaluative, pronume i adjective pronominale etc.) i conectorii potrivii contextului (prepoziii i locuiuni prepoziionale; conjuncii i locuiuni conjuncionale); s contientizeze nivelurile unei practici a gndirii critice/
179
competena literar/ de lectur
competena discursivargumentativ
competena cultural
argumentative ce se lipsete (aproape n totalitate) de autor i text pstrnd n cmpul perceptiv nu opera ca text, ci simpla idee a operei ca deschidere discursiv; s-i aproprieze din discursurile i crile citite strategii i imagini pe care s le personalizeze aa nct s nu mai fie recunoscute ca fiind ale altcuiva; s situeze o carte/ mai multe cri n context(e) diferite pentru a avea o privire de ansamblu asupra bibliotecii colective sau a totalitii crilor, pe care se fundamenteaz o cultur la un moment dat; s se orienteze / s gseasc repere n ansamblul crilor, fr o lectur integral a crii, sitund fiecare element n raport cu celelalte (epoca, grupare cultural i / sau literar); s evidenieze comunicarea i corespondenele dintre cri, relaiile dintre cri care conteaz mai mult, n domeniul culturii, dect ideile nsei; s se (auto)cultive n maniera de a citi deschiznd cartea la orice pagin, prin a miza pe conexiunile infinite ale simbolurilor i imaginilor; s aleag din ansamblul de reprezentri mitice, colective sau individuale pe care l numim cri interioare pe cele mai potrivite, funcionnd ca un filtru care determin receptarea/ scrierea noilor discursuri; s stpneasc strategiile eficiente de comunicare oral / i sau scris ale individului cultivat care i sunt modelate de lectur (fr s tie) pentru a iei din situaii penibile cu care ne confrunt viaa; s emit judeci de valoare, propoziii socotite adevrate / valori de sens n societatea respectiv, care trimit la modul acceptat de <<lume real>>, la un tezaur sapienial legat de crile interioare i/ sau reprezentri generale asupra culturii, a emite judeci care implic o idee mprtit despre relaiile familiale i lumea de dincolo, dar n aceeai msur i despre lectur i felul n care trebuie s abordezi o carte, i s depeti grania dintre imaginar i real.
180
Anexa 4b COMPETENE / OBIECTIVE / PERFORMANE educate prin (re)lectura didactic / metodic. Privire cumulativ-progresiv (Re)lectura I / Identificarea informaiei (Re)lectura a II-a / Interpretarea textelor (Re)lectura a III-a / Reflecie i evaluare
Nota 10. Identific, separ i combin secvene complexe de informaie, unele din afara textului; deduce care informaii din text sunt relevante pentru rezolvarea sarcinii de lucru (plan de idei simplu/ dezvoltat/ rezumat); opereaz cu informaii plauzibile i / sau competitive; Nota 8-9: identific, separ i combin secvene de informaie, fiecare dintre acestea putnd necesita satisfacerea unor criterii multiple, ntr-un text cu o form sau un context nefamiliare; deduce care anume informaii din text(e) sunt relevante pentru sarcina de lucru; Nota 7-8: identific i, n anumite cazuri, recunoate relaiile dintre anumite informaii, fiecare dintre acestea putnd necesita satisfacerea unor criterii multiple; opereaz cu informaii concurente importante din text; Nota 5-6: localizeaz una sau mai multe informaii, fiecare dintre acestea putnd fi necesar pentru a satisface criterii multiple; opereaz cu cteva informaii concurente;
Construiete nelesul printr-un limbaj nuanat; demonstreaz nelegerea deplin i detaliat a unui text argumentnd de fiecare dat alegerea; realizeaz deducii de nivel nalt pe baza textelor pentru nelegerea i aplicarea conceptelor operaionale n contexte noi; nelege / explic ambiguitile / golurile semantice / unele idei care sunt contrare ateptrilor de lectur sau sunt formulate n mod negativ; opereaz cu informaii concurente; pune n opoziie sau ierarhizeaz lund n calcul mai multe criterii; integreaz mai multe pri ale unui text pentru a identifica o idee principal, o distinge de ideea secundar, argumentnd relaiile; nelege i realizeaz conexiuni, construiete sensul unui cuvnt sau al unei fraze, face comparaii ntre texte; Identific ideea principal dintrun text, nelegnd relaiile; formuleaz enunuri / opereaz cu unele categorii simple sau construiete nelesul unei pri a textului atunci cnd informaia nu este evident i cnd sunt necesare deducii cu nivel de complexitate sczut;
Evalueaz critic sau eleaboreaz ipoteze interpretative pe baza cunotinelor specializate; opereaz cu concepte care sunt contrare ateptrilor de lectur i utilizeaz conexiuni care dovedesc nelegerea profund a unor texte lungi sau complexe din multiple perspective; Utilizeaz informaiile literare i / sau nonliterare pentru a elabora ipoteze interpretative sau pentru a evalua critic un text; demonstreaz nelegerea corect a unor texte lungi i complexe, fcnd comparaii i realiznd conexiuni complexe ntre ele; Realizeaz conexiuni i comparaii ori evalueaz o caracteristic a textului / textelor; demonstreaz nelegerea detaliat a textului n relaie cu anumite cunotine familiare, din viaa de zi cu zi, sau face apel la cunotine mai puin comune; Realizeaz o comparaie sau conexiuni ntre text i cunotinele din afara textului sau explic o caracteristic a textului / textelor prin apelarea experienei i a atitudinilor personale;
181
ANEXA 5 OBIECTIVE/ COMPETENE / PERFORMANE educate prin (re)lectura didactic / metodic Procesele de comprehensiune n actul (re)lecturii Identificarea i combinarea informaiei formulate explicit localizarea i nelegerea informaiilor sau a ideilor relevante care sunt formulate explicit n text Aspectele macro ale nelegerii textului/ textelor
Formarea unei nelegeri generale extinse - lectura iniial pentru a determina dac textul satisface scopurile intenionate; considerarea textului ca ntreg, formularea de predicii despre text (despre sensurilor acestuia); Formularea de inferene directe depirea Regsirea i combinarea informaiei parcurgerea nelesului de suprafa a textului / textelor, rapid / scanarea textului, cutarea, localizarea i pentru a face deducii directe pe baza selectarea informaiilor relevante, recombinarea lor; textului; Interpretarea i integrarea ideilor i a Dezvoltarea unei interpretri construirea unei informaiilor utilizarea propriei nelegeri a nelegeri specifice sau complete; nelegerea lumii, a experienei sau a altor cunotinte interaciunii dintre coeziunea primar i cea global interdisciplinare pentru a gsi conexiuni ntre din cadrul textului; utilizarea informaiilor i a ideile i informaiile din text; ideilor activate pe parcursul lecturii, fcnd conexiuni care nu au fost formulate explicit n text/ texte; Examinarea i evaluarea coninutului, a Reflectarea asupra coninutului unui text limbajului i a elementelor textuale conectarea informaiilor identificate n text(e) cu considerarea critic atextului/ textelor; cele provenind din alte surse; evaluarea aseriunilor reflectarea asupra coninutului textului i fcute n text(e) prin comparaie cu propriile evaluarea acestuia; considerarea i evaluarea cunotine sau cu propria cunoatere; structurii textului, a utilizrii limbajului, a Reflectarea asupra formei unui text poziionarea n conceptelor critice sau ale artei, discutarea afara textului/ textelor i considerarea acestuia dintrperspectivei autorului/ o perspectiv obiectiv; evaluarea calitii textului, a naratorului/personajului v alorii sale estetice i a adecvrii sale la mesaj; nelegerea structurii textului / textelor, a aparenenei lor la un anumit gen literar i identificare registrului textului, a tonalitii dominante (grav, ironic, patetic, aluziv etc.)
182
ANEXA 6 MODELUL DIDACTIC COMUNICATIV-FUNCIONAL (RE)LECTURA CA NUCLEU I CARTEA CA MODEL CULTURAL nelegerea nelegerea dup auz I. Procesul nelegerii 1. perceperea mesajului oral Comprehensi-unea lectoral II. Procesul (re)lecturii 1. perceperea mesajului scris / tiprit
Deprinderi Domenii urmrite
Exprimarea Comunicarea oral III. Procesul vorbirii 1. Organizarea mesajului oral 1.1. organizarea logicosemantic 1.2. organizarea formal - nivel lexical - nivel gramatical - nivel textual - nivel pragmatic / stilistica funcional 2. adaptarea vorbirii 2.1. la intenia comunicrii 2.2. la destinatar (Re)Scrierea IV. Procesul scrierii 1. Organizarea mesajului scris 1.1. Organizarea logicosemantic 1.2. Organizare formal - nivel lexical - nivel gramatical - nivel textual - nivel pragmatic / stilistica funcional 2.adaptarea vorbirii 2.1. la intenia comunicrii 2.2. la destinatar
CUNOTIN -E i CAPACITI
2. nelegerea organizrii mesajului 2.1. nelegerea organizrii logico-formale - nivel lexical - nivel gramatical - nivel textual - nivel pragmatic / stilistica funcional 2.2.nelegerea organizrii logico-semantice
3. adaptarea nelegerii
2. nelegerea organizrii mesajului 2.1. nelegerea organizrii logicoformale - nivel lexical - nivel gramatical - nivel textual - nivel pragmatic / stilistica funcional 2.2. nelegerea organizrii logicosemantice 3. adaptarea (re)lecturii 4. verbalizarea mesajului transfer n (re)lectura cu voce tare / (re)interpretare
183
3. producerea / emiterea mesajului oral
3. producerea / emiterea mesajului scris
MOTIVAII /ATITUDINI CULTURALE
Componenete motivaionale i atitudinale curiozitatea, interesul cognitiv; interesul pentru afirmare / autodepire; interesul pentru creaie / invenie; plcerea / satisfacia (auto)descoperirii; sentimentele, emoiile, pasiunile prelucrate i comunicate; atitudinile psihosociale (toleran, democraie, negociere, dezbatere .a.) atitudinile axiologice pentru judecat, ierarhii de valori .a. 1. comunicare dialogat, 1. lectura 1. comunicarea 1. Scrierea simetric informativ dialogat informativ / 2. comunicare 2. lectura 2. comunicarea funcional monologat, hermeneutic monologat / 2. Scrierea asimetric 3. lectura de dialog interior reflexiv 3. comunicare n grup, destindere / 3. dialogul 3. Scrierea combinat cathartic generalizat, imaginativ dezbaterea i 4. Scrierea (con)sensul despre textul literar ANEXA 7 (RE)LECTURA / DISCURSUL / (RE)SCRIEREA Aspect comparativ Limba vorbit Limba scris n toate activitile umane la toate nivelurile sociale - n situaii speciale de comunicare - individual - absena fizic (reprezentat mental prin textul / discursul scris) - utilizarea punctuaiei unice - necesitatea unor comentarii explicite - elemente lingvistice proprii scrierii, a unor digresiuni i explicaii - nelegerea analitic a mesajului - nelegerea mesajului i rspunsul la acesta, elaborat n timp (ngrijit) - nevoia de referire la o serie de criterii prestabilite - grija de a preveni neclaritile i de a adapta scrierea la virtualul lector (real i / sau ideal) - responsabilitatea fa de stil i adevr manifestat prin posibilitatea de a reface textul (parial sau integral) - exprim o gndire raional, elaborat - enunuri construite i alese pe baza unei proiectri anterioare - coerena structurilor logice (prop/ fraze) - vocabular ales, n acord cu registrul - ordinea elaborat a cuvintelor - punctuaia i ortografia riguroase
organizarea semanticopragmatic
CONTEXTE de REALIZARE
Criterii de referin Contextul de realizare Forma de comunicare Poziia interlocutorului Particulariti de structurare general a comunicrii
- colectiv - prezena fizic (prin voce) debit variabil, pauze, variaii personale de accent, intensitate i ritm - prezena unor elemente proprii dialogului (limbaj nonverbal, de exemplu, mimic, gesturi de aprobare // respingere) - nelegerea global a mesajului - nelegerea mesajului i rspunsul imediat (spontan) - integrarea n tem, n context - adaptarea rapid la ezitri i la interpretri diferite - reinerea numai a esenialului - lejeritate fa de stil datorit caracterului de verba volant exprim o gndire n mers, n zbor - fraze neterminate, repetiii i reluri - onomatopee - vocabular colorat cu imagini i comparaii - topic variabil - intonaie adaptat la context
184
Particulariti de organizare formal
SEMNIFICAT OBIECTIV
mimesis
AUTOR /creator
ANEXA 8
(Re)LECTURA a II-a
LECTURA a II-a P
R R
I
M M
I
M
A SENSURI PLURALE /
Referent / Context
jocuri de limbaj
- exerciiu al competenei
Strategii / Mediere
Medierea stilul competena de a argumenta / (re)creaia de ST
(Re)
L E C T U R E C T U
(Re)
L E C T U R
(Re)LECTURA a III-a
SEMNIFICAT SUBIECTIV
AAAAAAAAAA
semiosis
CITITOR / Subiect / (re)creator
RELECTURILE N VIZIUNEA MODELULUI INTEGRAT 185
ANEXA 9 ACTE DE LIMBAJ. CMPURI SEMANTICE 1. Cmpul semantic n constelaie (nunta // moartea - aplicaie pe fragmente din texte literare precum Mioria, Clin (file de poveste), de M. Eminescu, posibil de extins prin intertext cu Nunta Zamfirei de George Cobuc .a.):
ACTORI / protagoniti /personaje
DECOR / cadru spaio-temporal
Miri Socri Nuntai Vornic Preoi Lutari Fclii (lumnri) Nuntai Nai (au inut cununa)
NUNTA / MOARTEA mplinire / srbtoare ceremonie / rit de iniiere / trecere/ evoluie
flori rochii lungi voaluri munii mari paseri , psrele mii stele brazi i pltinai soarele i luna
ATMOSFERA
Veselie, cntec, dans
tcere, gravitate, interiorizare
(inter)aciune, dialog, vitalitate reflecie, monolog, nelepciune Optimism, credin, speran i iubire
Concluzia: spectacol plural al naturii, manifestare dual a naturii (divine i umane) 2. Cmpul lexical n serie:
ACTORI ACTORI ACIUNI 186
ACIUNI -
OBIECTE MODALITI -
LOCURI
CONSECINE
a se jeli a se boci a se tngui sacrificiu jertf ofrand moarte crim cadavru ilegalitate dezordine 4. Cmp lexical n reea a plnge
3. Cmp semantic n nuane / tonuri / scar gradat:
omor
a se vicri a scnci a se smiorci
Iluminare / nelepciune Soare
Energie Curent electric
Fotosintez
Spectru
LUMIN Creator
Cldur
Via Culori Fulger
(adaptare i completare dup Pamfil, 2004)
187
ANEXA 10 (Re)lectura I. Semne iconice. Modele grafice de organizare a textului Educaia n familie
Dorina visul desprirea ateptarea ritual ntlnirea mbriarea srutul I.L Caragiale Ionel, Goe critica rsfai needucai autocritica neastmprat I. Creang Nic
nzdrvan, turlubatic
Descrierea
plnsul plecarea Drumul / destin alegere Obstacole /probleme experiene / ntlniri / aventur, cunoatere / iluminare
prostia
Cauz-efect
descriere Tablou natur Portret /caracterizare
static
dinamic
Exterior / fizic
Interior /moral
Deducie
Inducie
188
Secven de evenimente
IONEL
NIC
B
Meterul Manole jertf Paralelism / Comparaie - sacrificiul alt viziune Arhitectul crim
P1
SOLUIE PROBLEM
S1 S2
P2 S3 P3
Soluii (Poveste_Prostia omeneasc, de I. Creang) Drobul de sare leagnul Moartea copilului
Schimbarea poziiei fa de lucruri / a atitudinii fa de oameni i culturi diferite / schimbarea instrumentelor n praxisul comunicativ / relativizarea punctelor de vedere /
DIALOGUL / NEGOCIEREA / SCHIMBUL DE EXPERIEN PROBLEMA PROSTIA?
carul
podul Problem-soluie (adaptare i completare dup Pamfil, 2004)

189
ANEXA 11
CONCEPTUL DE DEFINIIE Categoria / Ce este?
Proprieti Cu ce se aseamn?
Exemple (modelat de Giasson, 1990, dup Schwarz i Rafael, 1985) APLICAIE. Nu e, de Tudor Arghezi / Adjectivul Categoria Adjectivul Fenomenelor naturii
fiinelor parte de vorbire flexibil exprim nsuiri ale:
lucrurilor
Exemple: Minte peltic Stihuri blajine

190
Podoabe noi
Ploaie deas
(RE)LECTURA I - INFORMATIV. Modele iconice Relaii Descrierea Model grafic
ANEXA 12
Organizatori textuali La nceput, de exemplu, mai nti, n plus, i nc, apoi, n final
Cauzalitatea
Secvena
pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, drept urmare, acest fapt rezult / decurge / depinde / provine; acest fapt precede ... mai nti, apoi, evoluia, n al treilea rnd, pentru ca n cele din urm i i, de asemenea, ca i, mai degrab, la fel ca i, la asta se (mai) adaug, acest lucru se aseamn cu, nici, nici, numai dac, excepie face, acest fapt exclude, acest fapt difer de
Comparaia / paralela
191
Problem / soluie
P1 Soluie Problem
S1
P2
S2
P3
S3
n consecin, deci, drept urmare, acest fapt implic, are ca efect, provoac / duce la, se ajunge la , concluzia e c , soluia conduce la, n concluzie, ca atare.., aadar
ANEXA 13 Argumentarea. Relaii i conectori

RELAIE Cuvinte i expresii
1. Analogie, asemnare, identitate, nsumare
i i, de asemenea, adic, n plus, ca i, mai degrab, la fel ca i, la asta se adaug, acest lucru se aseamn cu , acest lucru amintete de etc. Sau sau , nici nici, fie , fie, numai dac , cu excepia, excepie face, acest fapt exclude, acest fapt difer de , acest fapt este incompatibil cu, Dar, ori , cu toate acestea, prin opoziie cu , n sens contrar, n pofida, n loc de , chiar dac, mpotriva , n ciuda , acest lucru contrazice, acest lucru se opune / mpiedic / interzice etc. Pentru c , de fapt, deoarece , iat de ce din moment ce , din cauz c , ca urmare a acest fapt rezult / depinde / provine / decurge , acest fapt precede / n acest sens nendoielnic c etc. , , din /
2. Disjuncie, separare, alternan
3. Opoziie, obiecie, contradicie
4. Cauz, motivaie, explicaie
5. Consecin, deducie, corolar
n consecin, deci, acest fapt implic , / are ca efect / provoac / aduce cu sine / produce / conduce la , drept urmare/fr doar i poate etc.
192
ANEXA 14 (RE)LECTURA a II -a Rezumatul act de limbaj cu deschidere spre interpretare Aplicaie: Poveste, de I. Creang fi de lucru / evaluare formativ Plan simplu / sens local 1. boceala femeilor Plan dezvoltat de idei / sens local Nevasta i soacra unui brbat, cam proaste, se boceau din pricina unui drob de sare care o s omoare copilul / sau De proaste ce erau, nevasta i soacra unui om se boceau c are s moar copilul (de ma are s sar i-i va trnti drobul de sare n cap) /sau Rezumat - argumentare prin folosirea relaiilor semantice i a conectorilor // sens global Un drob de sare aflat deasupra sobei amenina / punea n pericol viaa unui copil aflat ntr-un leagn, lng sob, fapt pentru care femeile se boceau / se plngeau /smiorciau / / se jeleau / vicreau / se tnguiau; Nevasta i soacra unui om se boceau / plngeau / se jeleau / se tnguiau / se vicreau din cauza posibilei mori viitoare a copilului / a unei ntmplri nentmplate, gndindu-se c de ma va sri asupra-i, drobul de sare aezat deasupra sobei o s cad asupra copilului, aflat n albie, lng sob; sau
2. plecarea de acas a brbatului
Brbatul, suprat i amrt din pricina prostiei lor cum n-a mai pomenit, pleac n lume cu promisiunea de a se ntoarce acas numai dac d de alii i mai proti / sau Drumeul bezmetic / nedumerit cltorete / se aventureaz / hoinrete (fr s tie unde se duce) i se ntlnete cu ali patru brbai / oameni care se frmntau fiecare cu cte o alt problem, socotindu-i i pe acetia ba tont, ba neghiob, ba prost.
3.drumeul bezmetic / hoinreala prin lume
pricina luminii bordeiului i prinderea soarelui cu o bani pricina carului i uile casei pricina nucilor i urcatul lor n pod, cu poiul pricina fnului i urcatul vacii n ur Reflecia /dumirirea / priceperea / nelegerea / iluminarea drumeului
4. mirarea drumeului
5. ntoarcerea acas
193
Discuia reea. Poveste, de I. Creang MOTIVE | DA NTREBARE - NU | CONCLUZII ( dup Charles Temple, Jean Gillet, 1996)
1. Putem atribui drobului de sare i o alt semnificaie dect cea de bucat de sare aezat pe horn? 2. Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de manifestare a prostiei?
ANEXA 15
Etc.
NU DA 1.
Situaia nou Ameninarea Destinul Obstacolul // 2. Iluminarea
... ....
CONCLUZII
care s puncteze polisemantismul textului, faptul c el accept variante interpretative multiple.
3. Putem considera relevante relaiile din cuplul femeie-brbat din textul Poveste, de I. Creang i n alte planuri (psihologic, simbolic .a.)?
DA: relaia suflet raiune; anima animus, procese psihice afective - procese mentale ; disoluie ordine; incontient contient; yin yang
NU:
194
ANEXA 16 Interaciunile dintre intenii / sensuri. Poveste, de I. Creang Jocul / Intenia autorului I. Creang n general, ascuns, implicit, deoarece avem puine texte din laboratoarele de creaie; trdat de cuvinte, prin caracterul lor autarhic i rebarbativ ( nu asta am vrut s spun, dar asta a ieit). Jocul / Intenia cititorului se leag de orizontul su de ateptare, de mentalitatea sa; sunt implicate procesele sale interpretative (microi macroprocese) Jocul / Intenia operei Prostia omeneasc // Poveste, de I. creang - reprezint ceea ce textul spune ca discurs autarhic i autonom; - discursul se leag de alte discursuri autarhice i autonome, la rndul lor; - sistemul de referine la care se raporteaz texte asemntoare, apropiate i / sau difereniate tematic; - ntrebri intertextuale: n ce alte texte ale autorului apare simbolul casa / drumul / ntoarcerea acas? Pentru ce alte personaje al autorului casa este centrul lumii? (Nic, Dnil Prepeleac .a.) n alte texte ale altor autori apare aceeai imagine a casei?(I. Slavici, Vatra prsit, Moara cu noroc, M. Preda, Moromeii, Delirul, Viaa ca o prad, M. Eliade, Memorii, Pe strada Mntuleasa .a. ) Cum ai defini aceast reiterare? (o imago mundi, un arhetip, un topos universal .a.)
ntrebri (intra)textuale de genul: Ce prezentific pentru autor casa? (centrul vieii) Cine este / sunt personajele? (oameni obinuii) Ce vrea s spun autorul prin brbat / mama i soacra acestuia? (oameni fundamental identici i totui diferii) De unde pleac i unde se ntoarce omul? (de acas)
ntrebri transtextuale /extratextuale: Ce nseamn casa pentru tine? Ce experiene plcute / neplcute / altfel ai tu legate de (apropierea) i / sau (deprtarea de ) cas? Ai asistat la vreo discuie / situaie similar ntre prinii / bunicii / prietenii ti ? Ce imagine i vine n minte cnd spui cuvntul-simbol casa? (a copilriei lipsite de griji, a fericirii, a siguranei i a linitii, dar i a nchiderii, a limitelor care i se impun .a.)
Aplicaie - poezia Cuplu de Ana Blandiana Intenia autorului / jocul rspunsului obiectiv Ar vedea numai spatele din care s-a smuls nsngerat, nfrigurat, Al celuilalt.
Anexa 16b
Jocul rspunsurilor subiective ale (re)cititorilor / Lectur predictiv (Ce s-ar ntmpla dac unul dintre noi s-ar smulge?) s-ar aventura n lumea adevrat / s-ar salva dintr-o nchisoare s-ar elibera de nite chingi ori lanuri numai bnuite ori nchipuite s-ar prbui n lumea experienelor obinuite s-ar desprinde din lumea ideilor pure / s-ar frmia din nelinite n nelinite s-ar mplini ntr-o alt lume posibil / ar muri cellalt ar suferi, dar paradoxal, ar nelege altfel viaa ca ntreg /s-ar mpca cu sine s-ar ilumina i ar nelege c fiecare (alt) alegere implic un (alt) destin
195
ANEXA 16c Grupurile de (re)lectur interpretativ (a III-a) / (Re)scrierea Pornete de la ntrebri deschise / discuia-reea; pregtesc orele de dezbatere, acestea constituind chiar nucleul argumentaiei / eseului / noului discurs; pot fi orientate de urmtoarele ntrebri probleme - sarcini de lucru care ar putea remodela clasicele subiecte de la examene insistnd pe motivare / argumentare: Text literar sau nonliterar (adaptare dup Browne i Keeley, 2000) 1. Care este ntrebarea / problema / tema principal pus n acest text? 2. Ce rspuns ne ofer textul / autorul / personajul narator .a.? 3. Care argumente vin n sprijinul rspunsului dat? 4. Argumentele justific ndeajuns concluzia? 5. Ce alte rspunsuri am putea oferi la ntrebarea principal? 6. Ce goluri, ambiguiti exist / ce nu se spune n text? 7. Care sunt afirmaiile pe care trebuie s le acceptm fr demonstraie? 8. Ce prezumii de valoare neafirmate trebuie s acceptm pentru a ajunge la prezumiile formulate de autor? 9. Ce prezumii descriptive trebuie s acceptm pentru a ajunge la aceleai concluzii cu cele formulate de autor? 10. Autorul a caracterizat un anumit grup sau a descris anumite idei ntr-un mod cu care am putea fi de acord sau nu? 11. n ce alte texte / la ce ali autori ai mai ntlnit aceleai probleme n discuie? Text de ficiune (adaptare dup Temple, 1995) 1. Cine a ctigat n aceast poveste? Cine a pierdut? Ce anume a pierdut? Ce lecie putem nva de aici? 2. Cu cine dorete autorul s ne identificm? Ce model dorete autorul s urmm? Ce anume din felul n care sunt descrise personajele ne conduce la aceast concluzie? 3. Imaginai-v c personajul este de sex opus. Oare evenimentele ar fi avut acelai sfrit sau altul? Ce s-ar fi ntmplat dac personajele ar fi provenit dintr-o alt clas social, dintr-o alt grup de vrst? 4. Ce valori din viaa, cultura sau societatea noastr promoveaz acest text? Ce valori pune sub semnul ntrebrii? Ce anume este indubitabil? 5. Ce alt interpretare putei sugera pentru aceast poveste? 6. Crui grup de cititori i se adreseaz povestea? 7. Ce fel de cititori ar putea accepta premisele povetii fr a le pune sub semnul ntrebrii? 8. n ce categorie de cititori intri tu?
196
ANEXA 17 Termenii articulrii discursului argumentativ
i funcii ale acestora
I. ENUMERAREA 1. Mai nti n primul rnd nainte de toate 2. Pe urm Apoi i n plus nc Peste De altfel 3. n ultimul rnd n sfrit nainte de a ncheia II. ILUSTRAREA IDEILOR Adic De exemplu n special Astfel Ca Este cazul III. RECTIFICAREA Totui Cu toate acestea Or De fapt Cu adevrat
Marcheaz nceputul, intrarea n tem, imersiunea n subiect adeziunea
Concluzionarea unui raionament
sfritul
n definitiv Pn la urm n total Pentru a ncheia Pe scurt n concluzie n rezumat Atenuarea
Marcarea adeziunii Bineneles Cert e c . n mod sigur Desigur Fr ndoial De altfel Cu certitudine Dar Dimpotriv n revan n mod contrar n timp ce La polul opus Opunerea
Mcar Cel puin
Prezentarea unei alternative Fie, fie Ori , ori Primul , al doilea Dac la nceput, pe cnd
IV. PUNEREA N PARALEL Nu numai c , dar De asemenea n acelai fel Pe de o parte Pe de alt parte
Prezentarea unei cauze Cci / ntr-adevr / Pentru c / Din moment ce / Efectiv / Dat fiind c / Avnd n vedere / Sub efectul / Graie / Cu ajutorul Dac...atunci ...prin urmare
Prezentarea unei consecine La fel / Deci / n consecin / De aceea / Astfel / Prin urmare / Ca urmare / n aa fel nct / n aa manier nct / n aceste condiii / De unde rezult c / Din acel moment Provoac, aduce cu sine, acest lucru mpiedic s, Acest lucru interzice, PENTRU IMPERSONALIZAREA DISCURSULUI Se spune, se tie, se afirm, experiena demonstreaz c, se poate observa, se concretizeaz, se utilizeaz, se folosesc
PENTRU RELIEFAREA EMITORULUI asigur personalizarea discursului Eu cred c, n opinia mea, prerea mea este c, susin c, primul argument pe care l aduc n favoarea acestei afirmaii, am
PENTRU RELIEFAREA RECEPTORULUI Poate credei c, ai susinut c, accept opinia dumneavoastr conform creia, considerai c...
197
demonstrat c, voi demonstra n cele ce urmeaz, am relevat, gsesc c Pentru continuitatea ideilor De asemenea Totodat Nu numai ... ci i; n plus Analogie, asemnare, identitate, nsumare i...i, de asemenea, n plus, ca i..., mai degrab, la fel ca i, la asta se adaug, acest lucru se aseamn cu, amintete de (adaptare dup erbnescu, Andra, 2003) ANEXA 18 Eseul argumentativ. Model 1
Construcia argumentaiei
Sunt oare compatibile tiina i credina? de Andre Frossard n De ce trim i alte ntrebri despre Dumnezeu, Humanitas, 2006, pp. 48-50. Istoria, [pe de o parte], pare s demonstreze c nu sunt. A rmas celebr replica savantului marchiz de Laplace, teoreticianul determinismului integral: Dumnezeu? O ipotez de care nu am nevoie. Acelai lucru este valabil pentru toate tiinele, care nainteaz bazndu-se pe date sigure i recunoscute, verificate de experien i excluznd orice intervenie exterioar naturii. [Pe de alt parte], nu este i cazul credinei care folosete datele ce nu pot fi verificate ale Revelaiei, pune n dogme taine tulburtoare pentru raiune i te cheam s crezi, n pofida a tot ce i strnete ndoiala, cum sunt rul, suferina, moartea i ceea ce am putea numi evidenta absen a lui Dumnezeu?. Mai mult, istoria ne arat c progresul cunoaterii [nu numai c] reduce inexorabil domeniul religiei, restrns n zilele noastre la perimetrul greu de precizat al sentimentelor i al moralei. [Ba chiar, ci i ]De fiecare dat cnd se dezvluie o nou tain a vieii, religia i mai pierde un argument. Putem deci afirma c tiina i religia sunt incompatibile strategie deductiv-inductiv. Totui, s-au schimbat multe de la nceputul secolului nostru. Numeroi oameni de tiin nu ovie azi s se declare credincioi, iar credina nu li se pare incompatibil cu exercitarea vocaiei lor. Chiar Einstein refuza s cread c Dumnezeu se joac n bumbi cu universul i lui i datorm aceste ciudate formulri, mai puin complete dect celebra lui ecuaie, poate mai puin riguros construite, dar revelatoare: Religia fr tiin ar deveni oarb, dar tiina fr religie ar merge chioptnd i [A vrea s ptrund gndul lui Dumnezeu. Restul sunt detalii.] tiina i religia nu sunt defel incompatibile, putnd foarte bine coexista n mintea cuiva.
198
(1) ncep printr-o expunere ntre ghilimele, scurt, dar corect, a obieciilor ce decurg din ntrebarea / problema / premisa pus; argumente obiective, logica aristotelic / dar este deja anticipat drept complementar (cvasi)logica hermetic, a gnozei prin datele ce nu pot fi verificate ale Revelaiei
(2) Expunerea este urmat de o propoziie care ncepe cu Totui, cu deosebire dintre argumentele Bisericii, ale dogmei, premis preluat n majoritatea cazurilor din Scriptur, logica hermetic, a gnozei / anticipat deja mai sus
(3) argumente personale, subiective mai ales, urmnd criteriul de valoare / principii ale Binelui, Ade-vrului, Frumosului i Libertii, pstrnd spiritul paideic att n sprijinul argu-mentelor sale, ct mai ales n vederea demontrii contraargu-mentelor /
strategie deductiv-inductiv
Ar fi poate preferabil ca n loc s spunem tiina, s vorbim despre tiine, cci fiecare tiin se dezvolt conform unei anumite ordini, care o ndeprteaz tot mai mult de celelalte, asemenea spielor unei roi. Ele comunic din ce n ce mai greu ntre ele i nimeni nu mai poate s le unifice ntr-o gndire global. Oppenheimer, unul dintre inventatorii bombei atomice, compara, ntr-o bun zi, imensul edificiu al cunotinelor moderne cu o nchisoare cu ziduri att de groase nct orice dialog devine imposibil ntre cei aflai n celule. Exist totui un punct comun ntre tiine: toate caut adevrul, urcnd din cauz n cauz, sub controlul matematicii, pn la originea fenomenelor supuse Paralelismul, investigaiei. Virtutea lor principal este smerenia, fr de care ele mpletirea de argumente pro i n-ar descoperi niciodat ceva. Religia se preocup mai puin de contra obria oamenilor i mai mult de menirea lor, o intereseaz mai puin faptul de a afla cum este constituit omul, ct cel de a cunoate care este menirea lui. Dup ce s-a ntrebat: Cine oare suntem noi?, ntrebare la care numai Dumnezeu putea rspunde, Paul Gauguin a mai adugat: De unde venim? i ncotro ne ducem?. tiinele, sau dac vrei, pentru mai mult comoditate, tiina ar putea rspunde la prima ntrebare, iar religia la celelalte dou. Dar e vorba de cele dou aripi ale aceleiai cunoateri care n-ar ajuta prea departe dac s-ar lipsi de una dintre ele. Nu numai c tiina i religia nu sunt incompatibile, dar ele ar trebui s fie strns unite n inteligena omeneasc pentru a nu o lipsi pe cea din urm de cutarea unui rspuns la cele dou ntrebri fundamentale care i se adreseaz: acest cum?, la care religia ovie adesea s rspund, i acest de ce?, pe care anumii oameni de tiin continu s-l elimine din vocabularul lor nainte de a-i petrece tot restul vieii ncercnd s-i dea un rspuns. Trebuie s remarcm, n treact, c pe msur ce naintm n cercetarea lucrurilor, pe att misterul lor sporete, [cum spunea i L. Blaga]. O femeie care tricoteaz [ori o Femeie citind, ori o Femeie la malul mrii din picturile lui Picasso] are ntotdeauna ceva misterios prin amestecul de prezen i absen caracteristic acestor ocupaii [sau stri]. Cnd i dai seama c, de fapt, este vorba despre o conglomerare de particule elementare asociate n atomi, constituii n molecule care stau i tricoteaz [sau citesc sau contempl marea], [fr ndoial, pe drept cuvnt] misterul ia proporii cosmice. [Firete / desigur / negreit / cu siguran / fr doar i poate] [Aadar], cnd lucrurile sunt tiinific explicate, atunci au ele mai mult nevoie de o explicaie religioas. Strategie dialectic combinarea de argumente i contraargumente / entimema
199
Anexa 18a
Eseul argumentativ. Model 2 Andr Frossard, Credina i Big Bang, n De ce trim i alte ntrebri despre Dumnezeu, Humanitas, 2006, pp. 51-53 Aa cum o dovedete deplasarea spre rou a spectrului galaxiilor, universul se afl n expansiune, aidoma unei jerbe de focuri de artificii. Pentru ca galaxiile s fie n continu goan, ele trebuie s fi avut un punct de plecare. Se crede deci c, la nceput, ntreaga mas a universului se afla condensat ntr-un punct imperceptibil, mult mai mic dect vrful unui ac de gmlie, unde domnea o cldur ngrozitoare. La un moment dat, acum zece sau cincisprezece miliarde de ani, s-a produs un fel de explozie, mai bine-zis o dilatare brusc, nsoit de o enorm eliberare de energie n vid. Aceast energie care s-a transformat n materie n cursul dilatrii punctului fizic iniial pn a ajuns s alctuiasc, printr-o serie de metamorfoze (termenul este impropriu, dar oricare altul ar fi la fel de puin adecvat), universul n continu expansiune, a crui imensitate sfideaz puterea telescoapelor noastre. Aceast teorie, extras cu 60 de ani n urm din observaiile fcute de astronomul belgian Lematre i pus recent la punct de ctre fizicianul Gamow, care a popularizat-o sub numele expresiv de Big Bang sau de Marele Bum primordial, este adoptat astzi de ctre majoritatea astrofizicienilor. Cum ea atribuie un nceput universului, nu se afl n contradicie cu doctrina iudeo-cretin a Facerii lumii i Biserica s-ar putea sprijini pe ea, fr inconveniente, pentru a putea aeza [n sfrit], pe o baz tiinific cuvntul pe care l propovduiete. Totui, dac nu se poate tgdui c povestirea creaiei se deschide n Biblie prin evocarea acelei harababuri care amintete oarecum informa sup de particule (mai exact, de quarcuri) care ar fi urmat acelui Big Bang, nu e mai puin adevrat c n Evanghelie ni se spune La nceput a fost Cuvntul i nu altceva. Biserica nu are niciun interes s adere la vreun sistem tiinific. S-a ncrezut mult vreme n sistemul lui Ptolemeu, care aeza Pmntul n centrul lumii, apoi au venit Copernic i Galilei, care au aruncat pmntul n vrtejul stelelor i Biserica a trebuit s cltoreasc cu ei dup o zadarnic tentativ de rezisten. Teoriile tiinifice au marele avantaj de a fi supuse revizuirilor, aa nct nu este imposibil ca teoriei numite Big Bang s-i urmeze o alta care, n loc s ne vorbeasc despre expansiune, ne va arta c galaxiile nu descriu curbe maiestuoase de ct pentru a ajunge ntr-un punct de atracie irezistibil i necunoscut. Cine poate spune? Lucrrile fizicienilor i astrofizicienilor prezint cel mai mare interes, dar nu trebuie s facem din ipotezele lor o doctrin, ceea ce nici ei nii nu fac, att de mult in, [i pe bun dreptate], la libertatea lor de cercetare. De altfel, teoria Big Bang este pe alocuri obscur. Cnd ni se spune, de exemplu, c brutala dilatare a punctului fizic originar a eliberat o enorm cantitate de energie n vid, este evident c problema trece de la punctul fizic (vrful unui ac de gmlie unde se afl concentrat masa universului) la vid, vidul absolut i primordial, tot att de greu de definit ca oricare tain cretin. Teoria nu este att de nou. Regsim aceeai intuiie n uimitoarea capodoper a lui Edgar Poe, intitulat Evrica (sic!), publicat n 1848. Teoria lui Edgar Poe ine de logica pur, iar stadiul cunoaterii n acea vreme nu-i putea permite autorului s se sprijine pe analiza spectrului galaxiilor sau pe ciclul reaciilor termonucleare, dar rezultatul prezint o analogie izbitoare: universul se afl n expansiune i el s-a nscut dintr-un punct. Se poate aadar ntmpla ca un geniu, lipsit de mijloacele de investigaie excepionale de care dispunem noi azi, s ajung la rezultate identice. Ct despre paralela dintre Genez i Big Bang trebuie s spunem c ea pctuiete cel puin prin aceea c Geneza ne vorbete de nceputul lumii vizibile, nicidecum de secretele fabricrii materiei. i s nu uitm c noi credem, noi cretini, evrei sau musulmani, c spiritul a precedat tot ce se afl, vzutele toate i nevzutele.
200
ANEXA 18b Tipuri / tehnici de argumentare. EVALUARE FORMATIV
Sarcina de lucru: Dup modelele (perfectibile) oferite mai jos pentru eseul Sunt oare compatibile tiina i religia? de Andr Frossard, construii i completai tabele analogice privind tipuri / strategii / tehnici de argumentare cu exemple din eseul Credina i Big Bang, aparinnd aceluiai autor (pentru coninutul eseului, v. Anexa 17b). 1. Tipuri de argumentare / argumente: Argumentare obiectiv / confirmat de Argumentare subiectiv / bazat pe crez personal o comunitate tiinific / fapte / informaii / / sentimente proprii / sistemul propriu de valori mrturii / citate i atitudini replica savantului marchiz de Laplace, Putem deci afirma c tiina i religia sunt teoreticianul determinismului integral: incompatibile; Dumnezeu? O ipotez de care nu am tiina i religia nu sunt defel incompatibile, nevoie. // putnd foarte bine coexista n mintea cuiva. Chiar Einstein refuza s cread c Dar e vorba de cele dou aripi ale aceleiai Dumnezeu se joac n bumbi cu cunoateri care n-ar ajuta prea departe dac universul ; Religia fr tiin ar deveni s-ar lipsi de una dintre ele. oarb, dar tiina fr religie ar merge Nu numai c tiina i religia nu sunt chioptnd i [A vrea s ptrund incompatibile, dar ele ar trebui s fie strns gndul lui Dumnezeu. Restul sunt detalii.] unite n inteligena omeneasc pentru a nu o Oppenheimer, unul dintre inventatorii lipsi pe cea din urm de cutarea unui bombei atomice, compara, ntr-o bun zi, rspuns la cele dou ntrebri fundamentale imensul edificiu al cunotinelor moderne care i se adreseaz: acest cum?, la care cu o nchisoare religia ovie adesea s rspund, i acest de ce?, pe care anumii oameni de tiin Dup ce s-a ntrebat: Cine oare suntem noi?, ntrebare la care numai Dumnezeu continu s-l elimine din vocabularul lor .a. putea rspunde, Paul Gauguin a mai adugat: De unde venim? i ncotro ne ducem?
2. Tehnici de argumentare: Argumentare (prin): Structuri lingvistice argumentative (cf. Programa cls, a XI-a a XII-a) *Verbe evaluative; adverbe de mod / predicative ca indici ai subiectivitii evaluative; cuvinte cu rol argumentativ; structuri / tipare sintactice n argumentare Tip de inducie cu caracter probabil: din premise adevrate, totui pot rezulta concluzii false Istoria, pe de o parte // pe de alt parte, credina; preferabil ca n loc s spunem tiina, s vorbim despre tiine; 1. Oppenheimer, unul dintre inventatorii bombei atomice, compara, ntr-o bun zi, imensul edificiu al cunotinelor moderne cu o nchisoare 2. Un punct comun ntre tiine: toate caut adevrul, urcnd din cauz n cauz, sub controlul matematicii, pn la originea fenomenelor supuse investigaiei. Virtutea lor principal este smerenia, fr de care ele n-ar descoperi niciodat ceva. 3. Religia se preocup mai puin de obria oamenilor i mai mult de menirea lor,
201
Analogie
Exemplificare
Enumerare
Pe baz de aparene / majoritate
Cauzal / de implicaie
o intereseaz mai puin faptul de a afla cum este constituit omul, ct cel de a cunoate care este menirea lui. Trebuie s remarcm, n treact, c pe msur ce naintm n cercetarea lucrurilor, pe att misterul lor sporete, [cum spunea i L. Blaga]. O femeie - care tricoteaz [ori o Femeie citind , ori o Femeie la malul mrii din picturile lui Picasso] are ntotdeauna ceva misterios prin amestecul de prezen i absen caracteristic acestor ocupaii sau stri. //cum sunt rul, suferina, moartea i ceea ce am putea numi evidenta absen a lui Dumnezeu?. - Religia se preocup mai puin de obria oamenilor i mai mult de menirea lor, o intereseaz mai puin faptul de a afla cum este constituit omul, ct cel de a cunoate care este menirea lui; - Acelai lucru este valabil pentru toate tiinele, care nainteaz bazndu-se pe date sigure i recunoscute, verificate de experien i excluznd orice intervenie exterioar naturii. [ntruct, pentru c, de vreme ce, deoarece, din moment ce ] tiina i religia nu sunt incompatibile, // ele ar trebui s fie strns unite n inteligena omeneasc pentru a nu o lipsi pe cea din urm de cutarea unui rspuns la cele dou ntrebri fundamentale care i se adreseaz: acest cum?, la care religia ovie adesea s rspund, i acest de ce?, pe care anumii oameni de tiin continu s-l elimine din vocabularul lor
3. Clasificarea argumentelor: Fapte Propoziii / aseriuni bazate pe urmtoarele tipuri de argumente: Opinii Mrturii, date, Credine Prejudeci cifre, dovezi /convingeri
4. Adaptarea la intenia comunicativ / tehnici de persuadare / colaborare cu receptorul:
Logic Emoie
Etic
Mit
Tehnici de colaborare cu receptorul prin apel la Numeroi oameni de tiin nu ovie azi s se declare credincioi, iar credina nu li se pare incompatibil cu exercitarea vocaiei lor. ntrebri retorice: Cine oare suntem noi?, ntrebare la care numai Dumnezeu putea rspunde, Paul Gauguin a mai adugat: De unde venim? i ncotro ne ducem? folosete datele ce nu pot fi verificate ale Revelaiei, pune n dogme taine tulburtoare pentru raiune i te cheam s crezi, n pofida a tot ce i strnete ndoiala, cum sunt rul, suferina, moartea i ceea ce am putea numi evidenta absen a lui Dumnezeu?. Comportamentul marchizului de Laplace Dumnezeu? O ipotez de care nu am nevoie. fa n fa cu cel al lui Einstein: Chiar Einstein refuza s cread c Dumnezeu se joac n bumbi cu universul Facerea Lumii / Geneza
202
Argumente pro i contra
Ct despre paralela dintre Genez i Big Bang trebuie s spunem c ea pctuiete cel puin prin aceea c Geneza ne vorbete de nceputul lumii vizibile, nicidecum de secretele fabricrii materiei. i s nu uitm c noi credem, noi cretini, evrei sau musulmani, c spiritul a precedat tot ce se afl, vzutele toate i nevzutele.
5. Identificai n structura logico-semantic a argumentrilor propuse spre analiz mrci ale evalurii subiective a vorbitorului i introducei-le n tabelul de mai jos: Mrci ale Exemple din eseurile / textele propuse spre analiz evalurii subiective 1.verbe / de judecat: religia ovie adesea / misterul ia proporii cosmice; s remarcm locuiuni / pare s demonstreze c nu sunt / A rmas celebr replica / este valabil pentru verbale toate tiinele evaluative de modalitate / necesitate: se poate spune/ Trebuie , n treact, dicendi: putem spune c / s rspund / de opinie: Cnd i dai seama c, de fapt, este vorba despre o conglomerare de particule elementare asociate n atomi, constituii n molecule / Ar fi poate preferabil. 2. adverbe / de mod: de fapt, este vorba despre/ s remarcm, n treact. / Ar fi locuiuni poate preferabil; adverbiale predicative: [Firete / desigur / negreit / fr ndoial / cu siguran / fr doar i poate] corelative: cnd lucrurile sunt tiinific explicate, atunci au ele mai mult nevoie de o explicaie religioas. 3. cuvinte cu adverbe: [fr ndoial, pe drept cuvnt] misterul ia proporii cosmice. rol conjuncii i locuiuni conjuncionale: argumentativ - disjunctive: tricoteaz [sau citesc sau contempl marea]; - de tip cauzal: [ntruct, pentru c, de vreme ce, deoarece, din moment ce ] tiina i religia nu sunt incompatibile, // ele ar trebui s fie strns unite n inteligena omeneasc pentru a nu o lipsi pe cea din urm de cutarea unui rspuns la cele dou ntrebri fundamentale - consecutiv: o nchisoare cu ziduri att de groase nct orice dialog devine imposibil ntre cei aflai n celule. - concesiv: [n ciuda acestui fapt] Exist totui un punct comun ntre tiine / te cheam s crezi, n pofida a tot ce i strnete ndoiala, - conclusiv: aadar cnd lucrurile / - de mod progresiv: c pe msur ce naintm n cercetarea lucrurilor, pe att misterul lor sporete, - final: (pentru ) ca s . - cumulativ: Mai mult, istoria ne arat c progresul cunoaterii nu numai c reduce inexorabil domeniul religiei , [Ba chiar, ci i ] De fiecare dat cnd se dezvluie o nou tain a vieii, religia i mai pierde un argument. - opoziional: n loc s spunem tiina, s vorbim mai bine despre tiine; 4. structuri / tipare sintactice n argumentare construcii explicative: are ntotdeauna ceva misterios prin amestecul de prezen i absen caracteristic acestor ocupaii sau stri. Cnd i dai seama c, de fapt, este vorba despre o conglomerare de particule elementare asociate n atomi, constituii n molecule care stau i tricoteaz [sau citesc sau contempl marea], apozitive i incidente: tiinele, sau dac vrei, pentru mai mult comoditate,
203
cumul enumerativ: Nu numai c tiina i religia nu sunt incompatibile, dar ele ar trebui s fie strns unite n inteligena omeneasc pentru a nu o lipsi pe cea din urm de cutarea unui rspuns la cele dou ntrebri fundamentale paralelism sintactic: [Pe de o parte] tiina ar putea rspunde la prima ntrebare, iar religia la celelalte dou / [Pe de alt parte], nu este i cazul credinei care folosete datele ce nu pot fi verificate ale Revelaiei, pune n dogme taine tulburtoare pentru raiune i te cheam s crezi, subordonate antepuse i reluate: C tiina i religia nu sunt incompatibile, dar ele ar trebui s fie strns unite n inteligena omeneasc asta este deja o realitate acceptat ANEXA 19
Strategii i structuri argumentative
SARCINI DE LUCRU: n vederea susinerii unei dezbateri pe tema tiina i religia sunt // nu sunt compatibile cu argumente din 3-5 autori (de ex., M. Eminescu, Mircea Eliade, C. Noica, Emil Cioran .a.) i texte din opera lor, alctuii un tabel contrastiv cu argumente // contraargumente, tiind c vei face parte din echipa afirmatoare sau negatoare prin tragere la sori. Scriei apoi un eseu liber n care s v argumentai propriile puncte de vedere cu privire la problema Sunt oare compatibile tiina i religia? i / sau Credina i Big Bang susinnd sau negnd teza autorului, Andr Frossard cu argumente din opera autorilor mai sus menionai. n vederea construirii argumentaiei voastre, pe lng modele oferite (mai sus), folosii informaiile i explicaiile din tabelele urmtoare privind structura logico-formal a silogismelor i evitai sofismele. 1. Strategii / proceduri argumentative: Strategii de argumentare *Verbe evaluative; adverbe de mod / predicative ca indici ai subiectivitii evaluative; cuvinte cu rol argumentativ; structuri / tipare sintactice n argumentare Reprezint tipul de inferen inductiv, de larg utilizare n cunoaterea comun i cea tiinific. Schema de inferen este urmtoarea: Fa&Ga&Ha / istoria / tiina / tiinele Fb&Gb&Hb / credina / religia / Biserica Ia ----------------Ib Prin urmare dou obiecte a / tiina i b / religia, care posed nsuirile F, G, H, n cazul n care se constat c unul din ele posed proprietatea I, (nedetectat nc la b) se va conchide c i cellalt are proprietatea I. Este un tip de inferen plauzibil, dei premisele sunt adevrate, concluzia este totui probabil. X, Z, i Y sunt cretini pentru c aa sunt prinii i bunicii lor. Prin urmare P ai crui prini i bunici sunt cretini, este i el cretin.
Analogie
204
Inducia prin simpl enumerare (cu exemplificar e) Cauzal / de implicaie
2. Recunoaterea structurilor silogistice i evitarea sofismelor n argumentare:

Silogism / entimema Silogismul este tipul fundamental de inferen deductiv mediat alctuit din trei propoziii categorice. Structur: Premis Premis ----------Concluzie Toi oamenii au nscocit o form de divinitate pentru a se mbrbta. Tu eti un om. --------------------------------------------------------Prin urmare i tu ai nscocit o form de divinitate pentru a te mbrbta. Toi cei ce refuz orice form de divinitate sunt atei. Unii dintre noi refuz orice form de divinitate. Unii dintre noi sunt atei.Un raionament complex alctuit din mai multe silogisme se numete polisilogism. Sofisme
Este tipul de inducie care const din obinerea unei concluzii generale pe baza repetrii identice a unor fapte ntr-un numr mai mic sau mai mare de cazuri. Bazndu-se exclusiv pe simpla repetare a unor constatri i absena unui contraexemplu, nu merge pn la descoperirea legturilor eseniale a cauzelor. Fiind rezultatul unor observaii neorganizate tiinific, concluziile trebuie tratate cu pruden, existnd riscul producerii unor concluzii false. Toi islamitii in srbtoarea Ramadanului, pentru c din ceea ce am observat (pn acum) n-am vzut nici unul s n-o in. Redat n limbajul natural prin expresia dac...atunci. Dac introduce antecedentul, atunci introduce consecventul. Pe relaia antecedent-consecvent, implicaia este fals ntr-o singur situaie: antecedent adevrat i consecvent fals. Explicaia cosmogonic religioas susine c Soarele n-a fost creat pn n cea de-a patra zi. Soarele este ns cauza existenei distincte a zilelor, ca i a succesiunii lor i, deci, n absena Soarelui, att existena distinct a primelor trei zile, ct i succesiunea lor, sunt ambele imposibile. Prin urmare, explicaia cosmogonic religioas este fals.
Sofismele supoziiei nentemeiate Bifurcaia apare atunci cnd se presupune c sunt posibile numai dou alternative ntr-o situaie n care exist, de fapt, mai mult dect cele dou alternative presupuse. Falsa dilem este un tip de bifurcaie care a dat natere unor sofisme celebre:Dac volumele din aceast bibliotec concord cu ceea ce este scris n Koran, atunci trebuie distruse pentru c sunt inutile. Dac volumele din aceast bibliotec contrazic ceea ce este scris n Koran, atunci trebuie distruse pentru c sunt duntoare. Crile din bibliotec trebuie s concorde sau s contrazic Koranul. Oricum trebuie distruse (fie c sunt inutile, fie c sunt duntoare). Sofisme de relevan Argumentum ad hominem tip de sofism care const n atacul asupra persoanei care prezint argumentul. - ad hominem tu quoque (i tu) se produce atunci cnd un ad hominem este folosit pentru a respinge un alt ad hominem Teoria darwinian cu privire la evoluia omului trebuie respins, de vreme ce Papa susine altceva. Argumentum ad ignorantiam (argumentul relativ la ignoran, se prezint n dou forme): a) o propoziie este adevrat pentru c nimeni n-a dovedit c este fals, b) o propoziie este fals pentru c nimeni nu a dovedit c este adevrat. a)Dumnezeu trebuie s existe pentru c nimeni nu a dovedit c nu exist. b)Dumnezeu nu poate s existe pentru c nimeni nu a dovedit c exist. Argumentum Ad Populum (argumentul poporului) se afirm c o propoziie este adevrat pentru c toi sau cei mai muli dintre oameni o consider adevrat. De vreme ce toi cretinii spun c pelerinajele la mnstiri sunt aductoare de sntate i noroc, atunci nu poate fi altfel.
Not: Elementele de logic din tabele sunt verificate, explicate i completate de ctre Niura Dumbrav, prof. de Filozofie i Logic, Liceul Pedagogic Mihai Eminescu din Trgu-Mure
205
ANEXA 20 Jocul contextualizare / decontextualizare prin raionament analogic / paralelism, de la caz, la caz: nu numai, ci i 1. MONASTIREA ARGEULUI / sacrificiul Text care face apologia jertfei pentru creaie Text care face apologia crimei Descoperirea folclorului a dus la exaltarea virtuilor biologice ale <<eroilor >> populari, voinicii din balade n stare s mnnce ct zece, s bea ct zece i s lupte ct zece. Un mit omniprezent n peninsul, cel al <<jertfei zidirii>> , existent, de exemplu, la bulgari i la srbi prin legenda construirii podului Arta, iar la romni prin legenda Meterului Manole, ar putea fi revelator pentru noua mentalitate emergent din acest al doilea nivel al imaginarului balcanic. n varianta romneasc, mitul povestete cum meterul Manole voia s construiasc o mnstire, dar tot ce se construia ziua se surpa noaptea. ntrun vis i se arat soluia enigmei: pentru ca zidurile s nu se drme, trebuie zidit de vie, la temelia mnstirii, o fiin omeneasc. Manole i zidete propria soie nsrcinat i astfel mnstirea se poate ridica. n manualele colare fapta criminal a meterului este exaltat i azi, gsindu-i-se adnci justificri metafizice i naionaliste. Dar ce mnstire este aceea ridicat pe un cadavru? Ce ordine a lumii, chiar perfect fiind va putea uita vreodat c s-a construit cu preul unei viei nevinovate? // (Mircea Crtrescu, Medicul i vrjitorul n Observator cultural, nr. 4 / 2002) Anexa 20b Dou viziuni asupra sacrificiului Mitul / Legenda Meterul Manole Jocul demitizrii / unificrii parodice Mircea Crtrescu, Arhitectul 1. reintegrarea meterului urmeaz unei 1. arhitectul, ca i Creatorul, magul / vraciul / dramatice scindri // rupturi interioare i profetul / mediatorul este un arhe-, un exterioare; principiu suprem, primordial, un model perfect i realizeaz armonizarea perfect ntre cele dou tendine (exterioar i interioar); 2. dedicat artei sale, la fel ca Manole, 2. arhitectul renun la viaa sa familial, la soia sa Elena; ns nu exist contiina tragic a unei pierderi n favoarea unui ctig; 3. erosul deprtrilor drama perechii, a 3. de data aceasta se rezolv fr nostalgia
206
Pentru omul arhaic un lucru sau un act nu are semnificaie, dect n msura n care particip la un prototip sau n msura n care repet un act primordial (bunoar Creaia). Omul nu poate crea nimic desvrit dect cu preul vieii sale. Numai Dumnezeu poate crea fr s-i srceasc sau s-i diminueze fiina. Omul fiind fptur, fiind el nsui creat, este steril atta timp ct nu-i nsufleete creaia minilor sale cu jertfirea sa sau a aproapelui. De aceea un lucru nou fcut este primejdios; este o form a morii, este ceva care nu triete i nu va putea tri dect absorbindu-i un suflet - al primei fiine care intr n contact cu el. Numai dup ce a fost nsufleit de cineva el devine inofensiv; trece n rndul lucrrilor vii, sau, n orice caz, nceteaz de a mai fi o form a morii. n balad este prezent nsufleirea unui corp arhitectonic prin jertf omeneasc.
(Mircea Eliade, Comentarii Meterului Manole)
la
Legenda
Celuilalt, a perechii; dimpotriv, Arhitectul devine siei suficient, autotelic ca i textul prin descoperirea propriei alteriti, a propriului sine ca ter tainic 4. o An modern, inclus, salvator i revitalizant deci; 4. devine postmoderna Elena, buna soie a arhitectului, o femeie activ care iniial consult medici psihiatri, care stabilesc diagnosticul monomaniei, al alienrii mintale, noua lui preocupare fiind considerat un caz patologic; 5. Elena, soia arhitectului, nu este sacrificat i 5. Elena se va recstori, i va reface viaa nu se mai sacrific ca Ana, o fiin care iubete rmnnd ns paradoxal? - alturi de total i naiv. fostul so; s fie gestul Elenei acela al deplinei nelegeri fa de noua prioritate / pasiune a soului ei? 6. Meterul dispare ntr-un izvor, prin ntoarcerea la Origini, la sacru, 6. pe cnd Arhitectul devine el nsui izvorul Anexa 21 2. Adolescenii i (re)lectura O problem veche, la fel i cutarea soluiilor G. Clinescu H. R. Patapievici
cutrii mplinirii
Ar trebui ca aceti copii s fac o baie de Am descoperit, cunoscndu-i, o alt Romnie cultur, s stea de vorb cu noi nesilii un an de dect cea politic (), economic (), zile, s citeasc lucruri de soi fr spaima notei. instituional () de care ne-am sturat cu toii. Descoperindu-mi cititorii, mi-am redescoperit ara. Am descoperit o Romnie decent, vie, generoas, cult, plin de un farmec pe care, n izolarea mea, l atribuiam mai degrab Occidentului dect rii mele. (Prefaa volumului Discernmntul modernitii, Humanitas, 2004) (fragmente preluate dintr-un text semnat de Luminia Medean, n Lectura. Repere actuale, 2005, p. 21 )
207
ANEXA 22 M. Preda, Moromeii. Perspective de (re)lectur tipuri de sens / interpretri 1. Analiza textual indici, refereni, rezumat raportul ce se spune // cum se spune (indici textuali precum pronume i adjective pronominale de persoana I i / sau a III-a, timpuri i moduri ale verbelor utilizate, refereni precum adverbe temporale, numerale, prepoziii i locuiuni prepoziionale, conjuncii i locuiuni conjuncionale cauzale, concesive, de scop .a.) analiza comparativ: plan simplu de idei plan dezvoltat rezumat; enun-enunare, subiect-obiect; autor-narator-personaj(e). b. contextul: tipul de personaj declieizarea tipului ranului comparaie: Ion Moromete Blosu Iocan - .. (portrete fizice, conduite i descrierea spaiului n care triesc i se mic, n cap. I)
2. Analiza contextual a. contextul: tipul de roman realist raportul influen / trdarea modelului analiza comparativ: Dostoievski-M. Preda (tipologii, tehnica narativ, scenele de grup): Fraii Karamazov Moromeii
c. contextul: monografie a satului dunrean - monografie, monolog, stil indirect liber, disimulare - analiza comparativ Dostoievski Rebreanu Preda (tipologii, tematic, moravuri; de ex., starea anormalitii, a degeneraiei la membrii clanului ., dar i naturalismul de extracie rebrenian din comportamentul violent )
3. Analiza transtextual a. perspectiva psihanalitic fa de tipologii ale patologicului: Ghi (din Moara cu noroc, de I. Slavici) i Ion, din romanul omonim al lui L. Rebreanu universul obsesional identificat la nivelul comportamentului, al limbajului, al preocuprilor sau al unor motive care contextualizeaz starea / obsesia; factorul ereditar; naturalismul; ambiguitile pulsionale i comportamentale ale lui Moromete fa de copiii si vs. modelele (Tudor Clrau, tat meu, spune Preda; comparaie cu modelul dostoievskian - F. Karamazov )
208
b. Perspectiva sociologic Corespondena i / sau indeterminismul mediu social comportamente umane afirmaiile lui M. Preda n Convorbirile cu Florin Mugur Cap. I scenele de grup ale cinei, tierii salcmului, seceriului i ntlnirilor din Poiana lui Iocan: portretele, funcia descrierilor, calitile regizorale, compoziia, planurile imaginii, focalizarea etc.; semnificaia scenei n ansamblul arhitecturii romanului
c. Perspectiva arhetipal / simbolic Structurile antropologice ale imaginarului G. Durand: existena n text a unor universalii ca: centrul, paternitatea, cercul, crucea etc.; Arhetipul paternitii Moromete: urmrit n contextul cinei din capitolul I i al altor contexte simbolice din text; ca sintez a spaiului casei, a cercului, al crucii i al centrului
d. Perspectiva mitologic mitul forei elementare surprinse n violena unor gesturi ale lui Moromete sau ale fiilor, dar i n lumea campestr scena seceriului, cmpia i rsritul; mitul fericirii prin credina ntr-o idee, n iubire, scris ori altceva unul dintre miturile operei lui M. Preda: referina cultural, limbajul comentariului specializat, stilul intelectualizat al romanelor, puterea de semnificare cultural a lumii romanelor sale; vezi, reflectarea biografiei autorului n geneza operei
e. Perspectiva pragmatic mitul utilului i cutarea valorilor personale (contrastul dintre lumea i valorile lui Moromete i ale fiilor lui); saltul de la semantic la pragmatic prin rspunsul subiectiv i testarea repetat a reaciei cititorului privind: - Alegerile / deciziile lui Moromete i / sau ale lui Achim i Nil // Niculae. - Compararea punctului de vedere al personajelor cu propriile puncte de vedere i alegeri interpretative ale (re)cititorilor adolesceni. - Relaionarea cuplului Ilie Moromete Niculae Moromete (inclusiv vol. II) cu un posibil model personal de pereche.
209
ANEXA 23 (RE)LECTURA PREDICTIV Tehnici necanonice Lectura anticipativ Lectura anticipativ / predictiv este o strategie de parcurgere secvenial a unui text epic. Textul poate fi povestit / citit de profesor sau citit pe fragmente, de elevi. Condiiile realizrii: text epic necunoscut elevilor; echivalena ntre timpul povestit i timpul povestirii. Obiective: 1. familiarizarea elevilor cu un text epic, sau 2. familiarizarea elevilor cu structura unui text epic, sau 3. punerea n evident a direciei prospective a lecturii. Etapele activitii: 1.activiti preliminare: - decuparea textului, de ctre profesor, n secvene ce corespund momentelor subiectului; - anunarea obiectivelor activitii; - prezentarea pailor demersului; 2. activitatea propriu-zis: - lectura / povestirea primei secvene i formularea unei ntrebri legate de modul n care elevii vd cursul evenimentelor ce vor urma; - formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl; - lectura secvenei urrntoare; - confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tabl i alegerea anticipaiei pe care textul a confirmat-o; - rezumarea textului citit, de la nceput pn la sfritul celei de-a doua secvene i (re)lectura secvenei a treia; - formularea unei ntrebri legate de desfurarea evenimentelor ce vor urma; - formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl etc. 3. reflecie asupra pailor parcuri. Observaii: Primul pas al activitii l poate constitui reflecia asupra elementelor paratextuale (titlu, ilustraie, subtitlu, moto) i formularea unor ipoteze asupra sensului textului pornind de la ele. Momentul refleciei se structureaz n funcie de obiectivul care a informat activitatea: 1. n cazul n care profesorul a urmrit cunoaterea tramei unui text epic, lecia va continua prin relectur, urmat de povestirea sau rezumarea textului; 2. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden structura narativ, dialogul cu clasa va urmri circumscrierea momentelor subiectului; 3. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden specificul procesului de constituire a sensului n lectura textului epic, discuia cu elevii va urmri evidenierea modului n care se construiete sensul; prin nelegerea i corelarea sensului cuvintelor, propoziiilor i frazelor; prin ipoteze legate de sensul secvenelor ce vor urma; prin reveniri asupra sensului deja-construit i recompunerea lui.
210
ANEXA 24 Harta subiectiv a (re)lecturii Harta subiectiv a (re)lecturii este o strategie de parcurgere secvenial a unui text liric; strategia poate fi aplicat i n cazul secvenelor descriptive ale unui text narativ. Dintre tezele care au informat strategia le rein pe urmtoarele: lectura este un drum prin poem, un drum accidentat, cu repartiii inegale de sens; fiecare cititor parcurge propriul su drum. Condiiile realizrii: text liric, necunoscut elevilor i definit prin structur imagistic dens (ex.: pastel, poezie de dragoste). Obiective: 1. familiarizarea elevilor cu substana unui text liric; 2. nelegerea lecturii ca o cltorie prin text; 3. nelegerea fenomenului interpretrilor plurale, generat de modul diferit n care cititorii percep lumea textului. Etapele activitii: 1. activiti preliminare: - decuparea textului, de ctre profesor, n tablouri / secvene; - anunarea obiectivelor activitii; - prezentarea pailor demersului: la sfritul fiecrei secvene, elevii vor reprezenta experiena de lectur pe care au avut-o: reprezentarea se va face prin desen i / sau fragmente de text i / sau comentarii. 2. activitatea propriu-zis; activitatea poate fi deschis printr-o invitaie de lectur de tipul: (Re)Lectura este un drum prin lumea textului. Intrai fr sfial n aceast lume. Notai, desenai ce vedei, ce auzii, ce simii, de ce anume v amintii...ndrznii s reinventai textul/ cartea...: - lectura primului tablou i relectura, realizate de profesor; reprezentarea, de ctre elevi, prin cuvnt sau desen, a imaginilor care au impresionat / au ocat / au rmas ntiprite n memorie, a sentimentelor i gndurilor pe care le-a provocat lectura; - lectura tablourilor urmtoare i reprezentarea lor; - confruntarea experienelor de lectur: elevii vor repovesti drumul dup modelul: la nceput am vzut / am auzit / am simit / mi-arn amintit ...; apoi am vzut, am auzit...; pentru mine textul vorbete despre .... - discuia va aborda mai nti modurile n care elevii au perceput aceeai secven; apoi va fi ascultat istoria unor lecturi i semnificaiile globale pe care elevii le atribuie textului. - notarea semnificaiilor globale se va face pe o foaie martor ce va fi folosit n ora de interpretare. 3. reflecie asupra pailor parcuri i evidentierea asemnrilor i a diferenelor existente ntre lecturile elevilor. (adaptat dup C. M. Mecu, 2001 i A. Pamfil, 2005)
211
ANEXA 25 Competena de (re)lectur - imagine a cunoaterii. (Re)lecturile i etapele formrii imaginii mentale Construcia etajat de sensuri ntr-un text devine transparent doar pas cu pas pn la obinerea imaginii discursive, ca ntr-un joc de puzzle sau lego: (Re)lectura Logic explicativ / pretext / /evocare / Nivel cognitiv Nivel de referin lumea realitii perceptuale / scheme discursive, tabele, matrici semantice, cmpuri semantice n constelaie, n reea, modele de organizare a textului amintiri, aluzii, iluzii, disimulri, mizele incontiente lumea realitii conceptuale enunuri verbale i /sau scrise // autoreferenialitate - reacia personal la experien precum anunul i afiul publicitar Tip de imagine/ carte imagineecran carteecran/
senzorio-motor auditivul i vizualul
Semantic comprehensiv / realizarea sensului Pragmatic interpretativ/ reflecia Discurs (nou) / re-creaie / recombinare
raional - mesajele umane intenionate, reflexiv - imagini care sunt focalizate pe subiect ca receptor oarecare, existenial - imagini personale / personalizate
imagineaoglind
imaginea gnoseologic
precum o scrisoare, o fotografie, un imaginea portret fcut cuiva, o imagine pentru o discursiv reclam, pentru o prezentare de carte, un afi personal materializat, o hart subiectiv a lecturii, o hart a personajelor, o argumentaie, un eseu .a.
Anexa 26
Tipuri de IMAGINI / Imaginea-ecran (valorific experienele individuale, anticipnd semnificaiile textului) Tipuri de imagini. Jocuri de limbaj JOCURI de LIMBAJ / Aplicaii / exemple: trepte ale cunoaterii Desenai o scen dintr-un basm pe care l-ai citit i care v-a impresionat; Prezentai locul unei posibile ntlniri cu personajul Goe; Desenai un peisaj nocturn; Ipostaziai vizual imaginea dor de moarte; Realizai portretul n culori al codrului i al lunii; Realizai portretul salcmului din Moromeii, I, nainte i dup tiere; Desenai decorul nunii pentru punerea n scen a fragmentului (Clin (file din poveste) din manual; Desenai decorul nunii pentru punerea n scen a fragmentului alegoriei moarte - nunt din Mioria .a. Realizai portretul Toamnei, urmrind descrierea din text; Realizai un puzzle cu ajutorul elementelor semnificative din fragmentul de text Fram, ursul polar, dup Cezar Petrescu; Realizai un pliant de prezentare a celor patru anotimpuri din Pastelurile lui 212
Imagineaoglind (este prima etap de observare a
textului, ca reprezentare a Indicilor textuali)
V. Alecsandri // Cobuc // picturile lui Tonitza; Propunei i alte costume i roluri actuale pentru personajul Goe; Realizai descrierea oraului Bucureti, aa cum credei c e vzut de Goe; Realizai ilustraia copertei I i a IV - a pentru cartea Creion, de Tudor Arghezi / poezia Carte frumoas, cinste cui te-a scris .a.; Realizai o invitaie la nunta lui Clin i a fetei de mprat // a Otiliei i a lui Felix; a lui Alan i a Maitreyiei .a. Realizai portretul unui personaj preferat din romanul Moromeii, transformndu-l n personaj postmodern; Construii imaginile pentru cele trei pri ale poemului Clin (file din poveste) de Mihai Eminescu, dndu-le cte un titlu; Desenai costumele pentru personajele din comedia O scrisoare pierdut i gndii-v n perechi la posibile puneri n spectacol; alegei o muzic adecvat regiei; Propunei un afi pentru spectacolul Iarna / Primvara din a doua strof a pastelului cu acelai titlu de V. Alecsandri; Prezentai, prin intermediul unui desen, starea sufleteasc din timpul primei ninsori (aa cum reiese din text); Motiveaz culorile alese i corespondenele; creeaz un ritm melodic adecvat strii descrise mai sus; Imaginai-v grdina creaiei n care locuiesc toi artitii lumii; Care este semnificaia creionului (T. Arghezi) n contextul poeziei? De ce nu este un pix sau chiar o main de scris / un P.C.? Realizai-v portretul n calitate de mari arhiteci ai umanitii. Propunei un desen pentru umanitatea creat de voi (prin analogie cu Monastirea Argeului); Desenai prima carte a umanitii (Creion de Tudor Arghezi); Realizai un afi cu titlul Salvai natura!; Propunei un afi pentru spectacolul Nunta micilor vieuitoare. Alegei fragmente din texte literare din care s facei un colaj; Schiai reperele petelui celui mare pe care vrei s-l prindei n viaa voastr (dup Iona, de Marin Sorescu) Realizai portretul Oltului ca personaj; (Geo Bogza) Ipostaziai ntr-un eseu drumul Oltului; Construii un ghid turistic imaginar al rului Olt. Realizai portretul crii scrise de creionul lui Tudor Arghezi; Trasai liniile unui tablou despre cum se va schimba lumea dup ce va citi Marea Carte a Umanitii? Realizai portretul mirilor anului 2020 (plecnd de la modelul propus n Clin (file din poveste) de Mihai Eminescu); Desenai premiul cel mare pe care vi-l dorii de la via. (dup Dou loturi... de I. L. Caragiale sau petele cel mare dup Iona, de Marin Sorescu); Realizai afiul / reclama pentru un posibil joc de noroc, Dou loturi, Loto 6/49 etc.; Realizai portretul unui Goe postmodern mbrcminte, limbaj, ticuri .a.; comparai cele dou fee); Realizai o prezentare a crii / jurnalului vostru pregtit pentru publicare. 213
Imaginea gnoseologic (descifreaz i interpreteaz codurile textuale)
Imaginea discursiv (redefinete lumea din perspectiva semnificaiilor textuale)
Anexa 27 Corespondene ntre hermeneutic i semiotic (dup H.G. Gadamer i Ch. Peirce) Semnul/ indexul este pur referin la ceea ce este absent; un semn (rutier de exemplu curb periculoas) anun, avertizeaz, atunci cnd nu o vezi nc; exist o distan spaio temporal pentru a lua o atitudine, pn la efect (ai timp s frnezi, pentru a nu produce un accident); Imaginea/ icon/ construcie altfel dect semnul, trimite la cel absent dar prezint interes i prin sine; putem astfel spune c fotografia unui prieten este luat ntr-un cadru caracteristic sau dintr-un unghi interesant, adjectivele / calificativele / conotaiile sugernd faptul c fotografia putea fi luat i n alt cadru, necaracteristic, sau dintrun unghi neinteresant (implic alternative: opoziii / alt posibilitate .a. ); imaginea, altfel dect simbolul, nu este consubstanial cu referentul, dei l prezentific; aduce sensuri noi, ori l particularizeaz n felul ei, independent de atitudinea privitorului; linite, siguran, confort, pace, protecie // univers limitat, nchisoare, insul Simbolul/ symbol trimite la cel absent, dar l i prezentific: este consubstanial cu referentul, acesta este cu noi n acelai timp cu simbolul la care ne uitm, sau pe care-l inem n mn; simbolul religios, precum o icoan a lui Isus care, pentru credincios, l aduce pe Isus lng sine ori o carte care, pentru cititor, nseamn a aduce personajul aproape de sine, empatiznd cu acesta; la fel cum icoana l prezint i nu l reprezint pe Isus, i cartea nu l reprezint pe personaj, ci l prezint; simbolul prezentific prezint /
semnul, care altfel nu atrage interesul n nici un fel, este pur transparen
hangar hotel vizuin casa universul cote
casa - adpost, acoperi
Pmntul, ara, satul .a.
214
ANEXA 28a Comunicarea literar Verbal vs. nonverbal// cognitiv vs. noncognitiv// simbolic vs. iconic Verbalul /Textualul / cuvntul / literatura / logocentrism / conceptele/ reprezint antreneaz n primul rnd cognitivul/ funciile nervoase superioare de la nivelul cortexului (logica, generalizarea, abstractizarea) par a raporta de aici ce se petrece departe; primeaz logosul, gndirea / raionalitatea ca mediatoare a experienelor / funcia reprezentrii prin care influeneaz cititorii strnindu-i, provocndu-i s fac presupuneri, s emit ipoteze s descrie situaii/ stri ale lumii cu privire la Moarte / via Hazardul - ntmplarea i necesitatea Drame ale alegerii / situaii limit Credina / necredina Sacrificiul, privarea de libertate, dilema, Omul/ Cellalt / D-zeu / Alteritatea absolut Non-verbal/ paraverbalul/ comportamentul/ valorile/ atitudinile/ /Filmul / imaginea / antropocentrism / construcii/ relaii prezentific aranjamentele de sunet i lumin ambiana eficace avansrii de rspunsuri afective / noncognitive / sistemul nervos autonom fascineaz ntruct primeaz viul, tritul: prin tehnicile cinematice ne transport dincolo / ne transpun n miezul unei experiene, care ns ne domin, ne nghite, ni se impune Creeaz sentimentul prezenei n mijlocul evenimentului prin trezirea emoiilor fr medierea funciilor nervoase superioare Dispoziii specifice spectacolului/ audienei/ scenei/ implicarea ca actor / empatia / influeneaz nelegerea i atenia i, n multe cazuri, nelepciunea practic prin acceptarea unor anumite tipuri de valori direct, prin folosirea efectelor speciale ale culorilor, reflexele luminii i umbrei, sunetele, gesturile, muzica, cadena i ritmul micrilor etc. n care componentele noncognitive / afective dominante sunt relaionate / corelate/ ntregite cu cele cognitive: direct, prin folosirea vocii, a intonaiei, a ritmului i a cadenei, a ritmului de lectur adecvat situaiei
n care componentele cognitive dominante sunt relaionate / corelate/ ntregite cu cele afective: direct, prin folosirea vocii, a intonaiei, a ritmului i a cadenei, a ritmului de lectur adecvat situaiei
215
ANEXA 28b Noile pedagogii i tehnicile comunicative constructiviste centrate pe combinarea verbalului i a nonverbalului / a cognitivului i non-cognitivului Noile pedagogii Tehnici centrate pe combinarea comunicrii verbalei nonverbale / cognitiv i non-cognitiv /simbolic i iconic / textul literar fiind un ansamblu simbolic structurat, revalorizarea afectivitii este inerent achiziiei de bunuri interioare, accentul fiind pe tritul, vitalul, viul modelelor literare; Conflicte transferate n spaiul culturii, ca ordine simbolic (re)descoperirea / (re)educarea impulsului moral nnscut; se conjug procesele afective i operatorii; atitudinea etic variaz n funcie de loc i timp; Inovaia n educaia comunicrii sincretice seamn foarte mult cu aceast situaie imaginar: ea nseamn combinaia inedit i ingenioas a unor valori care nainte fuseser gndite separat: raionalul i intuitivul, inteligena logic i inteligena emoional.
pedagogia deteptrii pedagogia conflictelor
pedagogia imaginarului
ANEXA 28c RELAIA TEXT-IMAGINE Cel mai iubit dintre pmnteni, de Marin Preda (Relaia incipit-final - fragmente) Cartea / textul / cuvntul / cuvnt/noiune/cognitiv/limbaj Simbolul care deschide raional spre interpretare / motive cheie din text Moartea e un fenomen simplu generalizarea pe care o n natur, numai oamenii l fac presupun noiunile nspimnttor. Vorbesc de morale impune ca moartea natural, care adesea e tnrul s dobndeasc o dulce ispit. nainte de a fi un repertoriu de depus aici, n celul, din care nu impresii, reprezentri voi mai iei dect pentru a intra ntr-o captivitate perpetu, n generate de cuvinteleplimbrile mele solitare pe la cheie subliniate / 216
Filmul/ Imaginea/ afectiv/ emoie/ sentiment
asociate ntotdeauna unui sentiment trit, i nu unei percepii;
marginea oraului, pe poteci, uitndu-m n jos i privind pmntul, un sentiment senin se insinua n sufletul meu, la nceput de dragoste pentru el, pmntul negru, tcut, linitit, apoi de atracie, de dorin, un fel de melancolie, de nostalgie blnd, de a m culca pe el i a rmne acolo, ntins pentru totdeauna. Ceea ce i fceam, stnd cu ochii spre cer, pn ce adormeam. M trezeam copleit de un adnc sentiment de regret: de ce m-am mai trezit? Dar moartea violent, sinuciderea, la care eti mpins de ctre oameni? Tandra nepsare fa de lume te poate stpni ntr-adevr numai cnd te simi strin de propria-i fiin, dar cnd, dimpotriv, ai contiina c ea este totul? i tii cu certitudine c acest totul nu va mai fi liber niciodat? nchisoarea pe via! /..../ Am mai avut de a face cu anchetele i justiia i am mai fost condamnat, dar nu pe via i nu fr sperana de a iei curnd. Nu fusese chiar curnd, dar nici prea trziu ca s nu pot uita. Acum ns descopr cu groaz c ei, cei care m interogau, erau liberi (i asta se vedea din pofta cu care mi consemnau depoziia, acele infame gesturi ale fiinei animalice care se simte trind fr opreliti, gestul cu care aplicau o tampil, rsfoitul hrtiilor, mncatul unui sandvici, nghioritul unui pahar cu ap, scritul scaunului sub trupul voinic, ancorat bine n realitate, uitatul pe fereastr, cscatul,
iniierea n tainele naturii i ale vieii / iubirii
Cuvintele sunt prea srace ca s evoce ntreaga ncrctur existenial, dramatismul momentului
elevii au mrturisit c memoria afectiv i-a fcut s evoce participri la nmormntri / pierderea cuiva drag / adolescena mai ales e timpul studiului istoriei i al caracterelor umane prin intermediul fabulelor / dilemelor etice; Ceea ce elevul nu poate nva prin propria experien despre natura uman / moral poate nva prin mijlocirea experienei altora, personaje literare sau actori celebri n filme renumite, pe calea naraiunii filmul debuteaz ex abrupto, cu aceast scen, a violrii intimitii familiei Petrini prin intrarea forat n miez de noapte, n apartamentul familiei, n puterea nopii (scena erotic, nctuarea, drumul la miliie/ securitate, ancheta, condamnarea) efectele auditive (muzica sinistr, ritmul cadenat al pailor securitilor) i vizuale (noaptea, umbrele, lumina foarte difuz) poteneaz ideea de situaie limit, o transmit tele-spectatorului Transparena ideii de situaie limit groaz/ crispare/ nesiguran prin intensificarea strilor, a emoiilor datorit aciunii automate / elevii au mrturisit c au trit gesturi reflexe prin declanarea mecanismelor
Cel mai iubit dintre pmnteni, de Marin Preda este un asemenea text: personajul, de-a lungul existenei sale trece prin situaii-limit n care drama alegerii i va marca ntreaga existen/ contiin;
Textul/ cuvntul e destul de neutru, foarte greu transmite ceva, mai ales la nceputul romanului cnd nc nu tim nimic despre drama personajului; transmite ceva mai mult doar la a doua re-lectur, dup ce am aflat c eroul fusese condamnat dintr-o eroare provocat de o simpl nenelegere a sensului literal al unui cuvnt (ordonane vs. ordine) dintr-o scrisoare a unui prieten plecat n strintate i urmrit de securitate: Atept 217
ordonanele rgitul, gndul la muierea tnr pe care o vor strnge n dumneavoast... brae la noapte) iar eu nu voi mai fi niciodat ca ei, toate Rememorarea / scrisul / gesturile mele vor fi sau mi vor amintirea fiicei sale/ reaminti c sunt condamnat s responsabilitatea fa de nu mai fiu liber pn la aceasta i fa de ceilali nu l las pe Petrini/ pe moarte... Dar iat-m atingnd, chiar i pe om absorbit cu totul de un plan secund, miezul rolul / sfritul care i existenei mele i, ca este atribuit de sus ntotdeauna la cei lovii, gndul mi se ntoarce napoi, la vremea inocenei pierdute, cnd am svrit prima infamie. construiesc dihotomiile menite s conduc ctre Tinereea e o trufie, rareori o auto-cunoatere prin valoare. Cel puin n cazul meu. transpunerea textelor n Trufia mi-a aprut n contiin texte, a textelor n ntr-o zi cnd am citit n Platon contexte i a contextelor urmtoarea afirmaie: ,,Dac n texte; biografiile, moartea ar fi sfritul a tot, cei povetile, naiunile, mai ctigai ar fi ticloii, culturile devin doar moartea lor i-ar elibera i de prilej de reflecie trup i de pcate... i tcerea care s-ar lsa peste mormintele lor ar fi egal cu a celor care au fost vituoi. mi pierdusem de mult credina n Dumnezeu i n viaa viitoare, nu prin vreun proces dramatic, ci pe nesimite, prin lipsa simpl de credin a altora (...). n loc s fiu nelinitit, turmentat ca un erou dostoievskian c dac Dumnezeu nu exist totul ne este permis, dimpotriv, simeam o jubilaiune linitit c sunt liber de credin - i niciun imbold de a svri ceva nepermis nu m ispitea. pp. 1213 Inspirat de spiritul mesajului biblic, noul umanism nu se mai susine deci pe raiunea conceput ca un limbaj abstract, universal i anonim
non/cognitive (tresriri de durere, suferin, spaim, nfiorri de empatie, entuziasm etc.) Naraiunea Sinelui i/ sau mai mult sau mai puin filmul ambiguu al identitii cuiva prin transpunerea contextelor n contexte, culturile, tiparele de comportament, identiti etc. devin interanjabile i asigur soluii pentru criza de identitate i re-construcia de sine. filmul / imaginea va insista pe prezent, nu vor exista flashback-uri n adolescena ,,dur i turbulent: Filmul insist tocmai pe aceste scene, fcnd abstracie de lungile capitole de digresiuni metafizice Insistena pe devotament, deschidere i responsabilitate, consacrnd morala dragostei, a sinceritii, nelepciunea i responsabilitatea omului un astfel de fenomen educaional dezvluie acele secrete ale sufletului care induc senintatea n procesul de construire a identitii i n adaptarea intercultural sau dea lungul unei culturi, prin relaii interpersonale i asigur o soluie pentru anxietatea individului postmodern, tulburarea nevrotic mprumutat de la moderni.
S zicem c dou mii de ani credina Nazarineanului ne-a cutremurat contiinele, i nc
Problema alteritii este una din marile provocri ale erei postmoderne, este un paradox postmodern care afirm 218
Rspunsul afectiv, o stare emoional odat trit de
ni le mai cutremur (pe a capacitatea uman de mamei mele ntr-un fel adnc, o relaie i de definiie a s m opresc curnd la acest sinelui, i aceasta ntr-o lucru), dar ce l determin pe vreme n care se Platon s cread c moartea nu manifest e sfritul a tot? (...) Aici s individualismul, revin asupra mamei. nvase i diferena, specificitatea. ea la liceu (...). Erau simple Este un domeniu n care lecii care trebuiser s fie sunt absorbite extremele, nvate, n timp ce Dumnezeu captnd energia lor i crend un laborator de era real, nu fusese nvat, ci se nscuse cu el n suflet... experiene care ncnt Cum? Tot aa de simplu cum nu sensibilitatea uman. se nscuse n mine...Unde sttea deci Dumnezeu? Unde erau raiul i iadul, n Sirius, n Vega? /.../ Dostoievski are aerul s Cum izbutete Petrini/ spun c aceste ntrebri sunt omul, n circumstane naive, e vorba de un cu totul alt potrivnice s fie altceva Dumnezeu. Care? /..../ n dect o jucrie a acelai timp, tia c exist o destinului? lume invizibil de fiine care ne Altfel spus, umanul i puteau mbolnvi... face apariia atunci cnd Cine mi spusese mie c un subiect, n mod gardianul chiar vrusese s m paradoxal, este omoare? Faptul c alii responsabil pentru muriser?.....pp. 310-31 cellalt nainte de a se preocupa de propria persoan; Prin voin el reuete s i conserve o marj a lui de libertate de micare i aciune ridicndu-se deasupra evenimentelor rnduite/ destinate /exterioare/ istorice/ determinate social/ pstrndu-i astfel demnitatea uman
subiect, chiar prin film, chiar prin experiena altcuiva, va fi stocat mnezic ca i imaginea mental pe care o nsoete, numai prin mijlocirea sentimentului trit, de care intelectul ia act ca de o semnificaie a reprezentrii Imaginea/ arhetipul mamei ntreine ns relaia cu Cellalt / divinul / prin coincidena contrariilor: blndeea i ndrtnicia ei, supuenia i revolta mpotriva soului / iubirea aproapelui i credina Nazarineanului
misticul, moralul, religiosul se insinueaz ns n film prin imagini generatoare de probleme (mai ales n final, prin urcarea treptelor bisericii, regsirea comunicrii cu o instan superioar/ Dumnezeu / care poate are rspunsul / rspunsurile ateptate)
Ce implic credina / ncrederea n ansa ta ca i n capacitatea insului de a interveni i, n ultim instan, de a dispune liber de sine?
219
Concluzii: Lungi digresiuni metafizice, foarte greu de neles la prima lectur, fr corelaia cu desfurarea aciunii i evenimentele tragice n care a fost implicat eroul: trdat de soia sa Matilda i de prieteni, ct timp a fost n nchisoare, ndeprtat de fiica sa, Silvia, nelat sau nelsndu-se nelat prin rentlnirea cu fosta sa iubit din adolescen, neneles de tatl su i avnd cu acesta o comunicare nchistat / i totui liber i persevernd n cutarea fericirii prin iubire i ntlnind-o pe Suzi, fr putina unui final fericit ns. Problematizarea consecinelor alegerilor i faptelor noastre/ relaia exterior/ interior/ contiina noastr Atta timp ct aceste trepte urcate i coborte de mine, vor mai fi urcate i coborte de muli alii, putem mrturisi oricnd: dac dragoste nu e, nimic nu e. Etape/ lecii de via / la Parafrazarea vorbelor din captul drumului a scrisoarea apostolului Ioan vzut c adevrul nu e Ctre Corinteni: Dac moartea, ci iubirea/ dragoste nu am, nimic nu am. valorizarea implicit Imaginea emoionant din final (Piru, 2007) acest generatoare de probleme determinism subtil care (supuse dezbaterii: Prin urcarea leag viaa afectiv de treptelor bisericii, putem vorbi decizie. //un fel de despre regsirea comunicrii cu inducie afectiv avnd o instan superioar/ forma: a este mai Dumnezeu / care poate are important dect b, b este rspunsul / rspunsurile mai important dect c; ateptate? DA vs. Nu deci, n mulimea a, b, c, Conceptul [de adevr, a este mai important dreptate, n.n.] cu care dect b, c. opereaz subiectul la un stadiu sau altul apare mai degrab ca o generalizare a unui set de expereiene/ stri afective dect ca o generalizare n sens logic Concluzia (posibil): Numai intuiia / inteligena emoional poate s ptrund caracterul metafizic i e capabil s traduc simbolica a ceea ce s-a ntmplat i astfel s ridice incidentele la nlime de destin.
220
ANEXA 28d Experiment / cercetare Repere pentru o pedagogie a construciei (mentale) de sine prin comprehensiune reciproc. Literatura i filmul. Texte, filme / personaje, lumi i identiti/ Valori i atitudini sociale mimetice Data..................... Student(a)... Email.. Telefon... Obiective educaionale: Cum se transform normele sociale fa n fa cu valorile individuale i sociale / literare? Ce atitudini au individualitile singulare fa de normele i valorile universale? Cum induc ele inovaia & creativitatea? 1. Mai nti citete cu atenie listele din tabelul de mai jos pentru a te familiariza cu noiunile: Valori personale Autocontrol Bunele maniere Consum Credin (religioas) 5. Divertisment 6. Dorina de a munci 7. Dragoste 8. Fericire 9. Generozitate 10. Imaginaie 11. Independen 12. Libertate 13. Loialitate 14. Onestitate 15. Ordine 16. Plcere 17. Prietenie 18. Rbdare 19. Responsabilitate 20. Respect 21. Sntate 22. Sinceritate 23. Spirit de economie 24. Tendin spre ideal 25. Toleran 1. 2. 3. 4. Valori sociale 1. Avere 2. Carier 3. Cinste 4. Civism 5. Cooperare 6. Creativitate 7. Cultur 8. Educaie 9. Hrnicie 10. ncredere 11. Patriotism 12. Prestigiu 13. Proprietate 14. Respect fa de instituii 15. Sociabilitate 16. Solidaritate 17. Interculturalitate 18. Plurilingvism 19. 20. 21. Atitudini 1. Admiraie 2. Animozitate 3. Conflict 4. Conformism 5. Contestare 6. Cooperare 7. Curiozitate 8. Curaj 9. Dispre 10. Gndire pozitiv 11. Indiferen 12. Iniiativ 13. Implicare 14. Invidie 15. Lene 16. Politee 17. Resentiment 18. Revolt 19. Seriozitate 20. Superficialitate 21. Teribilism 22.. Instituii 1. Armata 2. Biserica 3. Bncile 4. Familia 5. Guvernul 6. Justiia 7. O.N.G.- urile 8. Parlamentul 9. Partidele politice 10.Poliia 11.Presa 12.Preedinia 13. coala 14 15.
2. Atribuie cte 3-5 valori i atitudini personajelor Victor Petrini, Matilda Petrini i. (la alegere) din romanul Cel mai iubit dintre pmnteni de Marin Preda / filmul cu acelai 221
nume n regia lui Stere Gulea i / sau din romanul Orele, de Michael Cunningham i filmul The Hours n regia lui Stephen Daldry / din romanul Fight Club al lui Chuck Palahniuk i filmul omonim............................................................................................................................. ............................................................. 3. Descrie 2 atitudini fa de personajele de mai sus, ncercnd s explici diferenele dintre ele mai nti, dintre ele i voi / tine apoi. 4. Ce atitudini i valori sociale caracterizeaz generaia ta? Alege din lista de mai sus i enumer. 5. Asociai un P i / sau un N pentru posibilitile, respectiv limitele lumii postmoderne: ..Suntem generaia de mijloc, .viaa e (ca) n avion, ..ncet nelegem i ne revoltm ..experimentm onestitatea i sinceritatea, .fiecare putem fi eroi, cu legenda lui nu e nevoie de niciun sacrificiu ..limbajul nonverbal preferat este dansul / sexul / meditatia / mbriarea/..(alege) ..........se poate s mori n orice moment, .. tragedia unora este c nu mor, inspiri doze ntregi de panic, .. totul este de unic folosin, prezervativul este accesoriul generaiei noastre, exist o mulime de opiuni, posibilitile de deschidere sunt multiple, ...terapia n grup prin comunicare .frontierele spaiale nu mai exist, .experimentm complexitaea i imensitatea, . Lumea-i plin de rni, boala-i o stare natural, .fiecare se salveaz singur, totul este posibil, ..aproape orice este permis .nu avem Marele Rzboi, singur Rzboiul din suflet .......................................................................................... ... Nu mai e nimic nou de fcut / de creat ..i suntem foarte furioi, ..trim iluzia siguranei, ..permite lucruri interesante ..minciuna unora o reflect pe a mea, ..fiecare are un drog necesar toi suntem sacrificai / ne autodistrugem (alege) avem meserii pe care le dorim / urm (alege) .lumea-i plin de martiri / montri / inoceni (alege) sexul a luat locul religiei, ..Dragostea / Dumnezeu / Omul a murit (alege) ..sexul a devenit un sport, dezvoltarea de sine e (ca o) masturbare, poi iubi intens pentru o zi, ..totul ne ine treji .lumea e un teatru al autodistrugerii, limbajele corpului sunt revalorizate pot avea trei lucruri n unul, poi fi i alt persoan, i permite s nu mai fii perfect, ...fiecare e un (re)creator, cumprm o mulime de porcrii de care nu avem nevoie ....suntem fr idealuri i fr origini .lumea ntreag pare un spital de nebuni....................
222
6. Ce atitudini i valori sociale te caracterizeaz pe tine? Alege din lista de mai sus i enumer....................................................................................................................................... 7. Alege unul / dou / trei personaje din crtile / filmele de mai sus care au fost / sunt / ar putea fi (taie ce nu corespunde) modele de via pentru tine scriind n dreptul lor frecvena (uneori, rareori, foarte rar, deseori, mereu, .) i motiveaz. 8. Dintre colegii mei de an / grup m identific / m simt aproape de (alege prinsubliniere!!)..i.i .pentru c avem n comun: valorile sociale ., , i atitudinile: , . 9. Dintre colegii mei de an / grup mi-e indiferent // m fascineaz // l _o admir pe.// // . //ntruct: avem n comun vs. ne deosebete. 10. Completeaz tabelul de mai jos privind problema / soluia personajelor vs. soluia ta / a voastr: Personaje Victor Petrini Matilda Ion Micu Director regie deratizare Alt personaj 11. Alege unul / dou simboluri / mituri din romanele citite / filmele vizionate i analizeaz reprezentarea i metamorfoza lor n film (regie, imagine, sunet .a.). Poi s iei ca reper o replic a unui personaj: Raiunea face ca totul s fie o copie a copiei copiei sau alta 12. Alege 6-7-8 expresii / sintagme de la cerina nr. 4 i f o descriere a generaiei i a lumii n care trieti, raportndu-te la semnificaii / imagini din romanele / filmele vizionate. 13. Reflectai asupra unor roluri / statusuri / ipostaze umane pe care le avei / le vei avea. Identificai-v profilul social prin bifare. Motivai unde e necesar/ e cazul: trecut prezent Roluri / statusuri / ipostaze Tat Mam Copil Fiu_Fiic So soie probabil Viitor / motivaie cert incert Problema vs. soluia
223
Elev Student() Profesor Prieten Iubit() Iubit i iubit Coleg() Cetean al oraului Cetean european Cetean al lumii . Concluzii 14. Reflectai i facei un scurt comentariu raportndu-v la ce simii fa de 2 dintre personajele de mai sus (compasiune, toleran / non-violen, respect, admiraie, acceptare, umilin ..) integrnd: a. cel puin 2 perspective (individ / grup, femeie / brbat, romn / maghiar) i b. mentaliti / culturi diferite (european / american / indian / arab etc.). c. ia ca repere i actorii din filmele date i / sau vorbele lui Andrei Pleu (Despre bucurie n Est i n Vest, 2006): n realitate, un om ntreg i o societate sntoas au nevoie n acelai timp de beneficiile subzistenei i de cele ale reflexiei, de osete i vise, de pinea zilnic i de utopii. ANEXA 29
RELAIA METODE / JOCURI DE LIMBAJ
Metode (v. 2001, I. Cerghit) Jocuri de limbaj bazate pe imagine a. jocuri de limbaj nonfigurative - intuiia simbolic i a. Metode de comunicare imaginea materializate direct n discurs, fr suporturi ale oral expozitiv afirmative, euristice, conceptualizrii: interogative, modelul problematologic, ntrebarea, discuii, dezbateri. metaforicul bazate pe limbajul intern / dialog interior simbolicul scris alegoricul jurnal, memorii b. Metode de explorare nemediat // mediat b. jocurile de limbaj figurative - intuiia simbolic i a realitii / textului / discursului imaginea sunt suporturi ale conceptualizrii intuitiv-demonstrativ-analitice matrici semantice (descriptive) reele semantice i / sau intertextuale de modelare / algoritmizare tabele contrastive i / intertextuale modele de organizare a textelor c. Metode bazate pe aciune individual i / c. jocuri de limbaj sincretice / jocurile intertextualitii simbioza cuvnt simbol imagine gest sau n grup real (exerciiul, studiul de caz, proiectul atelier de (re)creaie sau tema de cercetare, portofoliul) grupuri de (re)lectur fictiv / simulare (jocuri de limbaj, jocuri jocul de rol de rol, dramatizare, psihodram). happening, interviu mim, pantomim dezbaterea parodie / pasti / ironie
224
ANEXA 29a ACTE DE LIMBAJ combinate Aplicaie N. Stnescu, Schimbarea / Schimbarea la fa 1. de la sensuri primare la sensuri secundare i apoi figurate: alotopii / sens propriu / denotaie Izotopii - expresii i poli-izotopii locuiuni a schimba pacea pe glceav / glceava pe pace; a schimba vorba / placa / tonul a schimba cinstea pe ruine / nota / foaia / faa (fee-fee); / ruinea pe cinste;
(a) schimba(re) / aciunea de a se schimba i rezultatul ei nlocuire de materii a locului (de munc) / banilor / casei / hainelor / apartamentului / adresei .a. Locu.: n schimbul, cu schimbul (ideea de a da i a primi, a pierde i a schimba naterea pe a ctiga) moarte / a -(i) schimba firea moartea pe (re)natere Reflexiv: a se schimba a se ntoarce la 180 / 360 de grade 2. de la noiuni / concepte la sentimente - stri de spirit:
Sentimente // stri de spirit - noiuni 1.Deodat, am simit cum renate n noi o vorbire 1. Am schimbat naterea pe moarte trezire -- bucurie - calm pace - linite mirare graie - // miracol, salt, regsire, nviere, transfigurare, via, lumin, nelegere, diminea a fiinei VIA 2. i tremuram cu gurile lipite de ea -tremur fior plutirea atingere - diafanul // iubire, mister, sensibilitate, trire concret, nod, legtur,reunire, sacrul VIA nelinite - team tristee tensiune rupere n dou durere // pierdere, disconfort, lupt, sfiere, nesiguran ambiguitate, regresie, metamorfoz MOARTE 2. n rest, am rmas de tot srac. calm pace linite - mirare //Recuperare, rentregire, ctig, nnobilare, bogie VIA
225
ANEXA 29b Cmp semantic i matrice intertextual pe tema / motivul schimbarea N. Stnescu, Schimbarea aerului Ana Blandiana, Schimb N. Stnescu, Schimbarea la fa
SALT
ALUNECARE
ILUMINARE
UZUR
T. Arghezi, Transfigurare
Schimbarea
TRECERE
NATUR /APAREN REVELATIE REGRESIE EXPERIEN ILUZIE
M. Eminescu, De-or trece anii
BIBLIA, Matei
RUPTUR
C. oiu, Cderea n lume Kafka, Metamorfoza
Mihai Sin, Schimbarea la fa
Mircea Eliade, Mitul eternei rentoarceri
Emil Cioran, Schimbarea la fa a Romniei
226
MATRICE SEMANTIC N REEA

distracie frumusee patimi criz existenial prietenie rbdare ur nestatornicie limbaj obscen
ANEXA 30 a
elan
cutreierare
coal hazard
frdelegi ispite cultur fascinaie rtcire
ADOLESCENA
sinceritate mister bucurie iubire, dragoste abjecie nzuine ambiie uria lene tineree joc droguri violen, teribilism speran idealuri insomnie situaie limit ideal
vigoare
227
SENSURI APRECIATIVE Fascinaie Inocen Distracie iubire Nzuine, idealuri, vise Bucurie Mister Sinceritate Loialitate, cultul prieteniei Frumusee Vigoare ansa de a ntlni oameni valoroi care s te ajute Posibilitatea de afirmare Elan, entuziasm Rbdare Timp pentru cultur, lectur, coal Speran, optimism, vitalitate ideal. .a
SENSURI LA LIMIT criz existenial teribilism lene ambiie uria situaii-limit, alegeri joc al destinului neans, ghinion ispite, patimi spirit de gac curiozitate cutreierare nestatornicie insomnie miopie alte complexe fizice hazard .a.
SENSURI DEPRECIATIVE abjecie ur violen orgoliu droguri jocuri de noroc alcoolism prostituie limbaj obscen violen delincven frdelegi alte devieri comportamentale (furt, obsesia sexualitii) .a.
228
ANEXA 30b
APLICAIE : Mircea Eliade, Romanul adolescentului miop
Pornind de la planul simplu de idei, realizai planul dezvoltat i apoi rezumatul

PLANUL SIMPLU 3. Tristeea tnrului Eliade PLANUL DEZVOLTAT 1. Tnrul Eliade este suprat deoarece Papini a scris o carte pe care el vroia s-o scrie. REZUMAT n fragmentul din Romanul adolescentului miop se insist asupra crii lui Giovanni Papini: Un om sfrit, care exprima exact starea de spirit a autorului. Tnrul Eliade este i bucuros i suprat, pentru c scriitorul italian i-a luat iniiativa a ceea ce ar fi vrut el s scrie, dar i pentru c l-a descris aa cum este. Intenia de identificare cu Papini este total; adolescentul vrea s-i formeze, ns, o alt personalitate. Hotrrea de schimbare a personalitii pare irevocabil el spune c n curnd va fi altul, va arta celorlali c fluviul sufletului su se poate revrsa i n alt matc i c va rodi pretutindeni roade noi. Lupta se duce, n sufletul personajului-autor, pentru crearea unei personaliti diferite, pentru a descoperi noi rdcini acolo unde nu sunt. I se pare revolttor faptul c cititorii l-ar putea acuza de plagiat dup ce i-ar citi cartea. Dar, ncreztor n forele sale, el susine c nu i este team de nimeni i c e gata oricnd s dovedeasc oricui unicitatea sa, aurul i bijuteriile lui, chiar i lui Giovanni Papini.
2. Hotrrea de schimbare a personalitii
2. Hotrrea de a i crea o nou personalitate, proprie numai lui, pentru a se diferenia de Papini.
3. Curajul lui Eliade
3. Curajul de a scrie o carte care s poarte amprenta lui vine din orgoliul de a se crede unic.
229
ANEXA 30c (RE)LECTURILE CA NIVELURI DE SENS APLICAIE : Mircea Eliade, Romanul adolescentului miop TIPURI DE NTREBRI
NIVELURI DE LECTUR / SENS (Re) LECTURA I (sens literal / istoric / parabolic)
STRATEGII DE ACCESIBILIZARE A SENSURILOR Citire: lectura inocent, lectura anticipativ / predictiv / pre-text, context psihologic, existenial Observare: recunoaterea cuvintelor, explicarea lor n context lingvistic / alte contexte, lectura grupurilor de cuvinte, cmpuri lexicale, matrici semantice n scar gradat sau n serie, n reea; Explicaie: explicaie-expunere, brainstorming, tehnica imersiunii n subiect, descriere, povestire, plan de idei simplu / dezvoltat, rezumat;
EXPLICAIA
ntrebri explicative La ce v gndii cnd citii titlul leciei Romanul adolescentului miop (ideea de adolescen) Ce reprezint pentru voi adolescena? Ce nseamn miopie? ( miopie = defect al vederii, care se manifest prin imposibilitatea de a distinge obiectele situate la deprtare, datorit faptului c imaginea se formeaz naintea retinei; incapacitatea de a vedea desfurarea lucrurilor n viitor, lips de perspectiv.) Se poate asocia miopia cu adolescena? De ce da? De ce nu? (trufie / frustrare; orgoliu / timiditate; revolt / conformism) Care este / ar trebui s fie relaia dintre aduli (prini, profesori) i adolesceni (elevi)?(ataament, grij, responsabilitate, nelegere, comunicare) Ce tii despre autor? (a scris memorii, jurnale, proz, eseistic, preocupat de indianistic i de propria autenticitate i desvrire spiritual ) Dar despre ali colegi de-ai si de generaie? ntrebri comprehensive - Cnd se petrece aciunea? (n adolescena naratorului) Cine este personajul principal ?La ce persoan se face relatarea?
230
(Re) LECTURA
Analiz: comentariul literar / prezentare general, analiza structurilor interne (idei principale,
a II-a (sens alegoric)
COMPREHENSIUNEA
rezumat, tem, motive, personaj, idee central prin corelarea semnificaiilor simbolurilor din text n context lingvistic: cuvnt, sintagm, enun, fragment i ntreg), analiz formal (utilizarea referenilor, a conectorilor, perspectiva narativ, termenii discursului argumentativ); nelegere: algoritmizare, modelare (pe genuri i specii), nvare prin descoperire, problematizarea;
Cine se ascunde n spatele acesteia? (autorul M. Eliade; un narator fictiv sau personajul narator?) personajul narator. Care este funcia stilistic a persoanei I ? ( persoana I din text nu se confund cu persoana biografic a autorului, persoana I este o convenie stilistic, naratorul este o forma de intermediere ntre autor i cititor ) Textul are aparena unui jurnal. Credei c este vorba de un jurnal autentic sau acesta este doar o convenie romanesc? (jurnal autentic) Din ce gen literar face parte fragmentul? ( genul memorialistic) Cte personaje sunt? (1) Cel care i relateaz experienele ne mrturisete c scrie un roman, dar c este pe punctul de a renuna. De ce? Este / nu este sincer cnd face aceast mrturisire? i menine sau nu promisiunea? Ce reprezint Giovanni Papini pentru cel care scrie fragmentul? Ilustreaz / nu ilustreaz un model? Dac da despre ce fel de model este vorba? autorul este replica lui Papini, el a scris o carte despre adolescen la fel ca autorul nostru, la fel ca Eliade i Papini fusese miop etc. Cum se raporteaz naratorul la modelul n cauz? ( se regsete n scrierile lui Papini, dar la rndul lui scrie i el un roman, Romanul adolescentului miop, folosindu-i propria experien ) ntrebri interpretative Textul ne ofer o variant contradictorie, polemic a adolescenei. Argumentai acest element din perspectiva seriilor pozitive ale textului ( de exemplu: L-am urt i l-am iubit o dup-amiaz ntreag. L-am urt pentru c el cuvntase lumii ceea ce voiam s cuvnt eu. i l-am iubit pentru c mi-a scris viaa.). Cu cine polemizeaz adolescentul? Se poate stabili o paralel ntre relaie eu-lume i relaia eu-model cultural sau existenial? Dezbatei aceast problem Se poate asocia miopia cu adolescena? De ce da? De ce nu? (trufie /frustrare; orgoliu /timiditate; revolt /conformism) Care este / ar trebui s fie relaia dintre aduli (prini, profesori) i cele adolesceni (elevi)?(ataament, grij, responsabilitate, nelegere, comunicare)
231
(Re) LECTURA a III-a (sens moraltropologic)
Reflecie: interpretarea unor simboluri, naraiunea personal, eseu, lectura personalizat, modelarea (eseu de 5 minute) Aciune: lucrul n perechi / pe grupuri, investigaia comun, discuia-reea, dezbaterea, eseu, proiect.
INTERPRETAREA Sens pragmaticexistenial
Se poate considera adolescena o perioad dificil n viaa fiecruia? ( dezordine; ispite: droguri, alcool; prieteniile; erosul; coala; lectura; cultura; orgoliul; trufia; revolta; nchidere n sine etc.) n ce fel de patimi pot cdea adolescenii? Este adolescena o perioad de formare i transformare esenial n viaa tnrului? Este adolescena pasul dinspre copilrie spre maturitate? Argumentai-v rspunsul n trei rnduri n 5 minute. Ce atitudine ai fa de adolescenii care consum droguri, alcool i care sunt foarte violeni? Dezvolt aceast idee n maxim 5 rnduri. Ce reprezint delincvena pentru voi? Ce reprezint lectura pentru voi? nceputul textului pare s fie o punere n abis a acestuia (adic o formul stilistic prin care se poate exprima concis semnificaia ntregului roman). Interpretai secvena: Am citit astzi Omul sfrit al lui Giovanni Papini. De acum, sunt i eu sfrit. Corelai aceast secven cu ntregul fragment. Realizai o dezbatere n jurul acestei relaii. Tem: Realizai un eseu de maxim 30 rnduri despre fascinaia i abjecia adolescenei pornind i de la fragmentul: Cine de adolescen scap, de el scap. Cine pacea o vrea trebuie s-i uite adolescena. Sau s-o transforme n sirop, cum fac scriitorii, n adevruri general valabile, n universal valabile amintiri din copilrie... Ferice de cel fr memorie personal. Mntuirea, fetie i biei cucuiei, e UUUUITAAAREEEA. i cine uit se va frmia, dei va prea c-i ntreg ca o sticl. (Despre mine a fi vrut s scriu despre tine, de Simona Popescu) Folosii i alte citate din fragmentele din tabelul intertextual de mai sus.
232
APLICAIE: Mircea Eliade, Romanul adolescentului miop ANEXA 30d NTREBRI COMPREHENSIVE NTREBRI INTERPRETATIVE Cnd se ntmpl aciunea? De ce adolescena este o perioad important n viaa fiecruia? Ce ali autori ateni la formarea lor n adolescen cunoti? Ce atitudini sunt specifice adolescenei? Cum este definit adolescena n dicionarul de psihologie? Dar n DEX? Sunt asemnri // deosebiri? Ce definiie metaforic ai da tu adolescenei? Deseneaz un drum al adolescenei. Deseneaz un drum al ntregului destin i plaseaz adolescena unde crezi c-i este locul .a. Vi s-a ntmplat vreodat s fii suprai pe cineva? Din ce cauze? Dar pe vreun prieten ai fost vreodat suprat pentru c v copiaz, v imit ntocmai? Tu nu ai imitat niciodat pe nimeni? Nu crezi c avem nevoie de modele? Tu cum te-ai fi simit dac ai fi descoperit c eti asemntor // identic cu un mare scriitor? Te-ai fi simit altfel // la fel ca eroul nostru? Sau, dimpotriv, te-ai fi simit mgulit i nu frustrat? Vi s-a petrecut vreodat un fapt similar personajului din roman? Trebuie s inem mnie pe prietenii notri, pe prini sau pe oricine altcineva, sau trebuie s-i iertm? Are vreo vin Giovanni Papini? Dar eroul nostru are vreo vin pentru aceast atitudine? Crezi c dac l-ar fi cunoscut dinainte ar fi avut aceleai reacii? Cum crezi c se va petrece o posibil ntlnire ntre eroul nostru i G. Papini, dup aproximativ 1-2 ani de la aceast descoperire? Doi colegi artiti s ncerce un mim / pantomim pe aceast tem. Acum haidei s citim din Memorii, II scena care descrie prima ntlnire dintre M. Eliade i scriitorul G. Papini. Ce constatai? Ai anticipat bine? Cine / ce a determinat schimbarea de atitudine a eroului nostru? Se poate asocia miopia cu adolescena? Avea sau nu avea eroul nostru o privire de perspectiv asupra vieii / destinului / condiiei umane pe atunci? A fost adolescena o perioad de formare i transformare esenial n viaa tnrului? Cum s-a manifestat aceast transformare? Ce fore au intrat n lupta dintre atitudinile contradictorii?
233
Ce atitudine are naratorul fa de Giovanni Papini?
Cum va evolua atitudinea eroului nostru?
Oare suprarea aceasta a naratorului din ce motiv venea? Adolescentul nu-i nelegea pe cei din jurul lui sau cauza real era miopia ca simbol al
lipsei perspectivelor multiple asupra vieii? Este naratorul nostru suprcios din cauz c el este nc un copil? Este naratorul violent? Este important lectura pentru personajul nostru? Oare este nc nematurizat, este un orgolios ca toi adolescenii? Este adolescena pasul dinspre copilrie spre maturitate? Ce atitudini trii voi ca adolesceni? Voi v rzvrtii uneori? De ce i mpotriva cui? E bine // ru s fii orgolios, ncpnat, nenfrnat ori necumptat? Ce reprezint delincvena pentru voi? Ce reprezint lectura pentru voi? Crezi c poate fi un mijloc de rafinare a simurilor i de educare a ateniei, a memoriei i a privirii? Crezi c poate fi o distracie, alturi de toate celelalte? Scrisul unor pagini de memorii i jurnal poate fi terapeutic pentru tine, ca i pentru Eliade? L-ai ncercat? Ai dori s i publici, sau scrii numai pentru tine / pentru prieteni / pentru a nu uita / pentru a reciti peste ani / pentru a nelege mai bine ce i se petrece .a. Ce atitudini i valori personale / sociale / morale ai alege din list (v. Anexa 33) pentru a-i susine punctul de vedere? Se poate considera adolescena o perioad contradictorie i dificil n viaa fiecruia? (dezordine; ispite: droguri, alcool; prieteniile obscure uneori, de gac; erosul i fascinaia sexualitii; coala; lectura; cultura; orgoliul; trufia; revolta; nchidere n sine etc.) Ce atitudine ai fa de adolescenii care consum droguri, alcool i care sunt foarte violeni?
i este fric personajului de lumea ce l nconjoar la vrsta adolescenei? ntrebri pentru gsirea TEMEI
Ce anume l poate face pe tnr, pe elev, pe firea, voina, fora unui caracter disciplinat, ncrederea, lectura, comunicarea cu alii, adolescent s aib o privire complex, de deschiderea fa de ceilali perspectiv asupra lumii? Cum poate scpa tnrul de circumstanele prin atenie la nlnuitoare i condiionrile potrivnice ale prietenilor destinului, de prieteni fali, de droguri, de patima alcoolului, de violen? detalii, credin n valorile spiritului, cultur, prin alegerea selectiv a
Anexa 30e
Motive
234
Cum ar putea reui tnrul s-i conserve o marj a prin atenie la detalii atunci cnd alege, prin liber-arbitru, prin asumarea att a libertii lui de libertate fr a-i pierde identitatea? interioare, ct i a riscului de a grei, prin ncercri i erori, prin experimentare acceptarea limitelor, Ce implic relaia dintre tnr i adult? evitarea conflictelor comunicnd cu prinii i profesorii, disputa dintre ideile i valorile personalizate poate face ca un conflict ntre generaii s devin chiar o deschidere spre noi forme de nelegere, prin mediere i negociere evolund ambele pri da (prin fora gndului i prin aciune), prin educarea voinei, aa cm fcea i Eliade // nu, un Este adolescena o perioad dificil n viaa viciu nu se poate corecta nici mcar n perioada adolescenei (dezbatere) fiecruia? Dac n adolescen comportamentul nostru este deviat se poate recupera trecutul, exist mereu o nou ans n via? da, avem ansa de a recupera trecutul // nu ( este doar contemplaie, vis, iluzie, deertciune) s facem o paralel n acest sens ntre text // imagine-film: Efectul de fluture care are drept Se poate aciona chiar i asupra trecutului, nu premis ideea schimb ceva ca s se schimbe totul numai asupra viitorului? Ce ai schimba din trecutul tu? Ce nu ai schimba niciodat? Ce vei face azi pentru ca mine s nu spui c ai schimba ziua de ieri? da lectura, scrisul, creaia, existena ntru cultur , deschiderea spre alte culturi, cltoriile spre alte continente i spaii, spre alte lumi posibile, explorarea misterelor naturii, ale cosmosului .a.
Poate fi o mare pasiune o cale de salvare n faa derizoriului, a vremelniciei, a instinctelor? da - prin iniiere, prin cutarea fericirii aici i acum, prin linite, prin aciune i comunicare, ntemeierea unei case /familii , educarea unor copii, ai ti i / sau ai altora
Exist mereu o nou ans n via pentru da - unii au preri greite considernd aceast deviz mijlocul de a accede la toate viciile recuperarea vinei de a fi fost orb la semne? tinereii de care unii mai pot scpa iar alii nu // nu - unii o iau ca pe o provocare de a cunoate mai mult, de a-i aprofunda cunotinele n orice moment al vieii lor prin lectur, comunicare Este greit neleas de ctre tinerii postmoderni cu adulii, nelegere, se pot mbina toate plcerile i trebuinele vrstei dac tii s-i deviza Triete-i clipa? drmuieti timpul, iar Eliade a fost un model pentru aceasta; Creioneaz un portret postmodern al eroului nostru. Crezi c azi mai exist adolesceni miopi? n sensul miopiei din romanul nostru? n ce alte sensuri nelegi tu miopia ta?
235
Tabel intertextual cumul de sensuri pentru unitatea de coninut / ADOLESCENA Text biblic / epic Apocalipsa 3, 15 16 tiu faptele tale: c nu eti nici rece, nici n clocot. O, dac ai fi rece sau n clocot! Dar, fiindc eti cldicel, nici rece, nici n clocot, am s te vrs din gura mea. J. D. Salinger, De veghe n lanul de secar [...] Majoritatea colilor luaser vacan i n holul hotelului cred c erau un milion de fete care stteau sau se plimbau ateptnd bieii cu care aveau ntlnire.[...] n cele din urm, Sally a aprut i ea, pe scri, i am cobort s-o ntmpin.[...] Ne-am scos patinele alea nenorocite i am intrat n bar, unde puteai s stai n ciorapi, s bei i s-i priveti pe cei care patinau.[...] Ioan Groan, Adolescent ( fragmente). < Bunicule, opti, trezete-te numai puin, pn nu vine mama! Nu te spun la nimeni!> Trase mai tare de mnec i vzu cum tot trupul se mic n sicriu, de parc minile i-ar fi fost legate strns pe lng Poezie Nichita Stnesc, Adolescen Tu eti cntecul meu de izbnd. Peste noapte cnd te nfiezi n firele ploii, intru surznd sub cupolele tale de cristal, uimit de bogia ta i mngi friele cailor ti btute cu piatr de zamfir. Eu voi ncleca pe-un armsar alb i-mi voi aga ploile, cercel suntor la ureche, s m auzi cnd trec. Privete-mi ochii ct de albatri-mi sunt! M gndesc la Comuna, la bolile-i nalte ct privirea. i cnd rostesc numele ei de purpur i buzele mi se roesc, ca de-un srut, atunci tiu c s-a fcut diminea i m grbesc n ntmpinarea soarelui. Lucian Blaga, n jocul vrstelor
236
ANEXA 31
interviu /Eseu /jurnal /film / Mass--media Interviu: Apocalipsa dup Cioran interviu relizat de Gabriel Liiceanu fragmente. G.L. Dar ce v chinuia n adolescen propriuzis? E.M.C. O tensiune nervoas colosal, datorat insomniei. nainte de a cunoate insomnia, eram un om aproape normal.[...].Orgoliul, orgoliul catastrofei este singurul care-i d curaj. Fiindc spui: Eu n-am destinul celorlali. Sentimentul extraordinar de fletteur poate c nu mai faci parte din umanitate. Eti flatat i pedepsit n acelai timp. Poate c atunci n perioada marilor mele insomnii, s-a nscut n mine acel orgoliu care m-a nsoit toat viaa: orgoliul luciditii.[...]. n definitiv, toi oamenii nefericii sunt lucizi. Simona Popescu, Exuvii fragmente A fi vrut s scriu despre vrstele de-attea feluri prin care am trecut pn acum, [...].Despre rbdarea cu care ncerci s mpari apele attor vorbe despre tine [...]. Despre elanul i blmjala cu care ai parcurs attea faza ale informului [...]. Despre fora uria i netiut a adolescenei [...]. Despre amestecul sta de iubire i ur, de clocot i indiferen reptilian [...]. Despre voluptatea miopiei, a nenelegerii, buimcelii, somnolenei,
corp. i apoi capul i se cltin un pic [...]. Bunicule, opti uitndu-se la sulul de ntuneric din sicriu, dar atunci i simi spaima n glas i se trase cu spatele spre u. Trecu prin tind cu flcile ncletate s nu-l aud mama. Intr n camera lui i se vr sub ptur. DEX Miopie = defect al vederii, care se manifest prin imposibilitatea de a distinge obiectele situate la deprtare, datorit faptului c imaginea se formeaz naintea retinei, fig. incapacitate de a vedea desfurarea lucrurilor n viitor, lips de perspectiv.
Cu lira mea de grindini bntuit, ptruns dureros de-un nor, a mai putea, n jocul vrstelor, cu tinereea ta alturi n aren pe nisipul rou s cobor. Cu tinereea ta albastr-alturi a putea i spada s mi-o-ncerc cu un mistre n ar abtut, cotropitor, cu coli crescui din neguri ctre viitor s-l strng, silindu-l tot mai mic n cerc. Ce n-a putea cu tinereea ta arznd alturi! Dar cum, cnd jocul nceput mi-o cere, cum voi nvinge timpul pus vai, ca un scut de aur ntre noi tu rsrit i eu apus? Adolescen = vrsta de tranziie dintre copilrie i tineree
despre stupoarea sau linitea n care te trezeai uneori, [...]. Despre prietenie ca singur cult pe care l-ai avut, tocmai tu care nu vei avea niciodat un prieten adevrat, dar pe care l vei atepta confundndu-l cu vreunul sau altul... [...]. Despre sperana c nu vei fi ndeprtat aa de curnd de cei mai tineri ca tine,[...]. Despre bucuria singurtii [...]. Despre obsesia momentelor perfecte, cnd, pn i n rul pe care-l faci, vrei s fii limpede i tranant [...]. FILM: Vizionarea filmului Efectul de fluture care are ca premis ideea: Schimb ceva, i totul se va schimba? Grupuri de discuii: relaia trecut // prezent // viitor n destinul unui adolescent; relaii cauz - efecte ale unui gest aparent minor, dup care se fac i corelaii cu textul de mai jos, Despre btrnee:
DESPRE BTRNEE - interviu (Mircea Mihie, Horia-Roman Patapievici, Al. Paleologu ) n volumul ,, Politeea ca arm- Al. Paleologu M. M. Cum se mbtrnete, domnule Paleologu? Al. P. Ah, asta depinde de inteligena omului! Protii mbtrnesc prost. Asta e clar. Fiindc se cramponeaz de ceea ce li se pare lor minunat, adic tinereea care nu e minunat deloc! M.M. Ei, cum s nu fie? Al. P. Nu e minunat. Tinereea e o vrst prosteasc. Chiar oamenii cei mai detepi la tineree sunt proti! Monterland spune: ,,a regreta c nu mai eti tnr nseamn s nu dai doi bani pe inteligen [....]H.R.P. Pot s ntreb i eu ceva? n ce sens devine btrnul mai inteligent? Forele i scad. Ce lucru dobndete care s i confere un plus de inteligen? Al. P. ......experiena. Numai c acest lucru e o platitudine neconfirmat, pentru c experiena nu e nimic dac o atribui trecerii anilor [...] experiena este exclusiv o asimilare intelectual. Dar a folosi cuvntul i n alt sens. Viaa aduce omului o serie ntreag de ntmplri, bune sau rele, pe care, atunci cnd le suport, el nu le evalueaz exact, dac sunt bune sau rele.
237
ANEXA 32 I. Cerine: (RE)LECTURA n / ESEUL. Fi de control Tema: Fascinaia i abjecia adolescenei
Alctuii un eseu de circa 80 - 100 de rnduri cu tema Fascinaia i abjecia adolescenei. Dai-i un alt titlu, dac dorii. II. Criterii de evaluare: Folosii-v de idei din matricea semantic a unitii de coninut Adolescena, idei discutate n 3 fragmentele prezentate n tabelul intertextual i / sau alte texte pe aceeai problematic. Folosii ct mai multe (15-20) din urmtoarele cuvinte i expresii: i i, de asemenea, adic, n plus, ca i, mai degrab, la fel ca i, la asta se adaug, acest lucru se aseamn cu , acest lucru amintete de sau sau , nici nici, fie , fie, numai dac , cu excepia, excepie face, acest fapt exclude, acest fapt difer de , acest fapt este incompatibil cu,dar, ori , cu toate acestea, prin opoziie cu , n sens contrar, n pofida, n loc de , chiar dac, mpotriva , n ciuda pentru c , de fapt, deoarece , iat de ce , din moment ce , din cauz c , ca urmare a , acest fapt rezult /depinde / provine / decurge din , acest fapt precede / n acest sens/nendoielnic c , acest lucru contrazice, acest lucru se opune / mpiedic / interzice n consecin, deci, acest fapt implic , / are ca efect / provoac / aduce cu sine / produce / conduce la , drept urmare , Folosii-v i de Anexa 13 (Relaii semantice i conectori) i Anexa 19 (Eseul. Criterii de autoevaluare) pentru criteriile de control. Adugai-le i pe cele de mai jos: Evaluare / Criterii Nota / nivel 9 10 Enunarea tezei i a concluziei, sesizarea original i autentic a unei relaii de cauzalitate global ntre ele, prin raportare la propria experien; marcarea adeziunii // neadeziunii prin gradarea ascendent i / sau descendent a argumentelor, cu 3 exemple din texte literare i nonliterare, prin sublinierea detaliilor prin fraze bine sudate, prin idei folosite n clas privind dialectica i trialectica vrstelor omului n genere, a adolescenei, cu deosebire; nuanarea raionamentului transductiv, combinnd inducia i deducia prin folosirea ct mai multor conectori logici / relaii semantice de cauz/ scop/ consecuie / opoziie / relaionare / analogie etc.; (15-20), 78 Numai ipoteza, fr concluzie, argumentele nu sunt nlnuite i gradate logic, nu se vede o ordine a cursului discursului; nu exist note de originalitate i autenticitate prin raportare la propria experien; d 1-2 exemple de texte studiate fr a le corela; frazele frumoase, dar mai scurte, legate doar prin paratax, propoziii principale, fr nuanare prin raporturi i conectori, folosirea ctorva conectori logici / relaii semantice ( 7-10 ) 56 Nu se poate desprinde o idee ori o concluzie clar, nu exist argumentare logic i problematologic, nu exist note de originalitate i autenticitate prin raportare la propria experien; Exprimare greoaie, lips de coeren i coeziune logic n argumentarea ideilor, enunuri greite din punct de vedere gramatical, folosirea conectorilor 7 a relaiilor semantice lipsete aproape cu desvrire ( 3-5 )
238
ANEXA 33a PROFILUL CITITORULUI ANGAJAT N ACTUL (RE)LECTURII i ARGUMENTRII
CITITORUL
STRUCTURI
Cognitiv-afective Cunotine despre Microprocese
PROCESE
integratoare
Macroprocese
de elaborare lume / domenii de referin limb sintactice semantice discursiv-argumentative
metacognitive
(adaptare dup J. Giasson, apud Pamfil, 2003)

239
PROCESELE (Re)LECTURII
ANEXA 33b
Microprocese Recunoaterea cuvintelor / sensuri denotative / primare / cmp semantic Lectur predictiv /Lectura grupurilor de cuvinte / Rspuns afectiv 1
Procese de integrare Utilizarea referenilor i a conectorilor / Microselecia / Macroselecia / Scheme Convenii / Modele de organizare a textului / Rspuns afectiv 2
Macroprocese Idei principale / idei secundare / Rezumat /Momente ale subiectului / Relaii sintactice i conectori / Structura textului (tema, motiv, gen, specie .a.) Rspuns afectiv 3
Proc. de elaborare
Proc. metacognitive Identificarea momentelor de disfuncie a (re)lecturii i corectarea lor / Reflecie / Susinere de valori i atitudini / Argumentare / Nou discurs / (Re)scriere
Predicii / metamorfoze de sens / ipoteze interpretative / Imaginar mental Interpretare literal / Intertext Interculturalitate Rspuns afectiv 4
(Re)Lectura I - Rolul ateniei i al memoriei n procesul (re)lecturii (Re)Lectura a II-a - Rolul seleciei i al combinrii simbolurilor n procesul (re)lecturii (Re)Lectura a III-a Rolul
240
alegerii, al deschiderii sensului prin imagini
RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR i SENSURILE PLURALE ALE OPEREI

NIVELURI DE LECTUR / SENS
ANEXA 34
STRATEGII DE ACCESIBILIZARE A SENSURILOR PE NIVELURI DE LECTUR Citire: lectura inocent, lectura anticipativ, lectura predictiv Observare: recunoaterea cuvintelor, explicarea lor n context / alte contexte, lectura grupurilor de cuvinte, cmpuri semantice Explicaie: explicaie-expunere, brainstorming, tehnica imersiunii n subiect.
TIPURI DE NTREBRI
ntrebri explicative: ntrebri extra- / trans-/ textuale i -personale/ deschise / anticipatoare ale semnificatului obiectiv / testeaz rspunsul subiectiv al conntextului receptrii elevilor / o reacie inocent, neprelucrat nc fa de context / obiectul-semn /lumea textului; ntrebri nchise verific informaii i cunotine anterioare sau referitoare la contextul scrierii / lumea textului; ntrebri (intra)textuale i extratextuale sau pre-textuale personale rspunsurile pot fi gsite n text / sine / minte / corp / experien ntrebri comprehensive: ntrebri intratextuale (prin corelarea informaiilor pe care le ofer textul) ntrebri nchise (accept doar un rspuns corect i verific modul n care a fost neles coninutul textului ) vizeaz structura de suprafa ntrebri intertextuale (corelarea textelor diferite avnd aceeai problematic (conceptualizare: tem, motive, figuri de limbaj), surprinderea Idealului de Ordine unic la cele dou niveluri de referin: Realul i Imaginarul n diverse tipuri de texte / limbaje care graviteaz n jurul aceluiai sens unic / obiectiv / mesaj ntrebri interpretative ntrebri intertextuale care cer o viziune integratoare, de sintez asupra aceluiai motiv literar n textele aceluiai autor sau ale altora, contientizarea viziunii diferite asupra aceluiai aspect al Realului prin jocul perspectivelor; ntrebri deschise care cer o interpretare sau o evaluare a coninuturilor / structurilor de adncime i accept mai multe rspunsuri ntrebri extratextuale elevul e solicitat s coreleze informaii oferite de text - date obinute din alte surse informative (n cazul textelor nonliterare); - amintiri i reacii subiective, n cazul textelor literare.
241
(Re)LECTURA I (sens literal / istoric / parabolic) EXPLICAIA
Analiz: comentariul literar / prezentare general, analiza structurilor interne (idei (Re)LECTURA principale, rezumat, tem, motive, personaj, idee a II-a central prin corelarea semnificaiilor (sens alegoric) simbolurilor din text cu conotaii diferite n funcie de diverse contexte), analiz formal (utilizarea referenilor, a COMPREconectorilor, perspectiva narativ); HENSIUNEA - nelegere: algoritmizare, modelare (pe genuri i specii), nvare prin descoperire, problematizare - Reflecie: interpretarea unor simboluri, naraiunea personal, eseu, lectura personalizat, (Re)LECTURA modelarea (rescrierea textului din perspectiva a III-a unui personaj), inventica (schimbarea (sens moralfinalului ), joc de rol, jurnal de lectur tropologic) - Aciune: munca n perechi / pe grupuri, prelegerea intensificat, investigaia comun, joc de rol, discuia-reea, dezbaterea, studiul de caz INTERPRETAREA
ANEXA 35 (RE)LECTURILE CA NIVELURI DE SENS

NIVELURI DE LECTUR / SENS
STRATEGII DE ACCESIBILIZARE A SENSURILOR PE NIVELURI DE LECTUR -
TIPURI DE NTREBRI
ntrebri explicative - La ce v gndii cnd citii titlul fabulei Cinele i celul? (ideea de familie, diminutivul = afectivitate, ataament etc.) - Care este / ar trebui s fie relaia dintre fiinele mari i cele mici?(ataament, protecie, grij, responsabilitate) - Ce tii despre autor? (atent observator al lumii celor care nu cuvnt i al oamenilor, a scris fabule, meditaii) - Cu cine am putea compara personajele? (cinii = oamenii mari, ceii = copiii definirea incomplet a speciei) ntrebri comprehensive - Ce se ntmpl cu personajele?(rezumarea oral a aciunii) - Cte voci se aud n text? (4/ 3/ 2/ numai una a naratorului?) - Dar cte personaje sunt? (3) - Cum ai dedus vocile / personajele ale acestei fabule? (moduri de expunere: naraiune, dialog / ghilimele, folosirea verbelor i a pronumelor personale de persoana a II-a i a III-a singular) - Ce figur de stil folosete autorul n conturarea celor dou personaje? - Ce asemnri gsii ntre lumea dobitoacelor i a oamenilor? (n ambele gsim grupuri mai tari, sus-puse, impuntoare i grupuri supuse, mai slabe) - Ce reprezint leii, urii n raport cu personajul? ntrebri interpretative - De ce credei c autorul a folosit animale ca personaje? (pentru a sugera c unii oameni se comport uneori ca nite dobitoace) - Cu ce situaii din via am putea compara ntmplrile din text? (accederea ntr-o funcie nalt, parvenirea, a spune una i a face alta) - Ce atitudine ai fa de personajul X? De ce? (antipatie fa de dulul Samson, se exprim urt potaie, lichea) - n locul cui ai vrea s fii? Schimb finalul gndindu-te la ce ai face tu n locul celului ajuns la vrsta dulului.
242
Citire: lectura inocent, lectura anticipativ / predictiv / pre-text, context psihologic, existenial - Observare: recunoaterea cuvintelor, explicarea lor n context lingvistic/ alte contexte, lectura grupurilor de cuvinte, cmpuri lexicale, matricisemantice n scar gradat sau n serie, n reea; EXPLICA- Explicaie: explicaie-expunere, brainstorming, IA tehnica imersiunii n subiect, descriere, povestire, plan de idei simplu / dezvoltat, rezumat; - Analiz: comentariul literar / prezentare general, (Re)LECTURA analiza structurilor interne (idei principale, a II-a rezumat, tem, motive, personaj, idee central prin (sens alegoric) corelarea semnificaiilor simbolurilor din text n context lingvistic: cuvnt, sintagm, enun, fragment i ntreg), COMPREanaliz formal (utilizarea referenilor, a HENSIUNEA conectorilor, perspectiva narativ, termenii discursului argumentativ); - nelegere: algoritmizare, modelare (pe genuri i specii), nvare prin descoperire, problematizarea; - Reflecie: interpretarea unor simboluri, naraiunea (Re)LECTURA personal, eseu, lectura personalizat, modelarea a III-a (rescrierea textului din perspectiva unui personaj), (sens moralinventica (schimbarea finalului ), joc de rol, tropologic, jurnal de lectur, argumentaie, eseu de 5 minute anagogic, mistic) - Aciune: lucrul n perechi / pe grupuri, prelegerea intensificat, investigaia comun, joc de rol, discuia-reea, dezbaterea, studiul de caz, eseu, INTERPREproiect, portofoliu TAREA
(Re)LECTURA I (sens literal / istoric / parabolic)
ntrebri i rspunsuri. APLICAIE: Marin Sorescu, Iona
ANEXA 36
NTREBRI COMPREHENSIVE
(textul dialogat, lista personajelor i indicaiile autorului) Cnd se ntmpl aciunea? Care este spaiul n care este plasat Iona? Ce face aici? Din ce motiv vorbete singur? Cum e pus n eviden drama singurtii?
NTREBRI DESCHISE / INTERPRETATIVE

De ce timpul e nedeterminat / mitic? (e o parabol: Iona pot fi eu) De ce credei c Iona se afl pe rmul mrii i ntr-o burt de pete? (libertate i nchidere; posibiliti i limite) Voi cum v-ai simi ntr-un asemenea spaiu? (nchis / liber; nelinite // aventur a cunoaterii) Vi s-a ntmplat vreodat s vorbii singuri / monologai? Cnd? Cum ai descrie? Vi se pare posibil ca fiind nconjurat de lume s rmi singur? De ce pierderea ecoului este momentul cel mai dramatic? Ai trit vreodat sentimentul pierderii propriei identiti? Ce alt soluie n afara dedublrii ar mai fi putut gsi? Este ntr-adevr o problem, o dram, singurtatea pentru omenire sau numai pentru unii oameni? Care e diferena ntre aceste dou tipuri de atitudine? (oameni contemplativi i activi) De ce n lista personajelor apar cele dou personaje ca figurani i mui? (accentuarea dramei singurtii, imposibilitatea comunicrii cu lumea exterioar, rutin, pierdere) Ar fi putut ajunge altfel dect prin mna destinului n burta chitului? (propria alegere) Ce semnific burile? Ce semnific cele trei intrri i ieiri ale lui Iona din burile petelui? n viaa de zi cu zi ce ar reprezenta burile din care putem sau nu iei? De ce nu se poate ca Iona / noi s rmnem acolo pentru totdeauna? Exist pentru voi spaii n care ai dori s rmnei dar suntei expulzai? Ce s-ar fi ntmplat cu Iona dac ar fi rmas n buri? Ce semnific faptul c nu e aruncat pe rm ca n Mitul Biblic? Ce semnific lumina, aerul, apa? n locul lui Iona, dac ai ti c n urma a numeroase ncercri v ateapt aceleai suferine, ai dori s mai evadai din buri? Ce semnific actul final al spintecrii burii? Eec // Izbnd, Iluminare ?A gsit soluia problemei? Exista o alternativ?
243
Care sunt semnele din text ce ne indic faptul c Iona este singur de la nceput i pn la sfrit, n ciuda faptului c mai apar i alte personaje? Ce fac oamenii ntlnii n drumul / viaa / marea sa? Exist asemnri ntre ei i Iona? Cum ajunge Iona n burta chitului? Prin cte buri trece Iona?
Cum iese Iona din buri? Spaiile traversate i personajul rmn aceleai sau se schimb? Care este soluia ultim / salvatoare aleas de Iona?
ANEXA 37 ntrebarea - miez al (re)lecturilor Un tnr chinez, ntorcndu-se de la o partid de polo, nsoit de antrenor, s-a prbuit pe o banc s-i trag sufletul i a scos un oftat adnc. - Eti obosit? l-a ntrebat antrenorul. - Da. Sunt obosit. - Sunt oare caii obosii? - Da. Sunt obosii. - Dar stlpii porii sunt obosii? Abia pe la miezul nopii urmtoare, tnrul a priceput nelesul ntrebrii. S-a repezit la antrenor, l-a sculat din somn i i-a spus: - Am priceput. Antrenorul a adormit la loc, mulumit. (Oboseala stlpilor, n Jean Claude Carriere, Cercul mincinoilor. Poveti filozofice din toat lumea, cap. De obicei, ntrebrile vin naintea rspunsurilor, Bucureti, Editura Humanitas, 2003, p. 308) 1. ntrebri silogistice /apreciative / socratice / ntrebri i sensuri transtextuale / de ordin conceptualabstract / sens obiectiv (DEX) // Ce e oboseala? 2. ntrebri demonstrative 3. ntrebri dialectice / trialectice/Performative / /Descriptive / inductiv-deductive pragmatice / interpretative / ntrebri i sensuri personalizate / de ordin afectiv-emoional / sens subiectiv ntrebri i sensuri (inter)textuale / // Sensuri transpersonale de ordin conceptual-categorial (analiz literar) Care este cuvntul-cheie din text? Ce nseamn oboseala pentru tine / materie - natur / Dar tema textului / motivul central? Dumnezeu? Ce faci cnd eti obosit()? Ce obosete n tnr / tine / om / lume? Ce obosete n tnr / tine / lume? materia? Spiritul? Timpul? Ce-i spune ideea de Dumnezeu de tinichea? // Oboseala lui dumnezeu / retragerea lui din lume ? Cum tra-ducei n limbaj interior Oare de ce a fost ales calul i nu delfinul, de expresia cal de btaie? exemplu? De ce a fcut antrenorul o asociere ntre om i cal, pe de o parte, ntre om i stlpi, pe de alt parte? Cum ai descrie stlpii porii? Ce e calul nostru de btaie: trupul sau spiritul?
244
Ce sunt caii? Ce reprezint ei n lume? Care sunt relaiile pe care le vedei ntre lucruri, fiine animale i oameni? Ce sunt stlpii?
Ce este poarta? Priceperea ce ar fi? Ce este noaptea ? Ce este tcerea? Ce este reflecia? / meditaia?
Despre ce poart e vorba n text? Cnd a priceput tnrul? ntmpltor se spune oare n text miezul nopii?
Ce este sufletul? Cum definii cunoaterea? Dar nelepciunea? Ce relaie ar fi ntre ele i conceptele de mai sus? Cum ai defini ntrebarea? Care este rostul ntrebrilor n via? Ce este un text? Ce reprezint titlul su? Cum se d un titlu unui text, unui eveniment, unei ntmplri din viaa cotidian? Ce este o situaie-limit?
Cum nelegei expresia s-i trag sufletul? Care este prima / a doua ntrebare a antrenorului maestru?
Care poate fi titlul textului Stlpii? / Poarta ?/ Oboseala? / Motenirea? / Un om responsabil? / nvarea? Mistere? / Oboseala? / nelepciunea? / Tcerea? / Meditaia? etc.
245
Care sunt stlpii tnrului ? Dar ai ti / i ai omului / ai lumii? Oboseala trupului n-ar trebui oare compensat cu o stare de fervoare intelectual / emoional? Numai poarta de la polo sau i aceea dintre dou lumi: cea vzut i cea nevzut, de dincolo, dintre vorbe i tcere, zi i noapte? Ce rol joac tcerea dintre cei doi pn la a pricepe? Ce relaie vedei / simii ntre tcere / meditaie / reflecie // oboseal / odihn? Ce reprezint ziua-noaptea, miezul nopii pentru tnr / pentru tine / pentru om / pentru lume, univers? Dar ntre suflet i odihna trupului / a spiritului ? Spre ce poate duce acea poart din ntrebarea antrenorului? / Cunoatere / nelepciune / adevr Ce a priceput de fapt tnrul? De ce a meditat tnrul la ntrebarea pus de antrenor? Este relaia dintre tnr i antrenor aceea dintre discipol CARE VREA S CUNOASC i maestru? Au ntrebrile rol de provocare / iniiere, de ordonare n cunoatere? A pus maestrul ntrebarea just? Este el un Parsifal? Care este subtextul ntrebrii: la ce ar duce stlpii obosii? Ca forme ale creaiei supuse oboselii, trecerii, ce diferene vedei totui ntre regnul mineral / lucruri, cel vegetal / animal / uman? // Omului i ajunge n lume a fi /a fi viu / a fi viu i activ / a fi viu, activ i creativ prin spirit? Putei s rememorai o situaie similar / limit din viaa voastr? Cine v-a pus pe gnduri? Ct timp? Care e ntrebarea care v-a pus pe gnduri / v-a mcinat / frmntat mcar o noapte ntreag? Oboseala stlpilor ar duce la prbuire?
Prbuirea este o situaie-limit?
De ce titlul textului este Oboseala stlpilor?
Cine / ce sunt stlpii votri? V-ai trezit cu sentimentul nelegerii / al iluminrii? Pentru ce e nevoie de maetri? Care este rspunsul vostru la ntrebarea antrenorului maestru? Ce importan credei c are originea personajului din text? Ce importan are originea pentru voi? Cum privii un om de alt origine? / curiozitate, deschidere // indiferen // nchidere, respingere Ce tii despre Orient // orientali i credinele lor? Ai ntlnit vreun om de alt origine / cultur care v-a impresionat? Prin ce v impresioneaz istoria Chinei? Credei c textul a fost scris de un chinez? Dac personajele aveau alt origine ce diferene textuale ar exista? Sensurile textului ar fi fost altele? Da // Nu (dezbatere) Scriei o pagin de memorii / jurnal despre o situaie / experien similar aceleia din text / de acum (ora de literatur)
Ce tii despre China / chinezi ca popor?
Ce origine are personajul din text?
.a.
246
Tabel intertextual tipuri de limbaje / texte specializate pe tema Modele cosmogonice / (Re)Creaia (adaptare i completare dup Mirela Murean, n Lectura, 2004) TIIN Paul Devies, Superforce - The Search for a Great Unified Theory of Nature Universul se umple el nsui, exclusiv din interior, graie propriei sale naturi fizice, de toat energia necesar pentru a crea i a nsuflei materia, canalizndu-i astfel propria energie exploziv. Acesta e BOOTSTRAPUL COSMIC. Datorm existena noastr uimitoarei sale puteri. S. Weinberg, Primele minute ale universului LITERATUR
ANEXA38
MITOLOGIE / RELIGIE Righ-Veda, X-29
FILOSOFIE Parmenide, Despre natur (sec. IV-V .H.) Cele spuse despre fiina absolut dovedesc limpede c ea e increat. Nu provine, ntradevr, nici dintr-o fiin (cci alt fiin naintea ei n-a fost), nici din nefiin (cci nefiina nu exista). De ce s-a ivit atunci ntr-un anumit moment i nu nainte sau dup? Nici divizibil nu-i pentru c e toat la fel; n felul acesta e n ntregime continu: nluntru-i fiina se mrginete cu fiina. De vreme ce exist un ultim hotar, acesta e mplinit de jur mprejur, asemenea unei sfere rotunjite fiina, ca una care fiind n aceeai msur n fiece punct, se gsete n aceeai msur pretutindeni nluntrul marginilor ei. Hegel, tiina logicii, cartea I
Nu era fiin, nu era nici nefiin atunci. Nici moartea nici nemoartea nu existau n acest timp, nici un semn s deosebeasc noaptea de zi. UNUL respira fr suflare, micat de sine nsui; nimic altceva nu era nicieri. La obrie, ntunericul acoperea ntunericul, tot ce se zrea era unda nedesluit. nchis n EL, CEL-CAREDEVENEA, UNUL lu natere atunci, trei prin puterea Cldurii. Manusambuta, I, 5-32 Lumea vzut era o ntunecime de neneles, lipsit de nsuiri desluite, cu neputin de ptruns prin raiune, ori de cunoscut i prea o desvrire adormit. Enuma elish, I
247
Mihai Eminescu, Scrisoarea I La-nceput, pe cnd fiin nu era, nici nefiin / Cnd nu se-ascundea nimica dei tot era ascuns / Cnd ptruns de sine nsui odihnea CEL NEPTRUNS / Fu prpastie? Genune? Fu noian ntins de ape? / N-a fost minte priceput i nici cine s-o priceap/ Umbra celor nefcute nu-ncepuse a se desface / i n sine mpcat stpnea eterna pace. Mihai Eminescu, Rugciunea unui dac Pe cnd nu era moarte, nimic nemuritor / Nici smburul lumii de via dttor / Nu era azi, nici mine, nici ieri, nici totdeauna / Cci unul erau toate i totul era una. Mihai Eminescu, Luceafrul Cci unde ajunge nu-i hotar / Nici ochi spre a cunoate / i vremea-ncearc n zadar / Din goluri a se nate.
Cel puin logic este cu putin s fi existat un nceput, iar timpul nsui s nu fi avut nici o semnificaie naintea lui, va trebui s ne obinuim cu ideea unui zero absolut al timpului. Basarab Nicolescu, Noi, particula i lumea Cosmologia cuantic sugereaz
ideea de apariie spontan a universului, ca rezultat al legilor fizicii. Universul pare capabil s se autocreeze i de asemenea s se autoorganizeze fr nici o intervenie din exterior. Imaginea cea mai potrivit pentru vizualizarea acestei dinamici autoconsistente a universului ar fi cea a uroborosului - arpe care-i muc coada. Basarab Nicolescu, Teoreme poetice Vidul cuantic este ntlnirea dintre fiin i nefiin. Lumea vizibil este fiina n ne-fiin, iar lumea invizibil este ne-fiina n fiin. De aceea nimic nu poate epuiza bogia vidului cuantic. Cci el este Nimicul.
S. Hawking, Scurt istorisire a timpului Dac teoria clasic a relativitii generalizate e corect [] nceputul timpului trebuie s fi fost un punct de densitate infinit i de curbur infinit a spaiu-timpului.
Cnd sus, cerul nu fusese nc numit iar jos pmntul nu purta nume [] cnd nici unul dintre zei nu fusese adus ntru fiin [] n acest timp fur creai zeii, nluntrul lor.
Fiina pur i neantul pur sunt tot una. Adevrul nu e nici fiina, nici nimicul, ci e faptul c fiina nu trece, ci a trecut n neant, iar neantul n fiin. Devenirea implic ca nimicul s nu rmn nimic, ci ca el s treac n opusul lui, n fiin. Giordano Bruno, Despre cauz, principiu i unitate
Nichita Stnescu, Elegia ntia El e nluntrul desvrit / i / dei fr margini, e profund / limitat. / Dar de vzut nu se vede. // El e nluntrul desvrit / interiorul punctului mai nghesuit, / n sine / dect nsui punctul .// Aici dorm eu nconjurat de el / bat din aripi i dorm / aici / nluntrul desvrit / care ncepe cu sine / i sfrete cu sine. Nichita Stnescu, Contemplarea lumii dinafara ei De la mare distan / de la foarte mare distan / naterea lumii i apoia ei / sunt lipite / i dorm mbriate, n acest punct albastru. / Aici toate numerele dorm n cifra unu. P. Valery, Ebouche dùn serpent Universul nu este dect o absen din puritatea nefiinei. Andrei Pleu, Despre ngeri, p. 45 Corporalitatea ar fi atunci momentul n care ne deprtm de ngeri i de Dumnezeu spre a deveni tot mai oameni //. n om, ntlnim un cumul de caliti care se apropie decisiv de modelul divin, dup chipul i asemnarea cruia a fost fcut: a fi, a fi viu, a fi viu i activ, a fi viu i a fptui ca o fiin a spiritului. Omul nu este ns Dumnezeu. El e deasupra ntregii creaii prin duhul su, dar mparte cu ea corporalitatea.
Vechiul Testament, Geneza, I La nceput a fcut Elohim cerurile i pmntul. Cnd a nceput Elohim s fac cerurile i pmnturile, pmntul era fr chip i pustiu iar duhul lui Elohim se mica pe deasupra apelor i a zis Elohim S fie lumin i s-a fcut lumin. Evanghelia dup Ioan, 1, 1-18 La nceput a fost Cuvntul i Cuvntul era la Dumnezeu i Dumnezeu era Cuvntul. i cuvntul su s-a fcut trup i s-a slluit ntre noi i am vzut slava Lui. Toate prin El s-au fcut [] i fr El nimic nu s-a fcut din ce s-a fcut.
Ai neles aadar cum toate lucrurile sunt n univers i cum universul este n toate lucrurile; i astfel, totul coincide ntr-o desvrit unitate. Deoarece aceast unitate e singur i stabil i ea dureaz totdeauna, acest UNU este etern /../ ntradevr e neant tot ceea ce se afl n afara acestui UNU. Lao-tz, Dao De Jing A existat ceva, haotic mplinit, nainte de cer i pmnt nscut. Fr sunet, fr form, singur st i nu se supune schimbrii, n cerc nvrtindu-se, niciodat secat. Haotic - stare de fuziune a universului naintea divizrii
248
ANEXA 40a
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC Clasa: a XII-a Obiectul: Limba i literatura romn Profesor: Eva Monica Szekely Unitatea de coninut: Lectura prozei narative Subcapitol: Mircea Eliade <<opera>> ca aventur a contiinei Subiectul: Naraiunea memorialistic (2 ore, 100 de minute) Scopul: Consolidarea unor reprezentri privind relaia dintre condiiile istorice, psihologice i biografice care influeneaz receptarea / producerea de text Competena general: C1: Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea i receptarea mesajelor n diferite situaii de comunicare C3: Argumentarea n scris i / sau oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare Competene specifice: C1.2: Redactarea unor tipuri diverse de compuneri pornind de la diferite texte literare i nonliterare C 2.2.: Evidenierea unor posibiliti diferite de interpretare a aceluiai text n funcie de perspective diferite de lectur C2.4: Integrarea unei opere literare ntr-un anumit context C3.2: Compararea i evaluarea unor puncte de vedere diferite n legtur cu un anumit text literar sau cu un fenomen literar / cultural C 3.3: Argumentarea unei opiuni personale n confruntarea cu puncte de vedere divergente Tipul leciei: sistematizare / formare de priceperi i deprinderi Metode i procedee: tehnica imersiunii n subiect, tehnica rspunsului subiectiv, conversaia euristic, exerciiul algoritmic / exerciiul (re)creativ, problematizarea, inventica, dezbaterea, jurnalul de (re)lectur, eseul de 5 minute Resurse: manualul, fie cu fragmente din texte eliadiene, volume de memorii, convorbiri, fie de lucru n grup / independent, dicionar de semne i simboluri Bibliografie: 1. Eliade, Mircea, Memorii, I-II, Editura Humanitas, Bucureti, 1993 2. Eliade, Mircea, ncercarea labirintului, convorbiri cu Claude Henri Rocquet, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1990 3. Ungureanu, Cornel, Mircea Eliade i literatura exilului, Editura Viitorul romnesc, Bucureti, 1995 4. Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, Dicionar de simboluri, I.
249
Metode /
ETAPE
SECVENE DE CONINUT
ACTIVITI DE NVARE
EVALUARE
Evocare 20 min.
n orele anterioare ale capitolului Lectura prozei narative n ipostazele de interpret / critic de texte am ajuns la concluziile: Opera literar / viaa ca oper reprezint un condensat simbolic al experienei / tririi autorului / receptorului; Lumea ficional a textului se ntlnete cu reprezentarea lumii reale. - concluziile leciei precedente vor deveni premisele leciei de azi. ncercnd s v punei n postura de creatori de texte dai o definiie personal vieii ca scris / oper. -
Definirea personal ca tehnic a imersiunii n subiect; Configurarea relaiilor complexe dintre via, oper, timp; Procesul construciei de sine prin nelegerea sensurilor plurale ale textelor receptate; Scrisul presupune contemplaie i activitate mental, nelegere de sine i de lume; ntre receptarea de texte i scrisul despre texte sau scrisul despre sine exist o relaie de interdependen: sensurile ascunse / configurale / mistice nu se dezvluie dect iniiatului ; scrisul se inspir din via i creeaz via prin simboluri, iar viaa nu este altceva dect cutare de sens, conform propriei personaliti. s argumenteze coerent i fluent corelaia dintre textcontext folosind: - 2/4/6 concepte operaionale (timp al memoriei i al ficiunii, istorie, nonficional, imaginar, lumi posibile, condiionri istorice / biografice / psihologice); - raportndu-se la texte literare eliadiene i - fcnd referiri la propriile experiene de via n Procesul receptrii / scrierii propriei viei impune o ipostaza de receptor / permanent relaionare dintre condiionrile istorice, interpret / creator de biografice i psihologice care-l influeneaz; mesaje. Naraiunea personal mediaz ntre trecut i prezent, distana dintre ele fiind experiena nsi;
250
La limit, textul autoreferenial sau naraiunea personal memoriile, jurnalul, mrturisirile cum s-ar defini? Se citete motoul leciei, din romanul Noaptea de Snziene, de Mircea Eliade,
replic aparinnd personajului principal tefan Viziru, al crui destin este impregnat cu date din biografia autorului (alter ego, o voce auctorial). Vom ncerca azi, mpreun, s nelegem ideea simpl de la care pleac aceast activitate al crei subiect l-am ales mpreun, ca rspuns la ntrebarea: Dac ai fi ntr-o situaie-limit la ce om / scriitor / oper literar din zidul tu de iubire te-ai ntoarce pentru a te regsi? Mircea Eliade a fost printre primii cinci autori inclui de voi n acest zid de protecie pe care fiecare om i-l alctuiete de-a lungul vieii, nelegnd astfel viaa ca oper de construire a unui edificiu afectiv (locuri, oameni, cri, pasiuni). Ce anume v-a determinat alegerea?
Ele devin documente autentice, fie de temperatur moral a unei vrste a individului i/ sau a epocii; Aparin n acelai timp istoriei / timpului memoriei, non ficionalului i Povestirii / timpului interior, psihologic al ficiunii / al iluziei realului.
Realizarea sensului 30 min.
Vom relua o idee enunat deseori n clasa a X-a cu privire la unitatea dintre viaa i opera lui Mircea Eliade ncercnd s descoperim aceast viziune
Lectura memoriilor sale, nc din clasa a IX-a, Exerciiu incitai de fragmentul Corigena din manual, lectur (re)creativ continuat / reluat n clasa a X-a pentru a nelege proza sa fantastic (elevii care au citit memoriile ridic mna; se enumer nuvele citite: La ignci, Podul, Nopi la Serampore, O fotografie veche de paisprezece ani etc.); Scrierea propriilor noastre jurnale / fragmente de trecut / mrturisiri (ridic mna elevii cu preocupri pentru scris / naraiune personal); Fascinaia pe care ne-a provocat-o personalitatea omului i a scriitorului Eliade, din care am fcut / am putea face un model sau un anti-model exemplar pentru crearea propriului nostru destin.
algoritmic
251
completitudinar prin corelarea unor etape biografice eseniale pentru devenirea omului Eliade care se vor regsi ca uniti purttoare de sens: motive / simboluri / concepte recurente n opera sa literar i tiinific. Se arat schema incomplet i se orienteaz discuiile de interpretare a acesteia: Credei c sunt ntmpltor alese: Crucea / destinul, alegerea .a. are, n consecin, o funcie de sintez i de msur. n ea se ntlnesc cerul i pmntul. n ea se ntreptrund spaiul i timpul. Ea este cordonul ombilical niciodat retezat ntre cosmos i centrul originar. Dintre toate simbolurile, el este cel mai universal, cel mai totalizant. (Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, Dicionar de simboluri, I, p. ) cifra 4 / totalitatea / pluralitatea vrstelor omului
- exerciii de exprimare prin locuiuni a relaiei proprii cu crucea / simbol al totalitii, al mbririi tuturor posibilitilor vieii /destinul: roza vnturilor // a-i duce crucea, a avea noroc, ans //nenoroc, a te nate sub o zodie norocoas // nenorocoas, a te trezi n voia sorii // la o rscruce de drum // imagine ce totalizeaz extremele (calvarul, suferina, moartea); afirmare n eternitate a vieii biruitoare; simpl component material a peisajului (n Discuii n perechi / prelegerea Pdurea spnzurailor, de L. Rebreanu, de cu opozant / parafraza exemplu). - s exprime n diverse momente cheie, 4 cifra perfeciunii la chinezi, tipuri de limbaj verbal i / anularea dualitilor binare printr-o a treia for, sau nonverbal conotaii ale care la rndu-i i nate opusul i din nou i cere o acestor cuvinte-simbol, for echilibrant i tot aa la infinit, ca n orice corelndu-le cu informaii conflict de interpretare i experiene personale exerciii de interpretare frontal, cu ntreaga clas a diverse (dicionar, semne schemei incomplete propuse, relevndu-se i simboluri din culturi importana celor patru locuri / spaii / stri creatoare diferite, propriul destin i pentru viaa lui Eliade i formarea sa, n sensul numere / etape) cuprinderii totalitii (sacrul-profanul, sus-jos), a nelegerii coincidenei contrariilor i a rolului ordonator al centrului / sinelui / spiritului(completeaz elevii: minte interioar, echilibru, sntate, linite, pace, control spiritual etc.); discuii problematizante n perechi pentru a stabili
252
strile psihologice i vrstele creaiei
Dac v amintii, nc din clasa a X-a am ncercat s asociem fiecrui loc un complex Bucureti / naterea acas: linite, confort, inocen, de stri, emoii, triri ale minii interioare protecie, siguran, intitulate metaforic / simbolic. Care sunt? India / adolescena - libertatea, rebel, revolt, frenezie, tentaii, aventur, cltorie Miercurea-Ciuc / maturitatea: limit, singurtate, Se mparte clasa n patru grupuri de 4/6 ameninarea morii teroarea istoriei elevi, cerndu-li-se completarea unui cadran Chicago / senectutea: exilul, asumare, responsabilitate, cu trei elemente biografice i nelepciunea corespondentele lor ca motive / simboluri recurente n opera literar. Se trimite cte un reprezentant din fiecare Exerciii de completare a schemei prin analiza i grup s completeze la tabl cte un cadran interpretarea operelor citite. - v. i fiele de lucru din anexele de la Posibile soluii: finalul proiectului 1. Bucureti (motive: copilria, casa, mansarda, camera secret, oprla, pdurea // simboluri: inocena, sigurana, curiozitate, androginul, perfeciunea etc.) 2. India (libertate, iubire, pasiune, revelaie, religiozitate cosmic, simbolul // nateri i renateri mistice, nostalgia originilor, mitul, echilibrul, autocontrol, autodepire etc.) 3. Miercurea-Ciuc (nchisoarea, contemplaia, hazardul, eroarea // situaia-limit, anamnez, Se compar schema complet a profesorului rtcire, recuperarea trecutului, proiecie a cu schema completat pe tabla de viitorului, visul etc.) reprezentanii fiecrei grupe. 4. Chicago (alegerea, criza, nstrinarea, noul
253
posibile relaii de dualitate / antinomie i / sau complementaritate ntre cele patru etape ale vieii / vrste ale creaiei (Bucureti, naterea; India, creterea, adolescena, tinereea; Miercurea-Ciuc, mort n via; Chicago, maturitate, nelepciune, btrneea, moartea) pornind de la motoul / citatul ataat fiecreia;
Munca n grup Metoda cadranelor
Se discut semnificaia celor patru simboluri / complexe de stri psihologiec aferente creaiei. Prin raportare simultan la timpul Eliade/ timpul nostru:
Dac cele patru complexe de stri le condiionri biografice i (Re)lectura n. socotim Atelier de psihologice general valabile n procesul receptrii / producerii de text, pe care dintre (re)-creaie ele ai alege-o pentru a redacta o pagin de 30 de min memorii, n funcie de starea dvs. de acum?
Se cere elevilor s-i schimbe creaiile n perechi. Se citesc i se discut n grup propriile creaii, subliniindu-se motivele recurente comune.
s-i exprime propriile opinii pe marginea naraiunii personale proprii / a colegilor prin: sintetizarea, parafrazarea ideilor exprimate n interpretarea schemei iniiale; folosirea unor concepte operaionale ca: (v. mai sus); adaptarea formei la coninutul mesajului i la tipul de receptor Elevii se regrupeaz n funcie de opiunea personal la o vizat. mas rotund pe care se afl jetoane inscripionate cu cele patru motive / stri. Exerciii de comunicare n cadrul grupului, de spargere a gheii pentru motivarea alegerii. Exerciii de redactare de texte, naraiune personal plecnd de la experiene autentice (timp de lucru 10 Evaluare formativ, schimb de min.) idei Exerciii de comunicare i reflecie n grup; Exerciii de comparare.
nceput // Ulise, coborrea n Infern, ntoarcerea acas, utopia, visul ca realitate, patria interioar etc.) relaia hazard-destin, condiionri istorice-ani de libertate creatoare; context interbelic / postbelic / postdecembrist etc.) .
Reflecia 10 min
Iniierea unei discuii frontale cu clasa: Discuii n grup referitoare la: Care sunt situaiile / motivele / simbolurile raportul emitor-receptor virtual i la alegerea recurente n creaiile dvs.? strategiei de comunicare adecvate situaiei Gsii similitudini sau deosebiri fa de felul n care afecteaz raportul form-coninut. experiena lui M. Eliade?
254
Cine a fost cititorul virtual la care v-ai raportat cnd ai redactat naraiunea? Cum v-ai simit n rolul de scriitor / creator al propriei viei? Se cere elevilor s redacteze Jurnalul leciei. ndrumarea unei discuii frontale asupra rostului scrisului i asupra etapelor producerii de text, pe baza ntrebrilor: De ce ai ales acest atelier? Ce a nsemnat aceast lecie pentru dvs.? Care au fost paii activitii mentale pe care ai desfurat-o?
se enumer impresii / stri personale.
Discurs nou
Cum ai defini acum scrisul / viaa ca scris? Cu ce v-ai mbogit dup aceast lecie? Dac ar fi s optai nc o dat pentru acest atelier, ai mai face-o? Dac ar fi s schimbai ceva n derularea orei, care ar fi aceasta? Ci dintre dvs. Ai trit ideea c aciunea (comunicarea n grup) i contemplaia (lectura i lumile imaginare, scrisul ca anamnez, spectacolul) sunt forme de salvare, de ieire din istorie? Cum vei aciona mai departe astfel nct s v apropiai de modelul unui scriitor
10 minute
s rememoreze paii procesului redactrii de text enumerndu-i n ordine se discut, se monitorizeaz rspunsurile elevilor; cronologic; - o cale de nelegere a textului i a propriei persoane accentund rostul fiecruia; comparnd procesul scrierii cu prin dialog cu sine, cu lumea i cu cititorul virtual; - se constat asemnarea ntre procesul receptrii cel al receptrii; textelor i al scrisului personal, ambele presupunnd urmtorii pai: 1. ieire din timpul concret i intrarea n lumea textului; 2. implicarea n lumea textului; 3. ieirea din lumea textului; 4. obiectivarea experienei prin reflecie (v. Anexa 8) 1. Salvarea din labirintul exterior al istoriei i crearea propriului labirint de semne i simboluri, cutare de sens; 2. Scrisul loc de confluen a aventurilor <<n sine >> i <<n afar>> 3. Autocunoatere, control, depirea limitelor i recrearea propriului destin; se citesc 3-4 texte la alegere; se poate sugera schimbarea titlului, a ponderii timpului pe etapele leciei se monitorizeaz rspunsurile elevilor, comparn-duse cu rspunsul lui Eliade la ntrebarea: De ce scriai, domnule profesor? Mi-ar trebui multe pagini ca s rspund dup cuviin. Pe scurt, lucrrile de orientalistic, filosofie, istoria religiilor, precum i eseurile le
255
autentic? n afara scrisului, ce alte asemenea aciuni soteriologice, salvatoare i igienice sunt (mai) la ndemna voastr i / sau a oricui? Tem: Redactai o pagin de scriere reflexiv, plecnd de la afirmaia lui Andre Gide: Ar trebui, din motive de igien, s m strduiesc s scriu zilnic cteva rnduri.
scriu ca s comunic ceea ce mi se pare a fi util, i chiar important, pentru o mai corect nelegere a condiiei umane. i scriu literatur pentru c nu pot altfel: scriu ca s-mi pstrez sntatea i echilibrul meu sufletesc. lectura, orice alt pasiune (dans, sport, muzic, not, patinaj, cinematografie .a.), implicarea n activiti extracurriculare (grupuri i cercuri de elevi i prieteni) - se afieaz toate jurnalele leciei urmnd ca n afara leciei, cei interesai s aib acces la prerile colegilor.
256
MIRCEA ELIADE <<opera>> ca aventur a contiinei
ANEXA 40b
moto: Viaa n-ar merita s fie trit dac, pentru noi, oamenii moderni, ea s-ar reduce exclusiv la istoria pe care o facem. Istoria se petrece n timp, i prin tot ce are el mai bun, omul ncearc s se mpotriveasc Timpului. (M. Eliade, Noaptea de Snziene) BUCURETI <<acas>> Pentru cei care l-au prsit, oraul copilriei i al adolescenei devine mereu un ora mitic // (ncercarea labirintului) copilria paradisul pierdut camera secret curiozitatea oprla albastr androginul INDIA <<libertatea>> India are meritul de a fi adugat o nou dimensiune n Univers: aceea de a exista liber. (Jurnal, I) adolescena religiozitatea simbolul pasiunea mitul esena ............... CENTRUL
MIERCUREA-CIUC <<teroarea istoriei>> Timpul cnd nu vom mai fi liberi s facem ce vrem. (Memorii, I) limita rtcirea anamneza
nchisoarea eroarea contemplaia
CHICAGO <<exilul>> Nu vedeam n exil o rupere de cultura romneasc /.../. Acest mit al diasporei romneti d un sens existenei mele de exilat. alegerea Ulise nstrinarea coborrea n Infern noul nceput utopia ca realitate
257
(Memorii, II)
LEGENDA:
- etape biografice;
- motive / simboluri recurente n oper PROIECT DE ACTIVITATE
DIDACTIC
ANEXA 41a
Aria curricular: Limb i comunicare Data:...............coala........................................................ Clasa a VI-a (nivel foarte bine ) //a VII-a (nivel mediu) Disciplina: Limba romn Subiectul: Descrierea / modurile de expunere Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, dup Cezar Petrescu Tipul LECIEI: sistematizarea cunotinelor / Lectur interpretativ de sintez (2 ore) Obiective cadru: 1-3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral i / sau scris 2- 4.Dezvoltarea capacitii de exprimare oral i / sau scris Obiective de referin: Clasa a VI-a 1.7. s manifeste interes pentru mesajul ascultat i pentru partenerii de discuie 2.2. s utilizeze relaiile de sinonimie, de antonimie, de omonimie n organizarea mesajului oral 3.2. s identifice modurile de expunere ntr-un text epic i procedeele de expresivitate artistic ntr-un text liric 2.4. s utilizeze accentul i intonaia pentru a evidenia scopul comunicrii 3.2.s sesizeze organizarea morfologic i sintactic a textelor citite 4.2. s utilizeze un lexic diversificat, recurgnd la categoriile semantice studiate i la mijloacele de mbogire a vocabularului 4.3. s utilizeze un lexic diversificat, recurgnd la categoriile semantice studiate i la mijloacele de mbogire a vocabularului
Propuntor: Eva Monica SZEKELY
Clasa a VII-a 1.3. s integreze categoriile semantice n structuri lexicale proprii 2.2. s valorifice categoriile semantice nvate, n contexte diferite 3.1. s recunoasc modalitile specifice de organizare a textului epic i procedeele de expresivitate n textul liric 2.4. s-i adapteze vorbirea la situaiile speciale sau neprevzute de dialog sau monolog 3.2. s sesizeze corectitudinea i valoarea expresiv a categoriilor gramaticale i lexicale nvate, ntr-un text citit 4.5. s foloseasc diferite modaliti pentru realizarea expresivitii textului 4.6 s-i exprime n scris opinii i atitudini
258
Obiective operaionale / capaciti derivate: S identifice 2/ 4/ 6 caracteristici ale peisajului de la Polul Nord, respectiv din lumea oamenilor, comparndu-le; S recunoasc modul de expunere dominant n diverse fragmentenarative, descriptive sau dialogate, argumentnd folosirea acestora prin 1-2-3 distincii; S desprind 2/ 4/ 6 trsturi fizice // morale ale ursului pe baza fragmentelor citite viznd situaii de via diferite / opuse, fapt care s se reflecte n limbajul utilizat (sinonime vs. antonime); S construiasc un mesaj oral i / sau scris, de 5-10 rnduri, fr i /sau cu ajutorul unor ntrebri, exprimndu-i opinia prin sublinierea propriile gnduri, sentimente i impresii privind destinul personajului / finalul povestirii. S formuleze 2 opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers afectiv, raportndu-l la propria experien de via, prin analogie cu viaa personajului din text i / sau a altor personaje literare, precum i din viaa real. Metode i procedee: lectura dup imagini, inventica, brainstormingul, lectura selectiv, lectura model, conversaia euristic, conversaia de verificare, problematizarea, nvarea prin descoperire, demonstraia, lectura predictiv. Forme de organizare: frontal, individual i pe grupe Etapele leciei /timp Ob. ope ra. SECVENE DE CONINUT Activitatea propuntoarei Asigurarea cadrului necesar pentru nceperea orei: aerisirea slii, pregtirea materialului didactic necesar; Copii, nchidei ochii i imaginai-v pentru dou minute c suntei dui la Polul Nord. Ce vedei n jurul vostru? Cum v simii, ce stri trii? Activiti de nvare Pregtirea elevilor pentru or (crile i caietele de Limba romn pe banc) Muni de ghea / ocean ntins de Inventica gheari / pustietate nemrginit / pretutindeni alb i frig, rece etc. Exersri de situaii Singurtate / tristee / team / dirijate de fiori de nelinite, dar i bucuria comunicare de a descoperi ceva nou, obinuite sau nemaivzut / uimire / nfiorare problematice etc.
259
Strategii didactice
Evaluarea Observaia sistematic Pe tot parcursul orei rspunsurile elevilor vor fi monitorizate pe tabl, s le vad toi elevii, elevii observnd c rspunsurile complexe / complete vor rezulta din suma rspunsurilor individuale.
Evocarea 10 minute
Deschidei ochii! Pe tabl, ntre timp eu am expus dou imagini chiar din
01
cartea Fram, ursul polar, de Cezar Petrescu din care voi ai citit un fragment ora trecut. Ce vedei pe aceste imagini? Seamn cu Da!! Ce am <<vzut>> noi n ceea ce v-ai imaginat voi niv? imaginaia, n mintea noastr se apropie foarte mult de aceste imagini! (copiii au revelaia propriei creativiti) S vedem cum este prezentat peisajul de la Polul Nord de Cezar Petrescu n povestire. Eu voi citi fragmentul, iar voi Sunt numai gheuri / domin vei sublinia / reine 4-6 cuvinte prin albul i negrul, pustiul / care ne este prezentat cadrul natural: imaginile sunt lipsite de culoare, Singurtatea deerturilor albe era deci de via / etc. aprat de ger i de viscole, de noaptea prelungit o jumtate de an, de oceanul Copiii subliniaz // spun oral adnc i verde. Nemrginirea oceanului cuvintele scrise cursiv, prin se ncleta n lunile lungi de noapte ntr- cumulri ale rspunsurilor un podi ngheat de gheuri: mii i mii individuale ajungndu-se la de kilometri acoperii de ninsoare. Totul recunoaterea majoritii lor. ncremenea mut, neclintit, pustiu i alb.
Exerciii de descriere a unor imagini
Lectura model / selectiv Algoritmul / exerciii de selectare a vocabularulu i adecvat unei teme Exerciii de enumeraie
02
Aici s-a nscut Fram. Ce cuvinte / pri de vorbire s-au folosit pentru prezentarea Polului Nord?
Substantive i adjective foarte multe, aproape toate cuvintele din fragment. (37 de substantive, adjective i cuvinte de legtur din totalul de 43 nc 2 verbe i 3 conjuncii )
De ce credei c le-a folosit n numr att Autorul a folosit aici descrierea de mare de substantive i adjective? ca mod de prezentare / de expunere, nu naraiunea unde
260
Conversaia
sunt multe cuvinte-aciuni pentru c se prezint fapte, evenimente multe petrecute n timp. Prin descriere se prezint caracteristicile unui lucru, ale unui fenomen sau ale unei fiine; sunt multe atribute /cu rol stilistic de epitete Deci care sunt cele dou forme ale descrierii? Realizarea sensului 25 de min. Astzi vom ncerca s vedem dac exist vreo legtur ntre mediul n care se nasc i triesc animalele i /sau oamenii i trsturile lor de caracter, felul de a fi vizibil n comportamentul lor n mprejurri diferite, redat prin forme / moduri de expunere diferite. Dac vom fi att de istei i vom nelege ce anume i schimb viaa lui Fram, eroul nostru, vom ncerca s anticipm, s prevedem finalul povestirii. Vei fi i voi mici <<scriitori>>! 1. Portretul /caracterizarea unui personaj i 2. tabloul din natur, pe care lam avut noi aici.
de verificare Fia de lucru 1/ Anexa descrierea Expunerea S enumere caracteristici ale Polului Nord i ale lumii oamenilor (Nota 9-10) 5-6 caracteristici, fr ajutor, fcnd comparaii; (nota 8-9) 3-4, cu ajutor minim i elemente comparative; (nota 5-6) 1 2, cu mari dificulti i foarte mult sprijin. Fia de lucru
nvarea prin descoperire Exerciii de selectare a categoriilor morfologice cu rol expresiv
01
O2
Problematizarea / ex. de Ce fel de tablou din natur este cel dezv. a prezentat mai sus: dinamic, n plin iniiativei de micare, sau dimpotriv, static, nemicat, comunicare n izolare? i a curajului E un tablou static, n izolare, de a Ce aflm din introducerea fragmentului pustietate / singurtate / interveni n din manualul vostru care motiveaz monotonie / linite nfiortoare actul caracterul static? etc./ cuvinte din cmpul semantic comunicrii
261
Exerciii de motivare i completare a schemei (tablou static: verbe de existen, stare: era, se ncleta, ncremenea)
Fia de lucru/ formativ 2 Tabel contrastiv tablou dinamic/ lumea
03
Cum este descris lumea oamenilor n comparaie cu atmosfera rece, trist i pustie de la Polul Nord? (v. fia Descrierea, anexa 44b i c) Da, noi avem o lume total diferit de cea de la Polul Nord, de la Poli n general. Cum v-ai simi voi dac v-ar lua cineva i v-ar duce fr voia voastr la eschimoi, n Nord? Sau n lumea animalelor, n pdure, unde v-ar nchide ntr-o cuc?
al strii, nu al micrii Aflm c ursul este dus ntre oameni, la un circ. Este o lume plin de micare / de aciune sunt multe verbe, cuvinte care exprim aciuni /de lumini artificiale / de zgomote / de plante, de vieuitoare / de oameni etc. Ne-am simi singuri / ne-ar fi frig / ne-ar fi dor de locul unde ne-am nscut / de cas / de cei dragi / ne-am izola / n-am mai dori s vorbim cu nimeni / am plnge / am fi triti / poate ne-am mbolnvi / am semna cu Fram n lumea oamenilor, care nu era lumea lui obinuit / .a.
oamenilor vs. tablou static / Polul Nord/ lumea gheurilor demonstraia
fi de lucru colectiv. Exerciii complexe de selecie/ completare / motivare
tii, Fram simea la fel ca i oamenii: dei era animal, avea i el sentimente, visuri, dorine. Singurtatea i tristeea l dureau cel mai mult. Deschidei caietele i mprii foaia n dou coloane pentru c vom scrie ntr-o coloan comportamentul /trsturile ursului n lumea oamenilor n stnga, respectiv n dreapta cele de la Polul Nord. Vom lucra n 6 grupe, cte 4 elevi n fiecare grup care primete o fi de lucru colectiv. Sarcina de lucru: n dou minute fiecare grup gsete ct mai multe i corecte
Ex. de caract. sumar a pers. coresp. secventelor narative
Oral, elevii stabilesc regulile muncii n grup
262
trsturi ale ursului la Polul Nord mai nti, recitind fragmentul din manual. Apoi voi citi fragmente / fie de lucru despre comportamentul ursului la circ, ntre oameni din volumul integral pe care l prezint elevilor, cu imagini deosebite, pentru a le stimula interesul i gustul pentru lectura ntregului text. Pentru fiecare trstur corect fiecare grup va primi cte un punct. Cine nu are minim 4 trsturi ale ursului n fiecare mediu este descalificat! Dup adunarea celor 6 fie cu numrul fiecrei grupe, se vor trece nsuirile pe tabl, prin cumulri succesive, tabla ar putea arta astfel Se numr punctele fiecrei grupe, se determin cei doi nvingtori i vor fi felicitai / aplauze.
Lectura selectiv / Model Lectura atent i completarea fiei de lucru nr. 2 FRAM ntre oameni la Polul Nord nchis n cuc neneles Iste singuratic Voinic tcut ndemnatic liber Prietenos caraghios Vestit ciudat Dezndjduit nefericit Mndru nelinitit ngndurat fricos Necjit nelept Vistor ngndurat Trist ntre oameni este aproape un echilibru ntre trsturile fizice 5 i cele sufleteti / morale / psihice 7. El este implicat n via / se mic / triete din plin / se joac, este fericit, dar e i trist fiindu-i dor de libertate. n lumea lui nemicat i el st,
263
Exerciiul / munca n grup
Fia de lucru / evaluare formativ 3 / Trsturile fizice vs. morale ale lui Fram
Demonstraia
Subliniai cu o linie trsturile fizice / exterioare i cu dou linii trsturile morale / interioare / psihice. Ce trsturi domin: fizice, exterioare sau psihice, morale / interioare? 03
Exerciii complexe de selece/ completare / motivare
S compare comportamentul ursului n cele dou medii diferite enumernd trsturi diferite/ Comune cte 3, fr ajutor, argumentnd cte 2, cu sprijin, ncercnd argumentare 1-2 trsturi, cu mari dificulti, fr argumentare
se gndete mai mult, este mai mult trist/ este singur/ neajutorat/ nesigur/ nu are nimeni grij de el. De ce credei c se petrece acest fapt? Comportamentul lui are unele pri opuse, dar i asemntoare / uneori ni se pare c sunt dou Ce observai n legtur cu felul de a fi al personaje diferite, nu aceeai / ursului n cele dou lumi sau medii comportarea ursului depinde diferite? mult de anturaj, de prieteni, de locul n care suntem etc. Din forma textului (cuvintele, expresiile utilizate) reiese acest comportament contradictoriu, opus / asemntor? Cum putem grupa cuvintele? Da, desigur... Adjectivele care arat aceste nsuiri ale ursului pot fi grupate n perechi de: Antonime Sinonime nchis /liber nefericit /trist Prietenos / neneles / singuratic ngndurat vestit /ciudat Prin cuvinte cu acelai sens sau cu sens apropiat / sinonime (nefericit, trist, singuratic....) Sinonimele ne arat c n nicio lume nu-i gsea locul Fram / Pretutindeni i lipsea ceva din moment ce era nefericit, trist, dezndjduit, suprat etc.
Descoperirea
Exerciiul lexical
Observaie sistematic Se solicit n permanen mai multe rspunsuri din partea elevilor, stimulndu-i prin alegerea celui mai complet i expresiv rspuns pentru a-l rsplti cu un punct rou, la trei puncte roii cumulate elevul primind nota 10. S recunoasc modurile de expunere diferite, motivnd folosirea lor . toate trei, singur 2 dintre ele, cu ajutor minim 1 mod de expunere
02 Dar trsturi comune sau asemntoare ale ursului n cele dou lumi sunt? ncercuii-le cu creionul. Prin ce fel de cuvinte sunt ele exprimate? Legai printr-o linie roie antonimele / cuvintele cu sens opus i cu o linie albastr sinonimele. Ce sugereaz ele? Citim acum ncheierea fragmentului din manual i va trebui s-mi spunei ce mod
Descoperirea
Problemati264
S formuleze mesajul povestirii - singur, expresiv, raportndu-l la experiena oamenilor i / sau proprie prin
de expunere este folosit acum fa de fragmentele anterior citite: la Polul Nord n lumea oamenilor / la circ: 05 Reflecia 5 minute Vznd directorul circului c Fram nu Acum este folosit dialogul, fa mai vrea s distreze oamenii l-a trimis cu de descriere, care a fost folosit un vapor napoi n lumea de gheuri // pentru peisajul de la Polul Nord / Naraiunea pentru viaa lui Fram - Pentru tine ncepe de mine alt la circ, ntre oameni. via, n-are s fie prea uoar pentru c te-ai dezvat de dnsa. Citesc apoi din nou fragmente despre Fram la Polul Nord. De ce se schimb modurile de expunere? La Polul Nord Fram era singur, tcut, nu avea cu cine dialoga, n-avea prieteni / La circ era nconjurat de oameni, a luat parte la aciunile, la evenimentele / derularea faptelor numeroase se face prin povestire sau naraiune.
zare
Exerciii de comparare
analogie cu a personajului principal; cu ajutor, cu un element de raportare la situaii din experiena cotidian a sa / a oamenilor cu mari dificulti, fr relaionri/ analogii.
Euristica/ nvarea prin descoperire /
04 O5
Azi am ncercat s aflm cte ceva despre viaa animalelor de la Poli n general. Ce am aflat / reiese din aceste fragmente despre viaa, soarta lui Fram? Astfel, Fram se simea ntre dou lumi, de aceea nu era fericit nici ntre oameni, nici singur la Polul Nord. Voi cum v-ai simi ntre dou lumi?
Faptul c oamenii l-au luat i l-au Problematidus cnd la Polul Nord, cnd la zarea circ / l-au rupt de lumea lui .a. nesiguri / nici ntr-o parte, nici n alta / ai nimnui / abandonai i neprotejai, dezorientai, n-am ti unde ne este locul .a.
265
- S-i exprime corect, fluent i expresiv propriile gnduri i sentimente cu privire la destinul personajului, cu plcere, din proprie iniiativ, cu relativ
Dup prerea voastr, care este cauza nefericirii ursului?
04 Discurs nou 10 min O5 De ce credei c Fram nu avea prini?
Lipsa celor dragi, a familiei / a prinilor care s-l protejeze la nevoie, ca pe noi / Avea nevoie de o familie de uri, cum avem i noi o familie / Prinii au grij de puii de animale, ca i de copii etc. Copiii dau mai multe variante: mama lui a murit la natere / l-a prsit / a ucis-o cineva pe ursoaica-mam / s-a pierdut pentru c a fost neasculttor / Iau dus i pe ei la un alt circ etc. Inventica
uurin; se exprim mai greoi, mai puin expresiv, cu ajutorul unor ntrebri suplimentare face doar alegerea fr capacitatea de a io motiva verbal / atitudinal tabelul prediciilor la tabl
05
tii c n lumea animalelor numai mamele au grij de pui i le nsoesc pretutindeni. Autorul a dorit ca n povestirea noastr ursoaica mam s dispar din viaa puiului ei fr voie, printr-o ntmplare trist: a fost ucis de un vntor, ca n varianta lui/ apropiat de varianta lui Dar toate prerile voastre sunt interesante, originale. Deci i voi putei crea povestiri!
Evaluare prin numrarea minilor ridicate
Omul poate pricinui mult ru Ce idee reiese din acest fapt, ca i din animalelor, naturii / distruge fragmentul urmtor: Noi, oamenii l-am uneori echilibrul ecologic al stricat, l-am nstrinat de soarta lui de urs mediului nconjurtor prin liber, am fcut din el o amestectur de vntoare, braconaj etc. / bun i ru, care las urme. Ce prere Schimbrile repetate fac ru
266
Problematizarea/ex. de formulare a unor opinii
Eseul de 5 minute
avei voi?
omului, ca i animalelor / i eu eram cnd la bunici, cnd acas, cnd la ceilali bunici i mi-era greu / Adaptarea la o alt form de via dect cea obinuit e foarte dificil .a.
Tema de cas / compoziie liber
Cunoate cineva sfritul povestirii? Ce sfrit i-ai da voi?
NU! Copiii dau un final propriu Lectura povestirii, de obicei n dou predictiv variante care se dezbat: Fram se ntoarce la circ, n lumea oamenilor/ nchis, lipsit de mediul lui specific de via; Fram rmne la Polul Nord, liber / singur, izolat, ntr-o permanent team i nesiguran / sau ... Nu/ nu exist lumea perfect... Se ridic minile. Pro // contra Se numr Reeaua de discuii Dezbaterea
Ce prere avei despre cele dou finaluri: gsete undeva lumea perfect, s aib tot ce-i dorete Fram? Cine nu e de acord cu niciuna? De ce?
Nicio lume nu e perfect, nicieri nu avem tot ce ne dorim, dar cred problematiza c e mai bine, mai important s rea fii ntre oameni, nu singur, s aib cineva grij de tine, mai ales
267
n urmtoarele dou minute vei scrie pe bileelele pe care vi le-am dat mesajul / propriile voastre gnduri i triri din acest moment cu privire la cele discutate azi despre soarta lui Fram i chiar a voastr, a copiilor. Putei da alte nume de personaje literare asemntoare lui Fram*? Dup Cezar Petrescu povestirea se sfrete cu ntoarcerea ursului n lumea oamenilor, dar asta nu nseamn c ar fi imposibil s rmn n lumea gheurilor i s i se ntmple de data aceasta ceva fericit, care s i schimbe din nou destinul, viaa. Ca tem pentru acas, ncercai s fii i voi <<scriitori>> i s v imaginai ce s-ar putea ntmpla cu ursul polar. Continuai deci pe aproximativ 20 de rnduri aventurile lui Fram dup finalul pe care l-ai dat voi povestirii, fcnd comparaii cu personajele din textele de mai sus. Compunerile cele mai interesante vor fi premiate ora urmtoare // vor fi notate cu note mari // publicate n revista colii // puse la gazeta copiilor creativi din coal // publicate ntr-un volum colectiv .a.
cnd eti mic / eu cred c e mai bine s fii ntre semenii ti, iar Fram era animal, urs polar, deci la Polul Nord era locul potrivit lui .a.
Exerciii de exprimare a opiniei/ motivarea ei
Se vor citi cteva variante, care reiau prin cuvinte proprii ideile anterior prezentate: - relaia oameni animale; Modelarea - relaia om - mediucomportament - relaia copii / pui / prini. - problema orfanului (Lizuca, Heidi, Cuore, Monica din La Medeleni) - basme i povestiri: Fetia cu Inventica / chibriturile Lectur - povestirile: Cprioara de predictiv Emil Grleanu, Puiul de I-Al. Brtescu-Voineti poate s l nfieze o familie adevrat de uri polari!!!
Exerciii de redactare de (fragment) de text
268
Anexa 41b Naraiunea/ descrierea i dialogul. Tabloul dinamic vs. tablou static Lumea circului (1) ,,A fost o adevrat sear de desprire. Niciodat circul Struchi, n-a avut un program mai bogat. Gimnasticani i echilibriti. Cai i elefani. Maimue i lei. Pantere i cini. Acrobai i clovni. Toi s-au ntrecut n curaj i dibcie, n rbdare i dispre de moarte, s lase o amintire fr pereche. Lumea circului (2) Fram sttea n mijlocul arenei, alb ca zpada, uria i neclintit. Tot aa stau fraii lui din ara zpezilor venice, pe insulele de ghea plutitoare, cnd se nal s priveasc alte insule, cu ali uri albi, rmnnd ndrt. Sttea i se uita n gol... ,, - Fram! l ncuraj un glas.
Mulimea a trecut de la spaim la hohote de Ursul alb ridic ochii. rs; de la minunare la bucuria giumbulucurilor nscocite de paiaele cu pantaloni largi i cu - A, da! Spunea privirea lui. Avei dreptate. Sunt Fram i trebuie s v nveselesc. clopoel n vrful scufiei. ,,Erau patru. Doi brbai; dou femei. Se legnau n vzduh pe trapezul subire, n vrful cel mai nalt al cortului, sub becurile orbitoare. i trimiteau o chemare. Acum se aflau suspendai aci: acum dincolo. Se ncruciau n aer, lunecau din mn n mn, din trapez n trapez Cu labele fcu semn de neputin nlturi. Duse dreapta la frunte, apoi la inim; din nou la frunte i din nou la inim. Apoi nlturi. Acolo era ceva stricat, care nu mai mergea.
Adineaori, cnd a ridicat perdeaua de catifea roie, mai credea c totul are s fie ca nainte. Mulimea, ochii, aplauzele, i-au dat aceast amagire. Acum din nou a uitat tot. Nu tie ce ,, Fram i ntrecea pe toi. El nu avea nevoie de caut aci. Ce vrea lumea aceasta de la el? mblnzitor, de crava i de semnale. Intra Fram chema cu laba, sus, spre galerie: singur n aren, ca un om. Intra n dou labe, ct - Ei, cine mai poftete? Curaj, v rog! e de mare. Saluta n dreapta i n stnga, nainte Nu mai poftea nimeni. i ndrt. Se plimba cu labele la spate de jur mprejurul arenei, pn ce se potoleau aplauzele. Ursul alb le fcea semn de mil cu amndou Pe urm fcea un semn c vrea linite. labele: i ncepea singur programul lui. - Atunci de ce mai rdei de poman? Suntei nite neputincioi Aci s vd, nu acolo sus!
Se ridica pe prjin ca un marinar pe catargul corbiei. Umbla cu o biciclet uria, trecnd pe Vznd directorul circului c Fram nu mai puni n cumpn. Fcea dublu salt mortal i bea vrea s distreze oamenii l-a trimis cu un vapor napoi n lumea de gheuri // bere din sticl. tia s fie i comic i grav. / /
- Pentru tine ncepe de mine alt via, n-are s fie prea uoar pentru c te-ai dezvat de dnsa.
269
ANEXA 41c
FIE de lucru / evaluare Propuntor: Eva Monica SZEKELY
Clasa a VI-a (nivel foarte bine ) //a VII-a (nivel mediu) Disciplina: Limba romn Subiectul: Descrierea / modurile de expunere Titlul (text suport principal): Fram, ursul polar, dup Cezar Petrescu Tipul LECIEI: sistematizarea cunotinelor / Lectur interpretativ de sintez (2 ore)
Obiective operaionale / capaciti derivate / S identifice 2/ 4/ 6 caracteristici ale peisajului de la Polul Nord, respectiv din lumea oamenilor, comparndu-le; S recunoasc modul de expunere dominant n diverse fragmentenarative, descriptive sau dialogate, argumentnd folosirea acestora prin 1-2-3 distincii; S desprind 2/ 4/ 6 trsturi fizice // morale ale ursului pe baza fragmentelor citite viznd situaii de via diferite / opuse, fapt care s se reflecte n limbajul utilizat (sinonime vs. antonime); S construiasc un mesaj oral i / sau scris, de 5-10 rnduri, fr i /sau cu ajutorul unor ntrebri, exprimndu-i opinia prin sublinierea propriile gnduri, sentimente i impresii privind destinul personajului / finalul povestirii. S formuleze 2 opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers afectiv, raportndu-l la propria experien de via, prin analogie cu viaa personajului din text i / sau a altor personaje literare, precum i din viaa real.
1. Citii cu atenie fragmentele de mai jos. Subliniai apoi cuvintele care au legtur cu prezentarea unor particulariti ale locurilor- descrierea unor tablouri din natur (R1 Fram n lumea oamenilor, R2, Fram n inutul gheurilor) :
Fram n inutul gheurilor / tablou static Singurtatea deerturilor albe era aprat de ger i de viscole, de noaptea prelungit o jumtate de an, de oceanul adnc i verde. Nemrginirea oceanului se ncleta n lunile lungi de noapte ntr-un podi ngheat de gheuri: mii i mii de kilometri acoperii de ninsoare. Totul ncremenea mut, neclintit, pustiu i alb. 2. Fram n lumea oamenilor/ la circ/ tablou dinamic A fost o adevrat sear de desprire. Niciodat circul Struchi, n-a avut un program mai bogat. Gimnasticani i echilibriti. Cai i elefani. Maimue i lei. Pantere i cini. Acrobai i clovni. Toi s-au ntrecut n curaj i dibcie, n rbdare i dispre de moarte, s lase o amintire fr pereche. Mulimea a trecut de la spaim la hohote de rs; de la minunare la bucuria giumbulucurilor nscocite de paiaele cu pantaloni largi i cu clopoel n vrful scufiei.
270
3. Pe baza fragmentelor citite din textul Fram, ursul polar, dup Cezar Petrescu, completai schematizarea- cmpul semantic de mai jos, rndul I- fragmentul 1 / tabel stnga, rndul II- fragmentul 2/ tabel dreapta.
ACTORI / protagoniti /personaje
DECOR / cadru spaio-temporal

Singurtatea / tristeea
ATMOSFER
. .. .. Argumentaia. ... ............................................................................................................................................................ ..........................................................................................................................................................
271
4. Alegei de mai jos tabelul potrivit fragmentului pe care l-ai avut de analizat i completai cmpul lexical n serie. Discutai n perechi. ACTORI ACIUNI OBIECTE LOCURI
ACTORI
ACIUNI
MODALITI
CONSECINE
Concluzia.......................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ 5. Completai tabelul de mai jos cu 4-6-8- caracteristici ale tablourilor descrise mai sus. TABLOU DIN NATUR static DESCRIEREA PORTRET_ CARACTERIZARE DE PERSONAJ dinamic Trasturi fiziceTrsturi moraleexterioare interioare
272
6. Analizai trsturile - comportamentul ursului n cele dou medii diferite: n lumea gheurilor (grupa I i n lumea oamenilor- La circ (grupa II). Completai tabelul de mai sus cu 4-6-8 caracteristici ale ursului. Comparai i discutai n perechi observaiile. Concluzia........................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ 7. Ce asemnri constatai ? Dar deosebiri ? Includei-le n schema de mai jos :
8. Construii un mesaj coerent, corect i expresiv de 8-12-15 rnduri prin care s v exprimai opinia cu privire la aceste asemnri i diferene dintre comportamentul ursului i al oamenilor n dou medii diferite, folosindu-v de alte lecturi i de experiena personal. ...........................................................................
273
ANEXA 42 Portofoliul de evaluare a competenei de (re)lectur
I. Activitatea de seminar - Pregtirea portofoliului mapa profesorului de Limba i literatura romn - cuprinznd 9 tipuri de materiale (cte 1 punct pentru fiecare dintre ele i 1 p. din oficiu): 1. analiza/ evaluarea a 3-5 manuale pentru o clas, edituri/ ediii diferite, dup 2004 i argumentarea alegerii unui manual / s reias criteriile de evaluare i punctajele acordate cu aplicaie la unitatea de nvare aleas pentru a construi portofoliul didactic; 2. planificarea pe o unitate de coninut, la alegere/ la o clas (v. Anexa 44) 3. proiectele de lecie model, oglinda tablei, alte anexe (tabele contrastive cu (re)lecturile, tabele contrastive cu seturi de ntrebri, modele de organizare a textului, modele de cmpuri semantice n constelaie sau n serie, reele semantice tensionale, tabel cu raporturi i conectori) (v. Anexele 47, 48, 49) 4. fie de lucru i de evaluare formativ i / sau sumativ (schematizri pentru discuiireea, harta personajelor, reeaua personajelor ori alte procedee v. Anexele 46, 47); 5. tabelul - intertextual care s includ pe lng specia / autorul principal ales, trimiteri obligatoriu - la fragmente din Biblie i din nc cel puin trei titluri, corelate temei // unitii de coninut, aa nct s se acopere o gam variat de texte, de la nonliterar (DEX, alte dicionare sau manuale, compendii tiinifice .a.) la literar (poezie, proz, dramaturgie) i mass-media (pres, TV, tiri, anchete .a.) sau alte arte (cinema, pictur, fotografie, sculptur .a.) (v. Anexa 38); 6. o tem / compoziie/ rezumat/ caracterizare/ argumentaie / eseu redactat de student, model pentru tema / clasa aleas, care s evidenieze cu diferite culori obiective operaionale/ competene derivate corespondente celor trei niveluri de performan (rou 5-6, negru 78, albastru 9-10). II. Colocviu susinerea oral, individual i argumentat a portofoliului listat i cu suport electronic cu/ fr videoproiector (50%).
274
Clasa a VI-a Unitatea de coninut: D-l Goe, de I.L.Caragiale (text principal), texte auxiliare Muunache, de E.Grleanu, pasaj biblic, verbul; Manuale folosite: Ed.All Bucureti, 1998, Ed.Didactic i Pedagogic Bucureti 1998, Ed.All alt ediie diferit Bucureti 1998 Numr total ore: 12 ore: 1 or-lectur i desfurarea textului, 4 ore-relectur, 3 ore-elemente de construcie a comunicrii n literatur, 3 ore-practic raional i funcional a limbii cu aplicare pe un text literar, 1 or-evaluare.
Tipul leciei Texte principale
PROIECTAREA PE UNITATE DE CONINUT1
Anexa 43
Nr. crt.
Ob. de referin
D-l Goe de I.L.Caragiale informaiile eseniale a.) Lectura de i cele de detaliu, observare / stabilind legturi sau desfurarea diferenieri ntre intextului 1.1. s disting ntre
formaiile receptate 3.2. s identifice modurile de expunere ntr-un text epic i procedeele de expresivitate artistic ntr-un text liric 3.3. s sesizeze valoarea expresiv a arhaismelor, a regionalismelor i a neologismelor ntrun text citit 1.2. s sesizeze sensul unitilor lexicale noi n funcie de context
Manual colar; Momente i schie de I.L.Caragiale
Texte auxiliare/ resurse
-personaje principale i secundare; -momentele subiectului
Concepte operaionale
Obiective operaionale
Activiti de invare
Evaluare
-s disting cele 4 personaje principale (Goe, mama-mare, mamiica si tanti Mita); -s identifice corect i n ordine cronologic momentele subiectului;
1.
-activiti de delimitare ntre informaiile eseniale i cele de detaliu; sesizarea informaiilor noi dintr-un text ascultat; - exerciii de identificare a momentelor subiectului ntr-o naraiune -exerciii de identificare a unor expresii i a unor cuvinte noi ntr-un text citit; - exerciii de receptare auditiv a cuvintelor noi n texte literare;
- prin exerciii n grup (de exemplu s identifice personajele schiei i momentele subiectului, pe urm s alcatuiasc un tabel din cel puin dou coloane din care s reias personajele i momentele subiectului)
Propuntoare, studentele Dosa Zsuzsanna, Kulcsar Ottilia, Feher Barbara, Gal Csilla, UPM, Trgu-Mure, anul II, Romn-Englez 275
1.3. s sesizeze b.) Relectura 1 abaterile de la normele gramaticale ntr-un mesaj oral; 1.4. s recepteze corect mesajul n funcie de particularitile de vorbire ale partenerilor 3.1. s deosebeasc elementele de ansamblu de cele de detaliu n cadrul textului citit 3.2. s identifice modurile de expunere ntr-un text epic i procedeele de expresivitate artistic ntr-un text liric
Manual scolar; Momente si schite de I.L.Caragiale
-particularitile schiei: timp, spaiu, naraiune, dimensiune, personaje, mijloace de expunere
-s precizeze cel puin 2 particulariti ale schiei; -s numeasc corect unde, cnd are loc aciunea schiei, care sunt personajele i mijloacele de expunere.
- exerciii de identificare a caracteristicilor operelor epice -exercitii de sesizare a structurilor corecte sau incorecte in textul citit; -exercitii de urmrire a unor dialoguri; -activitati de concentrare a atentiei pe elementele importante ale textului de tip narativ; - exercitii de identificare a problemei abordate ntr-un text literar; identificarea aciunii, a participantilor la actiune, a timpului i spatiului n care se petrec evenimentele ntr-o naraiune.
-frontal individual pe baza unor ntrebri care s evidenieze gradul de receptare a informaiilor noi asimilate in cadrul orei.(ex. Unde se petrece aciunea? Ce ne demonstreaz numrul redus de personaje? etc)
276
1.6. s recepteze adecvat formele de iniiere, de meninere i de ncheiere a unui dialog; 3.2. s identifice modurile de expunere ntr-un text epic i procedeele de expresivitate artistic ntr-un text liric; 1.2. s sesizeze sensul unitilor lexicale noi n funcie de context.
c.) Relectura 2
Manual scolar; Momente si schite de I.L.Caragiale Pasaj biblic
-caracterizarea personajelor prin dialog, descriere, umor, ironie
-s evidenieze cele 3 pri ale unui dialog (iniierea, meninerea i ncheierea dialogului) pe baza textelor propuse (D-l Goe, de I.L.Caragiale, pasaj biblic); -s identifice cel puin 2 momente n care caracterizarea se realizeaz prin umor; -s identifice cel puin 1 moment n care caracterizarea se realizeaz prin ironie.
- exerciii de sesizare a formulelor de iniiere, de meninere i de ncheiere a unui dialog; -exerciii de sesizare a rolului dialogului i al descrierii ntr-o naraiune; - exerciii de sesizare a rolului dialogului n caracterizarea personajelor;
-fie de lucru - individual, prin exerciii de expimare oral;
277
2.2 s utilizeze relaiile de sinonimie, de antonimie n organizarea mesajului oral 3.3 s sesizeze valoarea expresiv a unitilor lexicale n textele citite 2. 4.2 s utilizeze un lexic diversificat, recurgnd la categoriile semantice studiate i la mijloacele de mbogire a vocabularului
Elemente de construcie a comunicrii (lexic) D-l Goe de I. L. Caragiale
Manual colar Muunache de Emil Grleanu
- sinonime - antonime - arhaisme - regionalisme
- identificarea arhaismelor i a regionalismelor n textele studiate i sesizarea rolului lor n construirea atmosferei locale sau de epoc, n caracterizarea personajelor; exerciii de evideniere a rolului sinonimiei, al antonomiei ntrun text dat; evaluarea expresiviii formelor arhaice i regionale - exerciii de valorificare a posibilitilor de exprimare nuanat oferite de utilizarea sinonimelor, a antonimelor adecvate n contexte date
- s sublinieze 4-68 adjective, substantive sau verbe din textul dat care l caracterizeaz pe Goe - s gseasc pentru fiecare 4-6-8 cuvinte subliniate cel puin un sinonim, respectiv un antonim; - s introduc corect sinonimele i antonimele gsite n propoziii noi - s recunoasc 1-35 arhaisme sau regionalisme din textul dat i s le explice sensul din text
- prin exerciii n grup (ex. s aeze pe dou coloane antonimele i sinonimele gsite) - individual, prin exerciii de expimare sau caracterizare oral (ex. s susin cu cel puin dou argumente efectul utilizrii arhaismelor i regionalismelor n text)
278
1.2 s sesizeze abaterile de la normele gramaticale ntrun mesaj oral 3.3 s sesizeze valoarea expresiv a unitilor lexicale n textele citite 4.2 s utilizeze un lexic diversificat, recurgnd la categoriile semantice studiate i la mijloacele de mbogire a vocabularului
Elemente de construcie a comunicrii (lexic) - D-l Goe de I. L. Caragiale
- manual colar - schia Muunache de Emil Grleanu
- mijloace interne de mbogire a vocabularului: derivarea - sufixare (sufixe diminutivale i augmentative) - prefixare
- identificarea formelor lexicale corecte/incorecte - recunoaterea mijloacelor de mbogire a vocabularului - gruparea cuvintelor n anumite cmpuri lexico-semantice, n vederea identificrii ariilor semantice importante ale textelor studiate - jocuri de formare a unor cuvinte cu sufixe i prefixe, pornind de la rdcina cuvntului
- s recunoasc 2-4-6 forme lexicale incorect folosite sau eliptice, i s le explice prezena lor n textul dat - s recunoasc 2-4-6 derivate (prin sufixare sau prefixare) n textele date - s argumenteze cu cel puin 2 argumente rolul derivatelor cu sufixe diminutivale n caracterizarea lui Goe/Muunache n textele date - s construiasc 4-68 derivate (prin sufixare i prefixare) i s le introduc n propoziii - s alctuiasc familia lexical prin derivare a 1-2-3 cuvinte
- fi de lucru - autoevaluare prin schimb de rezultate ale fielor de lucru ntre perechi - individual (prin evaluarea argumentrilor elevilor referitoare la rolul diminutivelor i efectele provocate
279
2.4 s-i adapteze vorbirea la situaia concret de dialog sau de monolog 2.5 s manifeste o atitudine favorabil progresiei comunicrii 4.1 s redacteze texte cu destinaii diverse
Relectura 3 interpretarea textului D-l Goe de I. L. Caragiale
- manual colar - schia Muunache de Emil Grleanu
- modele comportamentale - intonaia - accentul
- joc de rol pe citirea textului schielor, reglnd tonul i intonaia n funcie de starea de spirit - formularea unor propuneri, prezentarea unor impresii, exprimarea acordului sau dezacordului n faa unui auditoriu cunoscut - exerciii de susinere a unui schimb verbal ntr-o conversaie de grup, utiliznd corect limba literar; adecvarea elementelor nonverbale, astfel nct s sprijine nelegerea mesajelor transmise - exerciii de motivare a opiniei, pornind
- s compare comportamentul lui Goe i Muunache, apoi atitudinea lui mamia i mam`mare i mama lui Muunache preciznd 2-3-4 trsturi diferite la fiecare i s organizeze n dou coloane diferite trsturile antitetice a lui Goe i Muunache - s semnaleze prin ntonaie i ritm atitudinea lui Goe i Muunache n jocul de rol - s formuleze oral 2 opinii referitor la comportamentul diferit al celor doi copii: Goe i Muunache, exprimndu-i propriile sentimente, raportat la propria experien de via - s redacteze un
- observarea sistematic a elevilor la participarea n discuii - frontal prin ntrebri
280
de la diverse teme discutate n clas/aprecieri personale referitoare schiele studiate
mesaj scris, de 510 rnduri, fr ajutorul unor ntrebri, exprimndu-i opinia privind mesajul schielor discutate -exerciii de - prin exerciii sesizare a n grup dialogului i al descrierii ntr-o naraiune; -utilizarea corecta, n propoziie i n fraz, a semnelor de punctuaie(punct, virgul, linia de dialog, linia de pauz) i a semnelor ortografice (cratima, punctul); -rezumarea oral a unui text dat; -exerciii de realizare a unui plan simplu i de dezvoltare a acestuia prin adugarea ideilor secundare
3.
1.3. s sesizeze abaterile de la normele gramaticale ntrun mesaj oral; 2.1. -s realizeze nluirea clar i corect a ideilor ntr-un monolog(narativ, descriptiv, informativ); 4.3. -s nlnuie corect frazele in contextul redactat, utiliznd corect semnele ortografice i de punctuaie.
Practica raional i funcional a limbii.
Manual colar; Momente i schie, de I.L.Caragiale.
-punctuaia: punctul, virgula, linia de dialog, linia de pauz; -ortografia: cratima, punctul in textul dat. -rezumarea oral: intonaia, accentul.
-s marcheze semnele de punctuaie cu un creion colorat dintr-un fragment de text dat. -s corecteze un alt fragment nlocuind semnele de punctuaie care lipsesc. -s realizeze rezumarea oral a unui text utiliznd accentul/intonaia potrivit.
281
2.3. -s utilizeze categoriile nvate in diverse tipuri de propoziii; 3.4. -sa sesizeze organizarea morfologic i sintactic a textelor citite. 2.3. -s utilizeze categoriile gramaticale nvate n diverse tipuri de propoziii; 3.4. -s sesizeze organizarea morfologic i sintactic a textelor citite.
Elemente de construcie a comunicrii.
-verbul (introducere, definiie, exerciii)
-s sublinieze 45-6 verbe din fragmentul dat. -s construiasc propoziii corecte utiliznd 3-4-5 verbe diferite
-exerciii de identificare a categoriilor morfologice i a relaiilor sintactice; -exerciii de construire corect a propoziiilor simple i dezvoltate.
- observarea sistematic a elevilor la participarea n discuii - frontal prin ntrebri
Elemente de construcie a comunicrii.
Verbele predicative, nepredicative, auxiliare
-s grupeze verbele n trei coloane diferite aferente fiecarui tip de verb; -s sublinieze cu trei culori diferite verbele din textul dat (rou-verbe predicative, albastru-verbe nepredicative, verde-verbe auxiliare);
-exerciii de construire corect a propoziiilor simple i dezvoltate; -folosirea corect, ntr-un context dat, a categoriilor gramaticale specifice prilor de vorbire flexibile; -exerciii de identificare a categoriilor morfologice i a relaiilor sintactice, avnd rol n structura textului literar sau nonliterar.
-fie de lucru
282
4.
2.3 s utilizeze Elementele de categoriile construcie a gramaticale comunicrii nvate n diverse tipuri de propoziii 2.4 s-i adapteze vorbirea la situaia concret de dialog sau monolog 2.5 s manifeste o atitudine favorabil progresei comunicrii
-modurile personale,timpurile verbale -modurile nepersonale
-s sublinieze cu o linie 2-4-5 verbele nepersonale -s sublinieze cu dou linii verbele personale -s recunoasc 24-5 timpuri verbale din dialogurile schiei.
-exerciii de Observare construire corect a sistematic propoziiilor simple i dezvoltate,folosirea corect a categoriilor gramaticale specific prilor de vorbire flexibile -jocuri de rol cu folosirea dialogului pe diverse teme,urmrind modalitile de adaptare a interlocutorului -exerciii de susinere a unei conversaii impuse sau propuse
283
2.1 s realizeze nlnuirea clar i corect a ideilor ntr-un monolog 4.1s redacteze texte cu destinaii diverse 4.4 s alctuiasc rezumatul unui text literar sau nonliterar
Relectura 4
Rezumarea textului
-s formulez n 10-15-20 rnduri/propoziii rezumatul schiei -s sublinieze cu o linie n rezumat personajele principale
-exerciii orale de Evaluare realizarea i de frontal dezvoltare a acestuia prin adugarea ideilor secundare -exerciii de rezumare, n scris, a textelor citite, exerciii de relatare a unor fapte/ ntmplri, exerciii de povestire a unor texte narative -exerciii de identificare si ordonare a secvenelor narative dintr-un text dat, n vederea rezumrii acestuia, exerciii de transformare a textului dialogat n text narativ, -exerciii de povestire a unui film sau a unei piese de teatru
284
4.2 s utilizeze un lexic diversificat recurgnd la categoriile semantic studiate i mijloacele de mbogire a vocabularului 4.3 s nlnuie corect frazele n textul redactat, utiliznd corect semnele ortografice i de punctuaie
Evaluare
Fi de evaluare
-caracterizarea personajelor -rezumare scris -derivare -sufix -prefix -schimbarea valorii gramaticale -sinonime -antonime -punctuaia
-pe baza celor invate trebuie sa rezolve un test -s caracterizez un personaj din schi n 5-7-10 propoziii -s recunoasc sinonimele/antonimele -s sublinieze su o linie sufixele i cu dou linii prefixele a 2-5-7 cuvinte -s redacteze un text de 4-6-8 propoziii utiliznd corect semnele de punctuaie
-exerciii de valorificare a posibilitilor de exprimare nuanat -jocuri de formare cu sufixe i prefixe pornind de la rdcina cuvntului -utilizarea corect a semnelor de punctuaie i a semnelor ortografice
Evaluare scris
285
Fia de evaluare formativ nr. 1
ANEXA 44
Nume/Prenume........................................................ Data................Clasa................................... Subiectul: Schia 1.Reflectai i alegei rspunsul corect: D-l Goe... de I.L.Caragiale este: a) o oper literar de dimensiuni reduse; b) o oper literar de dimensiuni ample. Ea nfieaz: a) mai multe episoade din viata unor personaje; b) un singur episod din viata unor personaje. Aciunea operei este: a) complicat, cu incursiuni n trecutul personajelor; b) simpl, iar personajele sunt privite n perspectiva unui singur eveniment semnificativ. 2. Completai corespunztor tabelul.
Momentele subiectului 1. Expoziiunea
Plan simplu
Plan dezvoltat
2. Intriga
2. Desfurarea aciunii
4. Punctul culminant
5. Deznodmnt
Propuntoare, studenta Matei Anca, Universitatea Petru Maior, 2009, anul II, RomnFrancez (Fiele 1-3) 286
Fia de evaluare formativ nr. 2 Nume/Prenume..............................................................Data.........................Clasa.......................... Subiectul: Schia 3.Clasificai personajele operei D-l Goe n tabelul de mai jos. Personaje principale Personaje secundare Personaje episodice
4. tiind c opera D-l Goe este o schi, completai 3-4-5 caracteristici ale acesteia in schema de mai jos.
SCHIA specie a genului epic
5. F ormulai o argumentaie de 4-5 rnduri pe baza schemei de mai sus, din care s reias c opera D-l Goe este o schi.
287
Fia de evaluare formativ nr. 3 Nume/Prenume..................................................................Data.........................Clasa.................. Subiectul: Afiul
6.Completai caracteristici corespunztoare afiului, pe baza celui de mai sus! Ce se spune / ce apare pe afi Ce se subnelege / deduce
7. Completai corespunztor tabelul de mai jos. Limbajul i mesajul Cum este transmis? Prin ce mod de expunere se realizeaz? 8. Definii termenul de afi n 3 -4 rnduri cu cuvintele voastre. ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................... 9. Pe baza afiului, realizai un dialog cu Nzdrvanul Goe! 288 direct Schia Afiul Direct i sugerat
FIA de evaluare formativ nr. 42
1. Completai diagramele cu adjectivele caracteristice lui Goe i lui Muunache din rndul urmtor: rsfat, inocent, obraznic, drgla, blnd, neastmprat, jucu, iubitor, ncpnat, sensibil, neascultttor.
GOE
MUUNACHE
2. Comparai i apoi argumentai-v opinia n 3-5 rnduri cu privire la cele dou personaje. ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................... 3. Scriei cel puin cte dou trsturi specifice urmtoarelor personaje: mamia, mammare i tanti Mia ......................................... ......................................... ........................................ .......................................... mama lui Muunache ........................................ ........................................ ........................................ ..........................................
4. Selectai cte un fragment din schiele studiate i transformai-le n mici scenete folosind accentul i intonaia potrivit strii de spirit, personalitii personajelor i potrivit situaiei de comunicare!
Propuntoare, studenta Otilia Kulcsar, 2009, Universitatea Petru Maior, anul II, Romn-Englez 289
Numele i prenumele:..DataClasa. Subiectul: Schia / D-l Goe, de I. L. Caragiale
I.
1. Completai spaiile libere astfel nct fiecare propoziie s fie adevrat: a. b. c. d. ntr-o zi ................, ...................... i ......................... decid s l duc pe Goe la Bucureti. Motivul acestei cltorii este ca tnrul Goe s ............................................................ . n ateptarea ......................................., Goe ip la cucoane. n tren, Goe st pe ...................... mpreun cu ceilali brbai.
2. ncercuii varianta corect! Goe este dus la Bucureti pentru (c): a. este foarte bun la nvtur. b. a evita s rmn repetent i anul acesta. c. a nu mearge la coal. d. acolo se afl tatl su. n care moment al subiectului trage Goe semnalul de alarm al trenului? a. expoziiune. b. intrig. c. desfurarea aciunii. d. punctul culminant.
n timpul cltoriei, Goe: a.i rupe mna. b. i rupe cmaa. c. o trage de pr pe mammare. d. i pierde plria i biletul. Cucoanele refuz s plteasc din nou biletul, iar controlorul: a. pleac mai departe. b. le sancioneaz. jos din tren la prima staie. c. le oblig s cumpere un nou bilet. d. i d
3. Precizai dac urmtoarele propoziii sunt adevrate sau false! A/F D-l Goe fiind un elev model, cucoanele l duc la Bucureti drept rsplat. Baiatul poart un frumos costum de marinar, plrie de paie cu inscripia Le Formidable". Goe ateapt cuminte sosirea trenului, pe peronul grii din urbea X. n admiraia declarat doamnelor, "tnrul Goe" le ntrerupe cu obraznicie i fr menajamente "discuia filologica", fcndu-le "proaste".
Propuntoare, studenta Dosa Zsuzsana, 2009, Universitatea Petru Maior, anul II, RmnEnglez 290
II. Asociai ntrebrilor de mai jos momentul subiectului adecvat i rspundei n dou-trei propoziii:
Care este finalul evenimentului? ....................................................... ....................................................... ....................................................... ...................................................
Cine sunt personajele principale? ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................. Unde i cnd se petrece aciunea? ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ............................................................................... ..............................................................................
Momentele subiectului D-l Goe
Din ce motiv se petrece aciunea? ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ...........................
Ce se ntmpl n momentul de tensiune maxim? ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ........................................................
Cum se va desfura aciunea? .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... ......... Cum se vor comporta personajele? .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... ................................ Ce personaje secundare mai apar? .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... .......................................................... ...............................................
291
FIE de evaluare fromativ. Baltagul, de M. Sadoveanu4 NUME/ Prenume...................................................Data.........................Clasa.............................. Sarcina de lucru: Cu ajutorul fiei explicative a drumului parcurs de Vitoria Lipan, identificai satele prin care trece Vitoria n cutarea soului disprut.
Propuntoare, studenta Hran Nicoleta, 2009, anul II; Universitatea Petru Maior, Romn-Francez 292
4
Fia de evaluare formativ. PARTICULARITI LEXICALE ALE TEXTULUI NUME/ Prenume.............................................Clasa............................Data............................... Sarcini de lucru: 1. Trasai sgei corespunztoare de la cuvinte la seciunile n care se ncadreaz; 2. Selectai 5 cuvinte i dai-le sinonimele neologice corespunztoare.
a prubului slove opinici poli hodin desagi

muiere ceter
trudit
merinde omt a opri
ol a popri nevast traist A oblici A mbuca a pli blide tergar a nimi
crm
cu sinonimele neologice gsite un text de 8- 10-12 rnduri adaptnd tema/ motivele 3. Alctuii a la vremurile noastre. Discutai n perechi efectele. dea ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................
293
Fia nr.45
NUME/ PRENUMEData.Clasa.
1. Care este problema personajelor din schia D-l Goe , de I. L. Caragiale? Pentru ca Goe s nu rmn repetent i anul acesta:
2. Dar soluia personajelor care este? i ofer celui n pricin un cadou: o excursie la Bucureti
Soluia elevului x S-l pun s nvee S-l educe mai cu grij, ca s se poarte mai cuviincios S-i dea meditaii S-i dea un exemplu bun ..
Soluia elevului y S-i dea meditaii S-i dea sfaturi bune ......................... .......................... ........................... ........................
Soluia colectivului S-l pedepseac S nu-l rsfee S-l fac s devin mai responsabil .. .
Propuntoare, studenta Fekete Annamaria, anul II, Romn-Englez, Universitatea Petru Maior, Trgu-Mure 294
ANEXA 45 Fi de lucru nr.16 Nume/ Prenume: ...........................................................Clasa:..................... Lecia:......................................................... 1. Ordonai cronologic urmtoarele propoziii aa nct s obinei rezumatul textului Amintiri din copilrie de Ion Creang! Folosii cifrele de la 1-8! El afl c mo Vasile i Ion sunt plecai de acas. Nic se sperie i sare din copac n cnep. Spre sear a venit mo Vasile i paznicul pentru a cere despgubire pentru cnep i pentru ciree. Nic se furieaz n grdin i se urc n cire. Nic scap deoarece sare peste gard. Nic se duce la mtua Mrioara cu scopul de a fura ciree. Dup un scurt timp, Nic observ c mtua Mrioara st sub copac cu o jordie n mn. Ei au dat cnepa toat palanc la pmnt. 2. Asociai elementele din stnga tabelului de mai jos cu cele din dreapta aa nct s facei perechi potrivite corespunznd momentelor subiectului:
Expoziiunea Cine? Unde? Cnd?
Nic este urmrit de mtua sa att de mult, nct cei doi reuesc s dea la pmnt toat cnepa. n final, Nic reuete s scape srind peste gard.
Propuntoare, studenta Laszlo Csilla, 2009, Universitatea Petru Maior, Trgu-Mure, anul II, Romn-Englez
6
295
Intriga Din ce motiv?
Spre sear, vine mo Vasile mpreun cu primarul pentru a cere daune pentru cnepa distrus i cireele furate. Aflnd toate acestea, Nic este pedepsit de ctre tatl su. Aciunea se petrece ntr-o var, n satul Humuleti i cunoatem personajele mai importante: pe mtua Mrioara i pe Nic.
Desfurarea aciunii Ce se petrece? Cum se petrece? Cu cine se petrece? n ce mprejurri se ntmpl? Punctul culminant Cine?Unde? Cum se confrunt?
Nic i ia rmas bun de la mtua Mrioara, mergnd apoi direct n grdin i urcndu-se n cire. ns, nu peste mult timp, este descoperit de mtua sa care ncepe s-l amenine. n aceste condiii/ mprejurri, Nic sare din cire i ncepe s o fugreasc pe mtua Mrioara printr-o plantaie de cnep. Nic zice c vrea s-l cheme pe Ion la scldat, ns acest lucru este doar un pretext pentru a afla cine este acas.
Deznodmntul Cum se finalizeaz naraiunea?
296
FI DE LUCRU 27
SUBIECTUL: La ciree, de I. Creang
1.Completai schema urmtoare aa nct s reias relaia dintre tipul personajului i naraiune: PERSONAJUL
EPISODIC PRINCIPAL Secunda rrrrr
Figurant
ocup locul central n aciune
are un rol mai puin important n aciune
apare ntr-un singur episod
simplu martor lipsit de importan
Nic
Propuntoare, studenta Neme Cidli, 2009, Universitatea Petru Maior, anul II, Romn-Englez
297
MTUA .. . ..
MO VASILE TATL
VORNICUL PAZNICUL
iste iret face haz de necaz neastmprat 2. Completai tabelul urmtor pe baza exerciiului anterior: NIC
Trsturi fizice
Trsturi morale
Trsturi pozitive
Trsturi negative
________
Nzdrvan, pofticios, curajos, iste, viclean, lacom
Curajos, iste
Viclean, lacom
3. Caracterizai n 5-7 rnduri personajul principal Nic din Amintiri din copilrie (La ciree) de Ion Creang: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Sugestie: Nic este personajul principal al operei La ciree de Ion Creang i, ca mai toi copiii, este cam neastmprat i face prostioare. De exemplu, el o supr pe mtua Mrioara furndu-i cireele din grdin. Este iret n acelai timp pentru c se strecoar n curtea mtuii cu un pretext, scopul fiind altul. Cu toate acestea el e un copil obinuit care face nzbtii, ca toi copiii de altfel, plcndu-i mult s fac haz de necaz,
298
FIA DE LUCRU NR.38
Citii cu atenie textul de mai jos i rspundei la ntrebri: i nebuna de mtua Mrioara dup mine, i eu fuga iepurete prin cnepa, i ea pe urma mea, pn la gardul din fundul grdinei, pe care neavnd vreme s-l sar o cotigeam napoi, iar prin cnep, fugnd tot iepurete, i ea dup mine pn-n dreptul ocolului pe unde-mi era iar greu de srit pe de lturi; i hrita de mtua nu m slbea din fug nici n ruptul capului! (I, Creag, Amintiri din copilrie)
1. Care este momentul subiectului cruia i corespunde fragmentul de mai sus ? Motiveaz rspunsul. ..................... ................................................................................................................................................ .................................................................................................................................. 2. Ce fel de tablou descrie fragmentul de mai sus ? Argumenteaz. ........................................................................................ ................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................. 3. Care este modul de expunere dominant n fragmentul de mai sus ? De ce?
............................................. ...............................................................................
4. Citii cu atenie fragmentul de mai jos din Vizit de Ion Luca Caragiale: Vai de mine! ip mama. E ru copilului!... Ajutor! moare copilul! Ridic pe maiorul, i deschei repede mondirul la gt i la piept.
Propuntoare, studenta Mtie Sonia, 2009, Universitatea Petru Maior, anul II, Romn-Englez
299
-Nu-i nimica! zic eu. Ap rece! l stropesc bine, pe cnd mama pierdut i smulge prul. - Vezi, domnule maior? l ntreb eu dup ce-i mai vine n fire. Vezi? Nu i-am spus eu c tutunul nu e lucru bun? Aldat s nu mai fumezi! Care este asemnarea / deosebirea dintre cele dou fragmente citite astzi ? .. Sugestii: Ambele fragmente de text prezint episoade semnificative din viaa unor copii neastmprai, fiind prezentat acelai moment al subiectului, punctul culminant. Este descris un tablou dinamic, fiind vorba despre nzbtiile a doi copii care au trit aproximativ n aceeai epoc (sfritul secolului al XIX-lea), dar n medii diferite. Nic s-a nscut i a copilrit la ar/ sat / n mediul rural, la Humuleti, n Moldova, n vreme ce Ionel, personajul principal din schia lui I. L. Caragiale tria la ora / n mediul urban (Urbea X) i cltorea spre Bucureti. Nic, personajul principal al povestirii La ciree, de I. Creang este un copil neastmprat i nzdrvan, ca toi copiii care mai fac din cnd n cnd pozne i sunt pedepsii apoi pentru asta, pe cnd Ionel este un copil prost crescut i needucat. Care este diferena dintre comportamentul mtuii lui Nic i cel al mamei lui Ionel?

Mama i tatl lui Nic l-au pedepsit la momenul potrivit, astfel nct acesta a devenit mai responsabil. n schimb, prinii lui Ionel, din schia Vizit sunt responsabili pentru c acesta este un copil mai mult dect neastmprat, ca toi copiii; el este rsfaat i obraznic, face adeseori fapte rele i totui scap basma curat datorit slbiciunii mamei pentru el. Diferena dintre cele dou feluri de educaie, din cele dou medii diferite reiese prin proasta educaie pe care o primeau copiii din familiile burgheze de odinioar, Ionel, la fel ca i Goe i alte personaje din schiele lui I. L. Caragiale fiind foarte rsfat, chiar lsat s fumeze. Adeseori este nevoie de intervenia prinilor pentru ndreptarea caracterului copiilor, aa cum fac oamenii cu bun-sim din mediul rural descris de I. Creang, dar n Vizit aceast intervenie lipsete cu desvrire.
300
FI DE LUCRU 4 9 SUBIECTUL: Naraiunea. La ciree, de I. Creang 1. Completeaz cmpul semantic al operei epice Amintiri din Copilrie (La ciree) de Ion Creang cu 5/7/9 caracteristici :
spaiu timp
aciune
La ciree
o ntmplri NARAIUNE
este personaje
fapte
pentru ca: descriere dialog
narator
2. Exprim n 3-4 rnduri o motivare a faptului c La ciree este o naraiune: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 3. Completeaz enunurile urmtoare folosindu-te de cunotinele acumulate pn n momentul de fa: Vocea care face legtura ntre autor i cititor povestind mai multe ntmplri se numete..............
9
Propuntoare, studenta Cidli Neme, 2009, anul II; Universitatea Petru Maior, Romn-Englez
301
.. este persoana care a trit n realitate, ntr-un spaiu i timp i a scris mai multe opere. Ion este un care a scris : Capra cu trei iezi, .., .., Amintiri . . Numele autorului operei La ciree este .. . ;
Prenumele personajului principal din opera La ciree de Ion Creang este . parcurge un text pentru a lua cunotin de cele scrise; .. figureaz ntr-o oper literar i particip la ntmplri. Poate fi : (Nic al lui tefan a Petrii Ciubotariul), secundar(.,) . (..). 4. Se d textul: "Fiind biet, pduri cutreieram / i m culcam ades lng izvor,/ Iar braul drept sub cap eu mi-l puneam / S-aud cum apa sun-ncetior; / Un freamt lin trecea din ram n ram / i un miros venea adormitor. / Astfel ades eu nopi ntrege am mas, / Blnd ngnat de-al valurilor glas." (Fiind biet pduri cutreieram, de Mihai Eminescu). Gsii asemnri i deosebiri ntre acest fragment i La ciree de I. Creang completnd schema urmtoare La ciree asemnri Fiind biet pduri cutreieram
Sugestie: ambele se refer la copilrie; copilul e n centrul ateniei; ambii copii sunt neastmprai, fac prostioare; Creang i Eminescu au fost prieteni; ambele texte sunt scrise de autori care sunt i personaje.
302
Anexa 48 Proiect: Moromeii de Marin Preda Propuntor: prof. Adriana Nistor, Gimnaziul Europa, Trgu-Mure Clasa: a X-a (nivel maximal) Unitatea de nvare: Literatur / Romanul Subcapitol: Marin Preda - Moromeii Subiectul: Romanul de familie (2 ore, 100 de minute) Tipul leciei: Sistematizare / Formare de priceperi i deprinderi Scopul: Consolidarea unor reprezentri privind relaia dintre diferitele metode de receptare a unor semnificaii pe baza unor texte date i producerea de text. Competene generale: C1: Utilizarea corect a limbii romne n receptarea i n producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare. C2: Folosirea instrumentelor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare. C3: Argumentarea scris i oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare. Competene specifice: C1.4: Redactarea unor compoziii despre textele studiate i alctuirea unor texte funcionale sau a unor proiecte. C1.5: Utilizarea, n exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuaie, morfosintactice i folosirea adecvat a unitilor lexico-semantice, compatibile cu situaii de comunicare. C2.1: Analiza principalelor componente de structur, de compoziie i de limbaj specifice textului narativ. C2.4: Folosirea unor modaliti diverse de nelegere i de interpretare a textelor literare studiate. C3.1: Identificarea structurilor argumentative n vederea sesizrii logicii i a coerenei mesajului. C3.2: Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecilor proprii. C3.3: Elaborarea unei argumentri orale sau scrise pe baza textelor studiate. Competene derivate: CO1:S enumere 3-4-5 opere din literatura romn i /sau universal ilustrative pentru tema familiei. CO2: S integreze corect tema familiei n cadrul operei lui Marin Preda, evideniind, pe baza a 2-34 exemple din scrieri, viziunea autorului despre imaginea familiei i a tatlui. CO3: S identifice corect minimum 2 scene / situaii semnificative care reflect imaginea familiei n romanul Moromeii de Marin Preda, subliniind prin 1-2-3 argumente rolul lor n evoluia conflictului. CO4: S caracterizeze corect personajele romanului Moromeii de Marin Preda, evideniind relaiile / conflictele dintre ele i construind harta i reeaua personajelor. CO5: S-i exprime punctual de vedere argumentat despre imaginea tatlui ca centru al familiei, relevnd prin 2-3-4 argumente existena unei drame a paternitii n romanul Moromeii de Marin Preda. CO6: S scrie un eseu, de 2-4 pagini, n care s prezinte imaginea familiei aa cum se reflect n romanul Moromeii de Marin Preda, exprimndu-i punctul de vedere argumentat despre imaginea tatlui ca centru al familiei i valorificnd i alte texte literare i / sau nonliterare din literatura romn, respectiv universal. Strategii didactice: a) metode i procedee : tehnica imersiunii n subiect, tehnica rspunsului subiectiv, conversaia euristic, exerciiul, problematizarea, eseul de 5 minute; b) forme de organizare a activitii: activitate frontal, individual i pe grupe;
Propuntoare: Adriana Nistor, masterand Universitatea Petru Maior, Trgu-Mure
303
c) mijloace didactice: fie de lucru n grup / individual, anexe (matrici semantice, hri ale personajelor), tabel cu tipuri de raporturi i conectori, tabel intertextual; d) resurse: manualul, fie cu fragmente din texte prediene, precum i alte texte literare i nonliterare din literatura romn i universal, dicionar de simboluri. Bibliografie: 1. Preda, Marin, Moromeii (Volumul I), Editura Minerva, Bucureti, 1970. 2. Preda, Marin, Viaa ca o prad, Editura Albatros, Bucureti, 1977. 3. Preda, Marin, Imposibila ntoarcere 4. Dostoievski, F.M. Fraii Karamazov (Volumul II), Editura Univers, Bucureti, 1982. 5. Chevalier, Jean, Alain Gheerbrant Dicionar de simboluri, Editura Artemis, Bucureti, 1993. 6. Szekely, Eva Monica, Competena de (re)lectur: experiene n viziune integrat, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2007. 7. BIBLIA TIPARIT SUB NDRUMAREA I CU PURTAREA DE GRIJ A PREA FERICITULUI PRINTE TEOCTIST, PATRIARHUL BISERICII ORTODOXE ROMNE, EDITURA INSTITUTULUI BIBLIC I DE MISIUNE AL BISERICII ORTODOXE ROMNE, BUCURETI, 2000.
304
Etape / Timp Evocare (20 min)
Secvene de coninut
Activiti de nvare
Metode i procedee / Evaluare
n orele anterioare am discutat despre romanul Moromeii de Marin Preda i am ajuns la concluziile: - Marin Preda continu preocuparea lui Liviu Rebreanu pentru viaa satului romnesc. - Romanul Moromeii se nscrie n curentul realist. - Noutile stilistice i mai ales expresivitatea limbajului fac din Marin Preda cel mai nsemnat Pentru mine, romancier al familia este : perioadei. - centrul vieii etc. Astfel, concluziile leciilor Dup prerea precedente ne vor ajuta mea, tatl este : n lecia de azi s - capul / stlpul demonstrm c familiei etc. romanul Moromeii este un roman de familie. n primul rnd, dai o definiie personal a familiei. Dar ce mi putei spune despre rolul jucat de tat n cadrul familiei? Definirea personal ca tehnic a imersiunii n subiect. Elevii i exprim propriile gnduri despre imaginea familiei i a tatlui. Tehnica rspunsului subiectiv.
Ei bine, vom ncerca azi, mpreun, s privim romanul
305
Realizarea sensului (30 min)
Moromeii ca un roman de familie, s ptrundem n casa familiei Moromete i n special s-l cunoatem mai ndeaproape pe cel care este stlpul acestei familii, Ilie Moromete. Pentru nceput, v rog s-mi dai i alte exemple de romane de familie din literatura romn sau universal, cu care ai fcut deja cunotin prin bibliografiile colare sau prin lecturile voastre particulare.
Acum, ntorcndu-ne la Marin Preda i la opera sa, ce mi putei spune despre viziunea acestui autor asupra imaginii familiei i a tatlui ? Cunoatei i alte scrieri de Marin Preda n care se ntlnete tema familiei ? Pentru a vedea mai bine legtura dintre opera lui Marin Preda i tema familiei v propun un fragment din volumul de eseuri al autorului intitulat Imposibila ntoarcere n care vorbete despre eroul nostru Ilie Moromete i legtura sa cu tatl scriitorului. Acum, e timpul s ptrundem n casa familiei Moromete i s vedem ce fel de
Se enumer o serie de romane n care este prezent tema familiei : - Baltagul (Mihail Sadoveanu), Mara (Ioan Slavici), Ciclul Comnetenilor (Duiliu Zamfirescu), n cutarea timpului pierdut (Marcel Proust) etc. Tema familiei este o tem central n cadrul operei lui Marin Preda, ea fiind ntlnit n multe scrieri : - Viaa ca o prad, Marele singuratic etc. Un elev citete cu voce tare fragmentul propus de profesor: Scriind, totdeauna am admirat ceva, o creaie preexistent , care mi-a fermecat nu numai copilria, ci i maturitatea: eroul preferat, Moromete care a existat n realitate, a fost tatl meu. Elevii enumer mai multe scene: - scena cinei, scena seceriului etc.
Rspunsurile elevilor sunt monitorizate pe tabl prin, iar profesorul propune i el alte exemple pentru completarea matricei semantice Tema familiei n literatura romn i universal.
i n acest caz rspunsurile elevilor, completate de cele ale profesorului, constituie suportul pentru realizarea matricei semantice Tema familiei n opera lui Marin Preda. Elevii i exprim opinia despre mrturisirea lui Marin Preda din Imposibila ntoarcere.
Tehnica ntrebrii frontale, de verificare.
Munca n grup
306
familie ne prezint Marin Preda. Astfel, mi putei da exemple de scene / situaii semnificative din roman n care apare familia Moromete ? Pentru a schia portretul familiei Moromete vom zbovi asupra a dou scene reprezentative : scena ntoarcerii Moromeilor de la cmp i scena cinei familiei Moromete.
(rezolvarea n echip a fielor de lucru 1 i 2) Clasa este mprit pe grupe, iar elevilor le sunt Evaluare formativ mprite fiele de Schimb de idei lucru 1 i 2, fiind ntiinai c au la dispoziie 10 minute pentru a rezolva cele trei cerine. La sfrit, un reprezentant din fiecare grup citete n faa clasei rezolvarea fiei de lucru 1, respectiv 2. Apoi, n urma aprecierilor clasei, se noteaz pe tabl ideile importante pentru caracterizarea familiei Moromete. Elevii rspund prin da sau nu la ipoteza lansat de profesor, aducnd argumente pro sau contra. Problematizarea Exprimarea argumentat a propriului punct de vedere. Exemplificarea
(Re)lectura n Atelier de dezbatere (30 min)
Un alt punct important al leciei de astzi este comentarea imaginii tatlui ca centru al familiei. n acest sens, vom da exemplul lui Ilie Moromete. V-ar plcea s fie Ilie Moromete tatl vostru ? Da / Nu ? De ce ? mi putei da exemple de scene din romanul lui marin preda n care Ilie Moromete este surprins n ipostaza de tat ?
Elevii amintesc scena cinei, scena premiului nti, scena btii cu parul etc. Elevii spun c Moromete- tatl este nstrinat, iubitor, violent, ironic etc. Pe baza rspunsurilor date de elevi, profesorul realizeaz pe tabl reeaua personajului. Dezbaterea
Astfel, din aceste scene, care sunt, dup prerea voastr, trsturile care l definesc pe Moromete-tatl ? Dar ce credei
Profesorul propune cteva variante la ntrebarea ce simbolizeaz familia pentru Ilie Moromete ? : - simbolul soliditii n
307
c simbolizeaz familia pentru Ilie Moromete?
n ceea ce privete tatl Ilie Moromete se mai ivete o ntrebare : Este el un pater familias ntrziat, anacronic n epoca contemporan ?
Reflecia (10 min)
Pentru a ntregi imaginea tatlui ca centru al familiei v propun alte dou modele: este vorba despre F. Karamazov, modelul dostoievskian i David, modelul biblic. Ce asemnri i deosebiri observai ntre modelul predian i cele dou modele propuse ? Dac ar fi s fii acum judectorii lui Ilie Moromete, l-ai condamna pentru felul n care a tiut s fie tat ? Acum, dup ce am ptruns n casa
mijlocul instabilitii vremurilor ; - centrul lumii patriarhale ; iar elevii trebuie s argumenteze una din variante sau s propun o viziune proprie. Clasa este mprit n dou tabere n funcie de opiuni i se organizeaz o confruntare pe baz de argumente pro sau contra. Liderii fiecrei tabere vor expune n final principale argumente, urmnd ca un juriu (alctuit din elevii care s-au declarat de la nceput neutri) s delibereze i s acorde ctig de cauz unei tabere care va fi rspltit i de ctre profesor. Elevii citesc fragmentele din tabelul intertextual i compar imaginea tatlui la Dostoievski, Preda i arhetipul biblic.
Discuia reea
Text i intertext Exerciiu de formulare a unor opinii
Scrierea unui eseu argumentativ pe baza Profesorul Propuntoare: Adriana Nistor, masterand Universitatea Petru Maior, Trgu-Mure 308 Discurs nou (10 min)
familiei Moromete i am ntocmit dosarul lui Ilie Moromete, e timpul s ne pronunm. Avei acum ocazia, fiecare n parte, s dai sentina. Ce trebuie s facei pentru ora viitoare este s redactai un eseu. Tem : Scrie un eseu, de 2-4 pagini, n care s prezini imaginea familiei aa cum se reflect n romanul Moromeii de Marin Preda, exprimndu-i punctul de vedere argumentat despre imaginea tatlui ca centru al familiei i valorificnd i alte texte literare i / sau nonliterare din literatura romn, respectiv universal.
comunic elevilor cerinele i planul eseului pentru ora viitoare, precum i criteriile de evaluare. Repere: pornete de la ideea exprimat n afirmaia de mai jos i comenteaz-o pornind de la personajul principal din opera studiat. Tatl apare n simbolistic nu att ca printe egal cu mama, ct ca legiuitor. (Paul Ricoeur).
aspectelor discutate n clas.
Intertextualitate Text biblic: MOARTEA LUI ABSALOM (fiul lui David) O, fiul meu Absalom, Absalom, fiul meu ! Mai bine muream eu n locul lui ! Absalom, Absalom, fiul meu ! Texte auxiliare: VIAA CA O PRAD de Marin Preda Mi-era de ajuns s-I aud glasul linititor: Ce faci, m, copile ? i lumea ntunecat , a crei perdea se dduse o clip la o parte i vzusem urtul i abjecia, se nchidea la loc i nceta s mai existe pentru mine. IMPOSIBILA NTOARCEREde Marin Preda Scriind, totdeauna am admirat ceva, o creaie preexistent , care mi-a fermecat nu numai copilria, ci i maturitatea: eroul preferat, Moromete care a existat n realitate, a fost tatl meu. FRAII KARAMAZOV de F. M. Dostoievski Uite-l sta e rivalul meu, omul care-mi otrvete zilele, clul care vrea s-mi distrug viaa ! DICIONAR DE SIMBOLURI :TATL Tatl apare n simbolistic nu att ca printe egal cu mama, ct ca legiuitor (Paul Ricoeur)
309
Harta personajelor 1
Argumentai (2-3-4 argumente) pe baza schemei ipoteza c familia Moromete este

ntruchiparea familiei de tip tradiional
Familia MOROMETE
Ilie Moromete
...sttea parc deasupra tuturor Rmas singur n mijlocul btturii...
Cei trei frai vitregi
Catrina
Paraschiv
Nil
Achim
Niculae
Ilinca
Tita
Observai dubla ipostaz a tatlui (sttea parc deasupra tuturor, Rmas singur n mijlocul btturii). Exprimai-v opinia cu privire la autoritatea patern n cadrul familiei de tip tradiional.
310
Harta personajelor 2 Prezentai pe baza schemei de mai jos relaiile / conflictele dintre cele trei entiti. Capul familiei ILIE MOROMETE
Cei trei frai vitregi

PARASCHIV NIL ACHIM
Mezinul familiei NICULAE
Gsii 2-3-4 explicaii i / sau exemple din roman pentru a demonstra existena unui conflict ntre generaii, evideniind valorile pe care le apr Moromete, n comparaie cu atitudinea de respingere a fiilor si fa de acestea.
311
Reeaua personajului 1 Descoperii trsturile eroului lui Marin Preda i precizai care dintre acestea pot fi socotite cauze ale dramei sale existeniale n contextul anulrii autoritii sale paterne.
Filosof Idealist Naiv
nstrinat
Ilie Moromete
Actor
Victim
Inocent
Ironic
Disimulat
312
Reeaua personajului 2 Ilustrai, cu exemple din romanul Moromeii, momentele care l prezint pe eroul Ilie Moromete n ipostaza de tat.
Cina ... sttea parc deasupra tuturor ntoarcerea de la cmp Rmas singur n mijlocul btturii... Tierea salcmului Grdina, caii, Moromete nsui artau bicisnici.
Ilie Moromete
Btaia cu parul Atta timp ct triesc eu, ori facei cum zic eu, ori dac nu, s plecai. Monologul de pe piatra de hotar S-au luat dup lume nu s-au luat dup mine! (...) Dar i-am iertat mereu.
Seceriul -Na Paraschive,bea ap (...) Te-a ars ru? Eu credeam c e rece, mrturisi el naiv.
TATL
Premiul nti ... prpditul de el ... cnd l-am vzut pe scena aia acolo, mi-a secat inima...
313
Fi de evaluare fromativ 1
CE SIMBOLIZEAZ FAMILIA PENTRU ILIE MOROMETE? Argumentai una din variantele de mai jos sau propunei o viziune proprie.
Simbolul soliditii n mijlocul instabilitii vremurilor
Unitatea familiei: garania permanenei
Centrul lumii patriarhale
314
Fi de evaluare formativ 2
MOROMETE este UN PATER FAMILIAS NTRZIAT/ ANACRONIC N EPOCA CONTEMPORAN
DA, pentru c
NU, pentru c
- tentativa lui de a menine o structur patriarhal, anacronic, se ciocnete de necesitatea afirmrii celei de a doua vrste a civilizaiei rneti reprezentat prin Paraschiv, Nil i Achim.
- dezacordul dintre tat i fiii care vor s triasc altfel izvorte dintr-un mod diferit de a nelege lumea, dezacord care este actual i n epoca contemporan i care d natere conflictelor ntre generaii de ieri i de azi.
315
Fia de lucru nr. 1 - Scena ntoarcerii Moromeilor de la cmp Se d textul: Familia Moromete se ntorsese mai devreme de la cmp. Ct ajunseser acas, Paraschiv, cel mai mare dintre copii, se dduse jos din cru, lsase pe alii s deshame i s dea jos uneltele, iar el ntinsese pe prisp o hain veche i se culcase peste ea gemnd. La fel fcuse i al doilea fiu, Nil, intrase n cas i dup ce se aruncase ntr -un pat, ncepuse i el s geam, dar mai tare ca fratele su, ca i cnd ar fi fost bolnav. Al treilea biat, Achim, se furiase n grajdul cailor i se trntise n iesle s nu-l mai gseasc nimeni, iar cele dou fete, Tita i Ilinca, plecaser repede la grl s se scalde. Rmas singur n mijlocul btturii, Moromete, tatl, trsese crua sub umbra mare a celor doi salcmi de lng poarta grdinii i apoi ieise i el la drum cu igarea n mn. Prea de la sine neles c singur mama rmnea s aib grij ca ziua s se sfreasc bine. Cerine: 1. Desprindei din fragmentul dat cele apte personaje prezentate de Marin Preda, ilustrnd cu ajutorul citatelor aciunile fiecruia i raportndu-le la evoluia conflictului. 2.Analizai pe baza fragmentului dat imaginea familiei Moromete, formulnd 2-3-4 argumente pentru a demonstra rolul profetic al scenei din perspectiva temei destrmrii familiei, realiznd i un model grafic. (vezi Anexa Harta personajelor 1 i 2) 3.Comentai n 7-10 rnduri imaginea eroului ce triete o dram a paternitii, pornind de la observaia autorului c Moromete, tatl, a rmas singur n mijlocul btturii i corelnd-o cu finalul / deznodmntul personajului. ! Nu uitai s apelai, n expunerea argumentat a propriei opinii, la diferite tipuri de raporturi i conectori. Sugestii de rezolvare: 1) Paraschiv se dduse jos din cru, lsase pe alii s deshame i s dea jos uneltele, iar el ntinsese pe prisp o hain veche i se culcase peste ea gemnd. Nil - intrase n cas i dup ce se aruncase ntr-un pat, ncepuse i el s geam, dar mai tare ca fratele su, ca i cnd ar fi fost bolnav. Achim se furiase n grajdul cailor i se trntise n iesle s nu-l mai gseasc nimeni Tita i Ilinca plecaser repede la grl s se scalde. Mama rmnea s aib grij ca ziua s se sfreasc bine. Ttl Rmas singur n mijlocul btturii 2) 1. Scena are un rol profetic n ansamblul romanului, prefigurnd destrmarea familiei Moromete. 2. Ce se ntmpl n aceast scen se ntmpl n toat cartea, n sensul c tatl va rmne singur, prsit de ceilali membri ai familiei. 3. Imaginea lui Ilie Moromete singur n mijlocul btturii simbolizeaz drama paternitii izvort din neputina personajului de a ine unit familia sub sceptrul su. 3) Tema destrmrii familiei este instituit nc din prima pagin a romanului prin scena ntoarcerii Moromeilor de la cmp. Prin intermediul acestei scene, cititorul, nu numai c face cunotin cu personajele, dar le i cunoate destinul. Putem spune chiar c aceast scen are un rol profetic, punnd n lumin drama paternitii. n acest sens, revelatoare este imaginea lui Ilie Moromete rmas singur n mijlocul btturii, ceea ce anticipeaz tocmai deznodmntul personajului i neputina de a ine unit familia sub sceptrul su.
316
Cerine: 1. Extragei din fragmentul dat cele trei pasaje descriptive care relev felul n care membrii familiei Moromete sunt aezai la mas, subliniind grupurile care se contureaz i evideniind semnificaia lor simbolic n cadrul evoluiei conflictului. 2. Analizai pe baza fragmentului dat relaiile dintre personaje, formulnd 2-3-4 argumente n pentru a demonstra existena unui conflict ntre membrii familiei i construind o hart a personajelor. (vezi Anexa Harta personajelor 1 i 2) 3.Comentai n 7-10 rnduri imaginea tatlui ca centru al familiei i rolul su de pater familias, pornind de la observaia lui Marin Preda c Moromete sttea parc deasupra tuturor i corelnd-o cu finalul / deznodmntul personajului. ! Nu uitai! Folosii diferite tipuri de raporturi i conectori (cauz, scop, condiie etc.)! Sugestii de rezolvare: 1) Cei trei frai vitregi, Paraschiv, Nil i Achim, stteau spre partea dinafar a tindei, ca i cnd ar fi fost gata n orice clip s se scoale de la mas i s plece afar. - De cealalt parte a mesei, lng vatr, jumtate ntoars spre strchinile i oalele cu mncare de pe foc, stteau ntotdeauna Catrina Moromete, mama vitreg a celor trei frai, iar lng ea i avea pe ai ei, pe Niculae, pe Ilinca i pe Tita, copii fcui cu Moromete. - Moromete sttea parc deasupra tuturor. Locul lui era pragul celei de-a doua odi, de pe care el stpnea cu privirea pe fiecare. 2)1. Scena este o oglind a unei familii de tip tradiional n care troneaz un tat autoritar. 2. Aezarea la mas a membrilor familiei ne dezvluie conflictele dintre tat i ceilali pe de o parte i chiar ntre copii, pe de alt parte. 3. Prin faptul c Moromete sttea parc deasupra tuturor, se evideniaz statutul su de pater familias. 3) Scena cinei familiei Moromete este simbolic pentru imaginea tatlui ca centru al familiei, ntruct el este cel care sttea parc deasupra tuturor, altfel spus, este autoritatea suprem n cas. n ciuda faptului c aceast scen trebuie privit drept un tablou perfect al familiei de tip tradiional dominat de un pater familias, trebuie subliniat totui faptul c ea pune n lumin i conflictele existente n snul familiei. De exemplu, faptul c cei trei frai vitregi stteau spre partea dinafar a tindei prefigureaz fuga acestora din cas i din sat.
Ct ieeau din iarn i pn aproape de sfntul Niculae, Moromeii mncau afar n tind la o mas jos i rotund, aezai n jurul ei pe nite scunele ct palma. Fr s se tie cnd, copiii se aezaser cu vremea unul lng altul, dup fire i neam. Cei trei frai vitregi, Paraschiv, Nil i Achim, stteau spre partea dinafar a tindei, ca i cnd ar fi fost gata n orice clip s se scoale de la mas i s plece afar. De cealalt parte a mesei, lng vatr, jumtate ntoars spre strchinile i oalele cu mncare de pe foc, stteau ntotdeauna Catrina Moromete, mama vitreg a celor trei frai, iar lng ea i avea pe ai ei, pe Niculae, pe Ilinca i pe Tita, copii fcui cu Moromete. (...) Moromete sttea parc deasupra tuturor. Locul lui era pragul celei de-a doua odi, de pe care el stpnea cu privirea pe fiecare. Toi ceilali stteau umr lng umr, nghesuii, masa fiind prea mic. Moromete n-o mai schimbase de pe vremea primei lui cstorii, dei numrul copiilor crescuse. El edea bine pe pragul lui, putea s se mite n voie i de altfel nimnui nu -i trecuse prin cap c ar fi bine s se schimbe masa aceea joas i plin de arsurile de la tigaie.
Se d textul:
Fia de lucru nr. 2 Scena cinei familiei Moromete
317
ANEXA 47 PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC Propuntor: Lpuan Cristiana-Ligia-Maria / Clasa: a XII-a Obiectul: Literatura i celelalte arte Unitatea de coninut: Arhetipuri i forme de transparen a lor n literatur i celelalte arte Subiectul: Elogiul strii de a fi - Ploaie n luna lui Marte de Nichita Stnescu; Fight Club de Chuck Palahniuk Tipul leciei: lecie de sistematizare a cunotinelor Scopul: Consolidarea cunotinelor privind modalitatea de abordare a ideii de via/existen de ctre doi scriitori aparinnd unor spaii culturale diferite Competene generale: 1. Receptarea i asimilarea particularitilor literaturii i ale celorlalte arte 2. Comprehensiunea i interpretarea textelor literare i a altor forme de art 3. Situarea n context a textelor studiate prin conexiuni cu istoria artelor 4. Argumentarea oral sau n scris a unor opinii asupra unui text prin raportare la celelalte arte Competene specifice: 1.2 Aplicarea cunotinelor de individualizare a fiecrei arte n orice context de comunicare cultural 2.1 Utilizarea strategiilor de lectur i interpretare n vederea nelegerii adecvate a literaturii i celorlalte arte 2.2 Compararea viziunii despre lume, despre condiia uman sau despre art reflectate n texte literare, nonliterare sau n alte arte 2.3 Interpretarea textelor i altor opere de art studiate prin prisma propriilor valori i a propriei experiene de lectur i interpretare 3.1. Identificarea i explicarea relaiilor dintre opera literar i opera de art studiate i contextul/ contextele cultural/ -e n care au aprut acestea 3.2. Analiza unor conexiuni ntre literatura i alte arte romneti i cultura european 4.1. Adecvarea tehnicilor i strategiilor argumentative la situaii de comunicare diverse (scrise sau orale) 4.2. Compararea si evaluarea unor argumente diferite, pentru a formula judeci proprii 4.3. Formarea capacitii de argumentare pro/ contra unei anumite arte n cadrul diverselor situaii de comunicare. Obiective operaionale: S identifice corect trsturile definitorii ale strii de a fi, dup cum reies din poezia lui Nichita Stnescu intitulat Ploaie n luna lui Marte i interpretat de Nicu Alifantis, respectiv opera literar i filmul Fight Club n regia lui David Fincher, realizat dup romanul omonim scris de ctre Chuck Palahniuk S identifice 2-4-6 trsturi definitorii ale vieii, dup cum reies din opera i filmul propuse S construiasc corect 1-3-5 ntrebri n legtur cu elementele-cheie care configureaz elogiul strii de a fi S identifice 2-3-4 trsturi definitorii ale celor dou lumi// curente literare: neomodernism i postmodernism. Strategia didactic: strategia deductiv; strategia explicativ exersativ; strategia dezbaterii problematizate, strategia asaltului de idei. Metode i procedee: inventica, conversaia euristic, problematizarea, dezbaterea, tehnica rspunsului subiectiv, exerciiul, etc. Mijloace de nvmnt: Manualul colar, Programa colar, volumul de poezii O viziune a sentimentelor (Nichita Stnescu), cntecul Ploaie n luna lui Marte (Nicu Alifantis), romanul Fight
Propuntor: Lpuan Cristiana-Ligia-Maria, masterand la Universitatea Petru Maior din Trgu-Mure
318
Club (Chuck, Palahniuk), filmul Fight Club (n regia lui David Fincher), Dicionar de simboluri, studii despre curentele literare, fie de lucru. Forme de organizare: frontal, individual. Evaluarea: frontal, prin ntrebri (ntrebri i rspunsuri corecte). Nivelul de pregtire al grupului int: Mediu. Bibliografie: Ferber, Michael. Dicionar de simboluri literare. Editura Cartier, Chiinu, 2001. Goia, Vistian. Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008. Manual de Limba i Literatura Romn pentru clasa a XII a (Alexandru Crian). Editura Humanitas, Bucureti, 2008. Palahniuk, Chuck. Fight Club. PDF Format. Programa colar la limba i literatura romn pentru clasa a XII-a (Revizuit), Bucureti, 2006. Programa colar (propunere proprie) pentru opionalul Literatura i celelalte arte. Stnescu, Nichita, ngerul cu o carte n mini (Antologie). Editura Maina de scris, Bucureti, 2005. Szekely, Eva-Monica. Competena de (re)lectur. Experiene n viziune integrat, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2007. ***Fight Club film n regia lui David Fincher. www.romanianvoice.com audio: Alifantis, Nicu. Ploaie n luna lui Marte. www.youtube.com video: Alifantis, Nicu. Ploaie n luna lui Marte. Prima or (50) Etape/ Timp 1. Evocare 5 min. Secvene de coninut (activitatea propuntorului) Asigurarea cadrului necesar pentru nceperea orei. Bun ziua! Pentru nceput, v rog s mi rspundei la urmtoarea ntrebare: Dac cineva v face o favoare, un cadou ori e mai atent cu voi, v ajut, ce sentimente v ncearc fa de acea persoan? Atunci, lui Dumnezeu, celui care ne-a oferit ansa de a tri, cum ar trebui s i rspundem? Da, aa este. Tocmai despre acest subiect vom vorbi astzi i anume despre elogiul strii de a fi. La ce credei c se refer aceast Activiti de nvare (activitatea elevului) Metode i procedee de evaluare Evaluare
Pregtirea copiilor pentru or (cri i caiete de Limba i literatura romn pe bnci) Bun ziua! Ne ncearc sentimente de Conversaia admiraie, ne simim mai apropiai de ea/ el i ne gndim cum s o recompensm, cum s rspundem la gestul ei n semn de mulumire i apreciere. Prin iubire; credincioi. s fim
La modul n care ne bucurm c trim, c existm.
319
2. Realizarea sensului 10 min.
tem? Foarte bine. Tema pe care ai pregtit-o pentru astzi referitoare la imaginea aripii/ zborului, a lunii Martie, a ploii, a luptei, la cele 7 zile ale creaiei, la opera lui Nichita Stnescu i romanul lui Chuck Palahniuk o vom verifica pe parcursul orei, fiindu-ne necesar n a gsi diferite rspunsuri. Pentru nceput ne vom organiza n trei grupuri. Aceast distribuire o realizez dup rspunsurile pe care leai dat ora trecut la ntrebrile din chestionarul referitor la stilurile de nvare. Grupul 1 Pro literatura i Grupul 2 Pro muzic se vor aeza cu spatele la tabl, iar Grupul 3 Pro film se va aeza cu faa la tabl. Fiecare elev va primi fiele de lucru pe care vi le-am pregtit. Pentru nceput vom lucra pe Fia cu nr. 1. La ce se refer aceasta? V este cunoscut aceast poezie? n ce curent literar se nscrie?
Elevii se grupeaz dup nominalizarea profesorului. Elevii lucru. primesc fiele de
La poezia lui Nichita Stnescu, intitulat Ploaie n luna lui Marte. Conversaia Da. Am citit-o pentru azi. Ea euristic se nscrie n neomodernism sau n Generaia '60. Verificarea Da. Este i un cntec al Paulei Seling i a lui Nicu Alifantis. ntr-adevr. Acum vom Nichita Stnescu obinuiete ncerca s descifrm textul, s descrie iubirea ca parte s vedem cum este surprins esenial a vieii. acest elogiu adus strii de a Problematifi. Ce tii despre aceast zarea idee i poeziile lui Nichita Stnescu? Acum va rula material audio- Elevii din Grupul 1 citesc video pe care l-am pregtit; poezia de pe fi (n timp ce Lucrul n este vorba despre un colaj de o i aud cntat), cei din grup imagini semnificative pentru Grupul 2 ascult melodia, iar tema i ideile poeziei cei din Grupul 3 vizioneaz
Are loc verificarea parial a temei.
320
stnesciene, prezentat pe fundalul melodiei interpretate de ctre Nicu Alifantis, Ploaie n luna lui Marte. Cei din Grupul 1 vor lectura textul de pe fia primit, cei din Grupul 2 vor asculta cntecul, iar cei din Grupul 3 vor vizualiza materialul audio-video. Pentru nceput, s vedem despre ce este vorba n 3. Atelier poezia//cntecul//colajul referitor la Ploaie n luna lui de creaie Marte de Nichita Stnescu? 28 min. Cum se simt ei? Am putea spune atunci c iubirea e o stare de a fi? De ce?
materialul audio-video.
Credei c se aduce un elogiu acestei stri prin iubire? De ce? Acum vom rezolva sarcina cu numrul 1: Noteaz
imaginile prezente n poezie/ materialul audio-video care caracterizeaz starea de a fi.
Cte un elev din fiecare grup rspunde: Am citit/ am auzit/ am vzut c este vorba Schimb de despre doi ndrgostii, aflai idei. ntr-o mansard, pe o vreme ploioas din luna Martie, posibil ziua. Ei simt c plutesc, c ar avea aripi, c iubirea lor e singura care conteaz. Da. Pentru c totul se nvrte n jurul acestui sentiment; nici mcar ploaia infernal nu mai conteaz, chiar i durata temporal e lung (o lun). Da, se aduce, deoarece viaa e cea care ne d ansa de a iubi. i, n plus, se vorbete despre iubirea din trecut. Elevii rezolv mpreun cu profesorul sarcina nr. 1. Lucrul n A fi: micare, via/ existen, grup
dans, iubire, a striga, zbor/ cer, suflet, cdere, timp, etc.
Pe tot parcursul orei rspunsurile elevilor vor fi luate n considerare i explicate pentru a nelege fie de ce sunt corecte, fie de ce sunt greite. Evaluare formativ
Sarcina cu nr. 2 presupune sintetizarea ideilor sub forma unui cvintet. Cine vrea s citeasc regulile?
Un elev citete regulile pentru rezolvarea sarcinii nr. 2: Cvintetul strof alctuit din 5
versuri 1. Primul vers = un cuvntcheie referitor la discuie, fiind, de obicei, substantiv. 2. Al doilea vers = alctuit din dou cuvinte care descriu substantivul n discuie, fiind adjective. 3. Al treilea vers = alctuit din trei cuvinte care exprim o aciune, fiind, de regul, verbe la modul gerunziu. 4. Al patrulea vers =conine patru
Rspunsuril e elevilor vor fi notate pe tabl pentru a putea fi completate sau pentru a corecta unele erori.
321
ncepnd de acum avei dou Elevii rezolv sarcina nr. 2. minute la dispoziie pentru a 1. viaa/ existena lucra n grup i a rezolva 2. efemer/nltoare/mirific/ ludic sarcina nr. 2.
cuvinte i exprim sentimentele fa de subiect. 5. Al cincilea vers = un cuvnt prin care se sintetizeaz cele prezentate.
3. iubind/ dansnd/ plound/ strignd/ zburnd 4. Te nal la cer. Te ademenete prin iubire. Viaa nseamn a iubi. 5. existen/iubire/iubind/cellalt
Lucrul n grup
Evaluare formativ
Acum vom nota pe tabl i vom discuta cvintetul realizat de fiecare grup, iar voi v vei completa cvintetul cu ideile celorlali. Trecem mai departe, la sarcina cu numrul 3. Din nou, avnd la dispoziie 3-4 minute, vei formula, n grup, cte o ntrebare scris ntr-un vrf al stelei de pe fi referitoare la o imagine, o idee-cheie care sugereaz sau explic modalitatea de sintetizare a iubirii prin intermediul unui elogiu adus strii de a fi. Bineneles, c v vei folosi de informaiile pregtite n cadrul temei de cas. Acum vom nota pe tabl i vom discuta ntrebrile formulate de fiecare grup, iar voi v vei completa stelua cu ideile celorlali. 4. Reflecia 7 min.
Elevii i expun i Schimb de argumenteaz ideile, idei. completndu-i n acelai timp cvintetul. Elevii rezolv sarcina cu nr. 3: n grup Lucrul n grup Are loc verificarea parial a temei.
- De ce este iubirea cheia vieii? - De ce a optat poetul pentru luna Martie? - Care este legtura dintre imaginea ploii, iubire i via? - Care este legtura dintre ideile de zbor iubire - via? - De ce afirm poetul:N-a mai fi vrut s se sfreasc/ niciodatacea lun-a lui Marte.?
Evaluare formativ Elevii i expun i Schimb de argumenteaz ideile, folosind idei. concepte adecvate artei din care face parte opera i completndu-i n acelai timp fia de lucru. Evaluare formativ.
n final, fiecare elev trebuie s Elevii completeaz fia de completeze fia de evaluare evaluare formativ. formativ.
Ora a doua (50)

322
Etape/ Timp 1. Evocare 3 min.
Secvene de coninut (activitatea propuntorului) i n aceast or vom pstra modalitatea de organizare, adic cele trei grupe; ne vom desfura ora dup aceeai pai pe care i-am parcurs anterior. Singura schimbare e cea a textului. Vom aborda un fragment din Fight Club. Acum avei n fa fia cu nr. 2, referitoare tot la tema elogiului adus vieii. La ce se refer titlul Fight Club? V este cunoscut?
Activiti de nvare (activitatea elevului)
Metode i procedee de evaluare Conversaia
Evaluare
Elevii lucru.
primesc
fiele
de
2. RealizaDespre ce era vorba n film? rea sensului 5 min. Da, este adevrat. Ceea ce e important s reinei este faptul c acesta reprezint o alt fa a prietenului su, Jack, care era linitit, se conforma realitii, o fa a non-conformistului. Teoretic, sunt unul i aceeai persoan. n ce curent literar se nscrie aceast oper? ntr-adevr. Acum vom ncerca s descifrm textul, s vedem cum este surprins elogiul adus strii de a fi. Acum va rula materialul audio-video pe care l-am pregtit; este vorba despre nite fragmente din filmul Fight Club. Cei din Grupul 1 vor citi textul de pe fia primit, care reprezint fragmentele de text corespunztoare secvenelor de film, cei din Grupul 2 vor asculta replicile personajelor, pe care le avei traduse pe
La romanul lui Chuck Palahniuk i la filmul regizat Conversaia de ctre David Fincher. euristic Da. Am vzut filmul. Despre un tnr care creeaz Verificarea un club bazat pe lupt, care vrea s creeze o nou lume.
n postmodernism.
Problematizarea Elevii din Grupul 1 citesc fragmentul de text de pe fi, cei din Grupul 2 ascult Lucrul n replicile personajelor, iar cei grup din Grupul 3 vizioneaz materialul audio-video.
323
fi, iar cei din Grupul 3 vor viziona materialul audiovideo. Pentru nceput, s vedem 3. Atelier despre ce este vorba n fragmentele pe care le-am de creaie ales? 29 min.
Cte un elev din fiecare grup rspunde: Dup cum am citit/ am auzit/ am vzut Discuii n n primul fragment este perechi / vorba despre cele 7 reguli ale grup Fight Club- ului:
1. Nu vorbeti nimnui despre Fight Club. 2. Nu vorbeti nimnui despre Fight Club. 3. Cnd cineva spune stop sau lein, chiar dac se preface, lupta se ncheie. 4. Doar doi brbai la o lupt. Nu au loc mai multe lupte n acelai timp. 5. Se lupt fr cmi i fr ppuci. 6. Luptele se desfoar atta timp ct este necesar. 7. n prima ta sear la Fight Club trebuie s te lupi.
Pe tot parcursul orei rspunsurile elevilor vor fi luate n considerare i explicate pentru a nelege fie de ce sunt corecte, fie de ce sunt greite.
Foarte bine. Am putea spune Da, este vorba despre o nou c este vorba despre o nou lume, dar este mai puin lume i despre iubire? prezent sentimentul de iubire. E vorba mai degrab despre atracia fizic i nu despre iubire. Da, ai dreptate. E esenial Nu, dimpotriv. Personajele sesizarea ta. Credei c se urmresc s creeze o alt aduce un elogiu strii de a lume, un alt fel de a fi, ei fi? De ce? simind aceast stare drept copleitoare. ntr-adevr. Acum vom Elevii rezolv mpreun cu rezolva sarcina cu numrul profesorul sarcina nr. 1. 1: Noteaz imagini prezente A fi: micare, supunere, n text/ film care mimesis, existen, ablon, revolt, configureaz starea de a fi. lupt, ntuneric, non-conformism, Trecem la Sarcina cu nr. 2, corporalitate, (de)cdere, timp etc. care, dup cum deja tii, Elevii rezolv sarcina nr. 2. 1. viaa/ existena presupune sintetizarea ideilor 2. trist/ntunecat/libertin/ sub forma unui cvintet. nonconformist/brutal/creare ncepnd de acum avei trei 3. luptnd/supravieuind/ imitnd/ Lucrul n crend/ strignd minute la dispoziie pentru a grup
4. E o lupt continu.
n al doilea fragment este descris ntlnirea dintre Conversaia Tyler i Marla. euristic
Evaluare formativ
Rspunsurile elevilor vor fi notate pe tabl pentru a putea fi completate sau pentru a corecta unele erori.
324
lucra n grup i a rezolva sarcina nr. 2. Acum vom nota pe tabl i vom discuta cvintetul realizat de fiecare grup, iar voi v vei completa cvintetul cu ideile celorlali. Trecem mai departe, la sarcina cu numrul 3. Din nou, avnd la dispoziie 3-4 minute, vei formula, n grup, cte o ntrebare scris ntr-un vrf al stelei de pe fi referitoare la o imagine, o idee-cheie care sugereaz sau explic modalitatea de sintetizare a ideii de iubire i via printr-un non-elogiu adus strii de a fi. Bineneles, c v vei folosi de informaiile pregtite n cadrul temei de cas, dar i de ntrebrile formulate pe fia cu numrul 1. Acum vom nota pe tabl i vom discuta ntrebrile formulate de fiecare grup, iar voi v vei completa stelua cu ideile celorlali. 4. Reflecia 10 min.
Elevii i expun i argumenteaz ideile, completndu-i n acelai timp cvintetul. Elevii rezolv sarcina cu nr. 3: n grup Discuii n perechi Evaluare formativ
Te simi mereu constrns. Viaa nseamn a crea. Viaa presupune rzvrtirea Eului. 5. mimesis/modele recreate creaie/non-conformism
- De ce este rzvrtirea cheia vieii? - De ce e nevoie de o alt lume? - Care este legtura dintre imaginea apei i via? - Care este semnificaia celor 7 reguli ale Fight Club- ului? - De ce totul, implicit starea de a fi se rezum la lupt?
Lucrul n grup
Elevii i expun i argumenteaz ideile, folosind concepte adecvate artei din care face parte Discuii n fragmentul i completndu-i perechi/ n acelai timp fia de lucru. grup
Evaluare formativ Evaluare formativ
Elevii completeaz fia de evaluare formativ. n final, fiecare elev trebuie s Elevii i noteaz n caiete tema completeze fia de evaluare pentru acas i cerinele pentru formativ. eseu (minim 2 pagini): Tem pentru acas: - folosirea a 3-4-5 concepte Realizai un eseu n care operaionale specifice fiecrei s rspundei la urmtoarea arte ntrebare: Cum este realizat - evidenierea a 2-3-4 trsturi elogiul strii de a fi n specifice fiecrei arte poezia, melodia i filmul - evidenierea a 2-3-4 trsturi studiat? specifice fiecrui curent artistic din care fac parte operele aduse n discuie.
325
PROGRAM COLAR pentru OPIONALUL: Literatura i celelalte arte COMPETENE GENERALE 1. Receptarea i asimilarea particularitilor literaturii i ale celorlalte arte 2. Comprehensiunea i interpretarea textelor i a altor forme de art 3. Situarea n context a textelor studiate prin conexiuni cu istoria artelor 4. Argumentarea oral sau n scris a unor opinii asupra unui text prin raportare la celelalte arte COMPETENE SPECIFICE 1.1. 1.2. 1.3. 2.1. 2.2. 2.3. 1. Receptarea i asimilarea particularitilor literaturii i celorlalte arte Identificarea trsturilor// conceptelor operaionale specifice oricrei oper de art Aplicarea cunotinelor de individualizare a fiecrei arte n orice context de comunicare cultural Educarea capacitii de a crea opere artistice dup trsturile specifice acesteia 2. Comprehensiunea i interpretarea textelor i altor forme de art Utilizarea strategiilor de lectur i interpretare n vederea nelegerii adecvate a literaturii i celorlalte arte Compararea viziunii despre lume, despre condiia uman sau despre art reflectate n texte literare, nonliterare sau n alte arte Interpretarea textelor i altor opere de art studiate prin prisma propriilor valori i a propriei experiene de lectur i interpretare
3. Situarea n context a textelor studiate prin conexiuni cu istoria artelor 3.1. Identificarea i explicarea relaiilor dintre opera literar i opera de art studiate i contextul/ contextele culturale n care au aprut acestea 3.2. Integrarea cunotinelor privind literatura romn i celelalte arte ntr-o viziune coerent asupra culturii romneti 3.3. Analiza unor conexiuni ntre literatura i alte arte romneti i cultura european 3.4. Selectarea unor tehnici adecvate de documentare i cercetare a unei teme 4. Argumentarea oral sau n scris a unor opinii asupra unui text cu raportare la celelalte arte 4.1. Adecvarea tehnicilor i strategiilor argumentative la situaii de comunicare diverse (scrise sau orale) 4.2. Compararea i evaluarea unor argumente diferite, pentru a formula judeci proprii 4.3. Formarea capacitii de argumentare pro/ contra unei anumite arte n diferite situaii de comunicare.
326
Suport teoretic: Fia de lucru nr. 1 Text literar: Nichita Stnescu Interpret: Nicu Alifantis 1.Completai figura de mai jos folosind concepte care exprim simboluri, imagini aparinnd operei Ploaie n luna lui Marte, legate de ideea de a fi. PLOAIE N LUNA LUI MARTE
A FI
2. Alctuii un cvintet al strii de a fi, aa cum apare n opera Ploaie n luna lui Marte, innd cont de urmtoarele reguli de constituire: 1. Primul vers = un cuvntcheie referitor la discuie, fiind, de obicei, substantiv. 2. Al doilea vers = alctuit din dou cuvinte care descriu substantivul n discuie, fiind adjective. 3. Al treilea vers = alctuit din trei cuvinte care exprim o aciune, fiind, de regul, verbe la modul gerunziu. 4. Al patrulea vers =conine patru cuvinte i exprim sentimentele fa de subiect. 5. Al cincilea vers = un cuvnt prin care se sintetizeaz cele prezentate. 1. .. 2. .. 3. . 4. 5.
3. Pentru fiecare vrf al stelei, formulai cte o ntrebare referitoare la un simbol, o idee-cheie care sugereaz sau explic modalitatea de sintetizare a iubirii prin intermediul unui elogiu adus strii de a fi.
Iubirea sintetizat prin elogiul strii de a fi
327
Propunere suport practic: Fia de lucru nr. 2 FIGHT CLUB Text literar: Chuck Palahniuk Film n regia lui: David Fincher 1.Completai figura de mai jos folosind concepte ce exprim simboluri, imagini aparinnd operei Fight Club, legate de ideea de a fi. corporalitate Micare/ revolt decdere supunere Mimesis/ ablon
A FI
ntuneric
A lupta/ nonexisten conformism
2. Alctuii un cvintet al strii de a fi, aa cum apare n opera Fight Club, innd cont de urmtoarele reguli de constituire: 1. Primul vers = un cuvntcheie referitor la 1. viaa/ existena discuie, fiind, de obicei, substantiv. 2. Al doilea vers = alctuit din dou cuvinte care 2. trist/ ntunecat/ libertin/ nonconformist/ descriu substantivul n discuie, fiind adjective. brutal/ creare 3. Al treilea vers = alctuit din trei cuvinte care 3. luptnd/ supravieuind/ imitnd/ crend/ exprim o aciune, fiind, de regul, verbe la strignd modul gerunziu. 4. E o lupt continu./ Te simi mereu constrns. 4. Al patrulea vers =conine patru cuvinte i Viaa nseamn a crea./Viaa presupune exprim sentimentele fa de subiect. rzvrtirea Eului. 5. Al cincilea vers = un cuvnt prin care se 5. mimesis/ creaie/ non-conformism sintetizeaz cele prezentate. 3. Pentru fiecare vrf al stelei, formulai cte o ntrebare referitoare la un simbol, o idee-cheie care sugereaz sau explic modalitatea de sintetizare a ideii de iubire i via prin intermediul unui non-elogiu adus strii de a fi. De ce este rzvrtirea cheia vieii?
Care este semnificaia celor 7 reguli ale Fight Clubului? De ce totul, implicit starea de a fi se rezum la lupt?
Iubirea sintetizat prin elogiul strii de a fi
De ce e nevoie de o alt lume? Care este legtura dintre imaginea apei i ideea de via? 328
ELEV......CLASA........ TEST DE EVALUARE FORMATIV - Elogiul strii de a fi Materiale: Ploaie n luna lui Marte de Nichita Stnescu; Fight Club de Chuck Palahniuk 1. Realizeaz o sintez a strii de a fi identificat n materialele studiate folosindu-te de conceptele operaionale specifice fiecrei arte (literatur, muzic i film). 2. Realizeaz o sintez a ideii de elogiu identificat n materialele studiate folosindu-te de conceptele operaionale specifice fiecrei arte (literatur, muzic i film). 3. Realizeaz o sintez a ideii de iubire identificat n materialele studiate folosindu-te de conceptele operaionale specifice fiecrei arte (literatur, muzic i film). ANEXE TEXTE-SUPORT Anexa 1 PLOAIE N LUNA LUI MARTE de Nichita Stnescu Ploua infernal, i noi ne iubeam prin mansarde. Prin cerul ferestrei, oval, norii curgeau n luna lui Marte. Pereii odii erau nelinitii, sub desene n cret. Sufletele noastre dansau nevzute-ntr-o lume concret. O s te plou pe aripi, spuneai, plou cu globuri pe glob i prin vreme. Nu-i nimic, i spuneam, Lorelei, mie-mi plou zborul, cu pene. i m-nlam. i nu mai tiam unde-mi lsasem n lume odaia. Tu m strigai din urm: rspunde-mi, rspunde-mi, cine-s mai frumoi: oamenii?... ploaia?... Ploua infernal, ploaie de tot nebuneasc, i noi ne iubeam prin mansarde. N-a mai fi vrut s se sfreasc niciodat-acea lun-a lui Marte. Anexa 2 FIGHT CLUB de Chuck Palahniuk - fragmente
regul a Fight Club e...nu vorbii despre Fight Club. A doua regul a Fight Club e...nu vorbii despre Fight Club! A treia regul a Fight Club: cnd cineva strig stop, lein, amorete,... lupta s-a terminat. A patra regul: Doar doi n fiecare lupt. A cincia regul: O singur lupt odat, biei. A asea regul: Fr tricouri. Fr pantofi. A aptea regul: Luptele vor ine att de mult ct va trebui. i a opta i ultima regul: Dac asta e prima sear la Fight Club....suntei obligai s luptai.
1. Atenie la mine!Bine-ai-venit la Fight Club. Prima
Anonymous. Daca vrei sa vezi unii terminai pe bune... Tocmai plecam. -i eu. Am stomacul plin de Xanax. Am luat ce mai era printr-o sticl. S-ar putea s fi fost prea mult. -Imagineaz-i-o pe Marla Singer aruncndu-se prin apartament.-Nu e o sinucidere adevarat.E mai mult ca un strigt-pentru-ajutor. Rmi acas atunci? Vrei s atepi i s m asculi descriind moartea? Vrei s asculi i s afli dac spiritul meu ie s foloseasc telefonul? Ai mai auzit un strigt de moarte pn acum? Ua lui Tyler era nchis. Stteam acolo de dou luni i ua nu fusese niciodat nchis. -N-o s crezi ce-am visat azi-noapte. -De-abia cred eu ce s-a ntmplat azi-noapte. -Ce faci aici? -Ce? Asta e casa mea. Ce faci aici? Fuck you! -Oh, ai nite prieteni btui n cap ru! -Am venit azi-noapte. Telefonul nu era n furc. Ghici cine era la captul cellalt? tiam povestea nainte s mi-o spun. -Ai mai auzit un strigat de moarte pn acum? Crezi c va fi aa cum pare a fi? Sau o s fie ca o tuse? Pregtii-v sufletul de evacuare
2. -Uite, e un moment cam prost. M-am dus la Debtors
329
ANEXA 48 PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC PROPUNTOR: Raiu Petru Bogdan CLASA: a XI-a UNITATEA DE NVARE: SUBCAPITOL: Simbolul SUBIECTUL LECIEI: Pdurea spnzurailor (film i oper literar) interpretarea simbolurilor. Lumina. TIPUL LECIEI: sistematizarea cunotinelor - Lectura/ vizionare interpretativ TIMP: 100 de minute COMPETENE GENERALE: C.1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n diferite situaii de comunicare C.2: Comprehensiunea i interpretarea textelor i a filmelor C.3. Abordarea elementelor de analiz ale textului i ale filmului C.4. Argumentarea oral sau n scris a unor opinii n diverse situaii de comunicare COMPETENE SPECIFICE: C.1.3. Folosirea adecvat a strategiilor de comunicare oral n monolog i dialog C.2.1.Utilizarea strategiilor de lectur/ vizionare n vederea nelegerii/ comprehensiunii/ interpretrii adecvate a textelor i a filmelor C.2.3 Interpretarea textelor/ filmelor studiate din prisma propriilor valori i a propriei experiene culturale i artistice C.2.2. Compararea viziunii despre lume, despre condiia uman sau despre art reflectate n texte literare, nonliterare sau n alte arte. C.3.4. Utilizarea adecvat a tehnicilor de documentare i cercetare a unei teme C.4.1. Utilizarea tehnicilor i strategiilor argumentative n situaii de comunicare diverse COMPETENE DERIVATE: C.O.1. s identifice 2 - 3 - 4 semnificaii ale simbolurilor C.O.2 s identifice 4-5-6- elemente specifice simbolului n film i literatur C.O.3. s i exprime punctele de vedere argumentat i corect din punct de vedere gramatical. C.O.4. s utilizeze corect dicionarele de simboluri C.O.5. s dein abilitatea de interpretare a textelor suport i a secvenelor din film C.O.6. s interpreteze corect simbolurile semnificative n evoluia actului artistic METODE I PROCEDEE: a) Metode i procedee: conversaia euristic, conversaia de verificare, dezbaterea, problematizarea, tehnica rspunsului subiectiv, lectura expresiv, vizionarea filmului b) Forme de organizare a activitii: frontal, n grup. c) Mijloace didactice: fie de lucru (anexele), scheme, tabele, secvene din film d) Resurse: retroproiectore, PC, Cd cu secvene din film. BIBLIOGRAFIE: Dragomiresc, Gh.,N., Dicionarul figurilor de stil, Ed. tiinific, Bucureti, 1995 Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, Dicionar de simboluri, Ed. Artemis, Bucureti, 1995 Miron Suzana, Roca Elizabeta, Prozatori romni din perioada interbelic, Editura All, Bucureti, 2000 M.E.C.T, Programa colar pentru clasa a XI-a. Limba i literatura romn. Aprobat prin ordinul ministrului Szekely, Eva-Monica, Competena de (re)lectur: experiene n viziune integrat, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2007.
Bogdan Raiu, masterand, Universitatea Petru Maior, Trgu-Mure
330
Etapele Leciei/ Timp Evocare (10 min.) Trezire a interesul ui elevilor pentru studiul temei 2 min.
Activitatea propuntorului Asigurarea cadrului necesar pentru nceperea orei: aerisirea slii, pregtirea materialului didactic necesar etc. Azi vom ncerca s interpretm simbolurile, ca element dominant al unei opere artistice (literatur, pictur, fotografie, teatru, film etc), observnd transformrile care survin n planul semnificaiei i a modului de receptare a actului artistic n observarea acestor transformri vom realiza o aplicaie pe un text suport i un film : Pdurea spnzurailor, de Liviu Rebreanu, Pdurea spnzurailor, regia Liviu Ciulei, 1964, scenariul Titus Popovici, dup romanul lui Liviu Rebreanu, imaginea Ovidiu Gologan, decoruri Giulio Tincu, muzica Theodor Grigoriu; cu Liviu Ciulei (Klapka), Victor Rebenciug (Apostol Bologa), Ana Syeles (Ilona), tefan Ciubotrau (Petre I), Ion Caramitru (Petre II), Gina Patrichi (Roza), Andrei Csiky (Varga), Emil Botta (Cervenko) Astfel, la sfritul
Activitatea de nvare Pregtirea elevilor pentru or (cri i caiete de Limba i literatura romn pe bnci) Elevii pregtesc alturi de profesor aparatura necesar desfurrii leciei.
Strategii didactice Conversaia
Evalua re Pe tot parcursul orei rspunsurile vor fi monitorizate pe tabl, s le vad toi elevii, acetia observnd c rspunsurile comple xe i complete vor rezulta din suma rspunsurilor individuale.
Conversaia de verificare
331
Comuni carea compete nelor specifice Realizar ea sensului (30 de min) Prezent area material ului faptic (organiz area i transmite rea coninut ului informai onal) Dirijare a nvrii (interven iile profesor ului n organiza rea activiti i de nvare)
leciei voi, elevii, trebuie s identificai i s interpretai corect manifestarea simbolului n literatur i film. S observm cum un fapt de literatur se poate construi ca imagine i ca semnificaie n film sau n art, precum i utilizarea n contexte diferite a aceluiai simbol.
Observaia sistema -tic
Profesorul ofer elevilor fiele de lucru (vezi Anexe) Profesorul atrage atenia asupra faptului c toate informaiile care se vor deprinde din cadrul textelor din anexe, vor construi n final scheletul pentru realizarea unui eseu cu titlul: Simbolul element component al literaturii i al filmului. Profesorul adreseaz o serie de ntrebri: Cnd auzii cuvntul simbol la ce v gndii?
Elevii sunt ateni la cele transmise de profesor.
Lectura expresiv
Cu ce alt figur de stil asemnai simbolul?
Elevii vor trebui s numeasc simboluri convenionale sau de nelegere drapele i stemele statelor; analogice - porumbeii, ca psri ai iubirii, ai pcii; sau ontologice - crucea ca simbol al cretinismului
Dezbatere
332
Care e diferena dintre un simbol i o metafor? OBS! Metafora apare spontan i efemer n contextul poetic, sensibiliznd aproape totdeauna imaginea unui obiect concret, care poate avea sau nu legtur tematic cu mesajul poetic, pe cnd simbolul poate fi o imagine analogic ori convenional menit s sensibilizeze o idee abstract [], care se repet, adesea, sistematic [] i intete direct la transmiterea mesajului (Gh. N. Dragomirescu). Un simbol este un element de legtur, ncrcat de meditaie i analogie. Cum se poate defini simbolul, lund n considerare de exempu floarea, care este palbabil, concret i semnific gingia, puritatea, efemeritatea etc n Structurile antropologice ale imaginarului (2000), Gilbert Durand afirma c: orice simbolism este un fel de gnos, adic un procedeu de meditaie printr-o concret i experimentat cunoatere ca o trecere de la eikon (imaginea) la eidos (ideea)
Ex: Simbolul ia fiin, ca i metafora. Au ca punct comun tehnica substituirii Simbolul este reutilizabil, metafora are caracterul de unicitate.
Lectura expresiv Conversaia euristic
Ca trop simbolul poate fi definit drept nume al unui obiect concret, ales n mod convenional pentru a desemna o ntreag clas de obiecte, o noiune abstract sau o 333
dac un simbol este constituit din dou componente, unde se mai poate regsi?. Oferii un exemplu n care un simbol este format din cele dou componente. Acum vom lua n discuie nceputul i finalul din romanul Pdurea spnzurailor, pentru a observa simbolurile dominante i semnificaia lor. De asemenea v rog s fii ateni la elementele/ momentele pe care regizorul le accentueaz n film, i modalitatea prin care o face. Pentru nceput rog un elev spre a citi incipitul romanului. Acum vom urmri partea corespunztoare din film. Vom extrage simbolurile, din text completnd tabelul 1. Cum putem afla semnificaia simbolurilor? Voi cere unui elev s citeasc finalul romanului i vom urmri partea corespunztoare din film. Se reia demersul interpretativ (vezi anexa 1) mprindu-se pe dou grupe. La final vom dezbate interpretrilor oferite, observnd urmtoarele aspecte: Este un roman
nsuire predominant cu care poate fi pus n legtur.
Dezbaterea
Aici elevii vor observa faptul c simbolul transmite un mesaj, dar poate aprea i n imagine, derivnd n pictur, fotografie, televiziune, film. Ex. felicitare Unul dintre elevi ncepe lectura textului suport din tabel (Anexa 1) Elevii urmresc secvenele propuse i i noteaz elementele pe care regizorul le accentueaz Elevii extrag simbolurile, contextul, sensul denotativ i sensul conotativ, i reprezentarea acestuia. OBS! Pentru un
Problemati zarea
334
simetric Are structura unui corp sferoid Este un roman psihologic Este un roman subiectiv
demers interpretativ corect este nevoie s se apeleze la dicionare de simboluri. J. Chevalier, Ivan Evseev, Doina Ruti, G. Bachelard, Gilbert Durand etc. Analiz compara tiv
Relectur an (30 de min)
La final vor dezbate interpretrile oferite, observnd urmtoarele aspecte: Este un roman /film simetric -Are structura unui corp sferoid -Este un roman /film psihologic -Este un roman subiectiv -Filmul /dramatic, urmeaz logica epicului -Se trece de la limbajul literar la cel audio vizual, filmic -Modificarea structurii i a compoziiei originare conform unei logici de tip dramaturgic, nu de tip epic -Ecranizarea d dovad de expresivitate poetic i de putere de analiz prin imagini sugestive -Accentueaz funcia introspectiv a camerei de luat vederi, pe care o leag de atenia acordat chipurilor i ochilor, prin intermediul crora spectatorii ar avea acces la dimensiunea psihologic a caracterelor i situaiilor -Compoziia cadrului, dar i imaginea de alb negru, trecnd prin diferite nuane de gri, contribuie la eficacitatea expresiv a filmului -Recurge la cenuiu pentru gravitatea situaiei descrise, fiind inspirat de opera lui Rebreanu, prin precizarea referitoare la impresia de nchidere lsat de decorul execuiei lui Svoboda i prin comparaia cu un clopot uria de sticl aburit. Observndu-se dominana simbolului Elevii vor observa luminii, vom c n cadrul interpreta recurena filmului, lipsete acestuia n cadrul secvena din filmului i a textului. roman, n care i Pentru aceasta elevii apare lui Apostol vor citi i urmri Bologa imaginea partea din oper n divinitii sub care re-apare Lumina. form de Lumin
Lectura expresiv Conversaia euristic
335
Imaginai-v dou cadre prin care ai sugera semnificaia luminii divine.
Refleci a (30 de min) Fixarea i stabilirea performa nei (asigurar ea conexiun ii inverse) Aplicar ea n practic (efectuar ea de exerciii, problem e, analize) Asigura rea feedbackului (modalit i de cunoate re a efectelor aciunii didactice din perspecti va
Care credei acum c este plurisemnificaia simbolului luminii? n ce opere i filme credei c avei posibilitatea de a le identifica? Exprimai-v opinia n 6-10 rnduri despre repetabilitatea unui simbol n acte artistice diferite. Urmeaz observarea desfurrii semnificaiei luminii printr-un tabel intertextual, transdisciplinar Cum receptai lumina din Biblie fa de poezie? Exist diferene ntre lumina din tablou i cea din fotografie? De ce? Cum receptai lumina n spectacol, e diferit de momentul lecturii? Etc. Elevii sunt ntrebai dac factori externi influeneaz receptarea corect a filmului, sau a altui act artistic. De asemenea se poate face referire la
Elevii ncep o dezbatere pe problema regimului politic vs art, estetic (etic, estetic i politic) Elevii i expun propriile opinii. Ex. n biseric o lumin mrea, n rugciune ca ntr-o reverie ia natere o lumin etc. Elevii i expun primele emoii, sentimente, stri la vederea textelor i a imaginilor.
Tehnica rspunsului subiectiv
A se vedea anexa. Elevii vor rspunde la ntrebri (a se lua n calcul observaiile)
Problemati zarea
Profeso rul noteaz corecti tudinea opinii lor elevilor Tehnica argument rii Corectitudinea gramati cal Origina litatea ideilor
Exist diferene din cauza Biblieicarte sfnt vs poezia, dei efectul lor este de cuprindere a cunoaterii. Fotografia devine o realitate secund, pe cnd tabloul este creat prin/n imaginaia
Tehnica rspunsului subiectiv i argumentat
336
profesor ului i a elevului)
afirmaia lui Al Philippide: Sunt cri pe care le lai o dat cu cderea frunzelor, ca s le iei din nou primvara
creatorului.
Discurs nou
Iniierea unor discuii frontale cu clasa. Dac ar fi s utilizai voi ntr-un obiect artistic simbolul luminii ce valori i atitudini pe care le-ai observat /detectat/ regsit acum ai utiliza?
Se poate apela la interpretarea muzicii din film. Muzica are i ea un rol n creionarea atmosferei. S-a apelat la muzica dodecafonic, adic o modalitate de exprimare sonor nu prin armonii, ci prin disonane, prin asociaii dizarmonice de sunete ascuite muzica situat n zona morbidului, a tragicului, a unui dramatism existenial din care nu se poate iei. Muzica filmului subliniaz dimensiunea vizual, marcheaz anumite apariii imagini, precum aceea a reflectorului pe care trebuie s-l distrug, din ordin Apostol Bologa. Elevii pot rspunde: sinceritatea, frumuseea lumii exterioare i interioare, patriotism, creativitate, respect fa de sine, libertate, loialitate, curaj, implicare.
337
Anexa A - Simboluri simetrice Text suport - Pdurea spnzurailor/ Filmul - Pdurea spnzurailor Incipitul textului vs. fragmente din film Minutele: 4, 50- 16.30 nceputul romanului relateaz o atmosfer cenuie de toamn mohort, n timpul primului rzboi mondial, n care imaginea spnzurtorii stpnete ntreg spaiul vizual i spiritual Sub cerul cenuiu de toamn ca un clopot uria de sticl aburit, spnzurtoarea nou i sfidtoarentindea braul cu treangul spre cmpia neagr Apostol Bologa supravegheaz cu severitate pregtirea execuiei; simte c i face datoria fa de ar ntrebri intratextuale Interpretarea simbolurilor Clasificai simbolurile identificate la nivelul textului. Cte dintre ele identificai n film? Care e diferena? !!! A se vedea transformarea cuvntului simbol n imagine/ decor vs. cuvnt rostit de personaj vs personaj Clasificare simboluri: antropologice, cromatice, ale cronosului, analogon mimetic, analogon simbolic, ale contiinei !!! Atenie: naintea identificrii simbolului la nivelul discursului e nevoie de o observare atent a evenimentelor vs. n film simbolul este accentuat de regizor prin apropiere de cadru, muzic, decor, imagine, jocuri de lumini i umbre, intonaie etc. SCENA spnzurrii lui Svoboda Se petrece ntr-o sear de toamn spnzurtoarea sfidtoare(privirea sfidtoare a lui Svoboda) la marginea satului, bra cu treang, scunelul, groapa rana pmntului Procedeul: cineva avea grij de buna desfurarea a lucrurilor Mulimea era nspimntat Condamnatul: mbrcat n haine civile, srutul crucii, ...., i potrivete singur treangul, ...., moartea e vzut de el ca o izbnd mare, pentru c nu regret gestul dezertrii, astfel el se elibereaz de o povar, aceea de a lupta mpotriva alor si. Apostol va fi obsedat pe tot parcursul romanului de privirea luminoas i plin de via a lui Svoboda. Scena este prezentat prin intermediul privirii i al sentimentelor pe care le remarc Bologa n acel moment, din afar Identificai simbolurile dominante ale discursului/filmului. Care este semnificaia lor?
Momentul crucial care va declana conflictul personajului este privirea obsedant a lui Soboda simi limpede c flacra din ochii condamnatului i se prelingea n inim ca o imputare dureroas.. ochii omului osndit parc l fascineaz cu privirea lor dispreuitoare de moarte i nfrumuseat de o dragoste uria Svoboda..lepd ndat mantaua i rmase ntr-o hain civil cu gulerul rsfrnt, care-i lsa gol gtul alb, subire i lung. Pe urm scoase plria, i netezi prul pe frunte i srut lacom crucea din mna preotului, nchinndu-se repede Se uit mprejur o clip, puin uluit, ca i cnd ar fi uitat ceva. Apoi cu o licrire de bucurie, i aduse aminte i se sui pe scunelul de lng stlpul de brad. Cu privirea lucitoare, cu faa alb i luminat, prea c vrea s vesteasc oamenilor o izbnd mare. EX - simboluri: spnzurtoarea moartea antinomia cu pdurea via, regenerare spnzuraii final definitiv lumina- renatere, nviere..... albul nevinoviei irizrile luminii cenuiul, armiul toamnei lumina rsritului de primvar ntunericul cimitirul !!!lumina este simbol cardinal i indiciu textual al momentelor eseniale ale devenirii eroilor.
338
Observai devenirea simbolului luminii. Ex: Aparinnd la nceput luminii din afar, unde ntrerupe accidental ntunericul umed, neccios devenind apoi nfumurare de lumin, strlucirea va cobor n interior Aici e lumina! Rspunse Apostol triumftor btndu-i inima cu palma sau n acelai timp flacra ardea mai alb n sufletul lui , ca un rug misterios care-i mistuia trecutul i-i zmizlea viitorului. Timpul uman este reprezentant de registrul luminii viitorul care mijea ca o auror strlucitoare ca de altfel i destinul uman. Luceafrul alb, lumina cereasc i senintatea din ochii condamnatului sunt semne ale regsirii sinelui, ale echilibrului i limpezimii interioare. Finalul Apostol Bologa moare ca un erou, pentru libertatea i iubirea de adevr, cu ochii nsetaide lumina rsritului, cu privirile ndreptate spre strlucirea cereasc, n timp ce glasul preotului i strbate nlarea Primete, Doamne, sufletul robului tu, Apostol Groapa nu prea adnc i lutul era azvrlit numai n dreapta, alctuind o movil pe care sttea preotul, nndu-se deasupra tutror ca i cum el ar fi trebuit s.. n stnga, la marginea gropii, un cociug de brad, gol, descoperit Copacul, cu o cruce neagr la mijloc, zcea alturi de o cruce mare de lemn pe care scria, cu slove strmbe: Apostol Bologa numele i se prea strin i se ntreb aproape suprat: Oare cine s fie Apostol Bologa? Crestele munilor se desenau pe cer ca un ferstru uria cu dinii tocii. Drept n fa lucea tainic luceafrul, vestind rsritul soarelui. Apostol i potrivi singur treangul, cu ochii nsetai de lumina rsritului. Pmntul i se smulse de sub picioare. i simi trupul atrnnd ca o povar. Privirile ns i zburau nerbdtoare spre strlucirea cereasc, n vreme ce n urechi i se stingea glasul preotului. Trebuie atenionat asupra faptului c finalul filmului confer spnzurtorii importan maxim, astfel scena spnzurrii lui Apostol Bologa nu mai este redat. Se accentueaz strigtul existenial, iar apoi pmntul din care se face groapa sugerndu-se o ncheiere a existenei eroului. nainte de final se ofer un cadru (deprtat apropiat) 10 secunde n care este imaginea spnzurtorii/ treangului. De ce considerai c nu se prezint scena? (scena de la nceput poate fi considerat ca fiind a personajului principal etc.) Clasificai simbolurile identificate la nivelul textului. Cte dintre ele identificai n film? Care e diferena? !!! A se vedea transformarea cuvntului simbol n imagine/ decor vs. cuvnt rostit de personaj vs personaj Clasificare simboluri: antropologice, cromatice, analogon mimetic, analogon simbolic, ale contiinei, SCENA spnzurrii lui Apostol Bologa Se desfoar primvara spre rsritul soarelui Mulimea nspimntat Spnzurtoarea: lemnul rece i umed, legnarea treangului, scunelul, cociugul, groapa Condamnatul: mbrcat n haine civile, gtul gol, plria pe cap ca s i acopere ochii l deranjeaz fumul care l face s-i aduc aminte de Svoboda Are impresia c i-a uitat propria identitate i potrivete singur treangul i nal privirea spre cer i se simte cuprins de un val de iubire Ochii lui erau nsetai de lumin, ca simbol al eternitii, al divinitii (libertii) Condamnarea este prezentat din interior ca i cnd naratorul ar fi trit el nsui acel moment, din interior Reaciile psihofizice ale personajului n ct timp realizezi lectura acestui fragment? n ct timp se arat imaginea creat n film? Cum se poteneaz plurisemantismul simbolului n descriere n cadrul literaturii fa de film? Atenie! Raportul este total invers. !!! Definirea simbolurilor din dicionarul de simboluri, e o treapt de valorificare a aspectului intercultural al simbolului. 339
Matrice semantic n reea: LUMINA (LITERATUR VS. FILM)
Anexa B
Identificai valori semantice pentru simbolul luminii, aa cum reiese din filme i opere literare cunoscute. Exprimai-v opinia n 5-10 rnduri despre semnificaia Luminii.
MISTER Mihai Eminescu REVELAIE Lucian Blaga LUMINA
FERICIRE Cel mai iubit dintre pmnteni
DRAGOSTEJust Like Heaven
ILUZIE Jocul ielelor
LUMINA Literatur vs. Film
SPERANATwilight
ILUMINARE Nichita Stanescu
DURERE The Passion of the Christ
FRUMUSEEStardust
340
ANEXA C Tabel intertextual/ transdisciplinar simbolul Luminii Biblia "Lumina cea adevarat" (Ioan 1, 9), "mai adevarat" dect lumina atrilor cereti, cci este Dumnezeu nsui care S-a aratat in lume prin Fiul Su. Hristos "S-a schimbat la fa naintea lor, si a strlucit faa Lui ca soarele, iar vemintele Lui s-au fcut albe ca lumina" (Matei 17, 2); "i vemintele Lui s-au fcut strlucitoare, albe foarte, ca zpada, cum nu poate pe pmnt inlbi asa inlbitorul" (Marcu 9, 3). LuminaLucian Blaga Lumina Lumina ce-o simt nvlindu-mi n piept cnd te vad, oare nu e un strop din lumina creat n ziua dinti, din lumina aceea-nsetat adnc de via? Nimicul zcean agonie cnd singur plutea-ntuneric i dat-a un semn Neptrunsul: "S fie lumin!" O mare i-un vifor nebun de lumin facutu-s-a-n clipa: o sete era de pacate, deaventuri, de doruri, de patimi, o sete de lume i soare. Dar unde-a pierit orbitoarea lumin deatunci - cine tie? Lumina Mircea Eliade l conduser prin cteva coridoare lungi, apoi l urcar ntr-un ascensor spatios si murdar, n care se transportau materiale la ultimul etaj, nc n lucru. Frm nu-si ddu seama la al ctelea etaj sa oprit. Au iesit pe usa din partea opus si au pornit pe un coridor ntunecat, cu cteva becuri slabe atrnnd n loc n loc de tavan. Au cobort apoi cteva scri si au ptruns ntrun alt coridor, care parc n-ar fi fcut parte din aceeasi cldire; avea ferestre mari si curate si parchet nou si lucios, iar peretii erau proaspt vopsiti n alb. [] Au pornit din nou, ocolind tot coridorul, care parc trasa un lung semicerc, apoi s-au oprit n fata unui alt ascensor si au Tablou/ Fotografie Spectacol- muzic/ teatru Finalul operei Finalul pe cat de imprevizibil ascunde lumini subiri si spaii neatinse ale existenei personajului contureaz un monolog de inspiraie biblic (Eva arpele) soluia unei evadri de sub jugul lui Dumnezeu prin cunoaterea si ciclicitatea vietii. Soluia de iesire pe care o gasete Iona este aceea a spintecrii propriei buri care ar semnifica evadare din propria carcer, din propriul destin din propria captivitate. Drama se termin cu o replic ce sugereaz increderea pe care io da regsirea sinelui, pentru c e greu sa fii singur, simboliznd un nou inceput: Rzbim noi cumva la lumin. Gestul final este un elogiu adus ideii de sinucidere lumina i purificarea fcnd parte din acelai plan de regenerare i ciclicitate.
BlaaLuceafrul
341
Lumina ce-o simt nvlindu-mi n piept cnd te vd minunato, e poate ca ultimul strop din lumina creat n ziua dinti...
cobort. Sau: treceau necontenit prin alte coridoare, coborau si urcau alte scri, travesau sli mari, ntunecate sau prea puternic luminate [] Apoi gardianul btea la o u i-l introducea ntr-un birou puternic luminat. (sublinierile ne aparin)
"Iona", de Marin Sorescu, Teatrul Nottara Bucureti, regia Monica Gavrila; actor: Virgil Oganu
Observaii: Titus Brbulescu atrage atenia c de-a lungul volumelor exist o serie de sinonime substituibile ca expresie pentru metafora luminii, care domin ntreaga creaie blagian: ex. Lumin-cer (bolt, trie, soare, lun, stea, auror, zi, diminea, aur, amiaz, fulger, albastru, alb). La gnostici - citim n Dicionarul de simboluri al lui J. Chevalier i A. Gheerbrant - exist o opoziie ntre lumina celest primordial i puterea supranatural a tenebrelor. Gilbert Durand, n Structurile antroplogice ale imaginarului, observ c luminosul este asociat cel mai adesea Divinitii: n limba mesopotamic cuvntul dingir care nseamn luminos i strlucitor, e totodat numele Divinittii cereti. n Dicionar de simboluri n opera lui Mircea Eliade, Doina Ruti interpreteaz simbolul luminii i afirm c, pentru Eliade, lumina este matrice a lumii i legtura ntre individ i sinele su astral, exemplificnd prin filozofia indian, unde lumina reprezint o cale mistic, un mod de anulare i de depire a lumii profane i de aceea este perceput ca o luminozitate orbitoare, care distruge individul istoric. Un alt exempu este printr-o legend tibetan - expus de Eliade - despre faptul c la nceput oamenii se perpetuau prin lumin, cci aveau n ei lumina pe care au pierdut-o cnd s-a trezit n ei instinctul sexual. Atunci Lumina din ei s-a stins, iar Soarele i Luna au aprut pe cer.
342
BIBLIOGRAFIE GENERAL 1. Abric, Jean Claude (2002), Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Polirom, Iai; 2. Albu, Gabriel (1998), Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Polirom, Iai; 3. Alexandrescu, Sorin (2003), Text i imagine. Relaii ncordate, i nu prea, Conferin susinut la Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca; 4. Allport, Gordon (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 5. Atkinson, Rita L., Atkinson, Richard C., Smith, Edward E., Bem, Daryl J. (2002), Introducere n psihologie, ed. a XI-a, Editura Tehnic, Bucureti; 6. Auerbach, Erich (1953), Mimesis: The Representation of Reality in Western Literature, Princeton UP; 7. Baudrillard, Jean, Guillaume, Marc (2002), Figuri ale alteritii, Paralela 45, Piteti; 8. Baumann, Zygmunt (1999), Modernitatea lichid, Editura Univers, Bucureti; 9. Bauman, Z. (2000), Etica postmodern, Editura Amarcord, Timioara; 10. Brlogeanu, Lavinia (2001), Psihopedagogia artei. Educaia estetic, Polirom, Iai; 11. Brlogeanu, Lavinia (2004), Antropologie sub semnul valorii: deschideri spre art i fenomenul educaiei, Editura TREI, Bucureti; 12. Benjamin, Walter (1986), "On the Mimetic Faculty," Reflections, New York-Schocken Books; 13. Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti; 14. Boco, Muata (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Paralela 45, Piteti; 15. Bougnoux, Daniel (2000), Introducere n tiinele comunicrii, Polirom, Iai; 16. Capra, Fritjof ( 2004), Conexiuni ascunse integrarea dimensiunilor biologice, cognitive i sociale ntro tiin a durabilitii , Bucureti, Editura Tehnic; 17. Carroll, John B.(1979), Limbaj i gndire, E.D.P., Bucureti; 18. Clin, Marin (1997), Teoria educaiei, Editura ALL, Bucureti; 19. Clinescu, Matei (1995), Cinci fee ale modernitii, Editura Univers, Bucureti; 20. Clinescu, Matei (2003), A citi, a reciti, Polirom, Iai; 21. Cerghit, Ioan (1997), Metode de nvmnt, ediia a III-a, E.D.P., Bucureti, 22. Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre-Dobridor, Ion, Pnioar, Ion-Ovidiu (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai; 23. Cioveie, Valentin, Despre modalitile fundamentale ale gndirii, n Idei n dialog, , nr. 2 (17) / februarie 2006; 24. Codoban, Aurel (2001), Semn i interpretare. O introducere postmodern n semiologie i hermeneutic, Editura Dacia, Cluj-Napoca; 25. Corbett, Lionel (2001), Funcia religioas a psihicului, Editura IRI, Bucureti;. 26. Cornea, Paul (1998), Introducere n teoria lecturii, Polirom, Iai; 27. Cornea, Paul (2006), Intelectualitate i raionalitate, Polirom, Iai; 28. Corni-Pop, Marcel (2000), Tentaia hermeneutic i rescrierea critic, Editura Curtea Veche, Bucureti; 29. Cosmovici, Andrei (1996), Psihologie general, Polirom, Iai; 30. Costea, Octavia (2007), Didactica lecturii. O abordare funcional, Institutul European, Iai; 31. Cuco, Constantin (2000), Pedagogia, Polirom, Iai; 32. Cuco, Constantin (2008), Teoria i metodologia evalurii, Polirom, Iai; 33. Dafinoiu, Ion (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul, Polirom, Iai; 34. Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie (1996), Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului, Editura Babel, Bucureti; 35. Duck, Steve, Relaii interpersonale. A gndi, a simi, a interaciona, traducere de Margrit Talpalaru, Editura Polirom, Iai, 2000. 36. Dumitru, Al. Ion (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara; 37. *** (1992), Contribution a la Pedagogie du texte. Pratique et Theorie, n Cahiers de la Section des Sciences de lEducation, nr. 40, 52, Universite de Geneve; 38. *** (1985), Critical Theorie and Teaching of Literature. Proceedings of the University Center of Literary Studies, vol. 3; 39. Deely, John (1997), Bazele semioticii, Editura ALL, Bucureti;
343
40. Devitt, Michael, Sterelny, Kim (2000), Limbaj i realitate. O introducere n filosofia limbajului, Polirom, Iai; 41. Dospinescu, Vasile (1998), Semiotic i discurs didactic, Editura didactic i pedagogic, Bucureti; 42. Drago, Elena (2000), Introducere n pragmatic, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca; 43. Eco, Umberto (1996), Limitele interpretrii, Editura Pontica, Constana; 44. Eco, Umberto (1970), Semiotica, 45. Fischbein, E. (1986), Arta de a gndi, Ed. tiinific, Bucureti; 46. Friggiere, Oliver (1990), Un dialog intercultural prin intermediul poeziei, n Steaua, nr.1; 47. Frye, Northrop (1993), Dubla viziune, Ed. Fundaiei Culturale Romne, Bucureti; 48. Foucault, Michel (1996), Cuvintele i lucrurile, Bucureti, Editura Univers,cap. Discursul i fiina omului, pp. 393 - 399; 49. Foucault, Michel, Altfel de spaii, n Theatrum philosophicum. Studii, eseuri, interviuri. 1963-1984, ClujNapoca, Casa Crii de tiin, 2001, pp.251-60; 50. Gadamer, Hans-Georg (2000), Actualitatea frumosului, Editura Paralela 45, Piteti; 51. Gadamer, Hans-Georg (2002), Motenirea Europei, Editura Paralela 45, Piteti; 52. Gardner, Howard, Inteligene multiple noi orizonturi, traducere de Nicolae Damaschin, Editura Sigma, Bucureti, 2006. 53. Gasset, Ortega Y. (1999), Dezumanizarea artei, Editura Humanitas, Bucureti; 54. Gebauer, Gunter and Christoph Wulf (1992), Mimesis: Culture-Art-Society. Trans. Don Reneau. Berkeley: University of California Press, 55. Genette, Gerard (1982), Palimpsestes, Ed. Univers, Bucureti; 56. Gengembre, Gerard (2000), Marile curente ale criticii literare, Institutul European, Iai; 57. Goia, Vistian; Drgotoiu, Ion (1995), Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 58. Grayling, A.C.(1996), Wittgenstein, Humanitas, Bucureti; 59. Grupul (1997), Retorica poeziei, Ed. Univers, Bucureti; 60. Habermas, Jurgen (2000a), Discursul filosofic al modernitii, Editura ALL, Bucureti; 61. Habermas, Jurgen (2000b), Contiin moral i aciune comunicativ, Editura ALL Educaional, Bucureti; 62. Hansen, Miriam (1998), "Benjamin and Cinema: Not a One-Way Street," Critical Inquiry 25.2 (Winter), 63. Huizinga, J. (1998), Homo ludens, Ed. Humanitas, Bucureti; 64. Hutcheon, Linda (1997), Politica postmodernismului, Editura Univers, Bucureti; 65. Ioan, Petru (1995), Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, E.D.P., Bucureti; 66. Ionel, Viorel (2002), Pedagogia situaiilor educative, Polirom, Iai; 67. Ionescu, Miron, Chi, Vasile (1992), Strategii de predare-nvare, Editura tiinific, Bucureti; 68. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, coordonatori (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca; 69. Iser, Wolfgang ( 1985), L Acte de lecture, Pierre Mardaga, Bruxelles; 70. Iucu, Romi B. (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai; 71. Iucu, Romi B. (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Humanitas Educaional, Bucureti; 72. Jauss, H.R. (1983), Experien estetic i hermeneutic literar, Editura Univers, Bucureti; 73. Jay, Timothy (2003), The Psychology of Language, Prentice Hall, New Jersey, 604 p.; 74. Joia, Elena (2000), Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie, Polirom, Iai; 75. Joia, Elena ( 2002), Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie, Polirom, Iai; 76. *** (2002), Manual de dezbateri academice. Comunicare, retoric, oratorie, Polirom, Iai; 77. Jung, Carl Gustav (1997), Imaginea de sine i imaginea lui Dumnezeu, Teora, Bucureti; 78. Jung, Carl Gustav (1998), Psihologie i alchimie, Teora, Bucureti; 79. Jung, Carl Gustav ( 2003), Opere complete. I. Arhetipurile i incontientul colectiv, Editura TREI, Bucureti; 80. Kelly, Michael, ed. (1998) "Mimesis," The Encyclopedia of Aesthetics, vol. 3, Oxford University Press, 81. ***, LECTURA. Repere actuale (2005), coord. Alina Pamfil i Monica Onojescu, lucrrile Simpozionului naional de Didactic a Limbii i literaturii romne, ediia a V-a, Ed. Casa Crii de tiin Cluj-Napoca; 82. Leucuia, Florentina, Maria Costea (2005), Lectura textului de critic, istorie i estetic literar ca discurs argumentativ, n Lectura. Repere actuale, Lucrrile Simpozionului Naional de Didactica
344
Limbii i literaturii romne, Cluj-Napoca, Ediia a V-a, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, pp. 135-139; 83. Lyotard, Jean-Francois (2003), Condiia postmodern, Editura Ideea Design Print, Cluj-Napoca; 84. Lupacu, tefan (2000), Universul psihic. Sfritul psihanalizei, Institutul European, Iai; 85. MacIntyre, A. (1998), Tratat de moral. Despre virtute, Humanitas, Bucureti; 86. Manolescu, Ion, Literatur i psihocognitivism. O teorie a culorilor, n n Idei n dialog, director H. R. Patapievici, nr. 10 (13) / 2005; 87. Manoliu-Dabija (2001), Context i inferene n lectura activ, Ed. tiin i tehnic, Bucureti; 88. Marcus, Solomon (1986), Art i tiin, Ed. Eminescu, Bucureti; 89. Marcus, Solomon (1989), Invenie i descoperire, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti; 90. Marcus, Stroe (coord.) (1999), Competena didactic, Editura ALL, Bucureti; 91. Marga, Andrei (1998), Reconstrucia pragmatic a filosofiei, Polirom, Iai; 92. Marino Adrian (1998), Comparatism i teoria literaturii, Editura Paralela 45, Piteti; 93. Mrgineanu, Nicolae ( 2002), Psihologie i literatur, Editura Dacia, Cluj-Napoca; 94. Mecu, Carmen-Maria, Nichita Stnescu prin lentile de psiholog, Editura Naional, Bucureti, 2001. 95. Medean, Luminia, Chestionar privind atitudinea elevilor fa de lectur, n Lectura. Repere actuale, (2005), coord. Alina Pamfil i Monica Onojescu, lucrrile Simpozionului naional de Didactic a Limbii i literaturii romne, ediia a V-a, Ed. Casa Crii de tiin Cluj-Napoca, pp. 19-29; 96. Monteil, Jean-Marc (1998), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Iai, Polirom,; 97. Moeschler, Jacques, Reboul, Anne (1999), Dicionar enciclopedic de pragmatic, Editura Echinox, ClujNapoca; 98. Moirand, Sophie (1990), Enseigner a communiquer, Hachette, Paris; 99. Montangero, Jacques (2003),Vis i cogniie, Editura Polirom, Iai; 100. Neacu, Ioan (1999), Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti; 101. Neacu, Ioan (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti; 102. Neculau, Radu (2001), Filosofii terapeutice ale modernitii trzii, Polirom, Iai; 103. Nicola, Ioan ( 2001, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti; 104. Nicolescu, Basarab (1999), Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iai; 105. Nietzsche, Friedrich (1995), Amurgul idolilor, Editura Humanitas, Bucureti; 106. Pamfil, Alina (2007), Studii de didactica literaturii romne, Editura Casa Crii de tiin, ClujNapoca; 107. Pamfil, Alina (2003), Limba i literatura romn. Structuri didactic deschise, Editura Paralela 45, Piteti; 108. Pamfil, Alina (2000), Didactica limbii i literaturii romne. Gimnaziu, Editura Dacia, Cluj-Napoca,; 109. Pamfil, Alina, Ferenczi, Rita (1996), Jurnal al profesorului de Limba i literatura romn, Editura Fundaiei Soros, realizat n cadrul programului Reading for Understanding, Cluj-Napoca; 110. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iai, 1999; 111. Pun, Emil (coord. - 2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai; 112. Pun, Emil, Globalizarea i probleme ale educaiei contemporane, International Conference EDU - WORLD 2004, Education Facing The Contemporary World Problems, 26-28 mai 2004, Universitatea din Piteti; 113. Pnzaru, Ioan (1999), Practici ale interpretrii de text, Polirom, Iai; 114. Peirce, Charles S. (1990), Semnificaie i aciune, Humanitas, Bucureti; 115. ***, Perspective ( 2001-2008), Revista de Didactica Limbii i literaturii romne, editat de ANPRO, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, nr.1-15); 116. Perrenoud, Ph. (2000), Comptences, langage et communication, n Didactiques des langues romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot,; 117. Petean, Ana i Mircea (1996), Ocolul lumii n cincizeci de jocuri creative, Ed. Dacia, Cluj-Napoca; 118. Piru, Maria-Tereza (2007), Dimensiunea moral a persoanei. Paradigme istorice i contemporane, Editura Universitii de Nord, Baia-Mare; 119. Piru, Mari-Tereza (2006), Introducere n pedagogie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca; 120. Pleu, Andrei (2003), Despre ngeri, Editura Humanitas, Bucureti; 121. Potolea, Dan (coord. - 2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Polirom, Iai;
345
122. Potolea, Dan, Formarea continu. Aspecte actuale, Conferin audiat, International Connference EDU-WORLD 2004, Education Facing The Contemporary World Problems, 26-28 mai 2004, Universitatea din Piteti; 123. Rybacki, Donald J; Rybacki, Karyn C, O introducere n arta argumentrii: pledarea i respingerea argumentelor, traducere de Viorel Murariu, Editura Polirom, Iai, 2004. 124. Ricoeur, Paul (1995), Eseuri de hermeneutic, Humanitas, Bucureti; 125. Ricoeur, Paul (1997), Conflictul interpretrilor, Editura Humanitas, Bucureti; 126. Roco, Mihaela (2002), Creativitate i inteligen emoional, Polirom, Iai; 127. Rodari, G., Gramatica fanteziei (1983), Ed. Univers, Bucureti; 128. Sartori, Giovanni (2005), Homo videns. Imbecilizarea prin televiziune i post-gndirea, Humanitas, Bucureti; 129. Slvstru, Constantin (2003), Teoria i practica argumentrii, Editura Polirom, Iai; 130. Slvstru, Constantin (2001), Critica raionalitii discursive, Polirom, Iai; 131. Slvstru, Constantin (1996), Raionalitate i discurs, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; 132. Sebeok, Thomas (2002), Jocul cu fantasme. Semiotic i antropologie, ALL Universitas, Bucureti; 133. Secrieru, Mihaela (2007), Bibliografie signaletic de didactica limbii i literaturii romne, vol. I, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai; 134. Secrieru, Mihaela (2006), Didactica limbii romne, ed. a 2-a, Editura SedCom Libris, Iai; 135. *** (1998), Semiotic i filosofie. Texte de referin, Selecia, studiul introductiv, notele i comentariile de Alexandru Boboc, membru al Academiei Romne, E.D.P., Bucureti; 136. Sfez, Lucien (2003), O critic a comunicrii, Editura Polirom, Iai; 137. Slama-Cazacu, Tatiana (1980), Lecturi de psiholingvistic, EDP, Bucureti; 138. Slama-Cazacu, Tatiana (1999), Limbaj i context - Psiholingvistica, o tiin a comunicrii, Editura ALL; 139. Slama-Cazacu, Tatiana (2000), Stratageme comunicaionale i manipularea, Polirom, Iai; 140. Sorbom, Goran (1966), Mimesis and Art. Bonniers: Scandanavian University Books, 141. Sorin, N.(2000), Comptence culturelle et lecture littraire, n Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot; 142. Spriosu, Mihai, ed. (1984), Mimesis in Contemporary Theory. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company; 143. Stati, Sorin (coord.) (1972), Educaie i limbaj, EDP., Bucureti; 144. Stengers, Isabelle ( 2001), Inventarea tiinelor moderne, Editura Polirom, Iai; 145. Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor n nvmntul preuniversitar, Iai, Polirom,; 146. Steele, Jeannie L., Meredith, Kurtis S., Temple, Charles (1997), Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Caiete, vol. I-II, Centrul Educaia 2000+; 147. Steig, Michael (1989), Subiectivity and Literary Understanding, The John Hopkins University Press, Baltimore and London; 148. Stoica, Adrian, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Humanitas Educaional, Bucureti; 149. Stoica-Constantin, Ana (2004), Creativitatea pentru studeni i profesori, Institutul European, Iai; 150. Szekely, Eva (2003), Mircea Eliade. Tentaia limitelor, Editura Niculescu, Bucureti; 151. Szekely, Eva (2003), Formarea competenei de lectur n contextul actual, n Studia Universitatis Petru Maior, Philologia, 2, Trgu-Mure, pp. 72 83; 152. Szekely, Eva (2003), Lectura n viziunea modelului semiotic, n Annales Universitatis Apulensis, Philologica, 4 / 2003, Alba Iulia, Lucrrile sesiunii de Comunicri tiinifice, 5 7 iunie 2003, pp. 199207; 153. Szekely, Eva (2004), Abordri semiotice n discursul didactic // literar, n The 28-th ANNUAL CONGRESS of the American Romanian Academy of Arts and Scieces (ARA), University of Tg.-Jiu, Romnia, June 3- June 8, 2003, PROCEDING Volume I, Scientific Editors Dr. Emil Gheorghe Moroianu, Dr. tefan Sorinel Ghimii, POLYTECHNIC INTERNATIONAL PRESS, pp. 355-359, 154. Szekely, Eva (2004), Modelul problematologic n didactica lecturii, n Perspective / tema: ntrebarea, Revist de Didactica limbii i a literaturii romne, Anul V, Nr. 1 (8)/ 2004, pp. 57-64 (incl.), Cluj-Napoca, ISSN 1582 134x; 155. Szekely, Eva (2004), (Re)lecturile ca niveluri de sens, n Studia Universitatis Petru Maior, Philologia 3, Trgu-Mure, 2004, pp. 81 93, ISSN 1582 9960. 156. Szekely, Eva Monica (2004), Lecturile plurale i sensurile multiple ale operei, n Literar / Nonliterar. Comprehensiune, interpretare, comunicare, Lucrrile Simpozionului Naional de Didactica
346
Limbii i literaturii romne, Cluj-Napoca, ediia a IV-a, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 2004, ISBN 973-686-586-X. 157. Szekely, Eva Monica (2004), Didactica lecturii ntre raionalitate i problematologie, International Connference EDU -WORLD 2004, Education Facing The Contemporary World Problems, vol. III, Edittura Universitii din Piteti, 2004, ISBN 973-690-255-2, pp. 262 271 (incl.) ; 158. Szekely, Eva Monica (2004), Lectura ca situaie de nvare, International Connference EDU WORLD 2004, Education Facing The Contemporary World Problems, vol. III, Edittura Universitii din Piteti, 2004, ISBN 973-690-255-2, pp. 272 - 283 (incl.) ; 159. Szekely, Eva Monica (2004), Repere didactice privind receptarea / interpretarea / crearea speciilor de frontier, n Perspective / tema: Literar-nonliterar, Revist de Didactica limbii i a literaturii romne, Anul V, Nr.2 (9) / 2004, pp.38-46 (incl.), Cluj-Napoca, ISSN 1582 134x; 160. Szekely, Eva Monica (2007), Competena de (re)lectur. Experiene n viziune integrat, Editura Dacia, Cluj-Napoca; 161. Szekely, Eva Monica, Discursul polifonic i imaginea celuilalt, n Interculturalitatea- studii, cercetri, experiene, Centrul Educaia 2000+, Editura Universitii din Bucureti, 2007, pp. 132-16; 162. Eva Monica Szekely, The Intercultural Educational Languages: Passing Stereotypes, n The International Journal of Learning, Volume 15, Issue 8, ISSN 1447-9494, pp.129-140, 2008. 163. chiopu, Ursula; Verza, Emil (1989), Adolescena. Personalitate i limbaj, Editura Albatros, Bucureti; 164. chiopu, U., Verza, E. (1981), Psihologia vrstelor. (Ciclurile vieii). E.D.P., Bucureti; 165. erbnescu, Andra (2002), ntrebarea. Teorie i practic, Polirom, Iai; 166. erbnescu, Andra (2005), Cum se scrie un text, ed. a 3-a, Polirom, Iai; 167. tefnescu, Dorin (2003), Creaie i interpretare. Studii despre arta cuvntului, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca; 168. tefnescu, Dorin (2000), Prezen i nelegere. Reflecii asupra fenomenului religios, Editura Paralela 45, Piteti; 169. Taussig, Michael (1993), Mimesis and Alterity. New York: Routeledge; 170. Temple, Charles (1996), Lectura n scopul dezvoltrii gndirii critice. Manual de metode, Pregtit pentru programul Reading for Understanding, Romnia; 171. Vlad, Ion (1999), n labirintul lecturii, Cluj-Napoca, Editura Dacia; 172. Vlad, Carmen (2000), Textul aisberg, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca; 173. Zlate, M., (1999), Eul i contiina, Iai, Ed. Trei; 174. Zlate, Mielu, Eul i personalitatea, Ed. a 2-a, Bucureti, Editura Trei, 2002. 175. Zlate, Mielu (coord.), (2001), Psihologia la rspntia mileniilor, Polirom, Iai; 176. Wald, Henri (1983), Ideea vine vorbind, Ed. Cartea Romneasc; 177. Wardhaugh, R. (1976), The Context of Language, Rowley, MA, Newbury House Publishers; 178. Wittgenstein, L. (1993), Tractatus logico-philosophicus, Humanitas, Bucureti; 179. Wittgenstein, L. (2007), Despre certitudini, Humanitas, Bucureti; 180. Wunenburger, Jean-Jacques (2004), Filozofia imaginilor, traducere de Mugura Constantinescu, Editura Polirom, Iai. DOCUMENTE COLARE M.E.C.T, Programa colar pentru clasele a VII-a / a VIII-a. Limba i literatura romn. Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 4740 / 25.08.2003; M.E.C.T, Programa colar pentru clasa a IX-a. Limba i literatura romn. Aprobat prin ordin al ministrului Nr. 3458 / 09.03.2004 M.E.C.T, Programa colar pentru clasa a X-a. Limba i literatura romn. Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 3252 / 13.02.2006 M.E.C.T, Programa colar pentru clasa a XI-a. Limba i literatura romn. Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 5959 / 22.12.2006. M.E.C., Servicial Naional de Evaluare i Examinare, Standarde de evaluare. Limba i literatura romn/ pentru clasa a IV-a, a VIII-a i a XII-a, 2003. M.E.C., Servicial Naional de Evaluare i Examinare, Criterii de notare. Limba i literatura romn / pentru clasa a VIII-a, pp. 64-88. SURSE WEB http://edu.ro http://www.proeducation.md/ http://subiecte2009.edu.ro/
347
CUPRINS
Cuvnt nainte ............................................................................................................................ 5

Argumente pentru (re)lectur i (re)scriere ................................................................................................... 9
Cap. 1. Didactica (re)lecturii ca didactic integrat a disciplinei Limba i literatura romn ................................................................................................................................... 13
1.1. Finaliti generale ale didacticii (re)lecturii ........................................................................................... 13 1.2. Componenta Limb i comunicare / construcia comunicrii .............................................................. 18 1.3. Componenta curricular Lectura / literatura. Finaliti generale ale didacticii (re)lecturii ................. 19 1.4. Componenta curricular Argumentarea Finaliti generale ale didacticii (re)lecturii ........................... 22 1.5. Caracterul novator al didacticii (re)lecturii ........................................................................................... 24
Cap. 2. Competenele i curriculumul naional al disciplinei Limba i literatura romn25

2.1. Competenele dimensiune fundamental a formrii ......................................................................... 25 2.2. Proiectarea curricular la disciplina Limba i literatura romn .......................................................... 27 2.2.1. Relaiile interdisciplinare .............................................................................................................. 28 2.2.2. Abordri macro i aspecte ale transdisciplinaritii ...................................................................... 29
2.2.3. Abordri comparative.......................................................................................................30 2.3. Competena de lectur vs. competena de (re)lectur .. ................................................ 32 Cap. 3. (Re)Lectura ca situaie de nvare i construire a cunoaterii ............................... 38
3.1. Procesele (re)lecturii .............................................................................................................................. 38 3.2. (Re)Lecturile ca niveluri de nelegere i sens .................................................................................. 42 3.2.1. Logica discursului - (re)lectura I - explicativ ............................................................................ 45 3.2.2. Semantica discursului - (re)lectura a II-a - hermeneutic .......................................................... 51 3.2.3. Pragmatica discursului - (re)lectura a III-a - critic .................................................................... 53 3.3. Interaciunea text(e) context(e) cititor(i) miza pedagogic........................................................... 59 3.4. Jocul contextelor ca joc al culturii ....................................................................................................... 62 3.5. Unitatea de coninut Adolescena. Aplicaie ....................................................................................... 65 3.6. (Re)Lectura imaginilor ......................................................................................................................... 67
Cap. 4. Strategii didactice de educare a competenei de (re)lectur/ argumentare ............ 68

4.1. Lecii demonstrative de lectur predictiv ............................................................................................. 68 4.1.1. D-l Goe, de I. L. Caragiale ............................................................................................................ 69 4.1.2. Ivan i pielea de foc ..................................................................................................................... 72 4.2. Sugestii de dezbateri pentru cercul/ clubul de (re)lectur...................................................................... 78 4.2.1. Jurnalele de lectur/ jurnalele duble .............................................................................................. 78 4.2.2. Jocul de rol/ teatrul cititorilor ........................................................................................................ 79 4.3. (Re)Lectura n patru pai: explicare-comprehensiune-interpretare-dezbatere ..................................... 79 4.4. Ghiduri pentru studiu i gndire critic ................................................................................................ 87 4.5. Reeaua de discuii ................................................................................................................................ 90 4.6. Reeaua personajelor ............................................................................................................................. 90 4.7. Harta personajelor ................................................................................................................................. 91 4.8.Dezbaterea problemelor ......................................................................................................................... 92 4.9. Prelegerea intensificat ......................................................................................................................... 93
348
Cap. 5. Elemente de retoric modern i educarea competenei de argumentare ............. 95

5.1. Retorica vs. neoretorica n sistemul teoriilor comunicrii .................................................................... 95 5.1.1. Relaia dintre retoric i argumentare ............................................................................................ 95 5.1.2. Teoria argumentrii. Funcii educative .......................................................................................... 98 5.1.3. Argumentarea ca practic logico-lingvistic ............................................................................... 101
5.1.4. Aplicaii ale neoretoricii n discursul didactic/ literar .................................................... 104

5.2. Cum se construiete un discurs argumentativ. Eseul sau (re)scrierea ................................................. 107 5.2.1. Miza ntemeierii ........................................................................................................................... 107 5.2.2. Discurs, enun i enunare ............................................................................................................ 108 5.2.3. Modalizarea discursului................................................................................................................ 110 5.2.4. Dezbaterea i construcia argumentaiei ....................................................................................... 112 5.2.5. O aplicaie: Sunt oare compatibile tiina i credina? ................................................................ 113 5.3. Negocierea semantic ......................................................................................................................... 113 5.4. (Re)Lecturile ca tipuri de raionamente .............................................................................................. 115 5.5. Efectul retoric al discursului argumentativ ......................................................................................... 117
Cap. 6. Educaia pentru comunicarea intercultural ........................................................ 120 6.1. Elemente de istoria literaturii i a culturii. Rolul lor n formarea contiinei identitare..120 6.1.1. Pedagogia minii i educarea comprehensiunii reciproce ............................................... 121 6.1.2. Geografiile simbolice, strategiile i hrile cognitive ..................................................... 123 6.1.3. Plurilingvismul i practicile sociale mimetice ................................................................ 126 6.1.4. Limbaje interculturale. Repere didactico-pragmatice ................................................... 128 6.2. Depirea stereotipurilor culturale prin comprehensiune reciproc ...................................... 135 6.2.1. Identitate i diferen n discursul didactic ..................................................................... 135 6.2.2. Stereotipurile culturale i imaginea celuilalt ................................................................. 135 6.2.3. Vechi stereotipuri culturale ............................................................................................ 136 6.2.4. Imaginea romnilor n note i nsemnri de cltorie..................................................... 138 6.2.5. ntrebri deschise ........................................................................................................... 143 6.3. Concluzii dinspre comunicarea intercultural spre comunicarea moral ............................. 144 6.3.1. Criza comunicrii autentice n lumea postmodern ...................................................... 144 6.3.2. Modelul coaliiei de juctori ...................................................................................... 146 6.3.3. Noile educaii i cultura spaii ale transferrii conflictelor.......................................... 146 6.3.4. Sugestii pentru educatorii comunicrii morale .............................................................. 147 Cap. 7. Sincretismul limbajelor artelor. Literatura i celelalte arte ................................. 149 7.1.Educarea comunicrii verbale i nonverbale prin literatur i celelalte arte ......................... 149 7.1.1. Comunicarea literar i emisferele cerebrale ................................................................. 149 7.1.2. Comunicare verbal i nonverbal n literatur i film .................................................. 150 7.1.3. Comunicare simbolic vs. comunicare iconic ............................................................. 152 7.1.4. Analiz comparativ: text(e) vs. scene/ imagini din film(e) ........................................ 152 7.1.5.Abordrile complementare i creativitatea ..................................................................... 153 7.2. Literatura i filmul. Modele mimetice i sociocentrice ........................................................ 155 7.2.1. Modelarea i creativitatea-deziderate ale mimesis-ului educaional .............................. 155 7.2.2. Comunicarea literar vs. filmic. Textul i imaginea. .................................................... 156
349
7.2.3. Parteneriatele cu studenii .............................................................................................. 157 7.2.4. Chestionarul de valori i atitudini social-mimetice. ....................................................... 159 7.2.5. Concluzii. Avantaje i limite ale modelului .................................................................. 159 Cap. 8. Concluzii i chestiuni de evaluare ........................................................................... 162 8.1. Ce fel de personalitate vom forma ........................................................................................ 162 8.2. Deschiderea spre problematica celuilalt ............................................................................ 164 8.3. Perspectiva psiho-social ..................................................................................................... 166 8.4. Abordarea plural i strategiile metacognitive ...................................................................... 167 8.5. Deschiderea spre (neo)retoric .............................................................................................. 169 8.6. De la nelegere la interpretare prin intertext ........................................................................ 172 8.7. Deschiderea spre cultur i creativitate ................................................................................ 173 ANEXE. Tabele i schematizri discursive ......................................................................... 176 (Din) Portofoliile studenilor ........................................................................................................ 274 Proiectare pe unitate de coninut. Schia ..................................................................................... 275 Fie de evaluare formativ............................................................................................................ 286 (Din) Portofoliile masteranzilor .................................................................................................. 303 Adriana Nistor ......................................................................................................................... 303 Cristiana Lpuan .................................................................................................................... 318 Bogdan Raiu ........................................................................................................................... 330 BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................... 343
350

Didactica (Re) Lecturii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica (Re) Lecturii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Eva Monica SZEKELY

DIDACTICA (RE)LECTURII. O abordare pragmatic

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

(Editur acreditat CNCSIS)

Eva Monica SZEKELY

DIDACTICA (RE)LECTURII. O abordare pragmatic.

Colecia DIDACTICA EDITURA UNIVERSITII Petru Maior TRGU-MURE

Elevilor i studenilor mei,

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Cuvnt nainte Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Argumente pentru (re)lectur i rescriere

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Cap. 1. Didactica (re)lecturii ca didactic integrat a disciplinei Limba i literatura romn

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Lectura form de dialog cu autorul, cu textul i cu sine nsui

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

2. Competenele i curriculumul naional al disciplinei Limba i literatura romn

i confer autoritate ntr-un domeniu,

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Componenta comunicativ Sint ac ti c Se ma n ti c Dis cur si v

Compo nenta cognitivargumentativ

Compo nenta metacognitiv

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

(Re)lectura ca situaie de nvare i construire a cunoaterii

(Matei Clinescu, 2003)

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic

Eva Monica SZEKELY, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatic