Sunteți pe pagina 1din 12

Evaluarea formativ a elevilor prin intermediul metodelor moderne

Prof.nv.primar Bukszar Daniela coala General cu cls.I-VIII Lunca Bradului Jud.Mure


Societatea contemporan este ntr-o continu schimbare,motiv pentru care apar modificri i n sistemul educaional,adic n nvmnt. ntre educaie i societate apar influene bilaterale,cci coala se deschide spre societate,iar societatea deschide noi orizonturi pentru coal(Alecu,E.,2005,pag.2,Teoria evalurii).n acest sens un rol foarte important l are evaluarea n procesul de nvmnt. Evalurii s-au dat o multitudine de definiii,din maniere tehnice, descriptive,reglatoare,pragmatice,didactice,instrucionale.Astfel M,Boco considera evaluarea o autentic modalitate de transmitere i nsuire de cunotine i de formare de abiliti,capaciti,competene,comportamente.Este un proces,o activitate complex,etapizat i desfurat n timp,cu caracter dinamic i flexibil,orientat spre scopuri i obiective bine definite.(Boco.M.,Juncan.D-.Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii,2007,pag.132).Evaluarea permite monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i cunoatere,n perfecionarea precesului curricular,n completarea lacunelor i corectarea greelilor i nu n ultimul rnd n dezvoltarea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii. n didactica modern evaluarea se mpletete strns cu procesul de predarenvare,exercitndu-se,practic,concomitent i integral cu acestea.Evaluarea reprezint astfel o modalitate original de transmitere i nsuire de cunotine,de formare de competene, capaciti, abiliti,comportamente,atitudini,etc.Astfel ,evaluarea tinde s ajung de la demersurile de constatare,descriere i la cele de estimare,explicare i prefigurare de decizii ameliorative,de optimizare a proceselor educaionale. Dup momentul plasrii evalurii n raport cu secvena nvrii, se disting urmtoarele tipuri de evaluare didactic: iniial (predictiv, parial, diagnostic, de plasament), continu (formativ, de progres, pe parcurs, permanent) i sumativ (certificativ, cumulativ, global, final, de bilan. A.Evaluarea iniial se efectueaz n contextul unui program de instruire i este menit s stabileasc nivelul de pregtire al elevilor la nceputul unui ciclu sau perioade de instruire, condiiile n care acetia se pot integra n programul stabilit. Ea constituie chiar una din premisele conceperii programului de instruire. B. Evaluarea sumativ/cumulativ sau de bilan, angajeaz operaiile de msurare apreciere-decizie n timpul i la sfritul unei activiti didactice (la sfritul unei teme, capitol, semestru, an colar, ciclu de colarizare), n vederea cunoaterii nivelului real de stpnire a materiei parcurse ntr-o perioad, secven de instruire, conform obiectivelor educaionale stabilite n programele colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei. Ea ndeplinete o funcie cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii didactice; ntreine de obicei o motivare extern a nvrii, pentru note obinute prin sondaje orale sau scrise, realizate la intervale relativ mari de timp, fr

posibiliti de intervenie pedagogic imediat. Evaluarea sumativ permite ameliorarea doar pentru viitor sau seriile urmtoare de elevi. n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere la nivel de diagnoz i prognoz, proprii unui nvmnt formativ. C. Evaluarea formativ/continu angajeaz operaiile de msurare- apreciere-decizie pe tot parcursul activitii de instruire; rspunde cerinelor proiectrii curriculare, stimuleaz participarea clasei, asigur posibilitatea unor msuri corective imediate, adecvate situaiei; ndeplinete o funcie pedagogic preponderent formativ, care stimuleaz pe tot parcursul activitii operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie(note, hotrri, caracterizri, sanciuni). Asigur flexibilitate n evaluare, adaptarea la ritmurile individuale de nvare. Evaluarea formativ este un tip de evaluare care, fiind centrat preponderent, dar nu exclusiv, pe procesul de nvare (fr a ignora rezultatele nvrii), sprijin nvarea formativ, nregistrnd i corectnd prompt disfunciile de proces, care i-ar putea diminua calitatea produsului. O evaluare formativ este posibil numai n condiiile unei predri formative, care s induc i s orienteze o nvare formativ, autogeneratoare de noi strategii, abordri, tehnici, motivaii etc. Evaluarea formativ este o evaluare intern, realizat chiar de ctre cei care predau i care gestioneaz procesul curricular. Fiind centrat pe proces, evaluarea formativ este dinamic i flexibil i, graie unui feed-back rapid i sistematic, permanent, asigur reglarea din mers a activitii educaionale; reglarea este dependent, n principal, de strategiile educaionale pentru care opteaz cadrul didactic. De asemenea, evaluarea formativ ofer elevilor informaii despre prestaia proprie i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n cunoatere i de a deveni actori/ ageni ai propriei nvri i formri. Monitoriznd procesul de achiziie a noului, evaluarea formativ asigur, de regul, evoluia evaluailor, avnd n vedere operaiile cognitive, intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acionale etc. la care ei recurg n procesul de nvare. n mod predominant, evaluarea formativ urmrete dimensiunea cognitiv-intelectual a personalitii evaluailor, ns nu o neglijeaz nici pe cea non-intelectual: temperamentul, caracterul, motivaia, voina, afectivitatea etc.; asupra acestor componente, influenele formative se exercit mediat, graie eforturilor de dezvoltare a tuturor proceselor psihice. (Exemple de fie de evaluare formativ-vezi anexele ) Evaluarea sumativ/cumulativ i cea formativ/continu marcheaz trecerea la forme moderne de evaluare. Ele difer de formele tradiionale nu att prin natura tehnicilor sau criteriilor de evaluare, ct prin modul de integrare n procesul de nvmnt. Orice metod de evaluare prezint att virtui/ avantaje, ct i dezavantaje, ceea ce face necesar conceperea unui sistem de metode, n cadrul cruia, avantajele acestora s fie valorificate optim, iar dezavantajele s fie diminuate sau chiar nlturate, astfel nct evaluarea s devin ct mai obiectiv. Altfel spus, la fel ca i metodele de instruire i autoinstruire, metodele de evaluare - n calitatea lor de componente ale strategiilor de evaluare - se sprijin reciproc i acioneaz convergent n urmtoarele direcii. O taxonomie a metodelor de evaluare este urmtoarea:
A.Metode de evaluare tradiionale:

Metode de evaluare oral Metode de evaluare scris Metode de evaluare practic B.Metode de evaluare alternative/ complementare : Autoevaluarea Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas Investigaia Proiectul Portofoliul nregistrarea standardizat a rezultatelor colare

Alturi de metodele tradiionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizarea dispozitivelor de examinare, reforma evalurii din ara noastr a nceput s promoveze metode alternative/ complementare de evaluare, cu valene formative. Strategiile moderne de evaluare urmresc crearea unor astfel de situaii n care elevii s demonstreze nu numai ceea ce tiu(un ansamblu de cunotine), dar mai ales ce pot s fac(priceperi, deprinderi, abiliti). Preocuparea pentru gsirea i valorificarea de noi tehnici i proceduri de evaluare, n care s poat fi msurate i cuantificate, chiar i obiective din domeniul afectiv i atitudinal aa cum precizeaz A. Stoica, au dus la identificarea i utilizarea unor metode alternative viabile fa de metodele tradiionale, care trebuie considerate complementare acestora.Aceste metode sunt: 1.Autoevaluarea reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan "i apreciaz, verific, analizeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene, comportamente, conduite i atitudini (eventual n conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc.)" (M. Boco, F. Ciomo, 2001, pag. 60). Rezult c pentru a se asigura caracterul formativ i metaformativ al educaiei, pentru ca evaluarea s aib un autentic efect formativ, este necesar ca elevii s i formeze i exerseze capacitatea de autoevaluare. Procesele nvrii i ale cunoaterii sunt eficiente atunci cnd elevii i cunosc bine potenialul bio-psihic, profilul de inteligen, dimensiunile personalitii lor, particularitile individuale, stilurile de nvare, strategiile de nvare, competenele .a.m.d. n acest fel, progresul n cunoatere se va putea baza pe un puternic suport motivaional i pe o atitudine educativ activ i interactiv, pozitiv, constructiv i motivant. n dezvoltarea capacitii de autoevaluare un rol deosebit l are metacogniia. Aceasta reprezint actul de autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i a carenelor cognitive, a lipsurilor proprii. Aadar, metacogniia se refer la cunotinele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive. Abilitile metacognitive se formeaz i se dezvolt nu numai n cadrul activitilor individuale, ci i n cadrul celor desfurate n grupuri, n situaiile deschise, care pot suscita emergena mecanismelor metacognitive. Studiile tiinifice au demonstrat c abilitile metacognitive pot fi predate i c, pe msur ce copiii nainteaz n vrst, ei demonstreaz o mai mare contientizare a proceselor lor de gndire i cunoatere. Pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi, este de maxim importan medierea de ctre cadrul didactic a unei atitudini optimiste, respectiv promovarea unei stri de

ncredere i siguran n propriile fore intelectuale i motrice, optimism, calm, curaj n abordarea sarcinilor problematice i dificile. De asemenea, alte elemente i recomandri utile n vederea formrii capacitii de autoevaluare la elevi, ar putea fi: - prezentarea clar a sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare i operaionale vizate (eventual, a standardelor de evaluare, a descriptorilor de performan) - ncurajarea elevilor pentru a adopta o atitudine reflexiv, interogativ/ de chestionare i autochestionare, precum i o atitudine critic, pentru a-i pune ntrebri legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru i de efectele formative ale acesteia i pentru a rspunde n scris la acestea - elevii s cunoasc i s neleag criteriile de evaluare utilizate, interiorizndu-i aprecierile i observaiile i nelegnd semnificaiile calificativelor obinute - s se stimuleze interevalurile n cadrul grupurilor de elevi - completarea la sfritul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar, care s cuprind itemi referitori la modul n care s-a produs nvarea i la posibilitile de optimizare a performanelor elevilor. Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv i afectiv se poate realiza cu ajutorul unor instrumente, cum ar fi chestionarele i fiele de autoevaluare; acestea pot fi utilizate sistematic i fac posibil monitorizarea n timp a evoluiei elevilor din perspectiva maturizrii psihoafective i a capacitii de autoevaluare. n cazul chestionarelor de autoevaluare, rspunsurile elevilor sunt de obicei, deschise, iar n cazul fielor de autoevaluare, pentru nregistrarea rspunsurilor se apeleaz la scri de clasificare, de exemplu cu 5 trepte, scri binare. Pentru ca datele i informaiile obinute n urma autoevalurii s devin cu adevrat utile i pentru a cpta o semnificaie real, ele se vor valorifica i integra n modaliti diverse: vor reprezenta un reper nu numai pentru reflecia personal a elevilor i pentru analizele realizate de acetia, ci i pentru practica refleciei i analizei cadrului didactic; n ambele situaii, se poate vorbi despre reflecie despre aciune - realizat dup derularea secvenelor educaionale, reflecie n aciune - care are loc pe durata aciunii educaionale i despre reflecie pentru aciune - tip de reflecie care valorific datele culese graie exersrii primelor dou tipuri de gndire reflexiv i care ghideaz demersurile didactice viitoare se vor analiza i argumenta n cadrul unor discuii, care pot fi, dup caz, individuale sau frontale se vor compara, corobora, corela i completa cu informaiile obinute de cadrul didactic cu ajutorul altor metode i tehnici evaluative vor fi incluse n portofoliul elevului i n portofoliul cadrului didactic vor fi prezentate periodic prinilor, alturi de alte informaii, pentru a oferi o imagine ct mai cuprinztoare despre dezvoltarea personalitii elevilor i despre evoluia lor.

Exemplu : Chestionar de autoevaluare/evaluare reciproc a dictrii i autodictrii la Limba i literatura romn Citii cu atenie urmtoarele enunuri i rspundei cu DA sau NU Competene Scrierea corect a titlului textului Scrierea corect a autorului textului Scrierea fiecrui vers pe rnd nou Scrierea primului cuvnt din vers cu majuscul Respectarea semnelor de punctuaie Redarea tuturor versurilor din poezie Scrierea corect a ortogramelor din text Scrierea lizibil,ordonat,caligrafic Da Nu

Calificativ acordat___________________________ Exemplu de chestionar de autoevaluare a compunerilor-vezi anexa : 2.Proiectul Utilizarea metodei proiectelor presupune demersuri evaluative mult mai ample dect n cazul investigaiei. La fel ca i investigaia, proiectul poate fi realizat fie individual, fie n grup. Proiectul reprezint o lucrare scris, care are la baz o cercetare teoretic sau teoreticopractic, ampl i de durat. Realizarea unui proiect ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu pe o perioad de cteva zile sau sptmni, n care, elevul are permanente consultri cu cadrul didactic. Dup finalizarea proiectului, acesta este prezentat de ctre autor/ autori n clas, n faa colegilor, sub forma unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Realizarea unui proiect implic dou dimensiuni importante, care dobndesc specificitate n funcie de disciplina vizat i de tema abordat (care poate fi sugerat de cadrul didactic sau poate fi aleas de elevul nsui): a) parcurgerea unui proces de colectare de date, de prelucrare, analizare, interpretare a lor, n urma unor demersuri investigative, de cercetare, a unor aciuni intelectuale i practice b) realizarea unui produs final, care poate fi: intelectual (scheme, desene, modele teoretice etc.) sau material (dispozitive, aparate, instalaii, modele materiale etc.). Avnd n vedere cele dou dimensiuni, demersurile de realizare a proiectelor includ urmtorii pai: - stabilirea domeniului de interes, precizarea temei i formularea sa operaional - explicitarea premiselor iniiale - cadrul teoretic-conceptual, resursele metodologice selectate, coordonatele generale ale cercetrii - identificarea i selectarea resurselor materiale necesare - precizarea elementelor de coninut ale proiectului, de exemplu, dup urmtoarea structur:

pagina de titlu, pe care se consemneaz tema proiectului, numele autorului/ autorilor, instituia/ coala, perioada n care s-a elaborat proiectul cuprinsul proiectului, care consemneaz titlurile capitolelor i subcapitolelor care intr n structura lucrrii introducerea, care include prezentarea cadrului teoretic-conceptual i metodologic, a paradigmei n care se ancoreaz abordarea temei propuse spre cercetare dezvoltarea i detalierea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor, respectiv dezvluirea i nlnuirea ideilor ntr-o modalitate logic, sistematic i comprehensiv, uznd de un limbaj tiinific, clar i accesibil concluziile de natur calitativ i cantitativ care reies din cercetarea realizat i care sunt raportate la ipoteza de lucru (concluziile pot fi exprimate n urmtoarele forme: descriptiv, explicativ, predictiv); indiferent de forma de exprimare, este necesar realizarea de aprecieri personale, de comentarii critice, de reflecii, analize, interpretri, evaluri i predicii bibliografia, sursele bibliografice oportune i relevante din perspectiva temei cercetate anexele, care pot include diverse materiale ilustrative relevante pentru cercetare, cum ar fi: coninutul chestionarelor, al testelor, al fielor de observaie, al portofoliilor; grafice; mostre de fie i chestionare completate, de teste rezolvate etc.; figuri; tabele coninnd informaii, valorile anumitor mrimi; soft-uri etc. Proiectele se evalueaz n manier holistic, pe baza unor criterii clare, negociate sau nu cu elevii, astfel nct s valorizeze, s cuantifice i s msoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opiunea pentru stabilirea (n manier flexibil) a criteriilor de evaluare a unui proiect i pentru explicitarea lor, i aparine cadrului didactic, care ine cont de nivelul de generalitate n care intenioneaz s i nscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei i a temei abordate, de caracteristicile situaiei evaluative, respectiv ale coninutului evaluat, ale clasei de elevi etc. Pornind tot de la cele dou dimensiuni ale proiectelor, se poate deduce c, n general, pentru evaluarea obiectiv a unui proiect, trebuie avute n vedere dou categorii de criterii generale: criterii pentru evaluarea calitii proiectului i a produsului realizat i criterii pentru evaluarea calitii activitii elevului, a procesului pe care l-a parcurs: A) aprecierea calitii proiectului i a produsului realizat: -relevana, utilitatea, i aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare care se deschid - stabilirea scopului i a obiectivelor urmrite n cadrul proiectului - adecvarea metodelor de cercetare selectate - modul de gndire, elaborare i structurare a proiectului: rigurozitatea proiectrii i realizrii demersurilor teoretice i practic-aplicative, logica structurrii materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea formulrii ipotezelor i a verificrii lor etc. - caracterul strategiei de lucru adoptate: -clasic, tradiional -original, inovator, creator -aprecierea eficienei i validitii proiectului

B) aprecierea calitii activitii elevului, a procesului pe care l -a parcurs i a modului de prezentare: - adecvarea i calitatea surselor bibliografice utilizate -selectarea resurselor materiale necesare desfurrii investigaiilor -prelucrarea critic a informaiilor, structurarea materialului, corelaiile intra- i interdisciplinare realizate - activitatea efectiv, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate: observaia direct, experimentul, ancheta, testarea .a.m.d. - corectitudinea observaiilor efectuate, a colectrilor, a interpretrilor i a concluziilor - calitatea i aplicabilitatea rezultatelor obinute - relevana i calitatea produsului intelectual sau material realizat -nivelul de elaborare i comunicare a coninutului proiectului, planul n care se situeaz nivelul de comunicare: empiric, factual, bazat pe enumerri analitic, bazat pe explicaii i argumentaii evaluativ, care presupune emiterea de judeci de valoare, formularea de aprecieri personale - manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale - calitatea prezentrii orale a proiectului (i, eventual, a produsului realizat): 1. structurarea i organizarea coninutului prezentrii 2. suporturile utilizate n prezentare: tabl, plane, mostre, fotografii, casete audio, video, soft-uri .a.m.d 3. limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc. 4. elementele de comunicare paraverbal: calitile vocii, intonaia, accentul, viteza, tonul, volumul (tria), inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii 5. elementele de comunicare nonverbal: limbajul mimico-gestual, privirea, gesturile i alte elemente de comunicare nonverbal, inuta general 6. legtura cu auditoriul, msura n care l determin s participe la prezentare, s pun ntrebri etc. 7. msura n care convinge auditoriul 8. ncadrarea n timpul destinat prezentrii. 3. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas Aceast metod const n investigarea sistematic, pe baza unui plan dinainte elaborat i cu ajutorul unor instrumente adecvate, a aciunilor, evenimentelor, relaiilor i proceselor dintr-un cmp social dat. Conform acestei accepiuni, nvtorul care i propune s utilizeze aceast metod, este interesat n a obine informaii relevante despre activitatea elevilor si. Pentru ca obiectivitatea evalurii abilitilor, capacitilor i competenelor de care dispun elevii s fie ct mai mare, este necesar un instrumentar adecvat obiectului observrii. Pentru aceasta, nvtorul are la dispoziie urmtoarele instrumente: a) Fia de evaluare (calitativ) Aceasta este individual, servind nvtorului pentru nregistrarea unor date factuale despre elevi (n special, despre cei cu probleme deosebite) i poate fi completat pe parcursul ntregului ciclu primar. Ea va cuprinde date asupra comportamentului copilului n anumite

situaii, servind la mai buna cunoatere a acestuia, att de ctre nvtor, ct i de ctre prini. Aceste observaii conduc la concluzii viznd evoluia elevului pe parcursul formrii sale, concluzii ce se vor meniona n fia standardizat de caracterizare, ntocmit la fiecare final al ciclului de colarizare. Un avantaj al acestor fie de evaluare este acela c nu presupun interaciuni directe, dialog nvtor-elev i, implicit, nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu nvtorul; acesta observ atent, nregistreaz i interpreteaz comportamentul tipic sau alte produse i performane ale elevului. Un dezavantaj de care trebuie s se in seama este acela al consumului de timp pe care l implic i faptul c aceste observaii nu au o cot ridicat de obiectivitate, Exemplu de fi de evaluare calitativ Fi de evaluare a competenei "elaborare de rspunsuri la ntrebrile puse n legtur cu un text cu dominant narativ" Nivelul de comprehensiune Nivelul 1 Criteriile de evaluare Elevul a rspuns corect la ntrebrile ale cror rspunsuri sunt scrise, explicit, n text: - numele personajelor - locul n care se desfoar evenimentele - opiniile, tririle i sentimentele personajelor - numele autorului i titlul operei Elevul a rspuns corect la ntrebrile ale cror rspunsuri sunt redate n text prin substitute: - pronume personale (subiecte, complemente) - adjective Elevul a rspuns corect la ntrebrile ale cror rspunsuri necesit nelegerea semnelor de punctuaie: - puncte - dou puncte - semnul exclamrii - semnul ntrebrii - ghilimele Elevul a rspuns corect la ntrebrile ale cror rspunsuri trebuie inferate/ deduse din text: - stabilirea denumirii unei pri a textului - stabilirea structurii textului, identificarea etapelor eseniale ale schemei narative - identificarea ideilor principale Elevul a rspuns corect la ntrebrile ale cror rspunsuri nu sunt scrise n text i necesit cunotine exterioare textului: - semnificaia unui cuvnt, a unei expresii - prerea proprie despre un personaj, un eveniment, tema sau subiectul povestirii DA NU

Nivelul 2

Nivelul 3

Nivelul 4

Exemplu de fi de apreciere a nivelului de efectuare a temelor pentru acas: Precizare: Fia cuprinde aprecierea nivelului de efectuare a temelor pentru acas, pentru o sptmn de coal, la disciplina "Limba i literatura romn", clasa a III a(cu un efectiv de 13 elevi), an colar2011-2012: Sptmna Numr de Numr de Numr de elevi elevi cu tem elevi cu tem care nu i-au fcut Numr de complet incomplet tema elevi prezeni Luni 13 Mari 13 Miercuri Joi Vineri b) Scara de clasificare Este un instrument util n evaluarea atitudinii i comportamentului elevilor fa de o activitate de nvare sau fa de o sarcin de lucru (individual sau de grup), cu ajutorul unei scri. De obicei se opereaz cu o scar cu cinci trepte - scara Likert, care discrimineaz urmtoarele trepte: "puternic acord", "acord", "indecis (neutru)", "dezacord", "puternic dezacord". Elevului i sunt prezentate o serie de enunuri, pentru care, el trebuie s i manifeste acordul sau dezacordul, optnd pentru una din trepte. Pentru utilizarea cu succes a acestui instrument de evaluare, se va ine cont de urmtoarele recomandri: - enunurile s fie formulate cu structuri simple, utiliznd cuvinte familiare elevului - enunurile s fie exprimate clar, pozitiv sau negativ - s se elaboreze un numr egal de enunuri pozitive i negative - fiecare enun trebuie s fie corelat cu o informaie bine definit. Scara de clasificare poate fi folosit att n Fia individual de observaii curente, ct i n Fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu, pentru ca observarea i evaluarea comportamentului acestuia s aib un pronunat grad de obiectivitate. Exemplu de scar de clasificare pentru evaluarea opiniei i atitudinii elevilor vizavi de participarea la activitile extracolare: mi place s particip la activitile extracolare organizate la nivelul clasei. Puternic acord Acord Indecis/ Dezacord Puternic Neutru dezacord 1 Este bine s se noteze impresiile acumulate n aceste activiti. Puternic acord Acord Indecis/ Dezacord Neutru

Puternic dezacord

2 Nu mi place s organizm activiti extracolare n colaborare cu o alt clas. Puternic acord Acord Indecis/ Dezacord Puternic Neutru dezacord

c) Lista de control/ verificare Aceast list seamn cu scara de clasificare ca manier de structurare, dar se deosebete de aceasta prin faptul c, prin intermediul ei, doar se constat prezena sau absena unei caracteristici, a unui comportament, fr s se emit o judecat de valoare, orict de simpl. Un avantaj al listei de control este acela c se elaboreaz relativ uor, fiind i simplu de aplicat elevilor. Precizare: Ofer lista de control individual pentru evaluarea comportamentului elevei D.A. din clasa a III-a , ntr-o secven de nvare prin cooperare, la disciplina "Educaie tehnologic",subiectul leciei Coronia. Eleva: - A participat cu interes la or. DA NU - A cerut sprijinul colegului de banc. DA NU - A oferit sprijin colegului de banc. DA NU - A ateptat cu rbdare s i vin rndul la materialele necesare experimentrii. DA NU - A colaborat cu ceilali colegi pentru a obine produsul final. DA NU - A finalizat cu succes sarcina de lucru. DA NU - A fcut curat pe masa de lucru. DA NU 4.Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex i flexibil, care conine i structureaz o "arhiv", o colecie, un ansamblu de informaii referitoare la prestaia, performanele, competenele teoretice i practice, care determin progresul colar al unui elev. De asemenea, portofoliul unui elev include i informaiile obinute n urma autoevalurii propriei prestaii colare. Aadar, el constituie un fel de carte de vizit a elevului, care condenseaz progresul colar al acestuia la o anumit disciplin, de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu curricular la altul. Fiind un instrument foarte flexibil, portofoliul este proiectat de fiecare cadru didactic, eventual n colaborare cu elevii, funcie de contextul evaluativ particular n care el va fi utilizat. De la caz la caz, cadrul didactic va identifica elementele/ probele cele mai reprezentative pentru a evalua progresul elevilor 1. Instrumente de evaluare "formalizate": - probe de evaluare scrise - lucrri scrise -notiele din clas - rapoarte de laborator -. teme scrise efectuate acas -. chestionare -. teste pedagogice de cunotine - teste docimologice. 2. Instrumente de evaluare "non-formalizate": - probe de evaluare orale - probe de evaluare practice - fie de activitate experimental -. lucrri experimentale - fie de documentare

- referate -. proiecte - casete video care conin prezentri orale ale elevilor, secvene din activitile desfurate de acetia. 3. Observaii ale profesorului referitoare la activitatea elevului n clas: -rezultate ale muncii independente a elevului -calitatea notielor i corectitudinea rezolvrii sarcinilor de lucru n clas -gradul de implicare n activitate, de colaborare cu profesorul i cu colegii -capacitatea de a lucra n echip -capacitatea de reflecie personal, de gndire critic -compunerea i formularea de probleme de ctre elevi -capacitatea de a sesiza corelaii intra- i interdisciplinare -interesul i atitudinea fa de disciplina de studiu -creativitatea manifestat. 4. Informaii referitoare la activitatea elevului n afara clasei: -modul de abordare i rezolvare a temelor pentru acas - participarea la cercuri colare -participarea la concursuri colare -preocuprile speciale pentru disciplina de studiu - interesul deosebit pentru pregtirea la disciplina de studiu -planurile de viitor. Fiecare element al portofoliului este evaluat i notat de ctre profesor analitic, separat, pe parcursul instruirii, prilej cu care se realizeaz feed-backul formativ, respectiv se identific i se analizeaz erorile, lacunele i confuziile pe care le fac elevii. Evaluarea global, general, holistic a portofoliilor, bazat pe criterii generale, holistice, clare, reprezint cea mai adecvat modalitate de evaluare n cazul acestui instrument. O astfel de evaluare se bazeaz pe impresia general asupra performanei elevilor sau asupra produselor realizate de acetia. Criteriile de evaluare pot fi elaborate n exclusivitate de ctre cadrul didactic i comunicate elevilor (nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului) sau prin colaborarea cadrului didactic cu elevii. Aceast ultim variant are avantajul c i ajut pe elevi s neleag i s accepte criteriile de evaluare a portofoliului i i motiveaz s realizeze produse calitative. Principalele virtui ale evalurii prin portofoliu sunt: - Coninnd diverse tipuri de instrumente de evaluare, portofoliul furnizeaz cadrului didactic informaii eseniale, pe baza crora, el poate realiza judeci de valoare valide i pertinente, n legtur cu prestaia i performana elevului, pe o perioad mai lung de timp. - Portofoliul reunete o multitudine de rezultate i produse ale activitii elevului, oferind o imagine cuprinztoare i clar asupra evoluiei acestuia n timp; totodat, constituie, att pentru elevi, ct i pentru prini, o modalitate eficient de contientizare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate de elevi; astfel, permite perfecionarea procesului de feed-back formativ i sumativ n cazul cadrului didactic, dar i al prinilor. - Ofer feed-back substanial i sprijin elevii n demersul de stabilire a eficienei metodelor de nvare utilizate. - Asigur evaluarea tuturor categoriilor de obiective educaionale: cognitive, psihomotorii i afectiv-motivaionale.

Permite ponderarea notrii, a constatrilor izolate ale profesorului, prin evaluri globale ale activitii, funcie de criterii bine precizate, o dat sau, cel mult, de dou ori pe semestru. - Este un instrument flexibil, permind adaptarea componentelor sale la specificul situaiei de instruire i de evaluare. - Creeaz premisele integrrii fireti a evalurii n procesul instructiv-educativ i favorizeaz o evaluare sistematic, permanent, formativ i formatoare. - Contribuie la atenuarea strii tensionale a elevilor (stare foarte frecvent n cazul evalurii bazate pe metodele tradiionale). - Sprijin autoevaluarea i interevaluarea realizate de elevi i include informaii obinute prin autoevaluare i interevaluare. n concluzie o evaluarea optim a procesului de predare-nvare permite reglarea interactiv a nvrii i a predrii, permind elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze nvarea, raportndu-se la obiectivele urmrite i, de asemenea, s proiecteze nvarea viitoare, n timp ce profesorului i permite s i modeleze i adapteze predarea, prin reglri interactive.Aceasta se realizeaz printr-o evaluarea formativ,care previne ns n mare msur situaiile de eec colar, permind cunoaterea dup fiecare secven de nvare, att a progreselor, ct i a punctelor critice din cunotinele elevilor. Aceasta presupune ca metodele de evaluare ,att cele tradiionale,ct i cele moderne- n calitatea lor de componente ale strategiilor de evaluare -s se sprijine reciproc i s acioneze convergent,asigurnd procesului de nvmnt un caracter sistematic ,riguros,eficient,practic. -

Bibliografie: Boco,M.,Juncan,D.(2007)-Teoria i metodologia instruirii.Teoria i metodologia evaluriiRepere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor,Editura Casa Crii de tiin,Cluj-Napoca Alecu,E.(2005)Teoria evalurii-pentru uzul studenilor Universitii Petru Maior-Trgu-Mure,Dep.I.F.RD