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Organizao e Gesto da escola Teoria e Prtica Jos Carlos Libneo Os estudos atuais sobre o sistema escolar e as polticas educacionais tm colocado a escola, enquanto organizao, como referncia para a realizao dos objetivos e metas do sistema educativo. Nesse sentido, ela vista como um ambiente educativo, como espao de formao construdo pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profisso. Essa forma de ver a dinmica da vida da escola leva a considerar a organizao escolar como um organismo aberto, cuja estrutura e processos de organizao e gesto so constantemente construdos pelos que nela trabalham (diretores, coordenadores, pedagogos, professores e funcionrios) e pelos seus usurios (alunos, pais, comunidade prxima). Faz-se necessrio, portanto, que esses educadores desenvolvam uma das competncias profissionais bsicas: participar na gesto e organizao da escola, desempenhando um papel ativo nas decises pedaggico-didticas, organizacionais, administrativas. Para isso, precisam conhecer bem as polticas educacionais, os objetivos e as formas de organizao e funcionamento de uma escola, bem como desenvolver competncias para trabalhar em equipe, cooperar com outros profissionais, aprender a ter uma atitude investigativa. Essa qualificao terica e prtica possibilitaro no apenas o exerccio da participao, mas, tambm, a anlise da prtica que levar a aprender ideias, saberes, experincias, na prpria situao de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e profissional. para isso que este livro pretende contribuir. A ordenao dos captulos foi pensada no sentido de familiarizar os estudantes nos conhecimentos bsicos do processo organizacional das escolas e nos conhecimentos tericos e prticos necessrios para a participao consciente e ativa nas aes de organizao e gesto da escola.

Capitulo I : A escola como organizao de trabalho e lugar de aprendizagem do professor Os estudos recentes sobre o sistema escolar e as polticas educacionais tm se centrado na escola como unidade bsica e espao de realizao dos objetivos e metas do sistema educativo. O realce da escola como objeto de estudo no se explica apenas pela sua importncia cultural, mas, tambm, pelas estratgias de modernizao e de busca de eficcia do sistema educativo. Uma dessas estratgias diz respeito descentralizao do ensino, atribuindo s escolas maior poder de deciso e maior autonomia. por essa razo que as reformas educativas de vrios pases, as propostas curriculares, as leis e resolues sobre o ensino, os projetos de investigao pedaggica, recorrem hoje, cada vez mais, a termos como autonomia, projeto pedaggico, gesto centrada na escola, avaliao institucional.

O pedagogo portugus Antnio Nvoa conta que nos anos de 1960-70 as pesquisas em educao se destacaram pela constatao da relao entre o funcionamento dos sistemas escolares e as desigualdades sociais. Foram feitos vrios estudos mostrando os mecanismos pelos quais as escolas produziam desigualdades nas aprendizagens escolares. Aps esse perodo, j por volta dos anos 80, a escola voltou a ter sua importncia social reconhecida. Se, por um lado, ela poderia ser culpabilizada pela discriminao e excluso de alunos provenientes das camadas populares, por outro, ela poderia ser um meio indispensvel de elevao do nvel cultural, de formao para a cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e capacidades para enfrentamento das condies adversas de vida. Com base nesse entendimento, passou-se a valorizar o estudo da escola como ponto de confluncia entre as anlises sociopolticas mais globais e as abordagens centradas na sala de aula. Ou seja, pensa-se hoje que uma viso globalizada que no chega escola ou uma viso de sala de aula sem referncia estrutura social mais ampla resultam de anlises incompletas e parcializadas. assim que as escolas, enquanto organizaes educativas, ganham dimenso prpria - como um lugar onde tambm se tomam importantes decises educativas, curriculares e pedaggicas (Cf. Nvoa, 1995). H pelo menos duas maneiras de ver a gesto centrada na escola. Conforme o iderio neoliberal, colocar a escola como centro das polticas significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado, dentro da lgica do mercado,deixando s comunidades e s escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os servios educacionais. Na perspectiva scio-crtica significa valorizar as aes concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de suas interaes (autonomia e participao) em funo do interesse pblico dos servios educacionais prestados sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades. Nessa segunda perspectiva, a escola vista como um ambiente educativo, como espao de formao, construdo pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profisso. Todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educativas, embora no de forma igual. H muitos exemplos de que a organizao da escola funciona como prtica educativa.O estilo de gesto expressa o tipo de objetivos e de relaes humanas que vigoram na instituio. O atendimento que a secretaria da escola d s mes e aos pais pode ser atencioso ou mal-educado, grosseiro ou delicado, respeitoso ou desrespeitoso. A preparao e distribuio da merenda pelas merendeiras envolvem atitudes e modos de agir que podem influenciar a educao das crianas de forma positiva ou negativa.As reunies pedaggicas coordenadas pelo diretor ou pelo coordenador pedaggico podem ser um espao de participao de professores e pedagogos ou de manifestao do poder pessoal do diretor ou coordenador.

A escola pode ser organizada para funcionar "cada um por si", estimulando o isolamento, a solido e a falta de comunicao ou pode estimular o trabalho coletivo,solidrio, negociado, compartilhado. O funcionamento da escola como organizao, as relaes humanas que vigoram nela, as decises dos professores em suas reunies, a cultura que se desenvolve no cotidiano entre professores, alunos e funcionrios, os valores e atitudes que os professores expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho na sala de aula. A percepo e as atitudes da direo e dos professores em relao aos alunos so importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar dos alunos. O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos de agir dependem, em boa parte, daquilo que presenciam e vivenciam no dia-a-dia da escola. Parece claro, portanto, que as caractersticas organizacionais das escolas tais como o estilo de direo, o grau de responsabilidade dos seus profissionais, a liderana organizacional compartilhada a participao coletiva, o currculo, a estabilidade profissional, o nvel de preparo profissional dos professores etc. - so determinantes da sua eficcia e do aproveitamento escolar dos alunos. H, no entanto, uma caracterstica das organizaes escolares sumamente relevante para as prticas de gesto:a cultura organizacional ou cultura da escola. No se compreende o funcionamento da escola apenas pelo que vemos, pelo que aparece mais diretamente nossa observao (as formas de gesto, as reunies, a elaborao do projeto pedaggico e do currculo, as relaes sociais entre os integrantes da escola etc.). H todo um mundo de significados, valores, atitudes, modos de convivncia, formas de agir e resolver problemas, que vo definindo uma cultura prpria de cada escola, e que tende a permanecer oculta, invisvel. A pergunta : haver uma relao entre a organizao da escola, a cultura organizacional e a sala de aula? A resposta sim, as prticas e os comportamentos das pessoas na convivncia diria de uma organizao influem nas prticas e comportamentos dos professores nas salas de aula. Ou seja, a cultura organizacional influencia o pensar e o modo de agir das pessoas que trabalham na escola. Mas, o que faz gerar a cultura organizacional? claro que h nela um papel acentuado do sistema de ensino, da estrutura hierrquica e das vrias instncias e formas de exerccio do poder, das normas oficiais, dos regulamentos, dos costumes j consolidados etc. Mas h,tambm, o papel da subjetividade das pessoas, dos modos como as pessoas pensam e agem, das crenas e valores elas vo formando ao longo de suas vidas, na famlia, nas relaes sociais, na formao escolar. Ou seja, tambm as pessoas constroem uma cultura organizacional. H,portanto, uma trama de relaes implicadas na escola. Por um lado, a organizao educa os indivduos que a compem;por outro, os prprios indivduos educam a organizao, medida que so eles que a constituem e, no final de contas, a definem com base nos seus valores, prticas,procedimentos, usos e costumes. "Os indivduos e os grupos mudam mudando o prprio contexto em que trabalham"

(Amiguinho e Canrio, 1994). importante compreender que por detrs do estilo e das prticas de organizao e gesto, est uma cultura organizacional, ou seja, h uma dimenso cultural que caracteriza cada escola, para alm das prescries administrativas e das rotinas burocrticas. Portanto,para compreendermos as mtuas interferncias entre organizao da escola e organizao da sala de aula, preciso considerar, conjuntamente, dois aspectos: a dinmica organizacional e a cultura da organizao escolar. E se estamos convictos de que as organizaes educam, as formas de organizao e gesto tm uma dimenso fortemente pedaggica, de modo que se pode dizer que os profissionais e usurios da escola aprendem com a organizao e as prprias organizaes aprendem, mudando junto com seus profissionais.

A participao do professor na organizao e gesto da escola

Pela participao na organizao e gesto do trabalho escolar, os professores podem aprender vrias coisas: tomar decises coletivamente, formular o projeto pedaggico, dividir com os colegas as preocupaes, desenvolver o esprito de solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade pela escola, investir no seu desenvolvimento profissional. Mas, principalmente, aprendem sua profisso. claro que os professores desenvolvem sua profissionalidade primeiro no curso de formao inicial, na sua histria pessoal como aluno, nos estgios etc. Mas imprescindvel ter-se clareza hoje de que os professores aprendem muito compartilhando sua profisso, seus problemas, no contexto de trabalho. no exerccio do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade. Esta hoje a ideia chave do conceito de formao continuada. Colocar a escola como local de aprendizagem da profisso de professor significa entender que na escola que o professor desenvolve os saberes e as competncias do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo. Internalizar saberes e competncias significa "saber encontrar e pr em prtica respostas apropriadas ao contexto na realizao de atividades de um projeto". Falar de "competncias" no a mesma coisa que falar de "qualificaes". As qualificaes referem-se aquisio de saberes requerido para o exerccio de uma profisso e confirmao legal dessa aquisio mediante diplomas, certificados etc. As competncias referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas nas situaes de trabalho, no confronto de experincias, no contexto do exerccio profissional. A competncia profissional a qualificao em ao, so formas de desempenho profissional em que a qualificao se torna eficiente e atualizada nas situaes concretas de trabalho (Canrio 1997).

O sentido de saberes e competncias profissionais no podem ser reduzidos a habilidades e destrezas tcnicas, isto , ao saber fazer. No se quer um professor-tcnico cujo conhecimento se restrinja ao domnio das aplicaes do conhecimento cientifico e a regras de atuao. Se a formao de professores se restringisse ao domnio de tcnicas formuladas por especialistas e sua aplicao, no haveria necessidade de um currculo teoricamente consistente e nem preparao em nvel universitrio. A internalizao de saberes e competncias profissionais supem conhecimentos cientficos e uma valorizao de elementos criativos voltados para a arte do ensino, dentro de uma perspectiva crtico-reflexivo. A docncia no estar reduzida a uma atividade meramente tcnica, mas considerada uma prtica intelectual e autnoma, baseada na compreenso da prtica e na transformao dessa prtica. Essa a razo pela qual as escolas se constituem em locais de aprendizagem dos professores e de desenvolvimento profissional. Esse contraste entre a prtica e os conhecimentos tericos aparece j na formao inicial de professores, atravs do estgio supervisionado, mas ocorrer efetivamente com no exerccio profissional, pela ao e pela reflexo com seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. na escola que o professor coloca em prtica suas convices, seu conhecimento da realidade, suas competncias pessoais e profissionais. O professor participa ativamente da organizao do trabalho escolar formando com os demais colegas a equipe de trabalho, aprendendo coletivamente novos saberes e competncias assim como um modo de agir coletivo. O professor um ativo participante de uma comunidade profissional de aprendizagem atuando no seu funcionamento, na sua animao e no seu desenvolvimento. Por outro lado, a estrutura e a dinmica organizacional atuam na produo de suas prticas profissionais. H uma concomitncia entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional. Uma das funes profissionais bsicas do professor participar ativamente na gesto e organizao da escola contribuindo nas decises de cunho organizativo, administrativo e pedaggico didtico. Para isso, ele precisa conhecer bem os objetivos e o funcionamento de uma escola, dominar e exercer competentemente sua profisso de professor, trabalhar em equipe e cooperar com os outros profissionais. Conhecendo as condies sociais, organizacionais, administrativas e pedaggico-didticas da escola, o professor estar capacitado a tirar proveito das condies j existentes e aprimor-las, ou transformar ou criar outras pela sua iniciativa e iniciativa dos demais membros da escola. Dessa forma, pelo conhecimento terico e pela aquisio de competncias operativas, prticas podem instrumentalizar-se para influir nas formas de organizao e gesto na escola e em outras instncias da sociedade das quais participa (por exemplo, organizaes sindicais, cientficas, culturais, comunitrias). O desenvolvimento pessoal e profissional do professor para participar da gesto da escola requer os seguintes saberes, entre outros: elaborao e execuo do planejamento escolar: projeto pedaggico-curricular, planos de ensino, planos

de aula, organizao e distribuio do espao fsico, qualidade do equipamento fsico das escolas e das condies materiais, estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares. Habilidades de participao e interveno em reunies de professores, conselho de classe, encontros, e em outras aes de formao continuada no trabalho. Atitudes necessrias participao solidria e responsvel na gesto da escola como cooperao, solidariedade, responsabilidade, respeito mtuo, dilogo. Habilidades para obter informao em vrias fontes, inclusive nos meios de comunicao e informtica. Elaborao e desenvolvimento de projetos de investigao. Princpios e prticas de avaliao institucional e avaliao da aprendizagem dos alunos. Noes sobre financiamento da educao e controles contbeis, assim como formas de participao na utilizao e controle dos recursos financeiros recebidos pela escola. Enfrentando a mudana O que a mudana? Mudana significa transformao, alterao de uma situao, passagem de um estado a outro. Os educadores enfrentam hoje mudanas profundas nos campos econmicos, poltico, cultural, educacional, geogrfico. O ensino tem sido afetado por uma srie de fatores: mudanas nos currculos, na organizao das escolas (formas de gesto, ciclos de escolarizao, concepo de avaliao etc.), introduo de novos recursos didticos (televiso, vdeo, computador, Internet), desvalorizao da profisso docente. Isso leva a mudanas na organizao escolar e na identidade profissional de professor, que o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem a especificidade do trabalho de professor. Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanas, elas sempre esto acontecendo ao nosso redor nossa prpria vida muda a cada dia muda nossa filha, nossos amigos, muda sociedade, mudam os costumes... As escolas precisam organizar-se para promover a mudana na compreenso, atitudes, valores e prticas das pessoas. Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente mudana, reconhecendo que ela faz parte da nossa vida e das instituies, que ela no uma ameaa, mas uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional. Uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar as mudanas e ir construindo uma nova identidade profissional o desenvolvimento de uma atitude crtico-reflexivo, isto , o desenvolvimento da capacidade reflexiva com base na prpria prtica, de modo a associar o prprio fazer e o processo do pensar. frequente a discusso sobre o que vem primeiro, se a reflexo ou a ao. Os professores modificam suas prticas profissionais porque mudam suas opinies, suas percepes, seus valores ou s modificam suas opinies e valores aps terem sido bem sucedidos numa tcnica ou procedimento? A questo no

intil, tanto que as duas ideias tm adeptos. Em muitos cursos de formao de professores vigora a ideia de que uma boa teoria garantir por si s a prtica. Mas muito comum, tambm, pensar que somente na prtica que as pessoas aprendem, sem necessidade de teoria. De fato, no verdade que basta uma boa teoria para que um profissional tenha xito na prtica. Mas, tambm, no verdade que a prtica se basta por si mesma. Nem toda prtica pode ser justificada como adequada, assim como no possvel qualquer reflexo sobre a prtica se no h da parte do professor um domnio slido dos saberes profissionais, includa a uma boa cultura geral. E, mais importante que isso, no haver muito avano na competncia profissional do professor se ele apenas pensar na sua prtica corrente sem recorrer a um modo de pensar obtido sistematicamente, a partir do estudo terico das disciplinas pedaggicas e da disciplina em que especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento sistemtico de processos de pensamento, sem competncia cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades profissionais, o professor permanecer atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo pessoal e profissional. Seria uma m estratgia de formao de quadros docentes reservarem a capacidade de pensar de forma mais elaborada, a aquisio de uma slida formao cientfica, a capacidade de abstrao, apenas aos pesquisadores e docentes das universidades. A busca da profissionalidade docente no pode transformar-se em mais uma forma de excluso do professorado. Pensamos que, para enfrentar as mudanas, a ao e a reflexo atuam simultaneamente, porque elas esto sempre entrelaadas. Podemos refletir sobre nossa ao, transformando nossa ao em pensamento. Ao mesmo tempo, podemos traduzir ideias em aes. Prope-se, assim, uma formao profissional tanto a inicial como a continuada- baseada na articulao entre a prtica e a reflexo sobre a prtica, de modo que o professor v se transformando em um profissional crtico-reflexivo, isto , um profissional que domina uma prtica refletida. A pesquisadora Selma Pimenta tem ressaltado em seus escritos que o trabalho de professor um trabalho intelectual e no um trabalho de tcnico executor. O trabalho de professor implica compreender criticamente o funcionamento da realidade e associar essa compreenso com o seu papel de educador, de modo a aplicar sua viso crtica ao trabalho concreto nos contextos especficos em que ele acontece. Para isso, recomenda "valorizar os processos de reflexo na ao e de reflexo sobre a reflexo na ao, como processos de construo da identidade dos professores" (1997). Escreve ainda Pimenta: A formao de professores na tendncia reflexiva se configura como uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituies escolares, uma vez que supe condies de trabalho propiciadoras da formao contnua dos professores, nos locais de trabalho, em redes de autoformao, e em parceria com outras instituies de formao (1999). Nas escolas, portanto, a construo da identidade profissional de professor depende em boa parte das formas de organizao do trabalho escolar. Em especial,

depende de uma boa estrutura de coordenao pedaggica que faa funcionar uma escola de qualidade, propondo e gerindo o projeto pedaggico, articulando o trabalho de vrios profissionais, liderando a inovao e favorecendo a constante reflexo na prtica e sobre a prtica. O pedagogo escolar dever ser o agente articulador das aes pedaggico-didticas e curriculares, assegurando que a organizao escolar v se tornando um ambiente de aprendizagem, um espao de formao contnua onde os professores refletem, pensam, analisam, criam novas prticas, como sujeitos pensantes e no como meros executores de decises burocrticas. Uma coisa certa: as pessoas arrumam tempo para as coisas que compreendem que valoram e nas quais acreditam. Os dirigentes da escola precisam, ento, ajudar os professores, a partir da reflexo sobre a prtica, a examinar suas opinies atuais e os valores que as sustentam, a colaborar na modificao dessas opinies e valores tendo como referncia as necessidades dos alunos e da sociedade e os processos de ensino e aprendizagem. O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional dependem de uma unio entre os pedagogos especialistas e os professores, assumindo juntos, a gesto do cotidiano da escola, articulando num todo o projeto pedaggico, o sistema de gesto, o processo de ensino e aprendizagem, a avaliao. Fazendo assim, ter-se- uma organizao preocupada com a formao continuada, com a discusso conjunta dos problemas da escola, discusso que de natureza organizacional, mas principalmente pedaggica e didtica. CAPTULO III Buscando a Qualidade Social do Ensino No mundo todo esto sendo implantadas reformas educacionais para adequar o sistema de ensino s mudanas na economia e na sociedade. Uma das palavras-chave qualidade. Qualidade da escola refere-se tanto a atributos ou caractersticas da sua organizao e funcionamento quanto ao grau de excelncia baseado numa escala valorativa (a qualidade desta escola ruim, medocre, boa, excelente). Embora haja uma grande diversidade de opinies entre os educadores, administradores e pais sobre critrios de qualidade das escolas, os profissionais de cada escola precisam estabelecer um consenso mnimo sobre o padro de qualidade que orientar seu trabalho. Quais seriam os critrios que definiriam uma qualidade social da escola? Tem se difundido bastante a noo de qualidade retirada da concepo neoliberal da economia, a qualidade total. Aplicada ao sistema escolar e s escolas, a qualidade total tem como objetivo o treinamento de pessoas para serem competentes no que fazem, dentro de uma gesto eficaz de meios, com mecanismos de controle e avaliao dos resultados, visando a atender a imperativos econmicos e tcnicos. Entre as medidas decorrentes dessa concepo organizacional destacam-se: a hipervalorizao dos resultados da avaliao, a classificao das escolas em funo desses resultados para estimular a competio

entre elas, a descentralizao administrativa e do repasse de recursos conforme o desempenho das escolas na avaliao externa, as parcerias com a iniciativa privada, o repasse das funes do Estado para a comunidade (pais) e para as empresas. Em resumo, a qualidade total decorre de uma concepo economicista, empresarial, pragmtica. A esse conceito ope-se o de qualidade social. Educao de qualidade aquela que promove para todos o domnio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais necessrios ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, insero no mundo do trabalho, constituio da cidadania, tendo em vista a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. Em outras palavras, escola com qualidade social, significa a inter- relao entre qualidade formal e poltica, aquela baseada no conhecimento e na ampliao de capacidades cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de incluso. O socilogo Pedro Demo analisa o conceito de qualidade chega a algumas concluses. A qualidade , genuinamente, um atributo humano, e o que representa melhor a marca humana o desenvolvimento humano. Dessa forma, "qualidade essencial seria aquela que expressa competncia histrica de fazer-se sujeito, deixando a condio de objeto ou de massa de manobra". Competncia histrica significa capacidade de agir, de intervir na realidade, portanto, capacidade participativa. Nesse sentido, a educao o melhor caminho para desenvolver a competncia histrica de fazer-se sujeito. Em sntese, buscar qualidade em qualquer instituio significa trabalhar com seres humanos para ajud-los a se construrem como sujeitos. Demo distingue, no campo educativo, a qualidade formal e a qualidade poltica. A qualidade formal refere-se ao nvel timo a que podem chegar os meios, instrumentos e procedimentos, principalmente o conhecimento. O ser humano precisa manejar conhecimento. "Espera-se, por isso, que a criana aprenda de fato na escola, ou seja, construa formao bsica capaz de saber pensar para melhor intervir". A qualidade poltica diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento, isto , ao objetivo tico de intervir na realidade visando o bem comum (Demo, 1998). Uma educao escolar de qualidade social tem as seguintes caractersticas: assegura slida formao de base que propicia o desenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas e sociais, o domnio dos contedos escolares (conceitos, procedimentos, valores), a preparao para o mundo tecnolgico e comunicacional, integrando a cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela linguagem, pela esttica, pela tica, desenvolve processos de formao para a cidadania, incorporando novas prticas de gesto, possibilitando aos alunos a preparao para a participao nas organizaes e movimentos populares, de modo a contribuir para o fortalecimento da sociedade civil e controle da gesto pblica. Para isso, cria situaes para a educao da responsabilidade, participao, iniciativa, capacidade de liderana e tomada de decises. Assegura a

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elevao do nvel escolar para todas as crianas e jovens sem exceo, em condies iguais de oferta dos meios de escolarizao. Promove a integrao entre a cultura escolar e outras culturas, no rumo de uma educao multicultural e comunitria. Cuidam da formao de qualidades morais, traos de carter, atitudes, convices, conforme ideais humanistas. Dispem de condies fsicas, materiais e financeiras de funcionamento, condies de trabalho, remunerao digna e formao continuada dos professores. Incorporam no cotidiano escolar as novas tecnologias da comunicao e informao Como buscar a qualidade social? Quais estratgias e procedimentos possibilitam promover a qualidade social das escolas e do sistema escolar? No nada fcil estabelecer como critrio de qualidade a igualdade quanto ao atendimento escolar, qualidade para todos. Por um lado, todas as crianas tm direito ao sucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente do direito de escolarizao; nesse caso, possvel estabelecer para uma determinada populao parmetros de desempenho nas vrias dimenses da educao (cognitiva, fsica, moral etc.). Por outro lado, ficam por resolver os direitos de alunos portadores de dificuldades escolares gerais ou especficas e portadores de outras necessidades que pem em questo a validade de parmetros universais de desempenho. As consideraes anteriores mostram que a busca da educao escolar de qualidade depende da conjugao de vrios objetivos e estratgias. necessrio alertar que a reorganizao das escolas, as mudanas nas prticas de gesto, mesmo que se baseiem na democratizao nos processos organizativos e decisrios, por si s, no resolvem os problemas do ensino e do baixo rendimento escolar dos alunos. Do mesmo modo, insuficiente julgar a qualidade da escola apenas pelo nvel de seus produtos, por mais que os resultados sejam um bom indicativo da qualidade dos processos e das condies da oferta dos servios. Tambm no suficiente, no mbito das escolas, apenas a aferio do desempenho intelectual dos alunos atravs de provas e exames, porque os resultados da aprendizagem dizem respeito no s dimenso cognitiva, mas, tambm, s dimenses afetiva, esttica, tica, fsica. Em suma, os processos de organizao e gesto das escolas, a avaliao dos resultados por provas ou exames nacionais, a modificao dos currculos, os modernos equipamentos - todos so fatores imprescindveis para promover a qualidade, mas eles devem ser considerados como meios, no como fins. O que as escolas precisam buscar, de fato, a qualidade cognitiva das experincias de aprendizagem dos alunos. Portanto, de pouca valia tero a gesto democrtica, as eleies para diretor, a aquisio de novos equipamentos, a participao da comunidade, etc. se os objetivos de aprendizagem no forem conseguidos, se os alunos continuam tendo baixo rendimento escolar, se no desenvolvem seu potencial cognitivo.

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Considerando- se, pois, os resultados juntamente com os elementos e processos que os determinam, o centro de referncia dos critrios e estratgias de qualidade o que os estudantes aprendem como aprendem e em que grau capazes de pensar e atuar com o que aprendem. Com isso, ganham importncia s estratgias de realizao da qualidade, a saber: o currculo, a organizao e a gesto, o professor e avaliao. Celestino da Silva Jnior escreve que as escolas no existem para serem administradas ou inspecionadas, elas existem para que os alunos aprendam, ou seja, a escola se organiza para que ela readquira em plenitude sua funo original de ensinar (Silva Jnior, 1986). Eixos da qualidade social: o currculo e os processos de ensino e aprendizagem Qualidade social do ensino, portanto, diz respeito qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem numa escola que inclua todos. Atender s necessidades dos alunos em consonncia com as exigncias sociais e educacionais contemporneas significa prestar ateno nos contedos que esto sendo ensinados, no modo como esto sendo ensinados, na efetividade desses contedos para a vida cultural e prtica. Da o investimento necessrio no aperfeioamento do currculo e das prticas metodolgicas nas escolas. Atualmente existem distintas posies sobre formas de organizao para o aperfeioamento do currculo. A primeira o modelo centralizado, bastante criticado pela maioria dos educadores, em que o currculo deveria ser planejado, administrado e controlado por rgos superiores do sistema educacional (Ministrio da Educao, Secretarias de Educao). Nele so definidas metas a alcanar, metodologias e tcnicas a serem seguidas, sistema de avaliao controlador. A nfase est colocada nos interesses mais amplos do sistema poltico e no nos interesses regionais e locais. A segunda posio, oposta primeira, defende um modelo descentralizado de organizao e aperfeioamento curricular. Sustenta que o currculo uma questo de cada escola e de cada professor em particular, predominando, portanto, as decises que se tomam em mbito local. O principal argumento a favor desse modelo que ele pode assegurar o mximo de participao do professor e demais integrantes da escola e um mnimo de interferncia dos rgos superiores. Uma terceira posio o modelo misto que confere importncia ao mesmo tempo aos rgos de coordenao central - visando, principalmente, a certa unidade do sistema escolar em funo de objetivos democrticos da educao nacional - e flexibilidade, liberdade e ao carter participativo, em funo de iniciativas e interesses locais. Esse modelo busca, portanto, incentivar os professores de cada escola a melhorar o processo educativo, a refletir sobre as prticas curriculares e metodolgicas, a fim de prestar servios de melhor qualidade aos seus alunos. Tambm torna possvel o agrupamento de vrias escolas em torno de projetos comuns de aperfeioamento curricular, capacitao de professores.

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No Brasil optou-se pelo terceiro modelo, conforme se pode concluir das seguintes consideraes inseridas na Introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais: os PCN constituem um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional (...). Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas, pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico-executivo dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas e autonomia de professores e equipes pedaggicas. Em sntese, o currculo e os processos de ensino e aprendizagem correspondem aos objetivos da escolarizao obrigatria, ou seja, realizam as atividades-fim na educao escolar tais como a aquisio do conhecimento e da cultura, o desenvolvimento da personalidade, a formao para a cidadania, a insero no mundo do trabalho. O principal critrio de aferio dos resultados obtidos em relao a esses objetivos o grau em que se obtm a qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens escolares. As atividademeio so as condies de realizao desses objetivos, incluindo-se, entre essas condies, o planejamento pedaggico e curricular, a organizao e gesto da escola, a cultura organizacional, a tecnologia, o desenvolvimento profissional dos professores. O projeto pedaggico-curricular o instrumento de articulao entre fins e meios. Ele faz o ordenamento de todas as atividades pedaggicas, curriculares e organizativas da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. A garantia da qualidade social do ensino , portanto, a crena na possibilidade de educar a todos como condio para a igualdade e incluso social; um trabalho escolar integrado e articulado, com a participao coletiva na elaborao e desenvolvimento do projeto pedaggico e do currculo; a atuao competente dos professores nos contedos e na metodologia de ensino, implicando a relevncia social desses contedos, a obteno de bons resultados escolares que evidenciem o trabalho da escola e dos professores.

CAPTULO IV O Professor e a Construo da sua Identidade Profissional O professor um profissional cuja atividade principal o ensino. Sua formao inicial visa a propiciar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas para levar adiante o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Esse conjunto de requisitos profissionais que tornam algum um professor, uma professora, denominado profissionalidade. A conquista da profissionalidade supe a profissionalizao e o profissionalismo.

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A profissionalizao refere-se s condies ideais que venham a garantir o exerccio profissional de qualidade. Essas condies so: formao inicial e formao continuada nas quais o professor aprende e desenvolve as competncias, habilidades e atitudes profissionais; remunerao compatvel com a natureza e as exigncias da profisso; condies de trabalho (recursos fsicos e materiais, ambiente e clima de trabalho, prticas de organizao e gesto). O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas prtica profissional. Na prtica, isso significa domnio da matria e dos mtodos de ensino dedicao ao trabalho, participao na construo coletiva do projeto pedaggico, respeito cultura de origem dos alunos, assiduidade, rigor no preparo e na conduo das aulas, compromisso com um projeto poltico democrtico. As duas noes apresentadas se complementam. O profissionalismo requer profissionalizao, a profissionalizao requer profissionalismo. Um professor profissionalmente despreparado, recebendo salrios baixos, trabalhando em precrias condies, ter dificuldades de atuar com profissionalismo. Por outro lado, um professor muito dedicado, que ama sua profisso, respeita os alunos, assduo ao trabalho, ter muito pouco xito na sua atividade profissional se no tiver as qualidades e competncias tidas como ideais a um profissional, isto , os requisitos da profissionalizao. No se trata, certamente, de lidar com essas duas noes de forma que a ausncia de uma comprometa irremediavelmente a outra. Um professor pode compensar uma fraca profissionalizao estudando mais, investindo na sua formao continuada, lutando por melhores salrios. Pode, ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, suas convices, seus valores em relao prtica profissional, o que pode lev-lo, inclusive, a buscar melhor qualificao. O que justifica essa atuao comprometida a natureza da profisso de professor, a responsabilidade que a tarefa educativa traz consigo. verdade que a profisso de professor vem sendo muito desvalorizada tanto social quanto economicamente, interferindo na imagem da profisso. Em boa parte isso se deve s condies precrias de profissionalizao, - salrios, recursos materiais e didticos, formao profissional, carreira - cujo provimento , em boa parte, responsabilidade dos governos. muito comum as autoridades governamentais fazerem autopromoo mediante discursos a favor da educao, alardeando que a educao a prioridade, que os professores so importantes etc. No entanto, na prtica, os governos tm sido incapazes de garantir a valorizao salarial dos professores levando a uma degradao social e econmica da profisso e a um rebaixamento evidente da qualificao profissional dos professores em todo o pas. Em outros termos, ao mesmo tempo em que se fala da valorizao da educao escolar para a competitividade, para a cidadania, para o

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consumo, continuam vigorando salrios baixos e um reduzido empenho na melhoria da qualidade da formao profissional dos professores. As condies de trabalho e a desvalorizao social da profisso de professor, de fato, prejudicam a construo da identidade dos futuros professores com a profisso e de um quadro de referncia terico-prtico que defina os contedos e as competncias que caracterizam o ser professor. Isto acontece porque a identidade com a profisso diz respeito ao significado pessoal e social que a profisso tem para a pessoa. Se o professor perde o significado do trabalho tanto para si prprio como para a sociedade, ele perde a identidade com a sua profisso. O mal-estar, a frustrao, a baixa autoestima, so algumas consequncias que podem resultar dessa perda de identidade profissional. Paradoxalmente, no entanto, a resignificao de sua identidade - que passa pela luta por melhores salrios e pela elevao da qualidade da formao - pode ser a garantia da recuperao do significado social da profisso. Apesar dos problemas, os professores continuam sendo os principais agentes da formao dos alunos e, portanto, a qualidade dos resultados de aprendizagem dos alunos inseparvel da qualificao e competncia dos professores. Por isso, a construo e o fortalecimento da identidade profissional precisam fazer parte do currculo e das prticas de formao inicial e continuada. Nos ltimos anos, os estudiosos da formao de professores vm insistindo na importncia do desenvolvimento pessoal e profissional no contexto de trabalho, mediante a educao ou formao continuada. Os cursos de formao inicial tm um papel muito importante na construo dos conhecimentos, atitudes e convices dos futuros professores necessrios sua identificao com a profisso. Mas na formao continuada que essa identidade se consolida, uma vez que ela pode desenvolver-se no prprio trabalho. A formao continuada uma maneira diferente de ver a capacitao profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante prticas de envolvimento dos professores na organizao da escola, na organizao e articulao do currculo, nas atividades de assistncia pedaggicodidtica junto com a coordenao pedaggica, nas reunies pedaggicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz. Ainda muito comum nas Secretarias de Educao promover a capacitao dos professores atravs de cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes conferncias para um grande nmero de pessoas. Nesses cursos so passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o que os professores devem fazer. O professor no instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua prtica, a investigar e construir teorias sobre seu trabalho. Na nova concepo de formao - do professor como intelectual crtico, como profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de conhecimentos, como participante qualificado na organizao e gesto da escola - o professor prepara-se

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teoricamente nos temas pedaggicos e nos contedos para poder realizar a reflexo sobre sua prtica; atua como intelectual critico na contextualizao sociocultural de suas aulas e na transformao social mais ampla; torna-se investigador em sua aula analisando suas prticas, revendo as rotinas, inventando novas solues; desenvolve habilidades de participao grupal e de tomada de decises seja na elaborao do projeto pedaggico e da proposta curricular seja nas vrias atividades da escola como execuo de aes, analise de problemas, discusso de pontos de vista, avaliao de situaes etc. Esse o sentido mais ampliado que assume a formao continuada. A Educao Continuada se faz necessria pela prpria natureza do saber e do fazer humanos como prticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construmos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educao continuada se faz necessrio para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanas que ocorrem em nossa prtica, bem como para atribuirmos direes esperadas a essas mudanas (Christov, 1998). Isso no quer dizer que o professor no necessita da teoria, do conhecimento cientfico. Significa que o professor analisa sua prtica luz da teoria, rev sua prtica, experimenta novas formas de trabalho, cria novas estratgias, inventa novos procedimentos. Tematizando sua prtica, isto , fazendo com que sua prtica vire contedo de reflexo, ele vai ampliando a conscincia sobre sua prpria prtica. O alargamento da conscincia se d pela reflexo que o professor realiza na ao. Em suas atividades cotidianas o professor toma decises diante das situaes concretas com as quais depara, com base nas quais constri saberes na ao. (...) Mas a sua reflexo na ao precisa ultrapassar a situao imediata. Para isso, necessrio mobilizar a reflexo sobre a reflexo na ao. Ou seja, uma reflexo que se eleve da situao imediata, possibilitando uma elaborao terica de seus saberes (Pimenta, 1998). assim que o professor transforma-se num pesquisador, a caminho de construir sua autonomia profissional, enriquecendo-se de conhecimentos e prticas e aprendendo a resolver problemas, inclusive queles imprevistos. Sabemos que boa parte das situaes de ensino so singulares, incertas e muitas vezes desconhecidas, por isso, no basta o professor ter uma lista de mtodos e tcnicas a serem utilizados. O que ele precisa desenvolver a capacidade de dar respostas criativas conforme cada situao. No precisa tanto saber aplicar regras j estabelecidas, mas construir estratgias, descobrir sadas, inventar procedimentos. Ou seja, o professor precisa ser capaz de inventar suas prprias respostas. Neste ponto, chegamos necessidade do trabalho em equipe atravs do qual os professores formulam o projeto pedaggico, criam uma cultura organizacional, interagem com seus colegas, assumem as responsabilidades coletivamente, pensam juntos, discutem juntos, encontram solues juntos. H muitas formas de realizar a formao continuada: cursos, congressos seminrios de estudo, reunio pedaggica, encontros com a Coordenao

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Pedaggica, estudos individuais. O importante acreditar que a formao continuada condio indispensvel para a profissionalizao, que se pe como requisito para a luta por melhores salrios e melhores condies de trabalho, assim como para o exerccio responsvel da profisso, o profissionalismo. Enquanto agirmos em nossas escolas contentando-nos com nveis mnimos de profissionalizao (qualificao mnima, descompromisso com atualizao pedaggica, autodesqualificao...) e profissionalismo (insensibilidade ao insucesso escolar dos alunos, m qualidade das experincias de aprendizagem dos alunos, rotinizao e desencanto com o trabalho...) a luta pela profissionalidade se esvazia porque os professores continuaro pensando que como est, est bom (Guimares, 1999). Identidade profissional e saberes e competncias profissionais Em que consiste a profisso de professor? O que significa ser professor? Como vimos, identidade profissional o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor. Sabemos que a profisso de professor vai assumindo determinadas caractersticas - isto , determinada identidade - conforme necessidades educacionais colocadas em cada momento da histria e em cada contexto social (Pimenta, 1998). A sociedade brasileira est passando por intensas transformaes econmicas, sociais, polticas, culturais. As novas exigncias educacionais frente a essas transformaes pedem um professor capaz de exercer sua profisso em correspondncia s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de comunicao e informao. H uma ntida mudana no desempenho dos papis docentes, novos modos de pensar, agir e interagir. Com isso, surgem novas prticas profissionais, novas competncias. Libneo e Pimenta (1999) apontam duas dimenses da identidade profissional de professor: o desenvolvimento profissional envolve formao inicial e contnua articuladas a um processo de valorizao identitria e profissional dos professores. Identidade que epistemolgica, ou seja, que reconhece a docncia como um campo de conhecimentos especficos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1. Contedos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; 2. Contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica profissional; 3. Contedos relacionados a saberes pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica educacional; 4. Contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E identidade que profissional. Ou seja, a docncia constitui um campo especfico de interveno profissional na prtica social no qualquer um que pode ser professor. No ltimos anos, vrios estudos vm pesquisando os saberes e competncias profissionais que fazem parte da profissionalidade do professor.

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Saberes so conhecimentos tericos e prticos requeridos para o exerccio profissional, competncias so as qualidades capacidades, habilidades e atitudes relacionados com esses conhecimentos tericos e prticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profisso. Perrenoud (2000a) sugere que os saberes esto contidos no termo "competncias". Define "competncia profissional" como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situaes determinadas, essa capacidade geral ou capacidades no se confundem com objetivos comportamentais, comportamentos rotineiros e repetitivos, condutas e prticas observveis, tal como entendidos no tecnicismo educacional. As competncias vinculam-se no s a conhecimentos como tambm a uma atividade cognitiva, que se torna elemento necessrio na definio de competncia. Ou seja, numa viso cognitivista e no meramente instrumental, as competncias correspondem a uma articulao entre capacidades cognitivas e habilidades, de modo que seu exerccio implica operaes mentais, esquemas de pensamento, que permitem determinar e realizar, com eficcia, uma ao compatvel com a situao. Outros autores investigaram os saberes profissionais de professores. Gauthier ET al. (1998) relacionam os vrios saberes necessrios ao ensino: o saber disciplinar, o saber curricular, o saber das cincias da educao, o saber da tradio pedaggica, o saber da experincia e o saber da ao pedaggica. Perrenoud (2000b) apresenta dez famlias de competncias para ensinar: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; administrar sua prpria formao contnua. Pimenta (1999) aponta como saberes necessrios docncia - saberes de experincia, os conhecimentos especficos da matria e os saberes pedaggicos.Laranjeira ET al. (1999) organizam o conhecimento profissional dos professores em cinco mbitos: conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos; conhecimentos sobre as dimenses culturais, sociais e polticas da educao; cultura geral e profissional; conhecimento para a atuao pedaggica e conhecimento de experincia contextualizado na ao pedaggica. A professora Terezinha Rios (2000) associa o termo competncia qualidade do trabalho, na qual se renem as dimenses tcnica, poltica, tica e esttica. Para ela, um profissional qualificado aquele quem possui determinadas qualidades. A competncia envolve uma pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades positivas fundadas no bem comum, na realizao dos direitos do coletivo de uma sociedade. A relao de competncias profissionais que reproduzimos a seguir ajudam a compreender as qualidades e capacidades exigidas hoje na formao profissional de professores.

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COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DE PROFESSOR 1.Dominar e exercer a profisso de professor.2. Refletir sobre sua prtica, inovar, auto-formar-se. 3. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didticas. 4. Servir-se das cincias humanas e sociais como base de anlise de situaes educativas complexas. 5. Assumir a dimenso educativa do ensino. 6. Conceber, construir e administrar situaes de aprendizagem e de ensino. 7. Considerar a diversidade dos alunos. 8. Assumir as dimenses relacionais no ensino. 9. Integrar a componente tica prtica cotidiana. 10. Trabalhar em equipe e cooperar com outros profissionais. 11. Servir-se conscientemente das tecnologias. 12. Manter uma relao crtica e autnoma com os saberes. Outras competncias: 13. Capacitar-se a realizar pesquisas e anlises de situaes educativas e de ensino. 14. Desenvolver competncias do pensar, para tornar-se sujeito pensante e crtico. 15. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentes em situaes prticas, saber diagnostic-los e enfrent-los. 16. Desenvolver slida cultura geral. sabido o quanto o desenvolvimento dessas caractersticas de professor pode ser prejudicado pelas atuais condies de exerccio profissional tais como abaixa remunerao e as precrias condies de trabalho.Todavia, se aposta nas possibilidades de melhoria da qualificao profissional na formao inicial e formao continuada como um dos requisitos essenciais para a profissionalizao. o que recomenda Guimares (1999): a ampliao e eficincia dos meios de comunicao, o carter de instantaneidade que os fatos adquiriram as inmeras mediaes que provocam um turbilho de estmulos que povoam a mente dos alunos, desencadeiam enorme ampliao da prtica profissional, aumentando-se a complexidade da profisso, exigindo-se conhecimentos mais refinados para uma atuao produtiva. Deixam de existir em educao - se j existiram - fatos simples. A cada dia demanda-se uma formao (...) mais slida, mais ampla e mais flexvel para que o professor seja capaz de ir compondo sempre melhor as suas respostas, profissionalizando-se.

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CAPTULO VI - O SISTEMA DE ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA Neste captulo so apresentados alguns elementos bsicos para o conhecimento da organizao escolar e para a atuao dos professores e do pessoal tcnico administrativo. Sero abordados os seguintes itens: as concepes de organizao e gesto escolar; a estrutura organizacional da escola; os elementos constitutivos do processo organizacional. As concepes de organizao e gesto escolar O estudo da escola como organizao de trabalho no novo, h toda uma pesquisa sobre administrao escolar que remonta aos pioneiros da educao nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no mbito da Administrao Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepo burocrtica, funcionalista, aproximando a organizao escolar da organizao empresarial. Tais estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administrao e Organizao Escolar ou, simplesmente, Administrao Escolar. Nos anos 80, com as discusses sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organizao do Trabalho Pedaggico ou Organizao do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crtico, frequentemente restringido a uma anlise crtica da escola dentro da organizao do trabalho no capitalismo. Houve pouca preocupao, com algumas excees, com os aspectos propriamente organizacionais e tcnico-administrativos da escola. sempre til distinguir, no estudo dessa questo, um enfoque cientficoracional e um enfoque crtico, de cunho sociopoltico. No difcil aos futuros professores fazerem distino entre essas duas concepes de organizao e gesto da escola. No primeiro enfoque, a organizao escolar tomada como uma realidade objetiva, neutra, tcnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a alcanar maiores ndices de eficcia e eficincia. As escolas que operam nesse modelo do muito peso estrutura organizacional: organograma de cargos e funes, hierarquia de funes, normas e regulamentos centralizao das decises, baixo grau de participao das pessoas que trabalham na organizao, planos de ao feitos de cima para baixo. Este o modelo mais comum de funcionamento da organizao escolar. O segundo enfoque v a organizao escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importando bastante intencionalidade e as interaes sociais que acontecem entre elas, o contexto sociopoltico etc. A organizao escolar no seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construo social levada a efeito pelos

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professores, alunos, pais e integrantes da comunidade prxima. Alm disso, no seria caracterizada pelo seu papel no mercado mas pelo interesse pblico. A viso crtica da escola resulta em diferentes formas de viabilizao da gesto democrtica, conforme veremos em seguida. Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organizao e gesto escolar e nas experincias levadas a efeito nos ltimos anos, possvel apresentar, de forma esquemtica, trs das concepes de organizao e gesto: a tcnicocientfica (ou funcionalista), a autogestionria e a democrtico-participativa. A concepo tcnico-cientfica baseia-se na hierarquia de cargos e funes visando a racionalizao do trabalho, a eficincia dos servios escolares, tende a seguir princpios e mtodos da administrao empresarial. Algumas caractersticas desse modelo so: prescrio detalhada de funes, acentuando-se a diviso tcnica do trabalho escolar (tarefas especializadas), poder centralizado no diretor, destacando-se as relaes de subordinao em que uns tm mais autoridade do que outros nfases na administrao (sistema de normas, regras, procedimentos burocrticos de controle das atividades), s vezes descuidando-se dos objetivos especficos da instituio escolar. Comunicao linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras. Maior nfase nas tarefas do que nas pessoas. Atualmente, esta concepo tambm conhecida como gesto da qualidade total. A concepo autogestionria baseia-se na responsabilidade coletiva, ausncia de direo centralizada e acentuao da participao direta e por igual de todos os membros de instituio. Outras caractersticas: nfase nas inter-relaes mais do que nas tarefas, decises coletivas (assembleias, reunies), eliminao de todas as formas de exerccio de autoridade e poder,vnculo das formas de gesto interna com as formas de autogesto social (poder coletivo na escola para preparar formas de autogesto no plano poltico).nfase na auto-organizao do grupo de pessoas da instituio, por meio de eleies e alternncia no exerccio de funes.Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-se a responsabilidade coletiva. Crena no poder instituinte da instituio (vivncia da experincia democrtica no seio da instituio para expandi-Ia sociedade) e recusa de todo poder institudo. O carter instituinte se d pela prtica da participao e autogesto, modos pelos quais se contesta o poder institudo. A concepo democrtico-participativo baseia-se na relao orgnica entre a direo e a participao do pessoal da escola. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gesto em que as decises so tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas s decises coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo se a coordenao e a avaliao sistemtica da operacionalizao das decises tomadas dentro de uma real diferenciao de funes e saberes. Outras caractersticas desse modelo: definio explicita de objetivos sociopolticos e pedaggicos da escola, pela equipe escolar, articulao entre a atividade de direo e a iniciativa e participao das pessoas da

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escola e das que se relacionam com ela. A gesto participativa, mas espera-se, tambm, a gesto da participao. Qualificao e competncia profissional. Busca de objetividade no trato das questes da organizao e gesto, mediante coleta de informaes reais. Acompanhamento e avaliao sistemticos com finalidade pedaggica: diagnstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientao de rumos e aes, tomada de decises. Todos dirigem e so dirigidos, todos avaliam e so avaliados. Atualmente, o modelo democrtico-participativo tem sido influenciado por uma corrente terica que compreende a organizao escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola no uma estrutura totalmente objetiva, mensurvel, independente das pessoas, ao contrrio, ela depende muito das experincias subjetivas das pessoas e de suas interaes sociais, ou seja, dos significados que as pessoas do s coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organizao uma cultura significa que ela construda pelos seus prprios membros, esta maneira de ver a organizao escolar no exclui a presena de elementos objetivos, tais como as formas de poder externas e internas, a estrutura organizacional, e os prprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e pelo Estado. Uma viso scio-crtica prope considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organizao uma construo social, a partir da experincia subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construo no um processo livre e voluntrio, mas mediatizado pela realidade sociocultural e poltica mais ampla, incluindo a influncia de foras externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditrios e s vezes conflitivos. Busca relaes solidrias, formas participativas, mas tambm valoriza os elementos internos do processo organizacional - o planejamento, a organizao, a gesto, a direo, a avaliao, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ao organizacional coordenada e supervisionada, j que precisa atender a objetivos sociais e polticos muito claros, em relao escolarizao da populao. As concepes de gesto escolar refletem, portanto, posies polticas e concepes de homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um carter pedaggico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relao da escola com a conservao ou a transformao social. A concepo funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente. Enfatizando relaes de subordinao, determinaes rgidas de funes, hipervalorizando a racionalizao do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido. As duas outras concepes valorizam o trabalho coletivo, implicando a participao de todos nas decises. Embora ambas tenham diferentes entendimentos das relaes de poder dentro da escola, concebem a participao de todos nas decises como importante ingrediente para a criao e desenvolvimento

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de relaes democrticas e solidrias. Adotamos, neste livro, a concepo democrtico-participativa. A estrutura organizacional de uma escola

Toda instituio escolar necessita de uma estrutura de organizao interna, geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislao especfica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposio das funes que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa estrutura comumente representada graficamente num organograma - um tipo de grfico que mostra as inter-relaes entre os vrios setores e funes de uma organizao ou servio. Evidentemente a forma do organograma reflete a concepo de organizao e gesto. A estrutura organizacional de escolas se diferencia conforme a legislao dos Estados e Municpios e, obviamente, conforme as concepes de organizao e gesto adotada, mas podemos apresentar a estrutura bsica com todas as unidades e funes tpicas de uma escola. Conselho de Escola O Conselho de Escola tem atribuies consultivas, deliberativas e fiscais em questes definidas na legislao estadual ou municipal e no Regimento escolar. Essas questes, geralmente, envolvem aspectos pedaggicos, administrativos e financeiros. Em vrios Estados o Conselho eleito no incio do ano letivo. Sua composio tem certa proporcionalidade de participao dos docentes, dos especialistas em educao, dos funcionrios, dos pais e alunos, observando-se, em princpio, a paridade entre integrantes da escola (50 por cento) e usurios (50 por cento).

Direo O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de tcnicoadministrativo, atendendo s leis, regulamentos e determinaes dos rgos superiores do sistema de ensino e s decises no mbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela comunidade. O Assistente de diretor desempenha as mesmas funes na condio de substituto eventual do diretor. Setor tcnico-administrativo

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O setor tcnico-administrativo responde pela atividade-meio que asseguram o atendimento dos objetivos e funes da escola. A Secretaria Escolar cuida da documentao, escriturao e correspondncia da escola, dos docentes, demais funcionrios e dos alunos. Responde tambm pelo atendimento ao pblico. Para a realizao desses servios, a escola conta com um secretrio e escriturrios ou auxiliares de secretaria. O setor tcnico-administrativo responde, tambm, pelos servios auxiliares (Zeladoria, Vigilncia e Atendimento ao pblico) e multimeios (biblioteca, laboratrios, videoteca etc.). A Zeladoria, realizada pelos serventes, cuida da manuteno, conservao e limpeza do prdio; da guarda das dependncias, instalaes e equipamentos; da cozinha e da preparao e distribuio da merenda escolar; da execuo de pequenos consertos e outros servios rotineiros da escola. A Vigilncia cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependncias do edifcio, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como tambm do atendimento s solicitaes dos professores quanto a material escolar, assistncia e encaminhamento de alunos. O servio de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratrios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didticos. Setor Pedaggico O setor pedaggico compreende as atividades de coordenao pedaggica e orientao educacional. As funes desses especialistas variam conforme a legislao estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuies ora so unificadas em apenas uma pessoa, ora so desempenhadas por professores. Como so funes especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formao pedaggica didtica especfica. A formao especfica de supervisores ou coordenadores pedaggicos tem sido motivo de bastante polmica entre os educadores, com diferenas marcantes de posies. O coordenador pedaggico ou professor-coordenador supervisiona, acompanha e assessora, apoia, avalia as atividades pedaggico-curriculares, sua atribuio prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. H lugares em que a coordenao restringe-se disciplina em que o coordenador especialista; em outros, a coordenao se faz em relao a todas as disciplinas. Outra atribuio que cabe ao coordenador pedaggico o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedaggico-curricular e didtico da escola e comunicao e interpretao da avaliao dos alunos.

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O orientador educacional, onde essa funo existe, cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e tambm do relacionamento escola, pais e comunidade. O Conselho de Classe ou Srie um rgo de natureza deliberativa quanto avaliao escolar dos alunos, decidindo sobre aes preventivas e corretivas em relao ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, s promoes e reprovaes e a outras medidas concernentes melhoria da qualidade da oferta dos servios educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos. Instituies Auxiliares Paralelamente estrutura organizacional, muitas escolas mantm Instituies Auxiliares tais como: a APM (Associao de Pais e Mestres), o Grmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este exista) ou ao Diretor. A APM rene os pais de alunos, o pessoal docente e tcnico-administrativo e alunos maiores de 18 anos, costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo. O Grmio Estudantil uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n. 7.398/85, que lhes confere autonomia para se organizarem em torno de seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cvicas e sociais. Ambas as instituies costumam ser regulamentadas no Regimento Escolar, variando sua composio e estrutura organizacional. Todavia, recomendvel que tenham autonomia de organizao e funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educao ou da direo da escola. Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistncia ao estudante, que presta assistncia social, econmica, alimentar, mdica e odontolgica aos alunos carentes. Corpo Docente O Corpo docente constitudo pelo conjunto dos professores em exerccio na escola, que tem como funo bsica realizar o objetivo prioritrio da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas formam, junto com a direo e os especialistas, a equipe escolar. Alm de seu papel especfico de docncia das disciplinas, os professores tambm tm a responsabilidades de participar na elaborao do plano escolar ou projeto pedaggico-curricular, na realizao das atividades da escola e nas decises dos Conselhos de Escola e de classe ou srie, das reunies com pais (especialmente na comunicao e interpretao da avaliao), da APM e das demais atividades cvicas, culturais e recreativas da comunidade.

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Os elementos constitutivos do sistema de organizao e gesto da escola

A gesto democrtico-participativa valoriza a participao da comunidade escolar no processo de tomada de deciso, concebe a docncia como trabalho interativo, aposta na construo coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola, por meio da dinmica intersubjetiva, do dilogo, do consenso. Nos itens anteriores mostramos que o processo de tomada de deciso inclui, tambm, as aes necessrias para coloc-la em prtica. Em razo disso, faz-se necessrio o emprego dos elementos ou funes do processo organizacional, tal como veremos adiante. De fato, a organizao e gesto referem-se aos meios de realizao do trabalho escolar, isto , racionalizao do trabalho e coordenao do esforo coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos fsicos e materiais, os conhecimentos e qualificaes prticas do educador, a relao humana interacionais, o planejamento, a administrao, a formao continuada, a avaliao do trabalho escolar. Tudo em funo de atingir os objetivos, ou seja, como toda instituio, as escolas buscam resultados, o que implica uma ao racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, no depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e compartilhados e de aes coordenadas e controladas dos agentes do processo. O processo de organizao escolar dispe de elementos constitutivos que so, na verdade, instrumentos de ao mobilizados para atingir os objetivos escolares, tais elementos ou instrumentos de ao so: planejamento, processo de explicitao de objetivos e antecipao de decises para orientar a instituio, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los. Organizao: atividade atravs da qual se d a racionalizao de recursos, criando e viabilizando as condies e modos para se realizar o que foi planejado. Direo/Coordenao: atividade de coordenao do esforo coletivo do pessoal da escola. Formao continuada: aes de capacitao e aperfeioamento dos profissionais da escola para que realizem com competncia suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente. Avaliao: comprovao e avaliao do funcionamento da escola. Esses elementos constitutivos da organizao so designados, tambm, na bibliografia especializada, de funes administrativas ou etapas do processo administrativo. Os autores geralmente mencionam as quatro funes estabelecidas nas teorias clssicas da Administrao Geral: planejamento, organizao, direo, controle.

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CAPTULO VII Princpios e Caractersticas da Gesto Escolar Participativa

A educao escolar tem a tarefa de promover a apropriao de saberes, procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ao mediadora dos professores e pela organizao e gesto da escola. O encargo das escolas, hoje, assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo seu empenho na dinamizao do currculo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na formao da cidadania participativa e na formao tica. Para isso, faz-se necessrio superar as formas conservadoras de organizao e gesto, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e polticos da escola correspondam estratgias compatveis de organizao e gesto.

Retomando os conceitos de gesto democrtica, participao e direo.

C.F. Romo (1997). Este autor desenvolve uma anlise bastante apropriada sobre as diferenas entre as organizaes e entidades das elites e as das camadas populares, entre a atuao das elites e a atuao dos movimentos populares, para propor processos de gesto democrtica da sociedade e do ensino pblico. Na histria brasileira, as formas de gesto da sociedade (legislao, planos de governo, medidas econmicas etc.) tm se caracterizado por uma "cultura personalista", isto , o poder governamental personalizado, como se a pessoa que detm o cargo fosse a responsvel solitria pelas decises'. Quando as pessoas referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao governador, ao prefeito. Atrasa-se o salrio, os professores dizem: "o governador no nos paga". A relao poltica transforma-se numa relao entre indivduos, em detrimento da relao entre grupos, organizaes, entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas ficam na espera que as decises venham "de cima", mesmo porque tem sido essa a prtica das elites polticas e econmicas dominantes. As formas convencionais de representao poltica (escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetivao da participao poltica em relao s classes dominantes, entre outras razes, pelo poder de manipulao dos meios de comunicao, pela desescolarizao da populao, pela falta de organizao popular, pelo poder financeiro das classes dominantes. Esses so alguns dos obstculos organizao dos movimentos populares e, em consequncia, participao popular nos processos decisrios, inclusive na escola. Essa capacidade de mobilizao dos grupos sociais economicamente

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privilegiados (as classes mdia e alta) e, por outro lado, a dificuldade de mobilizao das camadas populares em torno de seus interesses acaba por ressaltar diferenas entre o tipo de relaes que as famlias de alunos das escolas particulares mantm com os profissionais da escola e as relaes que as famlias de alunos de escolas pblicas com seus respectivos profissionais (Romo, 1977). Evidentemente, as camadas populares levam a desvantagem considervel, inibindo as reivindicaes, as prticas de participao e controle, em relao s aes praticadas pelas escolas. A conquista da cidadania requer um esforo dos educadores em estimular instncias e prticas de participao popular. A participao da comunidade possibilita populao o conhecimento e a avaliao dos servios oferecidos e a interveno organizada na vida da escola. De acordo com Gadotti e Romo, a participao influi na democratizao da gesto e na melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estuda e trabalha, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educao ali oferecida (1997). Entre as modalidades mais conhecidas de participao esto os Conselhos de classe - bastante difundidos no Brasil - e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comisses que surgiram no incio da dcada de 80, funcionando em vrios estados. Em resumo, participao significa a interveno dos profissionais da educao e dos usurios (alunos e pais) na gesto da escola. H dois sentidos de participao articulados entre si. H a participao como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como prtica formativa, como elemento pedaggico, metodolgico e curricular. H a participao como processo organizacional em que os profissionais e usurios da escola compartilham, institucionalmente, certos processos de tomada de deciso. No primeiro sentido, a participao ingrediente dos prprios objetivos da escola e da educao, a escola lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades intelectuais, sociais, afetivas, ticas, estticas, mas tambm lugar de formao de competncias para a participao na vida social, econmica e cultural. No segundo sentido, por meio de canais de participao da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade civil. Vivendo a prtica da participao nos rgos deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vo aprendendo a sentirem-se responsveis pelas decises que os afetam num mbito mais amplo da sociedade. A direo como princpio e atributo da gesto democrtica

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A direo da escola, alm de ser uma das funes do processo organizacional, um imperativo social e pedaggico. O significado do termo direo, tratando-se da escola, difere de outros processos de direo, especialmente os empresariais. Ele vai alm daquele de mobilizao das pessoas para a realizao eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, definio de um rumo, uma tomada de posio frente a objetivos sociais e polticos da escola, numa sociedade concreta. A escola, ao cumprir sua funo social de mediao, influi significativamente na formao da personalidade humana e, por essa razo, no possvel estrutur-la sem levar em considerao objetivos polticos e pedaggicos. Essa peculiaridade das instituies educativas vem do carter de intencionalidade presente nas aes educativas. Intencionalidade significa a resoluo de fazer algo, dirigir o comportamento para algo que tem significado para ns. A intencionalidade se projeta nos objetivos que, por sua vez, do o rumo, a direo da ao. Na escola isso leva, por parte da equipe escolar, busca deliberada, consciente, planejada, de integrao e unidade de objetivos e aes, e de um consenso em torno de normas e atitudes comuns. O carter pedaggico da ao educativa consiste precisamente na formulao de objetivos sociopolticos e educativos e na criao de formas de viabilizao organizativa e metodolgica da educao (tais como a seleo e organizao dos contedos e mtodos, a organizao do ensino, a organizao do trabalho escolar), tendo em vista dar uma direo consciente e planejada ao processo educacional. O processo educativo, portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direo, sua adequada estruturao e seu timo funcionamento constituem fatores essenciais para se atingir eficazmente os objetivos de formao. Ou seja, o trabalho escolar implica uma direo. No preciso insistir que a prtica da gesto e da direo participativa converge para a elaborao e execuo do projeto pedaggico e assuno de responsabilidades de forma cooperativa e solidria. Alguns princpios da organizao e gesto escolar participativa A escola uma instituio social que apresenta unidade em seus objetivos (sociopolticos e pedaggicos), interdependncia entre a necessria racionalidade no uso dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenao do esforo humano coletivo. Qualquer modificao em sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos projeta-se como influncia benfica ou prejudicial nos demais. Por ser um trabalho complexo, a organizao e gesto escolar requerem o conhecimento e a adoo de alguns princpios bsicos, cuja aplicao deve estar subordinada s condies concretas de cada escola. So propostos os seguintes princpios da concepo de gesto democrtico-participativa:

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1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa A autonomia o fundamento da concepo democrtico-participativa de gesto escolar, razo de ser do projeto pedaggico. Ela definida como faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu prprio destino. Autonomia de uma instituio significa ter poder de deciso sobre seus objetivos e suas formas de organizao manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traar seu prprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade prxima que se tornam corresponsveis pelo xito da instituio. assim que a organizao da escola se transforma em instncia educadora, espao de trabalho coletivo e aprendizagem. Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas pblicas no so organismos isolados, elas integram um sistema escolar e dependem das polticas pblicas e da gesto pblica. Os recursos que asseguram os salrios, as condies de trabalho, a formao continuada no so originados na prpria escola. Portanto, o controle local e comunitrio no pode prescindir das responsabilidades e da atuao dos rgos centrais e intermedirios do sistema escolar. Isso significa que a direo de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a organizao, a orientao e o controle de suas atividades internas conforme suas caractersticas particulares e sua realidade; por outro, a adequao e aplicao criadora das diretrizes gerais que recebe dos nveis superiores da administrao do ensino. Essa articulao nem sempre se d sem problemas. O sistema de ensino pode estar desprovido de uma poltica global, pode estar mal organizado e mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia s escolas para, com isso, desobrigar o poder pblico de suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critrios e diretrizes de organizao so estabelecidos dentro de marcos estreitos de cada escola, perdem-se de vista diretrizes gerais do sistema e sua articulao com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se s diretrizes dos rgos superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condies reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia precisa ser gerida, implicando uma corresponsabilidade consciente, partilhada, solidria, de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcanar, eficazmente, os resultados de sua atividade - a formao cultural e cientfica dos alunos e o desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas.

2. Relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar

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Esse princpio conjuga o exerccio responsvel e compartilhado da direo, a forma participativa da gesto e a responsabilidade individual de cada membro da equipe escolar. Sob superviso e responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto pedaggico curricular, toma decises por meio de discusso com a comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir da, entram em ao os elementos (instrumentos e procedimentos) do processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega as responsabilidades decorrentes das decises aos membros da equipe escolar conforme suas atribuies especficas, presta contas e submete avaliao da equipe o desenvolvimento das decises tomadas coletivamente. Nesse princpio est presente a exigncia da participao de professores, pais, alunos, funcionrios e outros representantes da comunidade bem como a forma de viabilizao dessa participao: a interao comunicativa, a busca do consenso em pautas bsicas, o dilogo intersubjetivo. Por outro lado, a participao implica os processos de gesto, os modos de fazer, a coordenao e a cobrana dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades compartilhadas dentro de uma mnima diviso de tarefas e alto grau de profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organizao escolar democrtica implica no s a participao na gesto, mas a gesto da participao. Desse modo, a gesto democrtica no pode ficar restrita ao discurso da participao e s suas formas externas: as eleies, as assembleias e reunies, ela est a servio dos objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem. Alm disso, a adoo de prticas participativas no est livre de servir manipulao e ao controle do comportamento das pessoas. As pessoas podem ser induzidas a pensar que esto participando quando, na verdade, esto sendo manipuladas por interesses de grupos, faces partidrias etc.

3. Envolvimento da comunidade no processo escolar

O princpio da autonomia requer vnculos mais estreitos com a comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e organizaes paralelas escola. A presena da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem vrias implicaes. Prioritariamente, os pais e outros representantes participam do Conselho de Escola, da Associao de Pais e Mestres (ou organizaes correlatas) para preparar o projeto pedaggico-curricular e acompanhar e avaliar a qualidade dos servios prestados.

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Adicionalmente, usufruem das prticas participativas para participarem de outras instncias decisrias no mbito da sociedade civil (organizaes de bairro, movimentos de mulheres, de minorias tnicas e culturais, movimentos de educao ambiental e outros), contribuindo para o aumento da capacidade de fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica educacional (Romo, 1997). Alm disso, a participao das comunidades escolares em processos decisrios d respaldo a governos estaduais e municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que atendam melhor s necessidades educacionais da populao (Ciseski e Romo, 1997).

4. Planejamento das tarefas.

O princpio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados, as aes pedaggicas e administrativas buscam atingir objetivos. H necessidade de uma ao racional, estruturada e coordenada de proposio de objetivos, estratgias de ao, provimento e ordenao dos recursos disponveis, cronogramas e formas de controle e avaliao. O plano de ao da escola ou projeto pedaggico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo na sua execuo o interesse e o esforo coletivo dos membros da escola.

5. Formao continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar. A concepo democrtico-participativa de gesto valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificao profissional e a competncia tcnica. A escola um espao educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisrios, mas tambm o local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. A organizao e gesto do trabalho escolar requerem o constante aperfeioamento profissional - poltico, cientfico, pedaggico - de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com objetividade os resultados, fazer compartilhar as experincias docentes bem sucedidas.

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6. O processo de tomada de decises deve basear-se em informaes concretas, analisando cada problema em seus mltiplos aspectos e na ampla democratizao das informaes. Este princpio implica procedimentos de gesto baseados na coleta de dados e informaes reais e seguras, na anlise global dos problemas (buscar sua essncia, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para alm das aparncias). Analisar os problemas em seus mltiplos aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a qualificao e experincia dos professores, as caractersticas socioeconmicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a equipe se props a atingir, a sade dos alunos, a adequao de mtodos e procedimentos didticos etc. A democratizao da informao implica o acesso de todos s informaes e canais de comunicao que deem prosseguimento a tomada de conhecimento das decises e de sua execuo. 7. Avaliao compartilhada Todas as decises e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do princpio da relao orgnica entre a direo e a participao dos membros da equipe escolar. Alm disso, preciso insistir que os conjuntos das aes de organizao do trabalho na escola esto voltados para as aes pedaggico-didticas, em funo dos objetivos bsicos da escola. O controle implica uma avaliao mtua entre direo, professores e comunidade.

8. Relaes humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns Esse princpio indica a importncia do sistema de relaes interpessoais em funo da qualidade do trabalho de cada educador, da valorizao da experincia individual, do clima amistoso de trabalho. A equipe da escola precisa investir sistematicamente na mudana das relaes autoritrias para relaes baseadas no dilogo e no consenso. Nas relaes mtuas entre direo e professores, entre professoras e alunos, entre direo e funcionrios tcnicos e administrativos, h que combinar exigncia e respeito, severidade e tato humano.