MINISTERIO DE EDUCACIN

DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL

CURRCULO INSTITUCIONAL PARA LA EDUCACIN INICIAL

DE NIAS Y NIOS DE 3-4 y 4-5 aos

Quito, 2007

CONTENIDOS

I. MARCOS REFERENCIALES
1. PRESENTACIN GENERAL 2. FUNDAMENTOS 2.1. Filosficos: (paradigma del nio y la nia) 2.2. Fundamentos neuro-cerebrales 2.3. Fundamentos psicolgicos (Las inteligencias mltiples) 2.4. Fundamentos pedaggicos 2.5. Fundamento socio-antropolgico-cultural 2.6. Fundamentos legales 3. CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y NIOS 3.1. De la etapa de 3 a 4 aos 3.2. De la etapa de 4 a 5 aos 4. OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y PREVISIN DE FUTURO 4.11. General 4.12. Especficos 4.2. Misin 4.3. Visin 5. POLTICAS DE ACCIN 5.1. Polticas generales 5.2. Articulacin con la Educacin Bsica. 6. LAS MODALIDADES DE EDUCACIN INICIAL - PRONEPE: 6.1. Los CEI 6.2. Los CREI

II. (7). DISEO DE LAS MATRICES CURRICULARES

7.1. Etapa de 3 a 4 aos 7.2. Etapa de 4 a 5 aos GLOSARIO BIBLIOGRAFA GENERAL

MINISTERIO DE EDUCACIN

Ral Vallejo Corral MINISTRO DE EDUCACIN

Gloria Vidal Illingworth VICEMINISTRA DE EDUCACIN

Guido Rivadeneira Guerrn SUBSECRETARIO ADMINISTRATIVO FINANCIERO

Teodoro Barros Astudillo DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN REGULAR Y ESPECIAL

Martha Rivadeneira Naranjo DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL

EQUIPO TCNICO NACIONAL Paquita Becerra Leiva Juan Pablo Bautista Salazar Mario Pal Simbaa Haro Mnica Hernndez Caicedo Rosa Guachamn Llive Cristina Villalba Surez

Revisin Tcnica y de Estilo Leonardo Izurieta Chiriboga DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN INICIAL
Telfonos: 2230-821 2223-207 - 2548-894 e-mail: dneinicial@ecutel.net Quito - Ecuador

2007

PRESENTACIN GENERAL
Los Ministerios de Educacin y de Bienestar Social, con Acuerdo interministerial No. 004 del 26 de junio del 2002, acordaron Poner en vigencia el Referente Curricular para la educacin inicial de los nios y nias de 0 a 5 aos (Art. 1), y Disponer que todos los programas, modalidades y unidades de atencin a nias y nios de 0 a 5 aos (.) elaboren los currculos institucionales que respondan a los lineamientos nacionales del Referente Curricular, a las caractersticas multiculturales del pas y que establezcan una adecuada coordinacin con las acciones de proteccin, salud y nutricin (Art. 2). En cumplimiento de este Acuerdo, la Direccin Nacional de Educacin Inicial del Ministerio de Educacin emprendi la tarea de construir su currculo institucional y aproximar, as, el referente nacional a las caractersticas culturales, geogrficas y ecolgicas de las modalidades con las que el Ministerio de Educacin llega a las nias y nios de 3 a 5 aos a lo largo y ancho del pas. Para estas modalidades y fiel al criterio antes indicado, el currculo institucional del Ministerio de Educacin, mantiene los lineamientos fundamentales del currculo nacional referido tanto a las fuentes o fundamentos del currculo, como a los mismos componentes curriculares. En efecto, se concibe a cada nio y nia como persona libre desde su nacimiento, nica e irrepetible en su singularidad personal, capaz de auto-regularse dinmicamente y de procesar la informacin que recupera del entorno; sujeto y actor social con derechos y deberes. Este currculo institucional concreta el enriquecimiento cuantitativo y cualitativo neuro-cerebral gracias a la provisin oportuna de: la nutricin adecuada, ambientes afectivos y culturales ricos, experiencias sensoriales pertinentes referidas a s mismo y a sus relaciones con sus entonos naturales y culturales. De la fuente psicolgica toma los siguientes elementos: las etapas evolutivas diferenciadas (Piaget) 1, el influjo de los entornos socio-culturales en el desarrollo de las facultades del nio gracias a la adecuada mediacin de la educadora en el desarrollo potencial (Vygotsky) y en la organizacin del aprendizaje significativo (Ausubel), el nfasis en el desarrollo de las ocho categoras de inteligencia de (Gardner). Los fundamentos psicolgicos le permiten a este diseo curricular elaborar los perfiles caractersticos -por edades- de las nias y nios que demandarn los servicios de educacin inicial y que debern tener en cuenta las mediadoras pedaggicas para ofrecerles aprendizajes significativos. Sobre los fundamentos anteriores se elaboran la misin, la visin y las
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Este elemento fundamenta la opcin de dos ciclos en el diseo curricular: el de 3 a 4 aos y el de 4 a 5 aos. 5

polticas de accin de las modalidades de educacin inicial del Ministerio de Educacin, entre las cuales hay que resaltar las de articulacin con la educacin bsica. Iluminadas por los principios anteriores, se presentan las matrices curriculares para los dos ciclos de edad: el de 3 a 4 aos, y el de 4 a 5 aos construidas y validadas en talleres participativos de docentes, tcnicos del Ministerio de Educacin y delegados de las universidades, institutos pedaggicos, centros infantiles, jardines particulares, municipios.

2. FUNDAMENTOS PARA EL CURRCULO INSTITUCIONAL

2.1. Los fundamentos filosficos:
2.11. En el currculo intermedio se concibe al nio y a la nia como personas libres desde su nacimiento, educables, irrepetibles, capaces de auto-regularse dinmicamente y de procesar la informacin que recuperan y reciben del entorno, sujetos y actores sociales con derechos y deberes. Se los/las concibe como sujetos en intensa construccin y descubrimiento globalizado de s mismos gracias a su plasticidad biolgica y psicolgica, a su vitalidad y curiosidad. Se los/las concibe como personas nicas e irrepetibles, con sus propias particularidades y ritmo personal de aprendizaje y de accin. Como sujetos capaces de percibir las seales afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de procesarlas y de generar respuestas propias. Como sistema bio-psico-social abierto, capaz de avanzar gradualmente a la autorregulacin consciente de sus funciones superiores. Se los/las concibe como ciudadanos y ciudadanas, as como sujetos sociales con derechos a una educacin ligada a salud y nutricin biolgicas y psicolgicas; a vivienda y recreacin en un ambiente sano, ecolgicamente equilibrado y libre de contaminacin; al respeto a su libertad y a la construccin gradual de la misma; a una participacin social cada vez ms amplia, y a la construccin de una red de vnculos afectivos positivos. Como sujetos sociales, nios y nias son capaces de construir su propia identidad en el encuentro cultural con las otras personas y en su relacin con el mundo de las cosas; de ir conquistando su autonoma y autorregulacin; de descubrir y crear sus espacios de participacin. 2.1.1 Insumos para el currculo intermedio: Esta concepcin del nio y la nia nos obliga a construir el currculo intermedio en torno a la persona libre, nica e irrepetible que hace suyos los contenidos de los aprendizajes organizados y ofrecidos por el educador en ambientes sanos, ecolgicamente equilibrados y libres de contaminacin El nio y la nia son seres biolgicos que aprenden. Por ello es necesario profundizar en la plataforma bsica para los aprendizajes conformada por los sistemas neuro-biolgicos, ya que sus caractersticas se convierten en fuente para organizar los aprendizajes y conducen a las concepciones psicolgicas y por ellas a las pedaggicas. El nio y la nia son sujetos sociales que asimilan culturas y las modifican. Por ello es indispensable profundizar en lo socio-cultural, ya que la cultura inmediata y la mediata son fuentes de informacin para los contenidos y procedimientos de aprendizaje y alimentan a las concepciones pedaggicas.

2.2 Los fundamentos neuro-cerebrales:

2.2.0 Introduccin El cerebro humano, con su cableado neuronal, es la plataforma informtica indispensable para el despliegue de las funciones y procesos que tienen que ver con el pensamiento, la intuicin, la imaginacin, la accin, el juego, la lectura, la escritura, la emocin y otra infinidad de procesos complejos de la mente humana. Es una plataforma capaz de renovarse y crecer al procesar la informacin que le llega del medio externo social, cultural y fsico, a travs de los sentidos y de las experiencias de ser humano. Es una plataforma que queda instalada en el ser biolgico desde muy temprana edad. Por eso es importante conocerla al menos elementalmente. 2.2.1 La maduracin y el desarrollo del cerebro humano: Aproximadamente al quinto mes de vida intrauterina, el cerebro del nio-a tiene la configuracin fundamental y bsica que mantendr durante toda su vida, as como el nmero de clulas nerviosas que lo constituyen, siempre y cuando se haya asegurado la mielinizacin del cableado neuro-cerebral gracias a una alimentacin rica en los elementos qumicos necesarios para ello. Antes del primer ao de vida, el cerebro infantil se desarrolla en complejidad con mayor rapidez de lo que se conoca, siempre y cuando se den unas condiciones mnimas de nutricin adecuada y de relaciones afectivas del infante con su entorno inmediato emocional, de salubridad y de vivienda. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de vida es mucho ms sensible a los factores del ambiente. Las condiciones estimulantes tendrn repercusiones inmediatas en el desarrollo neurocerebral; pero si son limitadas o extemporneas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho desarrollo. As, ciertos factores como las deprivaciones afectiva, nutricional y cultural (falta de estmulos psico-sociales) acarrean daos progresivos e irreparables en el desarrollo fsico, mental y emocional del nio y la nia, daos que se manifiestan en disminucin de peso y de talla, en tendencia marcada a enfermedades emocionales como baja autoestima, depresin funcional y dificultad en la atencin y la concentracin. En muchas ocasiones es imposible revertir su impacto negativo De todo esto podemos concluir que las emociones son importantes para el desarrollo del pensamiento: el cerebro racional y el cerebro emocional forman una unidad inseparable, y trabajan en equipo. El desarrollo humano se da a travs de procesos filogenticos (la memoria gentica) y ontogenticos (la memoria cultural) trasmitidos de generacin en generacin. El desarrollo neuro-cerebral se inicia dentro de la vida uterina como plataforma informtica que crea las condiciones de los aprendizajes futuros de la persona. El desarrollo ontognico, se da de acuerdo a la propia constitucin orgnica de cada persona y de conformidad con los estmulos del entorno cultural, social y ambiental. Por ello es comn observar gemelos idnticos que, sin embargo, poseen diferentes personalidades.

Para progresar en la organizacin de funciones cerebrales, la nia y el nio necesitan seguir ejemplos significativos. De all la importancia que la neurociencia da a las relaciones interpersonales y a la comunicacin cooperativa del adulto con los infantes que permite el desarrollo del apego biolgico, el encariamiento, el vnculo afectivo. Por ello se considera que relaciones y la comunicacin afectivas son la base para el desarrollo emocional, para el razonamiento abstracto y para las habilidades cognitivas. As, los patrones de interaccin entre nio-a y adulto tienen un impacto directo y significativo en la forma en que se desarrolla y funciona el cerebro y la mente del nio y de la nia. Los procesos cognitivos emergen desde lo gentico y lo fisiolgico y su relacin con los factores experienciales inciden en el desarrollo de la mente. Ya Gardner (1972) observ que la privacin ambiental y los trastornos emocionales afectan al aparato endocrino y al desarrollo cortical, ocasionando con ello un impacto en el crecimiento del nio-a. Por ello este currculo intermedio de Educacin Inicial promueve que los padres o los adultos significativos establezcan con los nios-as relaciones afectivas sanas y nutritivas, en un ambiente enriquecido, donde puedan interactuar de manera activa con los diversos elementos que le ofrece el entorno. Tambin por ello, para el currculo intermedio se tendr en cuenta que las emociones son importantes para el desarrollo del pensamiento, y que el cerebro racional y el cerebro emocional forman una unidad inseparable. 2.2.2 La plasticidad cerebral:

Se llama plasticidad del cerebro humano a la capacidad de crear nuevas conexiones como respuesta a las ms variadas estimulaciones, y a la posibilidad y capacidad que posee de asimilar toda la informacin y la experiencia social acumulada por la humanidad y que le es trasmitida por sus padres o por los adultos significativos que lo cuidan y atienden. Esta potencialidad heredada se actualizar siempre y cuando la nia y el nio sean expuestos a condiciones estimulantes y de calidad: mientras ms prolongadas sean stas, mejor. Gracias a esta muy alta plasticidad cerebral de apropiarse de la informacin, durante sus cinco primeros aos de vida el nio-a aprende a alimentarse, a caminar, a controlar esfnteres; los nios-as se sienten fascinados con las diferencias de gnero, con la identificacin de las partes de su cuerpo; con la fantasa y la imaginacin; aprenden a hablar, a apropiarse de las reglas sociales y culturales a travs del juego y de las representaciones. As las capacidades para aprender, jugar, querer, crear se expanden notablemente y compensan la desventaja fsica (si as podramos llamarla) de no poder valerse por s mismos. Gracias a la plasticidad de establecer conexiones neuronales, los y las infantes que nacen con miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, pueden multiplicar rpidamente las conexiones entre ellas (sinapsis) y multiplicar as los circuitos de transferencia de la informacin hasta y desde el centro de procesamiento de la misma. La riqueza de estas redes y sus respectivas conexiones son favorecidas por una correcta nutricin, por ambientes afectivos y culturales ricos, por el desarrollo de experiencias sensoriales oportunas y pertinentes, por el desarrollo de sus habilidades de desplazamiento, por las relaciones con otros seres humanos y con su entorno, y por la calidad de la mediacin humana.

2.2.3

Perodos sensibles o crticos de desarrollos funcionales

Estudios sobre el desarrollo cerebral demuestran que el aprendizaje de ciertas habilidades se produce con mayor facilidad durante ciertos perodos de la vida (semanas o meses) que son cruciales o crticos. En estos perodos el cerebro integra nueva informacin con mayor facilidad y eficiencia que en otros momentos, o simplemente no los incorpora. Estos momentos sensibles o crticos se dan en los primeros cinco aos de vida del nio-a. Las diferentes investigaciones han sealado como ptimos o sensibles para el desarrollo de determinadas funciones los siguientes: Desarrollo visual: desde el nacimiento hasta los cuatro aos. Para aprender a reconocer y organizar la informacin, el nio-a necesita de estmulos visuales de calidad: colores, formas, movimientos, objetos a varias distancias, etc. Lazos emocionales: desde el nacimiento hasta los 18 meses. El xito de una persona no radica nicamente en su cociente intelectual, sino, y esto parece ser ms importante, en su inteligencia emocional. La conformacin de las emociones se constituye siempre y cuando el nio-a tenga una relacin satisfactoria con el adulto significativo. Emociones como la empata, la felicidad, la esperanza, la tristeza se forman segn el trato que recibe el nio-a en su primera infancia. Desarrollo del lenguaje: desde el nacimiento hasta los 10 aos. Todo ser humano nace con la habilidad para aprender cualquier lengua y por eso el nio-a comienza a balbucear en la lengua que escucha. Cuanta ms conversacin, canciones, cuentos e historias oiga el beb o la beb, ms palabras podr comprender y utilizar. As mismo desde muy temprana edad los nios-as aprenden la manera en que se construyen las oraciones para que tengan sentido. Por eso, tambin, son importantes los primeros cinco aos para aprender otra lengua. Habilidades musicales y matemticas: desde el 1er.ao hasta el 5. Investigaciones han demostrado que las mismas reas del cerebro que procesan la informacin musical procesan tambin el clculo matemtico. Esto nos permite afirmar que la msica ayuda a las conexiones cerebrales, no solo para la comprensin musical, sino tambin para el razonamiento matemtico. 2.2.4 Insumos para el currculo institucional:

La instalacin de un sistema neuro-cerebral potente en cantidad y calidad de conexiones neuronales gracias a nutricin adecuada biolgica y psicolgica y entorno saludable durante la gestacin, es un prerrequisito indispensable para que el nio y la nia avancen en su maduracin biolgica, en el desarrollo de sus sistemas bio-psicolgicos y sociales y en los aprendizajes de su autonoma y de las estructuras cognitivas y emocionales. Luego del nacimiento del infante es indispensable mantener y reforzar el desarrollo neuro-cerebral por nutricin y entornos saludables, por relaciones afectivas de acogida ofrecidas por los educadores (padres y maestros), por experiencias significativas de autoaprendizajes ofrecidas y administradas por las educadoras parvularias. El currculo intermedio debe programar estas acciones orientadas a la instalacin y mantenimiento del sistema neuro-cerebral poderoso para recuperar la informacin externa a interna, para procesarla adecuadamente y para transmitir
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fielmente la informacin de retorno.

2.3 Los fundamentos psicolgicos:

Puesto que la Psicologa Educativa permite una mayor comprensin de qu y cmo aprenden los seres humanos, para el diseo de este currculo intermedio, optaremos por los aportes de Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de Howard Gardner. 2.3.1 Los aportes de Piaget:

El desarrollo individual es concebido por Piaget como el resultado de procesos de adaptacin y reorganizacin de las estructuras mentales, a travs de la interaccin del nio/a (predisposicin gentica) con el ambiente (objetos y procesos de causalidad en el espacio y en el tiempo). En este proceso intervienen factores objetivos y subjetivos, la nia y el nio van modificando sus propios esquemas adquiridos anteriormente. La accin del organismo (nio/a) sobre el ambiente genera esquemas y estructuras cognitivas (cerebrales) desarrollados a partir de la actividad sensorio motriz, representativa egocntrica y operativa. Piaget centra las claves del desarrollo en la interaccin. La enseanza debe organizar la interaccin alumno-medio para que puedan aparecer y evolucionar las distintas estructuras cognitivas. Esto se consigue proporcionando al nio/a experiencias de aprendizaje a travs de las cuales tenga que realizar operaciones cognitivas. El nio y la nia pasan por sucesivas etapas evolutivas que poseen caractersticas diferenciadas: etapa sensorio motriz, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales. La educacin debe asegurar el desarrollo natural de dichas etapas en un ambiente estimulante, y el educador debe respetar las caractersticas del pensamiento en cada etapa, mostrarse abierto y plantear numerosos interrogantes a travs de la interaccin verbal. El educador debe tener en cuenta, en el momento de planificar la actividad, cuatro niveles de actuacin sobre los objetos: actuacin libre, actuacin sobre los objetos para producir un determinado efecto, reflexionar sobre cmo se ha logrado el efecto y explicar las causas. El material debe ser atractivo y el proceso de interaccin del nio-a con el material puede estar planificado por el educador/a o simplemente sugerido. 2.3.2 Los aportes de Vygotsky:

Vygotsky, a travs de su teora socio-histrica-cultural, concluye que la mediacin social conciente es determinante en la formacin del ser humano. Todo individuo desde que nace toma, conciente o inconscientemente, los conocimientos, afectos y expresiones del medio familiar y social. La informacin para el desarrollo de las funciones mentales superiores se origina en la sociedad, y pasa luego al individuo para su elaboracin. El aprendizaje del individuo tiene una vertiente social, puesto que se hace con los otros. El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el

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medio social y cultural. Entornos socio-culturales ricos y potentes inciden ms fuertemente en el desarrollo de las facultades del sujeto; inversamente, entornos socio-culturales pobres frenarn el desarrollo de las facultades de la persona. Entendiendo que el ser humano y sus procesos superiores son, en parte, un producto social, la mediacin pedaggica debe poner en contacto al individuo con su entorno social y promover el desarrollo de la conciencia social del sujeto para que se transforme en ser humano inteligente, afectivo y expresivo. En otras palabras, la mediacin pedaggica debe sumergir al nio/nia en el pensamiento social hasta que l/ella mismo/a obtenga su propia expresin y su lenguaje interno. Solo este proceso transfiere la conducta social externa a funciones intrapsquicas. La potencialidad humana del sujeto depende de la calidad de la interaccin social propia de la mediacin, y de la zona de desarrollo prximo del sujeto. Uno de los conceptos claves de Vigotsky es el de la zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la posibilidad de resolver un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. El nivel de desarrollo potencial es la mxima capacidad de pensar que puede desarrollar el sujeto. Todo ser humano, aun los nios y nias con un retardo mental severo, deben llegar a su Nivel de Desarrollo Potencial. El que lleguen o no depende de la calidad de la Mediacin Pedaggica. Vigotsky llega a la conclusin de que la palabra escuchada es un estmulo, y la palabra pronunciada es un reflejo que crea el mismo estmulo. Aqu el reflejo es reversible porque el estmulo puede convertirse en reaccin y viceversa 2 En conclusin, la humanizacin del sujeto depende de la interrelacin del desarrollo biolgico del individuo y de la apropiacin de la herencia cultural (ideal y material) existente. La cultura es un producto de la sociedad en permanente evolucin. Los seres humanos somos herederos de la cultura socio-histrica de nuestros antepasados. 2.3.3 Los aportes de Ausubel:

Ausubel introduce el concepto de aprendizajes socialmente significativos que se contrapone con el memorstico o repetitivo (memoria a corto plazo, sin relacin con los aprendizajes anteriores). El aprendizaje significativo es aquel en el que la nueva informacin que presenta el educador (funcin mediadora) se relaciona con los conocimientos previos que el nio/a tiene sobre algn objeto de aprendizaje. El nio/a reorganiza (conflicto cognitivo) su conocimiento del mundo (esquemas cognitivos), encuentra nuevas dimensiones que le permiten transferir ese conocimiento a otras situaciones (funcionalidad cognitiva) y descubre los procesos que lo explican. Todo esto le proporciona una mejora en su capacidad de organizacin comprensiva para otras experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir en el centro o mediante procesos de mediacin cultural. Al vincular de manera clara y estable el aprendizaje nuevo con el previo, formar parte de la estructura mental del sujeto que aprende y quedar en la memoria de largo plazo.

Vigotsky, L. Psicologa Pedaggica Original: Mosc 1926 BS,AS, Aique, 2001 12

Para hablar de aprendizaje significativo, el objeto de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, el nuevo conocimiento debe vincularse con el conocimiento previo relevante de la estructura cognitiva y contar con la motivacin positiva del nio y nia hacia el nuevo aprendizaje. 2.3.4 Los aporte de Howard Gardner.

Howard Gardner concibe a la inteligencia como la capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas y crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural. La inteligencia es por tanto, un flujo cerebral que nos lleva a elegir la mejor opcin para solucionar una dificultad, y es una facultad para comprender, entre varias opciones, cul es la mejor y para crear productos vlidos para la cultura que nos rodea. (Celso A. Antunes). La inteligencia as entendida se desarrolla a travs del tiempo gracias a las interacciones desequilibrantes que la nia y el nio tienen con el entorno social y con el contexto cultural. No se desarrolla como una habilidad, ni se ensea como un contenido. La inteligencia como capacidad contiene los conocimientos, pero los trasciende, en la medida en que son saberes aplicados que le permiten dar respuesta a situaciones sociales reales. Howard Gardner vea a la inteligencia como capacidades. Las agrup en las siguientes categoras: lingstica, matemtica, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, sinestesia-corporal y naturalista ecolgica. Inteligencia lingstica entendida como la capacidad de utilizar -a su nivelpalabras en forma oral o escrita, incluyendo la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica y la semntica. El desarrollo del lenguaje es uno de los principales logros que ocurren durante los tres primeros aos. En este breve tiempo, la nia-o puede progresar desde la comunicacin no verbal con expresiones faciales, gestos, movimientos corporales y llanto hasta la comunicacin mediante palabras o seas. En estos aos las nias/os se dan cuenta de que son comunicadores; adquieren un vocabulario de cientos de palabras y aprenden las reglas para usarlas y, lo ms maravilloso, es que aprenden todo esto simplemente estando cerca de adultos que se comunican con ellos y los animan en sus esfuerzos de comunicarse. El desarrollo de la inteligencia verbal o lingstica se inicia con el balbuceo de los bebs, en los primeros meses de vida. Hacia el segundo ao, la ventana de la inteligencia lingstica parece abrirse con fuerza y la nia-o no solo desarrolla un vocabulario expresivo, sino que junta palabras en frases con claros significados: nene mam, nene pap. A los 3 aos la palabra se transforma en un vehculo transmisor del pensamiento y, hacia los cuatro o cinco, la nia-o es capaz de expresarse con una fluidez que se identifica mucho con el habla adulta, aunque, en innumerables casos, la inteligencia corporal ayude con expresiones faciales y gestos a la bsqueda de la claridad en esa expresin verbal. La inteligencia lingstica verbal representa un instrumento esencial para la supervivencia del ser humano moderno. Para trabajar, desplazarse, divertirse o relacionarse con el prjimo, el lenguaje constituye el elemento ms importante y, algunas veces, el nico de la comunicacin. Lograr la competencia comunicativa implica saber conversar, saber escuchar, saber hablar, saber leer y saber escribir en situaciones comunicativas diversas, con distintos propsitos, teniendo en cuenta los requisitos necesarios para lograr un desempeo social adecuado a las exigencias del mundo actual.

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Alto nivel de esta capacidad se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores. Est en las nias y nios que les encanta escuchar o narrar cuentos, historietas, leyendas, jugar con rimas, trabalenguas, recitaciones, adivinanzas. Inteligencia lgico matemtica.- Es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente, distinguir patrones lgicos o numricos para manejar largas cadenas del razonamiento. Esta capacidad se manifiesta, inicialmente, en las acciones de la nia-o sobre el mundo cuando, an en la cuna, explora sus chupetes, sus sonajeros, sus mviles y otros juegos para, enseguida, formarse expectativas sobre cmo se comportan en otras circunstancias. (Piaget) Las matemticas se refieren a la capacidad de pensar de manera lgica, resolver problemas y percibir relaciones. Esta es una de las maneras en que desciframos el mundo, porque nos facilita el encontrar orden y lgica al reconocer modelos o patrones, hacer predicciones y resolver problemas. Para convertirse en pensadores matemticos, las nias y los nios necesitan explorar, manipular y organizar objetos concretos antes de poder pedrseles que utilicen smbolos abstractos. Mediante el juego, ellos pueden comenzar a cuestionar, analizar y discutir sus descubrimientos; adems de reconocer cmo las matemticas son parte de su vida diaria. Lo anterior les ayuda a pensar lgicamente y a sentir que las matemticas son tiles y agradables. Al reconocer la permanencia del objeto, pensar y referirse a l en su ausencia, la nia-o se vuelve capaz de reconocer las semejanzas entre objetos, ordenndolos en clases y conjuntos (Piaget). Ms tarde, hacia los cinco aos, deja de contar mecnicamente una serie de nmeros y aplica ese valor, utilizndolo para conjuntos de objetos. Finalmente, hacia los seis y siete aos, confrontando dos conjuntos de objetos, la nia-o puede identificar el nmero de cada uno, comparar los totales y determinar cul es el que contiene mayor cantidad. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas. Inteligencia espacial.- Se refiere a la capacidad de pensar en tres dimensiones, permite percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar esas percepciones tomando en cuenta formas y posiciones de los objetos. Para las nias/nios esta capacidad se activa al contar historias interactivamente presentando el final o los fragmentos que presuponen una continuidad. Para desarrollarla, la educadora y los padres de familia pueden pedir la opinin de sus hijos sobre los hechos de la vida cotidiana, sin juzgar su veracidad y exactitud con el fin de llevarles a descubrir que existen posturas discordantes y divergencias de opinin. Es importante que el nio y la nia aprendan a dibujar y descubran la belleza de lo que hacen cuando incorporan a los elementos de lo que ve las estructuras de lo que imagina. Por desgracia, nuestra cultura nos lleva a considerar un trabajo creativo de calidad slo cuando se acerca a la copia de lo real. Este prejuicio del adulto debe desaparecer si se quiere estimular el desarrollo de la capacidad de la especialidad. El nio necesita descubrir que el caballo de seis patas que imagina es distinto del animal que anda por las calles, pero que su deseo

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de imaginarlo con esas seis patas es absolutamente legtimo y puede tambin albergar la idea de belleza. Ante una rosa azul dibujada por el nio, puede despertarse la sincera admiracin de los padres, si viene acompaada de la revelacin de que es legtimo pensar en rosas azules, aunque en la naturaleza esa flor no se presente con ese aspecto. Esta capacidad est presente en pilotos, aviadores, escultores, pintores, arquitectos. Est en los nios y las nias que estudian mejor con grficos, esquemas y cuadros. Inteligencia musical.- La inteligencia musical, como las dems, no puede confundirse con un talento. Esta capacidad se manifiesta muy pronto por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de intensidad, captar su direccin. Concretamente en la msica, la inteligencia percibe con claridad el tono o la meloda, el ritmo o la frecuencia, y el agrupamiento de los sonidos y sus caractersticas intrnsecas, generalmente denominadas timbre. La msica naturalmente deleita y conmueve a las nias/nios, bien sea una msica alegre como para bailar o una dulce cancin de cuna. Aun los bebs sienten emocional y fsicamente su fuerza. Los pequeos aplauden, se mecen y oscilan con la msica. Las nias y los nios de tres, cuatro y cinco aos se mueven a su ritmo y con frecuencia inventan movimientos para dramatizar canciones o eventos y expresar emociones. Para desarrollar esta capacidad se recomienda que la educadora/educador haga practicar la escucha mediante excursiones al patio y a lugares ms distantes. Al mismo tiempo la educadora/educador anotar y registrar los sonidos que identificaron los/las nios/as, la lateralidad de su percepcin, la edad a la que son capaces de clasificarlos como sonidos naturales, humanizados, mecnicos y otros, y sobre todo el progreso individual mostrado. Los nios y las nias piensan con sus cuerpos mucho antes de hacerlo con las palabras y aprenden que, con el movimiento, pueden comunicar mensajes y representar acciones, comprender el mundo e interactuar con los objetos y las personas. Por esta es razn el movimiento corporal no slo es gratificante para los nios y nias sino una buena oportunidad para resolver problemas. La msica ayuda a crear la atmsfera adecuada; la msica tranquila distensiona a las nias/nios, en tanto que una meloda marcial los estimula para un perodo energtico de recoger y limpiar. La msica y el movimiento son tambin actividades sociales que ayudan a las nias/nios a integrarse en grupos. La msica contribuye el desarrollo integral infantil en cuanto ofrece oportunidades de explorar las emociones y relaciones, de aprender conceptos, de desarrollar destrezas motrices y comunicativas como hablar y escuchar, y estimula la creatividad y la apreciacin esttica. A medida que se mueve de distintas maneras segn la msica, la nia/nio estira no solo su cuerpo sino la imaginacin. Alto nivel de esta inteligencia est presente en: compositores, cantautores, msicos, poetas y naturalistas.

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Inteligencia intrapersonal. Es la capacitad para reconocer y diferenciar los propios sentimientos, intenciones y deseos, as como las propias cualidades y lmites; para construir una percepcin precisa respecto de si mismo, organizar y dirigir su propia vida. Los estmulos para el desarrollo de esta capacidad en la infancia vienen de la familia en primer lugar, y luego de la escuela. La presencia significativa del padre y de la madre junto a su hijo o hija vale ms que una presencia de muchas horas. Los nios y las nias necesitan desarrollar capacidades de autovaloracin positiva, necesitan conocerse, tener confianza y seguridad en s mismo (a), aceptar sus caractersticas fsicas, psicolgicas, valorarse positivamente, valorar su identidad sexual y su necesidad de libertad, pero deben aprender a hacer un uso responsable de la misma lo cual exige autoestima y autodisciplina. Gracias a la autonoma y al autocontrol, las nias y los nios aprenden a expresar con seguridad sus pensamientos y sentimientos, a tomar decisiones responsables, a expresar sus sentimientos de manera aceptable y adecuada socialmente. El ambiente estimula tanto la autonoma como el autocontrol. Cuando se les estimula a tomar decisiones por si mismos, experimentan la sensacin de controlar sus vidas. Adems, aprenden que lo que dicen y hacen es importante y afecta a los dems. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos. Se evidencia en nias y nios que son reflexivos, de razonamiento asertivo, y que suelen ser consejeros. Inteligencia interpersonal.- Es la capacidad de percibir las diferencias en los dems, los contrastes en sus estados de nimo, sus motivaciones, sus intenciones y su temperamento. Incluye la capacidad para captar e interpretar las expresiones faciales, la voz, los gestos, y las posturas, y la capacidad para responder a ellas e interactuar eficazmente con los otros. El desarrollo de esta capacidad es importante para quienes, por naturaleza, son seres sociales como el nio y la nia Esa inteligencia emocional se evidencia en actores, lderes religiosos, polticos carismticos, buenos vendedores, docentes exitosos y en algunos progenitores que dejan marcas profundas en los hijos aun cuando pasen poco tiempo con ellos. La manifiestan los nios y las nias que disfrutan trabajando en grupo y que entienden al compaero-a Capacidad de sinestesia corporal.- Es la capacidad de usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, la aptitud para controlar los movimientos del propio cuerpo, la destreza para manipular objetos y usar las manos para transformar elementos. Incluye coordinacin, destrezas, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.

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El estmulo de la inteligencia de sinestesia corporal va mucho ms all de las actividades motrices practicadas en las academias y en las aulas. Esa capacidad se desarrolla por la mejora del sentido del tacto, explorando la sensibilidad y llegando incluso a la lectura en lenguaje Braille para nios que no necesariamente tienen problemas visuales; por aumento de la sensibilidad olfativa y de la capacidad del sentido del gusto Para el desarrollo adecuado de la capacidad sinestesia corporal se debe reconocer que la nia y el nio son seres ldicos, es decir realmente interesados en realizar actividades que les produzcan placer, goce y disfrute de sus desplazamientos. El juego est considerado como un dinamizador del desarrollo de esta capacidad de sinestesia corporal en las relaciones consigo mismo, con el mundo fsico y social. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos. Se la aprecia en las nias y nios que destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y en trabajos de construccin. Inteligencia naturalista o ecolgica.- Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos (objetos, animales o plantas) de los medio ambientes urbano, suburbano o rural. Incluye habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento del entorno. El estmulo de la inteligencia naturalista est relacionado con el ejercicio de sinestesia corporal e interacta con la sensibilidad olfativa, auditiva y un paseo por la costa, un ro, un bosque o una finca. La nia/o, al descubrir el mundo maravilloso de la naturaleza, acaba por comparar, relacionar, deducir, clasificar, analizar y sintetizar. Es esencial que la profesora/profesor sepa llevarle a elaborar esa identificacin y a diferenciarla en relatos verbales o escritos. Lo posee en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas. Se da en las nias y nios que aman los animales, las plantas, que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Inteligencia emocional.- Es la habilidad para interactuar eficazmente con los otros. Esta habilidad es el producto del conocimiento, control o regulacin de las emociones y sentimientos propios. Las personas con inteligencia emocional altamente desarrollada alcanzan el xito en todos los mbitos de la vida: familia, trabajo, sociedad. La capacidad emocional se sustenta en: La amplitud de la emotividad personal: cuanta ms variedad de emociones experimente el sujeto ms riqueza de pensamientos avocar sobre ellas. La fluidez emocional generada por la atencin selectiva de los estmulos. La regulacin de los estados de nimo que marcan la dimensin positiva o negativa del tono emocional y de las ideas que tengamos sobre los mismos. La confianza de poseer capacidad para dirigir los afectos de manera persistente y eficiente. La integracin entre el afecto y la cognicin a nivel neurolgico que sustente su relacin funcional y su mutua interaccin en las manifestaciones de la conducta inteligente.

17

Las emociones no solo deben experimentarse, sino que deben ser reconocidas para actuar con ellas eficazmente. Una nia o nio al que le prohben la expresin emocional y se le engaa con expresiones que no corresponden a las emociones percibirn inadecuadamente a las personas, y ellos mismos corren el riesgo de ser mudos emocionales.

2.3.5

Informacin para el currculo intermedio:

De Piaget se tomar la sucesin de etapas evolutivas cada una con caractersticas diferenciadas de tal manera que la educacin inicial debe asegurar el desarrollo natural de dichas etapas en ambientes estimulantes. Esta opcin fundamenta la de dos ciclos en el diseo curricular: el de 3 a 4 aos y el de 4 a 5 aos.

De Vygotsky se tomarn los siguientes elementos: El conocimiento se adquiere por interaccin entre el sujeto y el medio social y cultural y que, por lo tanto, hay que organizar experiencias socio-culturales ricas y potentes para el desarrollo de los procesos superiores del nio y la nia. La mediacin pedaggica que debe poner en contacto al nio/a con su entorno social y promover el desarrollo de la conciencia social para que obtenga su propia expresin y su lenguaje interno. El principio de la Zona de Desarrollo Prximo que le permita al nio-a pasar de su mxima capacidad de pensar que puede desarrollar el sujeto concreto en su medio real, gracias a una mediacin pedaggica de calidad.

De Ausubel se tomar fundamentalmente el concepto de aprendizajes socialmente significativos, gracias al cual la educadora/educador presentar la nueva informacin que se relacione con los conocimientos previos que el nio/a tiene sobre algn objeto de aprendizaje. Esto ayudar al nio/a a reorganizar sus esquemas cognitivos sobre ese objeto, y a transferir ese nuevo conocimiento a otras situaciones, experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento. De Howard Gardner, se tomar los siguientes elementos:

El concepto de inteligencia como la capacidad para resolver problemas

cotidianos, para generar nuevos problemas y crear productos, o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural.

El nfasis en el desarrollo de las ocho categoras de inteligencia: lingstica,

matemtica, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, sinestesia-corporal y naturalista ecolgica, a las que se aadir la inteligencia emocional

2.4

Fundamentos pedaggicos:

El diseo del currculo intermedio de Educacin Inicial se apoyar en los siguientes fundamentos:

18

a) El principio segn el cual el nio y la nia participan de manera activa y

personal en la construccin de conocimientos, de acuerdo a sus propias experiencias, percepciones y evolucin (tomado del constructivismo).

b) La mediacin pedaggica y el principio segn el cual los aprendizajes solamente

pueden desarrollarse a travs de la mediacin humana. El mediador o mediadora guan a los alumnos y alumnas a travs de preguntas o de situaciones problematizadoras, que les incitan a la bsqueda de estrategias propias para aprender y dominar los significados. (De Bruner, Ferstein, Ausubel y Vigotsky).

c) La educadora/educador, desde su funcin mediadora, debe presentar

informacin significativa, es decir relacionada con los conocimientos previos del nio y la nia; debe ayudarles a reorganizar sus conocimientos pasando por el conflicto cognitivo, y a transferir ese conocimiento nuevo a otras situaciones (funcionalidad cognitiva), a otras experiencias, sucesos, ideas, valores y procesos de pensamiento.

d) Las nuevas tendencias pedaggicas subrayan la ntima interdependencia entre

lenguaje y desarrollo conceptual: Un concepto nuevo trae consigo una palabra nueva. Falto del concepto, el nio no comprender la palabra; carente de la palabra, no podr asimilar y acomodar el concepto con la misma facilidad. 3

e) Tambin destacan que el desarrollo comunicacional del individuo corre paralelo al

desarrollo histrico de la evolucin comunicacional del ser humano. En consecuencia, la educadora/educador debe ensear teniendo en cuenta los conocimientos informales del entorno de las nias y de los nios, en una situacin real de comunicacin.

f) El jugar es una actividad crucial para el desarrollo de conocimientos y est muy

relacionado al crecimiento cultural. 4 ( Alan Bishop) El juego infantil tiene las siguientes caractersticas: Es voluntario y libre, el proceso y las metas son algo serio para la nia y el nio. Crea orden y es orden; tiene reglas, ritmos y armona. Con frecuencia est relacionado con el ingenio y el humor, pero no es sinnimo de ellos. Tiene elementos de tensin, incertidumbre, fortuna. Pueden estas caractersticas encontrarse en la raz del pensamiento hipottico? Puede el juego representar la primera etapa de distanciamiento de la realidad para reflexionar sobre ella y quiz para imaginar su modificacin? De hecho, Vygotsky (1978) argument que la influencia del juego en el desarrollo del nio es enorme porque la accin y el significado se pueden separar y dar origen al pensamiento abstracto. Cuando la forma de la misma actividad de jugar se convierte en el centro y se desarrolla un juego., las reglas, los procedimientos, las tareas y los criterios se
3

CHOAT, E, (educador, enseante y televidente; memoria final nov.1996) ALAN BISHOP, Matemticas, Revista el Educador, el placer de jugar: El juego es una actividad universal que ha estado presente en todas las culturas y ha sido muy importante en el desarrollo de la Matemtica. Es necesario reconocer su valor como medio para aprender y desarrollar capacidades. 2004 19

formalizan y ritualizan. Los juegos suelen ser apreciados por los matemticos y lingistas a causa de su conducta gobernada por reglas que, son comparables con la actividad matemtica misma. En todos los juegos, los riesgos se aceptan en un micro mundo protegido y limitado por reglas que, en cierta medida, pueden proteger a los jugadores, y vemos nuevamente que seguir el juego permite a los jugadores practicar tcnicas de prediccin, adivinacin, estimacin, conjetura e ingenio lejos de la dura realidad de la vida. El aprendizaje no es un juego, las actividades de aprendizaje, s5

2.5 Fundamento socio-antropolgico-cultural:

Entre sociedad y educacin existe un condicionamiento mutuo, si bien es la sociedad la que organiza su sistema de educacin y no a la inversa, y de ella provienen casi todos los componentes del proceso educativo. Por eso se suele decir que la educacin es un reflejo de lo que pasa en la sociedad. Sin embargo, la educacin puede tener un influjo relativo sobre el desarrollo de la sociedad a la que se pertenece. El currculo reproduce la estructura, las formas, las relaciones e interacciones de la sociedad (etnicidad, la clase social, el gnero y las relaciones de poder), y sta a su vez se alimenta de los procesos educativos. Las caractersticas antropolgicas y culturales propias y particulares de una sociedad son claves en el diseo de los modelos curriculares. La antropologa le aporta al currculo su carcter holstico, al comprender la condicin humana como un todo: pasado, presente y futuro; biologa, sociedad, lenguaje y cultura. El currculo de la educacin inicial no puede ni construirse, ni explicarse al margen de la cultura (entendiendo por cultura el sistema de significados accesibles slo a quienes poseen las claves de la interpretacin); a su vez, es importante para acceder a las claves de la interpretacin, integrarse en una comunidad cultural, a travs de un proceso denominado educacin. La cultura es un aspecto clave de la capacidad de adaptacin y del xito de la especie humana. Las culturas son tradiciones y costumbres transmitidas a travs del aprendizaje. Las nias/nios aprenden stas dentro de una sociedad particular a travs de los procesos de aprendizaje. Las tradiciones responden a las preguntas cmo debemos hacer las cosas?, cmo dotamos de sentido al mundo?, cmo distinguimos el bien del mal? La cultura y el proceso educativo solo pueden entenderse en una constante interaccin con los procesos de desarrollo ontogenticos y bioculturales. El desarrollo del ser humano es el resultado de una influencia biolgica y de un contexto sociocultural. Desde este punto de vista nuestra propuesta curricular responde a una visin integradora de cultura, educacin y desarrollo. En el Plan de Accin Educativa Educacin para Todos se dice que para tener una visin holstica sobre el contexto cultural en nuestro pas es necesario realizar una reflexin detenida acerca del proceso que ha seguido ste hasta llegar a su actual configuracin; una indagacin de los componentes histricos del pueblo, un anlisis del conjunto de ingredientes institucionales, espirituales y simblicos que tradicionalmente han constituido el acervo cultural de una comunidad o los rasgos ms destacados de la identidad de una nacin.
5

Gyr Dao, E., Juego, luego pienso... , artculo publicado por la revista La Obra, 1ro 7, Bs. As, 1995, pg.73 20

De lo expuesto se desprende que la CULTURA es un elemento totalizador, pues no hay un solo aspecto de la existencia del ser humano que no est impregnado de hondo sentido, el cual encuentra explicacin al interior de la compleja red de relaciones que configura la vida social de una comunidad. La heterogeneidad, la diversidad, la complejidad y, en muchos casos, la intangibilidad de lo cultural nos exige adoptar diversos puntos de vista para su anlisis, pues a ello nos lleva no slo la circunstancia de que estamos inmersos en el fenmeno que queremos comprender, sino tambin la otra, an ms difcil, de entender el modo distinto con el que cada grupo social y aun cada individuo interpretan a una misma comunidad.

2.6. Fundamentos legales:

La Educacin es un derecho humano fundamental y, como tal, es un elemento clave del desarrollo sostenible, de la paz, de la estabilidad en cada pas y entre naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y econmicos del siglo XXI. Por eso se hace urgente alcanzar el logro de los objetivos propuestos de una educacin para todos, por parte de todas las naciones. Se debe y se puede atender las necesidades bsicas del aprendizaje, especialmente de nias y nios de 0 a 6 aos. JOMTIEN, 1990: La Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, respaldada por la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio, reafirma la idea de que todos los nios, jvenes y adultos, por su condicin de seres humanos, tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje, desarrollen plenamente las capacidades para vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad y condiciones de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. DECLARACIN DE SALAMANCA 1994.- en lo relacionado a la Educacin Pre-escolar, numeral 5.3 dice El xito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta identificacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos con necesidades educativas especiales. Se debern elaborar programas de atencin y educacin para nios de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo fsico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante valor econmico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integracin y desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atencin sanitaria de la primera infancia 6 DAKAR 2000 FORO MUNDIAL: Extender y mejorar la proteccin y educacin integral de la primera infancia, especialmente para los nios vulnerables y desfavorecidos 7
6

Declaracin de Salamanca y Marco de Accin de sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad, Salamanca, Espaa, 7-10 de junio de 1994, Pg. 33. Marco de Accin de Dakar, Educacin Para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educacin Dakar (Senegal), 26-28 de abril del 2000. Objetivos, Pg. 15. 21

PANAM 2000 CUMBRE IBEROAMERICANA: Reafirmamos una vez ms el valor de la educacin inicial, como etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad, el logro de una educacin de calidad para todos y para la construccin de la ciudadana de nias y nios...Destacamos el papel que deben desempear las autoridades educativas en la definicin de polticas pblicas intersectoriales para la niez 8 VALENCIA 2001 CUMBRE IBEROAMERICANA: Procurar la ejecucin de programas educativos dirigidos a atender a nias y nios menores de seis aos, con la participacin de la escuela e iniciativas 9 DECLARACIN DE LA HABANA 2002.- declaran El cuidado y el desarrollo integral de la primera infancia con enfoques centrados fundamentalmente en la familia y en el generalizado acceso a la educacin inicial, debe ser pilar fundamental de toda buena educacin, para ello se deben incrementar los programas educativos para la atencin a la infancia de 0 a 6 aos, con una participacin protagnica de la familia y con base en la comunidad, utilizando las mejores experiencias del rea y ampliar su cobertura 10 El Estado Ecuatoriano debe promover como mxima prioridad el desarrollo integral de nias, nios y adolescentes para asegurar el ejercicio pleno de sus derechos, de conformidad con lo prescrito en el Art. 48 de Constitucin Poltica; La Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador en los Arts. 50, 52 y 53, seala que el Estado Ecuatoriano brindar atencin prioritaria para los menores de 6 aos que garantice nutricin, salud, educacin y cuidado diario, a la vez que determinan los derechos de nios y adolescentes, La Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador en el Art. 66 seala; La educacin es un derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; rea prioritaria de la inversin pblica, requisito del derecho nacional y garanta de la equidad social El Estado Ecuatoriano tiene responsabilidad indelegable de garantizar el derecho a la educacin inicial de nias y nios de 0 a 5 aos y asegurar la unidad nacional en el respeto a la diversidad cultural que caracteriza al pas; Con acuerdo ministerial N 1947 del 14 de junio del 2002 Crea el Programa de Educacin Inicial responsable de brindar educacin a nias y nios de 0 a 5 aos de edad; En el Art. 1 del acuerdo interministerial N 004 del 26 de junio del 2002, se pone en vigencia el Referente Curricular de Educacin Inicial de las nias y los nios de 0 a 5 aos, cuyo diseo adjunto forma parte de este acuerdo, para asegurar un proceso educativo alternativo, abierto y flexible adecuado a la diversidad cultural del Ecuador;

9 10

X Conferencia Iberoamericana de Educacin (Ciudad de Panam, Panam, 3 y 4 de julio de 2000), Pg. 2. XI Conferencia Iberoamericana de Educacin, Valencia, Espaa, el 27 de marzo de 2001, Pg. 3. Primera Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, La Habana, del 14 al 16 de noviembre de 2002 Pg.2 22

La existencia del Cdigo de la Niez y Adolescencia, publicado en el Registro Oficial N 737 de 3 de febrero del 2003, que evidencia: Derechos de Supervivencia, Derechos relacionados con el Desarrollo, Derechos de Proteccin, Derechos de Participacin. III Consulta Nacional de Educacin Acuerdo Nacional por la Educacin en lo referente a Educacin Inicial, dice: Para el 2015 todos los nios y nias de 0 a 5 aos y sus familias contarn con programas universales de educacin familiar e inicial que les permita gozar de una buena salud, una adecuada nutricin, y estmulo cognitivo. psicomotriz y afectivo adecuado. Para hacer efectivo el derecho a un desarrollo infantil integrado, EL Estado deber actuar como garante. 11 El PLAN DECENAL DE EDUCACIN, que mediante consulta popular del 26 de noviembre del 2006, se convierte la Educacin en Poltica de Estado y ha sido asumida como eje de la poltica del gobierno nacional. La Poltica N 1 del Plan Decenal de Educacin es Universalizar la Educacin Inicial de 0 a 5 aos.

3. CARACTERSTICAS DE LAS NIAS Y NIOS 3.0. Introduccin:

Varios de los fundamentos del diseo curricular intermedio presentados anteriormente nos permiten establecer perfiles de las caractersticas de los nios y nias que demandarn los servicios de educacin inicial. Puesto que esos nios y nias son los sujetos de sus propios aprendizajes, y puesto que las educadoras/educadores como mediadores pedaggicos deben facilitarles aprendizajes significativos, es indispensable tener presentes las caractersticas a las que debern adecuarse las educadoras/educadores. 3.1. Caractersticas de la nia y el nio en la etapa de 3 a 4:

En estas edades, el nio y la nia manifiestan las siguientes caractersticas generales:

Estn en la etapa de transicin entre el yo y el nosotros. Su pensamiento se manifiesta ms rpido que su expresin; hablan todo el tiempo y a veces hacen preguntas cuyas respuestas ya conocen, su nico fin de confirmar lo que saben y jugar con las palabras. Cada da se expresan mejor, usan oraciones completas, conversan con sus compaeros pero no prestan verdadera atencin a las palabras de sus interlocutores, por lo que frecuentemente se establecen monlogos. A esta edad preguntan constantemente el qu? para qu? y por qu? Son ms observadores, buscan informacin y quieren conocer todo.

11

III Consulta Nacional de Educacin; Acuerdo Nacional por la Educacin, Quito 16 de diciembre de 2004 Pg. 2 23

Les gusta desplazarse, correr, saltar, trepar y realizar proezas fsicas para que los dems les aprueben. Son capaces de realizar tareas y responsabilidades sencillas y cumplir consignas como ensartar objetos, vestirse y desvestirse con la orientacin de un adulto. Juegan, comparten y hablan con un amigo/a o animal imaginario; confunden muy a menudo la realidad con la fantasa. Solicitan la atencin y cuidado de todos los familiares y especialmente de los adultos y sobre todo su afecto, caricias y aceptacin; en ocasiones se muestran autoritarios e impositivos para reforzar su personalidad. Comparten sus materiales, juguetes y juegos con otras nias y nios; unas veces se muestran generosos, cooperativos y en otras ocasiones egostas. Caractersticas de la nia y el nio en la etapa de 4 a 5

3.2

Ponen atencin a la utilidad de las cosas que tienen para l/ella, por lo tanto su pensamiento es ms prctico;

Disfruta escuchando a los dems y establece dilogos cortos y luego por perodos de tiempo cada vez ms largos. Su vocabulario es ms variado y claro, expresa sus deseos y pensamientos, recuerda y puede narrar cuentos o episodios de la vida familiar. En sus narraciones utiliza los tiempos de los verbos. Realiza tareas y trabajos sencillos en el hogar. Empieza a usar con ms facilidad el lado predominante de su cuerpo. Tiene ms agilidad en sus movimientos, camina en diferentes direcciones siguiendo un ritmo. Los movimientos de sus dedos son ms precisos, puede coser, ensartar, amarrar, desamarrar con la ayuda de un adulto. La habilidad de sus manos tambin ha progresado, lo cual le permite manejar instrumentos para hacer cosas como cortar, clavar, dibujar o modelar. Puede reconocer lo que est arriba, abajo, dentro fuera, adelante, atrs, cerca, lejos con relacin a su cuerpo. Juega con otras nias/nios compartiendo sus juguetes.

4. OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y PREVISIONES DE FUTURO

4.1. Objetivo general

24

La educacin inicial ecuatoriana oferta condiciones necesarias para:

Un desarrollo integral de nias y nios menores de 5 aos a travs de una educacin temprana de calidad y con equidad, que respete sus derechos, la diversidad, el ritmo natural de crecimiento y aprendizaje y fomente valores fundamentales, incorporando a la familia y a la comunidad, en el marco de una concepcin inclusiva.

4.2. Objetivos institucionales especficos Para conseguir su objetivo general, la Educacin Inicial se compromete a: Incentivar procesos de estructuracin del pensamiento, la expresin, la comunicacin oral y grfica y la imaginacin creadora Estimular y fortalecer los procesos de de desarrollo de los sistemas sensoriomotrices de las nias y nios, de crecimiento socio-afectivo y de los valores ticos. Satisfacer las necesidades especficas originadas por factores negativos nutricionales, biolgicos, psicolgicos, familiares y ambientales, y prevenir su aparicin. Favorecer el desarrollo de hbitos de higiene, solidaridad, convivencia social, cooperacin y conservacin del medio ambiente. Fortalecer las capacidades familiares de apoyo a la educacin de sus hijas e hijos, en un ambiente familiar y comunitario con altos niveles de comunicacin y afecto

4.3. La Misin institucional12.

El Estado Ecuatoriano, bajo la rectora del MEC y con la corresponsabilidad de la familia, las organizaciones comunitarias y las instituciones pblicas y privadas, asegurarn el acceso, permanencia y desarrollo integral de nias y nios menores de 5 aos en el nivel de educacin inicial, en el respeto a la interculturalidad, a la equidad, a la inclusin, el ejercicio de derechos, deberes y responsabilidades de todos los actores.

4.4. La Visin institucional13

12

La Misin es el encargo que recibe o se da a s misma- una organizacin. Ella debe ser coherente con los objetivos institucionales. 13 La Visin es la verbalizacin del horizonte al que tender la organizacin en la bsqueda de sus objetivos. Debe ser coherente con estos. 25

El pas contar con el nivel de educacin inicial universal, equitativo y de calidad que desarrolle competencias y capacidades en las nias y nios menores de 5 aos, en lo afectivo-social, cognitivo y psicomotriz para que sean capaces de construir sus propios aprendizajes y estructurar redes neuronales permanentes.

5. POLTICAS DE ACCIN
5.0. Nexo: Las polticas nacen de los objetivos, misin y visin institucionales y son orientaciones de accin que facilitarn el cumplimiento de la misin y la consecucin de la visin y de los objetivos. 5.1. Polticas generales: a) Promover la cobertura de la educacin inicial equitativa y de calidad en cumplimiento del derecho de nias y nios.

b) Organizar todos los procesos educativos teniendo en cuenta que el nio y nia
son personas desde su nacimiento, libres, educables, irrepetibles, capaces de autorregularse dinmicamente y de procesar la informacin que recuperan y reciben del entorno, sujetos sociales y actores con derechos y deberes.

c) Orientar toda la accin educativa al desarrollo integral de nias y nios para

satisfacer sus necesidades de aprendizaje, y propiciar el desenvolvimiento total de sus aptitudes, habilidades, destrezas, conocimientos y el desarrollo de las competencias que les posibiliten aprendizajes permanentes y un ejercicio de su ciudadana acorde a sus caractersticas y ritmos individuales. Se reconoce a la organizacin y al trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptacin de si mismo y del otro.

d) Orientar las acciones externas de los programas y modalidades a la creacin de

una comunidad civil gestora de los procesos sociales que tienen que ver con el desarrollo integral de nias y nios.

e) Orientar la gestin a la organizacin de una comunidad educativa que integre a

nios y nias, padres y madres, educadores, miembros representativos de la comunidad, que sea la fuente de la organizacin, cooperacin, orden y disciplina, que sea el espacio para el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales, y para la cohesin, el trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso grupal. (Principio de la participacin de la familia y la comunidad)

f) Promover la participacin de las instituciones pblicas o privadas y la

integracin de sus servicios para trabajar por la infancia de las zonas de influencia de los programas y modalidades de Educacin Inicial para la optimizacin de los recursos y la bsqueda de soluciones a problemas comunes. (Principio de coordinacin interinstitucional)

26

5.2. Articulacin entre Educacin Inicial y Educacin Bsica

La educacin debe ser considerada como un derecho social y por tanto se dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad y equidad, sin ningn tipo de discriminacin. Por ello se concibe una formacin comn para todos, adaptndose a las diferencias existentes en los intereses de las nias y nios, sus capacidades, necesidades y su cultura. En la actualidad la educacin de los ms pequeos necesita de la colaboracin de otras instituciones educativas, adems de la familia. La incorporacin de la mujer a la vida laboral, los cambios producidos en el medio familiar, sobre todo por la migracin, han provocado que la educacin inicial sea desarrollada por instituciones exclusivas creadas para el efecto. Por esta razn la educacin inicial o temprana es decisiva en el desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios desde los primeros aos de vida. Para ello debe proporcionar actividades, experiencias y ambientes que configuren un medio educativo ptimo, capaz de compensar desigualdades producidas por las diferencias socio-culturales y econmicas y adaptarse a las diferencias individuales de las nias y los nios. La educacin tiende a desarrollar las capacidades y competencias necesarias para la integracin activa en la sociedad. Este desarrollo no responde exclusivamente a la herencia biolgica, sino que se produce bsicamente como resultado de una continua interaccin con el medio. La interaccin con las personas y los objetos que se hallan presentes en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura comn y va acompaada de un determinado lenguaje, que no es slo comunicado por la palabra sino tambin por actitudes, costumbres, tradiciones y expectativas que no siempre se expresan de manera verbal. Uno de los aspectos ms caractersticos de la etapa de vida de 0 a 5 aos es la gran cantidad de cambios que se producen en la personalidad infantil en tan corto espacio de tiempo: capacidad para representar mentalmente los objetos, formas distintas de actuar, la imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje, como manifestaciones de la capacidad de simbolizacin. El Referente Curricular de Educacin Inicial es multidisciplinario, traduce los principios ideolgicos, pedaggicos y culturales de nuestra sociedad en normas de accin que permitan obtener un instrumento que oriente y gue la prctica educativa. Es necesario trabajar la articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin Bsica, respetando a las nias y nios como personas, sujetos activos y constructores de sus propios conocimientos y desarrollo. Lo que implica que la educadora o educador tenga claro qu es la articulacin y qu se propone. En el desarrollo del currculo intermedio de la educacin inicial, articular quiere decir establecer la relacin que debe existir entre la organizacin y los procesos de este currculo con el de la educacin bsica; teniendo en cuenta los principios curriculares de secuencialidad por antecedentes y consecuentes entre aprendizajes y la relacin entre ellos.

27

Esta articulacin curricular es importante porque facilitar un adecuado trnsito y el paso gradual y equilibrado en lo motriz, intelectual y afectivo de las nias y los nios de un nivel al otro sin desajustes y desfases demasiado profundos. Para ello debera establecerse polticas y estrategias de articulacin curricular. Las instituciones de educacin inicial deben consolidarse y proyectar su autonoma e identidad propia, diferente y exclusiva en relacin al nivel primario o bsico, pero sin descuidar ni perder de vista el consolidar lazos de relacin y coordinacin con otras instituciones o instancias (municipios, escuelas, hospitales, entorno familiar y comunitario) propiciando el manejo de una secuencia, relacin y continuidad curricular.

Estrategias de Articulacin
a) Relacin, Secuencia y Coherencia Curricular

La articulacin no debe ser considerada slo en lo que se relaciona al desarrollo curricular, sino que tiene que hablarse de una articulacin metodolgica en cuanto las metodologas y las estrategias didcticas deben respetar el ritmo natural de desarrollo de los educandos y partir de situaciones significativas para las nias y nios. Lo fundamental est en la seleccin pertinente y secuencial de las actividades, partiendo de las ms elementales pero que tengan significacin para las nias y nios, lo que quiere decir que en base a ellas se van desarrollando nuevas destrezas y a futuro construyendo nuevos aprendizajes. Por la importancia que tienen el juego y el arte en la educacin de los nios y las nias, se dar una atencin especial a la articulacin de estos dos aspectos en las actividades, en las metodologas, estrategias y en la evaluacin. Y el papel importante que se le da al juego como pilar metodolgico en la educacin inicial, debe mantenerse con igual exigencia en la educacin bsica, puesto que en esta etapa el juego desaparece del escenario pedaggico y queda relegado a momentos muy especficos. El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se relaciona con los aprendizajes previos llegando incluso a modificarlos. Para esto las nias y los nios deben establecer relaciones significativas, por lo cual deben realizar tareas que tengan verdadero sentido, centradas en su vida, en sus necesidades e intereses.
b) Promover la articulacin operativa local

Por medio de intercambios entre docentes de educacin inicial y del primer ao de la educacin bsica que debern agilitarse a travs de trabajos en equipo y por un frecuente intercambio que permita conocer lo que desarrollar cada educadora/educador con su grupo de nias y nios, y mejorar la adecuacin didctica, tomando en cuenta que el desarrollo de las nias y nios es continuo.

28

En estos aos de Educacin Inicial y Bsica hay infinidad de actividades que pueden desarrollarse trabajando en forma compartida, entre educadoras-es y nias-os: observaciones, paseos, juegos, programas sociales, visitas, concursos de pintura, actividades deportivas, etc.
c) Ofrecer una relacin afectiva a las nias y nios.

Lo ms importante en la articulacin entre la educacin inicial y la educacin bsica debe ser la actitud positiva y la relacin afectiva de la educadora o educador frente al grupo de nias y nios, tener una clara visin del nuevo paradigma de nia-nio. Las nias y los nios son personas libres, educables, irrepetibles, sujetos y actores sociales con derechos y deberes, con sus propias particularidades y ritmo personal de aprendizaje y de accin, son sujetos capaces de percibir las seales afectivas y cognitivas que le llegan del entorno, capaces de ordenar, interpretar, procesar y generar respuestas propias con las cuales establece interrelaciones con su entorno.
d ) Generar ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos

Promover el acercamiento entre los ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos con los criterios de variedad y alegra por un lado y por otro de funcionalidad al peso y la talla respectivos y a las necesidades de manipulacin, exploracin e investigacin de lo que all existe, y de interrelacin de las nias y los nios con los materiales y juguetes, con los docentes, otros padres y madres.
e) La relacin de familia-centro educativo-comunidad

Actualmente se ve muy disminuida la relacin padres, madres, representantes y educadoras/educadores. Ella debe ser cada vez ms fortificada, con mayores niveles de participacin, comunicacin y apoyo. En muy importante incorporar al trabajo educativo a las familias y a la comunidad, esto permite tener mayores niveles de cooperacin y, lo que es ms, respetar el derecho que las familias tienen de conocer la educacin que estn ofreciendo a sus hijas e hijos. Una relacin sostenida entre nias, nios y familias, permitir una integracin decidida, estable y un fortalecimiento de la comunidad que permitir la generacin de proyectos que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de todos. Es recomendable que se organice con los padres y madres de familia de los dos grupos, talleres motivacionales: de elaboracin de materiales, decoraciones, adornos, disfraces, as como tambin compartir actividades sociales, deportivas y reuniones comunitarias o locales. De acuerdo a esta caracterizacin de la educacin inicial la participacin de las familias en el centro y la armonizacin de criterios compartidos con los educadores son fundamentales. Un adecuado
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desarrollo de las posibilidades de las nias y los nios deber contar con canales fluidos de comunicacin y coordinacin que garanticen la coherencia del proceso educativo en los distintos mbitos: familiar, institucional y comunitario en los que transcurre su vida. Ahora nos encontramos frente al reto de universalizar la Educacin Inicial en el Ecuador, a base de todas las experiencias que existen de programas, organizaciones, instituciones. Esto se convierte en un escenario de trabajo con enfoques e iniciativas diferentes que vayan a la par de la dinmica de la etapa de educacin y a la creciente necesidad de establecer nuevos modelos de educacin temprana o inicial.

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QU SON LOS CENTROS DE EDUCACIN INICIAL?

Centros educativos alternativos que funcionan en sectores urbanomarginales y rurales donde no existe este servicio que involucran la participacin directa de madres y padres de familia, comunidad y sociedad civil en el quehacer educativo.

A QUIN ATIENDE?
A nios y nias de 3 a 4 y de 4 a 5 aos de edad que viven en los sectores urbano-marginales y rurales del pas, donde no existe otra institucin de educacin inicial, integra a nias y nios con necesidades especiales.

OBJETIVO
Contribuir al desarrollo integral de las nias y nios de 3 a 5 aos, respetando su individualidad, su cultura y aprendizaje natural como entes sociales. Para lograrlo se incorpora una activa participacin de la familia y la comunidad, una eficiente coordinacin interinstitucional, un enfoque

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intercultural, el respeto y la utilizacin racional del medio ambiente.

CUNTOS NIOS Y NIAS ASISTEN AL CEI?

El nmero vara de acuerdo a la poblacin de la comunidad o sector, constando actualmente en las estadsticas centros desde 15 hasta 260 nios y nias.

DNDE FUNCIONAN LOS CEI?

En un espacio comunitario, sea este, casa comunal, escuela, iglesia, liga barrial, etc. Debe tener un mnimo de seguridad como cercas o muros o estar distante de rutas de alto trnsito, contaminacin, sitios peligrosos. Es necesario que los locales elegidos tengan: agua, bateras sanitarias y espacios para jugar y correr; libre de riesgos de accidentes. La comunidad debe velar por estos requerimientos.

CUL ES EL HORARIO DE PERMANENCIA DE LAS NIAS Y LOS NIOS EN EL CEI?

Las nias y los nios y nias asisten a un CEI los 5 das de la semana, en jornadas de 4 horas.

QUINES ATIENDEN A LAS NIAS Y LOS NIOS?

Las nias y los nios y nias son atendidos por la educadora comunitaria que es seleccionada por la comunidad as como por la docente parvularia que es una profesional directamente contratada por el Ministerio de Educacin y Cultura, que tiene bajo su responsabilidad al menos dos CEI de 15 a 36 nios y nias, en el caso de ser mayor el nmero es responsable de un solo CEI.

QU ACTIVIDADES REALIZA EL/LA DOCENTE PARVULARIA?

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Establece vnculos afectivos. Planifica actividades de la situacin significativa. Desarrolla las actividades planificadas. Da seguimiento y evala permanentemente. Controla el desarrollo y crecimiento. Observa y orienta el trabajo pedaggico. Revisa instrumentos tcnicos y curriculares Da sugerencias a las observaciones realizadas Desglosa la planificacin didctica. Elabora material didctico y hojas de trabajo para ejecutar las actividades de la situacin significativa. Capacita en:
Derechos de las nias y los nios: afecto, recreacin, nutricin, etc. lenguaje oral y escrito. Mejorando Mi Familia Desarrollo del pensamiento,

Participa en actividades como: elaboracin de material didctico, juguetes, organiza fiestas, ferias, exposiciones y excursiones.

Fortalece acciones que realiza el Comit de Gestin Local.

Apoya las comunitarias.

gestiones

Realiza autogestin que vaya en beneficio del centro. Visita domicilios para resolver dificultades relacionadas con las

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nias y las nias y los nios: inasistencia, salud, maltrato. Realiza censos cuando sea necesario.

CUL ES LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES, MADRES DE FAMILIA Y REPRESENTANTES?

Enviar a las nias y las nias y los nios a los CEI. Participar en los talleres de capacitacin y poner en prctica. Participar en todas las actividades programadas con las nias y los nios. Velar por la permanencia del Centro. Responsabilizarse por el pago de la bonificacin a la educadora comunitaria.

QU SON LOS CIRCULOS DE RECREACION Y EDUCACIN INICIAL?

Son lugares o espacios libres de encuentro en sectores urbanomarginales y rurales donde las nias y los nios se renen para jugar, explorar sus intereses, desarrollar sus iniciativas, movilizar su curiosidad, manipular nuevos objetos, dramatizar eventos, contar cuentos, expresar sus emociones y pensamientos.

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A QUIN ATIENDE?
A nias y nios de 3-4 y 4-5 aos de edad que viven en sectores urbano-marginales y rurales. Adems atiende a nias y nios que viven en situaciones de riesgo e inseguros. Integra a nias y nios con necesidades educativas especiales.

OBJETIVO
Fortalecer la identidad, autoestima, expresin, socializacin, creatividad y los aprendizajes bsicos de las nias y los nios de 3 a 5 aos de los sectores urbano-marginales y rurales. Se incorpora la participacin de la familia y la comunidad.

CUNTOS NIOS Y NIAS CONFORMAN UN CRCULO DE RECREACION?

Cada crculo est conformado por grupos menores de 10 nias y nios.

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DNDE FUNCIONA EL CRCULO?

En un local comunitario, iglesia, escuela, o cualquier otro espacio disponible. Debe tener un mnimo de seguridad como cercas o muros o estar distante de rutas de alto trnsito. Es necesario que los locales elegidos tengan: agua, bateras sanitarias, y espacios para jugar y correr libre de riesgo de accidentes.

CUL ES EL HORARIO DE PERMANENCIA DE LAS NIAS Y LOS NIOS EN EL CIRCULO?

Las nias y los nios asisten al crculo una vez a la semana en jornadas de 2 a 4 horas.

QUINES ATIENDEN A LAS NIAS Y LOS NIOS?

Un docente parvulario, que tiene bajo su responsabilidad, al menos cuatro crculos con un mnimo de 10 nios cada uno; (el docente tiene bajo su responsabilidad un total de 30-40 nios); se rene una vez por semana. Para realizar las actividades se apoya en un voluntario de la comunidad que pueden ser jvenes, adultos, padres o madres de familia.

QU ACTIVIDADES REALIZAN LAS Y LOS DOCENTES PARVULARIOS?

Actividades que afirmen la identidad, socializacin y el lenguaje: lectura de cuentos, tradiciones orales, historia contada por los ancianos.

Actividades artsticas: tteres, msica, expresin corporal, pintura, dibujo.

teatro,

Manualidades que estimulen la motricidad fina y la creatividad: modelado, tejido, dibujos. Actividades que desarrollen destrezas y nociones bsicas: juego matemtico, experimentos, juegos y deportes: juegos tradicionales, inicio al ftbol, natacin, voleibol etc.

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 Actividades ecolgicas y de reconocimiento del entorno: paseos, excursiones. Promocin de conformacin de clubes. derechos: elecciones infantiles,

Capacita en:
- Derechos de las nias y los nios, afecto, recreacin, salud, nutricin, desarrollo del pensamiento, lenguaje. - Mejorando Mi Familia. - Correo familiar

- Participa en actividades como:

elaborar material didctico, juguetes, organizar fiestas, ferias, exposiciones y excursiones.

el Comit de Gestin Local.

Fortalece acciones que realice

Interviene en la solucin de conflictos que perjudiquen a las nias y nios.

CUL ES LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES, MADRES DE FAMILIA Y REPRESENTANTES?

Enviar a las nias y los nios Crculos de Aprendizaje. a los

Participar en los talleres de capacitacin.

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 Participar en todas las actividades programadas con las nias y los nios.

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II.

DISEO DE LAS MATRICES CURRICULARES

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7.-

ESTRUCTURA Y SENTIDO DE LAS MATRICES

Los Ministerios de Educacin y Bienestar Social, con Acuerdo Interministerial No. 004 del 26 de junio del 2002, acordaron Poner en vigencia el Referente curricular para la educacin inicial de los nios y nias de 0 a 5 aos (Art. 1), y Disponer que todos los programas, modalidades y unidades de atencin a nias y nios de 0 a 5 aos existentes en el pas y los que a futuro se crearen, elaboren los currculos institucionales que respondan a los lineamientos nacionales del Referente Curricular, a las caractersticas multiculturales del pas y que establezcan una adecuada coordinacin con las acciones de proteccin, salud y nutricin (Art..2) En cumplimiento del Acuerdo Interministerial No. 004 del 26 de junio del 2002 de los Ministerios de Educacin y Bienestar Social, la Direccin Nacional de Educcin inicial del MEC emprendi la tarea de construir su currculo intermedio y aproximar, as, el Referente nacional a las caractersticas culturales, geogrficas y ecolgicas de los programas con los que el MEC llega a los nios y nias de 3 a 5 aos a lo largo y ancho del pas. Fiel a este criterio, este diseo intermedio del ME mantiene los lineamientos fundamentales del currculo nacional referidos a los objetivos generales y especficos de aprendizaje y a las experiencias que se propondr a los nios y nias para que los logren, y aade sugerencias de actividades de aprendizaje que concreticen las experiencias sugeridas pro el referente nacional, e indicadores de logro que orienten la construccin de las evaluaciones los aprendizajes. En consecuencia, el currculo intermedio del ME se presenta con los siguientes elementos formales: Los objetivos generales y los respectivos objetivos especficos del Referente nacional, fuera de las matrices curriculares. Las matrices, por su parte, ligan horizontalmente los objetos, las experiencias y las actividades de aprendizaje, y los respectivos indicadores de logro. Estos indicadores estn formulados como comportamientos de los nios y de las nias perceptibles sensorialmente por la educadora, que visibilizan las cualidades internas previstas en los objetivos y permiten, as, el registro de los datos sobre los cuales se podr elaborar el juicio evaluador de los logros. A lo anterior se aade la metodologa privilegiada por las dos modalidades de educacin inicial que ejecuta el PRONEPE: la de la situacin significativa. Se trata del procedimiento por el cual las nias, los nios y la educadora o educador buscan respuestas a preguntas y solucin a problemas surgidos del entorno local y la cultura del grupo. En esa bsqueda, y gracias a ella, se constituyen en un equipo de activa participacin que plantean hiptesis, exploran e investiga diferentes

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posibilidades y alternativas, y construyen colectiva y permanente aprendizajes, relaciones, vivencias, conocimientos, y habilidades. Para completar el diseo curricular falta concretar los sistemas de evaluacin de los factores asociados a los aprendizajes que, el Referente Curricular Nacional, los concibi como variables dependientes de los entornos de aprendizaje en los centros educativos y de las vivencias familiares.

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7.1. Etapa de 3 a 4 aos

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