PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS Pr-reitoria de Pesquisa e de Ps-Graduao Faculdade de Educao

O ENSINO RELIGIOSO E A FORMAO DE SEUS PROFESSORES: dificuldades e perspectivas

Maria Cristina Caetano

Belo Horizonte 2007

Maria Cristina Caetano

O ENSINO RELIGIOSO E A FORMAO DE SEUS PROFESSORES: dificuldades e perspectivas

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifica Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Sociologia e Histria da Profisso Docente. Linha de Pesquisa: Direito a Educao e Polticas Pblicas Educacionais. Orientadora: Prof. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira

Belo Horizonte 2007

Maria Cristina Caetano O ENSINO RELIGIOSO E A FORMAO DE SEUS PROFESSORES: dificuldades e perspectivas

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifica Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, ----------------

Prof. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira (Orientadora) - PUC Minas

Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury PUC Minas

Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira PUC Minas

AGRADECIMENTOS
A produo de um trabalho como este nunca feita apenas por quem escreve. Muitas pessoas contriburam com idias, palavras, leituras, correes; outras com uma palavra de incentivo e, ainda outras, at mesmo assumiram minhas atividades, para facilitar um tempo maior de dedicao ao estudo. Sendo assim, ao finalizar esse trabalho, no poderia deixar de agradecer a algumas dessas pessoas: A Deus, que, com seu amor de pai, sustentou-me nesta caminhada e deume coragem para enfrentar todos os desafios, provenientes desse tempo. Congregao do Sagrado Corao de Maria, na pessoa da Terezinha Cecchin, que compreendeu a importncia dessa formao no meu processo profissional, apoiou-me nesse tempo de estudo e demonstrou pacincia sem precedentes, no desdobramento deste meu trabalho. minha famlia e minha comunidade de vida, que, em muitos momentos, compreenderam e aceitaram a minha ausncia. Professora Doutora Maria Auxiliadora Monteiro de Oliveira, pela amizade, orientao competente e segura. Alm de orientar a pesquisa, ela consegue promover seus/suas orientandos/as e incentivar cada um de acordo com suas potencialidades. Muito obrigada pela sua dedicao, prontido, pelo acolhimento aos processos vividos e sentidos e pela sua sabedoria em indicar o melhor caminho, na fase da escrita da dissertao. Aos professores e direo da escola pesquisada e aos professores das diferentes instituies da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, que ajudaram a compreender um pouco mais a situao do Ensino Religioso, no contexto escolar. Ao Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, nas pessoas de Maria Aparecida de Oliveira e Ana Terezinha, que se disponibilizaram a dar as informaes sobre o Departamento e possibilitaram o meu contato com os docentes. Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica Minas Gerais, principalmente ao Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury, que foi o Parecerista deste Projeto, colaborando com sugestes e bibliografia.

s pessoas que, atravs de dilogos, via internet, contriburam para o desenvolvimento dessa pesquisa: Ansia de Paula Figueiredo, Llian Blanck de Oliveira, Srgio Junqueira. E tantas outras que me socorreram com sugestes de referncias, tais como: Amauri Carlos Ferreira e Antnio Francisco da Silva. No posso deixar de fazer um agradecimento especial a Maria ngela Machado, leitora minuciosa da dissertao e Virgnia Coeli B. de Queiroz Matias com quem partilhei alguns momentos desse processo.

RESUMO

O objeto desta pesquisa centra-se no Ensino Religioso. Os captulos que integram este trabalho, assim se apresentam: A Trajetria do Ensino Religioso desde o Perodo da Colnia at a Atualidade; A Histria da Formao/Profissionalizao de Professores no Brasil, sobretudo da Formao dos Professores para o Ensino Religioso; A Pesquisa realizada na Escola Estadual Marlielle; A Investigao feita no Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso. Seu objetivo geral consiste tanto no estudo terico-documental referente ao Ensino Religioso e a formao de seus professores no contexto brasileiro, quanto realizao de pesquisas que retratam a realidade vivenciada pela disciplina, no mbito do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais. A metodologia utilizada privilegia a pesquisa qualitativa, em interlocuo com a quantitativa, sendo usados como instrumentos: a anlise documental, a observao livre, a entrevista semi-estruturada e o questionrio. Os dados coletados so interpretados luz da Anlise dos Contedos. Os resultados da pesquisa mostram que: o Ensino Religioso se desenvolveu, no Pas, como elemento de doutrinao, ocultando uma dialtica entre a secularizao e a laicidade e disputas entre o pblico e o privado; O Ensino Religioso, mesmo sendo integrante dos currculos das escolas estaduais, de Minas Gerais, est atrelado hierarquia religiosa que, em sntese, indica seus contedos, programas e prticas pedaggicas, orienta e capacita seus professores. Apesar de certas conquistas do Ensino Religioso, como rea de conhecimento, principalmente aps a promulgao da Lei n. 9475/97, no foram resolvidos os problemas e as questes, sobretudo quanto formao/profissionalizao dos seus professores; os gestores das polticas estaduais, assim como os diretores das escolas e os professores de outras disciplinas no reconhecem o significado e a importncia da disciplina em apreo; a disciplina, muitas vezes, serve para complementar a carga horria de professores; a necessidade da formao inicial e continuada de professores para essa rea especfica e, ainda, a participao dos mesmos no Projeto Pedaggico da escola; o modelo de Ensino Religioso a ser priorizado deve contemplar a diversidade e as diferenas scio-religiosas dos alunos. Palavras-chave: Polticas Pblicas para o Ensino Religioso; Formao de professores para o Ensino Religioso; Realidade do Ensino Religioso em Minas Gerais no contexto de uma escola pblica.

ABSTRACT

The object of this research is centered on the Religious Education. The chapters that are part of this work are presented as follows: The Trajectory of the Religious Education since the Period of the Colony until the Present, The History of Training/Profissionalization of Teachers in Brazil, especially in the training for Religious Education Teachers; The Research Done in the School Escola Estadual Marlielle; The Investigation done in the Department of Religious Education. Its general objective consists both on the theoretical-documentary study concerning the Religious Education and the training of its teachers in the Brazilian context, and the execution of researches that depict the reality experienced by the subject, in the ambit of the State System of Education of Minas Gerais. The methodology used privileges the qualitative research, in dialogue with the quantitative, using as instruments: the documentary analysis, the free observation, the semi-structured interview and the questionnaire. The data collected are interpreted under the Content Analysis. The results of the research show that: the Religious Education developed in the country as an element of indoctrination, hiding a dialect between the secularization and the laic, and disputes between the public and private; The Religious Education, although being part of the curriculums of the state schools of Minas Gerais, is connected to the religious hierarchy that, summarizing, indicates its contents, programs and pedagogical practices, guides and capacitates its teachers. Despite some achievements of the Religious Education as a knowledge dominion, especially after the promulgation of the Law n 9475/97, the problems and matters were not solved, especially concerning the training/profissionalization of its teachers: the managers of the state policies, as well as the principals of the schools and the teachers of other subjects do not recognize the meaning and the importance of the subject considered; the subject, several times, is "useful" to complement the hourly load of teachers; the necessity of initial and continuous training of teachers for this specific area and also the participation of them in the Pedagogical Project of the school; the Religious Education model to be privileged should consider the social-religious diversity and the differences of the students. Key-words: Public Policies for the Religious Education; Training of Teachers for the Religious Education; Reality of the Religious Education in Minas Gerais in the context of a public school.

LISTA DE ABREVIATURAS

Adm. Administrador Art. Artigo Ed. Edio Org. Organizador Orgs. Organizadores PER- Professor de Ensino Religioso PROF. Professor

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 Resultado da EE Marlielle ....................................................................... 210 GRFICO 2 Como os alunos consideraram as aulas em 2005 ................................... 211 GRFICO 3 Disciplina em que os alunos mais aprenderam ....................................... 212 GRFICO 4 Tipo de aula que os alunos mais gostaram em 2005 .............................. 213 GRFICO 5 Tempo de experincia ............................................................................. 266 GRFICO 6 Jornada de Trabalho ............................................................................... 267 GRFICO 7 Hbito de leitura ...................................................................................... 268 GRFICO 8 Uso do computador ................................................................................. 269 GRFICO 9 Local de uso do equipamento.................................................................. 270 GRFICO 10 Motivos que levaram a ser docente do Ensino Religioso ...................... 273 GRFICO 11 Carga horria......................................................................................... 284 GRFICO 12 Cursos de Graduao dos Docentes..................................................... 286 GRFICO 13 Cursos de Ps-Graduao dos Docentes ............................................. 287 GRFICO 14 Participao no Frum Nacional de Ensino Religioso ........................... 292 GRFICO 15 Situao do docente de Ensino Religioso ............................................ 300 GRFICO 16 Problemas da prtica docente do Ensino Religioso ............................. 301 GRFICO 17 Tcnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes ......... 313

LISTAS DE QUADROS

QUADRO 1: Cursos de Graduao dos Docentes ...................................................... 286 QUADRO 2: Cursos de Ps-Graduao dos Docentes ............................................... 287 QUADRO 3: Situao do docente de Ensino Religioso ............................................... 302

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Resultado da EE Marlielle .......................................................................... 210 TABELA 2 Como os alunos consideraram as aulas em 2005 ..................................... 211 TABELA 3 Disciplina em que os alunos mais aprenderam.......................................... 212 TABELA 4 Tempo de experincia dos docentes ......................................................... 266 TABELA 5 Jornada de Trabalho dos docentes ............................................................ 267 TABELA 6 Hbito de leitura ......................................................................................... 268 TABELA 7 Uso do computador .................................................................................... 269 TABELA 8 Local de uso do equipamento .................................................................... 270 TABELA 9 Motivos que levaram a ser docente do Ensino Religioso ........................... 273 TABELA 10 Carga horria ........................................................................................... 284 TABELA 11 Participao no Frum Nacional de Ensino Religioso.............................. 292 TABELA 12 Situao do docente de Ensino Religioso ................................................ 300 TABELA 13 Tcnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes............ 314

LISTAS DE SIGLAS

ABE- Associao Brasileira de Educao ABESC- Associao Brasileira de Escolas Superiores Catlicas ACB- Ao Catlica no Brasil AEC- Associao de Educao Catlica AEC- Associao de Escolas Catlicas do Brasil AID- Agency for International Development ANDE- Associao Nacional de Educao ANFOPE- Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANPAE- Associao Nacional de Profissionais de Administrao da Educao ANPED- Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao ASSINTEC- Associao Interconfessional de Educao de Curitiba - PR CALADEC- Conferncia Latina Americana de Educao Crist CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CEDES- Centro de Estudos Educao e Sociedade CEP- Controle Estatstico do Processo CFE- Conselho Federal de Educao CGT- Confederao Geral dos Trabalhadores CIER- Conselho de Igrejas para Educao Religiosa CIER- Conselho de Igrejas para Educao Religiosa CNBB- Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil CNEC- Campanha Nacional de Escolas da Comunidade CNPq- Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CONER- Conselho Nacional de Ensino Religioso CONIC- Conselho Nacional de Igrejas Crists CONSED- Conselho dos Secretrios de Educao CPB- Confederao dos Professores do Brasil CQT- Controle de Qualidade Total CRB- Conferncia dos Religiosos do Brasil

CUT- Central nica dos Trabalhadores DAER- Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso ENEM- Exame Nacional do Ensino Mdio ENER- Encontros Nacionais de Ensino Religioso ERE- Ensino Religioso Escolar FASUBRA- Federao das Associaes dos Servidores das Universidades Brasileiras FCO- Fundao Christiano Otonni FDG: Fundao de Desenvolvimento Gerencial FENEN- Federao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino Particulares FENOE- Federao Nacional de Orientadores Educacionais FMI- Fundo Monetrio Internacional FONAPER- Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso FUNDEF- Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. GPER- Grupo de Pesquisa Educao e Religio GRECAT- Grupo de Reflexo Nacional de Catequese GRERE: Grupo de Reflexo sobre o Ensino Religioso Escolar. INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB- Leis de Diretrizes e Bases da Educao LEC- Liga do Eleitorado Catlico MEB- Movimento de Educao de Base MEC- Secretaria de Educao Superior OAB- Ordem dos Advogados do Brasil PCNER- Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso PCNs- Parmetros Curriculares Nacionais PPP- Projeto Poltico Pedaggico PROINFO- Programa Nacional de Informtica na Educao PSDB- Partido da Social Democracia Brasileira SAEB: Sistema de Avaliao da Educao Bsica SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SEAF- Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas SESU/MEC- Secretaria de Educao Superior do MEC

TREMG- Tribunal Regional Eleitoral de Minas Gerais UBES- Unio Brasileira de Estudantes Secundaristas UCB- Universidade Catlica de Braslia UNE- Unio Nacional dos Estudantes

SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................... 17 1.1 Caracterizao da Pesquisa ................................................................................. 17 1.1.1 Definio do Tema ................................................................................................ 17 1.1.2 Objetivo Geral ....................................................................................................... 20 1.1.3 Objetivos Especficos............................................................................................ 20 1.1.4 Problematizaes ................................................................................................ 21 1.2 Metodologia........................................................................................................... 21

2 O ENSINO RELIGIOSO NA HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA................... 28 2.1 Reviso Histrica................................................................................................... 28 2.1.1 Do Perodo Colonial ao Imprio ............................................................................ 28 2.1.2 Perodo da Repblica ........................................................................................... 42 2.1.3 O Estado Novo ..................................................................................................... 60 2.1.4 A Repblica Populista ........................................................................................... 64 2.1.5 A Ditadura Militar .................................................................................................. 77 2.1.6 O advento da Nova Repblica: outras perspectivas a partir de 1985 ................... 90 2.2 O Ensino Religioso no Campo Escolar.............................................................. 105

3 FORMAO E PROFISSIONALIZAO DE PROFESSORES .............................. 115 3.1 Formao/Profissionalizao de professores no Brasil: um breve relato histrico...................................................................................................................... 115 3.2 Formao/Profissionalizao de Docentes para o Ensino Religioso ............. 155

4 A PESQUISA REALIZADA: DADOS COLETADOS............................................... 176 4.1 O Rosto da Instituio Pesquisada ................................................................ 176 4.2 Organizao e Funcionamento Administrativo-pedaggico da Escola Marlielle ...................................................................................................................... 187 4.2.1 Acompanhamento pedaggico ........................................................................... 187 4.2.2 Quanto ao Projeto Poltico Pedaggico da Escola Estadual Marlielle ................ 190 4.2.3 Condies de trabalho do docente ofertadas pelo Estado e pela escola ........... 194 4.2.4 Trabalho interdisciplinar ...................................................................................... 197 4.2.5 Formao em Servio ......................................................................................... 200 4.2.6 Quanto finalidade da escola e perfil dos alunos .............................................. 203 4.2.7 Produtividade Escolar ......................................................................................... 209 4.2.8 Desempenho dos alunos .................................................................................... 214 4.3 O Ensino Religioso nas sries finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual Marlielle: dados coletados pela pesquisa ............................................... 217 4.3.1 Mltiplos olhares sobre o Ensino Religioso: as falas de professores e profissionais da Escola Estadual Marlielle ................................................................... 220 4.3.1.1 A incluso do Ensino Religioso no contexto da Escola Pblica ....................... 221 4.3.1.2 Profissionalizao/ formao dos professores do Ensino Religioso ................ 229 4.3.1.3 Concepo de Ensino Religioso ...................................................................... 234 4.3.2.4 Contribuio do Ensino Religioso para formao do discente ......................... 244

4.4 Depoimentos dos professores de Ensino Religioso da Escola Marlielle ....... 246 4.4.1 Razes da escolha pelo magistrio do Ensino Religioso.................................... 246 4.4.2 Formao do professor de Ensino Religioso ...................................................... 247 4.4.3 Saberes/experincias ......................................................................................... 249 4.4.4 O Sentir do docente de Ensino Religioso ........................................................... 250 4.4.5 Pr-requisitos que devem fundamentar a prtica do docente do Ensino Religioso ...................................................................................................................... 252 4.4.6 Procedimentos didticos e o tratamento dos contedos..................................... 253 4.4.7 As Dimenses da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da tica e do fenmeno religioso, no contexto da sala de aula ......................................................... 255 4.4.8 Avaliao no Ensino Religioso............................................................................ 259 4.4.9 Importncia do Ensino religioso para a formao dos alunos............................. 260 5 O DEPARTAMENTO ARQUIDIOCESANO DE ENSINO RELIGIOSO: UMA VISO MAIS AMPLA SOBRE A DISCIPLINA........................................................................ 261 5.1 Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso: caracterizao, atribuies e competncias ...................................................................................... 261 5.2 A Pesquisa Realizada .......................................................................................... 265 5.2.1 O Perfil dos Professores ..................................................................................... 265 5.2.2 As Percepes dos Professores: suas falas nas entrevistas .............................. 270 5.2.2.1 Razes da escolha pelo magistrio do Ensino Religioso................................. 271 5.2.2.2 Formao do professor de Ensino Religioso ................................................... 274 5.2.2.3 Saberes/experincias ...................................................................................... 279 5.2.2.4 O Sentir do docente de Ensino Religioso ........................................................ 282 5.3.2.5 Tipo de Ensino Religioso ................................................................................. 302 5.3.2.6 As percepes dos outros profissionais e professores sobre o Ensino Religioso ...................................................................................................................... 304 5.3.2.7 Pr-requisitos que devem fundamentar a prtica do docente do Ensino Religioso ...................................................................................................................... 307 5.3.2.8 Procedimentos didticos e o tratamento dado aos contedos......................... 311 5.3.2.9 As Dimenses da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da tica e do fenmeno religioso, no contexto da sala de aula. ........................................................ 319 5.3.2.10 Avaliao no Ensino Religioso ....................................................................... 322 5.3.2.11 Importncia do Ensino Religioso para a Formao dos Alunos..................... 324

6 CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 328

REFERNCIAS ........................................................................................................... 334 APNDICE.....................................................................................................................356 APNDICE A: Aes significativas realizadas na prtica docente ....................... 357 APNDICE B: pontos imprescindveis para o magistrio do Ensino Religioso .. 359 Apndice C: DADOS SOBRE O TIPO DE ENSINO RELIGIOSO .............................. 360 APNDICE D: GRFICOS DE PERFIL DOS PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO ................................................................................................................. 364

Apndice E: ROTEIRO DE ENTREVISTAS ............................................................... 367 APNDICE f: Roteiro DE Entrevistas ...................................................................... 369 APNDICE G: Roteiro DE Entrevistas..................................................................... 371 APNDICE H: MODELO DE QUESTIONRIO - APOIO PARA A PESQUISA ......... 372 ANEXOS...................................................................................................................... 379 ANEXO A: QUADRO DE CURRCULO DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM ENSINO RELIGIOSO, FORMULADO PELO FONAPER ............................................ 380 ANEXO B: QUADRO DE RELAO DE CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO RELIGIOSO ....................................................... 382

17 1 INTRODUO

1.1 Caracterizao da Pesquisa

1.1.1 Definio do Tema

Este trabalho1 tem como objeto analisar as Polticas para o Ensino Religioso e a Formao de Professores, para essa disciplina. Nesta perspectiva, esto contempladas neste texto: uma retrospectiva histrica dessa rea de conhecimento, desde seus primrdios at a atualidade; um estudo sobre o Ensino Religioso Escolar; uma abordagem sobre a Formao de Professores, enfatizando a Formao de Docentes para o Ensino Religioso; duas pesquisas interligadas, sendo que uma teve como lcus, uma escola estadual, sediada em Belo Horizonte, e a outra, realizada no Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso. No Projeto de Pesquisa, estava prevista, apenas, a realizao de uma rpida visita ao mencionado Departamento, pois objetivvamos, somente, coletar alguns dados, junto a sua diretoria, a fim de compreender melhor a realidade do Ensino Religioso em Minas Gerais. Contudo, constatamos que, nesse Departamento, encontravam-se 28 docentes, vinculados a diversas escolas estaduais de Belo Horizonte, inclusive 2 ligados escola pesquisada, fazendo um Curso de Atualizao. Frente a essa realidade, consideramos que no se poderia perder a oportunidade de obtermos uma viso mais ampla do Ensino Religioso, no mbito de vrias instituies, situadas em Belo Horizonte. Com a devida autorizao da direo do citado Departamento, decidimos fazer uma pesquisa com esses docentes, atravs da aplicao de um questionrio que envolveu todos eles e da realizao de entrevistas, feitas com 6 desses sujeitos.

Neste trabalho optou-se pelo uso da terceira pessoa do singular, contudo, quando se fizer referncia autora desta pesquisa, ser utilizada a primeira pessoa do plural.

18 Enfatizamos que a anlise comparativa entre as duas pesquisas realizadas, evidenciou uma grande similaridade nos dados coletados por elas. Os motivos, que levaram escolha da temtica pesquisada, nasceram da experincia como profissional da disciplina em pauta. Ao longo de nossa prpria histria, pudemos perceber o quanto ser professora de Ensino Religioso exige uma construo diria. Constituir-se como profissional dessa rea de conhecimento, sem se ter um reconhecimento por parte dos gestores das polticas pblicas e mesmo dos diretores de muitas escolas, exige uma reviso constante da prpria identidade como pessoa e como educadora. Este fato tem sido constatado por muitos professores e, particularmente, por ns e por um grupo de professores, ligados a uma escola pblica do Estado do Esprito Santo. Acontece que esses professores e eu fizemos concurso, fomos classificados, nos submetemos aos exames, providenciamos os documentos necessrios para sermos efetivados no Estado. Entretanto, no dia da assinatura de nossa investidura na profisso, fomos comunicados de que estvamos impossibilitados de assumir o cargo como professores de Ensino Religioso, pelo fato de no termos um curso especfico, dentro da rea. Contudo, paradoxalmente, logo depois, fomos chamados para assinar um contrato temporrio. Diante do exposto, questionamos o significado dessa trama: assumir o cargo no poderamos, mas para um contrato temporrio ramos considerados habilitados. Como a Secretaria de Educao podia exigir, como critrio de investidura, a concluso licenciatura em Ensino Religioso, se no Estado no havia a oferta desse curso? Que interesses estavam por trs dessa posio? Que aparelho ideolgico perpassava essa deciso? O que ocorreu conosco no se constitui como um fato isolado no Estado do Esprito Santo. A falta de uma poltica efetiva, relacionada formao e profissionalizao de professores de Ensino Religioso, no mbito dos Estados, faz com que, no Brasil, se continue, segundo FONAPER,

[...] a conviver com uma das mais extensas crises ticas, estendendo-se tica profissional; como o caso de grande nmero de profissionais da educao a servio do Ensino Religioso sem alternativas para a garantia de seus direitos individuais e sociais, notadamente em muitas unidades da Federao.

19
No perdemos de vista que se trata tambm de um dado cultural, que verificado quando se levanta a origem ou provenincia do Ensino Religioso instalada no Brasil, nos sucessivos perodos da histria da educao e da formao cultural do povo brasileiro (FONAPER, 2004, p. 12).

Meus colegas e eu recorremos, atravs de uma ao judicial, no ano de 2002, mas no conseguimos levar a causa para frente, porque os advogados, que procuramos, tiveram dificuldade em transitar, de forma efetiva, na complexidade da legislao vigente na poca, a respeito do Ensino Religioso, nos mbitos estadual, municipal e federal, o que dificultou, sobremaneira, seus trabalhos. Sentimos que a falta de uma poltica efetiva de formao e profissionalizao de professores para o Ensino Religioso, em nveis nacional e estadual, vem gerando uma descontinuidade de aes e uma desvalorizao dos docentes. Na verdade, as polticas pblicas pouco tm feito pelos profissionais da rea do Ensino Religioso. Ao longo da histria da educao brasileira, percebe-se que o Ensino Religioso foi tratado como um apndice, sendo tanto discriminado por sua natureza eclesial, quanto sendo alvo de debates polmicos, sobretudo durante os processos de sua regulamentao, como disciplina dos currculos escolares. importante enfatizar que a realidade, vivenciada pelo Ensino Religioso, desafiadora, mas ainda continua sem uma definio. Portanto, no basta discutir sua identidade, princpios, finalidades, contedos. preciso aprofundar no mbito da formao dos professores para essa rea do ensino, abordando-a numa dimenso mais ampla, tendo em vista as constantes mudanas nas polticas pblicas, o pluralismo presente no universo escolar, a exigncia de competncia tcnicopedaggica, o carter ecumnico dos programas do Ensino Religioso e o contexto scio-econmico-poltico-cultural brasileiro. A formao dos professores, para o Ensino Religioso, se constitui como um dos maiores desafios para os gestores das polticas pblicas, para as instituies formadoras, para o educador e para a prpria sociedade. Pensar a formao do docente do Ensino Religioso uma maneira de contribuir para que ele possa, nos diferentes contextos brasileiros, se constituir, de fato, como profissional, possuindo os mesmo direitos dos outros professores e tendo mais autonomia para participar da construo de um projeto educativo, na perspectiva do fenmeno religioso, como construo sociocultural, veiculadora de valores ticos e da dimenso da religiosidade.

20 Ampliar a reflexo em torno desse objeto de estudo passa pelo desejo de ver os profissionais do Ensino Religioso assumindo a docncia por seus prprios mritos, pela sua competncia tcnico-pedaggica e no, simplesmente, atravs da indicao por parte de autoridade religiosa ou para complementar carga horria de docentes de diferentes disciplinas. Faz-se urgente, neste contexto, preparar especialistas estudiosos/pesquisadores do fenmeno religioso em suas constantes e em sua diversidade de manifestaes culturais, alm de um mediador deste saber no conjunto de saberes/cincias de que se compe o currculo escolar (MENEGHETTI, 2002, p. 52).

1.1.2 Objetivo Geral

Analisar a trajetria do Ensino Religioso e a Formao de seus professores, considerando-se o contexto atual e os documentos normativos, formulados para esses campos do conhecimento, destacando-se o papel social dessa formao na vida dos profissionais e os saberes a ela inerentes.

1.1.3 Objetivos Especficos

- Historicizar a trajetria do Ensino Religioso, no Brasil, desde seus primrdios at a atualidade, dando nfase a sua contextualizao e seus aspectos normativos. Descrever, de forma sucinta, uma retrospectiva histrica da

formao/profissionalizao de professores no Brasil. - Explicitar a capacitao de professores para o Ensino Religioso, identificando seus retrocessos e avanos. - Relatar os dados coletados pela pesquisa, realizada nas sries finais do Ensino Fundamental de uma escola estadual. - Verificar o papel do Departamento Arquidiocesano do Ensino Religioso, no que tange a capacitao de professores para o Ensino Religioso.

21 Relatar a pesquisa realizada com professores de Ensino

Religioso,vinculados s diversas instituies estaduais de Belo Horizonte.

1.1.4 Problematizaes

- Como o Ensino Religioso considerado nos documentos normativos e no contexto atual? - Como se desenvolve a formao dos professores no contexto da educao brasileira? - A formao de docentes para o Ensino Religioso tem conseguido preparlos para o exerccio da sua profisso, considerando a multiplicidade de dimenses, advindas do contexto social, antropolgico e religioso dos alunos?

1.2 Metodologia

Para que a pesquisa se desenvolvesse da melhor forma possvel, tornou-se necessrio adotar estratgias metodolgicas que orientassem o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade (MINAYO, 2000, p. 16). Segundo essa autora, a pesquisa :
[...] a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica. As questes de investigao esto, portanto, relacionadas a interesses e circunstncias socialmente condicionadas. So frutos de determinada insero no real, nele encontrando suas razes e seus objetivos (MINAYO, 2000, p. 17-18).

Assim, para a realizao desta investigao optou-se por trabalhar, sobretudo, com a pesquisa qualitativa, devido ao fato de ela apreender, melhor, a

22 multiplicidade de sentidos, presente no campo educacional. Alm disso, esse tipo de pesquisa ajuda na compreenso de mundo dos sujeitos e entende os fenmenos, segundo as perspectivas dos participantes, colaborando para situar a interpretao dos fenmenos estudados. O objetivo de um estudo qualitativo o de traduzir e expressar o sentido dos fenmenos do mundo social, reduzindo a distncia entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ao (NEVES, 1996, p. 01). Para que isso ocorra, o pesquisador precisa visualizar o contexto, se inserindo nele. De acordo com Bogdan e Biklen
[...] Os investigadores qualitativos freqentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as aes podem ser mais bem compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia. Os locais tm de ser entendidos no contexto da histria das instituies a que pertencem (BOGDAN; BIKLEN 1994, p. 48).

No mbito da pesquisa qualitativa, optou-se pela realizao de um Estudo de Caso que viabilizou apreender as diversas facetas que envolvem a questo investigada. Segundo Bogdan e Bilklen (1994, p. 89), o Estudo de Caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico. O Estudo de Caso, segundo Ludke e Andr (1986, p. 17), o estudo de um caso, que seja simples e especfico. Para essas autoras, os Estudos de Caso se caracterizam pela descoberta; pela interpretao em contexto; pela percepo da realidade de forma completa e profunda; pela variedade de fontes de informao; pela experincia vicria e generalizao naturalstica; pela representao dos diferentes e conflitantes pontos de vista, presentes numa situao social; pela linguagem e forma mais acessvel do que a usada por outros tipos de pesquisa. Assim, o Estudo de Caso, que se efetivou, colaborou para a interpretao da realidade, revelando a multiplicidade de dimenses, presentes no cenrio pesquisado. Foram estes os instrumentos utilizados para perceber e interpretar os significados e os sentidos do objeto pesquisado: pesquisa bibliogrfica, anlise documental, entrevista semi-estruturada e observao livre. A inteno de

23 compreender um fenmeno complexo um elemento que torna propcio o emprego de mtodos qualitativos. De acordo com Neves,
[...] Compreender e interpretar fenmenos, a partir de seus significados e contextos so tarefas sempre presentes na produo de conhecimento, o que contribui para que percebamos vantagens no emprego de mtodos que auxiliam a ter uma viso mais abrangente dos problemas, supem contato direto com o objeto de anlise e fornecem um enfoque diferenciado para a compreenso da realidade (NEVES, 1996, p.5).

A anlise documental, na concepo de Neves (1996. p. 03),

constituda pelo exame de materiais que ainda no receberam um tratamento analtico, ou que podem ser reexaminados com vistas a uma interpretao nova, complementar ou de onde se pode retirar evidncias que fundamentem afirmaes e declaraes do pesquisador.

Ela foi importante neste trabalho, pois ajudou a construir os dados histricos, referentes ao desenvolvimento do Ensino Religioso e formao de seus professores, como tambm se efetivou na realizao das pesquisas feitas. A pesquisa bibliogrfica, segundo Pretti (1995, p 9), conduzida, principalmente, atravs do uso de materiais escritos. Seu objetivo conhecer e analisar as principais contribuies tericas, existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. Esse instrumento proporcionou uma consistncia terica a este trabalho De acordo com as pesquisadoras Ludke e Andr (1986, p. 33), a entrevista e a observao ocupam um lugar privilegiado nas novas abordagens da pesquisa educacional. O contato pessoal, atravs da observao do pesquisador, com o fenmeno pesquisado o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno, permitindo chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos e do significado que eles atribuem realidade que os cerca, ajudando a descobrir aspectos novos de um problema. A entrevista tem algumas vantagens sobre outras tcnicas, pois
[...] ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e ntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais (LUDKE E ANDR, 1986, p. 35).

24 Desse modo, o pesquisador deve fazer o maior esforo possvel, para formular perguntas que: favoream o discurso dos sujeitos entrevistados; que respondam com exatido quilo que o pesquisador est investigando; que levem o entrevistado a responder o que acha e no o que o entrevistador tem em mente. Fez-se a opo em trabalhar com a entrevista semi-estruturada por no exigir uma ordem rgida de questes, possibilitar aos sujeitos uma maior fluidez ao discorrer sobre o tema e oferecer amplo campo de interrogaes que pode ser fruto de novas hipteses. Para a realizao das entrevistas2, elaborou-se, previamente um roteiro que serviu como um referencial aberto, buscando respeitar o contedo das falas dos sujeitos entrevistados. Foram realizadas dezesseis entrevistas com os professores da instituio, responsveis pelo magistrio de disciplinas, relativas s diferentes reas do conhecimento, duas entrevistas foram feitas com profissionais do setor administrativo e duas foram realizadas com os docentes de Ensino Religioso. Os dezesseis professores das diferentes reas do conhecimento foram selecionados a partir de suas disponibilidades e os dois profissionais do setor administrativo foram escolhidos pelo fato de conhecerem a histria da instituio. Para aos dois professores de Ensino Religioso, no houve opo, pois apenas eles trabalhavam com a disciplina, na escola pesquisada. As entrevistas tornaram-se fundamentais no levantamento de dados, viabilizando uma melhor compreenso da temtica estudada. No que tange anlise e interpretao dos dados, foi utilizada a denominada Anlise dos Contedos, pois, atravs dela, segundo Gomes;
[...] podemos encontrar respostas para as questes formuladas e tambm podemos confirmar ou no as afirmaes estabelecidas antes do trabalho de investigao (hipteses). A outra funo diz respeito descoberta do que est por trs dos contedos manifestos, indo alm das aparncias do que est sendo comunicado. As duas funes podem, na prtica, se complementar e podem ser aplicadas a partir de princpios da pesquisa quantitativa ou da qualitativa (GOMES, 2000, p. 74).

Assim, a partir das falas dos sujeitos entrevistados, identificou-se um conjunto de categorias. Essa atividade significa agrupar elementos, idias ou expresses em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso (GOMES, 2000,
2

O modelo do roteiro da entrevista encontra-se na seo referente aos ANEXOS deste trabalho.

25 p. 70). Dessa maneira, as categorias foram estabelecidas, a partir da classificao dos dados coletados nas entrevistas. Algumas categorias exigiram subdivises, devido s especificidades dos temas. Fazer uma anlise temtica, segundo Bardin,
[...] consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou freqncia de apario podem significar alguma coisa para o objectivo analtico escolhido. [...] O tema geralmente utilizado como unidade de registro para estudar motivaes de opinies, de atitudes, de valores, de crenas, de tendncias, etc. As respostas a questes abertas, as entrevistas (no directivas ou mais estruturadas) individuais ou de grupo, de inqurito ou de psicoterapia, os protocolos de testes, as reunies de grupos, os psicodramas, as comunicaes de massa, etc., podem ser, e so frequentemente, analisados tendo o tema por base (BARDIN, 1995, p. 105-106).

Nessa diviso temtica, os objetivos foram descobrir ideologias, tendncias e outras determinaes, expressas nas falas dos entrevistados e estabelecer articulaes entre os dados e os referenciais tericos da pesquisa. A anlise categorial, segundo Bardin,
[...] pretende tomar em considerao a totalidade de um texto, passando-o pelo crivo da classificao e do recenseamento, segundo a freqncia de presena (ou ausncia) de itens de sentido. [...] o mtodo das categorias, espcies de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificao dos elementos de significao constitutivas, da mensagem (BARDIN, 1995, p. 36-37).

Tanto na pesquisa feita na escola, quanto na realizada no Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, foram identificadas as categorias e efetivado um trabalho de interlocuo da teoria, com a empiria, que demandou um considervel esforo. Segundo Gomes,
[...] Nem sempre a tarefa de formular categorias a partir dos dados coletados simples. s vezes, essa tarefa pode se transformar numa ao complexa e isso s pode ser ultrapassado com a fundamentao e a experincia do pesquisador. Por outro lado, a articulao das categorias configuradas a partir dos dados com as categorias gerais tambm requer sucessivos aprofundamentos sobre as relaes entre a base terica do pesquisador e os resultados por ele investigados (GOMES, 2000, p. 74).

26 Embora a opo tenha sido feita pela pesquisa qualitativa, na investigao feita no Departamento Arquidiocesano foi aplicado um questionrio. Como se sabe, os mtodos qualitativos e quantitativos no se excluem. Autoras como Ludke e Andr (1986) defendem a idia da combinao de tcnicas quantitativas e qualitativas, como possibilidade de completar um conjunto de fatos, de enriquecer as constataes e de validar as descobertas. Essa combinao de mtodos quantitativos e qualitativos chamada de triangulao. Segundo Neves (1996, p. 2), a triangulao pode estabelecer ligaes entre descobertas obtidas por diferentes fontes, ilustr-las e torn-las mais compreensveis, pode, tambm, conduzir a paradoxos, dando nova direo aos problemas a serem pesquisados. O questionrio3 foi aplicado em vinte e quatro sujeitos, vinculados a diferentes instituies da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, e em dois docentes que pertencem ao quadro da escola pesquisada. Esses docentes se encontravam fazendo um curso de capacitao no referido Departamento e foram convidados a participar da pesquisa. A aplicao desse instrumento teve em vista: - ampliar a viso sobre o saber que fundamenta o trabalho do docente de Ensino Religioso, nos campos da teoria/prtica; - apreender os sentidos de sua formao/profissionalizao; - traar o perfil do professor de Ensino Religioso. Os dados, coletados pelo Questionrio, contriburam para o aprofundamento e para a anlise do que foi explicitado nas entrevistas4 realizadas, ampliando a interpretao e a compreenso dos materiais obtidos. Tendo em vista o grande nmero de dados, coletados pela pesquisa, optouse por no apresent-los, integralmente, no corpo do texto. Assim, alguns dados encontram-se disponveis na parte referente aos Apndices e Anexos. Para se viabilizar uma adequada compreenso didtica, esta Dissertao est dividida em captulos que mantm, entre si, grande interlocuo. O Captulo 1, que consiste na Introduo, est subdividido em duas partes: Caracterizao da pesquisa e Metodologia utilizada.
3 4

O modelo do questionrio encontra-se na seo APNDICES. O modelo da entrevista encontra-se na seo APNDICES.

27 O Captulo 2, intitulado O Ensino Religioso na Histria da Educao Brasileira, tambm est subdividido. A primeira parte, denominada Reviso Histrica, apresenta a trajetria do Ensino Religioso, desde o perodo Colonial at a atualidade e a segunda parte, intitulada O Ensino Religioso no Campo Escolar, evidencia, de forma sucinta, uma viso sobre o Ensino Religioso na rea da educao. O Captulo 3 denominado Formao e Profissionalizao de Professores. Na sua primeira parte, intitulada Formao/Profissionalizao de Professores no Brasil um breve relato histrico, procedeu-se a uma sucinta retrospectiva dessa temtica. A segunda parte, Formao/Profissionalizao de Docentes para o Ensino Religioso, explicita os avanos e os recuos no campo especfico desse objeto. O Captulo 4, intitulado A Pesquisa Realizada na Escola Estadual, enfoca, inicialmente, a caracterizao da instituio pesquisada, atravs de uma breve genealogia e se organiza da seguinte forma: O Rosto da Instituio Pesquisada; Organizao e Funcionamento Administrativo-pedaggico da Escola Marlielle e O Ensino Religioso nas Sries Finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual Marlielle. Esta ltima parte est dividida em: Mltiplos Olhares sobre o Ensino Religioso: as falas de professores e profissionais da Escola Estadual Marlielle e Depoimentos dos Professores de Ensino Religioso da Escola Marlielle nos quais so explicitados os dados, coletados pela entrevista. O captulo 5 cognominado O Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso: uma viso mais ampla da disciplina. Este captulo contempla quatro partes: O Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso: caracterizao, atribuies e competncias; A Pesquisa Realizada, O Perfil dos Professores, As Percepes dos Professores: suas falas nas entrevistas. Finalmente, so apresentadas algumas Consideraes Finais.

28 2 O ENSINO RELIGIOSO NA HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA

2.1 Reviso Histrica

2.1.1 Do Perodo Colonial ao Imprio

O Ensino Religioso, no mbito da escola brasileira, insere-se na trajetria histrica da educao e se processa, sobretudo, atravs das relaes, estabelecidas entre o Estado e a Igreja Catlica. Nos trs primeiros sculos da histria do Brasil, a unio entre Igreja e Estado caracterizava-se pelo regime do Padroado, acordo celebrado entre o monarca de Portugal e o Sumo Pontfice, no qual estavam confirmadas prerrogativas concedidas ao rei, tendo em vista a propagao da f catlica. Atravs da unio entre Imprio e Igreja e sob o regime em vigor, o do Padroado, Imprio e doutrina catlica do-se as mos para promover uma ao colonizadora no Brasil, marcada pela submisso e pela docilidade, sintonizadas e favorveis aos objetivos da metrpole, visando tanto explorao da riqueza da terra, quanto pregao e propagao do Evangelho. Nessa perspectiva, defendia-se a idia de que Deus, o rei e o senhor local agiam como um pai que protege, resolve os problemas, ampara e impe. Alm disso, o monarca portugus, considerado uma pessoa sagrada, pela uno divina, governava a Igreja nos seus territrios, por delegao pontifcia e indicava, pessoalmente, os eclesisticos para funes de liderana na Igreja. Sobre esse poder do rei, comenta Azzi,
[...] no exercido em virtude de nenhum direito humano, mas apenas pelo privilgio da escolha divina. O monarca o eleito de Deus; e por fora dessa eleio gratuita, seu poder humanamente incontestvel. O poder real , assim, considerado como um dom, como uma graa divina. pela graa de Deus que o monarca ocupa sua posio de chefia poltica sobre o povo. [...] O fortalecimento do poder real era considerado imprescindvel, na medida em que a figura do monarca emergia como um verdadeiro baluarte na defesa da unidade e da ortodoxia catlica. Conseqentemente, nos

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primeiros sculos do perodo colonial, os eclesisticos se destacam como verdadeiros apologistas do poder real, e seus intransigentes defensores. Em virtude do direito de padroado, a sacralidade do rei portugus se tornava ainda mais consistente, em vista da delegao recebida por parte do Pontfice Romano para implantar a f nas novas terras descobertas. Por essa razo, antes de viajar para o alm-mar, os religiosos missionrios iam a Lisboa prestar ao monarca o juramento de fidelidade (AZZI, 1987, p. 39.40).

A vivncia do Padroado garantia ao Imperador poderes muito amplos de censura e de fiscalizao sobre as decises e atividades eclesisticas. At mesmo a cobrana dos dzimos eclesisticos era feita em nome do rei. Deve-se enfatizar que a evangelizao brasileira, realizada sob a gide do Padroado, se processou de modo violento, sem considerar a cultura e as especificidades dos povos africanos e indgenas.
[...] O carter guerreiro do discurso evangelizador fez tambm com que os missionrios no tivessem interesse real em conhecer e respeitar a cultura dos outros aos quais foram enviados: africanos e indgenas. [...] A Igreja que evangelizou o Brasil foi uma Igreja em p de guerra. Ora, a guerra mobiliza as pessoas, para conquistar, dilatar, expandir, propagar. Na guerra, o que importa a disciplina: da o carter imposto e disciplinrio de toda a catequese durante o antigo sistema colonial, da tambm o lugar central ocupado pela doutrinao (HOORNARERT, 1992, p. 27).

Essa sociedade, que foi sendo configurada no Brasil, possibilitou, de incio, a expanso colonial e a formao da aristocracia rural. O povoamento da terra era alvo do projeto colonial, apresentado como uma obra divina da poltica mercantilista e ideolgica, priorizada pelos conquistadores. Esse desenvolvimento colonial era influenciado pelo contexto internacional. A Europa passava por revolues no mbito do pensamento e da epistemologia e, principalmente, sofria os desdobramentos da Reforma Protestante, que deu origem ao nascimento de outras Igrejas Crists e, entre vrias conseqncias, instaurou a questo da intolerncia religiosa. A Portugal e Espanha foi atribuda a tarefa de preservao dos princpios catlicos, frente expanso do protestantismo. Assim, resgatou-se o modelo da Igreja catlica,
[...] denominado cristandade, que comeava a sofrer abalos no continente aps desfrutar de uma hegemonia absoluta desde o sculo IV. Esse modelo remontava ao perodo em que Constantino oferecera favores especiais Igreja e ao momento da oficializao do cristianismo como religio do Estado romano nos tempos de Teodsio, nas ltimas dcadas do sculo IV.

30
Assim, a f catlica foi incorporada ao Estado, e o monarca passou a ser considerado, a partir de ento, protetor da Igreja (MOURA, 2000, p. 19).

Portanto, o princpio condicionador da evangelizao foi o Padroado, que teve suas razes ligadas ao conceito mais amplo de cristandade. Fundamentalmente, cristandade indica a utopia de construir uma sociedade integralmente crist, ou seja, a religio crist deve penetrar todos os segmentos da vida tanto do cidado como da coletividade (MATOS, 2001, p. 97). Atravs de tal modelo, a conquista e a catequese, na Colnia, foram consideradas obras religiosas, devocionais, nas quais Igreja Catlica e Estado se tornaram parceiros. A religio, na maioria das vezes, era utilizada para interesses polticos e econmicos, prejudicando, assim, o projeto de evangelizao e cerceando a liberdade da Igreja e de seus representantes no anncio do Reino de Deus e na sua dimenso proftica. No de estranhar que, em semelhante situao, a Igreja fosse instrumentalizada em funo do projeto imperial portugus. O incio da obra evangelizadora e educacional, no Brasil, se deu com a chegada de seis jovens jesutas que desembarcaram com Tom de Souza, o primeiro governador-geral, em 27 de maro de 1549, na Bahia. Pe. Manoel da Nbrega foi o superior dessa primeira comunidade da Companhia de Jesus. A finalidade principal da obra missionria dos inacianos, na colnia, foi restabelecer os bons costumes entre os que j eram cristos, converter os gentios f catlica e faz-los obedientes s autoridades civis. Segundo Saviani,
[...] Chegando colnia brasileira os primeiros Jesutas cumpriram mandato do Rei de Portugal, D. Joo III, que formulara, nos Regimentos, aquilo que poderia ser considerado a nossa primeira poltica educacional. O ensino jesuta ento implantado, j que contava com incentivo e subsdio da coroa portuguesa, constitui a nossa verso da educao pblica religiosa. Essa situao se consolidou com o estatuto da redzima instituda em 1564 (Cf. MATTOS, 1958, p. 275) mediante a qual um dcimo da receita, obtida pela coroa portuguesa, na colnia, se instalou no pas, primeiro na verso do plano de Nbrega, que eu chamaria de pedagogia brasileira, pois procurava se adequar s condies especficas da colnia, e depois, na verso do Ratio Studiorum5 cujos cnones foram adotados por todos os colgios jesutas no mundo inteiro (SAVIANI, 2005, p. 30 - 31).
5

Ratio significa plano, ordem, regra, razo, etc.; Studiorum significa estudos. Ratio Estudiorum pode ser traduzido por Ordem e Maneiras dos Estudos. Publicado em 1599, associava-se poltica catlica portuguesa como um conjunto de normas, que definiam saberes a serem ensinados e condutas a serem inculcadas, e um conjunto de prticas que permitiam a transmisso desses saberes e a incorporao de comportamentos, normas e prticas (HANSEN, 2000, p.13).

31 A partir de 1550, com a criao das primeiras escolas jesuticas, o Ensino Religioso comeou a despontar no cenrio da educao brasileira. Os Jesutas fundaram as Escolas de Meninos para os gentios, nas quais estudavam, tambm, os rfos trazidos de Lisboa e os filhos de ndios e mamelucos, que sabiam a lngua da terra, sendo que estes ltimos eram preparados para a catequese. Ali aprendiam boas maneiras, primeiras letras e, s vezes, recebiam fundamentos de humanidades. Os colgios, criados pelos inacianos, possuam objetivo essencialmente religioso, de contedo literrio e de mtodo escolstico, oferecidos aos filhos das famlias portuguesas e, mais tarde, aos clrigos, numa educao clssica, humanstica, acadmica e abstrata. Essas instituies ofereciam o curso elementar, no qual se ensinava a ler, escrever e contar. Posteriormente, era ofertado o curso de gramtica ou de humanidades, predominando o Latim. Estimulava-se o aprendizado do tupi ou lngua geral. Terminado o curso de Letras, iniciava-se o de Artes, o de Fsica, de Metafsica e de tica. Para os postulantes ao clero, foi introduzido o curso de Teologia (durao de quatro anos), que se dividia em Teologia Moral e Teologia Especulativa ou Dogmtica. Assim, priorizando uma educao de cunho humanista, os Jesutas realizaram o trabalho de expanso da f catlica. Ao longo do Perodo Colonial, pode-se constatar que a educao jesutica foi marcada por um carter disciplinador, dando nfase catequese. As expresses culturais e os valores religiosos, peculiares cultura dos nativos e dos negros, foram considerados, muitas vezes, como empecilhos propagao da verdadeira f. Nessa perspectiva, a educao jesutica, ento instaurada, tinha como premissa bsica a adeso cultura portuguesa e aos princpios do catolicismo. Paiva (2000) esclarece o contexto escolar, ento vivenciado:
[...] o colgio plasmava o estudante para desempenhar, no futuro, o papel de vigilante cultural, de forma que a prtica, mesmo desviante, pudesse ser recuperada. O colgio era a adeso cultura portuguesa. Lendo a gramtica do colgio, entenderemos a gramtica da cultura. Sublinho aqui as linhas-mestras do Ratio Studiorum, o cdigo pedaggico dos jesutas. A destinao do homem e de todos os seus atos para Deus, compreenso prpria de uma sociedade teocntrica, funda a viso pedaggica. A religiosidade, pois, d forma a esses atos. Em outras palavras, os atos so compreendidos como funo de um mundo religioso e expresso em linguagem religiosa. O princpio estrutural a autoridade hierarquizada Deus como princpio e fim do que decorrem a centralizao, a

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uniformidade e a invarincia. A disciplina se torna, a, instrumento capital: disciplina de costumes, disciplina acadmica, disciplina asctica. [...] preciso treinar as pessoas a agir de acordo com o plano divino. O proposto pela pedagogia jesutica era a prtica das virtudes, o amor das virtudes slidas (PAIVA. 2000, p 49-50).

Portanto, o Ensino Religioso na Colnia, compreendido e efetivado como ensino da religio, privilegiava o contedo doutrinrio como parte integrante do currculo escolar, salvaguardando as verdades fundamentais da f catlica e, conforme Severino,
[...] os princpios de uma tica individualista e social fundada na suprema prioridade da pessoa sobre a sociedade. A qualidade moral dos indivduos repercutir necessariamente sobre a qualidade moral da sociedade. Todo o investimento da evangelizao, em sentido estrito, como da educao, sob inspirao crist, se deu historicamente nesta linha. Foi por isso mesmo que o Cristianismo e a Igreja conviveram pacificamente com situaes sociais de extrema opresso, com a escravido, a explorao no trabalho etc. como se estas situaes independessem da vontade do homem, bastando que as conscincias individuais se sentissem em paz, nada se podendo fazer contra estas situaes objetivas (SEVERINO, 1986, p. 71).

Por volta de 1750, Portugal comea a participar dos novos rumos culturais e cientficos, em curso na Europa, desde o sculo XVI. Com o movimento do Renascimento, faz-se uma ruptura com o passado medieval e assiste-se ao incio de um irreversvel processo de secularizao da sociedade. Matos explica:
[...] essa tendncia reforada com o racionalismo do sculo XVIII, conhecido na histria como a poca do iluminismo. Toda a ateno se volta para o homem como indivduo, e sua capacidade cognitiva sumamente valorizada. Desenvolve-se um esprito crtico aos tradicionais dogmas da f e s autoridades que os sustentam e defendem. Semelhantes correntes manifestam-se fortemente na Inglaterra, onde verificamos tambm suas primeiras aplicaes prticas (a Revoluo Industrial), mas na Frana que vigoram com maior intensidade e recebem sua expresso filosfica mais elaborada. A nota caracterstica de seu contedo o anseio por liberdade em todos os setores da atividade humana. E isso em detrimento da tradicional submisso religiosa e aceitao dos poderes estabelecidos... Tambm no campo religioso essas idias tm sua ressonncia, dando origem ao desmo (Deus existe, sim, mas se mantm distncia, e no influi efetivamente no cotidiano dos homens e da natureza). Cresce um indiferentismo ou at ceticismo em relao s formas religiosas convencionais e particularmente instituio eclesistica. A maonaria, surgida na Inglaterra em 1717, torna-se um instrumento eficaz na divulgao da mentalidade racionalista (MATOS, 2001, p. 283-284).

Com o objetivo de modernizar o Estado portugus e tir-lo do isolamento em relao s outras naes europias, o Marqus de Pombal (1750-1777), apoiado

33 pela burguesia urbana, revestida de seu novo potencial econmico, empreende uma Reforma, reduzindo a influncia da aristocracia rural e da hegemonia eclesistica que, em sua opinio, eram entraves ao progresso do Pas. O Estado, considerado sacral, deveria ceder lugar a um Estado leigo, moderno e civil. Sob a influncia de Pombal, a Igreja, em todos os seus nveis, passou a ser mantida sob controle e dominao do Estado. De acordo com Nery, Pombal objetivava
[...] introduzir a sociedade lusitana e brasileira na modernidade europia, liderada pela Inglaterra. As bandeiras levantadas eram progresso e cincia, trazendo consigo o modelo ideolgico do racionalismo iluminista, a maonaria, as doutrinas galicanas, dos jansenistas 6 e as do liberalismo poltico-religioso. A idade da razo emergia com fora, provocando uma crise na idade da f ou cristandade (NERY, 1993, p. 8).

Pombal considerava que os Jesutas tinham um poderoso domnio sobre os territrios lusos. O afastamento dos inacianos desse poder significaria, para ele, a libertao do Estado, com possibilidade de instaurar uma ordem poltica moderna e plenamente autnoma. Em vista disso, vrios questionamentos foram feitos, at chegar expulso oficial da Companhia de Jesus dos domnios portugueses, em 1759, sob a alegao de serem os inacianos traidores do Rei e dos seus Estados. No perodo retratado, a pedagogia catlica manteve sua hegemonia, que foi pouco impactada, mesmo aps a expulso dos jesutas em 1759 e os conseqentes reflexos da Reforma Pombalina, no Brasil, consubstanciados na instaurao das Aulas Rgias7, que introduziram a primeira experincia de instruo pblica (SAVIANI, 2005). Por ocasio de sua expulso, esses religiosos mantinham quarenta e trs misses, localizadas nos pontos mais importantes do Brasil: escolas de ler e escrever em quase todas as povoaes e aldeias, por onde se espalhavam suas residncias, alm dos estabelecimentos de ensino secundrio, entre colgios e

Movimentos e doutrinas que compem o quadro caracterizado como anti-romantismo universal. Esses movimentos e doutrinas repercutiram na orientao filosfico-religiosa de vrios pases, inclusive, no Brasil. Dentre eles: o Jansenismo, que pretende restaurar a disciplina eclesistica primitiva; o Galicanismo, que desde o sculo XVII havia submetido a Igreja ao Estado, pretende o enfraquecimento dos poderes do papa. A autonomia dos bispos franceses, a nacionalizao da Igreja na Frana, o que concorreu para o fortalecimento do Regalismo (FIGUEIREDO, 1996, p. 21), ou seja, fortalecimento do poder real, em detrimento da autoridade papal, visando assegurar ao monarca as condies de realizar a modernizao econmica do reino. 7 As Aulas Rgias eram aulas avulsas das diversas disciplinas, anteriormente objeto de ensino regular.

34 seminrios. Todas essas obras foram entregues aos Franciscanos e Beneditinos que, tambm, no tinham a simpatia do Governo pombalino, pois eram contrrios s novidades do movimento iluminista (JUNQUEIRA, 2002a, p.21). Comeava, assim, uma nova orientao, igualmente catlica, formulada por padres de outras ordens religiosas, com destaque para os oratorianos8 (SAVIANI, 2005, p. 31). O historiador Laerte Ramos de Carvalho explicita que
[...] o objetivo da reforma pombalina nos estudos foi o de criar a escola til aos fins do Estado e nesse sentido, ao invs de ela preconizar uma poltica de difuso interna e externa do trabalho escolar, o Marqus de Pombal pretendia organizar uma escola que, antes de servir aos interesses da f, servisse aos imperativos da Coroa (CARVALHO, 1978, p 140).

Sobre a Reforma feita por Pombal, Junqueira (2002a) enfatiza que

[...] a reforma pombalina foi acompanhada pela mudana na filosofia da educao por uma de carter iluminista. A nova concepo foi caracterizada por um cunho nacionalista, reformista e progressista, contudo no repudiou o catolicismo. Na realidade, reimplantou a tradio humanista na rea pedaggica, com a valorizao dos professores leigos, que passaram a ser considerados exemplos para toda a sociedade (JUNQUEIRA, 2002a, p. 21).

O projeto pombalino se constituiu como um processo autoritrio de aculturao dos ndios, atravs da imposio da lngua portuguesa e da adoo de costumes lusos. Somente depois da decretao do subsdio literrio9, em 1772, que as Aulas Rgias, do ponto de vista quantitativo, atingiram a amplitude dos tempos jesuticos anteriores. Essas aulas s foram implantadas doze anos aps a expulso dos inacianos e se constituram, reitera-se, como a primeira experincia de ensino pblico no Pas. Foram criticadas, sobretudo, pelo seu carter fragmentado, pelo pouco investimento do Estado e pela continuidade do ensino jesutico, em termos da organizao didtica e curricular (OLIVEIRA, 1993). No Seminrio Sacerdotal de Olinda (1800), atravs da ao de Dom Jos Joaquim da Cunha de Azevedo Coutinho, bispo de Olinda, as reformas pombalinas tiveram uma aplicao mais sintonizada com a realidade brasileira, atravs da
A pedagogia oratoriana, sistematizada por Verney, influenciou a reforma do ensino Luso e criou uma nova metodologia para o ensino do Portugus e do Latim que, por ser mais simples e funcional, atendia aos interesses da burguesia. OLIVEIRA, M. Auxiliadora Monteiro. O Ensino da Filosofia no 2 Grau da escola brasileira: um percurso histrico, at a realidade mineira dos anos 80. 1993. p. 34) 9 Subsdio literrio era um imposto sobre a aguardente.
8

35 adoo de uma postura mais crtica diante da realidade da terra e de seu povo. O proco deveria ser um homem totalmente aberto s novas perspectivas da cultura moderna, imbudo das idias filosficas, racionalistas e cientficas, orientando o povo para que pudesse trilhar os novos caminhos do progresso humano. A proposta educacional de Azevedo Coutinho estava ligada ao

reconhecimento das riquezas naturais do reino, visando a sua futura explorao econmica. Para tanto, era necessria a formao de filsofos naturalistas - os cientistas da poca - dispostos a se interiorizarem para que os recursos brasileiros nos reinos mineral, da flora e da fauna fossem inventariados (ALVES, 2000, p. 68). Ele se preocupou em dar essa formao para os padres, j que eles deviam estar onde se encontravam suas ovelhas e deveriam ser possuidores de conhecimentos sobre o uso das plantas medicinais. Para levar prtica as aspiraes renovadoras de Azevedo Coutinho, o plano de estudos do referido colgio-seminrio pernambucano compreendia cinco matrias, que se sucediam cronologicamente, na ordem seguinte: Gramtica Latina (visava busca do entendimento, na apreenso da razo das coisas, e lngua latina, construda sobre a base da lngua nacional), Retrica (utilizava os clssicos latinos, valorizava as manifestaes literrias da lngua nacional, em especial a poesia de Cames, incorporava a Histria e a Geografia), Filosofia (estudava filosofia natural - Fsica experimental, desenvolvida ao lado da Lgica, da Metafsica e da tica, e, no segundo ano, a Qumica), Geografia (abrangia contedos de Aritmtica, Trigonometria e lgebra elementar) e Teologia (teortica ou especulativa, seguida da Teologia prtica ou moral). A difuso dos princpios iluministas, no Brasil, acirrou a crise do sistema colonial, nos meados do sculo XVIII, pois despertou um sentimento de questionamento generalizado entre o povo, do qual alguns padres tornaram-se porta-vozes, assumindo a bandeira dos direitos humanos e da busca pela liberdade. Preconizava-se, atravs do clero liberal, uma desvinculao da Igreja dos interesses polticos da Metrpole, fazendo-se uma crtica radical ao regime colonial. Nesse perodo, cresceu no Brasil a conscincia de sua submisso aos interesses e necessidades da Metrpole, despontando a convico de que a transformao da ordem social e poltica abriria novas perspectivas para a Colnia. Com esse esprito, assiste-se ocorrncia de diversos movimentos nativistas (a

36 Inconfidncia Mineira, de 1789 e a Revoluo Pernambucana, de 1817), nos quais participaram numerosos representantes do clero e dos religiosos, reforando a idia de que a Colnia poderia ter um status bem diferente, podendo, inclusive, suplantar a Metrpole no campo econmico e conquistar sua independncia. Do ponto de vista cultural e educacional, o Brasil encontrava-se numa posio de marginalizao. A escola pblica estava completamente abandonada. Entre a expulso dos Jesutas, em 1759, e a decretao do subsdio literrio, em 1772, para fomentar as denominadas Aulas Rgias, houve negligncia das autoridades pblicas com a educao colonial. Somente com a chegada da famlia Real Portuguesa, em 1808, foi estimulada a organizao de uma estrutura de educao para a elite. No era de interesse do Governo, ento instaurado, estabelecer um sistema nacional de ensino, que integrasse seus graus e modalidades e atendesse s necessidades das classes menos favorecidas. Algumas escolas superiores foram criadas, sendo regulamentadas as vias de acesso aos cursos, especialmente por meio do ensino secundrio e dos exames de ingresso aos estudos de nvel superior. Mas verifica-se que, at s vsperas da Independncia, o atendimento oficial era feito para resolver as necessidades do momento, sem qualquer plano diretor. Com relao ao Ensino Religioso,
[...] continua sendo de carter mais privativo, domstico e de templos. O clero sai fortalecido como funcionrio do governo, mas se enfraquece como hierarquia da Igreja. Acentua-se o fosso entre o catolicismo tradicional popular luso-brasileiro, leigo, medieval, social, familiar e sincrtico e o catolicismo renovado, isto , romano, clerical, tridentino, individual, sacramental e aliado do poder (NERY, 1993, p. 9).

No ano de 1820, eclodiu em Portugal a Revoluo constitucionalista e os Constituintes exigiram a volta imediata do rei de Portugal, que estava em sua Corte, no Brasil. Dom Joo VI deixou, no Brasil, seu filho Dom Pedro e partiu para Portugal, em 25 de abril. Chegando Metrpole, a Corte desejosa de fazer o Brasil voltar a seu anterior status de colnia, fez com que ele ordenasse a Dom Pedro I ir para Portugal, mas este reagiu s determinaes, com o famoso Fico, rebelando-se contra as ordens portuguesas. A corte lisboeta, imediatamente, tentou substituir o Governo de Dom Pedro, por outra regncia, presidida pelo arcebispo da Bahia. Esse fato acabou precipitando

37 a independncia do Pas, que se concretizou no dia 07 de setembro de 1822. Criouse, a partir de ento, a Monarquia Constitucional, que se traduziu na implementao do Imprio do Brasil (1822-1889). Contudo, o Pas continuava unido a Portugal, tanto pelos laos com a famlia imperial Bragana, quanto pela herana cultural. A Igreja Catlica passou a se constituir como a depositria da religio oficial do Estado. Nessa poca, como a escravido persistia, a populao negra era muito grande, iniciou-se, ento, um movimento poltico, com a finalidade de promover o branqueamento da raa brasileira, atravs da instalao paulatina de colnias de imigrantes em algumas regies do pas. Sob o comando do Imperador, prosseguiram as aes que objetivavam construo de uma nova nao. Em 1824, D. Pedro I outorgou a Primeira Constituio Poltica do Imprio do Brasil. Essa lei maior recebeu influncia liberal, mas no se constituiu como democrtica. Garantia direitos civis (de cidadania) aos brasileiros brancos, mas no aos ndios e escravos, e direitos polticos (de voto), apenas aos brasileiros que tinham, no mnimo, renda de 100 mil ris anuais, instituindo o denominado voto censitrio. Outro aspecto relevante, no texto dessa Constituio Imperial, est centrado na confirmao e na legitimidade do poder da Igreja. O texto proclamava que Pedro I era Imperador do Brasil por graa de Deus e unnime aclamao dos povos. No captulo sobre o Poder Executivo, o Art. 102 estabelecia as seguintes atribuies para o Imperador:
[...] nomear bispos e prover os benefcios eclesisticos (inciso II) e conceber, ou negar, o beneplcito aos decretos dos conclios e letras apostlicas e quaesquer outras constituies eclesisticas que se no appozerem Constituio; e procedendo approvao da Assemblia, se contiverem disposio geral (Inciso XIV). (BRASIL, 1824, p. 2)

O Artigo 5 afirmava que a religio catlica era a religio oficial do Imprio e o Art. 103:
[...] o Imperador antes de ser acclamado prestar nas mos do Presidente do Senado, reunidas as duas Cmaras, o seguinte Juramento Juro manter a Religio Catholica Apostlica Romana, a integridade, e indivisibilidade do Imprio; observar, e fazer observar a Constituio Poltica da Nao Brasileira, e as Leis do Imprio, e prover ao bem geral do Brasil, quanto em mim couber. (BRASIL, 1824, p. 2)

38 O Artigo 141 enfatizava que os Conselheiros de Estado deveriam prestar um juramento de manter a Religio Catholica Apostlica Romana. O captulo que trata da inviolabilidade dos Direitos Civis e Polticos dos Cidados Brasileiros (Art. 179) determinava que ningum pode ser perseguido por motivo de Religio, uma vez que respeite a do Estado, e no offenda a Moral Pblica (BRASIL, 1824, p. 2). Essa Constituio, no seu Art. 179, Inciso XXII, embora tenha estabelecido que a instruo primria gratuita fosse aberta a todos os cidados, no teve, na prtica, seu cumprimento efetivado. Assim, o chamado ensino primrio, segundo Junqueira (2002 a), ficou a cargo das provncias que, devido aos seus oramentos escassos, tiveram grandes dificuldades de implement-lo de forma adequada. Nos anos de 1826 e 1827, ocorreram debates em torno da educao escolar popular. Nessa ocasio, o deputado liberal-radical, Janurio Cunha Barbosa, apresentou um projeto de organizao da educao escolar, composto de escolas elementares, secundrias e superiores que no foi aprovado. Esse texto foi reapresentado, mas sofreu tantas emendas que, quando obteve aprovao como lei, em 15/10/1827, estava reduzido apenas manuteno das aulas avulsas pblicas de primeiras letras, as j referidas Aulas Rgias, para meninos e meninas. Alm disso, adotou a estratgia do Ensino Mtuo como a forma de organizao das aulas de primeiras letras, para as localidades mais populosas (HILSDORF, 2003). Nessa lei de 15 de outubro de 182710, foi feita a primeira referncia ao Ensino Religioso, vinculado a uma legislao, relativa organizao da educao escolar, que determinou tanto a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio, quanto a regulamentao dos salrios dos professores. Esse documento normativo visava promulgar o inciso XXXII, do Art. 179 da Constituio Imperial. Em 1834, foi editado o Ato Adicional que modificou a Constituio de 1824, estabelecendo que as Provncias assumissem o ensino primrio e secundrio, e o poder central se encarregasse, apenas, do ensino superior ou acadmico, referente

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Art 6. A lei determina que em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haver escolas de primeiras letras que forem necessrias. O nmero delas e sua situao sero indicados pelos presidentes em conselho, obtidas as cmaras municipais respectivas. Nela os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de arithmtica, prtica de quebrados [...] e os princpios de moral crist e da doutrina da religio catholica e apostlica romana, proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para as leituras e Constituio do Imprio e a histria do Brasil [...] (HISTRIA da Educao no Brasil, 1827, p. 2).

39 aos ministrados nas Faculdades Mdicas e Jurdicas. O ensino primrio no era pr-requisito na seqncia da escolarizao hierrquica das matrias e das sries; nfase era dada s matrias de humanidades (JUNQUEIRA, 2002a, p. 22). Quanto ao ensino superior, pode-se afirmar que se reduzia a um nmero escasso de escolas isoladas, destinadas formao de profissionais liberais, sobretudo no mbito do Direito, e constata-se que no havia uma organizao adequada de um sistema de ensino (PILETTI, 1996). Durante o Imprio, o Brasil obteve sua independncia poltica. Mas no se tornou uma nao livre do ponto de vista econmico porque, por um lado, ficou sob o domnio do imperialismo ingls e, por outro, passou a depender da Frana. Nessa poca, os princpios de liberdade e de igualdade eram proclamados, mas mantinham-se a escravido e a excluso social de amplos setores do povo. Problemas como a impopularidade do Imperador, a oposio ao seu governo, o aumento da dvida do Pas junto a bancos ingleses, os acontecimentos polticos internos de Portugal, decorrentes da sucesso de Dom Joo VI, que morreu em 1826, tornaram impraticvel a permanncia de Dom Pedro I, no Brasil. Por isso, ele abdica, em 7 de abril de 1831, em favor de seu filho Dom Pedro II e retorna a Portugal. Aps a partida do Imperador, instituda uma Regncia (1831-1840), pelo fato de o nico herdeiro ao trono, Pedro de Alcntara, ser menor de idade. Nesse momento, o comando poltico da nao passou para os liberais. A Igreja, ento, continuava exercendo influncia sobre o Estado, ancorada em um movimento que pode ser chamado de regalista, nacionalista e liberal. Entre os anos de 1826 e 1842, segmentos significativos da Igreja Catlica Nacional desligaram-se da autoridade papal, ou ficaram formalmente unidos S Romana. O Papa era reconhecido como chefe honorfico da Igreja Catlica de todos os pases, mas sem possuir uma efetiva autoridade na Igreja nacional. O Imperador tinha amplos poderes sobre a Igreja, considerada como nacional. Assim, a Igreja passou a ser submissa ao Estado e, aos olhos do governo, ela constitua-se como uma Igreja brasileira, mais ligada ao Estado do que Santa S. O movimento reformista, liderado pelo clero liberal, especialmente pelos Padres Diogo Antnio Feij e Padre Manuel Joaquim do Amaral Gurgel, pretendia fazer uma ampla reforma na Igreja Catlica no Brasil. Pensava-se que a moralizao

40 e a elevao cultural dos padres eram a condio primeira para a Igreja se renovar. Nessa perspectiva, a Igreja poderia ajustar seus quadros institucionais e tornar-se um importante sustentculo para a moral pblica. Essa reforma tinha, como base, os princpios regalistas, que deveriam ser levados a efeito pelo prprio poder civil, uma vez que a religio oficial dependia do Estado. Segundo Matos (2002), outro movimento deve ser destacado nessa poca. Trata-se do ultramontano, movimento conservador que atuou at meados do sculo XIX, defendendo maior aproximao com Roma e maior sintonizao com as diretrizes do Conclio de Trento (1545-1563) e, posteriormente, com as do Conclio Vaticano I (1869-1870). Seus integrantes propugnavam uma Igreja mais

centralizadora, com ntidas preocupaes doutrinrias e disciplinares. Exemplos desse posicionamento se traduziram na Encclica Quanta Cura (1864),

acompanhada do catlogo que continha oitenta condenaes ao mundo moderno, a declarao da Infalibilidade Papal, expressa no Conclio Vaticano I, e a concepo tridentina de sociedade perfeita, pela qual j no se aceitava uma subservincia da Igreja ao Estado. Para os adeptos e defensores dessas tendncias romanizadoras, o centro de toda a vida da Igreja estava na pessoa do Papa, representante direto de Deus na terra. Defendiam o princpio de que a unio Igreja-Estado no podia resultar em um enfraquecimento do poder espiritual. Assim, era necessrio existir harmonia entre Trono e Altar, no devendo ocorrer invaso indbita do poder civil em reas especificamente eclesisticas. Na sociedade civil brasileira de meados do sculo XIX percebia-se, igualmente, um movimento centralizador em torno da figura de Dom Pedro II. As idias abolicionistas, burguesas, liberais e republicanas cresceram no segundo Imprio, sobretudo aps a Guerra do Paraguai (1865-1870), pois os militares, estimulados pelas vitrias obtidas, exigiam uma maior participao na vida poltica. No cenrio mais amplo, assiste-se, no perodo do Segundo Reinado, a uma nova fase evolutiva do capitalismo industrial, que apregoava a necessidade de expanso do mercado consumidor, das idias liberais da Revoluo Francesa e das idias humanitrias. No Brasil, essas mudanas provocaram o questionamento a respeito do trabalho servil, como um regime social e economicamente desvantajoso, que impedia o avano da modernizao da sociedade.

41 O processo de industrializao, instalado de forma precria e sob a tutela da Inglaterra, o avano da urbanizao e as mudanas conjunturais no capitalismo foram fatores que provocaram, gradualmente, o enfraquecimento do regime escravocrata no Brasil. Mesmo assim, os setores conservadores, ligados aos latifundirios, resistiram abolio, enquanto o governo Imperial procurava uma soluo definitiva para o problema. A libertao dos escravos s foi concretizada em 1888, depois de muita luta interna, que contou com o apoio incisivo da Inglaterra, segundo a qual o trfego no mais se constitua como atividade rentvel. monarquia, a partir de ento, foram feitas crticas acirradas, sobretudo dos setores dominantes da agricultura nacional. O Imprio no conseguiu solucionar os graves problemas de ordem scio-econmica. Aumentaram as queixas quanto ao carter centralizador da monarquia e questionava-se, tambm, a posio do Imprio com sua religio obrigatria. Nessa poca, a idia de progresso dominava o esprito da elite brasileira e o setor econmico interno. Os ideais republicanos, a influncia do positivismo, do iluminismo, do liberalismo e do cientificismo no processo de modernizao da cultura brasileira serviram, segundo Severino, de:
[...] suporte poltico para todo um programa de reformas sociais: abolio dos privilgios aristocrticos, separao da Igreja do Estado, instituio do casamento e registro civil, secularizao dos cemitrios, abolio da escravatura, libertao da mulher atravs da instruo para que desempenhasse seu papel de esposa e de me, e a crena na educao enquanto chave dos problemas fundamentais do pas (SEVERINO, 1986, p.66).

Nesse contexto, o Episcopado viu seus poderes temporais serem diminudos. Simultaneamente, cresceu a idia da necessidade de uma Igreja independente do Estado, sobretudo em conseqncia das reformas decorrentes do Conclio Vaticano I que promoveram a romanizao do clero brasileiro. Pode-se constatar que, ao longo das fases colonial e imperial, o Regime do Padroado e do Regalismo foram mantidos, conferindo religio catlica tanto os privilgios junto Coroa, quanto o monoplio do ensino. Nesse contexto, a concepo de educao priorizada ancorava-se no iderio humanista-catlico. Assim, no mbito escolar eram ministradas aulas de religio, visando evangelizao, na perspectiva da cristandade, e a seleo de contedos, a serem

42 ministrados, foi orientada por uma fiel ortodoxia. Analisando o contexto poltico-educacional, Severino explica que:
[...] no processo ideolgico da poltica educacional desenvolvida pelo Estado brasileiro, caracterstica a utilizao do iderio catlico como concepo de mundo, exercendo a funo ideolgica para a sustentao e a reproduo desse modelo de sociedade. A cosmoviso catlica serviu de ideologia adequada para a promoo e a defesa dos interesses da classe dominante ao mesmo tempo em que fundamentava a legitimao, junto s classes dominadas, dessa situao econmico-social, objetivamente marcada pela explorao e dominao da maioria por uma minoria (SEVERINO, 1986, p. 70).

No cenrio da poca, o desenvolvimento do sistema educacional, do pas, foi sendo desenhado de forma precria, devido carncia de uma poltica educacional e econmica brasileira, servindo, ao contrrio, de reforo para a reproduo da ideologia dominante e das condies econmico-sociais existentes. A maioria da populao vivia marginalizada e excluda do acesso educao formal. Objetivando minimizar essa situao na rea educacional, foi veiculada uma legislao que permitia a qualquer cidado o direito de abrir escolas. Essa medida obteve resultados, pois foi empregado o denominado Mtodo de Ensino Mtuo, concebido por Lancaster, bastante usado nos Estados Unidos, que resolveu o grande problema de falta de professores, uma vez que empregava o sistema de monitoria.

2.1.2 Perodo da Repblica

A Repblica foi proclamada, no Brasil, a partir de um golpe militar, deflagrado em 15 de novembro de 1889, que ps fim aos sessenta e sete anos de regime monrquico. A Proclamao da Repblica apanhou de surpresa muitos segmentos da populao, inclusive os prprios republicanos. Um clima de perplexidade e de insegurana invadiu a sociedade e, naturalmente, os meios eclesisticos. Como pontua Costa (1977), a Proclamao da Repblica
[...] o resultado [...] de profundas transformaes que se vinham operando no pas. A decadncia das oligarquias tradicionais ligadas terra,

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abolio, imigrao, o processo de industrializao e urbanizao, o antagonismo entre zonas produtoras, a campanha pela Federao contriburam para minar o edifcio monrquico, e para deflagrar a subverso. Os setores mais progressistas, eliminando o trabalho escravo, esposando relaes capitalistas de produo, ansiando por reformas, opunham-se aos setores estacionrios e retrgrados que apoiavam a monarquia e eram apoiadas por ela. Interessados em monopolizar o aparelho do Estado, os grupos progressistas deram acolhida s idias mais avanadas: abolio, reforma eleitoral, federao e, finalmente, Repblica (COSTA,1977,p.294295)

Esse movimento poltico, que instaurou uma nova forma de governo, recebeu grande influncia do positivismo, concepo elaborada por Comte que, entre outros pressupostos, pregava o laicismo na sociedade e, conseqentemente, na educao. A Igreja, desde o incio, posicionou-se contrria ao sistema republicano e, obviamente, aos seus princpios norteadores. No dia 7 de janeiro de 1890, Rui Barbosa, segundo Matos (2002), apresentou, na reunio do Ministrio do Governo Provisrio, da recm-proclamada Repblica, um texto que tratava da questo referente separao da Igreja e o Estado. Tendo sido aprovado no mesmo dia, o texto consubstanciou-se no Decreto 119-A que passou a servir como referncia para o comportamento do poder civil, em relao s questes religiosas. Esse Decreto determinou a separao total entre a Igreja e o Estado, pondo fim obrigatoriedade do Ensino Religioso nas escolas pblicas (Art. 1). Alm disso, ele extinguiu o Padroado (Art. 4) e todas as suas instituies, recursos e prerrogativas. O documento abria espao para a liberdade da prtica de diversos cultos ou denominaes, sem a interveno do poder pblico (Art. 2 e 3). Ao mesmo tempo, concedia personalidade jurdica a qualquer culto sob os limites postos pelas leis concernentes propriedade de mo-morta (Art. 5)11. O Art. 6 mantinha por um ano, no plano federal, os compromissos financeiros com os eclesisticos que, no Imprio, eram servidores pblicos, e deixava a critrio de cada Estado o arbtrio de manter os futuros ministros desse ou de outro culto (CURY, 2001). Os Bispos, diante dessa determinao que proclamava o Estado leigo, reagiram com algumas reservas e tom moderado ao Decreto, atravs de uma Carta Pastoral Coletiva, de 19 de maro de 1890. Eles rejeitaram a efetivao da
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Segundo Cury, mo morta um tipo de propriedade de sociedades religiosas ou de fins nolucrativos que no poderia ser negociada. Os bens de mo-morta eram inalienveis. E estes limites no foram aceitos pelo episcopado. (CURY, 2001, p. 65). Mais detalhes sobre esse assunto, consultar (CURY, 2001).

44 separao absoluta e hostil entre Igreja e Estado e se declararam a favor da unio, posicionando-se contrariamente independncia entre os dois poderes, estimulando os catlicos a tomarem parte na vida poltica. Nessa Carta, os Bispos reconheceram os efeitos negativos da viso regalista da Unio, tal como existia no Imprio, e a opresso, exercida pelo Estado, em nome do Padroado. Cury (2001), ressaltando aspectos dessa Carta Pastoral, enfatiza que os bispos atacaram tanto a referida separao, quanto a secularizao dos cemitrios e os novos dispositivos que passaram a reger o casamento civil, cujo teor j se havia tornado pblico. Assim, a crtica secularizao foi radicalizada, perpassando todo o texto do mencionado documento. Alm disso, os Bispos explicitaram, nessa Carta Pastoral (1890), que a crise do Brasil era de vida ou morte. Para a vida, se todo o nosso progresso social fosse baseado na religio; para a morte se o no fosse. Assim, a doutrina da separao, conforme Brasil, Congresso, Cmara dos deputados (1981)12, citado por Cury (2001, p. 64) no a podemos os catlicos admitir, porque conduz morte de um trao distintivo da nacionalidade. Esse autor comenta que a Carta pedia uma unio que nascesse de acordos e entendimentos entre as partes, pois eram os mesmos brasileiros que, como catlicos, estavam sujeitos ao poder terrestre e religioso e se constituam como a maioria da nao. Assim, esse documento usava o argumento da maioria no para levar tolerncia, ao Estado laico e ao consenso, mas para justificar o poder dela, maioria, em estabelecer as normas e requerer seu status, diante das outras religies.
[...] A laicizao, na perspectiva da tolerncia, mostra uma face humanstica e democrtica uma vez que, em si mesma, ela antidiscriminatria no terreno das crenas religiosas. Essa perspectiva, modelar em todos os terrenos da vida humana, guarda em si princpios de uma sociedade livre de discriminaes econmicas, sociais, polticas e culturais (CURY, 2001, p. 114).

Enfim, o mencionado Decreto 119A e outros13, elaborados aps o processo de laicizao impactaram a sociedade e a educao brasileira.

BRASIL, Congresso, Cmara dos Deputados. A Igreja na Repblica. Braslia: Editora UNB, 1981. Para um maior conhecimento sobre esses decretos (Decreto 155-B de 14/01/1890; Decreto Imperial de 21/12/1822, Deciso 41 e 26/03/1890, Decreto 115-B e outros), ler CURY (2001).
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[...] encerra-se, na rbita nacional, o poder divino do imperador e a aliana oficial entre Unio, Estado e Igreja. O Decreto francamente interditivo. E, conquanto houvesse a possibilidade de os Estados manter os futuros ministros desse ou de outro culto, esta exceo do Art. 6 no teria fora para invalidar a interdio posta no Art. 1. Enfim, a ordem jurdica abria-se para as referncias jurdicas prprias do jusnaturalismo. A Igreja saa da ordem da sociedade poltica (politischer staat) e entrava na sociedade civil (brgerliche gesellschaf) (CURY, 2001, p. 65-66).

Mesmo diante de vrios apelos dos Bispos do Brasil aos gestores do Estado, a Primeira Constituio Republicana (1891) incluiu dispositivos que normatizaram essa separao, vedando a subveno, a manuteno e a restrio ao exerccio de cultos e de crenas e, no mbito da educao, ela se tornou laica na rede pblica de ensino. Alm disso, essa Lei Maior deixou de fora a invocao a Deus no seu Prembulo, ao proclamar que todo o poder provm do povo, e em seu nome exercido. Nesse sentido, observa Cury,
[...] A Constituio se laiciza, respondendo a liberdade plena de culto e a separao da Igreja e do Estado (conforme a Constituio provisria) e pe o reconhecimento exclusivo pelo Estado do casamento civil, a secularizao dos cemitrios e finalmente determina a laicidade nos estabelecimentos de ensino mantidos pelos poderes pblicos (CURY, 1996, p. 76).

O Art. 72 da Constituio e, mais especificamente, a seo denominada Declarao de Direitos trata da questo da laicidade:
[...] 3 todos os indivduos e confisses religiosas podem exercer pblica e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposies do direito comum. 4 A Repblica s reconhece o casamento civil, cuja celebrao ser gratuita. 5 Os cemitrios tero carter secular e sero administrados pela autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos e practica dos respectivos ritos em relao aos seus crentes, desde que no offendam a moral pblica e as leis. 6. Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos. 7 Nenhum culto ou igreja gosar de subveno official, nem ter relaes de aliana com o governo da Unio, ou dos Estados. 28 Por motivo de crena ou funo religiosa, nenhum cidado brasileiro poder ser privado de seus direitos civis e polticos nem eximir-se do cumprimento de qualquer dever cvico. 29 Os que allegarem motivo de crena religiosa com o fim de se isentarem de qualquer nus que as leis da Repblica imponham aos cidados, e os que acceitarem condecoraes ou ttulos nobiliarchicos estrangeiros perdero todos os direitos polticos. (BRASIL, 1891, p.3)

46 Esse mesmo artigo, no seu pargrafo 6, explicita a liberdade do ensino, a liberdade religiosa, a importncia da conscincia e a igualdade de direitos. Em decorrncia, no campo educacional, aconteceram debates, centrados em

argumentos a favor e contra a laicizao de ensino pblico. A afirmao do laicismo era a forma encontrada pelo Estado para recusar a ingerncia direta da Igreja em sua poltica e para dispensar a mediao da ideologia catlica na consecuo de seus objetivos (SEVERINO, 1986, p. 66). Deve-se enfatizar, neste perodo, a existncia de um grupo de sacerdotes a favor da Repblica e da separao entre Igreja e Estado, defendendo a idia de que, assim, a Igreja poderia se unir ao povo, assumindo a questo social e a misso a ela confiada. A maioria dos padres, entretanto, questionava uma poltica sem Deus, demonstrando nostalgia dos privilgios do passado. Bispos, padres e leigos catlicos consideravam a Constituio de 1891 como a cristalizao do esprito arreligioso dos republicanos, que contrariava os sentimentos mais profundos do povo brasileiro. Outros, contudo, j entendiam que o Estado deveria ser leigo e no uma instituio religiosa. Para eles, Estado leigo no queria dizer contrrio a todo e qualquer sentimento religioso, mas aquele que no tinha religio oficial e, assim, no deveria impor a incluso de determinado Ensino Religioso nas escolas pblicas. Assim, segundo Cury:
[...] Estas definies implicaram debates cidos e diferenciao de posies. Mas o raciocnio que conduziu a estas definies foi o de que haveria um respeito pela distino entre o pblico/leigo x privado/livre e nesse caso no haveria nenhum tipo de impedimento liberdade de expresso e de culto. Estas modalidades de interface entre educao e outros temas ficam mais claras quando se examina a questo especfica da instruo como educao escolar (CURY, 1996, p. 76).

A Igreja foi aceitando, pouco a pouco e em parte, o novo regime, reconhecendo que sua separao oficial do Estado permitia-lhe reestruturar, com mais liberdade, os seus quadros eclesisticos e estreitar as suas ligaes com Roma. Em termos mais radicais de oposio ao laicismo, Dom Leme se destacou como o lder que a Igreja Catlica necessitava para a orientao de seus propsitos (CURY, 1978).

47 Como afirma Beozzo,

[...] consumada a separao entre a Igreja e o Estado, a Igreja no cessar de denunciar o divrcio entre o Estado Leigo, para no dizer laicista, e a nao, catlica em sua grande maioria. O ensino, principalmente, era visto como uma grande violncia imposta conscincia catlica. Seu carter leigo conflitava com a f da maioria dos alunos e com a f professada pela nao. Toda a campanha da Igreja - e ela ser constante - est vazada na luta pelos direitos da maioria que deveriam traduzir na legislao e na prtica do Estado os sentimentos catlicos do povo brasileiro (BEOZZO, 1984, p. 280).

Os Bispos, na Segunda Carta Coletiva, de 6 de janeiro de 1900, reivindicaram o reconhecimento oficial da Igreja Catlica, explicitando a importncia dessa unio, como beneficiria para a prpria ptria. Segundo essas autoridades religiosas, deixando de prestigiar o ensino da religio catlica, o Estado contribuiria para solapar os prprios fundamentos ticos, tradicionalmente presentes na organizao da sociedade brasileira. Os Bispos, ao se dirigirem aos crentes - catlicos, protestantes, metodistas, calvinistas, afirmavam que
[...] a escola neutra um verdadeiro presente de gregos. Seus filhos no encontram na escola um ambiente favorvel liberdade de conscincia, pois o que l existe hostilidade indiferente liberdade religiosa [...] a celeuma levantada em torno da circular do episcopado nasce de uma lamentvel confuso. um erro supor que os catlicos exigem a obrigatoriedade do ensino do catecismo nas escolas pblicas para os alunos. O que eles pretendem que a expresso ensino leigo no seja confundida, como muitas vezes acontece, com ensino ateu e irreligioso (NERY, 1993, p. 11).

As controvrsias, em torno da determinao constitucional, traduzida no ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, acentuaram a idia do Ensino Religioso como elemento eclesial, na escola, por interesse da Igreja Catlica e, em decorrncia, foi se acentuando a tendncia de se atribuir s instituies religiosas, e no ao Estado, o encargo de promover a manuteno do referido ensino, fora do sistema escolar pblico. Na anlise desse contexto Figueiredo afirma que:
[...] na primeira Repblica, o vocbulo leigo ou laico, para designar a natureza do Estado, foi alvo de dupla interpretao: uma de conotao francesa e outra americana. Pela vertente francesa o vocbulo laico

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significou hostilidade a qualquer manifestao de conotao religiosa em ambiente ou instituies pblicas mantidas pelo Estado. Na Frana, a separao entre Estado e Igreja se deu num contingente histrico diferente do americano. Na concepo americana, o mesmo vocbulo foi empregado como forma de salvaguardar o princpio da liberdade religiosa como direito inalienvel do cidado, portador desta ou daquela crena, ou sem crena alguma. Os argumentos franceses de cunho ideolgico presidiam uma corrente de pensamento no Brasil, liderada por Jos Soriano, enquanto a concepo americana foi liderada por Rui Barbosa, principal autor do Projeto da 1. Lei Maior Republicana e de Leis que precederam a implantao do novo regime. Ambos mantiveram posies diferenciadas, mas influentes na questo do ensino religioso (FIGUEIREDO, 2006, p. 48).

Assim, no Brasil, a expresso ser leigo o ensino (Art. 72, Inciso 6), da Constituio de 1891, foi interpretada segundo a concepo francesa pelos defensores do princpio republicano da separao entre Estado e Igreja14. Contudo, os benefcios da separao entre Estado e Igreja comearam a ser percebidos, pois ela possibilitou condies favorveis, tanto para a restaurao da vida religiosa no Brasil, quanto para a vida de muitas Congregaes Religiosas, no perodo de 1890 a 1930. O campo preferencial de atuao, dessas Congregaes, foi a educao catlica, ministrada em colgios prprios, cuja clientela provinha, preferencialmente, das classes mais favorecidas. Atuando atravs de uma presena congregacionista forte, em colgios e escolas nas cidades e em internatos ou semi-internatos, a Igreja pde continuar sendo uma instituio segura, dedicando ateno especial ao pblico feminino, reconhecidamente majoritrio nas escolas normais para professores (CURY, 2005, p. 86). Muitas congregaes, que tinham como carisma a educao, enviaram religiosos e religiosas para o Brasil e para a Amrica Latina, transladando, para o novo continente, suas experincias no campo educacional. No obstante, a maior parte dos institutos religiosos tivesse pouco interesse em analisar a realidade do pas, a fim de verificar a viabilidade e a compatibilidade de suas propostas educativas. Esses religiosos comearam a atuar em reas geogrficas nas quais havia uma presena mais significativa de imigrantes europeus, partindo do pressuposto de que os jovens teriam maior facilidade de assimilar seus modelos de ensino. Por essa razo, as instituies catlicas foram implantadas, prioritariamente, nos centros urbanos, sobretudo, da regio Centro-Sul do pas (AZZI, 1996).
14

Para maior conhecimento sobre esses decretos, ler FIGUEIREDO (1996 e 2006)

49 O objetivo maior desses colgios era o de formar, na f catlica, as classes mdias urbanas e fazer frente ao laicismo dominante na Repblica, contribuindo, assim, para a revitalizao da Igreja no Brasil, em uma perspectiva voltada para os cnones de Roma. Essas Ordens encontravam, na burguesia e na classe mdia, o aporte financeiro de que precisavam, j que no recebiam o apoio do Estado. Assim, o conflito entre Igreja e Estado foi se amenizando, pois as referidas classes optavam, geralmente, pelo ensino confessional, ministrado pelas escolas catlicas e as classes menos favorecidas, que encaminhavam seus filhos para o ensino pblico, no questionavam a retirada do ensino religioso.
[...] toda a questo escolar, ponto nevrlgico da disputa entre a Igreja e o Estado, no atingia a populao pobre, inteiramente ausente do sistema escolar. Tambm a Igreja no se preocupava em abrir escolas para o povo. [...] Esta mesma questo do ensino religioso nas escolas oficiais no chegava a sensibilizar e mobilizar as classes dominantes pois estas podiam sempre enviar seus filhos e filhas para os colgios de padres e freiras a eles destinados e a obter uma educao religiosa. Por isso mesmo, as reclamaes da Igreja contra o Estado adquirem um carter mais retrico que real (BEOZZO, 1984, p. 281).

Por volta de 1920, o Brasil passou por uma profunda crise scio-econmica. O clima de descontentamento, dela decorrente, levou a rebeldia aos campos social e poltico. O Presidente Artur Bernardes (1922-1926) governou o Pas em constante estado de stio, para combater o esprito contestador, ento vivenciado. Algumas mudanas se fizeram sentir nesse perodo, sobretudo relacionadas ascenso da nascente burguesia urbana, voltada para o mercado interno, que colocou em cheque o tradicional modelo das elites latifundirias, ligadas agroexportao,

principalmente do caf. Esse perodo se caracterizava pela valorizao das expresses artsticas e literrias genuinamente nacionais que ganharam fora na Semana de Arte Moderna, ocorrida em So Paulo. No campo poltico, destacaramse a fundao do Partido Comunista e a Revolta do Forte de Copacabana, movimento encabeado pelos tenentes, visando reforma poltica. No campo da educao, conforme Oliveira (1993), foram veiculadas a Reforma Epitcio Pessoa (1901), que determinou a adoo de currculos de carter cientfico, conforme orientao comteana e a Reforma Carlos Maximiliano (1915), que reafirmou a orientao positiva e procedeu liberdade de ensino e de freqncia escolar e a desoficializao do ensino.

50 Esse clima de conflito tornou-se propcio reaproximao da Igreja com o Estado, sobretudo no que tangia ao pedido explcito do presidente Arthur Bernardes de contar com a colaborao da Igreja Catlica, para conter a onda revolucionria e promover o progresso nacional. Esse pedido foi encarado como uma oportunidade de restabelecer a influncia catlica no Brasil, e, assim, reestabelecer o Estado Cristo. As proposies de Dom Leme, segundo Cury,
[...] ganharo relevncia e intensidade quando de sua transferncia de Olinda para o Rio de Janeiro. nico cardeal latino-americano sua poca, formado nos quadros do Pio Latino, fundador do Pio Brasileiro, dotado de rara perspectiva de inteligncia. D. Leme tentar eficazmente transpor operacionalmente os padres do catolicismo universal (leia-se europeu e em especial romano) para o catolicismo brasileiro. E o far atravs de sua liderana em relao hierarquia e da congregao em torno de si de uma seleta elite intelectual, sada das camadas mdias urbanas (CURY, 1978, p. 15).

Em 1921, Jackson de Figueiredo, recm convertido ao catolicismo, com o apoio de Dom Leme cria a Revista A Ordem que se tornou o principal veculo de difuso das posies catlicas. Dom Leme, valendo-se das festas comemorativas do 1 Centenrio da Independncia em 1922, organizou, no Rio de Janeiro, um grande encontro eclesial, o Congresso Eucarstico Nacional, que propiciou uma ascenso das foras religiosas. O smbolo dessa reafirmao do catolicismo brasileiro, como fora nacional regeneradora foi o lanamento, durante esse Congresso, da pedra fundamental para a construo do Monumento do Cristo Redentor, no alto do Corcovado (04/10/1922), no Rio de Janeiro. Nesse mesmo ano, foi criado o Centro Dom Vital, que objetivava formar quadros catlicos, atuantes no cenrio catlico brasileiro. Sua direo foi confiada a Jackson de Figueiredo. Depois de sua morte, em 1928, ficou a cargo de Alceu de Amoroso Lima, tendo como assistente eclesistico o padre Leonel Franca. Esse centro e a revista por ele editada direcionavam-se para as elites e tinham como finalidade recristianizar a nao, atravs dos ensinamentos da Igreja, assegurando o reconhecimento do poder eclesistico. Este reconhecimento se consubstanciaria na participao da Igreja, no poder civil, atravs de uma Concordata, ou de uma unio oficial. Essas proposituras possibilitariam a

51 reintroduo do Ensino Religioso nas escolas, a assistncia religiosa aos quadros militares, a subveno oficial, atravs de dotao de verbas, e a atuao no meio operrio. Com isto, pretendia-se desenhar um novo encontro dos pressupostos da sociedade capitalista com os valores religiosos, minimizando ou eliminando a influncia manica positivista e combatendo o perigo de uma revoluo socialista (CURY, 1978). Horta atribui ao Centro Dom Vital o papel de articulao das foras catlicas:
[...] ser, sobretudo atravs do Centro Dom Vital que a Igreja se mobilizar, entre 1924 e 1926, para conseguir que as emendas catlicas sejam introduzidas na Constituio, por ocasio da reviso constitucional promovida pelo Governo Bernardes. Entre estas emendas incluam-se o reconhecimento do catolicismo como a religio da maioria do povo brasileiro e a reintroduo do ensino religioso nas escolas pblicas. Apesar da campanha desencadeada nas pginas de A Ordem e do apoio de alguns deputados, entre os quais Francisco Campos, as emendas catlicas sofreram a oposio do Presidente Bernardes e foram rejeitadas. Como afirma Tnia Salem, esse fracasso denota que o grupo catlico, na Primeira Repblica, no se constitua ainda num ator suficientemente expressivo a ponto de conseguir impor seu programa na esfera de decises polticas Contudo, os catlicos no deixaram de obter algumas vitrias parciais. Assim, em setembro de 1926, dois dias antes de sua posse, o Presidente eleito do Estado de Minas Gerais, Antnio Carlos Ribeiro de Andrada, depois de salientar a importncia da religio para a formao e o aperfeioamento do carter, declara: o Estado leigo afeta aos pais de famlia esse importante aspecto da educao infantil; mas eu entendo que lhe vedado ir at o extremo de proibir o ensino religioso, desde que em tal sentido, se verifique o pronunciamento expresso e iniludvel dos que, pais ou tutores, diretamente respondam pelo destino da criana (HORTA, 1994, p. 95-96).

A questo referente laicidade tratada na Reviso Constitucional de 19251926:

[...] O tema da laicidade retorna tambm, e com bastante nfase, na Reviso Constitucional de 1925-26, j que a Igreja tentou incluir, atravs de emenda assinada por vrios deputados (catlicos ou no), o ensino religioso facultativo nas escolas pblicas. Diga-se de passagem, que vrios Estados da Federao j haviam permitido o retorno de tal disciplina nas suas escolas, via de regra, fora do horrio normal das disciplinas comuns. Embora no houvessem conquistado a maioria necessria para sua aprovao (faltaram apenas 11 votos), as famosas emendas religiosas obtero apoio no decorrer da Constituio de 1933-34 (CURY, 1996, p. 11)

Em Minas Gerais, o Congresso Catequtico, realizado em 1928, conseguiu uma conquista para a Igreja Catlica, pois o presidente do Estado, Antnio Carlos, concedeu licena para as escolas oficiais ministrarem o Ensino Religioso. Logo

52 aps, em 1929, a Assemblia Legislativa converteu essa licena em lei estadual15. No perodo entre 1930 e 1937, o Brasil viveu um momento de grande radicalizao poltica. Getlio redefiniu o quadro poltico, social e econmico e deu margem para que:
[...] vrios setores sociais manifestassem o desejo de ver o seu projeto de Brasil adotado pelos novos mandatrios ou, ento, suplantando os novos mandatrios. De um modo geral, podemos dizer que liberais, catlicos e o governo desejavam transformaes dentro da ordem, enquanto integralistas e aliancistas se debatiam por transformaes que levassem a uma nova ordem. Os integralistas sonhavam com um Estado totalitrio no estilo nazi-fascista. Em posio antagnica fixaram-se os aliancistas que desejavam um governo democrtico-popular com tendncias socializantes. sabido que o governo Vargas foi hbil em conquistar os vrios setores sociais e, principalmente, em controlar os trabalhadores atravs de uma poltica que se esmerou em utilizar ora a alternncia, ora a concomitncia das tticas de cooptao das lideranas reformistas e a decretao paternalista de benefcios sociais como salrio mnimo, frias, apoio gestante, etc. Era, de fato, o incio da realizao do populismo-trabalhista getuliano (GHIRLADELLI, 2003, p. 41).

No campo da educao, desenvolveu-se um esforo governamental no sentido de controlar as duas grandes tendncias do pensamento educacional, esboado nos anos 20, que se traduziam nos defensores da ideologia liberal, os denominados escolanovistas e nos defensores da ideologia catlica, que advogavam o direito da famlia escolher a escola para seus filhos, respaldando, assim, as escolas particulares, sobretudo, as confessionais. Entretanto, os defensores da nova poltica educacional, para o Pas, encontravam, no Governo Vargas, o apoio e o respaldo, atravs de
[...] um clima propcio divulgao e implantao de suas idias. Estimulados pelo prprio governo, os profissionais da educao, grupo de educadores formado na dcada de vinte com o objetivo de lutar pela popularizao e melhoria do nosso ensino, do qual faziam parte, entre outros, Ansio Teixeira, Loureno filho, Heitor Lyra e Fernando de Azevedo, intensificaram sua luta em favor da democratizao do ensino. Com o apoio dos polticos liberais, os profissionais da educao, como eram chamados, defendem a interveno da Unio nos assuntos educacionais e o estabelecimento de uma poltica nacional da educao como fatores indispensveis para a instituio no pas de uma rede de ensino pblico, obrigatrio, leigo e gratuito. A posio renovadora encontra apoio na retrica governamental. O governo, reconhecendo a importncia da educao como instrumento de persuaso e controle, afirma que nunca, no Brasil, a educao foi encarada, sistematizada e erigida como deve ser, um legtimo caso de salvao nacional (PEIXOTO, 1983, p. 199).
15

Lei n. 1092, de 12 de outubro de 1929, do Governo do Estado de Minas Gerais.

53 Nos fins de 1930, Getlio Vargas cria o Ministrio da Educao e Sade Pblica, tendo como primeiro ministro Francisco Campos, um dos lderes da Revoluo de 30 e quem, tambm, encabeou a Reforma de Ensino Primrio e Normal, no Estado de Minas Gerais, ao lado de Mrio Casasanta. Francisco Campos, com facilidade de transitar entre liberais e conservadores, tratou de promover uma reforma do ensino em nvel federal, marcando, assim, o incio de uma ao mais objetiva do Estado brasileiro em relao ao ensino, principalmente, no sentido da implantao de uma estrutura para o ensino secundrio. Em sntese, a Reforma Francisco Campos traou diretrizes para o ensino superior, substituindo o modelo, fundado nas faculdades isoladas, pelo modelo universitrio centralizador; organizou o ensino secundrio, dando-lhe um carter eminentemente educativo, seriado e articulado, que deveria ser ministrado em cursos regulares de cinco anos de durao (curso Ginasial a Fundamental), acrescido de mais dois anos de preparao para o superior (curso Complementar); criou e organizou o ensino tcnico-comercial. No que tange ao Ensino Religioso, rompeu com a poltica de laicidade, promovendo sua incluso nas escolas pblicas. Durante a gesto de Campos criou-se um clima de debates e reflexes, conforme mostra Peixoto:
[...] realizam-se no Pas reunies e debates que tm como tema nossa problemtica educacional. Conferncias nacionais se sucedem, promovidas pelos pioneiros da dcada de vinte. Nelas se debatem as bases para a formulao de uma poltica nacional de educao. Grande o prestgio dessas reunies e de seus promotores. Durante a IV Conferncia Nacional de Educao, realizada em dezembro de 1931, para tratar do tema As grandes diretrizes da educao popular, Getlio Vargas e Francisco Campos, presentes abertura do encontro, declaram que o governo revolucionrio no tinha uma poltica educacional traada e solicitam aos educadores, ali reunidos, que definam o sentido pedaggico da revoluo. Dessa conferncia resultam o Convnio Estatstico, firmado em 20/12/1931, entre Unio e o Estado, em que se fixam os padres e as normas de ao em conjunto para a uniformizao das estatsticas do ensino e a idia de um documento que consubstanciasse o sentido bsico da poltica educacional brasileira. Surge ento o Manifesto dos Pioneiros, publicado em 1932, no qual os mais renomados educadores brasileiros reclamam uma soluo global para os problemas educativos e um plano unitrio de ensino, em que as reformas no campo educacional se vinculam s reformas econmicas. Solicitam a interveno da Unio como condio indispensvel continuidade na implantao e execuo de um plano nacional de educao. Protestam contra o empirismo grosseiro que, segundo eles, comum na soluo dos nossos problemas educacionais, reafirmam a possibilidade de tratamento

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cientfico para os problemas educacionais e qualificam o terreno educacional como uma rea eminentemente tcnica. Os pioneiros insistem na regionalizao do ensino e na sua adequao s profisses industriais dominantes no meio, podendo ser encarado o manifesto, desse ponto de vista, como um primeiro apelo em favor do planejamento educacional. Defendem ainda a educao das massas rurais e do elemento trabalhador na cidade (PEIXOTO, 1983, p. 201-202).

Francisco Campos, alguns meses aps a sua posse no Ministrio da Educao e Sade, encaminhou, para o Governo Provisrio, um projeto de decreto que tratava da questo referente reintroduo do Ensino Religioso, nas escolas pblicas. Ainda em 1931, Getlio Vargas, consciente do apoio que poderia obter da Igreja Catlica, do alcance poltico que o seu ato acarretaria e sentindo a necessidade de veicular os valores que constituam a base da justificao ideolgica do pensamento poltico autoritrio, privilegiado por seu Governo, decidiu, ampliar em nvel nacional a licena para as escolas pblicas ministrarem o Ensino Religioso. Cury explica o interesse de Vargas em manter uma relao amistosa com a Igreja:
[...] A revoluo de Trinta, entretanto, acaba por transformar a Igreja em uma fora social indispensvel ao processo poltico. Afinal, a linha da Igreja interessava a diversos grupos da classe dominante. Alm disso, a indefinio ideolgica inicial dos vitoriosos (no h entre eles ainda um grupo capaz de se impor aos outros) e a instabilidade poltica do regime representam o grande momento de a Igreja voltar ao procnio poltico e exercer influncias em vista de seus interesses. O futuro da prpria Igreja, nica instituio j organizada em todo o pas, dependeria de como ela trabalhasse esta indefinio e instabilidade. O que daria as linhas de sua relao com o poder temporal do Estado (CURY, 1978, p. 16-17).

Assim, o Ensino Religioso passou a constar como disciplina facultativa nas escolas pblicas, sendo, contudo, dispensados da freqncia, os alunos cujos pais ou tutores assim o requeressem, no ato da matrcula. Essa determinao normativa causou muitos protestos dos que eram contrrios ao referido ato governamental, que transformaria em decreto, alegando que ele feriria a liberdade de conscincia das pessoas. Entretanto, o referido projeto de decreto se consubstanciou no Decreto n. 19941, promulgado pelo Chefe do Governo Provisrio, em 30 de abril de 1931.

55 Gabaglia (1962)16 citado por Cury (1993) afirma que:

[...] O Decreto minucioso e define campos, mas est eivado de certa ambigidade e precariedade. Ambigidade: o ensino facultativo e no pode prejudicar o horrio normal das aulas; mas os pais devem requerer a sua dispensa. Precariedade: basta conferir o art 11. vista desta situao e da assimilao de uma Constituinte, a Igreja deveria continuar a insistir na campanha por essa vital reivindicao (CURY, 1993, p. 27).

O conflito entre a ideologia catlica e a liberal se acirra, tendo como ponto alto a instituio da Assemblia Nacional Constituinte, de 1933. Os Pioneiros, ou Profissionais da Escola Nova, representantes do grupo empenhado em reestruturar a educao, sintonizando-a mais com a realidade do Pas, defendem princpios que se opem aos princpios liberais. Assim, eles advogam a instaurao de uma escola pblica, obrigatria, gratuita e leiga, que no faa a segregao de cor, sexo ou tipo de estudo. Essa escola deveria estar apta a forjar uma nova sociedade mais justa e igualitria, atravs da extino do ensino tradicional, acadmico, literrio e formalista e da implementao de um ensino, centrado no aluno, no qual o professor, concebido como incentivador e orientador, fosse capaz de formar sujeitos mais livres, reflexivos, criativos e independentes. Nessa perspectiva, a escola deveria assumir os seguintes papis:
[...] A escola deveria ser aberta a todos os cidados, comum e nica. Uma sociedade que busca a democracia social deve tambm buscar os meios de express-la. Para isto a base da educao deve ser comum. O Estado, a fim de atingir todos os elementos da sociedade dentro das novas condies, no pode permitir dentro do seu sistema escolar o acesso a uma minoria por graa de um privilgio econmico. A educao inicial, igual para todos, s sofre restries, segundo o grupo reformador, naquelas sociedades ou grupos onde as reformas pedaggicas esto dissociadas das reformas nas relaes sociais. Assim, so as reformas sociais que condicionam as reformas pedaggicas. Essas, por sua vez, dinamizam aquelas. Entende o grupo que a formao nica, para crianas entre 7 e 15 anos, comum e igual para todos, no quer dizer uniforme. uma medida de carter polticoadministrativo que visa adaptar o programa ao meio especfico, servindo a comunidade e evitando a discriminao de pessoas. [...] Os princpios, segundo os renovadores, no param a. Segundo eles a escola, numa sociedade heterognea e diversificada, deve estar acima de crenas, disputas religiosas e dogmatismo sectrio. Tais realidades, que pertencem ao foro ntimo das pessoas, devem ser expressas dentro de seus prprios credos e jamais nas escolas. Por isso o princpio da laicidade que deve reinar na escola respeita a heterogeneidade da sociedade pluralisticamente composta e a integridade da personalidade em formao. A laicidade garante a liberdade de conscincia e permite assinalar, no
16

GABAGLIA, Lauria Pessoa Raja (Rosrio, Ir. Maria Regina do Santo). O cardeal Leme: (18821942). Rio de Janeiro: Livraria Jos Olyimpio, 1962 (Documentos Brasileiros)

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estudo das civilizaes, o que em todos os credos existe de bom, justo e aproveitvel. E garante a autonomia cientfica da escola (CURY, 1978, p. 93 e 95).

Em suma, observa Cunha, o manifesto defendeu a autonomizao do campo educacional diante do campo poltico, do campo religioso, do campo econmico, assim como das classes sociais que lhes esto subjacentes e que se reforam a partir de seu funcionamento (CUNHA, 2005, p.3) Os escolanovistas tiveram, como opositores, os educadores catlicos, liderados pelo padre Leonel Franca e o terico, Alceu Amoroso Lima que defendiam a ideologia catlica, sobretudo, no que tange obrigatoriedade do Ensino Religioso, em todas as escolas, inclusive, nas pblicas. Por detrs dessa defesa ferrenha do Ensino Religioso, segundo Peixoto,
[...] estava o temor de perda de um importante instrumento de controle ideolgico da sociedade civil, caso a educao efetivamente passasse ao controle do Estado. Estava tambm presente o receio de prejuzos de ordem financeira e o medo do acesso das demais classes aos privilgios conferidos pela educao (PEIXOTO, 1983, p. 203).

Segundo Figueiredo (1996), a defesa dos princpios catlicos foi feita pelo jesuta Leonel Franca, sobretudo atravs de seu trabalho, intitulado Ensino Religioso e Ensino Leigo17. Dentre os vrios pontos, explicitados em seu tratado, a questo da Escola Leiga17 analisada sob o ponto de vista jurdico, pois a escola concebida no como lugar da neutralidade religiosa, mas de abertura aos vrios credos, sendo considerado o Ensino Religioso como uma questo afeita liberdade de conscincia:
[...] para reconhecer-lhe a legitimidade no mister ser catholico; todos, crentes ou no, deveriam unir-se num sentimento de lealdade, de justia, de respeito mtuo para applaudir com unanimidade a sabedoria de uma reforma que condiciona, de modo absoluto, a regenerao moral do Brasil (FIGUEIREDO, 1996, p. 53).

Severino (1986) explica a ao do Estado, como intermediador das relaes societrias, ocorridas neste perodo:
[...] esta poltica educacional, fundada no compromisso e na conciliao de interesses at certo ponto divergentes, era possvel porque o Estado, tendo
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FRANCA, Pe. Leonel, Ensino Religioso e Ensino Leigo. Rio de Janeiro: Schmidt Editor, 1931, p. 163.

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assumido e assumindo-se como mediador da sociedade, mantm, na realidade, sua identificao com a classe dominante brasileira, cindida, nesse largo perodo histrico, em dois grandes poderosos grupos: o setor tradicional, da oligarquia agrria, apoiada pela Igreja, e o setor moderno da nova burguesia urbano-industrial, no caso da educao, apoiada pelos educadores intelectuais renovadores. Ditatorial ou liberalmente, o Estado empenhava-se, mediante sua poltica educacional, em garantir inclumes os interesses dessa classe dominante, ao mesmo tempo que no podia deixar de levar em conta, fazendo as devidas concesses, os interesses da camada mdia e das camadas populares urbanas, segmentos que, na histria da Repblica, cada dia mais se firmavam como interlocutores que no era mais possvel ignorar (SEVERINO, 1986, p. 82).

No perodo do Governo Vargas, a Igreja Catlica reconstituiu o modelo de cristandade, autoafirmando-se como religio oficial. Nesse momento, a vida religiosa da populao foi marcada tanto pela ao de Pio XI, que institui Nossa Senhora Aparecida como Padroeira do Brasil, quanto pela inaugurao do Cristo Redentor, no Corcovado. Esses atos se constituram como momentos para reunir o Episcopado brasileiro, mostrar a fora viva do catolicismo, capaz de mobilizao popular no intuito de atingir propsitos nem sempre do povo, em si, mas do aparelho eclesistico (BEOZZO, 1984, p. 293). Por ocasio da inaugurao do Cristo Redentor, Dom Leme entregou ao Presidente Vargas a lista de reivindicaes a serem contempladas, no projeto da nova Constituio, em processo de elaborao e, segundo Horta (1994, p. 110), citando Salem, o Cardeal advertia: O nome de Deus est cristalizado na alma do povo brasileiro. Ou o Estado reconhece o Deus do povo, ou o povo no reconhecer o Estado. Com a proximidade das eleies para a Constituinte, segundo Matos (2003)
Dom Leme daria origem a uma iniciativa de largo alcance poltico: a criao da Liga Eleitoral Catlica, LEC (20-09-1932) [...] para mobilizar o eleitorado catlico no sentido de apoiar e endossar as principais reivindicaes da Igreja a serem incorporadas no texto da nova Constituio Republicana. [...] O programa da LEC era simples e eficaz: apresentava um programa de reivindicaes (trs fundamentais e sete secundrios) a todos que pretendiam uma cadeira na Assemblia. Aos que assinassem um compromisso de defender os trs postulados essenciais (Ensino Religioso facultativo nas escolas pblicas, a indissolubilidade do casamento, a assistncia religiosa facultativa s classes armadas), a LEC apresentava como merecedores dos votos dos catlicos, sem diferena de partidos. Com um compromisso assinado, controlaria, depois, a seqncia das sesses nas Cmaras e continuaria o seu trabalho de presso para conseguir os seus objetivos imediatos. O resultado obtido foi surpreendente. Nas eleies para a Assemblia Constituinte, em maio de 1933, quase todos os candidatos da LEC foram confirmados. (MATOS, 2003, p.76-77)

58 Segundo Horta, outra vitria alcanada pela Igreja se relacionava com o direito da mulher, de uma forma ampla, poder participar do processo eletivo:
[...] a Igreja trabalhou pela extenso do direito de voto a todas as mulheres. At 1930, este direito no existia na legislao eleitoral brasileira. O projeto de Cdigo Eleitoral, preparado em 1932, previa a concesso do direito de voto somente s mulheres desquitadas ou abandonadas e s solteiras, casadas ou vivas que dispusessem de economia prpria. A Igreja considerou este dispositivo um golpe nos direitos da famlia, e atravs da Confederao Catlica do Rio de Janeiro, interveio junto Comisso de elaborao do Cdigo Eleitoral obtendo a concesso do voto feminino em sentido amplo. [...] Dentro da estratgia da Igreja, a mulher era uma aliada indispensvel na defesa das suas reivindicaes com relao famlia e escola (HORTA, 1994, p. 112 - 113).

Esse grupo, vinculado Liga do Eleitorado Catlico (LEC), props questes substantivas, referentes separao da Igreja do Estado e ao Ensino Religioso, numa perspectiva de defesa ao iderio catlico: indissolubilidade do lao matrimonial; reconhecimento da validade civil do casamento religioso; incorporao legal do Ensino Religioso, de matrcula facultativa, nos currculos das escolas pblicas; regulamentao da assistncia religiosa s Foras Armadas. Desse modo, tornou-se mais fcil selar, na Constituio de 1934 (art. 154), a unio entre Igreja e Estado, assim como a reintroduo do Ensino Religioso, agora, com carter facultativo e multiconfessional:
o ensino religioso ser de freqncia facultativa e ser ministrado de acordo com os princpios da confisso religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsveis, e constituir matria dos horrios nas escolas pblicas primrias, secundrias, profissionais e normais (BRASIL, 1934, p. 2).

A partir desse momento, a Igreja Catlica, resgatando sua situao privilegiada, iniciou o fortalecimento de seus quadros internos, procurando assegurar e ampliar o seu controle sobre o laicato e o combate aos protestantes. Dom Leme, seguindo as diretrizes de Pio XI, promoveu um movimento de revitalizao do laicato catlico, motivando as massas populares nos grandes eventos, ordenando as atividades sociais das diversas organizaes catlicas, consolidando a Ao Catlica Brasileira e apelando aos intelectuais na defesa da f. Nesse contexto, segundo Horta (1994), a Igreja procura obter maiores dividendos, no seu relacionamento com o Estado:

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[...] a Igreja procura obter o mximo rendimento do princpio de colaborao recproca em prol do interesse coletivo institucionalizado 18. Este princpio traduzia-se por um pacto segundo o qual a Igreja recebia do governo, em nome da justia distributiva, ajuda (principalmente econmica) para as obras e instituies por ela mantidas (escolas orfanatos, hospitais, misses entre os ndios etc); em troca, a Igreja ofereceria ao Governo sua colaborao, em nome da justia social. Esta colaborao no se concretizava apenas na manuteno de obras sociais, por parte da diocese, parquias e ordens religiosas. Ela manifestava-se tambm por meio de pronunciamentos e tomadas de posio explcitas em favor do Governo19 (HORTA, 1994, p. 114).

Uma outra questo, levantada pelo grupo dos catlicos, se referia infiltrao comunista, principalmente no setor da educao, nos sindicatos, no Ministrio do Trabalho e no Governo Municipal do Rio de Janeiro. A Igreja Catlica reivindicava do Estado uma ao repressiva ao comunismo para que o caminho se tornasse livre, para sua ao no campo religioso e social. Para que se viabilizasse esse objetivo, segundo Amoroso Lima (1935)20, citado por Horta (1994) seria necessrio
[...] expurgar o Exercito e a Marinha de elementos polticos revolucionrios, reforar a poltica, excluir dos sindicatos e dos quadros do Ministrio do Trabalho elementos agitadores, organizar a educao e entregar os postos de responsabilidade nesse setor importantssimo a homens de toda confiana moral e capacidade tcnica (HORTA, 1994, p.115))

Em setembro de 1937, o episcopado brasileiro publicou uma Carta Pastoral sobre o Comunismo Ateu, que explicitava sua interpretao das doutrinas e processos do comunismo ateu, e conclamava os catlicos a rezar, pedindo a Deus para preservar o Brasil dessa ideologia e a reivindicar das autoridades uma ao, no sentido de preservar a ordem social e o patrimnio da civilizao brasileira, que se encontrava ameaada. Getlio, em 1937, aproveitando o confronto existente entre esquerda e direita, d um golpe nas foras esquerdistas, consubstanciadas na Aliana Nacional Libertadora e, sob o pretexto da ocorrncia de uma iminente guerra civil, desfechou o Golpe de Estado, implantando a ditadura que ficou conhecida como Estado Novo.

Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, 1934, Art. 17: vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municpios: [...] III, ter relao de aliana ou dependncia com qualquer culto ou Igreja, sem prejuzo da colaborao recproca em prol do interesse coletivo. 19 A esse respeito consultar: HORTA, Jos Silvrio Baa. O Hino, o Sermo e a ordem do dia: a educao no Brasil (1930-1945). Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994, p. 114. 20 LIMA, Alceu Amoroso. Carta a Gustavo Capanema: 16 de jundo de 1935. CPDOC: Arquivo Gustavo Capanema, GBC/Lima.

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2.1.3 O Estado Novo

Com a instaurao do Estado Novo, em 1937, as lutas ideolgicas em torno dos problemas educacionais entravam numa espcie de hibernao e a tendncia liberal, que caracterizou a segunda Repblica, substituda pelo autoritarismo. O novo regime de arbtrio tinha diretrizes bem definidas e ideologias prprias, objetivando colocar o sistema de ensino a servio do Governo e formar o cidado do Estado Novo. A educao encarada, ento, como um fator capaz de contribuir para a legitimao do novo regime e como um instrumento de difuso ideolgica, sendo includa no quadro estratgico do Governo para buscar solues no campo social e no combate subverso (PEIXOTO, 1983). Gustavo Capanema, ento Ministro da Educao, querendo firmar sua posio, defende que a educao devia atuar no no sentido de preparar o homem para uma ao qualquer na sociedade, mas no sentido de prepar-lo para uma ao necessria e definida, de modo que ele entre a constituir uma unidade moral, poltica, econmica, que integre e engrandea a Nao (HORTA apud CAPANEMA, 1994, p. 167). Desde o incio, Getlio Vargas mostrou, claramente, sua inteno de fazer com que a doutrina do Estado Novo informasse e dirigisse toda a educao, reafirmando, em seus discursos, a necessidade de se dar diretrizes uniformes poltica educacional. O que interessava a Vargas no campo educacional, segundo Horta,
[...] no era o estabelecimento de diretrizes tcnico-pedaggicas que orientassem a Unio no exerccio de sua ao coordenadora e incentivadora com relao aos sistemas de ensino, como queriam os educadores liberais, mas a fixao de diretrizes polticas que permitissem ao Estado conformar e orientar a educao nacional para que esta exercesse a funo de preparao poltica dos cidados, capacitando-os para resistir ao influxo dissolvente do comunismo. Estas diretrizes polticas deveriam, de acordo com Vargas, ser levadas em considerao no momento de se estabelecerem as bases do ensino nacional e de elaborar o Plano Nacional de Educao (HORTA, 1997, p. 34).

Assim, as linhas ideolgicas que definiram a poltica educacional do perodo se orientaram pelas matrizes instituintes do Estado Novo: centralizao,

61 autoritarismo, nacionalizao e modernizao (HILSDORF, 2003). No aspecto educacional, a Carta de 37 reflete essa nova orientao. Ela atribuiu Unio competncia para fixar as bases e determinar os quadros da educao nacional, traando as diretrizes a que deve obedecer a formao fsica, intelectual e moral da infncia e da juventude e inverteu as tendncias democratizantes da Carta de 34, preterindo a educao pblica, que assumiu um papel subsidirio (Art. 125), e quanto ao ensino, visualizado como direito de todos e gratuito, passou-se a exigir uma contribuio mensal, para a caixa escolar, por parte daqueles que no puderem alegar escassez de recursos (Art. 130). (BRASIL, 1937, p. 4) Em linhas gerais, a poltica educacional do Estado Novo explicada por Peixoto:
[...] A poltica nacional de educao adotada pelo Estado Novo se integrava a uma estratgia mais geral, destinada a solucionar a questo social e a sedimentar o poder poltico e a ordem scio-econmica vigente no pas. As palavras de Gustavo Capanema na abertura da 1. Conferncia Nacional de Educao so bastante expressivas: O objetivo do encontro era reunir as idias, as vontades e os coraes [...] numa falange nacional. Esse simpsio, patrocinado pelo governo, girou em torno do problema do ensino elementar em conexo com o ensino tcnico-profissional e da criao da juventude brasileira destinada ao ensino pr-militar e educao cvica e moral dos jovens. Entre as recomendaes da 1. Conferncia est a de que a Unio auxilie os Estados na difuso do ensino primrio, promova a expedio da Lei Orgnica do Ensino Primrio e o ajuste de um Convnio Nacional do Ensino Primrio, a ser firmado entre a Unio e os Estados, com vistas concesso de auxlio financeiro e tcnico-pedaggico para o desenvolvimento de ensino primrio em todo o pas (PEIXOTO, 1983, p. 205).

Quanto ao Ensino Religioso, objeto desse trabalho passou a no ter, na nova Constituio, as mesmas prerrogativas presentes na Carta Magna anterior. Embora mantido na Constituio de 1937, no mais assegurava sua oferta como disciplina obrigatria, nos currculos escolares. O Art. 133 estabelecia: o Ensino Religioso poder ser contemplado como matria do curso ordinrio das escolas primrias, normais e secundrias. No poder, porm, constituir objeto de obrigao dos mestres ou professores, nem de freqncia compulsria por parte dos alunos. (BRASIL, 1937, p. 3) A Igreja, mesmo tendo garantias, por parte do Governo, de que as relaes no seriam alteradas, obrigado a adequar-se situao. Sua posio no mais

62 de um direito inscrito na Constituio, mas de uma concesso, que dependia do arbtrio do Governo (BEOZZO, 1984, p. 340) e, alm disso, para o Governo instaurado, a atuao da Igreja, segundo Horta
[...] deveria limitar-se ao domnio religioso, em sentido estrito: pregao e domnio das almas. Em troca, o Estado Novo esperava dos membros do clero que estes, atravs da palavra e do exemplo, ensinassem aos fiis a obedincia lei, a ordem e a disciplina. Esta concepo, considerada por Dom Aquino Correa como uma espcie de concordata moral entre o Estado e a Igreja no Brasil, ser posta em prtica por Vargas e aceita pela Igreja. Assim, em 1938, quando surgem problemas entre o governo e certos elementos do clero, suspeitos de serem simpatizantes do integralismo, Getlio Vargas no hesita em mandar o seu Chefe de Polcia, Felinto Muller, encontrar-se com Monsenhor Dainese e encarreg-lo de comunicar a Dom Leme que o governo ficaria satisfeito se o Cardeal determinasse a todo o clero que, nas suas pregaes, acentuassem a necessidade de ser cumprido o que manda a Igreja no que se refere ao respeito, obedincia e ao acatamento s autoridades constitudas (HORTA, 1994, p. 118-119).

Muitas medidas foram tomadas para dar uma nova configurao educao, tendo em vista a vigncia da Constituio de 1937, sobretudo a Reforma Capanema que instituiu as denominadas Leis Orgnicas, veiculadas atravs de decretos-leis, emitidos entre 1942 a 1946, que criaram os ramos de ensino: primrio, secundrio, industrial, comercial, normal e agrcola. Deve-se ressaltar, nessa Reforma do ensino secundrio, a discriminao do ensino tcnico-profissional. Foi, em sntese, uma reforma elitista e conservadora que promoveu a dualidade estrutural, traduzida em no permitir o acesso dos egressos do ensino tcnico-profissional, ao nvel superior de ensino. Junqueira (2002a) enfatiza que Gustavo Capanema, ao preparar

pessoalmente a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, durante o ano de 1941, redigiu um manuscrito no qual determinava a incluso da instruo religiosa no currculo desse ensino, que deveria figurar entre as disciplinas de educao geral21. Segundo esse autor, Gustavo Capanema teria utilizado, como referncia, uma legislao espanhola, que inclua o ensino da religio catlica, durante os sete anos
21

Nota: [] A religio ter que ser ensinada em aula e praticada na conformidade de seus mandamentos (confisso, comunho, missa, exerccios religiosos). A escola entrar aqui em entendimento com a Igreja e a famlia [...] O ensino religioso no se confunde, entretanto, com a prtica, culto ou devoo religiosa. O ensino deve ser institudo pelas escolas [...] reservando-se, para ele, um certo perodo do horrio semanal. O professor ser um sacerdote ou leigo, conforme a maior convenincia do estabelecimento [...] (CAPANEMA, G. Projeto da Lei Orgnica do Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: Mimeo, 1941).

63 dos cursos de nvel secundrio, objetivando alicerar a formao da personalidade, a partir da construo de uma firme fundamentao religiosa. Por isso, colocou entre as questes importantes, a necessidade de contemplar a religio como fator de elevao do poder nacional. Nas primeiras verses do anteprojeto da Reforma, Capanema fez constar um artigo sobre a educao religiosa, como uma matria, contudo sem carter de obrigatoriedade, provocando reaes do Pe.. Leonel Franca e de Alceu Amoroso Lima que argumentaram sobre a importncia dessa disciplina, para a formao integral das novas geraes. Portanto, para eles, ela deveria ser obrigatria no ensino secundrio. A verso final da Lei Orgnica do Ensino Secundrio, veiculada atravs do Decreto 4244 (9 de abril de 1942), levou em considerao a posio das lideranas catlicas, estabelecendo, tambm, que os programas de religio e seu regime didtico seriam fixados pela autoridade eclesistica:
Art. 21- O ensino de religio constitui parte integrante da educao da adolescncia, sendo lcito, aos estabelecimentos de ensino secundrio, inclu-lo nos estudos do primeiro e segundo ciclo. Pargrafo nico: Os programas de ensino de religio e o seu regime didtico sero fixados pela autoridade eclesistica (REPBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL , 1942, p. 25)22

Diante desse Decreto23, D. Jaime de Barros Cmara, procurando seguir as normas estabelecidas pelo Ministrio, elaborou, ainda em 1942, os programas e as instrues metodolgicas para o Ensino Religioso, explicitando que a finalidade do curso de religio seria formar cristos. Entre os contedos propostos, destacavamse as principais verdades da f, a moral crist, o culto e os sacramentos. No curso colegial, depois de uma reviso dos contedos, priorizados no ginasial, seriam estudados o problema do humanismo e as questes mais importantes da adolescncia. No final do curso colegial, deveria ser apresentada aos alunos a posio da Igreja, em face dos problemas econmicos, estticos, cientficos,
22

REPBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL. Decreto lei n. 4244 (9 de abril), In: Coleo das leis do Brasil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1942, p. 25. v.3 23 Outros decretos contemplam o Ensino Religioso: Decreto - Lei n. 8530/46 (Lei Orgnica de Ensino Normal: Art. 15); Decreto-Lei n. 8529/46 - Lei Orgnica do Ensino Primrio: Art. 13; Decreto-Lei n. 4073/42 - Lei Orgnica do Industrial: Art. 53; Decreto-Lei n. 6141/43 - Lei Orgnica do Ensino Comercial: Art. 13; Decreto-Lei n. 9613/46 - Lei Orgnica do Ensino Agrcola: Art. 48 - (Cf.: Repblica dos Estados Unidos do Brasil Coleo das Leis do Brasil). Rio de Janeiro, Imprensa, 1942. v.3

64 polticos, sociais e religiosos (HORTA, 1994). Segundo esse autor, o programa baseava-se em uma concepo moralista da religio e em uma viso triunfalista da Igreja. Essa perspectiva foi dominante no seio da Igreja Catlica, do Brasil, nos anos seguintes. Assim, o Ensino da Religio assumiria, cada vez mais, um carter apologtico, em sintonia com o esprito da grande ofensiva antiprotestante e antiesprita, desencadeada pelo Secretariado Nacional de Defesa da F, criado pelo Conclio Plenrio Brasileiro, em 1939. Ao cabo de alguns anos, comeou a despontar, no meio catlico, uma tendncia progressista que passaria a ser responsvel tanto pelo surgimento da esquerda catlica, no Brasil, final da dcada de 50, quanto por um aprofundamento da aliana da Igreja com as classes populares, depois de 1964 (HORTA, 1994).

2.1.4 A Repblica Populista

Com o trmino da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), vrias mudanas e desafios se generalizaram pelo mundo. Por um lado, anunciava-se uma nova era, de construo de governos populares e democrticos na Europa e, por outro, estabelecia-se um clima de guerra fria entre duas potncias: Estados Unidos e a Unio Sovitica. No Ocidente, o capitalismo consolidou-se como sistema socioeconmico dominante, sustentado por ideologias que visavam legitim-lo. No Brasil, o modelo nacional desenvolvimentista prosseguiu no processo de industrializao, sob a influncia direta dos Estados Unidos, que passaram a injetar capital na economia brasileira, gerando, assim, um desenvolvimento no autosustentado. Em consonncia com o clima de redemocratizao que dominava o mundo e que penetrou no Pas, no final do Estado Novo (1945), a Associao Brasileira de Educao (ABE) promoveu o IX Congresso Brasileiro de Educao, que tinha como centro o estudo e o planejamento da educao nacional, em todos os graus, segundo diretrizes e em bases democrticas (HORTA, 1997). Oficialmente, o Estado Novo terminou em 29 de outubro de 1945, devido deposio de Vargas. O Marechal Eurico Gaspar Dutra foi eleito Presidente da

65 Repblica. Sucederam-no Getlio Vargas (1951-1954); Joo Caf Filho (1954-1955), Carlos Luz, por dois dias; Nereu Ramos (1955-1956); Juscelino Kubitschek de Oliveira (1956 a 1961), Jnio da Silva Quadros (31/01/1961 a 25/08/1961); Paschoal Ranieri Mazzilli (25/08/1961 - 07/09/1961) e Joo Belchior Goulart (1961-1964). A partir de Gaspar Dutra, iniciou-se o processo de redemocratizao do Pas, sobretudo, devido ao crescimento dos movimentos populares, da formao de partidos, das eleies para a presidncia da Repblica. Entretanto, esse clima de maior liberdade se restringia a
[...] uma democracia limitada, com muitas restries: o Partido Comunista foi posto em ilegalidade em 1947, apenas dois anos depois de sua legalizao; os analfabetos no puderam votar; as desigualdades na distribuio da renda e da propriedade da terra tornavam quase impossvel a participao dos pobres, etc. (PILETTI, 1996, p. 98).

Em 18/09/1946, a nao recebe uma nova Constituio, caracterizada pelo esprito liberal e democrtico de seus enunciados, reforando, no campo da educao, as posies dos educadores, ligados concepo liberal, os denominados profissionais da educao, sem, contudo, comprometer a continuidade dos princpios, defendidos pelos grupos ligados ideologia catlica. A Constituio de 1946 reintroduziu alguns princpios que haviam sido suprimidos pela Carta Ditatorial de 1937 tais como: a educao como direito de todos, a escola primria obrigatria, a assistncia aos estudantes e a gratuidade do ensino oficial para todos, ao nvel primrio e aos nveis ulteriores, para quantos provassem falta ou insuficincia de meios (CHAGAS, 1980, p. 57). Essa Constituio estabeleceu que caberia Unio legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional (Art. 5, item XV, letra d), propondo os requisitos mnimos para sua elaborao. Alm disso, exigiu concurso de ttulos e provas para preenchimento do cargo de magistrio (Art. 168, item VI), determinando a organizao do sistema educacional, de forma descentralizada, administrativa e pedagogicamente, estipulando, tambm, o papel da Unio. Previa os recursos mnimos, destinados educao, procurando assegurar o direito educao, estipulado pelo artigo Art. 169. A Carta de 1946, norteada pelos princpios de liberdade de conscincia, de crena e de culto, estabeleceu um novo tipo de relao entre Estado e Igreja atravs

66 do artigo 31, inciso II: Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios vedado ter relao de aliana ou dependncia com qualquer culto ou igreja, sem prejuzo da colaborao recproca em prol do interesse coletivo. (BRASIL, 1937, p. 3). Outros aspectos importantes se fizeram sentir na nova postura, estabelecida entre Igreja e Estado: a dimenso da liberdade de conscincia e de culto, garantidos pelo Artigo 141 pargrafos 7, 8 e 10, da referida Constituio:
inviolvel a liberdade de conscincia e de crena e assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos, salvo o dos que contrariem a ordem pblica ou os bons costumes. As associaes religiosas adquiriro personalidade jurdica na forma da lei civil. Por motivo de convico religiosa, filosfica ou poltica, ningum ser privado de nenhum dos seus direitos, salvo se a invocar para se eximir de obrigao, encargo ou servio impostos pela lei aos brasileiros em geral, ou recusar os que ela estabelecer em substituio daqueles deveres, a fim de atender escusa de conscincia. [...]Os cemitrios tero carter secular e sero administrados pela autoridade municipal. permitido a todas as confisses religiosas praticar neles os seus ritos. As associaes religiosas podero, na forma da lei, manter cemitrios particulares (BRASIL, 1946, p. 2).

Esse importante documento normativo manteve o Ensino Religioso obrigatrio para os estabelecimentos pblicos, devendo ser ministrado segundo a confisso religiosa dos alunos, assegurando, assim, a liberdade religiosa. O Art. 168, inciso V, determina que: o Ensino Religioso constitui disciplina dos horrios das escolas oficiais, de matrcula facultativa e ser ministrado de acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsvel. (BRASIL, 1946, p. 3) Nesse perodo, a Igreja continuou dando suas diretrizes na legislao, referente ao Ensino Religioso. O seu leque de atuao foi se ampliando, a partir de 1945, quando se reestruturou a Ao Catlica no Brasil (ACB) que visava direcionar suas aes para os meios sociais a serem evangelizados: o mundo rural, estudantil, operrio e universitrio. O alvo preferencial, dentre esses quatro meios, era a juventude catlica. O interesse principal da Igreja era o engajamento efetivo do leigo, na realidade social. Para tal objetivo, era indispensvel o uso de uma aprimorada conscincia crtica, obtida mediante a formao de uma metodologia centrada no VER, JULGAR e AGIR. A juventude, se fosse bem formada, em termos de aquisio de uma f lcida, alargada pela viso objetiva do problema social,

67 atuaria como fermento na massa. Os movimentos, dirigidos pela Igreja, na poca, propiciaram uma atuao organizada e crtica do laicato e representaram uma nova forma de presena da Igreja na sociedade, ajudando, atravs do uso de uma nova pedagogia, a mudar a maneira de interpretar o evangelho e a descobrir aspectos novos na f. Um passo importante foi dado para promover a organizao interna da Igreja Catlica, atravs da criao de importantes Associaes e Instituies, como a Associao dos Educadores Catlicos (AEC - 1945), a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB24 - 1952), as Semanas Pedaggicas, realizadas em 1955 e 1956, e as Classes Experimentais, nos anos seguintes, que se orientavam por princpios escolanovistas europeus, advindos, sobretudo, das teorias de Montessori e Lubienska.
[...] Por meio de palestras e cursos intensivos divulgam-se nos meios catlicos as novas idias pedaggicas, principalmente as de Montessori e Lubienska25. Surge, assim, na esteira do predomnio da concepo humanista moderna de educao, uma espcie de escola nova catlica [...] V-se, assim, que o predomnio das idias novas fora, de certo modo, a renovao das escolas catlicas. A questo que estava em pauta era, pois, renovar a escola confessional sem abrir mo de seus objetivos religiosos. Para os colgios catlicos, cujo alunado integrava as elites econmica e cultural, era, mesmo, uma questo de sobrevivncia. Com efeito, com o predomnio do iderio renovador, as famlias de classe mdia tendiam a usar como um dos critrios de escolha da escola para seus filhos, a sintonia metodolgica com as novas idias pedaggicas. A Igreja necessitava se renovar pedagogicamente, sob o risco de perder a clientela. O caminho que a Igreja Catlica encontrou para responder a essa exigncia foi assimilar a renovao metodolgica sem abrir mo da doutrina (SAVIANI, 2005, p. 42-43).

Nesse perodo, a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil se reorganizou, estabelecendo os Secretariados Nacionais de Educao, da Ao Social, de Ensino Religioso, de Seminrio e Vocaes Sacerdotais, do Apostolado Leigo, da Liga Catlica. Alm disso, passou a assumir a responsabilidade pela experincia das escolas radiofnicas de Natal, estendendo-a para as regies Norte, Nordeste e
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB - que tinha como objetivos: promover uma ao pastoral mais articulada com o conjunto das diversas dioceses; revitalizar as linhas de comunicao entre os bispos do pas; superar as lacunas individuais dos membros do Episcopado Nacional; prover uma unidade mnima administrao cotidiana, estudar e discutir problemas de interesse do episcopado e de interesse comum. 25 Sobre a preferncia pelas idias pedaggicas de Lubienska por parte das escolas catlicas, ler. SAVIANI, Dermeval, In: RAMOS, Llian M. P. C. Igreja, Estado e Educao no Brasil. Rio de Janeiro: Papel Virtual Editora, 2005.
24

68 Centro-Oeste. Nesse contexto, implantou-se em 1958 o Movimento de Educao de Base (MEB) que se constituiu como a primeira grande iniciativa promovida pela Igreja, em relao s classes populares do interior, com o objetivo da promoo social.

O Movimento de Educao de Base, ligado Igreja Catlica, pode ser considerado como o mais amplo programa implantado no Brasil, no mbito desse nvel educacional. Esse movimento, embora tivesse como objetivo promover a alfabetizao, sobretudo, das camadas sociais marginalizadas, visava, principalmente, conseguir mobilizar e politizar a sociedade civil, lanando mo do conceito de conscientizao. O mtodo usado no processo de alfabetizao era o de Paulo Freire, que, aps um processo inicial de politizao conscientizadora, utilizava palavras e temas geradores que tinham uma propositura de conscientizar o aluno sobre seus direitos, enquanto cidado.Assim, na referida metodologia, alfabetizao, politizao e conscientizao se constituem como seu trip sustentador. Embora o mtodo tenha sido usado em todas regies brasileiras, as regies norte, nordeste, centrooeste e norte de Minas foram as priorizadas, devido ao fato de possurem nveis mais altos de analfabetismo. O MEB, tambm incentivava a participao de camponeses e operrios, sujeitos historicamente marginalizados, nos processos scio-polticos. Em sntese, pode-se afirmar que esse movimento obteve xito, alfabetizando e conscientizando politicamente, um considervel nmero de pessoas e esse sucesso, em parte, foi conseqncia do aproveitamento da experincia, vivenciada pelas escolas radiofnicas de Natal, criadas por Dom Eugnio Sales em 1958 (BRUMEAU, 1974)

Em 1961, Jnio Quadros assinou o Decreto n. 50.307, pelo qual o Estado responsabilizava-se pelo financiamento do MEB, enquanto a Igreja executava seu programa de educao de base, principalmente mediante escolas radiofnicas em regies carentes (MATOS, 2003, p. 149). Os religiosos e as religiosas do Brasil se organizaram e, em 13/02/1954, foi oficializada a fundao da Conferncia dos Religiosos do Brasil, com a finalidade de coordenar e articular as diversas comunidades religiosas, facilitar os estudos sobre seus problemas e promover a criao de servios de interesse comum, visando colaborao mtua. Esse novo rumo na misso da Igreja do Brasil foi reforado, tendo como pressuposto as decises do Conclio Vaticano II (1962-1965), que inaugurou uma nova fase na vida da CNBB. Essa entidade tornou-se espao de dilogo e de busca da unidade na multiplicidade, apresentando-se, legitimamente, como um organismo catalisador das aspiraes e dos desafios que interpelavam o ministrio episcopal no Brasil. A partir de 1960, os Bispos no Brasil comearam a elaborar um planejamento pastoral, tendo em vista uma misso evangelizadora, sintonizada com a realidade do Pas. Freitas (1997) afirma que o

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planejamento ajudou a criar uma nova conscincia eclesial e uma nova compreenso do que significa ser povo de Deus e sujeito histrico da evangelizao. Alimentou, tambm, uma atitude de servio e uma imagem de Igreja servidora do Evangelho. (FREITAS, 1997, p. 399)

O Plano de Pastoral de Conjunto foi aprovado, na VII Assemblia da CNBB, em 1965. A Igreja, no decorrer desses anos, passou a atuar mais, atravs dos seus organismos (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, Conferncia dos Religiosos do Brasil, Liga Catlica, Associao dos Educadores Catlicos). Nessa direo, ela se posicionou durante o longo processo de elaborao das primeiras Diretrizes e Bases da Educao, iniciado em 1948 e concludo em 1961. Esse perodo foi caracterizado por calorosos embates entre os defensores da ideologia catlica e os que advogavam os princpios da ideologia liberal, como j ocorrera, na dcada de 30. Segundo Buffa (1979), as polmicas entre escola particular e escola pblica foram iniciadas em novembro de 1956 a partir de dois acontecimentos: no dia cinco, do ms referido, o padre deputado Fonseca e Silva pronuncia um primeiro discurso na Cmara Federal, atacando Ansio Teixeira, diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e Almeida Jr., relator geral do anteprojeto original (de 1948), de se insurgirem contra os interesses das escolas confessionais. No dia 14 de novembro, pressionada por reiteradas reclamaes do plenrio da Cmara, a Comisso de Educao e Cultura apresentou, finalmente, o seu parecer. Com isso, os debates passaram a se desenvolver, predominantemente, no plenrio da Cmara, o que conferia s discusses em torno das Diretrizes e Bases da Educao uma feio nitidamente poltica. O discurso de Fonseca e Silva teve o mrito de levar os interesses conflitantes a se manifestarem num jogo poltico aberto. Segundo a mesma autora, esse discurso advertia o Ministrio da Educao contra as influncias do pragmatismo e do materialismo dialtico, ancoradas na direo do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, dirigido por Ansio Teixeira. Protestava, tambm, contra a atitude facciosa e antidemocrtica de Almeida Jr., ao presidir o I Congresso Estadual de Educao, realizado em Ribeiro Preto, de 16 a 23 de setembro de 1956, por no permitir que fossem discutidas, no evento, questes ligadas ao problema do Ensino Religioso na rede pblica de ensino. (BUFFA, 1979). Para Almeida Jnior, os professores de Ensino religioso no

70 passam de elementos agnsticos e cripto-comunistas, que se ancoram em altos postos, para desfechar uma campanha contra a formao religiosa do povo brasileiro (BUFFA, 1979, p. 21). Fonseca e Silva, em diversas ocasies, fez ataques a Ansio Teixeira, acusando-o de empreender uma velha campanha, inspirada no filosofismo pragmatista de John Dewey, que, desde 1932, vinha levantando uma bandeira contra o apostolado da Igreja Catlica, no campo do ensino, e contra os colgios particulares. A implantao, no campo educacional, dos princpios deweynianos cujo rgido materialismo, aliado evoluo sociolgica, coincidem com as linhas mestras do materialismo histrico (BUFFA, 1979). Na realidade, Ansio Teixeira no advogava o monoplio da educao pelo Estado, mas o direito democrtico educao pblica26. O clima de conflito entre as duas faces continuou a se manifestar no IV Congresso dos Antigos Alunos da Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras da Universidade de So Paulo, realizado em janeiro de 1957. Nesse evento, debateuse o tema: Ensino Religioso e subveno do Estado a escolas religiosas. A partir da, constatou-se o acirramento do conflito entre as duas faces, que deixou de ser discutido apenas no Congresso, para ganhar os crculos intelectuais do Pas e a sociedade civil. O Congresso chegou s seguintes concluses, segundo Buffa (1979):
[...] manifestam-se contrrios ao ensino religioso nas escolas pblicas (embora a Constituio o permitisse); contra a subveno, pelo Estado, das escolas religiosas, a no ser as que se dedicam realmente ao ensino gratuito de alunos pobres, sem qualquer discriminao religiosa. Propem ainda que o IV Congresso aprove uma moo de desagravo aos ilustres educadores Fernando de Azevedo, A. Almeida Jnior e Ansio Teixeira que, por ocasio do I Congresso Estadual de Educao, foram injuriados por um setor mal informado e sectrio da imprensa de Ribeiro Preto (BUFFA, 1979, p. 26).

Trs dias aps o encerramento desse Congresso, o Correio Paulistano publica um editorial, intitulado Uma Tese Lamentvel, refutando tanto os considerandos, como as concluses dos congressistas:
[...] Acusava a minoria que a ele compareceu de, sem debate, ressuscitar
26

Sobre a posio de Ansio Teixeira em relao a escola pblica, consultar BUFFA, Ester. (1979).

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preconceitos de idade caduca, dios sepultados, facciosismos vencidos e, em alguns pontos, tolices incompreensveis em universitrios de responsabilidade. Na opinio do jornal, dizer que o ensino religioso nas escolas viola a livre pesquisa e aceitao da verdade equivale a passar atestado de supina ignorncia sobre a participao das confisses religiosas na evoluo da cincia em todo mundo. Quanto a outro considerando dos congressistas, a da coao das minorias religiosas, diz o edital que seus signatrios esto totalmente ausentes do nosso pas, porquanto se um pas h nesse planeta, onde no se assinala a coao sobre a minoria, o nosso. A bem da verdade, o documento dos congressistas no fala em coao a minorias religiosas, como afirma o citado editorial, mas textualmente afirma num dos considerandos: que as tentativas de aprovao de leis sobre o ensino religioso, frontalmente prejudiciais s minorias religiosas, e atentatrias Constituio, tentativas realizadas inclusive em nosso Estado, no podem ficar sem uma enrgica repulsa de nossa parte (BUFFA, 1979, p. 26-27).

Esse debate desencadeou uma verdadeira guerra ideolgica entre defensores da escola pblica, representados principalmente pelos educadores, filiados ao Movimento da Escola Nova, e defensores da ideologia catlica, que se vincularam aos interesses da escola privada. No debate a favor do ensino privatizado, os empresrios das escolas particulares, voltados para interesses comerciais, utilizaram-se da Igreja Catlica que lhes forneceu os velhos argumentos, centrados na liberdade de ensino e no direito da famlia na educao dos filhos. Desse modo, menciona Severino (1986) que
[...] a ideologia catlica, na sua especificidade doutrinria religiosa, no lhes interessava, camuflando sua real rejeio do contedo religioso na defesa genrica da liberdade de conscincia e de culto. Religio, na sociedade como na escola, um assunto de opes individuais. Na realidade, uma ideologia poltica muito mais abrangente estar por trs e mais alm dessa alegada neutralidade (SEVERINO, 1986, p. 84).

A comisso, encarregada de realizar estudos e propor um anteprojeto para as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, foi presidida pelo Prof. Loureno Filho, sendo esse projeto encaminhado Cmara Federal, em novembro de 1948. Entre as idas e vindas do projeto, da Comisso de Educao e Cultura para o Plenrio da Cmara e vice-versa, assistiu-se a uma longa luta, entre liberais versus catlicos, que se prolongou durante o processo de elaborao desse documento normativo, isto , durante 13 anos. Para Romanelli (1987),
[...] era a retomada de uma luta iniciada dcadas antes. Os aspectos ideolgicos em jogo eram os mesmos de antes. No fundo, era uma nova investida das lideranas conservadoras contra a ao do Estado, que se

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separara da Igreja com a Proclamao da Repblica, e vinha, desde ento, assumindo um papel que antes cabia a esta, com prioridade: o da educao (ROMANELLI, 1987, p. 178).

Enquanto o Projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional era discutido na Cmara dos Deputados, os debates em torno da liberdade de ensino se intensificavam. No incio de 1958, Dom Vicente Scherer fez um pronunciamento, durante a missa de comemorao do seu undcimo aniversrio episcopal, tanto contra Ansio Teixeira por estar promovendo no s o laicismo do ensino, quanto contra a laicizao e o materialismo da vida, defendendo a escola particular e a subveno do Estado s escolas particulares. Com relao a esses dois aspectos, de acordo com Buffa (1979), Scherer assim se posicionou:
[...] o monoplio estatal do ensino um violento atentado a prerrogativas insuprimveis da famlia. E mais adiante, ao discorrer sobre o monoplio e os regimes totalitrios afirma que o monoplio estatal do ensino tese essencialmente totalitria e antidemocrtica. [...] uma clamorosa injustia que o Estado comete obrigando os pais, que desejam uma escola informada de determinados princpios educativos, a pagar duas vezes a taxa escolar, uma vez contribuindo para os impostos comuns, com que so mantidos os estabelecimentos pblicos de ensino, e outra vez, atendendo s justas exigncias da escola particular em que os filhos estudam (BUFFA, 1979, p. 30).

Ansio Texeira, segundo Buffa (1979), respondeu s crticas, feitas por D. Vicente Scherer, em entrevista dada ao jornal O Globo, respaldando os conceitos j expressos em sua conferncia, proferida no Congresso de Ribeiro Preto, sobre A escola pblica universal e gratuita. Esse terico, numa outra entrevista, ao defender-se de acusaes idnticas, feitas pelos bispos gachos, se expressou desta forma:
[...] a atitude dos senhores bispos do Rio Grande do Sul revela-se contra a escola pblica e no em defesa da escola particular, que declaram hostilizada, mas, sobre o que nada concretizam, pois, a realidade que a escola particular longe de ser hostilizada pelo Poder Pblico ajudada por ele e com verbas cada vez mais crescentes (BUFFA, 1979, p. 32).

Segundo Buffa (1979) as reaes contra os posicionamentos de Ansio Teixeira levaram muitos educadores e intelectuais de Pernambuco e de outras

73 partes do Pas a se solidarizarem com ele, criticando as declaraes do episcopado. Os Professores da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So Jos do Rio Preto, em manifesto dirigido a Ansio Teixeira, assim se expressaram:
[...] tambm que a atitude do clero catlico indica em ltima anlise uma reao contra a nova orientao do sistema educacional brasileiro, pois s agora o Brasil comea a entrar nas etapas decisivas da luta para vencer seu subdesenvolvimento, mediante a industrializao de sua economia, a urbanizao de suas populaes, a secularizao do servio pblico em sua cultura e a democratizao da sua vida poltica, fatores de progresso nacional que permitem e exigem a educao popular (BUFFA, 1979, p. 33).

A mais alta hierarquia catlica brasileira, reunida em Goinia, de 3 a 11 de julho de 1958, elaborou um documento que tratava, entre outros assuntos, da educao. Com relao a esse tema,
[...] na proposio de meios para a expanso e melhoria da qualidade do ensino, invocam os mesmos princpios j manifestados em outras publicaes, exigindo a liberdade de ensino: educar, porm, no a sua (do Estado) tarefa prpria. Pertence a outro grupo natural que lhe anterior: a famlia. O Estado no deve ignorar ou desinteressar-se da obra educativa, pois uma grande fora supletiva na obra da educao. proporo que o Estado amplia sua rede de arrecadao de impostos, a gratuidade do ensino primrio e secundrio se impe, diretamente para as suas escolas e indiretamente para as particulares. Da que a subveno do Estado s escolas particulares no favor, pois ao Estado cabe assegurar meios para que a escola pblica ou particular atinja aos seus fins (BUFFA, 1979, p. 35).

No final de 1958, a Comisso de Educao e Cultura recebeu um substitutivo - o substitutivo Lacerda - que alterava profundamente o texto original. Pelo fato de esse substitutivo defender os interesses dos donos das escolas privadas e ameaar a escola pblica, educadores de vrias tendncias desencadearam uma campanha a favor desta ltima, acarretando a formulao do segundo Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez Convocados 27.
27

O Manifesto foi redigido por Fernando de Azevedo. Ele tratava de questes gerais de poltica educacional, enfatizando os aspectos sociais da educao e o direito do homem de promover uma educao de acordo com as aspiraes de modernizao do Pas. Era favorvel descentralizao da educao, como tambm existncia das duas redes, pblica e particular, mas props que as verbas pblicas se destinassem somente rede pblica e que as escolas particulares se submetessem fiscalizao oficial. Neste documento priorizava-se a educao pblica, concebida como: a educao fundada em princpios e sob a inspirao de idias democrticas. A idia da educao pblica conquista irreversvel das sociedades modernas -, funda-se nos princpios da educao liberal e democrtica e da educao para o trabalho e o desenvolvimento econmico que so trs teses fundamentais,

74 Finalmente, o Projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi aprovado, em 1961, com mais de 200 emendas que procuraram conciliar as tendncias em disputa. Entretanto, a referida legislao acabou frustrando as expectativas dos setores mais progressistas, porque garantiu igualdade de tratamento, por parte do Poder Pblico, tanto para as escolas pblicas, quanto para as particulares, viabilizando, assim, o encaminhamento de verbas pblicas para as escolas particulares. Em sntese, segundo Severino (1986), o Estado, como sempre, procurou conciliar as duas tendncias em conflito, contemplando, em grande parte, suas reivindicaes. A Lei n. 4024/61 mantm a velha neutralidade a respeito do Ensino Religioso na escola, legitimado sempre como elemento eclesial no universo escolar (FIQUEIREDO, 1996, p. 61). Homologado como Ensino Religioso Confessional, tornou-se, portanto, uma catequese escolar. Pode-se afirmar que essa Lei Magna Educacional refletiu as lutas ideolgicas, deflagradas entre os defensores das escolas pblicas e privadas. O Art. 97, da Lei 4024/61, contempla o Ensino Religioso, da seguinte forma:
O Ensino Religioso constitui disciplina dos horrios normais das escolas oficiais, de matrcula facultativa e ser ministrado sem nus para os cofres pblicos, de acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsvel. 1 pargrafo- A formao de classe para o ensino religioso independe de nmero mnimo de alunos. 2 pargrafo- O registro dos professores de ensino religioso ser realizado perante a autoridade religiosa respectiva (BRASIL, 1961, p. 3).

Para Junqueira (2002a), a Lei de Diretrizes de 1961 (Lei. 4024) homologou o modelo mais antigo e utilizado do Ensino Religioso, compreendendo suas bases na etimologia do Verbo Religio como Reeligere de re-colher. Junqueira (2002a) busca a etimologia dos termos em Santo Agostinho e Macrbio:
[...] Agostinho reconhece que a palavra religio derivada de Ccero em seu livro De natura deorum, de RELEGERE, de RELER e repassar as cerimnias do culto divino para fazer bem, de religare vincular ou relacionar Deus com os homens, com o conhecimento, o amor, o favor e o culto; REELIGERE, reeleger a Deus, voltar a Ele, depois de nos separarmos de Deus por meio das obras ms. Macrbio assinala outra etimologia mais rara defendidas por educadores progressistas do mundo inteiro (BUFFA, 1979).

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RELINQUERE, porque a religio coisa de entrega e tradio que nos deixaram os antepassados. Mas, em seu livro, A verdadeira religio(aproximadamente 390 d.c) escrito para atrair os seus amigos ao cristianismo. Relige ergo nos religio ommnipotenti Dio (Religuemos a religio com o Deus todo poderoso, pois entre a nossa mente, com a que conhecemos como a paz e a verdade, este a luz interior, como a que entendemos, no existe nenhuma interferncia nenhuma criatura). Apresenta uma conexo entre Deus e a Criatura, mas tambm aborda a necessidade de ELIGERE - eleger, como uma vocao, estabelecendo um caminho para chegar a Deus (JUNQUEIRA, 2002a, p. 38).

Essa viso implica uma necessidade de alimentar uma relao ntima da criatura com o criador, uma opo ou reopo dentro de uma confisso religiosa e a defesa de um conjunto de verdades prprias de determinado credo religioso. Esse mesmo autor explicita que,
[...] a nomenclatura da disciplina uma variante de aula de religio, pois medida que a prpria catequese deixa de ser aula de catecismo, os efeitos da evoluo catequtica so sentidos, sobremaneira, no espao escolar, indicando novo perfil para todo o trabalho sobre a religio. [...] O programa curricular est relacionado, em geral, ao temrio de um catecismo: sacramentos, elementos fundantes da f, histria sagrada. [...] Considerava-se que o ponto central da educao religiosa seria levar o educando a se encontrar diretamente com Deus Nosso Senhor, assumindo uma mentalidade diversa da dos pagos (JUNQUEIRA, 2002a, p. 39).

Essa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional manteve os mesmos princpios da Constituio Federal de 1946, a respeito do Ensino Religioso, uma vez que ela no poderia interferir naquilo que estava determinado pela Carta Magna. Entretanto, apesar de se constituir como uma vitria para a Igreja Catlica, o referido documento normativo promoveu tanto a preterizao do professor de Ensino Religioso, (devido ao fato de ele no ter direito remunerao por seu trabalho, pois no deveria haver nus para os cofres pblicos), quanto discriminao do prprio Ensino Religioso, devido ao tratamento diferenciado das demais disciplinas, sempre fora do sistema escola (FIGUEIREDO, 1996, p. 63). Dessa forma, foi criada uma situao inusitada, uma vez que os professores da referida disciplina no faziam parte do corpo docente da instituio e no possuam vnculo com a rede pblica de ensino. Figueiredo (1996) enfatiza outros problemas de natureza administrativa e pedaggica, em conseqncia do tratamento diferenciado dado ao Ensino Religioso: a diviso das turmas em grupos diversificados; a ausncia de espao fsico na

76 escola, para a acomodao dessas turmas; o controle de horrios; as dificuldades de entrosamento entre o corpo docente, envolvido no processo educacional, uma vez que os professores de ensino religioso ficaram parte do cotidiano escolar. Essa foi uma situao vivenciada no s no perodo de vigncia da Lei 4024/61, mas recentemente. A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, preocupada com o Ensino Religioso, criou, em 1952, o Secretariado da Doutrina Crist que, em 1958, passou a denominar-se Secretariado Nacional de Ensino da Religio (SNER). Esse Secretariado, ao longo da dcada de cinqenta, promoveu diversos encontros e congressos nacionais e estaduais que tinham como objetivo discutir o Ensino Religioso. A partir da, ocorreram algumas tentativas, visando diferenciar o trabalho da parquia, do da escola, conforme explica Junqueira:
[...] Entre os que ensaiaram as primeiras experincias para diferenciar o trabalho da parquia, com o da escola, destaca-se o Pe. lvaro Negromonte, autor da primeira coleo de manuais de ensino religioso, usados nos ginsios da poca. Nessa mesma perspectiva de inovao da pedagogia religiosa, estavam presentes os livros de Meyer e tradues de manuais elaborados na Europa, especialmente na Blgica, os quais de 1938 a 1964, lideram todo este movimento nacional (JUNQUEIRA, 2002a, p. 45-45).

A Igreja, atravs da CNBB, fez todos os esforos para manter o Ensino Religioso, no mbito da escola pblica. Nessa direo, a referida entidade realizou a Reunio Nacional dos Diretores Diocesanos do Ensino da Religio, de 23 a 27/02/1959, e nomeou, em 1961, Dom Jos Costa Campos para a funo de Secretrio Nacional da Comisso Episcopal de Ensino da Religio. Dom Jos teve a assessoria do Pe Hugo Paiva que foi:
[...] responsvel pela reorganizao da catequese no Brasil, organizou um Instituto de Catequese Pastoral e criou o Centro de Informao e Documentao, alm de estruturar a equipe nacional de assessoria para atuar em todo o territrio brasileiro. Para divulgar as experincias e as informaes, criou o Boletim Informativo do Secretariado Nacional de Ensino da Religio (JUNQUEIRA, 2002a, p. 45).

Paralelamente ao movimento de renovao pedaggica da catequese, despertou-se, naqueles que lecionavam Ensino Religioso, a necessidade de melhor

77 estruturar seu trabalho. Outro elemento foi a preocupao com a relao escola e parquia, pois a compreenso de Ensino Religioso e Catequese assumiu, praticamente, a mesma operacionalizao; o contato entre estes dois espaos deveria ser monitorado para tornar vivel o projeto de formao dos fiis (JUNQUEIRA, 2002a) Nessa perspectiva, a CNBB, no seu Plano de Emergncia para a Igreja do Brasil, em 1962, enfatiza:
[...] A formao religiosa deve penetrar e informar toda a catequese. No se pode separar, na educao religiosa, a catequese - que transmisso direta da doutrina de um esprito religioso, penetrando e informando toda a educao. Os dois aspectos se completam. preciso que todas as oportunidades sejam aproveitadas para uma vivncia do Cristianismo, sobretudo na Caridade e na Justia. As aulas de religio devem ser vivas e ilustradas, usando-se as tcnicas modernas da pedagogia. O contedo pode e deve ser de doutrina, aplicando-a a assuntos prticos da vida de todo o dia, que estejam ligados vida do educando, situao nacional e internacional. O professor de religio deve ter, tambm, um bom conhecimento de psicologia e da doutrina social da Igreja. preciso, ainda, no esquecer a necessidade da conjuno de foras: escola, famlia, parquia. indispensvel que a parquia exera a sua atividade ao lado da escola, atendendo s exigncias do educando, assim como imprescindvel que a famlia acompanhe muito de perto a educao de seus filhos. A escola, por sua vez, deve procurar se entrosar e colaborar com a parquia, principalmente na catequese, no apostolado e no culto (CNBB, 1962, p. 38).

2.1.5 A Ditadura Militar

No perodo que antecede o Golpe Militar, ocorreu uma expanso da indstria, sobretudo devido participao e ao comando do Estado. Essa participao do Estado, na implantao de condies favorveis ao progresso industrial, no s interessava aos empresrios, s camadas mdias com seus desejos de ascenso social, como tambm aos operrios e s foras de esquerda por considerarem que esse avano possibilitaria o surgimento de condies necessrias para uma revoluo nacional, ou mesmo, para uma revoluo de carter socialista (GHIRLADELLI, 2003, p.118). A poltica econmica, baseada no nacionalismo desenvolvimentista, adotada principalmente nos governos de Juscelino Kubitschek e de Joo Goulart, foi preterida, a partir da instaurao do perodo de arbtrio. Os governos passaram a

78 conceder enormes vantagens ao capital estrangeiro, nas suas transaes e investimentos no Pas, visando promover a acelerao e a implementao de indstrias de consumo durvel que, contudo, se fizeram de modo no autosustentado, aumentando a dvida externa brasileira. O desenvolvimento industrial buscado, abrindo as portas da economia nacional ao capital estrangeiro, gerou questionamentos entre aqueles que defendiam o plano nacionalista de desenvolvimento. No comentrio de Romanelli,
[...] as contradies chegam a um impasse com a radicalizao das posies de direita e esquerda. Os rumos do desenvolvimento precisam ento ser definidos, ou em termos de uma revoluo social e econmica pr-esquerda, ou em termos de uma orientao dos rumos da poltica e da economia de forma que eliminasse os obstculos que se interpunham sua insero definitiva na esfera de controle do capital internacional. Foi esta ltima a opo feita e levada a cabo pelas lideranas do movimento de 1964 (ROMANELLI, 1987, p. 193).

Por outro lado, a classe burguesa, a classe mdia e o operariado sentiam, cada vez mais, que seu poder de compra ia diminuindo, devido ao atrelamento da economia nacional americana. O Governo Goulart, controverso e controvertido desde o seu incio, quando teve grandes dificuldades para tomar posse, se articulou de uma forma que provocou grande irritao nas elites e nas Foras Armadas, sobretudo pelo plano de promover marcadas Reformas de Base, que englobavam mudanas: eleitoral, administrativa, tributria, urbana, bancria, educacional e agrria. A polmica mais acirrada foi relacionada Reforma Agrria. Esse projeto sensibilizou os setores de esquerda e irritou as elites, pois ela previa a expropriao de propriedades rurais improdutivas. A situao de Goulart se agravou a partir do comcio, realizado no Rio de Janeiro, no dia 13 de maro de 1964, no qual o presidente assinou projetos da Reforma Agrria, de nacionalizao das refinarias de petrleo estrangeiras e mostrou a necessidade da reforma da Constituio. Goulart recebeu vrias manifestaes populares e sindicais que o apoiaram. O Comando Geral dos Trabalhadores deu um ultimato ao Congresso, para que as reformas fossem aprovadas at 20 de abril, ou haveria greve geral, no dia 1 de maio.

79 O apoio a Goulart por parte considervel da sociedade civil foi abafado, conforme explica Chiavenato:
[...] ampla campanha, divulgada pela televiso e em jornais, assustou a classe mdia. Tudo acontecia s claras. Os militares romperam de vez a tnue neutralidade que vinham demonstrando. A posio dos grandes polticos, condenando abertamente Joo Goulart, e a presso da imprensa uniram as Foras Armadas em defesa da legalidade. Quase uma centena de generais reformados assinou um manifesto, declarando que os militares tinham o dever de defender o presidente apenas dentro da lei. No dia 22 de maro, esse documento surgiu em alguns jornais, com um aviso claro: As foras Armadas deixam de ser obrigadas a preservar e garantir o governo (CHIAVENATO, 2002, p. 20).

A situao agravou-se cada vez mais: greves, carestia, polmicas quanto s reformas. As rebelies de sargentos e marinheiros desestabilizaram a base militar do governo. Nesse quadro de crise poltica, econmica e ideolgica, deu-se o desfecho com a deflagrao do Golpe de 64, no dia 30 de maro, sustentado pelas Foras Armadas, o que provocou um verdadeiro colapso nas aspiraes sociais e nas reformas de base. Segundo Singer (1977), o fator que subjazia era o interesse do grande capital americano que, aqui, queria adentrar, com maior fora, sem nenhum impedimento e/ou restrio. Assim, Lincol Gordon, embaixador americano na poca, arquitetou, tendo como testa de ferro os governadores da Guanabara, So Paulo e Minas, a efetivao do Golpe Militar que arrancou Goulart do poder (OLIVEIRA, 1993). Esse movimento golpista, que se mostrou vitorioso no dia 30 de maro de 1964, teve, tambm, o apoio da Igreja, pois essa acreditava que as reformas defendidas por Goulart levariam o Brasil ao comunismo. Assim, pouco antes do golpe, setores tradicionais da citada instituio, agindo em consonncia com as classes dominantes, se posicionaram contra Goulart, promovendo, no Rio de Janeiro, em So Paulo e Minas Gerais, manifestaes populares de cunho anticomunista, em nome da f, conhecidas como Marchas da Famlia com Deus pela Liberdade. Naquele tempo, o fantasma do comunismo, espantava a sociedade brasileira. Iniciado o novo regime de arbtrio, o Alto Comando Revolucionrio, formado pelos trs ministros militares empossados (Arthur da Costa e Silva, Francisco de Assis de Melo e Augusto Hamann R. Grunewald), emitiu um Ato Institucional, no dia

80 9 de abril, alterando a Constituio de 1946, no que se refere s eleies para presidncia da Repblica. O seu Artigo 2 rezava que a eleio seria realizada pela maioria absoluta dos membros do Congresso Nacional, dentro de dois dias, a contar daquele Ato. No dia 11 de abril de 1964, foi eleito, indiretamente, o general Humberto de Alencar Castelo Branco e, no dia 15 de abril, ele tomou posse da Presidncia. O Presidente, cumprindo o disposto no Artigo 6 do Ato Institucional n. 4, de 7 de dezembro de 1966, encaminhou um Projeto de Constituio para o Congresso Nacional e, no dia 24 de janeiro de 1967, foi outorgada a quinta Constituio da Repblica, obviamente contemplando a viso de mundo e do regime ditatorial e centralizador, ento instaurado. No perodo do regime militar,
[...] o Governo passou a configurar-se como uma aliana entre a tecnoburocracia militar e civil e a burguesia industrial e financeira nacional e multinacional. Institucionalizou-se um pacto autoritrio, baseado na aliana da tecnoburocracia com a burguesia e com as empresas multinacionais. Neste processo, a tecnoburocracia militar e civil acabou obtendo o controle exclusivo da sociedade poltica, racionalizando e ordenando a economia no sentido de favorecer o processo de acumulao e centralizao do capital. (GHIRLADELLI, 2003, p. 166).

O modelo econmico priorizado, embasado na centralizao da riqueza nas mos de poucos e na extrema dependncia dos Estados Unidos, provocou o aumento dos contrastes sociais internos e criou uma dvida externa que acabou comprometendo o desenvolvimento produtivo e societrio. Alm disso, o regime militar, estimulado por foras internas e externas e apoiado na Doutrina de Segurana Nacional, mostrou-se autoritrio, freando os avanos e conquistas populares, cassando os mandatos de membros do Poder Legislativo, sendo que, muitos desses, foram presos e exilados. O povo brasileiro foi impedido de escolher o presidente da Repblica, os governadores dos Estados, os prefeitos das capitais e de outros municpios, considerados como reas de segurana nacional. Numerosos sindicatos foram invadidos pela polcia e milhares de lderes sindicais foram destitudos de seus cargos e presos. A Igreja Catlica, constatando o processo de represso e de iniqidade, imposto pelo regime militar, comeou a ter conscincia da incompatibilidade entre as pretenses totalitrias dos militares e a verdade do Evangelho. Assim, com um novo

81 modo de ver sua presena e misso na sociedade, tornou-se uma grande opositora dos militares, assumindo a luta contra os excessos das foras de segurana, em favor da justia social, da liberdade e da conscientizao das pessoas, quanto s medidas injustas e desumanas. Os grupos da esquerda catlica, mais envolvidos nessa luta, foram: a Ao Popular, a Juventude Universitria Catlica e a Juventude Estudantil Catlica. Segundo Severino, o Governo ento instaurado, prescindia da ideologia catlica, pois:
[...] a postura bsica do novo regime ideologicamente laica, alm de modernizadora, dispensando qualquer contribuio da ideologia catlica, a no ser quando, na sua feio mais conservadora e tradicional, colabora para a manuteno da atitude fatalista e resignada da populao frente poltica do Estado. Enquanto no se imiscua nos negcios do Estado, ela no foi perseguida por iniciativa do governo (SEVERINO, 1986, p. 91).

O setor educacional sentiu tambm a mo da ditadura. Algumas escolas foram invadidas pela polcia, muitos professores e estudantes foram presos e exilados e as instituies educacionais passaram a ser observadas por agentes dos rgos de informaes do Governo, atravs do Servio Nacional de Informao (SNI). O prprio Governo, por lei, instituiu, anualmente, Conferncias Nacionais de Educao, convocadas pelo MEC e freqentadas por dirigentes do ensino previamente escolhidos (GHIRALDELLI, 2003, p. 168). O Governo Militar instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) para fazer frente ao Movimento de Educao Popular. O Mobral se reduzia a uma alfabetizao pontual, aligeirada que, em sntese, no conseguiu resolver o problema do analfabetismo nacional, nem em termos quantitativos e nem qualitativos. Ao lado da represso, ocorrida nessa primeira fase, constatou-se uma acelerao do ritmo de crescimento da demanda social de educao, o que provocou o agravamento da crise do sistema educacional. O Governo buscou atender s exigncias quantitativas da demanda, mas a ao foi ineficiente, porque a crise econmica, pela qual passava o Pas, exigia uma poltica de conteno. Sobre essa questo, Romanelli se expressa:
[...] mais do que em conter gastos, o Governo estava preocupado em capitalizar, em acumular, para investir. A expanso da rede escolar, segundo as exigncias da demanda social de educao, poderia

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comprometer, em parte, a poltica econmica do Governo. Da por que a expanso se deu em limites estreitos e, por no acompanhar nem ao menos o ritmo do crescimento da demanda, acabou agravando a crise do sistema educacional (ROMANELLI, 1987, p. 206).

Essa crise educacional serviu de justificativa para serem assinados doze acordos entre o MEC e a Agency for International Development (AID) para assistncia tcnica e cooperao financeira dessa Agncia organizao do sistema educacional brasileiro.
[...] Na verdade, a crise, em si, no era a condio bsica para esses programas de cooperao, mas sim, segundo o que podemos perceber, a necessidade de se anteciparem projetos de reformas que preparassem o sistema educacional para contribuir e atuar mais eficazmente, na fase de retomada da expanso, j ento prevista pelo setor externo, dadas as condies de viabilidade criadas pelo setor interno. A crise servia de justificativa de interveno, mas no passava de um pretexto para assegurar ao setor externo oportunidade para propor uma organizao de ensino capaz de antecipar-se, refletindo-a, fase posterior do desenvolvimento econmico. O momento era propcio para essa interveno, porque estavam asseguradas as pr-condies polticas e econmicas da retomada da expanso e havia, para tanto, uma condio objetiva justificando-a (ROMANELLI, 1987, p. 209).

Os objetivos dessa agncia so descritos, de forma sinttica, por Romanelli (1987, p. 210):
1- Estabelecer uma relao de eficcia entre recursos aplicados e produtividade do sistema escolar; 2- Atuar sobre o processo escolar em nvel do microssistema, no sentido de se melhorarem contedos, mtodos e tcnicas de ensino; 3- Atuar diretamente sobre as instituies escolares, no sentido de conseguir delas uma funo mais eficaz para o desenvolvimento; 4- Modernizar os meios de comunicao de massas, com vistas melhoria da informao nos domnios da educao extra-escolar; 5- Reforar o ensino superior, com vista ao desenvolvimento nacional.

A partir dessa assistncia tcnica, o regime de arbtrio percebeu a necessidade de se implantar uma poltica educacional atrelada ao mercado de trabalho e de alinhar o sistema educacional poltica econmica vigente. Para tanto, determinou-se que o ensino de 1 grau deveria atender massa, enquanto o ensino universitrio deveria continuar reservado s elites. O segundo grau se revestiu de contedos com elementos utilitrios, prticos e de cunho profissionalizante que instauraram a denominada profissionalizao compulsria.

83 A ditadura militar, atravs de uma propositura poltico-conservadora, reformulou, a partir da orientao dos Acordos MEC-USAID, o ensino universitrio, atravs da lei 5.540/68 e o ensino de 1 e 2 graus, atravs da lei 5692/71, que alterou a LDB de 1961. A reforma universitria, implantada pela lei 5.540/68, criou a

departamentalizao e a matrcula por disciplina, instituindo o curso parcelado, atravs do regime de crditos. Esse fato acabou por desfazer os grupos de estudantes que caminhavam juntos na sua trajetria acadmica, eliminando o esprito de grupo, de classe e de organizao dos estudantes. A

departamentalizao promoveu um corte entre ensino e pesquisa, porque os professores passaram a se reunir a partir das reas de conhecimentos afins. Criou, alm disso, uma mentalidade empresarial dentro da academia. Adotou, tambm, o vestibular unificado e classificatrio, o que eliminou, com um passe de mgica, o problema dos excedentes, alvo principal de crticas dos estudantes. A referida Lei 5.692/71 foi elaborada no momento de maior represso do regime militar e num perodo de euforia da classe mdia, devido ocorrncia do denominado Milagre Brasileiro, que lanou mo de um desenvolvimento no autosustentado, atravs de emprstimos financeiros que aumentaram, reitera-se, vertiginosamente, a dvida externa brasileira. Romanelli (1987, p.253) resume o que essa legislao propunha:
1- a extenso da obrigatoriedade escolar; 2- a eliminao de parte do esquema seletivo das escolas; 3- a eliminao do dualismo educacional (ensino secundrio x ensino profissional) proveniente de um dualismo social mais profundo; 4- a previso mais objetiva de meios de execuo das reformas; 5- a profissionalizao, em nvel mdio; 6- a cooperao das empresas, em nvel mdio; 7- a integrao geral do sistema educacional desde o 1 grau ao superior.

Essa autora menciona que um processo de modernizao atingiu o ensino de 1 e 2 graus. Os aspectos, por ela sintetizados, revelam a extenso das inovaes formalmente propostas para o sistema educacional, porm as contradies internas dessas inovaes so o reflexo da polarizao dos interesses, na esfera das decises. A necessidade de se adequar o modelo escolar ao modelo de expanso econmica chocava-se, em parte, com as solues de ordem poltica apresentadas pelo Governo. O adentramento da concepo tecnicista promoveu o

84 atrelamento da escola ao setor produtivo e a diminuio da demanda no nvel superior de ensino. Em sntese, propunha-se uma viso pouco objetiva, no s das funes que a Universidade vinha assumindo na estratificao e situao das camadas sociais, como, tambm, uma viso distorcida da prpria crise dos excedentes e das funes reais do ensino tcnico de nvel mdio. No que concerne atuao da Igreja, no campo da educao, nessa poca, importante ressaltar que a Educao Crist da Juventude, no Brasil, encontrava-se sintonizada com as orientaes do Vaticano II, de 1965. Parte desse documento, referente Educao Crist, pode ser resumida nos seguintes pontos: 1- Importncia da educao na vida do ser humano e seu reflexo, cada vez maior, no progresso social do nosso tempo. 2- Considerao de que toda pessoa humana tem direito inalienvel uma educao correspondente a sua dignidade como pessoa. 3- Conscientizao da necessidade da educao religiosa e a deficincia da educao laica, porque a educao visa formao da pessoa, integralmente. 4- Considerao da importncia dos progressos da psicologia, pedagogia e didtica, tendo em vista a complexidade da tarefa de educar e de conduzir as crianas e jovens para a maturidade 5- Valorizao de uma Educao Crist que se preocupa em fazer com que as pessoas batizadas se tornem, cada vez mais conscientes da f que receberam. 6- Priorizao da famlia no dever de educar, que deve ser complementado pela escola. misso da escola, alm de cultivar as faculdades intelectuais, desenvolver a capacidade de julgar corretamente, introduzindo a pessoa no patrimnio intelectual, construdo pelas geraes passadas, promovendo o sentido dos valores, preparando para a vida profissional e favorecendo a disposio e compreenso. Esse Conclio influenciou a prtica educativa nos colgios catlicos, acirrando o reconhecimento de valores como a liberdade de conscincia e de expresso religiosa, buscando a formao integral de alunos e alunas. Foram includos, nos currculos das escolas, a formao sexual, o acompanhamento psicolgico e a formao social e profissional.

85 No campo escolar, segundo Severino,

[...] A Igreja catlica podia manter sua rede de escolas, desde que no desafiasse a orientao ideolgica do novo sistema de poder. A histria recente vem mostrando que as instituies tradicionais de ensino, mantidas pela Igreja, ou se identificaram com as novas exigncias, ou continuaram como instituies que se impem pela boa qualidade de ensino, inspiradas na pedagogia renovada, atendendo formao de quadros de elite sem questionar, diretamente, a nova sociedade ou, ento, ousando assumir posicionamentos mais crticos, passaram a enfrentar dificuldades de toda espcie, quando no sofreram represso. Tambm foram desmantelados os movimentos de educao alternativa que a Igreja desenvolvia a partir do incio da dcada de 1960. A verdade que o preo muito alto: custa sua autenticidade mais profunda, uma vez que forada a conviver com o mais declarado dos materialismos, presente no habitus capitalista do consumismo. Na realidade, a Igreja foi incentivada, e at mesmo empurrada, a engrossar o grupo privatista, o grupo empresarial da educao, este sim realmente apoiado pelo Estado. Este o grande vitorioso na implantao do sistema educacional brasileiro ps-64 (SEVERINO, 1986, p. 91).

Uma ao mais libertadora da Igreja Catlica foi ganhando corpo, sobretudo, a partir da realizao das Conferncias Episcopais Latino-Americanas, acontecidas em Medelln, Colmbia (1968), e em Puebla, Mxico (1979). A partir dessas duas conferncias, que deram nfases mais acentuadas evangelizao libertadora e libertao integral para a comunho e participao, a Igreja, no Brasil, toma maior distncia dos regimes e sistemas com os quais convivia, inaugurando-se um novo modelo de relaes com a sociedade civil, sem a intermediao do Estado. Essa perspectiva mais politizada da atuao da Igreja no encontrou aceitao por parte de todo o Episcopado brasileiro e, obviamente, por parte da ditadura militar, que procurou reprimir, perseguir, deportar e difamar aqueles que se solidarizaram com as lutas populares. No decorrer desse perodo da ditadura militar, a Constituio de 1967, Art. 168 3, item IV, determina que: O ensino religioso de matrcula facultativa constituir disciplina dos horrios normais das escolas oficiais de grau primrio e mdio. Na prtica, o Ensino Religioso nas escolas pblicas, a partir de ento, passou por violenta crise, principalmente porque o Governo Militar impe, tanto nas escolas pblicas, quanto nas escolas catlicas, a disciplina Moral e Cvica e o Centro Cvico, mediaes para o ensino da ideologia da Segurana Nacional. Evidentemente, todo material didtico, referente ao Ensino Religioso, que possua um cunho libertador,

86 passa a ser suspeito como, por exemplo, a Coleo Escolar da Editora Sono Viso, Por uma Nova Educao (Rumo Terra Prometida, Um Lugar ao Sol), de autoria de Irmo Antonio Cechin, proibida pelo Ministrio da Educao, em 1971. A Lei 5692/71 aumentou o nmero de disciplinas obrigatrias de cunhos ideolgico e profissional nos currculos, em mbito nacional, e o Ensino Religioso passou a constar como disciplina optativa para os alunos. Esse dispositivo explicitado no Art. 7, pargrafo nico: O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos oficiais de 1 e 2 graus. Devido ao aludido aumento do nmero de disciplinas, sobrava pouco espao para a incluso nas grades curriculares, da disciplina em pauta. (BRASIL, 1971, p. 3) Essa lei manteve deliberaes da LDB 4.024/61, segundo as quais os professores de Ensino Religioso deveriam ser registrados pela respectiva autoridade religiosa que, tambm, os capacitaria e os acompanharia. Alm disso, revogou o artigo 97, da LDB anterior, que desautorizava o Estado do nus, relativo ao pagamento dos professores de Ensino Religioso, abrindo a possibilidade de remunerao, com nus para o Estado, e a realizao de concurso pblico, a fim de selecionar professores para o Ensino Religioso. Contudo, medida que os estados procuravam regulamentar a introduo do Ensino Religioso e dos outros componentes curriculares, previstos pelo Art. 7, da Lei 5692/71: Educao Artstica, Educao Fsica, Educao Moral e Cvica, Programa de Sade, surgiram dificuldades que o Conselho Federal de Educao tentou solucionar com o Parecer 540/77, no qual a relatora, Edlia Coelho Garcia procurou esclarecer o sentido dos componentes curriculares do Art. 7,
[...] no os encara nem como matrias na nova acepo do termo, e nem como disciplina, na linguagem tradicional, mas como uma preocupao geral do processo formativo, intrnseca prpria finalidade da escola, porque so partes constitutivas e intransferveis da educao do homem comum. Esta tem sido, todavia, a compreenso da maioria das escolas, pelo que se pode depreender da quase generalidade dos planos curriculares. (BRASIL, 1971, p. 2)

Esse documento normativo, ao tratar do Ensino Religioso, ressaltou aspectos importantes que fundamentavam os objetivos dessa disciplina na escola, tais como: a importncia da preservao dos valores, diante dos progressos cientficos e do

87 desenvolvimento econmico; a ajuda que se pode dar juventude na busca de sentido e de caminhos. Assim, o mencionado Parecer ressaltava a importncia do Ensino Religioso, para a formao integral do aluno:
[...] a partir do entendimento de que a escola e a famlia devem-se complementar na formao integral do aluno e que a educao religiosa explica o sentido da existncia e congrega os homens levando-os a uma vida harmoniosa, disps, como j vimos, que: O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos oficiais de 1 e 2 Graus (CFE, Parecer 540/77 10/02/1977). (BRASIL, 1971, p. 2)

Essa relatora, ao concluir sua posio sobre o Ensino Religioso, retomou a liberdade de escolha, que ficava assegurada pela matrcula facultativa ao aluno e mostrava a necessidade desse ensino ser ofertado em vrios credos. No caberiam aos Conselhos de Educao, nem s escolas, estabelecer os objetivos do Ensino Religioso nem seus contedos, pois isso era atribuio especfica das diversas autoridades religiosas:
[...] sentido da vida buscado de modo condizente com a dignidade de pessoa humana e a sua natureza social, mediante liberdade de escolha que fica assegurada pela matrcula facultativa ao aluno e o oferecimento do ensino de vrios credos. No cabe aos Conselhos de Educao, nem s escolas, estabelecer os objetivos do Ensino Religioso nem seus contedos. Isto atribuio especfica das diversas autoridades religiosas (CFE, Parecer 540/77 10/02/1977). (BRASIL, 1971, p. 4)

Essa questo contraditria ligava-se ao fato de a legislao delegar s Igrejas a superviso e o planejamento das atividades do Ensino Religioso, dando-lhes liberdade de atuarem, independentemente dos sistemas de ensino. Essa situao, vivenciada pelo Ensino Religioso, foi criticada por Gruen:
[...] lhe sem dvida desfavorvel: no contribui para uma valorizao do Ensino Religioso e, pelo contrrio, prejudica-o na medida em que o dissocia dos projetos educacionais, concedidos pelos estabelecimentos, que devem ser, exatamente, estimulados a diferenciar-se na busca da individualizao que corresponde s diferentes realidades em que se inserem (GRUEN, 1995, p. 67):.

Alm disso, corria-se o risco de se organizar um Ensino Religioso, sem a preocupao com a formao integral dos educandos e sem abertura para o dilogo

88 religioso. Gruen explica:

[...] o Ensino Religioso no deve constituir um parntese religioso no curso normal da vida escolar, um prolongamento, na escola, da vida eclesistica e paroquial; pelo contrrio, h de ser um elemento que surge dentro da mesma escola, integrado e integrante na misso da instituio escolar, e, portanto, orientado explicitamente para os fins prprios da escola (GRUEN, 1995, p.70).

A partir da dcada de 70, a Igreja toma uma srie de iniciativas relacionadas ao Ensino Religioso. Tendo em vista as mudanas sociais e polticas na educao brasileira, a Conferncia dos Bispos do Brasil (CNBB) incluiu, entre suas linhas de atuao, a anlise, o acompanhamento e a avaliao do Ensino Religioso nas escolas confessionais ou pblicas. O Padre Gruen, em1976, edita um trabalho intitulado O Ensino Religioso na Escola Pblica, que se tornou uma referncia para as reflexes sobre o sentido de Ensino Religioso, em escolas pblicas, numa sociedade pluralista. As secretarias estaduais e municipais de Educao, assessoradas pelas entidades religiosas, buscaram uma nova proposta para o Ensino Religioso, atravs da elaborao de programas curriculares para as diferentes sries escolares. Foram realizados encontros nacionais dos coordenadores estaduais, objetivando desenhar a identidade do Ensino Religioso e, tambm, propondo a formao de professores para a disciplina em pauta,
[...] assim como passam a ser publicadas resolues, decretos, portarias, instrues, a fim de nortear a disciplina, chegando a um total de dezenove Unidades da Federao possurem uma estrutura adequada para o apoio ao Ensino Religioso, bem como explicitando novos critrios para definio dos que tero de opinar, legislar e acompanhar esta disciplina (JUNQUEIRA, 2002a, p. 84).

Figueiredo (1995) relata que os Encontros Nacionais tiveram seu incio no ano de 1974, o que permitiu a troca de experincia e o aprofundamento do perfil da disciplina. O primeiro Encontro objetivava construir uma viso panormica do Ensino Religioso, nas Escolas da Rede Pblica, nos diversos estados; avaliar os programas de catequese escolar, desenvolvidos pelos estabelecimentos da rede oficial de ensino; refletir sobre a formao dos professores. No segundo Encontro Nacional,

89 em 1976, e no terceiro, em 1981, voltou tona a questo da confessionalidade, como uma das preocupaes centrais das entidades religiosas, alm dos temas referentes formao de professores e s exigncias atuais desse ensino, diante de uma sociedade cada vez mais pobre e de uma educao progressivamente em decadncia. O quarto Encontro, realizado em 1984, elegeu como principais temas a metodologia a ser usada no Ensino Religioso e o perfil do professor. Mereceram destaque, nesse evento, as dimenses dos trinmios: Ensino Ensino Religioso Pr-

Confessional,

Ensino

Religioso

Aconfessional,

Religioso

Confessional, que foram retomados e aprofundados. Na perspectiva interconfessional, algumas experincias foram construdas, a fim de desenvolver atitudes ecumnicas entre as Igrejas e de minimizar o proselitismo que desrespeitava a identidade religiosa dos alunos. Propunha-se, ento, levantar com os alunos temas de discusso que respondessem s questes existenciais, referentes ao seu desenvolvimento psicolgico, social, poltico e cultural. Contudo, um ensino de carter interconfessional ou ecumnico, geralmente no era praticado na maioria das escolas. Com o passar do tempo, os debates e reflexes foram amadurecendo, viabilizando diferenciar melhor Ensino Religioso e Catequese. Assim, em 1983, a Conferncia dos Bispos do Brasil (CNBB)
[...] aprova e publica o Documento 26, por Ed. Paulinas, Catequese Renovada, Orientaes e Contedos, que introduz nos pargrafos 124 e 125, com base num discurso de Joo Paulo II (05/03/1981), a denominada diferena e complementaridade entre Ensino Religioso e Catequese. No perodo de implantao das orientaes de catequese Renovada (1983 1986), a CNBB cria e dinamiza duas instncias de apoio que muito ajudam tanto a Catequese como o Ensino Religioso: o GRECAT (Grupo de Reflexo Nacional de Catequese) e o GRERE (Grupo de Reflexo Nacional de Ensino Religioso). As reunies peridicas do GRERE e os Encontros a cada dois anos de todos os Coordenadores Estaduais de Ensino Religioso so importante apoio para o Ensino Religioso em seus diversos aspectos, como por exemplo identidade em relao evangelizao e catequese, contedos, metodologias, professores, orientaes para a regulamentao nos Estados e Municpios, etc. (NERY,1993, p.16).

Sintetizando, o que se pretendia no era o ensino de uma religio e nem uma catequese, mas um ensino que visasse educao da religiosidade do educando, formao de sua identidade, construo responsvel do seu projeto de vida, objetivando ajud-lo a vivenciar prticas transformadoras.

90 Pode-se dizer que a Igreja Catlica participou do processo de regulamentao do Ensino Religioso, mediante a realizao de Congressos e a formao de comisses de trabalho. Assim, o Ensino Religioso voltava ao mbito da responsabilidade do Estado, de onde havia se apartado, desde 1889. A partir do que foi relatado sobre os Anos de Chumbo e o processo de desvinculao da Igreja do Estado autoritrio, indaga-se sobre qual seria o motivo da permanncia do Ensino Religioso, tanto na Constituio de 1967, quanto nos pareceres do CFE (Conselho Federal de Educao). importante observar que na relao entre Igreja e Estado ocorreu uma ruptura, mas no campo especfico do Ensino Religioso, nas escolas pblicas, os encaminhamentos se davam de modo diferente. Cury explica, muito bem, essa questo:
[...] Se a Igreja no abandona essa disciplina, mas ao contrrio, a v cada vez mais enquadrada no entrecruzamento do planejamento e organizao curricular (como veremos), o Estado, por sua vez, quer deixar sua marca direta na socializao escolar das novas geraes, atravs do ensino de Moral e Cvica e de Problemas Brasileiros. Trata-se, na expresso de AZEVEDO (1981), de um retorno da religio civil expressa no Decreto 869/69 da Junta Militar. D-se, pois, a dupla contradio. De um lado, Estado e Igreja rompem antigas alianas msticas ou reais no mbito dos direitos humanos e enquanto esta ltima assume o papel dos que no tm vez nem voz, aquele aprofunda os custos sociais do crescimento. De outro lado, se a Igreja Catlica no abandona o ensino religioso nas escolas oficiais, mas at o incentiva, tambm o Estado no se ausenta em explicar na escola o sentimento de patriotismo nacionalista que dissemina pelo Pas. E parece que, consoante a prpria complexificao da sociedade brasileira, ambas as instituies se deixam mediar pela dinmica geral do planejamento. Este ultimo, marcante na situao da poca, passa a ser considerado no s na organizao do sistema (HORTA, 1982) como tambm a estrutura curricular passa a ser visualizada sob essa tica (CURY, 1993, p.30).

2.1.6 O advento da Nova Repblica: outras perspectivas a partir de 1985

A dcada de oitenta se constituiu como uma fase de profunda recesso econmica, na qual o Pas comeava a pagar as contas do denominado milagre econmico, ocorrido no perodo de arbtrio. Sem recursos para contornar a situao econmica difcil, recorreu-se ao Fundo Monetrio Internacional (FMI) que impunha

91 muitas exigncias, baseadas na racionalidade financeira e provocavam o desemprego, o arrocho salarial, a crescente inflao, maior concentrao de renda nas mos da elite e a diminuio do paraso de consumo da classe mdia. Esse tempo de transio do autoritarismo para a democracia marcado pela participao da sociedade civil. Aos poucos, ela foi se reorganizando num movimento de resistncia, desenvolvendo a prtica do enfrentamento ao regime militar, que havia perdido sua base de legitimidade junto sociedade, devido ao acirramento da crise econmica. Matos esclarece que:
[...] com a progressiva flexibilizao da ditadura, iniciada na 2 metade do governo do General Ernesto Geisel (1974 -1979) e continuada por Joo Batista Figueiredo, ltimo presidente militar (1979-1985), a Igreja entra plenamente na luta pela reconquista democrtica, ao lado de outros organismos da sociedade brasileira. Tendo anteriormente denunciado as principais deficincias do sistema vigente, agora a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) procura traar um novo modelo poltico segundo os ideais do Evangelho. Os bispos insistem no retorno ao Estado de Direito, no qual o estatuto jurdico pudesse retomar o seu significado real e no qual se garantisse a participao de todos os setores sociais (MATOS, 2003, p. 230).

Com o apoio da Igreja, apesar de toda a estrutura autoritria militar, grupos e organizaes de base, transformaram-se em sujeitos polticos e/ou agentes transformadores. Nesse perodo, o processo de redemocratizao do Pas entrou em sua fase decisiva, com a ocorrncia de movimentos que reivindicavam eleies diretas para Presidente. Mas, levadas para o Congresso Nacional, as pretenses da maioria da sociedade civil foram derrotadas. Em 1984, embora de forma indireta, foi eleito o primeiro presidente civil, aps a vigncia de vinte Anos de Chumbo. Assim, Tancredo de Almeida Neves, que representava uma coligao de foras, foi eleito, mas adoeceu antes da posse. Jos Sarney assumiu a Presidncia em 15/03/1985, aguardando o restabelecimento de Tancredo. Mas, devido s complicaes cirrgicas ocorridas, seu estado de sade se agravou, vindo a falecer no dia 21 de abril do mesmo ano. Passado o tempo da posse e de instalao do novo governo, Sarney convocou a Assemblia Nacional Constituinte. O clima em torno da elaborao da nova Constituio mobilizou diferentes setores da sociedade civil e poltica: a elite,

92 os setores populares, as instituies religiosas, as organizaes educacionais, as reas de sade e os meios de comunicao, entre outros. Nesse cenrio, a sociedade civil passou a se organizar em conselhos, movimentos, fruns com carter propositivo que faziam amplas negociaes com o Governo, ento instaurado. Essas aes articuladas passaram a exercer o importante papel de promover a participao dos setores societrios no processo de elaborao da Constituio, visando garantir os direitos referentes cidadania, no documento. Nesse processo, entretanto, entraram em cena, tanto os interesses conservadores quanto os mais progressistas. Cada grupo lutava para assegurar seus objetivos e aumentar privilgios e/ou a obteno de novas conquistas. No campo educacional, desenvolveram-se, no momento da elaborao da Carta Magna, intensos debates, promovidos pelas organizaes, ligadas a esse setor, que, de certo modo, influenciaram na elaborao do captulo, referente educao, na Constituio de 1988. Reportando-se a esse perodo, Vieira (2000) afirma que, alm das contribuies apresentadas ao Congresso, outras foram decorrentes da ao da sociedade civil organizada como, por exemplo, o Frum Nacional da Educao na Constituinte em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito (Frum, 1987) que teve, como objetivo, defender o ensino pblico, frente s crescentes presses do setor privado. Nesse sentido, destaca Vieira,
[...] algumas conquistas importantes so asseguradas, tais como: a consagrao da educao como direito pblico subjetivo (Art. 208 & 1), o princpio da gesto democrtica do ensino pblico (Art. 206, VI); o dever do Estado de prover creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade (Art. 208, IV); a oferta de ensino noturno regular (Art. 208, VI); o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso em idade prpria (Art. 208, I); o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincias (Ar 208, III), para citar apenas algumas das conquistas sociais, em matria de educao, no texto aprovado (VIEIRA, 2000, p. 63).

A questo do Ensino Religioso se constituiu como um tema de debates, durante o processo de desenvolvimento da Constituinte (1987-1988). O Grupo de Reflexo de Ensino Religioso (GRERE) intensificou seu trabalho, em conjunto com a Associao de Educao Catlica, com a finalidade de acompanhar os debates, realizados em torno do Ensino Religioso, antes e durante a Assemblia Constituinte

93 e, posteriormente, na fase de regulamentao do dispositivo constitucional sobre a matria. Segundo Figueiredo,

[...] O GRERE com seus esforos publicou o documento n. 49 da Coleo de Estudos da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, intitulado O Ensino Religioso, contendo uma viso panormica do Ensino Religioso no Brasil e o comentrio da legislao em vigor, no pas, da Primeira Repblica ao perodo de transio, iniciado em 1985. Tal publicao vem subsidiar o debate empreendido ao longo do processo constituinte, efetivado atravs do 5 e 6 Encontros Nacionais de Coordenadores Estaduais de Ensino Religioso, realizados em Braslia em 1986 e 1987. O documento alimenta a reflexo sobre o assunto, durante as fases da mobilizao nacional, nos respectivos Estados, em vista do encaminhamento de emendas ao Congresso Nacional. A atuao do Grupo se prolonga atravs de outras publicaes, contatos com os constituintes, em nvel federal e estadual, inmeras reunies realizadas e assessoria prestada aos respectivos Estados, em todas as fases do processo de elaborao da legislao, [...] dirige-se ao relator da Comisso de Sistematizao da Assemblia Nacional Constituinte para reforar os pedidos feitos anteriormente, mediante argumentos que vo ao encontro dos interesses da sociedade brasileira [...] e da compreenso de que a educao um processo de formao que por si mesmo exclui uma postura neutra a respeito do homem e do mundo. Consideramos ser do interesse da sociedade brasileira uma educao de qualidade em que participao, liberdade, pluralismo e explicitao dos grandes valores de raiz do ser humano, entre os quais os relacionamentos com o transcendente, ajudam o homem a ser sujeito do seu prprio desenvolvimento e da transformao da sociedade, para que seja justa e solidria. O transcendente, a articulao que torna o homem mais livre e mais humano, no pode, a nosso ver, ser ignorado nas propostas curriculares de uma escola de qualidade (FIGUEIREDO, 1996, p. 74-76).

Com a promulgao da denominada Constituio Cidad, em 1988, constatou-se que ela, atendendo a reivindicao dos grupos religiosos, incluiu o Ensino Religioso no seu Art. 210 1: O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. A luta a favor do Ensino Religioso no parou com a incluso do referido dispositivo na Constituio Federal, porque esse teria de ser assegurado, no mbito das Constituies Estaduais, nas Leis Orgnicas dos Municpios e na futura Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que estava sendo objeto de reflexes e de debates.

94 No processo de elaborao do referido documento normativo, um grupo, liderado pelas entidades/associaes representativas dos docentes28, defendeu a escola pblica e gratuita e a destinao dos recursos pblicos, exclusivamente, para ela. Entre outros princpios, esse grupo, advogava que:
[...] os princpios do sistema educacional devem garantir a liberdade de expresso e o respeito aos direitos humanos, visando ao desenvolvimento da capacidade de elaborao e reflexo crtica e de preparao para o trabalho. O Estado, a nvel nacional, estadual e municipal, deve ser o responsvel pela manuteno de ensino pblico, ao qual todos devem ter o direito ao acesso. O ensino pblico um direito de todos os cidados brasileiros, sem distino de sexo, raa, idade, confisso religiosa, filiao poltica ou classe social (PINHEIRO, 1996, p. 261).

Um outro grupo defendia os interesses da escola particular e o encaminhamento de verbas pblicas para ela, destacando-se, nesta perspectiva, diversas associaes29, que no se constituram como um bloco nico e coeso e, por isso mesmo, nem sempre se posicionaram conjuntamente30. Esses grupos que se posicionaram a favor da escola pblica ou da escola privada, alm de unirem foras e promoverem encontros para divulgao de suas propostas, mantiveram contatos com os parlamentares, responsveis pela Constituinte, visando ganhar apoio para as suas pretenses. Esses movimentos ganharam fora e ocuparam um espao relevante de envolvimento na sociedade civil (PINHEIRO, 1996).

28

O FRUN (Frum Nacional da Educao em Defesa do Ensino Pblico e Gratuito) foi criado depois de muitas reunies para elaborar uma plataforma comum de defesa da escola pblica. Entidades que fizeram parte dessa instncia: ANDE (Associao Nacional de Educao); ANDES (Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior; ANPAE (Associao Nacional de Profissionais de Administrao da Educao; ANPED (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao); CEDES (Centro de Estudos Educao e Sociedade) FENOE (Federao Nacional de Orientadores Educacionais); UBES (Unio Brasileira de Estudantes Secundaristas); SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas); CGT (Confederao Geral dos Trabalhadores); CPB (Confederao dos Professores do Brasil; CUT (Central nica dos Trabalhadores); OAB (Ordem dos Advogados do Brasil); UNE (Unio Nacional dos Estudantes); FASUBRA (Federao das Associaes dos Servidores das Universidades Brasileiras).CONSED (Conselho dos Secretrios de Educao), SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia). 29 . Entre essas associaes se destacaram: AEC (Associao de Educao Catlica); CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil); ABESC (Associao Brasileira de Escolas Superiores Catlicas); CNEC (Campanha Nacional de Escolas da Comunidade); FENEN (Federao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino Particulares). 30 Sobre as propostas de algumas associaes ligadas ao setor privado para subsidiar o Captulo da Educao, na nova Constituio, aconselha-se a leitura de: PINHEIRO, Maria Francisca (1996). In: FVERO, Osmar (org.). 1996.

95 Resgata-se, nesse momento, a velha briga pela manuteno de privilgios, envolvendo diferentes grupos, presentes na Assemblia Constituinte, visando garantir seus interesses no texto constitucional. No que tange especificamente ao Ensino Religioso, alguns representantes, principalmente do grupo que defendia a escola pblica, compreenderam que a presena do Ensino Religioso considerada como a manuteno da Igreja junto ao Estado e, sobretudo como uma reedio do Padroado nos tempos modernos (JUNQUEIRA, 2002b, p. 44). A V Conferncia Brasileira de Educao apresentou o pensamento de um grupo de educadores, a respeito da incluso do Ensino Religioso no sistema pblico de ensino, conforme pode ser verificado, na citao a seguir:
[...] A inspirao primeira dos fundadores da Repblica, a respeito da laicidade do ensino pblico, deve ser tomada pela nova Constituio como condio da democratizao do ensino, que implica o no-privilegiamento de uns credos em detrimento de outros. Por outro lado, no vejo razo para que os prdios escolares pblicos de 1 Grau no possam ser utilizados para atividades educacionais de carter religioso ou filosfico, desde que elas sejam requeridas pelos estudantes ou seus pais, invertendo-se a situao presente em que a dispensa tem de ser pedida para no se freqentar as aulas da religio oficiosa. Desde que o pessoal que vier ministrar esse ensino (professor ou de outro tipo) venha, tambm, a ser custeado pelos interessados diretamente, ou ento pelas sociedades religiosas ou filosficas, as quais se encarregaro tambm dos custos, como do material didtico. O perodo letivo brasileiro muito pouco denso, no ensino de 1 Grau, para que disciplinas ou atividades que no so prprias da escola sejam introduzidas no currculo, como o caso do Ensino Religioso, reduzindo ainda mais o tempo disponvel para que se faa o que s ela pode fazer: o ensino sistemtico da leitura, da escrita, do clculo, das cincias, dos estudos sociais. O procedimento, aqui proposto, tem dois pontos que preciso destacar. Primeiro, os estudantes e seus pais fazem a escolha dos credos que gostariam de ver ensinados na escola de 1 Grau (fora do horrio normal de suas aulas, claro), retirando do poder pblico o injusto encargo de escolher quais so os credos legtimos para ensinar, tarefa que no lhe cabe. O outro ponto a ampliao desse tipo de ensino a credos que no so reconhecidos oficialmente como religies. Para efeito desse dispositivo, as religies originrias da tradio judaico-crist, da tradio africana, da tradio muulmana, da tradio hindo-oriental tero o direito de responder s solicitaes dos estudantes e seus pais na escola pblica de 1 Grau, como tero, tambm, crenas aqui chamadas provisoriamente de filosficas (FIGUEIREDO, 1996, p. 86-87).

Embora a Igreja compreendesse a importncia da escola pblica e gratuita, no admitia a marginalizao das escolas particulares, principalmente, as de cunho

96 confessional, constitucional. Junqueira sintetiza, luz dos debates ocorridos, durante o processo de elaborao da Constituio, que o Ensino Religioso, no campo escolar deveria ter um carter ecumnico, pautado no respeito pela liberdade religiosa; inserir-se no campo do currculo escolar; merecer um tratamento igualitrio no processo global da educao, no que tange ao reconhecimento de que as diferentes Igrejas precisam ter idntico direito para entrar no espao escolar. De tudo isso, emergiu a necessidade de estabelecer novos referenciais para lidar dentro da escola, com o aspecto religioso do ser humano, sobretudo com os questionamentos sofridos, ao longo da Constituinte (1986-1988) (JUNQUEIRA, 2002a, p. 104). Aprovada a Constituio de 1988, uma nova etapa de organizao se fez necessria, no que tange elaborao da legislao pertinente em nveis federal, estadual e municipal, para resolver questes referentes escola pblica e escola particular, e postura laicista, que transfere o Ensino Religioso para instncias no pblicas, por consider-lo de cunho eclesial. Fez-se, tambm, necessrio o aprofundamento em questes que envolviam a prtica concreta do ensino da referida disciplina, tais como: seu adentramento no currculo escolar, a formao de seus professores e a discriminao a ela feita, por muitos tericos e gestores educacionais. Muitos esforos foram feitos pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, pelos Encontros Nacionais e Estaduais de Ensino Religioso e pelos sujeitos encarregados desse setor, no mbito da Igreja. Nesse sentido, aumentou-se a conscincia da importncia de se proporcionar uma formao slida para os professores da disciplina, em pauta, atravs da criao de Institutos e/ou Escolas Especializadas, em todo o territrio nacional. Alm disso, aprofundou-se o nvel de reflexo sobre a realidade educacional brasileira e, especialmente, do Ensino Religioso nos currculos escolares, objetivando definir melhor o que se pretendia com essa disciplina, delineando linhas comuns de ao. Constatou-se, ainda, a necessidade de uma contnua avaliao do processo de ensino, referente mencionada disciplina, da troca de experincia sobre as questes pedaggicas e do aprofundamento de estudos que encaminham o Ensino Religioso para a prtica da interconfessionalidade (FIGUEIREDO, 1996). reivindicando a incorporao de suas propostas no texto

97 Vrias questes foram colocadas em pauta nas reunies do Setor Religioso da CNBB e nos Encontros Nacionais de Ensino Religioso, no perodo de 1987 a 1990: publicaes sobre o Ensino Religioso; texto-referncia para promover e efetivar a participao das bases, no processo de reflexo e preparao para os Encontros Nacionais de Ensino Religioso; incluso de docentes com experincia em escolas pblicas, para fazer parte do Setor de Ensino Religioso da CNBB; definio de princpios e critrios para o Ensino Religioso, quer de natureza confessional ou interconfessional; organizao de equipes pedaggicas para o Ensino Religioso, no mbito das Secretarias de Educao Estaduais e Secretarias de Educao Municipais; discusses sobre o secularismo e o pluralismo; dimenso metodolgica com enfoque antropolgico e pedaggico; anlises da situao atual da educao no Brasil e das condies precrias, sobretudo dos professores de Ensino Religioso (FIGUEIREDO, 1996). Outro aspecto importante para a disciplina, em apreo, foi a instalao do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)31, durante a celebrao dos 25 anos do Conselho de Igrejas para o Ensino Religioso, em Santa Catarina, em 1995, que se constituiu como espao de discusso de questes de carter pedaggico e no eclesial e de anlise das demandas suscitadas para esse ensino. Segundo Cunha,
[...] O FONAPER atua em todo o pas, e desenvolve uma dupla atividade. No interior do campo religioso, ele exerce a posio da Igreja Catlica sobre as demais confisses religiosas, especialmente as do espectro cristo; fora desse campo, ele exerce influncia sobre os campos poltico e educacional. Essa influncia tem o sentido da defesa da efetivao do ER nas escolas pblicas e da incluso, na legislao de cada sistema, de um contedo interconfessional, com professores credenciados pelas entidades religiosas, inseridos no corpo docente por concursos pblicos e remunerados pelo Estado. A atuao do FONAPER tem se mostrado eficaz diante da maior diversidade e do menor controle burocrtico das Igrejas Evanglicas, sem falar nas demais religies, com menor grau ainda de institucionalizao
31

O Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso uma entidade civil constituda por educadores de todo o pas, com as mais variadas vinculaes acadmicas e confessionais. Foi criado como: - espao pedaggico, centrado no atendimento ao direito do educando de ter garantida a educao de sua busca do Transcendente; - espao aberto para refletir e propor encaminhamentos pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer natureza Cf: Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Dilogo - Revista de Ensino Religioso, mar./ 1996, p.63.

98
como os cultos afro-brasileiros. Assim que, uma aps outra, as unidades da Federao vm aprovando leis que incorporam, em alguma medida, a plataforma daquela entidade. Certamente, mais difcil ser transformar as determinaes legais em prticas efetivas (CUNHA, 2005, p. 6).

Como foi explicitado, aps a promulgao da Constituio de 1988, comeou a tramitar no Congresso um Projeto de Elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Com isso, diferentes setores da sociedade civil, entidades polticas e religiosas no mediram esforos para efetivar a participao de diferentes setores, nas discusses ento estabelecidas. Esse Projeto, que representava os interesses e necessidades da sociedade civil, principalmente dos educadores e de suas entidades representativas,que contou com a participao efetiva de Dermeval Saviani, foi apresentado na Cmera, pelo deputado mineiro, Otvio Elias. Entretanto, logo depois, foi apresentado um outro Projeto ao Senado, elaborado por Darcy Ribeiro, Maurcio Corra e Marco Maciel que, por se encontrar mais sintonizado com os interesses do Governo Fernando Henrique Cardoso, acabou sendo o aprovado, passando a se constituir como a Lei n. 9394/96, a segunda Lei de Diretrizes e Base da Educao Brasileira (OLIVEIRA, 2003). A parte que trata do Ensino Religioso, na referida lei, devido expresso sem nus para os cofres pblicos, criou muitas polmicas. Na primeira verso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o artigo 33 determinava o seguinte sobre o Ensino Religioso:
3 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas, ou II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa. 4 - Os sistemas de ensino atuaro de forma articulada com as entidades religiosas para efeito da oferta do ensino religioso e do credenciamento dos professores ou orientadores. 5 - Aos alunos que no optarem pelo ensino religioso ser assegurado atividade alternativa que desenvolva os valores ticos, o sentimento de justia, a solidariedade humana, o respeito lei e o amor liberdade.

99 Na verso final da referida Lei, o artigo 33 que trata o Ensino Religioso, assim, estabelece:
Art. 33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas, ou II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa. (BRASIL, 1996, p. 2)

Dois fatos podem ser destacados nessa nova redao do artigo, que integra a LDB em vigor. Primeiro, a definio do Ensino Religioso para as escolas pblicas se apresenta em duas modalidades: confessional e interconfessional, o que criaria um tratamento desigual do Estado em relao s diversas igrejas, sendo que a subveno seria desproporcional demanda. Segundo, a incluso da expresso sem nus para os cofres pblicos, implicaria em dificuldades para a organizao e sistematizao da pratica pedaggica deste ensino na escola. Trata-se, segundo Caron (1998), de uma expresso resultante de uma emenda aditiva, de ltima hora, introduzida no texto legal. Contudo, os debates sobre a questo do Ensino Religioso continuaram, principalmente em torno da expresso sem nus para os cofres pblicos, da necessidade de serem salvaguardados os princpios da liberdade religiosa e do direito do cidado que freqenta a escola pblica. Para Caron, isso:
[...] implica nenhum cidado poder ser discriminado por motivo de crena; em ter assegurada uma educao integral, incluindo o desenvolvimento de todas as dimenses de seu ser, inclusive a religiosa, independente de concepo religiosa ou filosfica de qualquer natureza. A motivao principal destas novas discusses foi a tradicional argumentao republicana da separao Estado e Igreja, Estado e religio, nos termos do Decreto n. 119, de janeiro de 1890, revisto e includo, em 1988, nos termos do Art. 19 da Constituio Federal em vigor. 32 (CARON, 1998, p. 23).
32

Art. 19. vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municpios: I estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencion-los, embaraar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relaes de dependncia ou aliana, ressalvada, na forma da lei, a colaborao de interesse pblico.

100 Em virtude dos problemas provocados pela formulao da lei e pelo descontentamento das comunidades escolares e das diversas denominaes religiosas, foram apresentadas trs propostas de modificao do pargrafo 33 da LDB:
a) O Projeto de Lei n. 2.757/97 do Deputado Nelson Marchezan, pretendeu alterar o artigo 33, simplesmente retirando a expresso sem nus para os cofres pblicos; b) O Projeto do Deputado Maurcio Requio, sob o nmero 2.997/97, props uma alterao significativa do artigo 33, da Lei n. 9394/96, atravs dos dispositivos assim redigidos: Art 33- O Ensino Religioso parte integrante da formao do cidado. 1- O Ensino Religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais da escola pblica fundamental, vedadas quaisquer formas de doutrinao ou proselitismo. 2- Assegurado o respeito diversidade cultural brasileira, os contedos do ensino religioso sero definidos segundo os parmetros curriculares nacionais e de comum acordo com as diferentes denominaes religiosas ou suas entidades representativas. c) O Projeto n. 3043/97, de iniciativa do Poder Executivo - aps ampla consulta aos estados, via Secretaria de Estado da Educao, e a setores da sociedade em geral - tramitou em regime de urgncia constitucional, nos termos do artigo 64, pargrafo 1 da Constituio Federal, acrescentando a modalidade de Ensino Religioso ecumnico s outras duas existentes no artigo 33 da LDB: confessional e interconfessional. A este tipo de ensino religioso, o ecumnico, no Parecer, conforme a Exposio de Motivos n. 78 de 13 de maro de 1997, no se aplica o dispositivo sem nus para os cofres pblicos (CARON, 1998, p. 24-25).

Esses projetos estavam em sintonia com os dispositivos constitucionais sobre o Ensino Religioso, atendiam s reivindicaes de diferentes orientaes religiosas e defendiam a incluso do Ensino Religioso, como parte integrante da formao do cidado, possibilitando-lhes o acesso compreenso do fenmeno religioso e ao conhecimento de suas manifestaes nas diferentes denominaes religiosas. Obrigava o Estado a promover o Ensino Religioso no que diz respeito ao seu custeio e a sua previso na grade horria curricular, prevendo-o no espao e tempo da grade curricular. Segundo Caron (1998),
[...] O Deputado Pe. Roque Zimmermann aps muitos estudos e ouvida a sociedade representada pela CNBB, pelo Frum Nacional de Ensino Religioso, CONIC e MEC, elaborou um Substitutivo ao Projeto de Lei n. 2757, de 1997, de Nelson Marchezan, levando em conta as propostas apresentadas nos demais projetos. Esse projeto se apresenta como substitutivo de toda a redao do artigo 33 da LDB (CARON, 1998, p. 26).

101 Assim, aps muita polmica a respeito do artigo 33 da LDB, foi aprovado o Substitutivo n. 9475/97, com a seguinte redao:
Da nova redao do Art.33 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. O presidente da Repblica Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei: Art. 1 - O art. 33 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidades civis, constitudas pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso. Art. 2 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 3 - Revogam-se as disposies em contrrio. Braslia, 22 de julho de 1997; 176 da Independncia e 109 da Repblica. Fernando Henrique Cardoso Paulo Renato Souza (BRASIL, 1997, p. 2)

Essa nova redao do artigo 33, da LDB n. 9394/96 mais abrangente, porque concebe o Ensino Religioso como disciplina escolar, portanto o considera como uma rea de conhecimento e como parte integrante da formao bsica do cidado. Em sntese, o mencionado Substitutivo: respeita a diversidade cultural religiosa; responsabiliza os sistemas de ensino pela regulamentao dos procedimentos para a definio dos contedos do Ensino Religioso e pela elaborao de normas para a habilitao e admisso dos professores e determina o nus para o cofre pblico. Com esse dispositivo, observa Zimmermann,
[...] se criam oportunidades de sistematizar o Ensino Religioso como disciplina escolar que no seja doutrinao religiosa e nem se confunda com o ensino de uma ou mais religies. Tem como objeto a compreenso da busca do transcendente e do sentido da vida, que do critrios e segurana ao exerccio responsvel de valores universais, base da cidadania. Esse processo antecede qualquer opo por uma religio. [...] A grande novidade do presente substitutivo, agora transformado em lei, poderia ser sintetizado em dois pontos: Primeiro: at o presente, o Ensino Religioso, por mais que no o quisesse, acabava sendo desagregador, visto que ao afirmar uma religio como nica ou verdadeira, segregava todas as demais. Pelo presente projeto, ao priorizar o princpio religioso, sem acentuar esta ou aquela confisso religiosa, cada aluno ser aceito independente de qual credo confesse. Portanto, o que se quer um Ensino Religioso agregador, de tal forma que

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catlicos, evanglicos, budistas, membros de ritos afro-brasileiros e outros, sentaro lado a lado e sentir-se-o aceitos como tais pelos colegas sem se sentirem inferiorizados, como acontecia muitas vezes no passado. Isto poder soar estranho e hertico para muitos, mas esta a orientao que cremos necessria num mundo e escola pluralista e at laica. Segundo: como deduo lgica do ponto anterior, um dos principais valores acentuados no presente substitutivo o da tolerncia. Ao se excluir qualquer forma de doutrinao - no mau sentido - e do proselitismo, far-se- com que fundamentalismos de todos os matizes sejam banidos - ou, ao menos, mitigados - do nosso meio. Alis, importante recordar que este princpio est presente em diversos documentos do Vaticano II e, que, finalmente institudo como princpio e prtica de nosso Ensino Religioso Escolar. , portanto, uma lei agregadora e no desagregadora como foi at agora. [...] Aps longos anos de atuao concreta no Ensino Religioso Escolar, cremos que este substitutivo vem responder a uma nsia presente em todos os que buscam implantar sinceramente os verdadeiros valores que deveriam estar presentes num ensino autenticamente religioso e humano, como convm nesse final de milnio (ZIMMERMANN, 1997, p. 5455)

Em decorrncia, a entidade civil dever ser ouvida, atravs das diferentes entidades/denominaes religiosas, no que tange definio dos contedos de Ensino Religioso (BRASIL, 1997, p. 2).
[...] As denominaes religiosas constituir-se-o em uma entidade civil, reconhecida pelos sistemas de ensino. A lei no define o que seja denominao religiosa, entretanto, no exclui nenhuma delas. Os sistemas de ensino ouviro, diz a lei, a entidade civil para a definio dos contedos do ensino religioso. Alguns critrios para a constituio e gesto da entidade civil: evitar toda e qualquer forma de proselitismo; respeitar a diversidade cultural e religiosa do Brasil; comprovar envolvimento efetivo com a educao sistematizada, em nvel escolar, nos sucessivos ciclos da educao bsica no pas, respeitando a especificidade da escola pblica; demonstrar sua inteno em manter um dilogo contnuo com as demais denominaes, bem como a sua predisposio reciprocidade, na perspectiva da colaborao, da atualizao pedagogia e das iniciativas que visem a melhoria da qualidade do ensino (CARON, 1998, p 33).

Diante do exposto e com o objetivo de colaborar com o aperfeioamento e na implantao da oferta de ensino religioso, Zimmermann, sugere:
[...] a) aos sistemas de ensino fundamental: a abertura de processos democrticos de debate sobre o assunto, na perspectiva de primar pela interpretao correta do texto constitucional e legal e o incentivo organizao da entidade civil prevista no pargrafo 2, do Art. 33 da LDB, na nova redao dada pela Lei n. 9475/97. b) s diversas confisses religiosas e aos movimentos sociais de pais, de estudantes e de profissionais da educao, ligados ao ensino fundamental: que se articulem na entidade civil prevista na lei (citada acima) e que participem, ativamente, dos debates da implementao da nova lei, denunciando possveis ilegalidades e distores (ZIMMERMANN, 1998, p. 57).

103 Desse modo, essa primeira emenda LDB resolveu, em grande parte, as discusses sobre a natureza e a funo do Ensino Religioso, no sistema pblico de ensino, mas sendo de oferta integrada aos horrios normais das escolas pblicas. preciso compreender, de acordo com Carneiro, que:
[...] i) a educao integral inclui o ensino religioso; ii) a incluso do ensino religioso na escola no concesso do Estado s igrejas, mas uma forma de operacionalizar o princpio universal da liberdade; iii) abrir um espao para o ensino religioso no abrir um espao para a catequese, mas ensejar a valorizao da espiritualidade humana. iv) o contedo do ensino religioso deve contribuir para que o aluno transite da conscincia ingnua para a conscincia crtica da realidade, na busca da transformao do mundo (CARNEIRO, 1998, p. 105).

Depois da promulgao da Lei 9394/96, alm da discusso em torno do artigo 33 e da carga horria, outros pareceres do Conselho Nacional se fizeram necessrios para detalhamento de questes especficas da educao bsica. Entre os pareceres emitidos, est o Parece 3/97, aprovado em 12 de maro de 1997, que tratou da questo dos Parmetros Curriculares Nacionais33, documento elaborado sob a coordenao da Secretaria de Educao Bsica do MEC. Paralelamente luta para modificar a redao do artigo 33 da LDB, uma outra frente foi aberta para empreender a construo dos Parmetros Curriculares para o Ensino Religioso, j que, no mbito dos Parmetros Curriculares Nacionais34, do MEC, no constava a rea referente ao Ensino Religioso.

33

O Art. 210 da Constituio Federal em vigor, explicita no seu caput: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos nacionais e regionais. A lei n. 9394/96, dispe em seu Art. 26: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 34 Em 1998, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em sua Resoluo n. 02/08, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, enfatizando em seu Art. 3 - item IV, que: em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade de ao pedaggica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise estabelecer a relao entre a educao fundamental e a) a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como: sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura, linguagens e b) as reas de conhecimentos: Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa. Cf: Cmera de Educao Bsica/Conselho Nacional de Educao. Resoluo n. 02/98. Braslia, MEC, 1998.

104 Tendo em vista o exposto, Caron explica:

Ciente da situao, a CNBB, atravs do Grupo de Reflexo sobre Ensino Religioso (GRERE), e o Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso mobilizaram-se para que houvesse a incluso de parmetros tambm para a citada disciplina. A coordenao do Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso assumiu a tarefa da elaborao e divulgao de tais parmetros, contando com a participao de muitos educadores e entidades religiosas, relacionadas com a questo em pauta. Assim, em tempo recorde, foi constitudo um grupo de trabalho, que elaborou os Parmetros para o Ensino Religioso para o Conselho dos Secretrios de Educao (CONSED), reunido em setembro de 1996. O mesmo procedimento se deu, logo a seguir, junto ao MEC e Cmara do Conselho Nacional de Ensino Bsico. A Comisso dos Parmetros Curriculares Nacionais, de posse do referido trabalho, fez uma apreciao positiva do texto concludo, em tempo hbil, na inteno de ser transformado, posteriormente, em diretrizes para o Ensino Religioso no Brasil (CARON, 1998, p. 24).

Os Parmetros Curriculares, mesmo com uma avaliao positiva dos pareceristas do MEC, no foram publicados pela imprensa oficial e sim, pela editora Ave Maria, em 1997. O texto publicado tenta romper com a confessionalidade, atravs da proposta de enfatizar o fenmeno religioso como objeto de conhecimento, encontrando, assim, o que h de comum numa proposta educacional. Desse modo, observa Cndido,
[...] o texto dos PCNER aponta para a compreenso do conhecimento como construo, considerado como patrimnio construdo e adquirido pela humanidade. Para alm da concepo de conhecimento em geral, tem seu lugar a concepo de conhecimento religioso, que parece ser o sinal da especificidade desta disciplina (CNDIDO, 2005, p. 26).

Assim, o Ensino Religioso, a partir da lei 9394/96 e dos Parmetros Curriculares do Ensino Religioso, vai se caracterizando como uma disciplina, com contedos prprios, ficando claro que essa rea de conhecimento no pertence a nenhuma denominao religiosa e, por isso, o credenciamento dos professores deve ser dado por meio de polticas prprias dos sistemas de ensino. Alm do empenho para a implantao da nova concepo do Ensino Religioso, descrita na legislao, apontava-se a necessidade de reconhecimento do profissional do Ensino Religioso e de sua formao acadmica, pois a disciplina em apreo, alm de estar ao lado das outras reas de conhecimento, possua, tambm, uma episteme prpria. No que se refere formao de professores, h necessidade

105 de se realiz-la, mediante cursos de graduao.

2.2 O Ensino Religioso no Campo Escolar

O Ensino Religioso deve ser compreendido como rea de conhecimento, no se constituindo como um espao da catequese, nem do doutrinamento, mas sim da descoberta existencial da vida, no que ela tem de mais radical e de mais profundo. Assim, ele deve ser entendido numa abordagem mais antropolgica, com uma dimenso humana a ser formada e como rea de conhecimento, deve fazer a sua busca de identidade como disciplina escolar. Este modelo de Ensino Religioso, conforme Gruen,
[...] no conta com a f como ponto de partida, nem mesmo ousa propor a f como objetivo, pois a f explcita, assim como no deve ser excluda, no pode ser programada: como dizem os telogos cristos, ela dom de Deus, graa. O objetivo do Ensino Religioso proporcionar ao aluno as oportunas experincias, informaes e reflexes ligadas dimenso religiosa da vida, que o ajudem a cultivar uma atitude dinmica de abertura ao sentido radical da sua existncia em comunidade e a preparar-se assim para uma opo responsvel do seu projeto de vida (GRUEN, 1995, p. 37).

Nessa perspectiva, o Ensino Religioso pretende criar as condies para o aluno melhor compreender a vida, o ser humano, o mundo e abrir possibilidades para o educando pensar e agir no mundo em que vive de forma mais humanizada. O ser humano por excelncia um ser em relao. A partir do momento em que o sujeito entra no mundo, desenvolve as mais variadas formas de relacionamento com a natureza, com a sociedade e com o transcendente, na tentativa de superao da sua provisoriedade, limitao, ou seja, finitude (PCNER, 1996, p. 19). Questes como quem sou, de onde vim, para onde vou esto presentes na vida da pessoa num permanente movimento de procura por si prprio e de se fazer presente nesse mundo. Freire menciona que,
[...] a conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano no se inserisse

106
em tal movimento. nesse sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua prpria presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, da guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vistas sobre o mundo, sem fazer cincia, ou teologia, sem assombro em face do mistrio, sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao, sem politizar no possvel (FREIRE, 1998, p. 64).

Inconcluso, o ser humano busca as razes para estar no mundo. Mais do que ser no mundo, observa Freire,
[...] o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros. Presena reconhecendo como si prpria. Presena que se pensa a si mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz, mas tambm do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe (FREIRE, 1998 p. 20).

O sujeito, nessa busca de atribuir um significado para si e para o seu estar no mundo, observa fenmenos que o permitem ir mais alm e produzir conhecimentos diversos como forma de organizar o seu ser no mundo, de criar significados para o seu agir e de conhecer outras unidades de referncia para aprender a ser neste mundo e decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. Tal movimento ou experincia de busca, segundo Figueiredo,
[...] algo prprio do ser humano, pois o situa na condio transcendente, sem perda da sua realidade imanente. Ento poderamos dizer que: ser humano ser religioso; e ser religioso ser humano. Duas faces inseparveis de um nico ser qualificado como religioso. religioso por conta dos ideais e propsitos de uma vida humana na sua plenitude (FIGUEIREDO, 2001a p. 13).

Esse sujeito ativo que se constitui no complexo imbricamento de suas perguntas existenciais com o seu desejo de aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser busca tanto superar a provisoriedade, diante do mistrio insondvel da prpria vida, como se sente maravilhado com o desconhecido, com a possibilidade do totalmente Outro que se revela nas diversas situaes da vida. De alguma forma, alm do ser humano desejar transcender a sua singularidade, experimenta a sensao de completude, de profundo encantamento com a vida, atribudo a algo ou algum que o transcende. Estas experincias, portadoras de sentido, so vivncias impregnadas de religiosidade, pois todas

107 apresentam faces de uma ligao com a vida e sua sacralidade conjunta que transpe a materialidade das coisas, a provisoriedade dos acontecimentos humanos e a transitoriedade do tempo. (CORTELLA, 2004, p.17). Nesse caso, o Ensino Religioso necessita despertar, no contexto escolar, a ateno para a dimenso da religiosidade dos alunos que, segundo Gruen,
[...] a atitude dinmica de abertura do homem ao sentido radical de sua existncia, seja qual for o modo como percebido este sentido. No se trata apenas de uma atitude entre muitas: quando presente, a religiosidade est raiz de todas as dimenses da pessoa; melhor, est raiz da vida humana a sua totalidade (GRUEN, 1995, p. 75).

A dimenso religiosa, que acontece no corao do ser humano, envolve a pessoa como um todo e se irrompe no cotidiano, atravs da admirao e do encantamento diante de pequenos ou grandes fenmenos. Por isso, a educao no pode perder de vista a dimenso religiosa que a pessoa traz consigo, pelo fato de revestir de sentido as demais potencialidades do ser humano. Assim, de acordo com Figueiredo,
[...] uma educao a que muitos qualificam de integral suscita ou mantm o desejo de ser na totalidade. Permite aos que dela se beneficiam: perceber o ponto de encontro da razo com a vida; do imanente com o transcendente; do desejo com a realidade; da parte com o todo e do todo com as partes; do individual com o social e vice-versa; da matria com o esprito. Enfim, de outras tantas polaridades que suscitam concepes de valores, fortalecem os ideais, incentivam a participao, exercitam a predisposio para prosseguir rumo a infinitos horizontes. Aqui se percebe a sensibilidade religiosa no conjunto das demais funes como estimuladora do caminhar contnuo do ser humano, gradual e intencionalmente, como parte do seu desenvolvimento natural at a maturidade humana. Em dado momento, essa sensibilidade se reveste de um carter novo: a religiosidade. Isso quando tal sensibilidade assume a funo de manter viva a chama do desejo em prosseguir, em ir alm do aqui e agora, condicionando o ser humano espiritual mais potente e aberto a acolh-lo nas suas inquietudes, tenses e conflitos. No um desejo qualquer, pois mantm o esforo na busca de equilbrio entre as polaridades: entre o imanente e o transcendente, dentro ou fora de uma religio (FIGUEIREDO, 2001a, p. 19-20).

Nessa perspectiva, o Ensino Religioso tem o seu mtodo, contedo e procedimentos que justificam a razo de ser de uma rea de conhecimento. A sua meta, observa Figueiredo,

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[...] a educao religiosa, compreendida como parte integrante do sistema escolar, a partir de uma hermenutica propiciadora de sua incluso e efetivao nesse sistema, como e com as demais reas do conhecimento. Como ensino, est voltado para um universo educacional, estruturado segundo projetos pedaggicos especficos e adequados ao sistema escolar. Qualificado como religioso, parte de uma natureza prpria, que tem a ver com o seu destinatrio. Religioso o seu destinatrio. Como ensino dever propiciar o desenvolvimento do ser religioso desse destinatrio, num ambiente favorvel a isso (FIQUEIREDO, 2001a, p. 31).

Dessa forma, o Ensino Religioso visa tanto educao do cidado, dimenso religiosa do ser humano, nessa busca de transcendncia, quanto conhecer o significado das manifestaes e expresses religiosas no seu contexto especfico, ou seja, a partir da experincia humana do sagrado e dos referenciais que identificam a religiosidade da pessoa humana ao longo da histria. Nota-se que o objeto desse estudo a pessoa em sua experincia religiosa e no seu encontro com o transcendente. Esse modelo, da educao da religiosidade, foi sistematizado pelo Pe. Gruen. A partir de princpios antropolgicos, esse autor expe os objetivos desse ensino e como devem ser as suas aulas:
[...] proporcionar ao aluno experincias, informaes e reflexes que ajudem a cultivar uma atitude dinmica de abertura ao sentido mais profundo de sua existncia em comunidade, e a encaminhar, assim, a organizao responsvel de seu projeto de vida. Em outras palavras, visa-se a ajudar o aluno a formular existencialmente, em profundidade, o questionamento religioso, e ir dando a sua resposta devidamente, responsvel, engajada. A aula de Ensino Religioso ajudar a vivenciar prticas transformadas; remover eventuais obstculos f; a compreender as diversas expresses religiosas; a valorizar a prpria crena e respeitar a dos outros. Ser uma atividade propedutica inestimvel, seja qual for a opo de vida que a pessoa um dia vier a fazer (GRUEN, 1995, p. 82).

Para Gruen, constitui contedo do Ensino Religioso

toda aprendizagem prtica e terica, considerada importante para a consecuo dos objetivos desse ensino. No mero conjunto de temas; um jogo de relaes educativas, do qual participam cosmovises, vivncias, opes bsicas, mtodos, linguagem (GRUEN, 2004, s.p).

Para ele, o contedo abrange, basicamente, duas vertentes interligadas:

[...] 1. O universo de vivncias dos educandos: valores bsicos, atitudes religiosas, experincia de religiosidade; estmulo a participar da prpria

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comunidade de f. 2. O contedo tematizado: informaes que encaminham a formao pelo educando, de um quadro de referncia slido, que o oriente e anime: ajude a discernir e tomar posio, resistir a manipulaes, preconceitos e relativismo, a corrigir distores, libertar e libertar-se; a ir expandindo seus horizontes; a ser agente de justia e paz. Fazem parte desta tematizao tambm, mas no exclusiva nem prioritariamente, as principais religies presentes no espao hermenutico local. Fique claro que no se trata de ensinar um coquetel de religies nem, muito menos, de criar uma nova religio natural. Esse universo ser aprofundado como os demais contedos da escola: atravs de atividades, projetos, temas de estudo. Como em todo processo educativo, fica patente que contedo e mtodos interpenetram; contedo mtodo, mtodo contedo (GRUEN, 2004, s.p).

Para outros, a modalidade de Ensino Religioso tem como objeto o fenmeno religioso35. Este modelo parte da experincia individual, porm sem perder de vista as experincias acumuladas e transmitidas pela humanidade e vividas pelas tradies religiosas, mediando o desenvolvimento integral do educando. Nessa perspectiva, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (1996), optaram, de acordo com Junqueira,
[...] pelo fenmeno religioso, pois para desenvolver a compreenso como disciplina escolar deveria considerar duas reas em conjunto nas quais este componente est envolvido: Educao-Ensino (escola) e Religio (religiosidade). O Ensino Religioso, na escola, quer contribuir no aspecto do fenmeno religioso, considerando religioso a qualidade do questionamento e da atitude com que a enfrentamos, uma vez que o Ensino Religioso trata o religioso como capacidade que vai alm da superfcie das coisas, acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulaes, para interpretar toda a realidade em profundidade crescente e atuar na sociedade de modo
35

O fenmeno religioso objeto de estudo da fenomenologia religiosa. Mas o que se pode entender por fenomelogia religiosa? Segundo Piazza, a fenomenologia religiosa o estudo sistemtico do fato religioso nas suas manifestaes e expresses sensveis, ou seja, do comportamento humano, com a finalidade de apreender o seu significado profundo. [...] Trs coisas ficam assim bem claras: Tomando por objeto o estudo do fato religioso, situamo-nos no campo da investigao histrica e cientfica, e no no da polmica filosfica ou teolgica. Buscando a compreenso de seu significado profundo, situamo-nos no campo da interpretao existencial, e no no da especulao racional; Adotando o mtodo da reduo fenomenolgica, situamo-nos no campo da observao objetiva, e no no da interpretao subjetiva. [...] sua finalidade no classificaros vrios fenmenos religiosos, mas apreender o seu significado prprio, como expresso da mais alta espiritualidade do homem. A fenomenologia estuda o significado deste tijolo, ou seja, a sua capacidade para a construo de uma parede, mas no vai mais alm. [...] A Fenomenologia Religiosa isenta de toda a preocupao filosfica e teolgica, procura determinar as razes profundas que motivaram o homem a praticar certos ritos e a enunciar certos mitos, para conhecer o significado prprio deles O fenmeno religioso tem o seu sentido especfico, que de uma reao espontnea, no racionalizada, perante o Sagrado, mas em si mesmo ainda no traz uma doutrina, e, por isso, pode fazer parte tanto de um sistema religioso como de outro. como um tijolo, elemento bsico de uma construo, mas que em si mesmo no define a construo de que pode fazer parte. [...] o Fenmeno religioso se funda em sua experincia do Sagrado, que, como experincia existencial, se radical no indivduo humano, embora esteja condicionada, em sua expresso exterior, linguagem e estrutura social em que o indivduo humano est inserido (PIAZZA, 1983, p. 18. 19. 23-27)

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transformador e libertador (JUNQUEIRA, 2002b, p. 83).

Associado opo pelo fenmeno religioso, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso assumiram o conceito de religio, a partir da etimologia da palavra, associada trajetria da disciplina. De acordo com Siqueira (2003), citando FONAPER:
[...] durante sculos, ou seja, at a segunda metade do sculo XX, predominou no Brasil o Ensino Religioso na concepo de reeligere, no entendimento do reescolher, com finalidade de fazer seguidores. Nesse contexto, ele se caracteriza como evangelizao, aula de religio, catequese, ensino bblico. O conhecimento veiculado era da informao sobre elementos da religio e a LDB n. 4024/61 refletiu bem essa concepo. A segunda concepo, religare, significando religar as pessoas a si mesma, aos outros, natureza e a Deus, visou tom-las mais religiosas. Nesse contexto, o Ensino Religioso caracterizou-se como pastoral, aula de tica e valores, e o conhecimento veiculado foi da formao antropolgica da religiosidade, pelo saber em relao (em relao a si prprio, aos outros, ao mundo, natureza e a Deus) Esta concepo desenvolveu-se a partir dos anos 80 e est refletida na LDB n. 5692/71. Desde a instalao do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (1995) est-se fazendo a transio - a passagem para uma nova concepo de Ensino Religioso, a partir do entendimento do relegere - que significa reler - fenmeno religioso no contexto da realidade sociocultural, que a nova redao do art 33 da LDBEN n. 9394/96 expressa (SIQUEIRA, 2003, p. 7677).

O Ensino Religioso objetiva, de acordo com os PCNER,

[...] proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no contexto do educando; subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado; analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e manuteno das diferentes culturas e manifestaes socioculturais; facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de f das tradies religiosas; refletir o sentido da atitude moral, como conseqncia do fenmeno religioso e expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano; possibilitar esclarecimento sobre o direito diferena na construo de estruturas religiosas que tm na liberdade o seu valor inalienvel (PCNER,1996, p. 30).

Pelo exposto, nota-se que tais objetivos privilegiam o respeito diversidade cultural e religiosa; proporcionam reflexes que ajudam o educando a se abrir para o sentido profundo de sua existncia e confrontar-se com questes realmente vitais para a sua vida. Alm disso desencadeiam o respeito tolerncia para com o diferente, a partir do estudo do fenmeno religioso e da descoberta gradual da dimenso religiosa, presente em toda experincia humana pessoal ou comunitria.

111 Para Gruen, o que torna religioso o ensino ou discurso no a realidade analisada e sim a qualidade do questionamento e da atitude com que a enfrentamos (GRUEN, 1988, p. 15). Para Siqueira (2003) o modelo que tem como foco o estudo do fenmeno religioso contm elementos vlidos, principalmente no que concerne ao rompimento com a confessionalidade, mas possui limitaes quanto aos seus pressupostos pedaggicos. Nesse sentido, essa autora destaca algumas idias:
[...] o fenmeno religioso no esgota a religiosidade e nem mesmo a religio; o fenmeno religioso no aprofundado s pelo saber; h atitudes que so prrequisitos para se conhecer o prprio fenmeno religioso. [...] Em que sentido os defensores desse modelo tomam o conceito de fenmeno? Se for no sentido popular, do que cai sob os sentidos, o estudo ser superficial; se o tomarem no sentido da fenomenologia religiosa, cedo ou tarde, tero que adotar o modelo da educao da religiosidade; no estgio da heteronomia que caracteriza a infncia, o universo plural explorado a partir de uma identidade definida, a da famlia. Existe algum estudo que garanta ser sadia, em sala de aula, a abordagem de diversas religies, todas apresentadas como vlidas? Que efeito ter esse descentramento prtico sobre a construo da identidade da criana? (SIQUEIRA, 2003, p. 78).

O Ensino Religioso no decorrer de sua histria, no Pas, tem convivido com diversas modalidades de ensino. O Ensino Religioso que vigorou, na poca da Colnia, foi o modelo confessional. Essa modalidade de ensino perdura, ainda, em alguns estados e pressupe um ensino entre grupos de uma mesma confisso religiosa, incluindo viso de
ser humano e de mundo, culto, ritos, princpios tico-morais, costumes, organizao interna. Esta categoria de ensino visa educar e aprofundar a f dos alunos e est voltado para o estilo catequtico/doutrinal. Nesse modelo, segundo Gruen,
[...] Deus dado indiscutvel a partir do qual organizada toda a catequese: objetivos, mtodos, contedos. Mesmo quando se procura provar a existncia de Deus, parte-se de uma dvida que apenas metdica; nas aulas seguintes, este ponto supe resolvido; alis j se supunha resolvido desde que se procedeu programao do curso. Toda a catequese orientada pelas perspectivas que foram inspiradas s respectivas comunidades fundadoras (arqutipos) pela sua f em Deus (GRUEN, 1995, p. 77).

Portanto, o que se ministra uma catequese na escola e de predominncia catlica com verdadeiros manuais catequticos e introduo dos sacramentos na escola.

112 A partir dos anos 70, alm do modelo fenomenolgico e da educao da religiosidade, j citados, so defendidas outras concepes de Ensino Religioso que sero discutidos a seguir. O modelo ecumnico atende as confisses crists, pois vrias autoridades religiosas se pem em acordo sobre um programa comum a ser ministrado nas aulas de Ensino Religioso. Segundo Dantas (2007, p. 47),
a sua grande limitao justamente a sua nfase especificamente crist, que privilegia essa matriz confessional porque se fundamenta numa teologia que a considera caminho privilegiado de relao da pessoa com o Transcendente (sic), e modelo para os demais credos.

Para outros, a modalidade mais apropriada para a realidade atual o interconfessional. Esse modelo trata dos temas que so comuns s vrias denominaes crists. Seu limite, segundo Dantas (2007, p. 50), basicamente pressupor a opo prvia dos educandos por uma religio ou comunidade religiosa, o que nem sempre acontece, diante das tendncias do pluralismo religioso atual. O modelo inter-religioso praticado com alunos que procedem de diferentes tradies religiosas, filosofias de vida e grupos diversificados, fomentando entre eles o respeito mtuo e a valorizao das respectivas crenas, seja ela crist ou de outras razes culturais e filosficas. Segundo Zimmermann,
[...] o que se quer um Ensino Religioso agregador, de tal forma que catlicos, evanglicos, budistas, membros de ritos afro-brasileiros e outros, sentaro lado a lado e sentir-se-o aceitos como tais pelos colegas sem se sentirem inferiorizados, como aconteciam muitas vezes no passado. Isto poder soar estranho e hertico para muitos, mas esta a orientao que cremos necessrio num mundo e escola pluralista e at laica (ZIMMERMANN, 1997, p. 55).

Um projeto educativo, ao optar por uma dessas concepes, no pode esquecer que o educando vive num mundo em construo e em reconstruo, por isso, est em processo constante de recriao da sua identidade, da sua tradio e de busca de significados para a sua existncia. Tendo em vista o exposto, demandase dos professores o enfrentamento de mltiplas questes que se apresentam no contexto de sala de aula, porque, nesse espao/tempo, h possibilidades de se criar significados de identidades pessoal e cultural no indivduo, atravs da ao pedaggica. A identidade religiosa, observa Rocha, formada e transformada no

113 interior da representao, ou seja, um conjunto de significados que vieram a ser representados em nossa cultura religiosa, constituindo a possibilidade de uma determinada identidade religiosa(ROCHA, 2005, p. 5). Hall (1999) esclarece que,
[...] a formao de uma cultura religiosa contribui para criar padres de comportamento moral, tico, poltico, econmico, etc. As culturas religiosas so compostas de smbolos e representaes. Uma cultura religiosa um discurso - um modo de constituir sentidos que influenciam e organizam nossas aes quanto concepo que temos de ns mesmos, do mundo, das relaes, de nossas vidas e mortes, com os quais podemos nos identificar, construir identidades (HALL, 1999, p. 30)

A comunicao do religioso no da ordem da transmisso baseada em fatos, mas, sim, da leitura em profundidade desses fatos, atravs da comunicao de experincias. Nesse sentido, merecem destaque a linguagem religiosa, apropriada pelo professor, e as estratgias, utilizadas para lidar com os contedos dessa rea de conhecimento, porque o religioso no se atm exclusivamente s religies.

O ponto de partida, de acordo com Cruz,

[...] a pergunta existencial em vrios nveis. Isso estaria bem dentro do princpio construtivista: educar provocar desequilbrio adequado ao nvel de desenvolvimento. As perguntas sobre o sentido da existncia - ou de uma parte dela - no so luteranas, nem catlicas, nem umbandistas; so humanas, universais. Universal tambm a busca humana, do alm, do sagrado, daquilo que chamamos Deus. A religiosidade uma constante na antropologia. Parece que o ser humano foi criado com uma espcie de antena para captar um algo mais, invisvel. No fizemos essa antena, nascemos com ela. Isso vale para todos, at mesmo para os que se dizem ateus e continuam procurando a sua razo de viver, dando ao objeto dessa busca variados nomes: ideal, projeto de vida, desenvolvimento espiritual (CRUZ, 2001, p.67).

A postura do professor, frente dimenso da religiosidade, pode contribuir tanto para formao de sujeitos ativos, ticos, comprometidos com a realidade social e diversidade cultural, quanto para a conservao e a reproduo social. Portanto, o fazer pedaggico dever viabilizar uma formao que d condies para o desenvolvimento de habilidades, para relacionar-se consigo, com a natureza, com a sociedade, com o transcendente, a fim de interpretar suas vivncias e elaborar

114 novos significados para a realidade da vida. escola, de acordo com Gruen,
[...] est confiada a importante misso de, lenta e sistematicamente, iniciar a criana ao simbolismo: para que esta criana seja capaz de sentir a vida e ver o seu sentido, mesmo nos aparentes absurdos do viver humano: para que seja capaz de celebrar, de festejar. Esta gradual educao ao simbolismo ser um dos grandes caminhos pelos quais a criana aprender a abrir-se quilo (quele) que a transcende. No preciso sublinhar o valor religioso desta educao (GRUEN, 1995, p. 33).

Portanto, o Ensino Religioso, segundo Ferreira (2001, p. 49), ao ser plural e apreender contextos nos quais os indivduos esto inseridos, poder contribuir na formao do ser humano em sua totalidade.

115 3 FORMAO E PROFISSIONALIZAO DE PROFESSORES

Pensar no sentido e no significado da formao docente, num contexto no qual a complexidade e a abrangncia das transformaes, decorrentes do fenmeno da globalizao, dos avanos cientficos e tecnolgicos e da adeso a um projeto conservador e contabilista da sociedade e do mundo produtivo, se constitui num grande desafio, que remete a uma necessria discusso sobre essa temtica. Para se compreender melhor como vem se desenvolvendo a poltica de formao de professores para o Ensino Religioso, considerou-se importante proceder a uma retrospectiva histrica da formao/profissionalizao de

professores, num mbito mais geral, porque essa temtica no pode ser descolada do contexto social, poltico, econmico e educacional em que est inserida. Garcia (1999) enfatiza que a formao e a profissionalizao docente se constituem como unidades dialticas, imbricadas. Por isso, devem ser abordadas de forma conjunta e articulada. Para esse terico, o termo profissionalizao, cuja raiz semntica semelhante de professor, est ligado ao movimento de construo de uma profisso e articulado ao saber/conhecimento, inerentes formao docente.

3.1 Formao/Profissionalizao de professores no Brasil: um breve relato histrico

Historicamente, a educao no Brasil inicia-se com o adentramento dos jesutas (1549) e, mais especificamente, aps a instaurao de colgios que visavam formao da elite dirigente e de quadros para a ordem dos inacianos, segundo orientaes emanadas das Constituies da Companhia de Jesus (OLIVEIRA, 1993). Nesses colgios, a formao do padre-professor confundia-se com o exerccio do sacerdcio, porque, para obter uma slida formao, o jesuta recebia uma preparao tanto para exercer a misso evangelizadora, quanto para praticar a funo educadora. Segundo Brzezinski,

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[...] a preocupao primeira da Companhia de Jesus, na formao dos eclesisticos, era a Moral, qual eram reservados dois anos de estudos. O futuro preparador de almas deveria dedicar-se, primeiramente, ao cuidado da sua prpria alma, dominando suas paixes, seus caprichos e suas tendncias impulsivas, exercitando as virtudes crists da piedade, caridade, pacincia e renncia de si mesmo. Ao concluir o primeiro binio de estudos passava para um novo binio dedicado ao estudo das Letras Clssicas: latim, grego e hebreu, iniciando sua formao intelectual. Para completar essa formao, cursava mais 3 anos de Filosofia, nos quais se incluam estudos de matemtica, astronomia e fsica. Para exercer o magistrio em nvel superior, o jesuta tinha que acrescentar aos sete anos iniciais mais quatro anos de Teologia, dois de especializao na disciplina que ia ensinar e mais uma formao pedaggica. O Jesuta s estaria preparado para ser professor de ensino superior depois de longos 14 anos de estudo. Vale ressaltar que este cuidadoso preparo do padre-professor no se voltava para o magistrio das escolas de ler e escrever (BRZEZINSKI, 1987, p. 21-23).

Como foi enfocado no Primeiro Captulo, em 1759, os Jesutas, denominados soldados de Cristo, foram expulsos do pas. Eles, aqui, haviam criado um consistente sistema de ensino, com currculo estruturado, organizao didtica consolidada, um corpo docente altamente qualificado e instalaes e infra-estruturas adequadas. Dessa forma, pode-se afirmar que ocorreu um verdadeiro

desmantelamento da educao brasileira e s cerca de treze anos aps a sada deles que foram criadas as Aulas Rgias, que inauguraram uma nova modalidade de ensino pblico, segundo Ribeiro (1978), no aquele ensino financiado pelo Estado, que formava para a Igreja e, sim, o financiado pelo Estado para o Estado. Mas, a situao da educao no mudou nas suas bases, porque os professores, ento contratados, sobretudo os padres seculares que haviam recebido a formao jesutica, tornaram-se continuadores de sua ao pedaggica. Esses sacerdotes constituram o maior contingente de professores, recrutados para as mencionadas Aulas Rgias, introduzidas aps a Reforma Pombalina (ROMANELLI, 1987). Assim, o ensino laico implementado orientou-se pelos mesmos objetivos da educao jesutica, de cunho predominantemente religioso e literrio, pautando-se pelos mesmos mtodos pedaggicos, continuando, tambm, a conceber o magistrio como misso, vocao, abnegao, submisso. Os recursos, advindos do subsdio literrio, institudo em 1772, com o objetivo de remunerar os professores vinculados s Aulas Rgias e que se dedicavam ao Ensino Primrio e ao das Humanidades, eram escassos. Assim, no Brasil, no se implantaram as inovaes e renovaes, ocorridas na Europa,

117 inclusive em Portugal, decorrentes do movimento Iluminista, assentado na primazia de novas concepes filosfico-cientficas. A capacitao dos professores para dar as Aulas Avulsas36, introduzidas nas principais cidades da Colnia foi, em geral, como comenta, Azevedo (1975) de baixo nvel. Os docentes revelavam no s uma espessa ignorncia das matrias que ensinavam, mas uma ausncia absoluta do senso pedaggico (AZEVEDO, 1976, p. 51) O recrutamento de professores podia ser feito por trs vias: protecionismo, traduzido pela indicao de bispos; encaminhamento e contratao de docentes lusos, atravs de concurso pblico. Mais tarde, embora o processo de laicizao da educao continuasse, a Igreja procurou manter sua hegemonia, atravs da atuao de novas ordens religiosas, vindas para o Brasil. Elas colocaram em prtica, sobretudo no Seminrio de Olinda, fundado por Azevedo Coutinho, os princpios que orientavam as reformas pombalinas e contriburam para difundir uma nova concepo de educao. Em 1808, a vinda da Corte, especialmente do prncipe Regente, D. Joo VI, para a Colnia, trouxe grandes mudanas econmicas, culturais e educacionais. No campo educacional, foi institudo o ensino superior nas reas de Engenharia, Medicina, Qumica e Agricultura. Esse nvel de ensino superior nasceu sob o signo do Estado Nacional e tinha como objetivo proporcionar educao para uma elite aristocrtica e formar quadros que dariam suporte ao aparelho administrativo aqui implantado. No Brasil, observa Cunha,
[...] o prncipe regente (rei D. Joo VI), a partir de 1817 no criou universidades, apesar de aqui reproduzir tantas instituies metropolitanas. Em vez de universidades criou ctedras isoladas de ensino superior para a formao de profissionais, conforme o figurino do pas inimigo naquela conjuntura: de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, em 1808; e de Engenharia, embutidas na Academia Militar, no Rio de Janeiro, dois anos depois. Essas eram unidades de ensino de extrema simplicidade, consistindo num professor que com seus prprios meios ensinava seus alunos em locais improvisados. Foram as escolas, as academias e as faculdades, surgidas mais tarde, a partir das ctedras isoladas, as unidades de ensino superior que possuam uma direo especializada, programas sistematizados e organizados conforme uma seriao preestabelecida,
36

As aulas avulsas, ou Aulas Rgias, compreendiam: Primeiras Letras, Gramtica, Latim e Grego. Posteriormente, ampliaram-se com Retrica, Matemtica, Filosofia e Teologia. Cada uma delas formava uma unidade de ensino; pois era autnoma. Essas aulas assim se denominaram e constituram por serem dadas em diferentes locais, uma vez que no se podia contar com instalaes prprias, como ocorria com as escolas jesutas.

118
funcionrios no-docentes, meios de ensino e local prprios (CUNHA, 2000, p. 154)

Nessa poca, tambm foram implantados cursos que objetivavam capacitar mo de obra especializada, para atender demanda, criada pela instaurao das manufaturas. Nessa perspectiva, foram criados cursos de serralheiros, oficina de lima e espiragardeiras, entre outros. Na verdade, esses cursos se constituam como aulas isoladas, organizadas estanquemente, tendo o objetivo estrito de formao profissionalizante (OLIVEIRA, 1993). A educao nacional no conseguia se firmar, pois, embora a Constituio de 1824 institusse a gratuidade da educao elementar, isso no ocorreu. O Ato Adicional de 34 concedeu maior autonomia s Provncias, no mbito dos ensinos primrio e secundrio, mas favoreceu a omisso do poder central, o que acarretou a fragmentao, a precariedade e a falta de organicidade desses nveis de ensino. Esse documento normativo incentivou a criao de Escolas Normais para formao de professores, entretanto, poucas conseguiram se manter. Outro grande problema, vivenciado nessa poca, relaciona-se carncia de docentes. A Lei de 20/10/1823 concedia a qualquer cidado o direito de abrir escolas elementares e nelas empregar o denominado Ensino Mtuo, que trabalhava com o Sistema de Monitoria, no qual os alunos mais aplicados lecionavam para os alunos iniciantes, ou com problemas de aprendizagem. Paralelamente e de forma um pouco paradoxal, foram criadas iniciativas de organizao e de normalizao da profisso docente. Segundo Nvoa (1997), o processo de profissionalizao docente se iniciou no momento em que o Estado passou a substituir a Igreja, como entidade responsvel pela tutela da educao. Esse processo se desenvolveu de modo mais acirrado e de maneira lenta, em termos nacionais. Assim, percebe-se um ntido abandono da instruo elementar que ficou, por muito tempo, mais ligada esfera privada. Havia formas diversas e locais de ensinar e aprender, variando de acordo com as posses da famlia e do interesse em enviar seus membros e mant-los numa escola particular, sobretudo, confessional catlica. Somente no inicio do sculo XIX, no reinado de D. Joo VI, que

119
[...] se inicia um controle progressivo do Estado sobre a educao formal e as primeiras iniciativas para organizar um sistema de instruo primria. Nesse perodo, so nomeados cerca de 120 professores e aposentados outros 30 a 40. Percebe-se, pela documentao oficial, um incio de normalizao (solicitaes, autorizaes, exigncias do juramento, um currculo mnimo como expectativa) (VILLELA, 2000, p. 99).

No campo da profissionalizao, segundo Tardif (2006), consolidou-se, nessa poca, em nveis internacionais e tambm no mbito nacional, uma imagem de professor, com resqucios na atualidade, centrada numa concepo de magistrio como sacerdcio, como apostolado, devendo ser exercido com humildade e obedincia, pois se tratava de uma funo exercida por sujeitos remunerados e controlados pelo Estado. Ocorreu, assim, a busca de uma certa normalizao da profisso docente. Desse modo, no perodo compreendido entre a chegada da famlia real ao Brasil e incio do Imprio, a formao de professores era feita de forma difusa e carecendo de um adequado planejamento. Um pouco mais tarde, ocorreu a instalao de Escolas Normais que no tiveram grande xito. A primeira Escola Normal, a iniciar suas atividades em 1835, no Rio de Janeiro, foi criada como espao importante para difundir princpios de cunho conservador e positivista. Os gestores educacionais fluminenses:
[...] pretendiam difundir sua viso de mundo e para isso era necessrio fazer com que cada indivduo identificasse os objetivos dessa classe com os seus. Por isso, era necessrio colocar ordem no mundo da desordem civilizar para melhor conhecer e controlar o povo. nesse contexto que reconhecem a necessidade de formar o professor como um agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que desejavam difundir um conhecimento que no se destinasse a subverter as condies materiais dessa sociedade, mas que, ao contrrio, a conservasse tal como se apresentava. A Escola Normal de Niteri, pelo seu potencial organizativo e civilizatrio, transformava-se numa das principais instituies destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele segmento da classe senhorial que se encontrava no poder (VILLELA, 2000, p. 106).

Os pr-requisitos para admisso nessa Escola Normal do Rio de Janeiro, que serviram de modelo para vrias outras, eram, sobretudo, as condies morais dos candidatos. Alm disso, eles deveriam ter nacionalidade brasileira, saber ler e escrever e ter 18 anos. Em sntese, o peso maior para a admisso recaa sobre o aspecto da moralidade. Os princpios religiosos e os bons costumes deveriam ser

120 comprovados pela autoridade local e referendados pelo presidente da Provncia. A avaliao dos alunos era feita atravs de uma simples verificao dos seus desempenhos na leitura e na escrita. Observa-se, dessa forma, que os aspectos morais e religiosos eram priorizados, em detrimento dos embasamentos tericoprticos e didticos, enfim de uma formao docente consistente. O currculo da Escola Normal e o das escolas primrias no diferiam,
[...] a no ser pela parte metodolgica, j que os futuros mestres deveriam dominar, terica e praticamente, o mtodo lancasteriano. Isso indica que inexistia uma inteno de oferecer ao futuro mestre da escola primria uma formao mais aprofundada em termos de conhecimentos laicos, ao passo que a formao moral e religiosa era muito enfatizada. (VILLELA 2000, p. 107)

A opo pelo mtodo lancasteriano estava ligada ao seu potencial disciplinador, ao controle exercido atravs da suavidade, por uma vigilncia sem punio fsica e, no, pelo seu potencial de instruir bem. Sua funo era a de preservar a hierarquia e a ordem, sem se preocupar com a qualidade da formao conceitual e didtica dos docentes, j que a base do mtodo utilizado era a monitoria. A escola, como acontece at hoje, serviu para acentuar as diferenas culturais entre escravos e homens livres, entre mulheres e homens, entre a elite e a grande maioria da sociedade. Assim, os negros eram proibidos de freqentar a escola, as mulheres recebiam uma educao mais simples, pois lhes era reservado um papel domstico e no intelectual. grande maioria dos alunos e aos trabalhadores era ofertado um ensino com currculo dosado, para adestr-los acomodao, submisso social e ao setor produtivo. As mulheres no eram legalmente proibidas de freqentar as Escolas Normais, mas eram submetidas a um currculo diferenciado, em consonncia com o papel a elas reservado numa sociedade patriarcal, marcada por preconceitos quanto capacidade intelectual feminina. Segundo Villela,

[...] desde as discusses dos parlamentares em tono do currculo das escolas de meninas que antecederam a promulgao da Lei Geral do Ensino de 1827, apesar de alguma oposio venceu a emenda que

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propunha a simplificao do contedo daquelas escolas. O Senador Visconde de Cayru profere um longo discurso defendendo a superioridade masculina e, por fim, o Marqus de Caravellas conclui: as meninas no tm desenvolvimento de raciocnio to grande como os meninos. Por que ento escolarizar as meninas? Durante todo o sculo XIX, veremos firmada essa diferena nos currculos tanto das escolas primrias, quanto nas sees femininas das escolas normais. A matemtica era a ausncia mais flagrante, nunca indo alm das operaes mais simples. Tambm a geometria era subtrada dos programas dessas escolas. Somente no final do sculo, com a experincia da coeducao, num momento em que o nmero de mulheres superava o de homens, vamos ter um currculo unificado. No entanto, esse nivelamento em geral vai ser feito por baixo e disciplinas como, por exemplo, a matemtica, nunca seriam realmente oferecidas com profundidade, nesses cursos, sendo evidente, mesmo durante o sculo XX, a fragilidade das chamadas disciplinas de formao geral (VILLELA, 2000, p.109).

O primeiro compndio pedaggico, voltado para professores de primeiras letras, escrito pelo Baro Dgerando, foi organizado em sintonia com o Mtodo Lancasteriano. O livro foi organizado em forma de dezesseis conferncias, que objetivavam nortear o ofcio do professor, tendo, assim, um carter de prescrio formativa.
[...] tratavam dos assuntos mais variados, como: funes de um professore de primeiras letras, qualidades do professor, educao fsica, educao intelectual, cultivo da ateno, imaginao, memria, juzo e razo, mtodo na instruo, educao moral, sentimento dos deveres, educao religiosa, ensino dos deveres, fortificao do carter, hbito e imitao, trabalho e ordem. Por fim, ainda apresentava conselhos aos professores como, por exemplo, a maneira de organizar sua biblioteca pessoal e a dos alunos com leituras para meninos, jovens e adultos; recomendava tambm a escrita de um pequeno dirio com reflexes sobre o ofcio e incentivava o hbito da economia, sugerindo rigorosa ordem nos negcios, poupana em montepio e caixa econmica (VILLELA, 2000, p. 110).

O currculo das Escolas Normais era bem simplificado. A Reforma de 1847, alm de enriquec-lo, fundiu a Escola Normal ao Liceu Provincial e determinou uma formao diferenciada para os professores de ensino preliminar e os de ensino mdio37 Lus Pereira do Couto Ferraz, atravs do Decreto n. 1331-A, de 17 de fevereiro de 1849, fez uma tentativa de reconstruo da educao nacional que
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Para os candidatos do ensino preliminar foram inseridas as cadeiras de lngua nacional, aritmtica, lgebra, geometria elementar, catecismo, religio do Estado e didtica, msica e canto; desenho linear, geografia e histria nacional. Para os alunos, o currculo era o mesmo, acrescido de histria universal e sagrada, noes gerais de cincia fsicas e de histria natural aplicvel aos usos da vida (VILLELA, 2000).

122 comeara a ser esboada a partir da Constituio de 1824. Esse documento normativo, que determinava a obrigatoriedade do ensino primrio, no conseguiu, na prtica, concretizar esse intento, pois os gestores educacionais no priorizavam a democratizao do ensino e a formao docente. Com relao s Escolas Normais, Couto Ferraz ps por terra todo o esforo de melhorar o currculo e a qualidade desses cursos. Assim, a formao de professores se reduziu a um pragmatismo, no qual um professor mais experiente repassava a um docente adjunto sua prtica, sem preocupao com a formao terico-conceitual. Nessa poca, procedeu-se extino das Escolas Normais, ocorrendo um rebaixamento do nvel da formao intelectual do professor. Alm disso, houve diminuio dos salrios dos professores, regulamentao da ao educativa, estabelecendo os padres de conduta para os docentes. Nesse contexto, a formao docente era desvalorizada, privilegiando-se uma capacitao prtica e uma formao em servio, ministrada pelos prestigiados inspetores de ensino e que se limitava, geralmente, ao cumprimento de normas e leis. Deve-se ressaltar, tambm, que o recrutamento pela via de concurso era mais valorizado do que a formao docente. Em 1859, para as Escolas Normais, um novo currculo estabelecido38 e passa a ter diferenciaes segundo o gnero, isto , homens e mulheres eram submetidos a uma formao diferenciada39. De um modo geral pode-se afirmar que as dcadas de 1850 e 1860 do sculo XIX no contriburam para a consolidao da formao e profissionalizao dos professores, pois embora as Escolas Normais tivessem sido reinstaladas, elas se caracterizaram por uma situao de instabilidade, devido s reformas sucessivas, extines e mudanas de prdio. Por outro lado, segundo Hiplito (1997), as anlises sociolgicas sobre a formao e profissionalizao docentes eram muito
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Nesse currculo constava: lngua nacional, caligrafia, doutrina crist, pedagogia; aritmtica, inclusive metrologia, lgebra (at equaes de 2 grau), noes de geometria terica e prtica e desenho linear; elementos de cosmografia e noes de geografia e histria compreendendo com maior desenvolvimento a do Brasil; msica e canto. Nota-se o aparecimento da caligrafia, da metrologia, da cosmografia e o estabelecimento das ctedras, entregues a diferentes professores. (VILLELA, 2000, p. 111). 39 Nesse perodo, o fato mais interessante a criao de um curso especial para mulheres (que estudariam em dias alternados aos dos homens), no qual as normalistas aprenderiam todas as matrias do curso masculino, com exceo da lgebra, e a geometria se limitando ao aprendizado de noes mais elementares. Por outro lado, no seu currculo eram includos os trabalhos de agulha e prendas do exerccio domstico. A nova escola, assim organizada, s comeou a funcionar realmente em 1862 (VILLELA, 2000, p. 111).

123 tmidas e quase inexistentes. As disponveis priorizavam uma perspectiva romntica e idealista, desconsiderando as condies concretas sobre as quais elas se assentavam. No perodo de 1870, foram feitas mudanas em vrios setores do tecido social, tais como o enfraquecimento das bases de poder dos conservadores e o conseqente avano das idias liberais, a disponibilizao de capitais, financiando obras que viabilizaram as comunicaes como a construo de estradas de ferro, a navegao a vapor, os cabos telegrficos, a iluminao pblica, a libertao dos filhos de escravos e a questo da representatividade eleitoral, que passava a contemplar o voto do alfabetizado. A partir de ento, assistiu-se, no pas, a um movimento denominado de Entusiasmo pela Educao, de carter mais quantitativo e que objetivava promover a expanso da rede escolar, para erradicar o analfabetismo, tendo em vista uma propositura poltica de aumentar o nmero de eleitores. Alm disso, a demanda por educao era aumentada pela participao, cada vez mais efetiva, da mulher, no setor societrio (RIBEIRO, 1978). Nesse cenrio, adentraram no pas, concepes, sobretudo americanas, dando nfase propagao do mtodo intuitivo, que defendia o contato direto ou imediato da mente com o real40. Essas experincias pedaggicas fizeram reacender o interesse pelas Escolas Normais, o que se fez sentir na Reforma de Lencio de Carvalho, de 1879 (Decreto n.7247), que incentivou a propagao das mesmas. Alm disso, o Art. 9 do referido decreto determinava: a diviso do Curso Normal em sries, o elenco das disciplinas a serem ministradas e as condies para o exerccio do magistrio nas mencionadas escolas. Esse documento, em sntese, preterizou a formao e a profissionalizao docentes, como concorda Brzezinski, ao afirmar que
[...] acentuou a pseudo-profissionalizao do professor, descaracterizando sua formao e seu exerccio profissional, uma vez que o relatrio apresentado Assemblia Legislativa por Lencio de Carvalho (1878) facultava o exerccio profissional do magistrio aos leigos, ao postular que
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O mtodo intuitivo deve essa denominao acentuada importncia que os seus defensores davam intuio, observao, como momento primeiro e insubstituvel da aprendizagem humana. Ancorados nas tradies empiristas de entendimento dos processos de produo e elaborao mental dos conhecimentos, sobretudo na forma como foram apropriadas e divulgadas por Pestalozzi, os defensores do mtodo intuitivo chamaram a ateno para a importncia da observao das coisas, dos objetos, da natureza, dos fenmenos e para a necessidade da educao dos sentidos como momentos fundamentais do processo de instruo escolar (FARIA FILHO, 2000, p. 143).

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possam ensinar todos aqueles que para isso se julgarem habilitados, sem dependncia de provas oficiais de capacidade ou prvia autorizao; e que a cada professor seja permitido expor livremente suas idias e ensinar doutrinas que repute verdadeiras pelo mtodo que melhor entender (p.23) (BRZEZINSKI, 2004, p. 20)

Em 1880, instaura-se a primeira Escola Normal Pblica, no Municpio da Corte, destinada formao de professores e professoras, tendo como base uma concepo, fundada nos princpios positivistas, mas que acenava para certo nvel de formao.
O perodo era marcado pela busca de maior formao de professores e isso se expressava nas vrias reformas dos currculos e nas discusses sobre tempo de formao, pr-requisito, necessidades da prtica nas escolas anexas, possibilidade ou no da co-educao, dentre outras questes (VILLELA, 2000, p. 117).

Contudo, as Escolas Normais continuaram a ser marcadas pela instabilidade, ou seja, por movimentos de criao/extino e recriao. De acordo com Chagas (1984)
[...] nas provncias, ora se criavam cadeiras de Pedagogia anexas aos liceus, ora se improvisavam escolas ditas normais que em seguida eram extintas mais tarde reabertas, depois reextintas e novamente reabertas, numa interminvel sucesso de avanos e recuos prprios daqueles dias (CHAGAS, 1984, p. 30)

No final da dcada em pauta, a Assemblia Legislativa colocou em discusso a necessidade da cadeira de Histria Sagrada, no currculo das Escolas Normais. Mas o que estava, verdadeiramente em foco, era o ensino da religio, cancelado com o advento da Repblica. Deve-se esclarecer que a Repblica, alicerada nos princpios positivistas, promoveu a extino do Padroado - ligao do Estado com a Igreja - o que levou a um processo de laicizao da sociedade. O positivismo se contrapunha Igreja e ao ensino de cunho humanstico, escolstico e religioso, defendendo a idia de que s tinha validade e utilidade o saber que provinha do dado cientfico, que seria indiscutvel. Assim, os princpios de verificabilidade, identificando significados e condies empricas, excluam o Ensino Religioso, a Filosofia e as Humanidades do domnio de conhecimento real (OLIVEIRA, 1993). Os primeiros anos da Repblica Brasileira, instaurada em 1889, trouxeram poucas modificaes. Muitos problemas eclodiram, sobretudo quanto ao

125 atendimento aos princpios federativos que consagraram a autonomia dos poderes estaduais, na construo dos seus sistemas de ensino, o que gerou uma desorganizao no campo da educao, nos referidos nveis administrativos. A primeira Constituio Republicana (1891) respaldou a vinculao dos ensinos primrio e normal no mbito dos estados. A Reforma de Benjamim Constant (1890-1892), veiculada pelo Decreto 981/1890, foi uma tentativa frustrada para solucionar tais problemas. Benjamim Constant substituiu o currculo acadmico, por um currculo enciclopdico, com incluso de disciplinas cientficas, requeridas pela viso positivista o que levou excluso do Ensino Religioso e da Filosofia de cunho tomista, em sntese, do ensino baseado no humanismo clssico. O ensino primrio foi dividido em 1 e 2 graus. O primeiro grau subdividia-se em curso elementar (dos sete aos nove anos), curso mdio (dos nove aos onze anos) e superior dos (onze aos treze anos). O segundo grau, para adolescentes (de treze aos quinze anos). Alm disso, as Escolas Normais deveriam ter anexa uma escola primria modelo (Art. 12) e o provimento de cargos para o magistrio era feito por concurso pblico, aberto aos professores, titulados pela Escola Normal. Contudo, essa determinao legal estava longe de ser cumprida, porque a nomeao dos professores, de acordo com Brzezinski (1987), era feita por quem detinha o poder governadores, deputados, prefeitos e vereadores - numa perspectiva de criar vnculos de dependncia, altamente rentveis, tendo em vista propsitos poltico eleitoreiros. A mencionada Reforma, apesar de no conseguir fazer valer seus propsitos quanto admisso de docentes, tendo em vista critrios de profissionalizao, determinava que alguns professores fossem capacitados no Exterior.
De dous em dous anos o conselho director designar, com approvao do governo, dous professores, um do sexo masculino e outro do sexo feminino, que vo a pazes estrangeiros examinar miudamente os progressos do ensino primrio e aperfeioar suas habilitaes profissionais (Reforma Benjamim Constante, art 22). (BRASIL, 1890, 2)

O Art. 24, desta legislao, criou o Pedagogium - centro propulsor de reformas e melhoramentos das atividades pedaggicas no Pas - que visava auxiliar os professores no trabalho docente e impulsionar as reformas necessrias ao

126 desenvolvimento da educao nacional. O Pedagogium, de acordo com Cury, deveria conter um museu pedaggico, manter cursos e conferncias, laboratrios, exposies, escola primria modelo e a publicao de uma Revista Pedaggica (CURY, 2001, p. 104). Esse mesmo autor considera interessante o exposto no pargrafo 2 da citada legislao:
o Pedagogium estabelecer relaes estreitas com as autoridades e as instituies congneres dos demais Estados da Repblica e dos pases estrangeiros, a fim de fazer constante permuta de documentos e acquisio de especimens de todas as invenes e melhoramentos dignos de atteno (CURY, 2001, p. 104).

Este tipo de proposta para um Pas agrcola, comenta Cury, um avano, pois ela contm, em embrio, o que hoje seria a CAPES, o INEP e o CNPq41, e uma espcie de grmen do sistema nacional de educao, ao menos para o primrio (CURY, 2001). Contudo, a morte prematura de Benjamim Constant, os novos rumos da Repblica, a descentralizao do ensino, as crticas feitas ao currculo pretensioso, a carncia de uma infra-estrutura institucional adequada e a falta de apoio da elite, que priorizava uma concepo tradicional de ensino, dificultaram a implantao da reforma. A descentralizao republicana e o processo de desenvolvimento econmico, traduzido no processo de industrializao, contriburam para a expanso e a melhoria da qualidade dos ensinos Primrio e Normal. Entretanto, essa evoluo foi desigual, pois alguns estados, como So Paulo e Minas Gerais, fizeram considervel progresso no setor educacional, sobretudo devido aos seus desenvolvimentos econmico e industrial. Os outros estados, devido escassez de recursos, no conseguiram desenvolver adequadamente o campo educacional. Nesse contexto, So Paulo reivindicou o privilgio de assumir primeiramente, em territrio brasileiro, os estudos pedaggicos de carter pblico em nvel superior, com o objetivo de formar professores (BRZEZINSKI, 2004, p. 22). Mas esse intento no se efetivou e, com o passar do tempo, a perspectiva de sua criao foi extinta dos documentos normativos, relativos educao paulista.
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CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico)

127 Em 1890, Caetano Campos, com a experincia de trabalho na Escola Normal de So Paulo, formulou um projeto que propunha a instaurao de uma Escola Normal, que atendesse tanto as exigncias arquitetnicas, quanto as pedaggicas, que teriam como base os princpios da pedagogia moderna, inspirados em Pestalozzi, Froebel e Herbat. Segundo Campos,
[...] chegou-se concluso de que os mtodos intuitivos eram os melhores. Reconhecendo que a Alemanha, a Sua e os Estados Unidos j haviam desenvolvido esses mtodos, chamou a ateno para a importncia, no de os adotar, mas sim de os adaptar s necessidades de So Paulo, sempre tendo em vista o que seria, ou no, possvel e desejvel fazer. Inicialmente cuidou das condies fsicas mnimas para que o prdio pudesse abrigar a escola, assim como da instalao das escolas-modelo anexas. Concentrou o esprito da reforma na prtica que os alunos mestres deveriam ter, nas duas escolas-modelo anexas uma para cada sexo, para a direo das quais foram contratadas as duas professores com melhor reputao da poca. A recomendao geral era a de que as aulas deveriam ser mais empricas do que tericas (CAMPOS, 1990, p. 9).

Pela Reforma da Instruo Pblica (Lei 88/09/1822), a Escola Normal destinava-se preparao de professores para escolas primrias, elementares e complementares. Os docentes das escolas secundrias, chamadas de ginsios, e os prprios professores da Escola Normal primria deveriam ser formados em um curso de nvel superior, criado por essa lei, e deveria ficar anexo prpria Escola Normal (CAMPOS, 1990). A formao de professores em nvel superior segundo Brzezinski coube,
[...] Ordem dos Beneditinos de So Paulo, em 1901, a criao da primeira Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras com o Instituto de Educao em anexo. Esta faculdade foi fundada em decorrncia dos debates e indicaes dos I e II Congressos Catlicos realizados respectivamente, na Bahia, em 1900, e no Rio de Janeiro, em 1901. Em atendimento s deliberaes deste ltimo fundou-se a primeira Universidade Catlica a mais antiga do Brasil, denominada Pontifcia Faculdade de Filosofia e Letras que funcionou durante seis anos, a partir de 1908, no Seminrio Arquidiocesano de So Paulo. Tal experincia sustentou-se em preceitos da livre iniciativa liberal e deslocou professores estrangeiros para o Brasil. Essa Universidade, contudo, foi logo fechada devido disperso destes professores, como conseqncia da I Guerra Mundial. Os pioneiros dessas duas instituies de estudos pedaggicos, em nvel superior, prenunciavam a audcia dos catlicos que manteriam a solidez do futuro no sistema particular das Universidades Catlicas Brasileiras. (BRZEZINSKI, 1996, p. 527).

128 Na dcada de 1920, ocorreram transformaes nos setores econmico, social e poltico brasileiro que acarretaram o desenvolvimento dos processos de industrializao e de urbanizao. Alm dessas mudanas, nesse momento, comearam a adentrar novos conhecimentos pedaggicos, ligados ao iderio liberal, que foram exigindo um redimensionamento do campo educacional. Desta forma, observa Peixoto,
[...] polticos e educadores pronunciam-se a respeito de uma completa reviso no sistema educacional brasileiro, com vistas no s oferta de oportunidades escolares a toda a populao do Pas, mas tambm melhoria de sua qualidade. Os educadores defendem a democratizao do ensino, pois a encaram como um instrumento indispensvel realizao humana, e construo de uma sociedade democrtica, aberta e, portanto, um direito inalienvel de todo o cidado. Os polticos liberais (entre estes os membros das Listas Nacionalistas) defendem-na como um meio para a consecuo da reforma eleitoral, cujo corolrio seriam as eleies livres (PEIXOTO, 1983, p. 72).

Nesse contexto, o Congresso Nacional passou a reivindicar uma ao mais efetiva da Unio no que tange ao ensino primrio e capacitao dos professores, o que, no entanto, no se concretizou. A Reforma Joo Luis Alves, instituda pelo Decreto n. 16.782 - de janeiro de 1925, foi a que mais interferiu no Ensino Primrio e Normal nas primeiras dcadas republicanas. Ocorreu, ento, uma solicitao, para que o Governo Federal passasse a criar e a manter escolas, para promover a propagao do ensino primrio, atravs de acordos com os Estados. Nessa dcada de 1920, inicia-se o adentramento do escolanovismo que visava promover a modernizao da educao no s em seus aspectos pedaggicos, mas tambm em sua funo social, atribuindo escola o papel de transformadora da sociedade. Nesse sentido, Cunha (1980) explicita que
o objetivo a ser atingido pela escola, como fator de reconstruo social, de edificar uma sociedade aberta no Pas, definida como sendo aquela em que inexistam barreiras objetivas que impeam qualquer indivduo de realizar suas potencialidades pessoais. (CUNHA, 1980, p. 51)

O Movimento da Escola Nova criticava a pedagogia tradicional, centrada no professor, propondo uma educao voltada para: as necessidades pessoais do indivduo; o uso de recursos didticos; o emprego de tcnicas didticas modernas e

129 de novos ambientes escolares. Nessa perspectiva, o professor deveria despertar, no aluno, a vontade de aprender, planejando atividades que mobilizassem as atividades intelectuais, estimulassem o esprito de cooperao e atendessem s diferenas individuais. Segundo Peixoto, na concepo escolanovista, observa-se:
[...] uma preocupao explcita em relao natureza do trabalho docente e que se traduz na tentativa de tornar o processo da aprendizagem escolar to natural quanto o processo de desenvolvimento e maturao, caracterstico do ser humano. Essa viso reflete uma concepo do ser humano, que assim se resume: o homem um complexo biopsquico, social. Enquanto por natureza um organismo vivo, suas funes fsicobiolgicas estabelecem uma srie de necessidades a serem satisfeitas, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que se encontra. Como resultado da prpria condio humana, o homem possui necessidades de natureza psicolgica. E o homem um ser social, na medida em que nada h nele, enquanto indivduo, que se justifique por si mesmo. As faculdades humanas s existem em funo do meio social, onde so aplicadas e exercidas (PEIXOTO, 1983, p. 96).

A organizao escolar para a formao dos professores primrios, em Minas Gerais, que acabou sendo referncia nacional, foi regulamentada atravs de trs nveis: Escolas Normais de 1 grau, Escolas Normais de 2 grau e Cursos Normais Rurais, que deveriam elevar-se, gradualmente, atendendo s necessidades do ensino primrio e s condies econmicas regionais. O Curso Normal de 2 Grau distinguia-se do de 1 Grau quanto aos objetivos, currculo e entidade mantenedora, pelo papel que exercia na formao das lideranas educacionais. Por meio dele,
o Governo buscava garantir certa uniformidade na forma de atuao dos profissionais ligados ao ensino primrio e dos professores de Metodologia e Prtica Profissional, disciplinas, consideradas estratgicas na difuso dos princpios e mtodos da Escola Nova (PEIXOTO, 2003, p. 62).

Pode-se observar, ento, a ao do Estado sobre o trabalho docente. Deve-se enfatizar que os professores, ao longo da histria da educao brasileira, foram levados subordinao, inicialmente Igreja e, posteriormente, ao Estado, as suas normas e diretrizes. Isso provocou, nos professores, uma situao de dependncia e de falta de autonomia, sobretudo, quando os comparamos com outras categorias profissionais que tm condies de se auto-determinarem, autocontrolarem e auto-formarem (FIDALGO; OLIVEIRA, 2006).

130 Em 1930, o Governo Provisrio nomeou o mineiro Francisco Campos como Ministro da Educao e da Sade, tendo em vista o xito de sua experincia como Secretrio de Educao, em Minas Gerais. Como ministro, Francisco Campos desencadeou um processo de

modernizao, fundamentado nos pressupostos da centralizao, burocratizao e eficcia:

[...] transfere para a administrao escolar os princpios do taylorismo, refletindo a crena de que o conhecimento tcnico e o conhecimento organizacional da administrao pblica da educao se combinariam constituindo um fator estratgico para gerar resultados eficientes, na administrao. Isso permite a Campos impor s escolas uma srie de medidas de cunho administrativo e pedaggico, que fazem de sua reforma um marco no sentido de se dotar o Pas de um estado burocrtico e desmobilizador, capaz de gerenciar, em nome dos princpios da eficcia, todos os setores da vida nacional, o que se explicita com o Estado Novo, em 1937 (PEIXOTO, 2003, p. 126).

Objetivando combater o analfabetismo, priorizou-se a democratizao da educao primria e a busca pela melhoria no que tange formao docente. Nessa perspectiva, na Escola Normal, ocorreram avanos significativos, sobretudo nos estados de Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro, os quais se consubstanciaram numa maior consistncia curricular, priorizando as disciplinas cientficas; o aumento da durao do curso para quatro anos e a exigncia de exames para o ingresso nos cursos de formao de professores (MONARCHA, 1999). Nessa mesma poca, regularizou-se o exerccio do magistrio secundrio, por meio da Exposio de Motivos, de Francisco Campos, que apresentava, no Decreto n. 19851/1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras e, no Decreto 19852/1931, determinava a criao da Universidade do Distrito Federal,

intensificando-se esforos para a formao docente em nvel superior (BRZEZINSKI, 2004). Pelo Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto 19851/1931), foi criada, no Distrito Federal, a Faculdade de Educao, Cincias e Letras com os objetivos de promover a investigao e a formao de professores. Na exposio de motivos, feita por Francisco Campos, percebe-se a inteno de criar uma instituio que transcendesse o carter utilitrio e prtico dos institutos puramente profissionais e cumprisse o papel da alta cultura ou de cincia pura e desinteressada (BRZEZINSKI,

131 2004). Essa Faculdade, segundo Cunha (1980)42, citado por Damis (2002) foi constituda por trs sees distintas:
[...] Educao, Cincias e Letras a seo de educao foi responsvel pelo curso de educao; a seo de Cincias, pelos Cursos de matemtica, fsica, qumica e cincias naturais; e a seo de letras, pelos cursos de letras, filosofia, histria e geografia e lnguas vivas. Os licenciados em Cincias e Letras seriam habilitados para o exerccio do magistrio no ensino de nvel secundrio e os licenciados em Educao para atuar no magistrio do curso normal de nvel mdio (DAMIS, 2002, p. 103)

Em 1931, na Escola Normal de So Paulo, foram iniciados os estudos pedaggicos em nvel superior, com a criao do Curso de Aperfeioamento que capacitava os inspetores, delegados de ensino, diretores e professores da escola normal. Essa instituio foi transformada em Instituto Pedaggico de So Paulo e, em 1933, em Instituto de Educao Caetano de Campos. Posteriormente, esse Instituto foi incorporado Faculdade de Educao da USP, que passou a se dedicar formao de professores secundrios, em nvel superior. Entretanto, essa formao no se traduziu em avanos para a profissionalizao docente, pois se configurou como um nvel superior de segunda categoria, dadas as discriminaes que marcaram o Instituto de Educao e o profissional do ensino secundrio, na prpria universidade e fora dela. (BRZEZINSKI, 1999). Para Ldke e Boing (2004) o professor vinha sendo considerado como um semi-profissional, sendo desrespeitado como trabalhador, carecendo de autonomia e isso traduzia um processo de precarizao do trabalho docente. Nessa poca, enquanto se assistia a um conflito entre a ideologia catlica e a liberal, que foi liderada pelos defensores do escolanovismo, a preocupao da Igreja era encontrar um lugar no quadro poltico educacional do Pas. Pela via do Ensino Normal, considerado estratgico para seu propsito de recristianizao da sociedade, a mulher era considerada como a principal responsvel pela educao da criana. Assim, por meio dela, a Igreja poderia garantir sua presena no lar e na escola, impedindo a desagregao da famlia e a influncia, sobre a criana, de credos nocivos a sua formao.

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CUNHA, L. A. A universidade tempor: o ensino superior da Colnia era de Vargas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1980.

132 A Constituio de 1934 procurou contemplar as reivindicaes dos pioneiros da educao tais como: educao como direito de todos; ensino primrio obrigatrio; elaborao pela Unio de um Plano Nacional de Educao43 que englobasse todos os graus e ramos de ensino; organizao dos sistemas estaduais de educao, segundo diretrizes definidas pela Unio e pelos Conselhos Estaduais de Educao. Alm disso, determinou a aplicao dos impostos na educao: 10% no mbito dos municpios e 20% na esfera dos estados. Embora a formao docente fosse tema discutido, esse importante documento normativo no tratou da formulao de um Plano Unificado de Capacitao Docente. No Rio de Janeiro, o Instituto de Educao foi incorporado Universidade do Distrito Federal, pelo Decreto n. 5515/1935. A Escola de Formao de Professores, vinculada a esse Instituto, tinha:
[...] o objetivo de formar professores para todos os graus. Nela deveria se desenvolver a escola de pesquisas educacionais e de cultura superior da Universidade, consolidando-se o estudo cientfico da educao, o que superaria o tratamento empirista at ento emprestado aos problemas educacionais brasileiros. [...] A experincia da Universidade do Distrito Federal foi interrompida em 1938, em decorrncia de atitudes repressivas do governo autoritrio, aps a Intentona Comunista. As prticas democrtico-liberais de Ansio Teixeira44 foram coibidas, pois conflitavam com a ideologia do Estado Novo e com a dos representantes da escola tradicional, entre eles, os catlicos que, desde a dcada de 1920, se aglutinavam para combater suas idias. A formao de educadores, sugerida por Teixeira (1935), assentava-se no princpio da unificao e postulava que toda a formao de professores primrios e secundrios deveria ser efetivada em escolas ou cursos universitrios, sobre a base de uma educao geral comum, dada em estabelecimentos secundrios (BRZEZINSKI, 1996, p. 527-528).

A formao dos professores, em nvel superior, era defendida pelos escolanovistas, mas havia, segundo Romanelli (1987, p. 149), a impossibilidade de se organizar o sistema e dar-lhe unidade de ao, sem a unidade de formao de professores, que em todos os graus do ensino, devem ter formao universitria. Em 1937, Getlio Vargas, no perodo do Estado Novo, desencadeou um processo de represso, extinguindo do cenrio poltico os liberais, os socialistas, os
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A Constituio de 1934, em seu art. 150, concede Unio competncia privativa para traar as diretrizes da poltica nacional e lhe atribui a funo de fixar um plano nacional de educao, compreendendo o ensino em todos os seus graus e ramos, comuns e especializados, coordenar e fiscalizar sua execuo em todo o territrio do pas e exercer ao supletiva, onde se fizesse necessrio, por deficincia de iniciativa ou de recursos. 44 Ansio Teixeira criou a Escola de Professores do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, em 1932 e a Universidade do Distrito Federal-UDF, em 1935.

133 comunistas e todos aqueles que faziam frente ao novo regime. Ps fim aos princpios democrticos, defendidos pelo escolanovismo e imps a adoo de uma poltica de educao autoritria e centralizada, voltada para o desenvolvimento do esprito patritico e nacionalista, a fim de fazer das escolas no s um veculo de divulgao do novo regime e de mobilizao da juventude, mas um instrumento capaz de garantir um regime de paz poltica e social e de fazer da massa um exrcito a servio da nao. Nessa perspectiva, foi necessrio revisar os objetivos e os processos educacionais. Seria preciso integrar o indivduo na nova ordem, oferecendo-lhe a instrumentalizao pertinente ao desempenho de uma profisso e incutindo-lhe uma nova moral, em que o trabalho no fosse considerado uma forma de castigo e, sim, um meio de servir ptria. Tambm seria prioritrio adequar a educao s necessidades culturais do Pas e preparar a elite brasileira para assumir o comando da cultura a ser transmitida ao povo (PEIXOTO, 2003). Para concretizao desses objetivos, segundo Morais (1941), propunha-se um currculo que se pautasse:
[...] culto sade, atravs da Educao Fsica e da Educao Sanitria, pelo culto ao trabalho ao orientar para o trabalho, pelo culto economia ensinando a poupar e saber gastar, pois necessrio que os estabelecimentos de ensino no s esclaream teoricamente s geraes novas a tcnica do bem gastar, como praticamente concorram para que os discpulos das vrias classes sociais e de ambos os sexos tenham suas cadernetas econmicas e cuidem consciente e carinhosamente de aumentar os seus depsitos, do culto moral ensinando a aceitao dos deveres impostos pelo Estado, pois os indivduos no tm direitos, tm deveres. Os direitos pertencem coletividade. E o Estado, sobrepondo-se luta de interesses, garante os direitos da coletividade e faz cumprir os deveres para com ele (MORAIS, 1941, p. 35)

O Governo, em vigncia, considerava a educao como um instrumento capaz de resolver os conflitos sociais, mas, paradoxalmente, constatava-se um descaso para com ela. Apesar do discurso em favor da universalizao dos ensinos primrio e secundrio, os gestores das polticas transferiram para os estados, municpios e para a iniciativa particular a responsabilidade para com esses nveis de ensino. Na Carta Constitucional de 1937, a formao de professores no foi mencionada e a educao passou a ser controlada pelo Estado em sua

134 organizao, contedo e funcionamento, imprimindo, no seu desenvolvimento, um carter nacionalista e patritico. A Escola Normal continuou como o lcus principal da preparao de professores, ficando a capacitao, no nvel superior, restrita ao magistrio secundrio. No Governo Vargas, pela Lei 452 de 5/07/1937, foi instaurada a Universidade do Brasil, na qual constavam a Faculdade Nacional de Educao, que visava formar profissionais e professores, e a Faculdade Nacional de Filosofia, que tinha como finalidade preparar trabalhadores intelectuais, realizar pesquisas e preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal. Nesta data, segundo Damis (2002), a formao do profissional da educao em nvel superior no Brasil continuou no saindo do nvel do estatuto. Pelo Decreto - Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, foi alterada a estrutura da Faculdade Nacional de Educao sendo esta subdividida em duas sees: a seo de Pedagogia, para formar o bacharel em educao, em trs anos e a seo especial de Didtica para formar o professor das diferentes reas da Filosofia, das Cincias e das Letras. Estabeleceu-se, assim, uma dicotomizao entre contedo e mtodo. O Curso de Didtica, de acordo com Damis,
[...] foi criado para ministrar, em um ano, estudos de administrao escolar, psicologia educacional, didtica geral, didtica especial, fundamentos sociolgicos da educao e fundamentos biolgicos da educao, aos bacharis formados nas diversas da Faculdade de Filosofia com a finalidade de se fornecer licena para o exerccio do magistrio no ensino mdio em educao, cincia e letras (DAMIS, 2002, p. 105).

As experincias da Universidade do Estado de So Paulo (USP), associadas s da Universidade do Distrito Federal e da Universidade de Minas Gerais, serviram para promover a estruturao do Curso de Pedagogia, da Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro, em 1939. Sua instalao, segundo Brzezinski,
[...] de incio foi marcada por uma falta de identidade, pois segundo o padro federal das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, criadas em 1939, eram necessrios trs anos para cursar o contedo especfico da rea de saber e mais um para o curso de Didtica, que formava licenciados. Nesse esquema, que perdurou por vinte e trs anos e passou para a histria dos estudos pedaggicos em nvel superior com a denominao esquema 3 + 1, primeiramente, concentravam-se os estudos nos contedos especficos, relacionados a cada bacharelado, depois, eram

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feitos os estudos de contedo pedaggico de curso de Didtica. Ento, por uma artificial simetria ao bacharelado, nos perodos iniciais, o curso de Pedagogia perseguia um especfico inexistente e o seu aprofundamento terico constitua-se de generalidades sobre cincias auxiliares da Pedagogia. Com essa configurao curricular, o bacharelado em Pedagogia percorria um caminho oposto aos demais bacharelados. Estudavam-se generalidades como contedo de base e superpunha-se o especfico num curso parte o de Didtica da Pedagogia (BRZEZINSKI, 1996, p. 528).

Essa maneira de conceber a formao docente, inspirada nos princpios da racionalidade tcnica, mostrava-se inadequada realidade da prtica docente, pois separava a teoria e a prtica na preparao profissional, dando prioridade formao terica, em detrimento da formao prtica, com nfase nos contedos a serem transmitidos. Nesse modelo, comenta Palma Filho,
[...] A formao pedaggica superficial, como j visto, e considerada mesmo desnecessria. De modo geral, os adeptos dessa concepo de formao de professores consideram os cursos de formao pedaggica superficiais, sem rigor cientfico. Avaliam que os conhecimentos obtidos nesses cursos poderiam ser mais bem adquiridos na prtica, ou seja, no prprio exerccio profissional. interessante notar que essa percepo da questo comea a emergir novamente, sobretudo, nos meios oficiais. Como acrescenta Bernstein (1980, p. 47): as formas atravs das quais a sociedade seleciona, classifica, distribui e avalia o conhecimento educacional considerado pblico, refletem a distribuio do poder e os princpios do controle social (PALMA FILHO, 2004, p. 147).

Os profissionais, preparados na perspectiva exposta, tornaram-se professores da Escola Normal, que formava professores primrios, adquirindo, ainda, o direito de lecionar Matemtica e Histria, no 1 ciclo, e Filosofia, no curso colegial do ensino secundrio. Todavia, questionou-se a competncia de seus egressos para exercerem a docncia das referidas disciplinas. Em 1942, com a Reforma Capanema45, o Governo de Getlio iniciou um programa de reformas com o objetivo de adequar o sistema educacional s exigncias do momento social, criando escolas e liceus, em diversas regies brasileiras. Observa-se nesse perodo, uma propositura de realizao de estudos

Na Reforma Capanema, reitera-se, foram elaboradas as Leis Orgnicas para atender s necessidades dos Ramos de Ensino. Assim, foram criadas: Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-Lei 4244, de 09/04/1942); Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-Lei 6141, de 28/12/1941); Lei Orgnica do Ensino Agrcola (Decreto-Lei 9613, de 20/08/1946); Lei Orgnica do Ensino Normal (Decreto-Lei 8530, de 02/01/1946); Lei Orgnica do Ensino Industrial (Decreto-Lei 4073, de 30/01/1942 (OLIVEIRA, M. Auxiliadora Monteiro. O ensino da Filosofia no 2 Grau da escola brasileira: um percurso histrico, at a realidade mineira dos anos 80. 1993.

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136 sobre a situao educacional no Pas, traduzida na criao de rgos que deveriam se dedicar a essa tarefa:
[...] preciso destacar a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), em 1938, rgo que desde os seus primeiros momentos desenvolveu importante trabalho para a formao e aperfeioamento do professor e a melhoria qualitativa do ensino em geral, ao lado de estudos voltados para o conhecimento da realidade educacional do ponto de vista quantitativo. No se pode deixar de reconhecer, tambm, que a influncia das medidas, adotadas no setor educacional, durante o Estado Novo, ultrapassa, em muito, o perodo para o qual foram formuladas. Como afirma Cunha, o trmino do Estado Novo no foi capaz de deter, de imediato, o processo de constituio do aparelho escolar, que se esboava desde os primeiros dias da Era Vargas. (PEIXOTO, 2003, p. 317).

No clima de democratizao, criado aps a deposio de Vargas, os educadores liberais retomaram os debates, iniciados na dcada de 1930, centrados na igualdade de oportunidades, na descentralizao administrativa e pedaggica, na exigncia de ttulos e provas para preenchimento de cargos no magistrio e na previso dos recursos mnimos a serem destinados educao. O Pas assistiu a um vigoroso debate em torno de propostas para a educao, concebidas como integrantes das denominadas e requeridas reformas de base. Nesse contexto, os princpios postulados pelos pioneiros foram incorporados na Constituio de 1946 que, no campo educacional, garantiu a unificao do sistema de educao nacional, por meio da competncia, atribuda Unio, para legislar sobre diretrizes e bases de educao (Art. 5, item XV, letra d), entre outras questes. Na poca, o desenvolvimento econmico, poltico e social da sociedade brasileira e a poltica de expanso da escola primria tiveram reflexos sobre a Escola Normal, que no perodo de 1945 a 1960, apresentou um crescimento significativo. A formao de professores deveria, ento, ser intensificada para atender demanda de expanso das escolas. Assistiu-se, tambm, a um processo de criao de cursos superiores, consubstanciado na implementao de

universidades pblicas e particulares e na proliferao desordenada de escolas superiores isoladas. Instalar uma Faculdade, segundo Florestan Fernandes (1962)46, citado por Brzezinski (2004), tornou-se um empreendimento fcil, o que permitiu sua
FERNANDES, F. A reforma universitria e a faculdade de filosofia. REBP 37 (86). Rio de Janeiro, MEC INEP, abr./jun.1962, p. 195-197. Resenha.
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137 expanso desordenada. As instalaes eram feitas sempre em carter precrio e os professores, recrutados entre os de Escolas Normais (FERNANDES, 1962, p. 195) Retomando a Reforma Capanema que instituiu, atravs de Leis Orgnicas, os denominados Ramos de Ensino, o Decreto-Lei n. 8530/46 fixou as normas para o Ensino Primrio e para a implantao do Curso Normal em todo o territrio nacional, tendo como finalidade: promover a formao do pessoal docente, necessrio s escolas primrias; habilitar administradores escolares, destinados s mesmas escolas; desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas, relativas educao da infncia. O referido Decreto determinou que:
[...] o ensino normal ficou subdividido em cursos de dois nveis. Como curso de 1 ciclo, passava a funcionar o curso de formao de regentes de ensino primrio, com a durao de 4 anos, que funcionaria em escolas com o nome de Escolas Normais Regionais. Como cursos de 2 ciclo, continuavam a existir os cursos de formao de professores primrios, com a durao de 3 anos, que funcionariam em estabelecimentos chamados Escolas Normais. Alm das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados os Institutos de Educao, que passaram a funcionar com os cursos citados acima, mais o Jardim de Infncia e a Escola Primria anexos e os cursos de especializao de professor primrio e habilitao de administrao escolar. Esses cursos de especializao e habilitao que, como determinava a lei, s poderiam funcionar nos Institutos de Educao, seriam ministrados a fim de especializar professores para educao pr-primria, ensino complementar primrio, ensino supletivo, desenho e arte aplicados e msica, assim como para habilitar pessoal em administrao escolar (direo de escolas, orientao de ensino, inspeo escolar, estatstica escolar e avaliao escolar) (ROMANELLI, 1987, p. 164).

O currculo, estipulado pelo Decreto-Lei n. 8530/46, Artigo 7, fixado para todas as Escolas Normais, apresentava algumas falhas, sobretudo com relao ao ensino normal do 1 ciclo. Nessa matriz curricular, havia predominncia de disciplinas de formao geral sobre as de formao profissional, evidenciando certa preterizao das disciplinas de formao especial (ROMANELLI, 1987). Segundo a referida autora, algumas determinaes dessa lei, como a prtica exagerada de provas e exames, a falta de articulao com os demais ramos do ensino, a admisso de alunos com idade inferior a 25 anos, repetiam os mesmos erros presentes em outras Leis Orgnicas. Acresce, ainda, que essa legislao no resolveu a questo histrica, ligada inadequada formao docente, sobretudo

138 porque os professores em exerccio, com mais de vinte e cinco anos, no podiam ser qualificados. O Ensino Normal, pela Reforma Capanema, se constitua como ramo da educao profissional. A implementao da Lei Orgnica do Ensino Normal ajudou os Estados a reorganizarem esse ensino de forma mais unificada, consolidando, no Pas, um padro nico no que se refere ao regime de estudos, aos contedos programticos, aos mtodos e processos didticos de formao, ocorrendo, apenas, pequenas variaes regionais. Alm disso, essa Reforma deixou evidentes as especificidades necessrias para cada nvel de formao do aluno. Nas dcadas de 50 e 60, paralelamente priorizao da dade planejamento - gesto desenvolvimentista, veiculou-se a idia de se promover uma estreita ligao entre educao e desenvolvimento econmico. Essa perspectiva provocou a necessidade de se preparar pessoal especializado, para assumir as atividades, advindas das mudanas, que estavam ocorrendo no setor produtivo e a educao passou a ser revestida de um carter pragmatista e produtivista. O privilegiamento da racionalidade tcnica na conduo do trabalho pedaggico levou a uma objetivao semelhante existente no trabalho da fbrica. Em decorrncia, a formao docente tornou-se instrumentalizada e fragmentada, dificultando o desenvolvimento de uma educao critica, criativa e reflexiva. O Plano de Metas do Governo de Juscelino Kubitschek provocou um processo de desenvolvimento industrial que demandou uma fora laboral qualificada e, ainda, o trabalho feminino. Nessa perspectiva, observou-se o adentramento mais intenso da mulher no setor produtivo, sobretudo no campo do magistrio:
[...] o magistrio primrio apresentava-se como a profisso mais indicada acomodao do padro domstico ao padro profissional, passando a ser exercido pela maioria da populao feminina economicamente ativa, visto que a disseminao de estabelecimento de ensino primrio, nas comunidades brasileiras, foi muito grande nesta poca e o perodo relativamente curto do horrio de trabalho docente facilitava aquela acomodao (BRZEZINSKI, 1987, p. 139).

A partir de ento, assistiu-se a um processo mais acirrado de feminizao do magistrio, sobretudo, em seus nveis elementares.

139 Arroyo (2003) enfatiza que o magistrio, historicamente, careceu das caractersticas peculiares a um mestre de oficio, ou a um profissional liberal prestigiado e valorizado socialmente, sobretudo por no ter um cdigo de tica e normas profissionais, controladas pela corporao. Esse quadro de precarizao da profisso mais acirrado, no mbito da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, devido macia atuao das mulheres. A demanda de alunas para o Ensino Normal cresceu e, em conseqncia, ocorreu a necessidade de ampliao da rede fsica para a instalao de Cursos Normais que, providencialmente, recebiam recursos financeiros do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). Esse Instituto atuava, no mbito pedaggico, exercendo funo supletiva da Unio, em relao ao ensino primrio e normal. A sua ao mais efetiva foi evidenciada a partir de 1955, quando foram criados:
[...] o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, com sede no Distrito Federal, e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais em So Paulo, Salvador, Belo Horizonte, Recife e Porto Alegre. Eles tinham como objetivos treinar e aperfeioar professores de escolas normais e primrias, elaborar textos, preparar material de ensino e desenvolver estudos sobre administrao escolar, formao de professores e outros temas que concorressem para o aperfeioamento do magistrio nacional (BRZEZINSKI, 1987, p. 140)

importante ressaltar que Cursos Tcnico-profissionalizantes, inclusive o Normal, no davam acesso ao nvel superior. Os egressos desses cursos tinham de prestar exames das disciplinas, referentes ao ensino secundrio, para obter a equivalncia e adquirir o direito de candidatar-se ao concurso vestibular para os cursos superiores. De acordo com Brzezinski,
[...] a aplicao das leis de equivalncia ao sistema de formao do professor primrio por um lado veio acentuar o carter propedutico do ensino ministrado nas escolas normais e imprimir-lhe cunho preparatrio para o ensino superior, a exemplo do que, tradicionalmente, acontecia com outras modalidades da escola secundria. Por outro lado, este desvio deu um cunho de cultura geral aos cursos profissionalizantes, que na poca, se limitavam ao adestramento de alunos (BRZEZINSKI, 1987, p. 141).

A referida direo preparatria dos cursos normais levou muitos sujeitos a optarem por esses cursos, com o objetivo de prosseguirem os estudos, sem a inteno de exercerem a docncia. Conseqentemente, na dcada de 50, havia um nmero considervel de egressos de Cursos Normais, mas no mbito das escolas

140 primrias, era comum a presena de professores leigos. Na verdade, esse desinteresse pelo magistrio estava relacionado, principalmente, s precrias condies salariais e de trabalho, o que contribua para o desrespeito categoria e ao seu processo de profissionalizao (FIDALGO; OLIVEIRA, 2006). Uma forma de diminuir o nmero de professores leigos no ensino Primrio e de melhorar a qualidade do material didtico utilizado se deu atravs de acordo firmado, em meados da dcada de 1950, entre o Ministrio da Educao e Cultura, a Secretaria do Estado de Minas e o Governo norte-americano, denominado Programa Brasileiro- Americano de Assistncia ao Ensino Elementar (PABAEE). Esse programa, instalado no Instituto de Educao de Minas Gerais, visava qualificao do professor primrio, atravs dos aportes dados pelos docentes, formados pelas Escolas Normais; produo de materiais didticos para as Escolas Normais e Elementares de Minas e de outros estados; ao envio de professores aos Estados Unidos, para renovarem suas prticas47. Desde meados da dcada de 1940, havia um consenso em torno da necessidade da elaborao de uma legislao que determinasse as diretrizes e bases para a educao nacional. Assim, em 1946, em atendimento Constituio Nacional, foi instituda uma comisso de educadores para elaborar o projeto. Contudo, o processo de formulao foi muito longo e conturbado, sobretudo porque duas correntes a dos profissionais, escolanovistas, defensores da educao pblica e laica e a vertente vinculada escola particular, particularmente, a de cunho confessional entraram em conflito. Segundo Oliveira,
[...] Iniciou-se, ento, uma fase de grande participao popular e de muitos debates em torno da nova lei. Essas discusses gravitaram principalmente acerca dos limites da competncia do Estado no mbito educacional, deixando em segundo plano as questes relativas qualidade de ensino ou necessidade de se reformular o sistema educacional brasileiro (OLIVEIRA, 1993, p. 85).

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Foram enviados cinco grupos de docentes, vinculados ao ensino normal e elementar, para estudarem durante um ano, no referido Pas. Tendo se qualificado, eles passaram a exercer a funo de instrutores de professores, durante dois anos. Esse Programa, mais tarde, passou a formar especialistas e a fomentar a construo de prdios escolares, tendo se estendido para outros estados.

141 Finalmente, em 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, atravs da Lei n 4024/1961, que acabou contemplando os interesses dos dois grupos. Essa lei, entre outras questes, promoveu a flexibilizao da estrutura do ensino, determinou a equivalncia de todos os cursos de 2 grau e acabou com a denominada dualidade estrutural, determinada por Capanema, o que possibilitou, aos egressos dos cursos tcnicos, o acesso ao ensino superior. Essa lei maior da educao nacional no apresentou uma nova proposta para a formao de professores, deu apenas continuidade organizao estabelecida, em 1946, ou seja: ginasial (ministrado em escolas normais de grau ginasial); grau colegial (ministrado em escolas normais de grau colegial ou institutos de educao); ps-normal (ministrado em cursos de especializao de professores primrios e de formao de administradores, orientadores e supervisores escolares, ministrados nos Institutos de Educao). Brzezinski critica a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n. 4024/1961, no que tange formao docente.
[...] A inobservncia da elevao progressiva dos nveis inferiores, at atingir um nvel ideal de formao de professores primrios para cada localidade, e a no prescrio em lei do carter provisional desses nveis inferiores talvez tenham sido as mais graves falhas da Lei 4024, com seu Captulo IV, que trata da formao do magistrio (BRZEZINSKI, 1987, p. 145).

O Parecer n 292/62 estabeleceu a carga horria das matrias, referentes formao pedaggica, oferecida para os alunos do bacharelado que pretendiam obter a licenciatura. Esse Parecer, de acordo com Damis,
[...] instituiu uma estrutura acadmica na qual todos os cursos de licenciatura deveriam ser tratados como um grau equivalente ao lado do bacharelado. Pretendeu-se, a partir desse momento, no mais permitir que a um curso de trs anos para formar o bacharel se acrescentasse mais um ano de curso de didtica para formar o professor. Embora os currculos devessem ser organizados de maneira que durante os estudos, fixados para o bacharelado, fossem acrescentados os estudos, voltados para a compreenso do aluno e do mtodo, essa nova estrutura no significou alterao fundamental na estrutura acadmica dos cursos, uma vez que o referido parecer ainda considerou o que ensinar como preexistente ao como ensinar, e de certo modo como seu condicionante. Tambm para o curso de Pedagogia, o Parecer n. 251/62 manteve a mesma estrutura acadmica: primeiro a formao do tcnico em educao (bacharel) e depois a do professor de escola normal, no curso de didtica (DAMIS, 2002, p. 117).

142 Na verdade, comenta Brzezinski (1999), o Parecer n 251/62 que regulamentou o currculo mnimo do Curso de Pedagogia e o Parecer 292/1962 que legislou sobre a formao pedaggica no conseguiram, na prtica, extinguir o esquema 3 +1. Assim, a licenciatura continuou formando dicotomicamente, pois conferia uma carga horria significativa capacitao terica e, apenas, um ano, o ltimo, era destinado prtica de ensino. Considerando a organizao curricular dos cursos, seria impossvel ocorrerem momentos de concomitncia, se as disciplinas de didtica e prtica de ensino fossem acrescentadas ao bacharelado, para formar o licenciado, na etapa final do Curso de Pedagogia. Ento, por um passe de mgica, com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado. A sociedade brasileira, no perodo que antecedeu ao Golpe de Estado de 1964, assistiu consolidao do modelo econmico urbano/industrial,

internacionalizao do mercado interno, ao avano tecnolgico e ao congelamento do salrio. Mobilizaes sociais, ocorridas em todo o Pas, reivindicavam melhorias salariais e um maior nvel de participao poltica. Na rea da educao, foram realizados intensos debates no mbito universitrio, com participao de estudantes, professores e gestores, voltados, especialmente, aos rumos da educao brasileira e necessidade de se promover uma reforma universitria. O Governo Goulart, de cunho populista, incomodava as elites, na medida em que se propunha fazer reformas de base, inclusive a reforma agrria. Em decorrncia, foras conservadoras, lideradas pelos governadores de Minas, Rio de Janeiro e So Paulo, sob tutela de Lincol Gordon, embaixador americano e contando com o apoio da maioria das Foras Armadas, deram o Golpe de Estado de 64, instaurando o perodo de arbtrio. O Governo ento vigente, em sintonia com os interesses dos capitais nacionais e do internacional, caracterizou-se pela atrofia e neutralizao do Congresso, pelo fortalecimento do executivo e pela represso acirrada sociedade civil. No campo educacional, o clima de debate, anteriormente vivenciado, foi fortemente reprimido, especialmente aps a outorga do Ato Institucional n. 5 e do Decreto-Lei 477, que recrudesceu a violncia nos denominados anos de chumbo. Nesse cenrio, sob a iluminao norte-americana, a educao passou a se articular, de forma mais concreta, com o setor produtivo. Com essa intencionalidade,

143 aqui adentrou a concepo tecnicista, que tinha como pressuposto a questionada Teoria do Capital Humano (OLIVEIRA, 1993). Com isso, o professor perdeu, ainda mais, sua autonomia, pois foi expropriado do seu saber e submetido ao comando dos denominados especialistas. Contudo, Hiplito (1997) enfatiza que, por mais que o trabalho docente fosse programado, planejado por foras externas, existia uma autonomia relativa para ele adaptar mtodos, tcnicas e introduzir novos materiais, pelo simples fato desse trabalho ser realizado por seres humanos, em relao com outros seres humanos. Diferentemente de outras categorias proletarizadas, o docente possui certo controle dos meios de execuo de seu ofcio. A pedagogia tecnicista influenciou na formao docente, no cotidiano da sala de aula, promovendo a organizao racional, eficiente e contbil do ensino, com vista ao atendimento do mercado e aos interesses do capital. O professor, dentro dessa premissa, tornou-se um mero executor de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficavam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais (SAVIANI, 1984, p. 17), e, conseqentemente, foi expropriado do seu saber. Desse modo, o direcionamento dado poltica educacional tinha, como imperativo, o modelo econmico de desenvolvimento. Por isso, buscou-se transferir a organizao do trabalho na fbrica para a escola, pois se privilegiou o taylorismo que dicotomiza concepo, de execuo, objetivando obter nveis maiores de eficincia e de produtividade. Assim, os princpios de racionalidade, eficincia e produtividade foram transplantados da teoria econmica e adaptados educao, eliminando o cunho humanista, at ento priorizado. Sobre o paradigma educacional imposto, segundo Brzezinski,
[...] ocorreu por imposio de duas linhas de interferncia: uma exgena, outra endgena. A linha de interferncia exgena foi transplantada dos Estados Unidos pelos profissionais programados nas instituies norteamericanas e pela literatura acerca das concepes da pedagogia tecnicista. A de interferncia endgena era representada pelo grupo militar e liderada pelo general Meira Mattos, membro da Escola Superior de Guerra (ESG) e responsvel pelas aes repressivas, em especial pelas dirigidas aos estudantes e professores universitrios com respaldo no Ato Institucional n. 5 e no Decreto-Lei 477. As linhas de interferncia receberam apoio do governo, j que o treinamento para maior produtividade e a busca da racionalidade, adotados, eram utilizados como mecanismos controladores da liberdade de pensamento e

144
da criatividade. Desse modo, a linha evolutiva e as de interferncia conviveram no mesmo perodo, mas no se encontraram (BRZEZINSKI, 2004, p. 65).

Duas legislaes importantes foram implementadas, no perodo ditatorial: a Lei 5692/71 que modificou a LDB de 61, implementou a denominada

profissionalizao compulsria e organizou o ensino de 1 e 2 graus e a Lei n.5540/68 que promoveu a Reforma Universitria. A Lei da Reforma Universitria introduziu mudanas significativas no sistema universitrio brasileiro. No mbito da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras ocorreram transformaes substantivas. O ponto central da reestruturao impactou o campo da formao de professores, sobretudo devido criao de diversos Institutos, responsveis pelos contedos especficos. A formao de professores e as mudanas na Faculdade de Educao, de acordo com Brzezinski, passaram a ser realizadas
em dois locais: de um lado, cada Instituto de contedos especficos com responsabilidade pelo bacharelado e pela licenciatura de sua rea de saber, de outro, a Faculdade de Educao, qual coube a formao do pedagogo e a oferta das disciplinas pedaggicas para as licenciaturas (BRZEZINSKI, 1999, p. 90).

A dinmica da Faculdade de Educao e a nova estruturao curricular do Curso de Pedagogia foram definidas pelo Parecer 252/1969, pela Resoluo do Conselho Federal de Educao n. 02/1969 e pelo Parecer 632/1969. Esses documentos normativos regulamentaram a formao do pedagogo, substituram a formao do tcnico em educao, pela capacitao do especialista; fixaram o mnimo de contedos exigidos, a durao do Curso de Pedagogia e estabeleceram as disciplinas obrigatrias da parte comum e da parte diversificada do currculo, do Curso de Pedagogia, para atender s especificidades de cada habilitao em educao e docncia para o Curso Normal. Definiram, tambm, a finalidade e o contedo especfico da Faculdade de Educao. O Parecer 252/69, de acordo com Brzezinski,
[...] provocou mudana na estrutura do Curso de Pedagogia, ao sugerir o ncleo que serviria como formao bsica e uma parte diversificada em habilitaes especficas para desenvolver algumas especialidades que se haviam firmado a partir dos anos 30, sobretudo as de Orientao Educacional, de Superviso, sem falar na clssica Administrao. No Parecer estava prevista a criao de outras habilitaes que poderiam vir a

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ser escolhidas pelas Instituies. De incio foram regulamentadas cinco habilitaes: Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais, Orientao Educacional, Administrao Escolar, Superviso Escolar, Inspeo Escolar e Planejamento Escolar (BRZEZINSKI, 1987, p. 167).

Essa Reforma fez com que as Instituies de Ensino Superior modificassem seus currculos, tendo em vista a formao dos especialistas, marginalizando, s vezes, a habilitao para o Magistrio. A exacerbao da formao do tcnico, em detrimento da formao do professor, parece constituir-se na maior deturpao da aplicao das orientaes, ensejadas no Parecer 252/69 (BRZEZINSKI, 1987, p. 167). Alm disso, critica-se a formao do especialista, sobretudo pelo seu carter pragmatista e fragmentado. A Lei 5692/71 integrou os antigos cursos primrio e ginasial, no mbito do 1 grau, que passou a ter oito anos de durao. No mbito do 2 grau, ocorreu um arremedo da denominada escola nica profissionalizante. Assim, devido obrigatoriedade da profissionalizao compulsria que, segundo Kuenzer (1997), estaria correta em seus princpios, mas invivel na prtica, as instituies pblicas, com exceo das ligadas Rede Federal, no tinham professores habilitados, oficinas e laboratrios necessrios prtica laboral. Por sua vez, as escolas particulares, voltadas para os filhos da elite, encontraram sadas na lei, para continuar ministrando um ensino propedutico e seletivo. O curso normal transformou-se, assim, em mera habilitao do ensino de 2 grau, o que descaracterizou as Escolas Normais e os Institutos de Educao (NUNES, 2002). Nessa perspectiva, o Curso Normal teve seu currculo modificado, atravs do Parecer 349/72, passando a compor-se de um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e de uma parte diversificada que, no caso, representava o mnimo necessrio habilitao profissional. De acordo com Chagas,
[...] o perfil do novo magistrio seria assim fundamentado em cinco princpios bsicos: o da progressividade e o da cumulatividade, como integrao vertical; o da polivalncia, como integrao horizontal; o da especificidade, como diversificao; e o da concomitncia, como sntese didtico-metodolgica de todos (CHAGAS, 1980, p. 23)

146 Em 1975, houve uma tentativa do Conselho Federal de Educao (CFE) de promover a reformulao do Curso de Pedagogia, mas os educadores e profissionais da educao, insatisfeitos com a marginalizao que lhes fora imposta e pelo autoritarismo dos gestores educacionais, organizaram-se nacionalmente, criando o Movimento Nacional para Reformulao dos Cursos de Formao do Educador. Esse movimento, comenta Brzezinski,
[...] passou a desenvolver aes de resistncia s arbitrariedades das polticas educacionais definidas pelo aparelho estatal, contrapondo-se ao modelo tecnicista, s medidas que feriam a democracia, desvalorizavam o professor e ameaavam a extino do curso de Pedagogia. Inicialmente, instalou-se o Comit Nacional Pr-Formao do Educador (1980). Trs anos depois, esse Comit foi transformado em Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador e, a partir de 1990, organizou-se como Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (BRZEZINSKI, 1996, p. 531).

A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), em 1990, passou a representar, de modo bastante aguerrido, os interesses dos educadores e dos especialistas em educao. Essa entidade se contrapunha ao currculo mnimo e capacitao dos especialistas, feita de forma fragmentada, pragmtica, sem contar com os aportes advindos de uma formao inicial, no campo do magistrio. Em sntese, a ANFOPE passou a defender uma formao inicial de qualidade, a construo de uma base comum nacional e de uma slida formao continuada, que deveriam ser direito dos profissionais em educao e um dever do Estado. A referida entidade vem, ainda hoje, se destacando pela luta contra a proletarizao da profisso, o aligeiramento da formao docente e o descaso dos gestores das polticas pblicas para com a formao dos docentes. Alm disso, ela reivindica a ampliao da educao para todos, a gesto democrtica da escola, a organizao do trabalho pedaggico e a ruptura com o pensamento tecnicista, pragmatista e neoliberal que vem dominando o campo educacional. Em termos do Curso de Pedagogia, desde 1983, a propositura do Movimento Nacional foi a de erigir a docncia como base da identidade profissional do pedagogo. Nessa perspectiva, comenta Brzezinski,
[...] a docncia entendida como a base comum de formao de todo educador. Essa tendncia, que no se fecha exclusivamente na formao

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do professor, contrape-se quela que atravessou a maioria dos cursos de Pedagogia no Brasil, ps 69, a de formar o especialista sem um preparo para o desempenho das tarefas docentes. porm uma tendncia (BRZEZINSKI, 1996, p. 531).

Embora tivessem ocorrido posies contrrias, no II Encontro Nacional da Comisso de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, realizado em 1986, foi reafirmada a necessidade de se constituir uma base comum, centrada na docncia:
[...] formar o pedagogo, tendo como ncleo fundamental ou como base de formao a docncia que poderia ser complementada com estudos similares aos das reas de concentrao, agora denominados habilitaes. Essa complementao poderia ser cursada em nvel de graduao no curso de Pedagogia ou em nvel de ps-graduao em cursos da Faculdade de Educao (BRZEZINSKI, 1996, p. 534).

Em torno dos debates, referentes elaborao da segunda LDB, discutiu-se, no IV Encontro Nacional (1989), a defesa da revitalizao da Escola Normal, para formar docentes em nvel do 2 grau; quanto formao de professores, para os nveis elementares, no mbito do ensino superior, Brzezinski, assim, se posiciona:
[...] tornava-se imperativo regulamentar na LDB a formao do professor para as sries iniciais no nvel superior e no curso de Pedagogia. A modalidade normal constituiria uma soluo transitria e somente para as localidades sem condies de manter, com qualidade, um curso de Pedagogia. Essa posio foi incorporada no anteprojeto de LDB/88 da Cmara dos Deputados, defendido pelos educadores brasileiros que fazem parte do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (BRZEZINSKI, 1996, p. 532)

Outra questo rediscutida no V Encontro Nacional da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos do Educador (1990) foi a adoo de uma base comum nacional, entendida como ncleo essencial da formao do profissional da educao e como ponto de referncia para a formao desse profissional. O conceito de base comum nacional, supe que haver uma fundamentao comum para todos os cursos de formao do educador, considerando a docncia entendida como trabalho pedaggico - o maior fator de identidade profissional de todo educador (SCHEIBE, 2003, p. 176). Assim, a partir de 1994, a base comum de formao do Pedagogo passou a ser a docncia e no mais a formao dos denominados especialistas, ou seja: Orientador Educacional, Supervisor Escolar, Administrador Escolar e Inspetor

148 Escolar, como ocorria anteriormente. Nessa poca, tambm, comeou a se consolidar a idia de que o professor, para as sries iniciais e para a educao infantil, deveria ser formado em nvel superior. No decorrer das dcadas 1980 e 1990, aconteceram muitos debates que propunham, sobretudo, a reformulao do modelo de formao de professores, que j vinha sendo questionado, h muito tempo. Propunha-se, principalmente, que se ofertasse uma formao inicial de qualidade que deveria ser completada pela formao continuada. Alm disso, defendia-se a necessidade de uma luta, para conseguir melhores condies de trabalho e de salrio, traduzidas em um processo que promovesse a profissionalizao docente e a identidade do professor. Desde a metade da dcada de 1990, especialmente a partir de dezembro de 1996, com a promulgao da LDB 9394/96, o campo da formao docente passou a constituir um dos temas mais polmicos no cenrio educacional. Nesse sentido, especialmente o Artigo 62, que introduziu a figura dos Institutos Superiores como lcus preferencial da formao dos professores, o Artigo 63, que instituiu o Curso Normal Superior e o Artigo 64, que fixou duas instncias alternativas formao dos profissionais da educao bsica (cursos de Pedagogia ou cursos de Psgraduao) tornaram-se alvo de grandes discusses. Esperava-se que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9394/96) viesse ultrapassar o modelo de universidade e o de formao docente, impostos pelo regime militar e que caminhasse para a legitimao de propostas do Movimento dos Educadores. Mas, essa lei e a legislao dela decorrente, no que se refere formao do professor, tornaram-se um dos temas mais polmicos a serem regulamentados pela legislao complementar, ainda em andamento no Pas. Ainda hoje, o professor, sobremaneira o que atua nos nveis elementares, tem problemas no que se refere identidade, que tradicionalmente vem se caracterizando por certa fragilidade, por ser o magistrio pouco reconhecido e valorizado socialmente. Esse fato talvez possa ser explicado pelo grande nmero de pessoas que exercem o magistrio, detentoras de qualidades diversificadas, ou mesmo sem nenhuma; pela falta de autonomia perante as determinaes do Estado; pela carncia de uma deontologia, pelas entradas e sadas do metier. Essa situao leva muitos tericos a considerarem o magistrio como semi-profisso (FIDALGO; OLIVEIRA, 2006).

149 Essa LDB, ao estabelecer em seu artigo 2148, dois nveis de educao escolar - a educao bsica e a educao superior - alterou a formao do professor, condicionando-a aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino que integram a educao bsica. As definies, decorrentes dessa lei, evidenciaram uma desqualificao da formao do professor, sobretudo, ao erigir o Curso Normal Superior como instncia privilegiada, desconsiderando que esse espao, ao contrrio da Universidade, carece do trip - ensino, pesquisa e extenso - que geralmente assegura um ensino de qualidade. Deve-se esclarecer que o Decreto 3276/99 colocava a formao dos professores exclusivamente no mbito dos Institutos/Cursos Normais Superiores e que, devido resistncia das entidades representativas dos docentes, foi substitudo pelo Decreto 3554/99 o qual, embora enfatizasse como lcus preferencial o Curso Normal Superior, permitia que a formao docente fosse feita no lcus universitrio. O artigo 62 da LDB, em vigncia, admite o Curso Normal de nvel mdio, como suficiente para o magistrio nos nveis da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Entretanto, esse artigo foi equivocadamente interpretado, pois comeou-se a difundir que, at o final da denominada Dcada da Educao, os professores que atuassem nestes nveis, teriam de ser graduados, em nvel superior. Essa interpretao, equivocada, da LDB acarretou a proliferao de Cursos Normal Superior, geralmente de qualidade questionvel, para os quais se direcionaram inmeros professores, para obterem um diploma de nvel superior. O esclarecimento da legislao foi feito pelo Conselho Nacional da Educao, o que foi muito importante, por um lado, por minimizar a criao exacerbada dos Cursos Normal Superior, de qualidade questionvel, por outro, para diminuir a tenso e ansiedade de professores, que com imenso sacrifcio, ingressavam nesses cursos, temerosos de perderem seus trabalhos. Contudo, considera-se importante a formao em nvel superior, mas precisa-se lutar contra a mercantilizao e encontrar outras formas de qualificar o docente, como o PROUNI (Programa Universidade para Todos), que permite s professoras do ensino pblico, cursarem, com bolsas, universidades ou outras instituies particulares.

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Art. 21. A educao escolar compe-se de: I- educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II- educao superior (Lei n. 9394/1996).

150 Realmente, deve-se lutar para que todos os nveis da educao bsica sejam ministrados por docentes qualificados, adotando-se polticas pblicas que consigam, de fato, profissionalizar e formar, em nvel superior, esses sujeitos:
[...] a exigncia da formao em nvel superior, para atuar em todos os nveis, aos que pretendam ingressar no sistema de ensino, a partir de 2007, quando finda a Dcada da Educao (Art. 87, pargrafo 4) 49, porm abre uma exceo de modo a ser admitida formao por meio de treinamento em servio, o que indica a possibilidade de admisso no sistema dos no formados em nvel superior. Pelo que se constata, fica regulamentada, por fora de lei, a tradicional prtica do Estado de ser conivente com a desprofissionalizao docente e desvalorizao do profissional do magistrio (BRZEZINSKI, 2002, p. 15).

A orientao para a formao docente, dada pela LDB e pelas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica, vem sendo questionada, sobretudo por: preterir a formao inicial a favor da educao continuada, sendo que ambas so importantes; estimular a educao distncia, devido aos seus custos menores; propor uma formao mais pragmtica, em detrimento de uma formao terico-conceitual; abrir espao para a capacitao de graduados de outras reas, apenas com a realizao de um curso curto, voltado para os aportes terico-didtico. Em vista desse quadro, a ANFOPE vem lutando para a melhoria da formao docente, atravs de:
[...] concepes avanadas sobre a formao do educador, no apenas por destacar seu carter scio histrico, mas principalmente por contribuir com a construo de propostas de superao das dicotomias presentes na formao de professores e dos especialistas. Esta uma exigncia dada pela democratizao das relaes entre os sujeitos no trabalho pedaggico e na construo de novos projetos coletivos. A explicitao da dimenso social da educao e da escola torna evidente a estreita vinculao entre a forma de organizao da escola na sociedade capitalista e a formao do educador, fato que coloca em oposio os projetos conservadores da sociedade atual e o projeto histrico que busca a superao do capitalismo e anuncia a concepo de futuro da humanidade que pretendemos (FREITAS, 1999, p.31).

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O Conselho Nacional de Educao, tendo em vista dirimir dvidas e diminuir a expanso exacerbada de Cursos Normais Superior atravs dos Pareceres CNE/CEB n 1 e3/2003 e da Resoluo CNE/CEB n. 1/2003 esclareceu que para as professoras que estavam lecionando na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, o diploma do curso de magistrio em nvel mdio suficiente.

151 Outra linha de luta da ANFOPE relaciona-se profissionalizao, conquista de melhores condies salariais e de trabalho para a categoria docente. Essa questo, que no se desvincula da formao, tem, historicamente, sido problemtica, sobretudo por no ser, geralmente, uma prioridade dos gestores educacionais. Essa situao tem similaridade com outros pases. Para Garcia (1999), o ensino como profisso, ocupao ou atividade possui uma tradio histrica, marcada pelo conservadorismo ideolgico e pelo controle poltico, tendo uma conotao sociolgica de classe baixa. Na atualidade, a profisso de ensinar est ligada burocratizao, proletarizao, intensificao do trabalho e feminizao, sobretudo nos primeiros nveis de ensino. O professor tem, cada vez mais, sua autonomia cerceada, pois tem de se submeter tanto legislao e burocracia do Estado, que determinam as polticas pblicas, quanto s normas da instituio na qual trabalha. As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica foram aprovadas pelo Parecer do CNE/CP 009/2001 e pela Resoluo n. 01/2002. Esse documento destaca os seguintes princpios

orientadores para a formao de professores: a) concepo de competncia como nuclear, na orientao de Curso de Formao Inicial de Professores; b) coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor; c) a pesquisa como elemento essencial na formao profissional do professor. As Diretrizes Curriculares, ao priorizarem a noo de competncia como princpio nuclear para orientar a formao dos professores, preterizou a formao terica e os saberes docentes. Dessa forma, elas marginalizam os projetos de formao docente, defendidos pelo movimento dos professores, para adequar essa formao s exigncias legais tanto da educao bsica, quanto da avaliao, em seu carter regulador. A regulao, comenta Freitas,
[...] atinge ainda os sujeitos do processo educativo em outra dimenso: do trabalho e da realizao profissional. A lgica das competncias, ao enfatizar a individualizao dos processos educativos, a responsabilizao individual pelo aprimoramento profissional, produz o afastamento dos professores de sua categoria profissional como coletivo e, em conseqncia, de suas organizaes. [...] As competncias, caracterizadas como um conjunto de habilidades caractersticas de cada indivduo, contrapem-se, nesse sentido, dimenso conceitual de qualificao profissional e profisso, avalizada pelo

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diploma e que d fora ao conceito de profisso. [...] A lgica das competncias individuais passa a conformar as subjetividades, via formao de professores, e a educao das novas geraes, de modo a inseri-las desde a mais tenra idade na lgica da competitividade, da adaptao individual aos processos sociais e ao desenvolvimento de suas competncias para a empregabilidade ou laboralidade. esse processo de regulao do trabalho, de habilidades, atitudes, modelos didticos e capacidades dos professores que vem orientando as diferentes aes no campo da formao (FREITAS, 2004, p. 101).

O segundo princpio, a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor,
tem duas peculiaridades muito especiais: ele apreende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional (Parecer 009/2001, p. 31). (BRASIL, 2001, p. 2)

Essa simetria importante, mas a prpria relatora, Raquel Figueiredo Alessandri, reconhece o risco que pode advir, quando afirma: No se trata de infantilizar a educao inicial do professor, mas de torn-la uma experincia anloga experincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos (BRASIL, 2001, p. 2) pois uma coisa
levar em conta para que tipo de desempenho profissional se est formando o professor e outra amarrar essa formao aos procedimentos, adotados na educao bsica. H, nesse sentido, um perigoso reducionismo e uma desnecessria instrumentalizao na formao do professor (PALMA FILHO, 2004, p. 157)

A concepo de aprendizagem, priorizada pelo Parecer, tem por base uma viso construtivista, quando esclarece que os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade, com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades pessoais (BRASIL, 2001, p. 2). No Parecer, o processo de construo de conhecimento desenvolve-se: no convvio humano, nas interaes do indivduo, na cultura em que vive, nas situaes de aprendizagem, focada em situaes-problema, ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a integrao dos diferentes conhecimentos, que podem estar organizados em reas ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola (PALMA FILHO, 2004).

153 As concepes de contedo e de avaliao, apresentadas no texto, seguem o mesmo referencial prescrito nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) para o ensino fundamental e a educao bsica. Assim, a concepo de contedo tratada nas suas diferentes dimenses: conceitual, procedimental e atitudinal e a concepo de avaliao implantada, mediante o conceito de desempenho e competncia, focalizando a avaliao do desempenho dos estudantes em exames tais como: Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provo, substitudo pelo ENADE (Exame Nacional de Avaliao de Desempenho do Estudante) (PALMA FILHO, 2004). Competncia e estabelecimento de sistemas de avaliao andam de braos dados, na definio dos currculos nacionais e das Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, mediante a organizao de um sistema federativo de certificao de competncia dos professores de educao bsica (FREITAS, 2004, p. 102). Tal preocupao com a avaliao de desempenho docente est ligada ao enxugamento dos recursos pblicos para a educao e, por trs da idia de verificar o desempenho de docentes, est implcito o marco regulatrio, presente nas polticas do Governo de Fernando Henrique Cardoso e Lula. O Parecer 009/2001 ao se referir pesquisa como elemento essencial na formao do professor, o faz de forma reducionista, colocando o foco principal no prprio processo de ensino e de aprendizagem dos contedos escolares, referentes educao bsica. (BRASIL, 2001). Palma Filho critica essa limitao da pesquisa,
[...] um claro reducionismo de natureza psicologizante, uma vez que o processo educacional, por ser multideterminado, implica tambm pesquisar, por exemplo, sobre a prpria natureza do conhecimento, e no apenas deter-se na pesquisa relacionada com a questo de como o aluno aprende. Aqui se comete o mesmo equvoco que anteriormente fora cometido por ocasio da elaborao dos PCNs, ou seja, dissocia-se o aprender do ensinar (PALMA FILHO, 2004, p. 157).

Em decorrncia desse cenrio de desqualificao da educao, observa-se, tambm, que o magistrio e os professores vm sendo desvalorizados e o trabalho docente no tem avanado, em termos de sua profissionalizao.

154 Para Freitas:

[...] a ausncia de polticas de profissionalizao e valorizao do magistrio, a condio degradada do exerccio do trabalho educativo, com professores submetidos a dupla jornada e baixos salrios; a ausncia de uma poltica de formao continuada que vincule os professores ao projeto poltico-pedaggico em apenas uma escola; as pssimas condies de funcionamento da grande maioria das escolas pblicas; e a reduo dos recursos pblicos para o aprimoramento do processo educativo. Essas condies, difceis de serem equacionadas em um quadro de restrio oramentria e de reduo dos recursos para a educao, somente aprofundaro a discriminao entre os professores, acentuando o sentimento de culpabilizao e responsabilizao dos professores pelo sucesso/ou fracasso da escola e da educao pblica que hoje toma conta do imaginrio social (FREITAS, 2004, p. 105).

Tardif (2002) enfatiza que, nas ltimas dcadas, a profissionalizao na rea educacional vem se desenvolvendo em meio a uma crise geral do profissionalismo e das profisses, inclusive das mais bem assentadas como a medicina, o direito e a engenharia. No que tange ao Curso de Pedagogia, o processo de elaborao das suas Diretrizes Curriculares foi muito longo, envolvendo debates, conflitos,

questionamentos, sendo que o seu desfecho s ocorreu com a publicao do Parecer CNE/CP n. 3/2006. A Comisso Bilateral, encarregada da elaborao dessas Diretrizes, aprofundou os estudos sobre as normas gerais e as prticas curriculares, vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a questo da formao dos professores para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Segundo esse documento, as Diretrizes do Curso de Pedagogia esto ancoradas na histria do conhecimento pedaggico, na histria da formao de profissionais e de pesquisadores para a rea de educao, nas experincias no campo da formao de professores indgenas, no avano do conhecimento e da tecnologia na rea, assim como nas demandas, ligadas s exigncias de qualidade de ensino, requeridas pelos diferentes segmentos da sociedade brasileira. As Diretrizes Curriculares referem-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos Cursos de Ensino Mdio de modalidade Normal e nos cursos de Educao Profissional, na rea de servio e apoio escolar, estendendo-se para outras reas nas quais esto previstos conhecimentos pedaggicos. O Curso de Pedagogia passa a centralizar-se na docncia, devendo capacitar para a gesto e a avaliao

155 de sistemas e instituies de ensino em geral, o acompanhamento de programas e atividades educativas. A formao em Pedagogia deve articular conhecimentos do campo educacional, com as prticas profissionais e de pesquisa. Tais prticas compreendem tanto o exerccio da docncia, quanto o de diferentes funes do trabalho pedaggico, em escolas, o planejamento, a coordenao, a avaliao de prticas educativas em espaos no-escolares e a realizao de pesquisas que apiem essas prticas. O campo de atuao do licenciado em Pedagogia, segundo o Parecer, abrange o trabalho pedaggico, realizado em espaos escolares e no-escolares, que tm a docncia como base. Nessa perspectiva, a docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, que influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia. Em sntese, so definidos os espaos dos licenciados, em Pedagogia, que abarcam o magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas, nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

3.2 Formao/Profissionalizao de Docentes para o Ensino Religioso

A formao de professores para o Ensino Religioso vem sofrendo influncia do contexto scio-poltico-cultural, se constituindo como uma das reas que provoca muita polmica, no campo educacional, sobretudo no que tange sua incluso no mbito dos currculos da rede pblica de ensino. Pode-se afirmar que a formao de professores em nvel superior, para a referida disciplina, s comeou a se concretizar em 1997, assim como a definio, com maior clareza, do seu objeto como disciplina.

156 Historicamente, comenta Oliveira,

o processo de formao docente para o Ensino Religioso, no Brasil, esteve diretamente ligado ao processo formador dos agentes pastorais das instituies religiosas, que tinham a incumbncia de desenvolver o processo educativo para esta rea do conhecimento nas unidades escolares (OLIVEIRA, 2003, p. 26).

Para procurar atender demanda de formao dos professores para o Ensino Religioso, de acordo com Caron (1997), vm se desenvolvendo cursos de Teologia, Cincias da Religio, Catequese, Educao Crist e outros similares. Essas iniciativas de formao, desenvolvidas pela Igreja, quase sempre conta com subsdios vindos do exterior e, muitas vezes, so os prprios docentes que arcam com suas capacitaes. A questo do Ensino Religioso complexa, uma vez que toma como referncia pressupostos e princpios de religio (es), sendo que no Brasil, a primazia a do catolicismo. Com a extino do Padroado e as conseqentes liberdade religiosa e promoo da laicidade do ensino, a incluso dessa disciplina nos currculos escolares tem suscitado debates e polmicas. Ressalta-se que seu significado, sua identidade como rea do conhecimento e seu estatuto profissional encontram-se, ainda, em processo de legitimao/reconhecimento. Decorrem da, como observa Figueiredo, os impasses filosficos, administrativos, pedaggicos e outros mais, entre os quais transitam as diferentes tendncias de organizaes e prticas do Ensino Religioso em algumas regies do Brasil (FIGUEIREDO, 2006, p. 52). Historicamente, a situao do docente da disciplina tem sido a de precarizao, pois excludo do quadro da carreira do magistrio, muitas vezes no recebe a remunerao pelo seu trabalho, no possui vnculo com o sistema de ensino e recebe, geralmente, uma formao veiculada por entidades religiosas. Para Figueiredo (1996) essa uma realidade histrica, que antecede vigncia da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 4024/61) e que persistia, at pouco tempo, nas escolas estaduais do mais populoso estado da federao, mesmo depois de o Ensino Religioso ter se constitudo como disciplina do sistema educacional, aps a promulgao da Lei 5692/71, que reformulou a lei 4024/61.

157 Segundo Figueiredo,

[...] poucos estados e municpios adotam a admisso de profissionais para o exerccio da referida funo, pelo sistema de concurso pblico. Na realidade as Instituies de Ensino Superior no se organizaram para possveis ofertas de Cursos de Habilitao em ensino religioso, na forma da Lei que hoje rege qualquer Curso de Magistrio de nvel Superior para a Educao Bsica. H, no entanto, os que dependem do credenciamento da entidade religiosa de seu respectivo credo. Este consiste num termo de apresentao ou declarao de que o candidato est apto a assumir, provisoriamente a docncia da disciplina. Revela, assim, que a interveno do sistema religioso no sistema de ensino constante em todo o sculo XX e ainda prevalece no sculo XXI, mantendo acesa a chama do imaginrio coletivo de que esse ensino algo do sistema escolar, mas dependente do religioso (FIGUEIREDO, 2006, p. 56).

A falta de uma poltica efetiva para a formao de professores de Ensino Religioso, em nveis nacional e estadual, vem acarretando uma descontinuidade de aes e a no-valorizao dos seus docentes. Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) assim se posiciona:
necessrio destacar de antemo, que se trata primeiramente de um resgate da justia em relao a esses profissionais. O tratamento diferenciado aos quais muitos desses profissionais esto sendo submetidos em se tratando de direitos profissionais denota a pouca ou nenhuma compreenso e respeito aos direitos individuais e sociais salvaguardados na legislao referida anteriormente. Com imenso pesar, constata-se mediante depoimentos provenientes de determinados Estados, que professores atuando na disciplina de Ensino Religioso durante mais de 30 anos consecutivos, no tm acesso aos direitos legais trabalhistas. [...] Este fato decorre de ainda no existir uma poltica nacional para a formao de docentes nesta rea do conhecimento e no estarem institudas as Diretrizes Nacionais para a Licenciatura de Graduao Plena em Ensino Religioso, abrindo-se desta feita lacunas para procedimentos de tal porte (FONAPER, 2004, p. 12).

A partir da vigncia da Lei 5692/71, que determinou a incluso obrigatria da disciplina nos currculos das escolas pblicas, como matrcula facultativa, o Ensino Religioso passou a ser o tema privilegiado de discusses que contemplavam, sobretudo, questes como: a identidade do Ensino Religioso que pressupe a distino entre ensino religioso escolar e catequese; o reconhecimento dessa disciplina como rea de conhecimento; as abordagens pedaggica e metodolgica, adequadas ao trabalho com essa disciplina; a necessidade da qualificao dos professores; o perfil do seu docente; a sua insero funcional no quadro do magistrio; a priorizao do pluralismo religioso no contexto escolar.

158 A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) foi a primeira entidade, a expressar sua preocupao, a respeito da formao de docentes para a disciplina em apreo;
Foi a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) em 1974. Iniciou promovendo e realizando Encontros Nacionais para Coordenadores e Professores de Ensino Religioso (ENER). Continuou esta atividade, at 1999, realizando neste espao de tempo, 12 Encontros Nacionais para coordenadores e professores de Ensino Religioso das escolas pblicas. Seguiram-se outros cursos promovidos pelo Conselho Nacional de Igrejas Crists (CONIC) e pela Conferncia Latina Americana de Educao Crist (CALADEC). A partir de 2000, a CNBB - Setor Ensino Religioso, passou, a desenvolver Seminrios, Encontros, para a formao de professores deste ensino nas Escolas Catlicas, em parceria com a Associao de Escolas Catlicas do Brasil (AEC) (CARON, 2005, p. 108).

Uma das proposies dos Encontros Nacionais de Ensino Religioso tem estado ligada necessidade de se intensificar esforos, no mbito da formao de professores e agentes, envolvidos no magistrio dessa disciplina, estabelecendo linhas-mestras, em nvel nacional, para nortear essa qualificao. Tais encontros, de acordo com o FONAPER (2004), provocaram inmeros debates, tanto sobre a formao de professores de Ensino Religioso, a partir da prpria identidade da disciplina, quanto sobre o desenho do perfil de seus docentes. Segundo Junqueira (2002b), esses Encontros foram espaos significativos para promover uma maior articulao entre os profissionais que vm se dedicando ao magistrio dessa disciplina. Durante a implementao das Propostas, elaboradas pela referida entidade, o estado de Santa Catarina foi o pioneiro na elaborao de um Programa de Ensino Religioso de carter ecumnico50. Decorrente do mencionado Programa, foi criado o Conselho de Igrejas para Educao Religiosa (CIER51). Alm disso, chegou-se ao
50

Para maiores informaes sobre a histria dos programas de Ensino Religioso de Santa Cataria pesquisar Caron, 1997. 51 O CIER (Conselho de Igrejas para Educao Religiosa) tem princpios, finalidades, estatuto, regimento, normas e assemblias prprias. Est organizado em nvel estadual, regional e municipal, exercendo influncia sobre o trabalho desenvolvido no Ensino Religioso. De acordo com Caron, (1997, p. 56), o CIER para cumprir sua finalidade procura: articular as diversas confisses religiosas crists e represent-las junto aos rgos oficiais e extra-oficiais; buscar a unidade na diversidade,evitando proselitismo; comprometer-se com Jesus Cristo; [...] orientar e acompanhar as atividades da Educao Religiosa Escolar; conveniar com as entidades particulares e pblicas recursos necessrios; atender outros objetivos que correspondam s suas finalidades; desencadear um processo de Educao Religiosa Crist transformadora, atravs de um programa integrado na escola pblica, com as respectivas secretarias de educao, promovendo o sentido da vida do Reino de Deus.

159 consenso de que a formao dos docentes para a disciplina deveria ter um cariz ecumnico, considerando os componentes curriculares propostos. A formao dos professores em Santa Catarina, segundo Caron (1997), desenvolveu-se, tendo em vista a seleo de contedos que se constituram como base para a formulao dos Programas da disciplina. Entre os anos 1970 a 1995, foram elaborados planos, projetos e programas, objetivando discutir a formao de professores, diretores, supervisores, especialistas em educao, coordenadores e professores de Ensino Religioso. Enfatiza-se que, geralmente, esses Cursos de formao de docentes para o Ensino Religioso tinham um carter menos consistente do que os ofertados para outras reas do saber e se revestiam de pouco significado para promover a melhoria da vida funcional dos docentes da disciplina. Para Caron (1997), algumas experincias de formao, nesta rea, tm merecido destaque: o Curso Superior em ERE (Ensino Religioso Escolar) do Estado do Par, o de Pedagogia Religiosa do Estado do Paran e o Curso de Aprofundamento para professores de Educao Religiosa Escolar, ofertados em Santa Catarina. At agora, em mbito nacional, o Ministrio de Educao ainda no definiu uma poltica para a criao de Cursos de Formao de Professores, em nvel superior, na rea especfica do Ensino Religioso. O processo de elaborao da LDB em vigor (Lei 9394/96) viabilizou a ocorrncia de reflexes e debates sobre o Ensino Religioso e sua integrao nos currculos das escolas oficiais. Contudo, mais importante, foi a alterao feita em 1997, traduzida na Lei 9475/97 que reformulou o artigo 33 da LDB e garantiu a incorporao do Ensino Religioso nos currculos oficiais, do Ensino Fundamental. Deve-se destacar a criao do Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER), em 1995, como espao de discusso pedaggica, no eclesial sobre o Ensino Religioso. Em sua primeira fase, de acordo com Junqueira, foram propostos trs objetivos significativos:
[...] inicialmente garantir a presena do Ensino Religioso na LDB, fato este concludo com a alterao do artigo 33,no final do primeiro semestre de 1997; a produo e publicao de Parmetros Curriculares Nacionais para esta disciplina, tambm concludo, como produo nesse mesmo ano, j apresentado ao Ministrio de Educao e Cultura, para ser discutido e aprovado: a formulao de uma proposta para a formao em nvel de graduao, para o profissional desta rea (JUNQUEIRA, 2002b, p. 49).

160 O FONAPER se empenhou para obter a incluso do Ensino Religioso, no rol dos Parmetros Curriculares Nacionais, referendados pelo MEC. A referida entidade lutou para a formulao dos Parmetros, propondo um texto preliminar, como referncia para essa rea de conhecimento e para garantir, assim, a concretizao dos Parmetros Curriculares Nacionais da Educao do Ensino Religioso (SIQUEIRA, 2003). Poucos meses depois, comenta Siqueira,
[...] ficaram definidos os eixos necessrios para a elaborao dos Parmetros e foram contatadas as pessoas para assessorar os textos que dariam sustentao aos parmetros, dentre os quais se destacam: Ansia de Paula Figueiredo, Henry Sobel, Danilo Streck, Elli Beninc e Lus Alberto Souza Alves (SIQUEIRA, 2003. p.59).

No processo de formulao dos Parmetros, uma questo fundamental foi a de no colocar o Ensino Religioso como tema transversal, mas como componente regular de um currculo. Para isso, segundo Siqueira (2003), foi necessrio fortalecer a identidade do Ensino Religioso, distinguindo-o da tica e, ao mesmo tempo, estabelecendo seu objeto de conhecimento. A redao final dos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (PCNER) foi concluda em 1996 e foi aprovada pelo Plenrio do Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso, na terceira sesso em Piracicaba/SP, no ms de maro de 1997. A coordenao do Frum entregou o texto ao MEC, solicitando a indicao de pareceristas, para avaliarem os PCNER. Eles foram reconhecidos pelos pareceristas, mas no foram publicados pela imprensa oficial, ligada ao Ministrio da Educao, sendo veiculadas pela Editora Ave Maria, em 1997. Mesmo no tendo um reconhecimento oficial, esse texto tem servido de referncia para os professores e pesquisadores da rea. Para Siqueira (2003), os PCNER avanaram, ao romperem com o carter de confessionalidade, ao considerar o fenmeno religioso como objeto de

conhecimento dessa rea. Contudo, tanto pela prpria histria dessa disciplina, quanto pela falta de um referencial oficial nacional, muitos modelos acabaram se desenvolvendo nas escolas brasileiras. A busca de um referencial para a disciplina contou com a colaborao de sujeitos, ligados s vrias tradies religiosas. Como educadores conseguiram, juntos, encontrar o que h de comum numa proposta

161 educacional que tem como objeto o Transcendente (PCNER, 1997, p. 5). Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso fazem uma breve exposio sobre o papel do professor do Ensino Religioso, evidenciando, em linhas gerais, o perfil desse docente, ressaltando a importncia de uma formao especfica onde sejam contemplados, entre outros, os contedos: Culturas e Tradies Religiosas; Escrituras Sagradas; Teologias comparadas; Ritos e Ethos, garantindo-lhe a formao adequada ao desempenho de sua ao educativa (PCNER, 1997, p. 28). A mudana da concepo do Ensino Religioso, a partir da Lei 9475/1997 que deu nova redao ao Art. 33 (Lei 9394/96) dos PCNER e da Resoluo 02/98 da CEB/CNE que considera o Ensino Religioso como rea de conhecimento, demandou a elaborao de novas propostas de formao docente para a disciplina em pauta. Para atingir essa finalidade, o FONAPER elaborou uma Proposta de Diretrizes Curriculares52 para a Formao de Professores, estabelecendo uma Base Comum Nacional integrada a uma formao geral e especfica para a rea de Ensino Religioso (ANEXO A)
A referida proposta teve como base, os seguintes pressupostos: o artigo 210, pargrafo 1 da Constituio Federal de 1988; o artigo 33 da Lei n. 9394/1996, alterado pela Lei 9475/1997; os debates a respeito da formao de professores, sobretudo, do Ensino Religioso, sendo que esta foi mais desenvolvida a partir do Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso, em 1995; os Seminrios que foram realizados, aps o referido Frum; a implantao de Cursos de Licenciatura, em nvel de graduao plena em Ensino Religioso; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior (Resoluo n. 2 do CNE/CP); o acervo de estudos realizados pelo FONAPER, sobretudo, nos anos de 2001/2002; a Reunio Nacional das Universidades Brasileiras que contemplou questes relativas formao continuada de docentes de Ensino Religioso; a criao de Licenciatura de Graduao Plena em Ensino Religioso em pareceria com o FONAPER (FONAPER, 2004, p. 3)

52

O currculo, portanto, o projeto que preside s atividades do processo de ensino e de aprendizagem. O termo currculo, segundo Sacristn provm da palavra latina currere, que se refere carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivao, a sua representao ou apresentao. A escolaridade um percurso para os alunos/as, e o currculo seu recheio, seu contedo, o guia de seu progresso pela escolaridade. Implica, pois, a idia de regular e controlar a distribuio do conhecimento. Alm de expressar os contedos do ensino o que e, por isso mesmo, o que no objeto de ensino -, estabelece a ordem de sua distribuio. obvio, que tem certa capacidade reguladora da prtica, desempenhando o papel de uma espcie de partitura interpretvel, flexvel, mas de qualquer forma determinante da ao educativa (SACRISTN, 1998, p. 125).

162 Esse envolvimento do FONAPER, na formulao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura, para os Cursos de Lato Sensu e para os Cursos de Extenso, inseriu-se no processo que envolvia a educao em geral - Edital 04/97, da Secretaria de Educao Superior do MEC (SESU/MEC) - e que convocou os Institutos de Ensino Superior para elaborarem as Diretrizes Curriculares referentes aos diferentes cursos. Vrias reunies e debates ocorreram para discutir as propostas elaboradas. Finalizado o trabalho, referente s Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores de Ensino Religioso, a Coordenao do FONAPER encaminhou o documento para ser apreciado pela Cmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educao, no dia 15 de julho de 1998. O Conselho Nacional de Educao e, mais especificamente, a Cmara de Educao Superior emitiram o Parecer 097/99 que trata da Formao de Professores para o Ensino Religioso, nas escolas pblicas de ensino fundamental. O referido Parecer faz uma breve exposio sobre a questo do Ensino Religioso, a partir da vigncia da Constituio Brasileira de 1988; contempla, tambm, o artigo 33 da LDB 9394/96 e a Lei 9475/97 que d nova redao ao citado artigo. O Parecer expe sobre: a formao de professores para o Ensino Religioso; a impossibilidade de se estabelecer uma diretriz curricular uniforme, para nortear a licenciatura em Ensino Religioso, que contemple as diferentes opes (a Lei 9475/97 atribui aos sistemas de ensino, a definio dos contedos do Ensino Religioso e as normas para habilitao e admisso dos professores); e mostra que a Lei 9475/97 no trata, isoladamente, de um curso especfico de licenciatura, nesta rea, mas faculta que a formao possa ser feita, tanto por entidades religiosas, quanto por organizaes ecumnicas. Segundo a relatora do Parecer:
[...] preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa da populao e na autonomia dos sistemas de ensino. Devemos considerar que, se o Governo Federal determinar o tipo de formao que devem receber os futuros professores responsveis pelo ensino religioso, ou estabelecer diretrizes curriculares para curso especfico de licenciatura em ensino religioso, estar determinando, em grande parte, o contedo do ensino religioso a ser ministrado. Este parece ser, realmente, a questo crucial: a imperiosa necessidade, por parte do Estado, de no interferir e, portanto, no se manifestar sobre qual o contedo ou a validade desta ou daquela posio religiosa e, muito menos, de decidir sobre o carter mais ou menos ecumnico de contedos

163
propostos. Menos ainda deve ser colocado na posio de arbitrar quando, optando-se por uma posio ecumnica, diferentes seitas ou igrejas contestem os referidos contedos da perspectiva de sua posio religiosa, ou argumentem que elas no esto contempladas na programao. Por estas razes, parece-nos impossvel, sem ferir a necessria independncia entre Igreja e Estado, estabelecer uma orientao nacional uniforme que seria necessria para a observncia dos processos atuais de autorizao e reconhecimento. Ante o anteriormente exposto e considerando: - a enorme diversidade das crenas religiosas da populao brasileira, freqentemente contraditrias umas em relao s outras e muitas das quais no esto organizadas nacionalmente; - a liberdade dos diferentes sistemas de ensino em definir os contedos de ensino religioso e as normas para a habilitao e admisso dos professores, da qual resultar uma multiplicidade de organizao do contedo dos cursos; - a conseqente impossibilidade de definir diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores para o ensino religioso e critrios de avaliao dos cursos que no discriminem, direta ou indiretamente, orientaes religiosas de diferentes segmentos da populao e contemplem igualmente a diversidade de contedos propostos pelos diferentes sistemas de ensino (BRASIL, 1999, p. 3).

A concluso do Parecer CNE/CP n. 097/1999 se encerra nos seguintes termos:

[...] - no cabendo Unio, determinar, direta ou indiretamente, contedos curriculares que orientam a formao religiosa dos professores, o que interferiria tanto na liberdade de crena como nas decises de Estados e municpios, referentes organizao dos cursos em seus sistemas de ensino, no lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenha validade nacional; Devendo ser assegurada a pluralidade de orientaes, os estabelecimentos de ensino podem organizar cursos livres ou de extenso, orientados para o ensino religioso, cujo currculo e orientao religiosa sero estabelecidos pelas prprias instituies, fornecendo aos alunos um certificado que comprove os estudos realizados e a formao recebida; - Competindo aos Estados e municpios organizarem e definirem os contedos do ensino religioso nos seus sistemas de ensino e as normas para a habilitao e admisso dos professores, devero ser respeitadas as determinaes legais para o exerccio do magistrio, a saber: - diploma de habilitao para o magistrio em nvel mdio, como condio mnima para a docncia nas sries iniciais do ensino fundamental; preparao pedaggica nos termos da Resoluo 02/97 do plenrio Conselho Nacional de Educao, para os portadores de diploma de ensino superior que pretendam ministrar ensino religioso em qualquer das sries do ensino fundamental; diploma de licenciatura em qualquer rea do conhecimento (BRASIL, 1999, p. 3).

Esse Parecer responsabiliza os estados e municpios pela organizao e pela definio dos contedos do Ensino Religioso e das normas para a habilitao e admisso dos seus professores, respeitadas as determinaes legais, quanto ao exerccio do magistrio na Educao Bsica, no nvel do Ensino Fundamental. Desse modo, os professores de Ensino Religioso so excludos, no mbito de uma

164 poltica nacional de formao docente. O FONAPER reconheceu, em um dossi elaborado em 2004, centrado na formao de professores, que a elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, e, especificamente, para o Ensino Religioso, ainda que embrionria,
[...] vem sendo alimentada em nvel nacional durante mais de trinta anos consecutivos; na inteno de se chegar a estabelecer alguns marcos de sustentao de uma proposta de formao, em nvel nacional, sem perda da autonomia das Instituies Educacionais de nvel Superior e das possibilidades de adaptao necessria s respectivas realidades regionais; apontando-lhes formas concretas e adequadas sua operacionalizao, enquanto lugar propcio e qualificado a habilitar professores para todas as reas de conhecimento (FONAPER, 2004, p. 6).

A Proposta de Diretrizes Curriculares, elaborada pelo FONAPER, no deve ser considerada como uma camisa de fora para ser seguida, ortodoxamente. Ela deve ser trabalhada de forma contextualizada, articulada e democrtica, tendo em vista os problemas sociais mais amplos e voltada para formar sujeitos artfices de sua histria. A estrutura geral do Curso de Licenciatura de Graduao Plena em Ensino Religioso foi elaborada, segundo o FONAPER, tendo em vista os seguintes princpios:
[...] A) Docncia como base comum da formao - significa que todo licenciado em Ensino Religioso ser professor. Nesse sentido, o currculo deve contemplar os contedos relacionados aos tpicos de estudos da formao bsica, como obrigatrios, para a garantia dessa base comum, cabendo ao projeto pedaggico definir as opes para a docncia, priorizadas pelas IES, alm de outras possveis reas de formao e atuao profissional. B) Flexibilizao curricular diz respeito oferta de componentes curriculares que assegurem possibilidades de aprofundamentos da formao bsica e opes diferenciadas de atuao profissional para atender s necessidades e interesses dos alunos, conforme as respectivas regies em que se encontram inseridos. C) Organizao de contedos por meio de diversas formas didticas com temas, seminrios, reas integradas, disciplinas, projetos, entre outros, permitindo adequar os contedos s caractersticas do projeto pedaggico da IES. Os currculos para os Cursos de Graduao Plena em Ensino Religioso apoiar-se-o em duas categorias: a) Formao Bsica composta pelos contedos obrigatrios da formao do licenciado; b) Formao Diferenciada composta pelas diferentes opes oferecidas aos alunos para aprofundamentos de estudos da formao bsica; estudos da formao especfica e de outras reas de atuao pedaggica (FONAPER, 2004. p. 28)

165 A Proposta de Diretrizes para o Curso de Licenciatura de Graduao Plena em Ensino Religioso apresenta como campo de atuao profissional:
docncia no Ensino Fundamental e Mdio; produo e difuso do conhecimento cientfico na rea de Ensino Religioso e Cincias Humanas; assessoria em empresas e instituies educacionais, governamentais, no governamentais e religiosas (FONAPER, 2004, p. 24).

A matriz curricular do Curso de Licenciatura de Graduao Plena em Ensino Religioso centrada em reas temticas com vistas a:
[...] possibilitar ao profissional de Ensino Religioso o referencial tericometodolgico, que oportunize a leitura e a interao crtica e consciente do fenmeno religioso pluralista atual; habilitar o profissional de Ensino Religioso para o pleno exerccio pedaggico, atravs da busca da construo do conhecimento, a partir de categorias, conceitos, prticas e informaes sobre o fenmeno religioso e suas conseqncias socioculturais no universo pluralista da educao; qualificar o profissional de Ensino Religioso, a ter acesso ao conhecimento e compreenso do fenmeno religioso presente em todas as culturas, para o exerccio pedaggico no mbito social, cultural, antropolgico, filosfico, tico, pedaggico, cientfico e religioso na escola; possibilitar aos profissionais de Ensino Religioso o acesso aos direitos previstos nas legislaes especficas do magistrio (FONAPER, 2004, p. 28).

Pode-se afirmar que a matriz curricular do Curso tem contemplado as exigncias de uma formao mnima, visto que inclui as disciplinas necessrias para a formao geral e especfica, possibilitando, ao professor, participar do debate contemporneo mais amplo, atravs da interlocuo de uma rede de disciplinas, oriundas de saberes histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos,

antropolgicos, educacionais, metodolgicos e das Cincias da Religio. Essa formao bsica, segundo Nagamine,
[...] metodologicamente, deve ser desenvolvida de tal modo que o graduado seja capaz de se tornar sujeito do seu prprio processo continuado de formao, bem como de ser capaz de diagnosticar e formular solues aos desafios que encontrar em sua ao profissional. Assim, a concepo de um curso para formao de professor precisa estar contextualizada nas demandas e desafios da sociedade, bem como nas transformaes da educao nos seus vrios nveis e modalidades (NAGAMINE, 2006, p. 85).

Outro aspecto a ser considerado a configurao do perfil do egresso, pois ele d identidade ao curso e contribui para selecionar os contedos e metodologias

166 adequadas. O Curso de Licenciatura Plena em Ensino Religioso, de acordo com FONAPER visa:
[...] formar profissionais comprometidos com a dimenso profunda da realidade humana em nosso Pas; aptos ao desempenho de sua ao educativa nas mais diversificadas situaes e realidades em que se encontram os educandos, compreendendo o ser humano como sujeito do conhecimento religioso em processo de contnuo desenvolvimento, a levantar questionamentos nas sucessivas etapas da vida sobre a conjuntura humana na sua globalidade. Este profissional deve dedicar especial ateno ao estudo do fenmeno religioso, numa atitude investigativa de suas razes de ser e de buscar a sua compreenso na escola; esta situada em meio a diversidades de concepes e acepes, onde se d a complexidade da questo religiosa caracterstica da pluralidade cultural brasileira (FONAPER, 2004, p. 22).

Alm disso, competncias e habilidades so fatores indispensveis para a elaborao do currculo e da proposta pedaggica. Assim, o licenciado em Ensino Religioso, de acordo com o FONAPER,
[...] dever ser identificado por suas mltiplas competncias e habilidades adquiridas ao longo de sua formao acadmica especfica, incluindo a teoria e a prtica e a prpria experincia que vai alm dela. Trata-se da experincia que lhe permite uma viso crtica do presente e perspectivas de futuro, diante das expectativas do novo. Para isso, faz-se necessrio adquirir: - slida formao no campo das cincias, com nfase nas cincias humanas; - fundamentos tericos iluminadores da reflexo e orientadores da ao no campo pedaggico; - conscincia crtica e aguado esprito investigativo; - viso e predisposio criatividade, contextualizadas e direcionadas para a totalidade numa perspectiva inter, multi e transdisciplinar; - conhecimento do ser humano em processo de contnuo desenvolvimento e na integralidade de sua condio imanente e transcendente, inserido em determinado contexto; - sensibilidade, capacidade de discernimento e maturidade profissional nas relaes com o fato religioso em suas diversas manifestaes no tempo, no espao e nas culturas; - atitudes que impliquem compromisso: para com a vida na sua totalidade; para com a histria de cada ser humano; para com a histria dos grupos junto dos quais atua, numa perspectiva de inclusividade na alteridade; tica profissional que inclui a co-responsabilidade diante da tcnica e da solidariedade planetria; - aptides para solucionar os possveis problemas que surgem em cada etapa do itinerrio educativo; predisposio para acolhida do novo com sensibilidade crtica; - motivaes renovadas para aprender a aprender e apreender para recriar; sensibilidade diante das questes que impliquem valorizao da dignidade humana, implicando respeito para com o diferente e as diferenas do universo educacional e social em todos os nveis de abrangncia pessoal e comunitria (FONAPER, 2004, p. 22-23).

As Diretrizes Curriculares para a Formao do Professor de Ensino Religioso tm como eixos centrais a docncia, a gesto e a pesquisa. No que se refere ao

167 Curso de Licenciatura, considera-se que ele deve contribuir para a formao de um profissional, capaz de fazer a integrao entre teoria e prtica; de construir sua identidade como intelectual e pesquisador da educao; de compreender, criticamente, os determinantes e as contradies do contexto em que est inserido e de atuar na transformao desse contexto e na criao das condies, para que se efetivem os processos de ensino e de aprendizagem, de forma adequada. Os eixos do Curso de Licenciatura em Ensino Religioso, incorporados nas Diretrizes propostas pelo FONAPER, esto sintonizados com a concepo da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), que elege a docncia como parte fundamental no processo de formao dos profissionais, sendo concebida numa dimenso mais ampla, que atende aos diferentes espaos de atuao do professor, na atualidade. O FONAPER (2004) determina que a seleo e o ordenamento dos contedos das diferentes reas de conhecimento, que devem compor a matriz curricular para a formao de professores, so da competncia das IES (Instituies de Ensino Superior). O planejamento considerado como primeiro passo para a transposio didtica e a transformao dos contedos, selecionados em objeto de ensino dos professores. Segundo Moraes,
[...] embora um currculo possa se basear em referenciais preestabelecidos com planos objetivos mais amplos, ele no deixa de levar em considerao a ao do sujeito conforme as aes educativas se estabelecem. Um currculo em ao flexvel, respeita a capacidade do indivduo de planejar, executar, criar e recriar conhecimento, ou seja, sua ao concreta. algo que, mesmo levando em considerao planos e objetivos existentes, sabe a priori das possibilidades de alter-los com base na ao individual e coletiva. Est sempre em processo, em dilogo transformador, baseado nas peculiaridades das situaes locais (MORAES, 2004, p. 148).

Uma organizao curricular inovadora, de acordo com o FONAPER,

[...] deve contemplar uma slida formao profissional, acompanhada de possibilidades de aprofundamentos e opes realizadas pelos estudantes; propiciar tempos/espaos para pesquisa, leituras e participao em eventos, entre outras atividades; alm da elaborao de um trabalho final de curso, visando ao aprofundamento de questes tericas ou prticas, sntese de suas experincias e/ou de suas reflexes acadmicas com vistas intervenes inovadoras no campo da educao bsica e formao de docentes (FONAPER, 2004, p. 26-27).

168 As possibilidades formativas do Curso de Licenciatura em Ensino Religioso esto relacionadas, segundo Lima & Reali (2002, p. 226), ao modo como se organizam, natureza das atividades, que incluem em seus currculos, seleo de contedos que realizam, ao tipo de conhecimento que proporcionam. As potencialidades do curso, para eles estariam na sua capacidade de gerar marcos de referncia, esquemas cognitivos capazes de instruir, orientar, clarificar, favorecer o melhor entendimento da prtica profissional. A prtica pedaggica, de acordo com o FONAPER (2004), deve se configurar atravs: de trabalho coletivo entre os professores; da relao entre teoria e prtica como eixo articulador no conjunto da produo do conhecimento, e de diversas modalidades de prticas pedaggicas, sintonizadas de acordo com o

desenvolvimento do curso. O FONAPER (2004) sugere trs formas de trabalhar com a prtica pedaggica:
[...] a) Instrumento de integrao e conhecimento do aluno com a realidade social, econmica e do trabalho de sua rea/curso - possibilitando a interlocuo com os referenciais tericos do currculo. Deve ser iniciada nos primeiros anos do curso e acompanhada pela coordenao docente. Essa modalidade de estgio deve permitir a participao do aluno em projetos integrados, favorecendo a aproximao entre as aes propostas pelas disciplinas/reas/atividades; b) Instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino - compreendida como instrumento de iniciao pesquisa e ao ensino, na forma de articulao teoria-prtica, considera que a formao profissional no se desvincula da pesquisa. A reflexo sobre a realidade observada gera problematizaes e projetos de pesquisa, entendidos como formas de iniciao pesquisa educacional. c) Instrumento de iniciao profissional - destinada iniciao profissional, deve ocorrer junto s escolas e unidades educacionais, nas atividades de observao, regncia ou participao em projetos, como um saber fazerque busca orientar-se por teorias pedaggicas para responder s demandas, colocadas pela prtica pedagogia. Estaro presentes, desde os primeiros anos do curso, configurando a prtica pedaggica necessria ao exerccio profissional (FONAPER, 2004, p. 27).

A referida entidade, visando colaborar para o ensino da disciplina, fez sugestes de algumas atividades de trabalho para serem utilizadas:
[...] prticas curriculares em Ensino Religioso; pesquisas sobre o fenmeno religioso; elaborao de artigos afins; estudos comparativos sobre as Tradies Religiosas de matriz ocidental, oriental, indgena e africana; construo de softs educacionais em Ensino Religioso; construo de materiais para educao distncia; elaborao de currculos para o Ensino

169
Religioso; construo de instrumentos favorveis interdisciplinaridade, adaptao realidade e criatividade que possibilitem a concretizao do Ensino Religioso como rea de conhecimento no conjunto das demais reas curriculares (FONAPER, 2004, p. 28).

Quanto ao Curso de Licenciatura, o FONAPER recomenda que ele considere o ensino, a pesquisa e o trabalho interdisciplinar como fundamentais para os sujeitos, envolvidos na prtica pedaggica, no estgio supervisionado e nos estudos independentes. A pesquisa deve permear todo o processo de formao de professores, pois segundo Nagamine,
[...] essencial para manter a qualidade do ensino em si e para o avano do prprio processo. A pesquisa de carter pedaggico desenvolvida com e pelos alunos essencial para introduzi-los na atividade de construo do conhecimento, nica forma de torn-los sujeitos de seu prprio processo de aprendizagem, portanto, da sua educao continuada (NAGAMINE, 2006, p. 88).

A importncia do trabalho interdisciplinar ressaltada pelo FONAPER. Assim, um ensino baseado na interdisciplinaridade, segundo Santom,
[...] tem um grande poder estruturador, pois os conceitos, contextos tericos, procedimentos, etc., enfrentados pelos alunos, encontram-se organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodolgicas, compartilhadas por vrias disciplinas. Alm disso, depois fica mais fcil realizar transferncias das aprendizagens assim adquiridas para outros contextos disciplinares mais tradicionais. Alunos e alunas com uma educao mais interdisciplinar esto mais capacitados para enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta e para detectar, analisar e solucionar problemas novos. A motivao para aprender muito grande, pois qualquer situao ou problema que preocupar ou interessar os estudantes poder transformar-se em objeto de estudo (SANTOM, 1998, p.74).

A perspectiva de um trabalho interdisciplinar pode tanto proporcionar a melhoria da formao do professor, quanto superar a dicotomia, existente entre ensino e pesquisa. Contudo, Santom (1998) alerta para alguns problemas que podem ocorrer na interdisciplinaridade, sobretudo quando o aluno s entra em contato com snteses de conhecimentos, apresentados de maneira mecnica e rotineira e quando o problema se reduz dificuldade de respeitar certas hierarquias conceituais e procedimentos, que possibilitariam uma melhor progresso no mbito do conhecimento. Para isso, necessrio que os professores, com os aportes de

170 outros especialistas nas disciplinas em interlocuo, detectem quais so as hierarquias imprescindveis, para poder planejar seqncias de unidades didticas, que ajudem os alunos a construrem seus conhecimentos. No que tange Metodologia do Trabalho Cientfico, Projetos de Pesquisa e Estgio Supervisionado, considera-se que deveriam ser ministrados ao longo do curso, para promover um ensino de melhor qualidade, segundo Lima & Reali,
[...] o desenvolvimento profissional de professores no um estado de maestria que se adquire por intermdio de aes formativas pontuais, mas que se trata de um estado nunca acabado, em reconstruo contnua. [...] A prtica docente, por sua vez, tambm importante fonte de aprendizagem, na medida em que gera, integra, revisa, rejeita ou convalida diversos tipos de saberes. A prtica docente profissional , ento, ao lado de toda a experincia pessoal dos professores, contexto privilegiado de aprendizagem, na medida em que estes so levados a enfrentar e lidar com situaes multifacetadas e sempre dinmicas da escola e da sala de aula (LIMA & REALI, 2002, p. 221).

Para Fvero (2004), visualizar a formao profissional como processo, significa aceitar que no existe separao entre formao pessoal e profissional, que no h formao fora de qualquer relao com os outros, mas dentro da relao com a realidade concreta. Alm disso, preciso garantir a unidade entre teoriaprtica e assegurar que o estgio seja contextualizado, levando em conta no s a realidade mais ampla, como, tambm, o cotidiano da sala de aula. Esses aspectos explicitados acima, requerem que o currculo seja, segundo Moraes,
[...] rico em dilogos, em significados, em possibilidades de interpretao. um currculo inter-relacionado, gerado nos processos de reflexo e transformao que ocorrem no ato de aprender. , portanto, um currculo indeterminado, cujos limites levam em conta o concreto da relao que estabelece entre os participantes do processo e o meio onde est inserido (MORAES, 2004, p. 148).

O FONAPER (2004), no que se refere ao Trabalho de Concluso do Curso, chama a ateno para a necessidade de se estabelecer atividades de orientao, acompanhamento e avaliao, necessrios sua concretizao. Alm disso, sugere que esse trabalho decorra de experincias, propiciadas pelas prprias prticas pedaggicas ou por temticas que atendam ao interesse do aluno, sobretudo

171 atravs de estudos independentes53. Os Estudos Independentes se constituem, segundo Nagamine, como:
[...] um dos recursos didtico-pedaggicos mais importantes na flexibilizao curricular para o desenvolvimento de competncias e habilidades do aluno. Mas para isso, no podem ser aleatrios, nem de livre escolha do aluno, sem nenhum critrio. So componentes curriculares, e sua natureza, formas de acompanhamento e avaliao, bem como sua integrao aos demais componentes curriculares, devem estar definidas nos projetos pedaggicos dos cursos (NAGAMINE, 2006, p. 86).

Segundo a Proposta do Curso, os alunos devero elaborar: um Relatrio Final do Estgio Supervisionado, devendo analisar as atividades desenvolvidas; a produo de trabalho acadmico e sua apresentao no Seminrio de Integrao. Assim, o FONAPER, ao sugerir as diretrizes, os pressupostos, as concepes, os valores, as vises de mundo e de homem, est evidenciando sua concepo de formao dos professores. Essa formao deve ser feita, a partir de uma perspectiva epistemolgica e poltica mais crtica, flexvel, aberta ao pluralismo cultural e religioso e direcionada para uma formao, centrada nas Cincias da Religio. A formao de professores para o Ensino Religioso traz tona a necessidade de se discutir as diferenas conceituais entre Teologia e Cincias da Religio. Para Meneghetti (2003), o campo da teologia vincula-se ao mbito das

confessionalidades. Seu papel o de dar normas para a experincia simblica que se origina das experincias de f. As Cincias da Religio fundamentam-se na concepo de que a religiosidade mais uma forma, entre tantas outras, de explicar o sentido da existncia humana. Seu objeto de estudo centra-se na anlise dos elementos comuns e especficos s diversas religies, isto , relaciona-se com o fenmeno religioso em si e em suas mltiplas expresses. Trata-se de uma cincia construda, em seus princpios e mtodos, no seio da tradio das cincias modernas. Embora a LDB vigente (Lei 9394/96) defina que a formao de professores deveria ser feita em nvel superior, constata-se a carncia de Cursos de Habilitao
53

O FONAPER (2004) sugeriu as seguintes atividades para os Estudos Independentes: monitorias e estgios, programas de iniciao cientfica e extenso universitria; estudos complementares; cursos e projetos realizados em reas afins; participao em eventos cientficos no campo das cincias humanas, entre outros. Para tais, as IES devem definir critrios de avaliao para o aproveitamento desses estudos efetuados pelo estudante.

172 em Ensino Religioso, em termos de licenciatura de graduao plena. bom ressaltar que esses cursos j esto sendo ofertados, em muitos Estados da Federao. De acordo com Figueiredo,
[...] h os que encontram soluo interna, tanto para a formao de Professores em Cursos de Licenciatura Plena, como Habilitao em Ensino Religioso, como para concursos pblicos. Em Santa Catarina, esses Cursos esto includos em Projetos especficos do sistema, como o Projeto Magister. O sistema tem promovido concurso pblico para os concluintes dos referidos Cursos, com o respaldo da prpria legislao estadual. Da mesma forma, a Universidade Estadual do Par tem oferecido Cursos de Licenciatura Plena para a formao de Professores de Ensino Religioso. Em Belo Horizonte, a PUC-MG adota o sistema de Cursos de Pedagogia com nfase em Ensino Religioso para a formao de Professores para o Quadro do Magistrio de Educao Bsica. Outros cursos tiveram uma primeira experincia nesse sentido e aguardam um momento propcio para continuarem as suas atividades, enquanto notado, tambm o esforo de setores interessados em algumas regies, em encontrar soluo adequada para esta necessidade. Em meio a tal esforo, h os que no entendem o esprito da Lei e buscam alternativas em iniciativas inadequadas para a formao de professores e cursos oferecidos, ou de seus programas que pouco tm a ver com a formao especfica na disciplina de sua atuao (FIGUEIREDO, 2006, p. 56).

Em diferentes partes do Pas, tm sido elaboradas propostas tanto de formao continuada, quanto de licenciaturas de graduao plena, formuladas de acordo com a legislao em vigor. Os Cursos de Licenciatura em Ensino Religioso e de Cincias da Religio, segundo Oliveira et al.
tm uma grande contribuio a dar no sentido de formar profissionais para essa rea de conhecimento, uma vez que analisam e pesquisam o campo religioso dentro da complexidade, a partir de um olhar e de abordagens de cunho inter e transdisciplinar (OLIVEIRA, et al, 2006, p. 93).

Os pesquisadores do Grupo de Pesquisa Educao e Religio (GPER) elaboraram uma relao de Cursos de Formao de professores para o Ensino Religioso, mas alertam que nem todos os cursos citados esto em sintonia com os Parmetros do MEC e recomendam que as pessoas interessadas em curs-los se informem sobre sua validade (ANEXO B). Esses pesquisadores constataram, no levantamento de dados feitos sobre os cursos existentes, que:
[...] em grande nmero dos cursos pesquisados a preocupao era o estudo do fenmeno religioso, porm sem abordar os processos metodolgicos

173
para a formao de professores de Ensino Religioso. Basicamente, a oferta de cursos de formao acontece, em sua maioria, na ps-graduao lato sensu e extenso. J os cursos livres e de menor carga horria apresentam um foco especfico na formao continuada desse profissional. Observamos que, para atender s legislaes vigentes, tornou-se necessrio ampliar a carga horria e a densidade das disciplinas (OLIVEIRA, et al., 2006, p 101).

Pelo exposto, percebe-se que o FONAPER tem lutado, desde 1996, para a formao dos professores e o reconhecimento do Ensino Religioso tanto no seu aspecto legal, quanto na sua identidade. Em vista disso, vem organizando Sesses de Estudos, Seminrios de Capacitao Docente, Congressos e Cursos, para discutir essas e outras questes que afetam a disciplina. Deve-se enfatizar que a Primeira Sesso de Estudo, ocorrida nos dias 24 a 26/03/1996, em Braslia, teve em vista as seguintes finalidades: filiao/adeso e estudo sobre o currculo Bsico do Ensino Religioso. Nesse evento, reiterou-se tanto a importncia do Ensino Religioso como disciplina curricular e no como um tema transversal, quanto a necessidade da elaborao de um texto preliminar sobre os Parmetros Curriculares Nacionais. Nas Sesses seguintes, at 2006, o foco de discusso esteve centrado nos seguintes temas: Parmetros Curriculares de Ensino Religioso, o currculo, capacitao de professores de Ensino Religioso, Polticas para o Ensino Religioso nas Legislaes; medidas para alterar o texto substitutivo do Art. 33 da LDB 9394/96; discusses sobre os fundamentos epistemolgicos do Ensino Religioso; o Ensino Religioso nos Sistemas de Ensino; identidade civil do Ensino Religioso; Competncias para o Ensino Religioso como rea de conhecimento; Workshops sobre a qualificao dos professores e as instituies de Ensino Superior; Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e os currculos; estruturao para funcionamento do Ensino Religioso local; o tratamento didtico do Ensino Religioso, conforme a poltica dos PCNs; Ensino Religioso na formao de profissionais para o Curso Normal, na Educao Infantil54. Os Congressos, coordenados pelo FONAPER, ocorridos em 2000 e 2002, privilegiaram os seguintes temas: Professor de Ensino Religioso aprendendo: a ver, a saber, a fazer e a ser; Manifestaes Religiosas no mundo contemporneo: interfaces com a Educao; Identidade Pedaggica do Ensino Religioso.
54

Mais informaes sobre as Sesses consultar FONAPER.

174 De 1997 a 2006 foram realizados nove Seminrios, objetivando a capacitao profissional para o Ensino Religioso, visando reflexo sobre as seguintes temticas: Formao do Profissional de Ensino Religioso; Ensino Religioso na LDB: histria e encaminhamentos; Ensino Religioso nos Sistemas de Ensino (Estaduais e Municipais); Processo de Habilitao dos Professores de Ensino Religioso; Poltica dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso; Poltica de Organizao do Ensino Religioso no Brasil; reas Temticas de Capacitao de Professores: culturas e tradies religiosas; Polticas de Formao Docente para o Ensino Religioso na Realidade Brasileira; O Ensino Religioso: uma rea de conhecimento para a formao do cidado; O dilogo entre o Ensino Religioso e as Cincias da Religio. Outra iniciativa do FONAPER, ocorrida em 2000, objetivando agilizar a formao de docentes para essa disciplina, foi a criao do Curso de Extenso Distncia, de 120 horas, denominado: Ensino Religioso, Capacitao para um Novo Milnio55. O primeiro curso ocorreu, em parceria com a Rede Vida, e o segundo curso, com a Televiso Educativa (TVE) do Paran. Desde agosto de 2005, de acordo com Caron (2005, p. 109), a Universidade Catlica de Braslia (UCB), est desenvolvendo um Curso de Educao, distncia, em interao e cooperao, denominado Especializao em Ensino Religioso, organizado pelo Projeto da Catlica Virtual, da Universidade de Braslia/DF. Este foi o primeiro curso da rea, no Brasil, em nvel de Ps-graduao lato sensu, reconhecido pelo Ministrio da Educao. Os egressos a esses cursos devem ter sido capacitados na leitura crtica e interativa do fenmeno religioso, numa viso pluralista, sem proselitismo e comprometida com os princpios ticos da paz e da justia que fundamentam a cidadania (CARON, 2005). Em 2000 e 2001, foram publicados dois Cadernos Temticos do FONAPER com a finalidade de dar continuidade formao de professores. De acordo com Siqueira (2003), citando o FONAPER (2000):

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Os temas abordados nos mdulos foram: Ensino Religioso disciplina integrante da formao bsica do cidado; Ensino Religioso na diversidade cultural-religiosa do Brasil; Ensino Religioso e o conhecimento religioso; o fenmeno religioso no Ensino Religioso; Ensino Religioso e o fenmeno religioso nas tradies religiosas de matriz indgena; O fenmeno religioso nas tradies religiosas de matriz oriental; Ensino Religioso e o Ethos na vida cidad; Ensino Religioso e os seus Parmetros Curriculares Nacionais; O Ensino Religioso na proposta pedaggica da escola; O Ensino Religioso no cotidiano da sala de aula.

175
[...] o primeiro deles, intitulado Ensino Religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica da escola, apresenta o propsito de apoiar e de incentivar a capacitao dos profissionais da educao para ser uma oportunidade de construo coletiva do Ensino Religioso, na Proposta Pedaggica da Escola, e para o aprofundamento individual de cada educando, nesta rea do conhecimento. A segunda publicao intitulada Ensino Religioso: Culturas e Tradies Religiosas, ressaltando, na apresentao, que as Culturas e Tradies Religiosas constituem-se no ncleo central em torno do qual os PCNER estabelecem o desafio da construo de um currculo que responda s exigncias legais para o Ensino Religioso: rea do conhecimento fundamentada no respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil, marcadas pelas Tradies Religiosas de matriz afro, indgena, ocidental (SIQUEIRA, 2003, p. 74-75).

Pelo exposto, constata-se que foram realizadas vrias iniciativas para viabilizar a formao de professores para o Ensino Religioso, mas falta uma poltica nacional mais consistente, capaz de assegurar os elementos indispensveis para a oferta, a autorizao e o reconhecimento dos cursos de Graduao, na rea em pauta, e, tambm, garantir um processo de profissionalizao dos docentes de Ensino Religioso.

176 4 A PESQUISA REALIZADA: DADOS COLETADOS

Os dados coletados numa escola estadual, aqui denominada de Escola Estadual Marlielle, se referem: anlise de documentos, relativos escola; s entrevistas com 16 professores, docentes da instituio, responsveis pelo magistrio de disciplinas das diferentes reas do conhecimento; s entrevistas feitas com dois profissionais do setor administrativo e s entrevistas realizadas com dois docentes, de Ensino Religioso, da escola.

4.1 O Rosto da Instituio Pesquisada

A escola investigada, situada no municpio de Belo Horizonte, possui uma longa tradio, como instituio pblica de ensino, tendo marcado o cenrio scioeducacional mineiro, desde sua criao, ocorrida h nove dcadas, nas nove dcadas. Neste longo tempo, vem se dedicando ao ensino dos anos iniciais do Ensino Fundamental56 e, a partir de 1995, passou a contemplar, tambm, as sries finais deste nvel de ensino. A histria dessa instituio centenria iniciou-se em 30 de outubro de 1906, constituindo-se como Primeiro Grupo Escolar, de Minas Gerais, sendo responsvel pela sua criao, o professor Artur Joviano, fundador e diretor do Instituto de Educao, antiga Escola Normal do Estado, que tinha como auxiliar Francisco Numar Mota, ento chefe de seo da Secretaria do Interior. Suas portas foram abertas para 160 alunos, distribudos em cinco classes de 1, 2 e 3 anos para atender, sobretudo, demanda dos filhos de funcionrios pblicos, ento chegados de Vila Rica para ocupar cargos/funes no Palcio da Liberdade e nas Secretarias Estaduais que se situavam nas imediaes da recm-criada instituio, lcus desta

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oportuno esclarecer que se est lanando mo da terminologia atual, segundo os documentos normativos, emitidos aps a vigncia da Lei 9394/96.

177 investigao. Mas, somente no dia 01 de fevereiro de 1907, a partir do Decreto de n. 1960, de 24 de janeiro de 1907, que esse Primeiro Grupo Escolar 57 foi instalado de fato, reiniciando suas atividades no dia 14 de fevereiro de 1907, na casa cedida pelo, ento, Secretrio do Interior, Joo Carvalho de Brito, local onde funciona, atualmente, a Escola Estadual Afonso Pena. Nessa poca, esse grupo era dirigido pela professora Helena Pena. Em 1912, atravs da Portaria de 08/03/1912, a instituio em apreo passou a denominar-se Grupo Escolar Marlielle58. Nessa poca, esse Grupo Escolar contava com cerca de 728 alunos e funcionava em dois turnos. Em 1974, devido ao Decreto de n. 16244 do Governo do Estado, o Grupo Escolar passou a ser denominado de Escola Estadual Marlielle. O seu prdio foi construdo em 1913, no Governo de Jlio Bueno Brando e instalado oficialmente, no dia 15 de junho de 1914, sendo que, arquitetonicamente, tem a forma triangular e a frente est voltada para o nordeste. Em 1995, atravs da Resoluo n. 7611, da Secretaria de Educao Estadual, a escola ampliou suas atividades, promovendo a extenso de sries, passando, ento, a contemplar o ensino fundamental integralmente, isto , iniciando a expanso, com a oferta de mais seis turmas de 5 srie, passando a totalizar 1300 alunos. Nessa poca, a escola realizou uma reforma, que, em sntese, recomps o telhado, construiu mais duas salas de aula e realizou a pintura da fachada externa e do interior da instituio. Alm disso, salas anexas se transformaram em laboratrios de Cincias e de Informtica. Em 1998, foi implementado o turno noturno, tendo em vista o desenvolvimento do projeto A caminho da cidadania, que teve a durao de quatro anos.

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Os Grupos Escolares, em Minas Gerais foram institudos em 1906, a partir da Reforma Joo Pinheiro, e substituram as chamadas Escolas Reunidas, nas quais os professores lecionavam para alunos, num mesmo ambiente, estando esses sujeitos, em estgios diferentes de conhecimento. Nessas instituies, o professor tinha grande autonomia e o seu trabalho ocorria, tendo em vista a sensibilidade, a experincia e a capacidade docente. Devido a ocorrncia nesta poca, dos processos de industrializao e de consolidao do capitalismo, se demandava uma formao de trabalhadores com nveis de maior escolaridade, apregoando-se a necessidade de criao dos grupos escolares, que deveriam funcionar semelhana da forma industrial de conceber e organizar o trabalho. (ARANHA, 2005, p.83) 58 Esclarece-se, tendo em vista princpios ticos, tanto a instituio, quanto os docentes entrevistados no foram identificados.

178 Em 1999, a mencionada escola encontrava-se em estado lastimvel, sobretudo apresentando problemas na parte eltrica, no setor hidrulico e nos telhados. As paredes se encontravam sujas, pichadas e o mobilirio escolar era insuficiente, ocorrendo dificuldades de reposio, pois carteiras e mesas estragadas/depredadas ficavam entulhadas, no ptio. O estado precrio em que se encontrava a escola, comentado por uma ex-aluna da escola: interfere na autoestima dos alunos, fere a imagem de um bairro nobre da cidade, dificultando a nossa luta pelo respeito coisa pblica (MARINA, 2002, p. s.d.). Na referida poca, o conceito da instituio se encontrava abalado, principalmente, devido: ao uso de drogas pelos alunos; violncia; ao desrespeito para com os professores e ao alto ndice de gravidez (1,5% ao ano), no mbito de alunas adolescentes. Essa situao exigia, de acordo com a diretora, que fossem tomadas medidas que melhorassem a situao geral da escola, no seu aspecto fsico, que ajudassem as crianas e adolescentes a se constiturem como pessoas e que essas gostassem da escola. Para minimizar a questo da gravidez precoce e do problema vcio, as professoras desenvolveram trabalhos de conscientizao dos adolescentes sobre sexualidade e uso de drogas (ENTREVISTA 2006). Uma outra iniciativa importante foi a parceria, estabelecida com o jornal Estado de Minas, que objetivava travar uma batalha para a recuperao da instituio quase centenria, atravs da veiculao de artigos, escritos por exalunos/as, que convidavam e sensibilizavam seus antigos colegas e as autoridades a se engajarem no processo de restaurao da Escola Estadual Marlielle. Alm da restaurao do aspecto fsico e da infra-estrutura, era necessrio reavivar o ensino, atravs da adoo de uma nova concepo de educao. Nesta perspectiva, em 2002, passou-se a priorizar os princpios democrticos da Escola Sagarana59 que, entre outras propostas: optou pelo sistema de Ciclos na sua organizao do tempo escolar; ampliou e valorizou o fazer pedaggico,
59

A Escola Sagarana se constituiu como o modelo de educao a ser seguido pelas escolas estaduais de Minas Gerais, durante o Governo de Itamar Franco. Essa concepo se norteava por uma postura scio-histrica, voltada para a formao do cidado, atravs da oferta de um ensino de qualidade. O Projeto Veredas, proposta de formao de professores, que contemplava tanto a formao inicial, quanto a em servio, reconhecida em nvel nacional, integrava a denominada Escola Sagarana. Entretanto, com a mudana do Governo e o incio da Gesto de Acio Neves, o Veredas foi extinto, mostrando, mais uma vez a ocorrncia da poltica do Zig/Zag (CUNHA, 1998) pela qual, predominam, no Pas, polticas de Governo e no de Estado. Ressalta-se, entretando, que no incio de 2007, o Projeto Veredas, voltou a ser ofertado, mas, at ento, de um modo mais restrito, se limitando a instncia da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais).

179 consubstanciado no trabalho docente; captou recursos para a criao da RdioEscola; criou a Sala de Apoio Pedaggico para orientao dos professores e implementou a Mostra Literria, como forma de valorizar a leitura do livro, da linguagem potica, da arte e da palavra. Tendo em vista que a escola pode representar, para muitos alunos, a nica oportunidade de ler e conhecer os diversos tipos de texto, a criao de um espao para valorizar a literatura como forma de lazer, de crescimento cultural e de apropriao cultural se fazia um imperativo. O encontro com autores, exposies dos trabalhos, a feira de livros, as atividades performticas (como peas teatrais), a apresentao de poesias e as horas do Conto, ganharam significado novo com a participao das famlias, no fechamento da Mostra (MARLIELLEinforma, 2002). No ano de 2000, a Escola, representando as escolas pblicas, foi agraciada com a medalha Gustavo Capanema, oferecida pelo Governo mineiro. Essa
condecorao aconteceu quando a secretaria fez setenta anos. O governador quis homenagear uma srie de pessoas que tinham se destacado na educao, nesses setenta anos, e foi concedida uma medalha Escola Marlielle por ser a primeira escola Estadual, a ser criada em Minas Gerais. (ENTREVISTA, Diretora, 2006).

O j referido Projeto Rdio Escola foi implantado, em 2001, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos, em Lngua Portuguesa, basicamente, em leitura oral, escrita e entendimento do texto, alm de auxiliar na compreenso e no desempenho das demais disciplinas do currculo. Outros objetivos fizeram parte desse projeto tais como: mostrar aos alunos a importncia da comunicao sria e bem feita, formar cidados crticos em relao aos meios de comunicao e constituir um espao agradvel para os alunos usufrurem durante o intervalo. Para esse objetivo, foi definido o espao da sede da rdio, sendo que as paredes da sala foram revestidas com caixas de ovos, uma maneira criativa para melhorar a acstica. A partir da, os alunos passaram a construir textos e a buscar notcias, para serem divulgados pela Rdio Alternativa. A Escola Estadual Marlielle foi, segundo uma das fundadoras desse projeto,
a primeira escola pblica em Belo Horizonte a ter a Rdio Escola. Ela foi muito usada, muito curtida pelos adolescentes, porque a idia era essa mesmo, era fazer um projeto que desse para o adolescente a condio dele trabalhar, gostar e fazer aquilo de que ele estava gostando. Ento, na

180
verdade, eu acho que a rdio cumpriu esse objetivo (ENTREVISTA, Diretora, 2006)

Esse empreendimento radiofnico projetou a escola no meio educacional. A Rdio Escola obteve o 1 lugar no Concurso de Inovaes Pedaggicas, promovido pelo SESC, na categoria: Ensino Fundamental de 5 a 8 sries, sendo a nica Escola Pblica a ser destacada, por ter tido uma iniciativa inovadora, que obteve resultados excelentes, tanto de participao dos alunos quanto de assimilao dos temas, abordados ao microfone. Alm disso, esse projeto conferiu instituio de ensino, um perfil mais alegre e uma melhoria nas relaes interpessoais (MARLIELLEinforma, 2002). Para Scheimberg, o rdio se constitui como um recurso,
[...] rico em sugesto. A capacidade de criar imagens, estabelecer laos afetivos e suscitar uma clida sensao de intimidade com o ouvinte que recebe a mensagem em sua solido facilita a adeso, a identificao afetiva mais que intelectual. [...] O trabalho em programas de rdio permite integrar reas que de outro modo se encontram separadas. muito estimulante para o desenvolvimento da criatividade, o trabalho em grupo, a expresso oral e escrita e de vrias capacidades e habilidades; em suma, de uma experincia educativa intensa. Estes projetos despertam interesse e compromisso; a pessoa participa ativamente e pe em jogo as suas capacidades e habilidade. Propiciam o crescimento integral do participante no cognitivo, esttico, social, afetivo e tico (SCHEIMBERG, 1997, p. 50-52).

O Laboratrio de Informtica, at ento inativo, passou a ser utilizado no ano de 2000, atravs do estabelecimento de convnios com a Belgo Mineira Sistemas S/A e do apoio da Secretaria de Estado da Educao. Foram capacitados alguns professores em informtica educativa e esses se transformaram em multiplicadores dessa tecnologia, facilitando, assim, o acesso dos alunos a essa importante ferramenta de pesquisa e de trabalho. Deve-se explicitar que esse fato reafirma a pesquisa, coordenada por Oliveira (2001), na qual se conclui que o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO) no alcanou/vem alcanando os objetivos aos quais se propunha. No intuito de assegurar o adentramento mais intenso no mundo digital e comunicacional, a escola participou do 1 Frum de Informtica Aplicada Educao, sendo representada por uma professora e um aluno, do 1 ano do Ciclo Avanado. A escola participou, tambm, do 1 Encontro Incluso Digital na Escola

181 Pblica, apresentando um Projeto de Geografia. Outras iniciativas nesta rea foram a elaborao do Site da Escola, feito com a colaborao dos alunos, e a criao do jornal Marlielle Informa, coordenado por uma professora, que conta com a colaborao efetiva dos alunos. Alm disso, integrou o Projeto Eleitor do Futuro, de iniciativa do Tribunal Regional Eleitoral de Minas Gerais (TREMG), no qual participaram 130 alunos, coordenados pelas professoras de Histria. Ressaltam-se a importncia da incluso da escola na denominada sociedade de informao e as possibilidades que ela pode trazer para a rea da pesquisa, do meio ambiente, da cultura e da educao. O jornal, veiculado pela instituio, enfatizava, como consta da citao a seguir, a importncia da Informtica e da Rdio Alternativa:
[...] Acreditamos poder contribuir para a formao do sujeito que queremos um sujeito mximo, que pense muito, analise o tempo todo, reivindique seus direitos e tenha conscincia de seus deveres e, que, nesse exerccio, aprenda a se organizar para concretizar seus sonhos e projetos. O que queremos que nossos alunos participem, com espaos para desenvolver atividades criativas, cerebrais, e no sejam repetidores e receptores passivos. Trabalhamos para que nossos alunos sejam crticos em relao aos meios de comunicao e que, entre as aes de ouvintes e leitores, se destaquem como divulgadores de fatos e formuladores de textos, chegando a formadores de opinio, capazes de desenvolver a cidadania e a democracia ativa. Acreditamos que, assim, a Escola esteja contribuindo para que uma nova sociedade se desenhe, mais justa e, principalmente, mais humana (MARLIELLEinforma, 2002, p. 2).

A informtica, no campo educacional, vem sendo objeto de reflexes, debates e posies diferenciadas. Alguns tericos se posicionam como apologetas, laudatrios das tecnologias, visualizando-as como capazes de resolver todos os problemas educacionais. Outros, mais sensatos, consideram as tecnologias como criaes humanas, historicamente produzidas, que no so boas, nem ms, pois dependem do uso que delas se faa. Nesta perspectiva, consideram que no mbito educacional, elas se constituem como valiosas ferramentas para a ampliao do processo ensino aprendizagem. Segundo Oliveira:
[...] Na escola, o uso da informtica exige, em especial, um esforo constante dos educadores para transformar a simples utilizao do computador, numa abordagem educacional que favorea efetivamente o processo de conhecimento do aluno. Dessa forma, a sua interao com os objetos de aprendizagem, o desenvolvimento de seu pensamento hipottico

182
- dedutivo, da sua capacidade de interpretao e anlise da realidade, tornam-se privilegiados e a imergncia de novas estratgias cognitivas do sujeito viabilizada. (OLIVEIRA, et al. 2001, p. 38).

Pelo que foi observado, acredita-se que a Escola Marlielle vem assumindo o papel tanto de transmissora da cultura, quanto de formadora de alunos reflexivos, com capacidade de buscar informaes, de fazer leituras crticas da realidade. Alm disso, vem oportunizando aos alunos aproximarem-se dos contedos de forma diversificada e criativa, com o propsito de estimular e facilitar a apreenso, tanto da cultura historicamente acumulada, quanto do domnio das tecnologias informacionais e comunicacionais. Cabe ressaltar que o adentramento das novas tecnologias na educao deveria ser considerado como parte de uma estratgia global de poltica educativa, nos mbitos dos Governos Federal, Estadual e do espao escolar, objetivando: incorporar ritmos e metodologias mais adequados s necessidades educativas atuais; aumentar a motivao dos alunos, melhorar suas capacidades de pensamento lgico; desenvolver suas faculdades de aprendizagem autnoma e de criatividade. Nesta perspectiva, espera-se que as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao sirvam para incrementar a eficincia da gesto escolar e para aumentar a potncia e intensidade dos processos de ensino e aprendizagem. (BRUNNER, 2004, p. 56). No ano de 2001, em decorrncia de seu esprito comprometido com a melhoria do ensino, a Escola Estadual Marlielle revitalizou a Associao de Pais e Mestres e Amigos da Escola, como espao de participao democrtica, aberta aos seguimentos escolares e da comunidade. Nesse perodo, tambm, foi implantado o Laboratrio de Cincia, visando ao mesmo objetivo explicitado. Em 2002, a Escola, envolvendo a participao de ex-alunos e da comunidade em geral, comeou a fazer o resgate da histria da instituio em apreo e a restaurao do prdio que a abriga. Alm disso, segundo informaes recebidas, a melhoria da qualidade de ensino foi fortalecida com a parceria, estabelecida entre Escola e a Fundao de Desenvolvimento Gerencial. A Fundao de Desenvolvimento Gerencial (FDG) nasceu dos propsitos dos professores Jos Martins de Godoy e Vicente Falconi Campos que, em 1998, vislumbraram a constituio de uma entidade, capaz de difundir as melhores

183 tcnicas e metodologias gerenciais disponibilizadas, atravs da extinta Fundao Christiano Otonni (FCO). Devidamente respaldada no inciso I do artigo 5 de seu Estatuto Social, em vigor, e em conformidade com o Novo Cdigo Civil Brasileiro (lei 10.8333/2002), a FDG comeou a conduzir projetos eminentemente assistenciais, sem nenhuma contraprestao. Segundo dados coletados, ela uma instituio de direito privado, sem fins lucrativos, auto-sustentvel, destinada ao desenvolvimento e difuso de tcnicas e mtodos de gerenciamentos, voltados obteno de bons resultados nas organizaes humanas. Essa parceria com as escolas se estabelece, atravs:
[...] da aplicao de mtodo e tcnicas de gesto moderna adaptados rea educacional. O projeto, que tem o foco na melhoria dos resultados na rea pedaggica, se desenvolve a partir de aes voltadas para a estrutura fsica (limpeza e organizao), alm de priorizar, tambm, o melhor relacionamento entre as pessoas. Paralelamente ao investimento no ambiente da qualidade, a comunidade escolar orientada para o estabelecimento de metas na rea pedaggica, elaborao de planos de ao, implementao das aes, verificao dos resultados, correo e/ou padronizao das aes implementadas. O Mtodo de Gesto utilizado pelo FDG o PDCA, sigla cujas iniciais significam: Plan, Do, Check, Action, ou seja, Planejar, Fazer, Controlar e Agir.(MARLIELLEinforma, 2004, p. 2).

O objetivo principal da Fundao de Desenvolvimento Gerencial, na Escola Marlielle, o de melhorar o processo de ensino aprendizagem, atravs de indicadores de aprovao, reprovao, abandono e aprovaes em concursos e de melhorar o ambiente atravs do Programa 5S - utilizao, ordenao, limpeza, sade, autodisciplina60. Para o desenvolvimento do Programa 5S, escolhe-se um/a monitor/a por turma para ser o porta-voz, algum que se preocupa em ajudar a turma a se engajar no programa. O Controle da Qualidade Total, sobretudo, quando transladado para a educao tem sido muito criticado. Trata-se de uma estratgia, aplicada no cho da fbrica ,que foi/vem sendo transferida para o cho da escola. Oliveira no seu livro, Escola ou Empresa? (1998), explicita pesquisa realizada em uma escola estadual, que se constitua como a menina dos olhos da

60

Originalmente, o Programa dos 5S decorrente do Modelo Japons e significa: seisohi (senso de limpeza), seiktsu (senso de higiene), skitsu (senso de autodisciplina) e seiril (senso de ordenao). Esse programa uma das estratgias do controle da Qualidade Total (CQT) que em Minas Gerais foi concepo privilegiada pelo Governo Azeredo, nas duas gestes na Secretaria da Educao, liderada pelos irmos Mares Guia.

184 mencionada Fundao Christiano Otonni, por ter obtido grande xito, na implementao da Qualidade Total. Em sntese, os dados coletados pela pesquisa, assim se expressaram: resultados escolares forjados com uso de estratgias tais como: promoo automtica, acelerao, aligeiramento e fragilizao dos

contedos; cooptao dos professores e aumento da concorrncia entre eles; facilitao dos procedimentos avaliativos; atrelamento das verbas escolares produtividade escolar; gerenciamento considerado como a melhor forma de resolver os problemas escolares. Tendo em vista esta e outras pesquisas, a autora deste trabalho questiona a assessoria dada escola por Falconi, antigo diretor da referia Fundao. Considerase que est se resgatando os princpios norteadores da gesto de Azeredo, do PSDB, no atual Governo de Acio, tambm, filiado ao referido partido. Este fato leva educadores/pesquisadores a se preocuparem pelo retorno de uma estratgia mercantil, empresarial que concebe a qualidade como custo-benefcio, como produtividade, que se traduz na radical eliminao do fracasso escolar, sem comprometimento com a verdadeira qualidade, que se ancora numa educao consistente, terica e, praticamente, voltada para a formao ommilateral do aluno. Ainda em 2002, a Escola Estadual Marlielle participou da 5 Conferncia Latino-Americana sobre Meio Ambiente (Ecolatina), realizada no Minascentro, em Belo Horizonte. A instituio participou da Olimpada/2002, no perodo de 26 de agosto a 21 de setembro, tendo envolvido os alunos do turno da manh e as turmas do 3 ano do ciclo intermedirio, do turno da tarde. Esteve presente no III Torneio Intercolegial Mercantil do Brasil de Futebol Society, modalidade feminina, visando melhorar a qualidade de vida das alunas, aumentar as suas auto-estimas e desenvolver o lazer. Alm disso, realizou diversas oficinas com os alunos, entre elas, A Arte como Caminho da Alma. Nessa oficina, foram ofertadas aulas de aquarela, dana livre, mandala, poema, decorao de sabonetes, automaquiagem, grafite, entre outras. O objetivo dessas oficinas foi oferecer aos professores e alunos atividades diferentes para trabalhar a criatividade. No perodo de 2003, a Escola reivindicou Secretaria de Educao recursos para a reforma geral do prdio, mas s conseguiu o intento em 2004. A reforma da instituio terminou em 2005 e se destacou, sobretudo, pela criao do anfiteatro, da

185 rea de suporte, da cantina e da sala de espera para o servio pedaggico. Foram feitas, tambm, a ampliao na sala dos professores, a construo do banheiro para a direo, a restaurao da quadra de futebol que passou a ter arquibancadas, as reformas da lanchonete e dos pores que se transformaram em arquivo e sala de livros didticos. A formao continuada dos professores foi, em 2003, o alvo da Semana Pedaggica, realizada no Libert Hotel. Essa formao objetivou motivar os docentes para os desafios, inerentes ao seu trabalho. A semana comeou com caf da manh, msica e poesia, a cargo do Grupo Voz e Poesia. Logo em seguida, a psicloga Maria Luzia Faria ministrou uma palestra cujo tema foi centrado na motivao e na auto-estima. Outro momento da formao para os professores foi realizado com Edna Bonsucesso e com a psicloga Tnia Zaguri, autora de vrios livros, voltados para a educao e a disciplina. Outra atividade, promovida pela escola, foi a Manh Ecolgica, ocorrida no dia 11 de outubro de 2003, que contou com apresentaes de vdeos, teatros e oficinas, nas quais pais, professores e alunos puderam aprender um pouco de tudo. Nesse evento, foram ofertadas aulas de rdio, dana do ventre, grafite, dana de rua, jardinagem, horta, artesanato, dana de salo, pintura, modelagem, bijuteria, cermica e artesanato feito com jornal. Nessa manh, ocorreu a apresentao da pea teatral, Dom Quixote Reciclado, que mostrou a importncia da coleta seletiva do lixo e do reaproveitamento de alguns materiais que podem ser reciclados de modo criativo. Essa pea foi encenada pelos alunos do 1 ano, do Ciclo Bsico. Em decorrncia dos trabalhos desenvolvidos, foi criado, na Escola, o Clube de Botnica, sob a orientao de uma professora da rea de Cincias. Os botnicos mirins conseguiram produzir mudas de plantas ornamentais. A Escola Estadual Marlielle conta com uma rea total de 4544m2, dispondo de 2.109m2 de rea construda e 2435 de rea livre. Possui 40 salas de aula; 1 sala de professores; 2 salas de coordenao; 1 sala da diretora, 1 secretaria com 3 computadores ligados na Internet e 2 impressoras, 1 biblioteca com um acervo de mais ou menos 6.000 livros; 1 laboratrio de informtica com 11 computadores, e 1 impressora, que se encontra ligado Internet. Possui 6 banheiros, 1 cozinha com refeitrio, 2 quadras poliesportivas, 1 auditrio, almoxarifado; entre outros espaos do departamento.

186 A escola possui duzentos e quarenta e trs alunos na 1 fase do Ensino Fundamental e um mil e trinta e trs na 2 fase do Ensino Fundamental. O corpo docente da instituio formado por quarenta e cinco professores que tm formao em nvel superior e por doze docentes que j possuem Cursos de Especializao. O corpo administrativo formado por: uma secretria e seis auxiliares de secretaria, sendo dois com formao no magistrio e cinco com graduao. No servio de limpeza, a escola conta com dezessete serviais, sendo catorze designados e trs efetivos. O Servio pedaggico e de orientao educacional realizado por quatro profissionais que possuem curso de ps-graduao. A Escola Estadual Marlielle administrada, segundo o Regimento Geral, pela Diretoria: A diretoria da E.E. Marlielle ser exercida por um diretor e vice-diretor, auxiliados pelo Colegiado, conforme legislao em vigor, em consonncia com as necessidades do estabelecimento (ESCOLA Estadual Marilelle, 2006, p. 11). De acordo com o Art. 27 do Regimento, a E.E. Marlielle ministra o Ensino Fundamental, desenvolvido em nove anos, estruturado de acordo com as normas vigentes. O Ensino Fundamental assim se organiza: cinco anos do Ciclo de Alfabetizao e quatro anos de seriao, assim distribudos: Ciclo inicial de alfabetizao (fase introdutria, fase 1, fase 2); Ciclo complementar de alfabetizao (fase 3, fase 4); Regime seriado (5 srie, 6 srie, 7 srie, 8 srie) (ESCOLA Estadual Marilelle, 2006). O papel atribudo aos denominados especialistas, que pela LDB, em vigncia, passaram a se denominar
profissionais da educao (Supervisor Pedaggico ou Orientao Educacional), o de articular o trabalho pedaggico, coordenado e integrado ao trabalho dos docentes, dos alunos e de seus familiares, em torno de um eixo comum: os processos de ensino e de aprendizagem que envolvem professores, alunos e famlias. competncia dos especialistas: coordenar o planejamento e a implementao do Projeto Poltico Pedaggico, tendo em vista as Diretrizes definidas no Plano de Desenvolvimento da Escola; coordenar o programa de capacitao do pessoal da Escola; realizar a orientao dos alunos, articulando o envolvimento da famlia no processo educativo. (ESCOLA Estadual Marilelle, 2006, p. 11).

187 4.2 Organizao e Funcionamento Administrativo-pedaggico da Escola Marlielle

Para possibilitar uma maior estruturao metodolgico-didtica, este item foi dividido nos seguintes itens/categorias: acompanhamento pedaggico; Projeto Poltico Pedaggico da Escola Estadual Marlielle; condies de trabalho do docente, trabalho interdisciplinar; a formao em servio; finalidade da escola e perfil dos alunos; metas de produtividade e desempenho dos alunos.

4.2.1 Acompanhamento pedaggico

Nesta primeira categoria, foram coletados dados a respeito do trabalho, realizado pela Superviso/Orientao Pedaggica, nos quais se constatou que: cinco professores entrevistados expuseram que no existe um acompanhamento do seu trabalho pedaggico, como retrataram os depoimentos:
[...] No, acho que no. Acho que no, eu at imaginava que teria, por exemplo, assim... eu venho de uma escola, uma escola do interior... mas a gente, por exemplo, fazia reunies por rea, reunies de planejamento, para discutir o fazer pedaggico. Aqui, a gente tem reunio geral e eu acho assim... que a gente vai a reunio mais para escutar. O espao para falar do professor, eu acho, muito pouco (PROF. 1). [...] No. A gente aqui faz como a gente acha... faz como manda a conscincia, s vezes voc criticado. No existe um acompanhamento do trabalho da gente. s vezes eles ficam sabendo, que a gente est fazendo um trabalho muito bacana, por um estagirio, por um aluno ou por um elogio feito por algum professor ou ento, chega at a direo alguma reclamao feita por parte do aluno, porque eles sabem do direito deles e fazem reclamaes quando a coisa no anda bem, mas no tem ningum acompanhando direito (PROF. 2)

[...] No tem nenhum acompanhamento (PROF. 3 e PROF. 8).

[...] No. O acompanhamento feito de maneira informal. As pessoas observam os trabalhos. um acompanhamento muito sutil, muito superficial. Se voc quiser debater com algum, no tem. Inclusive o que me ajudou muito, me deu um embasamento, solidificou o meu saber fazer

188
foi um curso que eu fiz de ps-graduao (PROF. 4).

Trs

outros

Professores

entrevistados

disseram

que

existe

um

acompanhamento pedaggico, mas as suas falas no condizem muito com essa afirmao:
[...] Seria para ser acompanhado, nunca ningum foi atrs de mim para perguntar, o que e como estou fazendo as coisas. Mas a gente passa o plano de curso para eles. No sei se eles olham nos cadernos dos alunos o que ns estamos trabalhando. Mas nunca ningum foi atrs de mim para perguntar o que estou fazendo (PROF. 5).

[...] O acompanhamento feito no Conselho de Classe, no final de cada etapa e no dia-a-dia. na medida da procura do professor, em que ele precisa ser socorrido. No tem um horrio regular de atendimento (PROF. 6). [...] muito difcil ter uma reunio. Quando tem alguma reunio ... assim mais de forma geral para tratar sobre a disciplina, sabe... e, assim, geralmente, por srie. s vezes falamos sobre o contedo, mas no mais especfica (PROF. 7). Para sete professores, esse acompanhamento feito dentro do possvel: [...] Geralmente no aquela coisa sistemtica... n... o tempo todo... n... geralmente no incio do ano ... n... no final do trimestre (PROF. 9)
[...] dentro do possvel, porque ns temos aqui uma equipe pedaggica muito pequena, so muitos professore e tal... e a gente tem reunies de vez em quando, porque no podemos dispensar o aluno para fazer reunies. Por isso a gente dentro do possvel tem um bom acompanhamento. apenas um supervisor e um orientador em cada turno, precisaria de mais gente na equipe para exercer esse tipo de funo. Ento a gente vai tentando fazer o melhor dentro de nossas possibilidades. Ns precisamos enriquecer o nosso trabalho procurando novos cursos para passar o que foi aprendido aqui dentro da Escola, porque se voc esperar algo daqui de dentro, realmente no tem muita coisa. Mas essas so as condies que o governo permite... n... e a escola tambm precisaria de um professor para dar reforo para os alunos. Teria que ter um apoio extra-classe, num outro horrio para o aluno tirar suas dvidas. Esse um sonho de brasileiro, mas penso que com isso conseguiramos recuperar os 30% que esto com problemas de rendimento escolar (PROF. 10). [...] A Escola cumpre esse acompanhamento dentro do possvel. O Estado deveria colocar mais Supervisores e Orientadores para eles cumprirem os seus papis de orientar os alunos e supervisionar os professores. Atualmente, o que a maioria faz apagar incndio n... porque os meninos no te deixam dar aulas, voc chama ateno ... n... tem que dar um acompanhamento a esses meninos, pois no existe o disciplinador e com isso esses dois especialistas acabam exercendo o papel de disciplinador. Ns professores efetivos fazemos um planejamento... n... e entregamos o mesmo no final do ano. Agora, tem uma coisa, se eu cumprir esse planejamento ... eu vou cumprir. Ningum chega perto de mim e... onde est

189
seu planejamento? Est dando conta?. Eu tenho o hbito de fazer as provas e mostrar para o supervisor para ver se ele est de acordo. [...] Os professores que vm substituir os que entram de licena, eu para falar a verdade, eu nunca vi esse professor que vai substituir sendo chamado na sala de superviso... olha, o planejamento da professora esse, ela deu at aqui, voc vai dar isso e isso pro aluno. [...] Agora, duas pessoas para fazer papel de disciplinador, supervisionar professor e aluno, o que eles vo fazer? ... eles preferem mil vezes ainda fazer toda a parte burocrtica da escola. Ento alguma coisa fica a desejar... entendeu... mas uma equipe tranqila, boa, que procura ajudar a gente dentro do que pode, no s eles, como a vice-diretora, a direo da escola ... muito boa nesse ponto (PROF. 11). [...] Eu sempre passo o que estou fazendo para os pedagogos, mas falta um horrio especial para a gente explorar essas conversas. Eu acho que tanto a Escola como o Estado deveriam organizar esse acompanhamento. No podemos dispensar o aluno e com isso no temos tempo para fazermos reunio de rea com os pedagogos. Temos uma reunio, mas dividida em parte administrativa, uma parte pedaggica. Quando chega nessa ltima parte j est quase terminando a reunio. O tempo corrido (PROF. 15). [...] O acompanhamento poderia ser mais pessoal, mas impossvel. Para isso acontecer precisaria de mais gente para realizar esse servio porque so muitos alunos para dar atendimento e com isso o orientador educacional e o supervisor correm muito para fazer esse trabalho. A falta de investimento pblico para aumentar o nmero de pessoas trabalhando pela educao, demonstra uma desvalorizao para com que trabalha nas escolas (PROF. 14).

[...] Esse acompanhamento feito atravs das reunies, conversas e no momento em que voc solicita (PROF. 16).
[...] Ns temos um supervisor e uma orientadora. Eu acho muito precrio esse acompanhamento, realmente no d para fazer, assim, um trabalho excelente, de vez em quando a gente chama um palestrista, a gente chama o pessoal de fora para dar uma injeo de nimo, para fazer coisas novas (ADM.1).

Nesse item, um professor no quis se posicionar sobre o acompanhamento pedaggico feito pela Escola, pelo fato de ter pouco tempo de trabalho na mesma e dois outros docentes no abordaram essa temtica. Segundo o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da referida Escola, cabe Equipe Pedaggica orientar e acompanhar todo o processo de planejamento e execuo dos trabalhos, propondo estratgias e recursos pedaggicos, fazendo interferncia se necessrio. (PPP, p. 3). Contudo pelas entrevistas, ficou claro a carncia de profissionais para compor a equipe pedaggica da escola, pelo fato de se contar, apenas com um supervisor e orientador educacional no turno matutino e

190 um supervisor e orientador no turno vespertino. Tendo em vista essa realidade, como os professores reconheceram, fica muito difcil o trabalho dos referidos especialistas que ainda ficam encarregados de resolver questes administrativas e atender aos pais. Paro (2000) no seu livro Por dentro da Escola Pblica enfatiza que, sobretudo na atualidade, as instituies pblicas de educao bsica, devido ao processo de enxugamento feito, tendo em vista a diminuio do papel do Estado, esto despidas de recursos humanos. O diretor que um profissional da educao, habilitado para exercer essa funo, fica envolto em um acmulo de atividades burocrtico-administrativas, que se constituem como atividades-meios, e, devido a isso, no consegue desenvolver atividades-fins, ligadas especificamente ao fazer pedaggico. Por outro lado, os especialistas, alm de cada vez mais escassos, ou inexistentes nas escolas, se vm tambm afogados com tarefas que envolvem a gesto e a burocracia escolar. Decorrentemente, os docentes se sentem cada vez mais isolados e sozinhos na realizao de suas prticas. Fonseca e Toschi (2004) no livro Escolas gerenciadas explicitam que, dado a prioridade conferida ao gerenciamento, as questes didtico-pedaggicas, vinculadas ao acompanhamento do trabalho docente, so preteridas. O que importa, segundo os ditames da concepo produtivista, priorizada por muitas escolas, fazer a gesto, pois todos os problemas escolares se reduzem, em sntese, ao gerenciamento eficiente e eficaz. Trata-se do resgate da concepo tecnicista que se reveste de uma roupagem ps-moderna e cada vez mais sofisticada, aos aportes de controle da produtividade, efetuado pelas tecnologias digitais.

4.2.2 Quanto ao Projeto Poltico Pedaggico da Escola Estadual Marlielle

Nesta segunda categoria, explicita-se a posio dos entrevistados sobre Projeto Poltico Pedaggico. O PPP da Escola Estadual Marlielle foi elaborado, contando com a participao dos professores, de acordo com o depoimento da Diretora da Escola. Contudo, nas entrevistas realizadas com os professores, alguns informaram que conhecem o projeto, mas questionam sua efetivao, outros sabem

191 que existe, mas no o conhecem e outros nem sabiam da sua existncia. Segundo os depoimentos dos professores entrevistados:
[...] Na medida do possvel ele realizado, muita coisa fica aqum, outras so feitas, mas no h como fazer melhor. Todo mundo aqui est empenhado, da direo at os serviais para trabalhar para o bem comum, para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Mas, muita coisa deixa a desejar, no por culpa da escola, do processo e sim por dificuldade mesmo, desafios que a vida nos oferece. Nem por isso vamos desistir porque estamos aqui para educar. Dizer que segue o Projeto Poltico Pedaggico a risca impossvel, porque nada nessa vida perfeito (PROF. 10). [...] Eu no li o Projeto Pedaggico daqui. O Projeto Pedaggico tem o qu? Ele tem histria? O Projeto Poltico Pedaggico, aqui, seria o qu? Temos aqui alguns projetos trabalhados dentro desses princpios: afetivo, droga, sade. Ns temos um projeto de educao ambiental, ns temos tambm a parte de laboratrio de informticas, temos laboratrio de cincias. Ento, toda a estrutura da escola est voltada para aquela parte da misso da escola. Qual a misso? Educar ... n... e fazer do indivduo um cidado ciente das suas responsabilidades (PROF. 11).

[...] Cada ano h alguma modificao e a gente realmente senta para fazer isso. Esse incio de ano, por exemplo, sentamos por rea para olhar e fazer modificaes. Todos os profissionais da escola participaram (PROF. 14).
[...] Eu participei de sua elaborao e o vi nesse poca, mas nem sempre ele aplicado. Ns estamos vivendo num tempo em que as coisas vo mudando muito rpido e a direo da escola e as Secretaria de Educao vo cedendo com muita facilidade a qualquer pressozinha que os alunos fazem, ento eu nunca vi um Projeto Poltico Pedaggico ser cumprido, nesses longos anos de magistrio. A elaborao foi feita por uma equipe de professores, inclusive que colheu dados com os alunos na poca e uma equipe juntou, discutiu... lgico que tem sempre algum que fica com a cabea nesse trabalho. Mas foram vrios professores pensantes. Eu no me lembro a data, tem bastante tempo. Eu acho que foi na primeira gesto da atual diretora (PROF. 2).

[...] Eu sei que existe, mas eu nunca vi e nunca li (PROF. 5). [...] No sei se participei. Eu acho que o nosso bem antigo (PROF. 6). [...] Isso a, eu no sei falar (PROF. 7). [...] No. Entrei agora, ento ainda no tenho esse tal conhecimento (PROF. 8 e PROF. 13). [...] Olha, francamente, para te dizer assim... no conheo (PROF. 9). [...] Conheo assim... j peguei, j at li, mas para falar a verdade eu nem lembro (PROF.12).

192 [...] Devo conhecer, mas no momento eu no estou lembrando os detalhes para falar sobre(PROF16) [...] A construo do PPP foi feita h mais tempo. Foi numa reunio que durou muito tempo porque a discusso foi muito grande atravs das opinies. No momento, ele j est precisando de uma reforma (ADM.2). Nota-se, atravs dos dados, coletados pelas entrevistas, que, de incio, na fase da elaborao, o Projeto Poltico Pedaggico teve uma participao mais efetiva dos docentes e da prpria comunidade escolar. Na atualidade, apesar de todo o dinamismo da direo da escola, o processo de desenvolvimento do Projeto no vem envolvendo a comunidade escolar, conforme evidenciam os depoimentos. O Projeto Poltico Pedaggico, por ser pouco conhecido e vivenciado, pouco ou nada tem contribudo para nortear a prtica docente e a reflexo sobre a mesma. Contudo, acredita-se que a comunidade escolar vem dando provas de que, quando devidamente motivada e acionada, pode realizar um trabalho coletivo, com competncia e responsabilidade. Assim, a escola j deu provas, como foi mostrado, que ao se deparar com situaes difceis, tanto do seu aspecto fsico, quanto do comportamento discente foi capaz de organizar e resolver esses problemas. Tendo em vista a melhoria urgente do espao fsico, a direo e a coordenao pedaggica planejaram o que se poderia fazer para enfrentar essa situao. Reuniram a comunidade escolar e expuseram os problemas e, a partir da, se mobilizaram numa ao conjunta, elaborando diversos projetos, a partir do ano de 1999, para resolver a questo que foi exposta:
[...] Comeamos um trabalho intensivo de valorizao do patrimnio pblico, sobre sua conservao e valorizao. Mesmo assim no fcil. O nosso aluno tem que ser muito trabalhado para poder respeitar e resguardar aquilo que pblico. Ele ainda no tem a noo de que a coisa pblica dele. Ele no se sente parte do pblico, por isso pode estragar porque no dele. Em vista disso, elaboramos o projeto patrimonial, o de meio ambiente. No projeto ambiental so os professores de cincias que esto responsveis, mas acaba envolvendo toda a escola. Enquanto os alunos eram envolvidos nesses projetos, ns fomos trabalhando para reativar o laboratrio de informtica e o de cincias. Fizemos: reas diferenciadas com banquinhos, um anfiteatro numa rea que no era usada para nada e criamos esse espao para o professor diferenciar as aulas e sair com os alunos de sala de aula e compramos um DVD. (ADM.1).

193 Outros projetos foram construdos para melhorar a qualidade de vida dos alunos e diminuir o nvel de violncia, de consumo de drogas e de vandalismo. Para obter xito, nos projetos, segundo um entrevistado:
[...] Precisava tocar no corao desses alunos, nos seus sentimento. Para isso fizemos a mostra literria em dois mil para motivar o trabalho com a poesia porque at ento, poesia era coisa de mulher e os meninos no aceitavam trabalhar com poesia. A partir desse projeto, trouxemos vrios autores, fizemos vrias entrevistas com escritores e a gente fez um trabalho, realmente, muito bom. A partir da, a gente foi verificando que os meninos tinham coisas timas para escrever e os prprios alunos ficaram surpresos com o que faziam. Nesse trabalho foi desenvolvido o teatro, a msica. Ento a gente comeou a trabalhar no s com a literatura, mas tambm com a arte. Essa foi uma forma que ns encontramos para sensibilizar o aluno. A mostra literria realizada todos os anos, desde que comeou. (ADM.1).

Nessa poca, a ao conjunta sensibilizou a comunidade escolar, em prol de uma mudana institucional, voltada para conseguir uma escola mais bela, prazerosa e aprendente. Na atualidade, acredita-se que seria sempre necessrio retomar o PPP, buscando, sobretudo, envolver a comunidade escolar na discusso da qualidade de ensino e outras questes importantes para a gesto da instituio. Nesta perspectiva, o PPP no se constituiria como documento burocrtico, mas numa proposta real para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades, desenvolvidas pela escola como um todo. Deve-se ressaltar, de acordo com Oliveira (2005, p. 40), que um conceito fundamental para pensar a educao o Projeto, pois se recusa a considerar a escola como modelo ideal, pronto e acabado. Segundo Padilha ao se desenvolver o PPP,
[...] as pessoas ressignificam suas experincias, refletem sobre suas prticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores, explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus valores, do sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades, estabelecem novas relaes de convivncia e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ao. (PADILHA, 2003, p. 13).

Um Projeto Poltico Pedaggico deve estar referenciado nos dados concretos da realidade escolar e do contexto maior, no qual ela est inserida. Deve propiciar condies favorveis para continuar envolvendo a comunidade educativa no processo de seu desenvolvimento, pois o Projeto deve contemplar tanto o institudo historicamente, quanto o instituinte, isto , o que se renova o que se prope a

194 contemplar aquilo que vem sendo construdo no cotidiano da escola.

4.2.3 Condies de trabalho do docente ofertadas pelo Estado e pela escola

A terceira categoria se relaciona com as posies dos professores, no que tange as suas condies de trabalho, ofertadas pelo Estado e pela prpria escola:
[...] Eu acho que a escola tem uma infra-estrutura boa. Das escolas pblicas que a gente conhece, essa a que tem melhor infra-estrutura e daria para fazer um trabalho mais coletivo, mas a falta de tempo reflete nesse trabalho. Eu acho que cada um vem, faz a sua atividade e j est doido para ir embora porque tem outra coisa para fazer. Com essa questo de ganhar mal, est todo mundo procurando outra forma de sobrevivncia, restando pouco tempo para a escola (PROF. 1).

[...] No existe por parte da escola algo que incentive e facilite o trabalho (PROF. 3).
[...] Ser professora um desafio, uma profisso desvalorizada culturalmente e financeiramente. O professor ganha muito mal. A rede municipal paga o dobro praticamente da rede estadual. Muitos professores tm que trabalhar de manh, de tarde e de noite para poder se sustentar no bsico: manter uma casa e cuidar dos filhos. Com isso, que horas o professor vai corrigir as provas? Que hora o professor vai fazer uma reflexo? Que horas ele vai se aprimorar nos seus estudos? Procurar novos conhecimentos? Voc v que professor pior do que o lixeiro. O desafio a gente reconhecer que o professor pertence a uma classe, a uma categoria, que ns temos direitos, ns temos principalmente que lutar por esses direitos financeiramente e por melhorias de trabalho. Aqui na escola eu me encontro numa condio corporativa, que eu nunca observei em nenhuma escola estadual por onde eu tenha passado (PROF. 4). [...] Se voc no reconhecida pelo que voc faz e no tem apoio, o seu trabalho vai ficando a desejar. Eu acho que a desvalorizao do governo, do prprio aluno, dos pais. Se o pai valorizasse, ele ia ajudar nas questes das atividades, na questo da fixao da matria, viria conversar sobre os problemas do aluno. Eles jogam o aluno na escola e deixam tudo por nossa conta. Ento, aqui, a gente psicloga, me, pai, mdico. Voc entendeu? Voc faz aquele trabalho geral, mas por trs voc no valorizada. A gente faz o trabalho porque realmente gosta do trabalho, mas se depender de um apoio, seja qual for... eu no acho que tem. Se voc no gostar do que faz, voc no faz nada (PROF. 7). [...] Um dos grandes problemas a questo da indisciplina, questo salarial, questo da falta de material para trabalharmos e a falta de um acompanhamento sistematizado dos alunos. Todo mundo est muito

195
ocupado e falta pessoal para o trabalho (PROF. 9).

[...] O trabalho poderia sair muito melhor se a gente tivesse um horrio para discutir os projetos interdisciplinares. A gente tem muitas idias boas, mas no tem tempo para concretiz-las (PROF. 15).
[...] O que precisamos mesmo o reconhecimento da classe dos professores porque ela est um lixo, porque quem ganha menos de um salrio mnimo nesse pas se sente como se fosse um lixo. Para voc ter uma idia, eu tenho 25 anos de sala de aula, minha faxineira ganha R$ 30,00 por dia e eu ganho R$ 25,00. Eu saio deixando R$30,00 sabendo que eu vou ganhar R$25,00 e ela semi-analfabeta. Ganho um pouco mais porque estou no final da carreira. uma humilhao para o professor (PROF. 2).

Nota-se, pelos depoimentos, a conscincia dos professores sobre a precarizao do trabalho docente, que traz desdobramentos na sua prtica. Alm disso, alguns docentes explicitaram a carncia de reconhecimento pelo Estado (Minas Gerais) da necessidade de se valorizar a categoria magistrio, dando melhores condies salariais e de trabalho aos professores. Tardif (2002) enfatiza que, historicamente, a categoria docente vem sendo preterida e desqualificada. Os docentes, segundo esse terico, por no possurem um cdigo de tica e por no terem autonomia, uma vez que so tutelados pelo Estado, sobretudo no nvel bsico, so considerados semiprofissionais. Os professores, ao responderem sobre as suas condies de trabalho, explicitaram tambm, que, na sua prtica como docente, a escola ainda um espao pblico de transformao: [...] Os resultados positivos dos alunos so as energias boas do nosso trabalho (PROF. 14).
[...] Eu no fiz magistrio, mas eu acredito na educao. Acredito que o nico meio de salvar o ser humano pela educao, enquanto eu acreditar nisso, eu vou esta na sala de aula. Acredito tambm, que dentro de sala de aula voc pode no atingir 100% dos alunos, mas se voc atingir 50%, voc estar mudando 50% das pessoas. Assim, voc estar de alguma forma mudando o mundo. Eu acredito que a gente s vai conseguir mudar o mundo atravs da educao A minha esperana essa. O desafio juntar a famlia e a escola para fazer um trabalho em conjunto. No adianta eu querer fazer uma coisa e os pais fazerem outra, ento teria que ser todo mundo envolvido nessa mudana: governo, famlia e escola. Todos trabalhando pelo bem comum que o aluno para que este atinja os quatro

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pilares da educao que aprende a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conhecer (PROF. 11). [...] Essa uma profisso que eu escolhi. J trabalhei 10 anos noutra profisso na rea administrativa financeira de grandes empresas e um belo dia resolvi que ia para a sala de aula. Eu entrei na sala d aula e descobri que aqui era o meu mundo. o que eu gosto de fazer, que me realiza e eu no fao para receber nenhum tipo de elogio de ningum. A nica coisa que salva o meu dia quando eu descubro que o aluno foi capaz de compreender aquilo que eu estou tentando ensinar e est aplicando aquele conhecimento (PROF. 10). [...]Para mim, ser professora uma coisa importantssima! Eu saio de casa e venho com muita felicidade para o meu trabalho, acreditando estar melhorando o mundo e contribuindo na transformao dos alunos. Tem aluno que j me convidou para ir no casamento, na formatura. Quando voc um bom profissional, o aluno nunca te esquece (PROF. 5).

[...] bom ver o aluno se esforando, correndo atrs, mesmo quando eles no so excelentes na matria (PROF. 8).
[...] Eu fao o meu trabalho com prazer porque eu gostou. Poderia ter feito outras coisas, mas sinto prazer em ensinar. Eu adoro ensinar texto, ortografia. Tenho satisfao quando encontro com um ex-aluno e ele fala: Ah! Professora... voc foi minha professora de tal poca, hoje eu estou fazendo faculdade. J encontrei ex-alunos que hoje so professores e diz que foi ser professor por causa da minha matria. Eu acho que tenho mais compensaes do que insatisfaes (PROF. 6). [...] muito subjetivo essa gratificao de cada um. Eu estou fazendo a minha parte. desse jeito que posso contribuir para um mundo melhor. O retorno quando o aluno vira e fala... Poxa! mesmo! A gente aprendeu isso na aula... n... ento voc sente que est fazendo a diferena. A sociedade no considera que o professor capaz e fazer a diferena culturalmente, socialmente, mas isso feito de forma subjetiva, individual e solitria. O que a gente recebe no paga as contas, mas sou alegre (PROF. 4). [...] A gente rejuvenesce muito dentro da escola... n... em termos de convivncia... assim... eu acho que a gente fica mais flexvel... n... a convivncia com o ser humano sempre gratificante... s que a gente tem vontade de ser mais valorizada. No estou aqui pelo aquilo que ganho, mas porque o trabalho prazeroso (PROF. 1).

[...] Eu no deixo que esse salrio baixo acabe com a f que tenho na educao. Eu acho que a educao salva o Brasil (PROF. 12)
[...] Eu acho que a gente amplia os conhecimentos, voc passa alguma coisa para o aluno. Voc se sente gratificado quando voc v que o seu trabalho est sendo bem desenvolvido, mas existem aqueles que tambm no correspondem. Mas isso a vida (PROF. 16).

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Constata-se, desta forma, que os docentes demonstram ter motivao, sentem, mesmo diante de um tempo de incerteza, que esto contribuindo para a formao dos seus alunos e acreditam que a escola , ainda, um espao pblico de transformao social. Dessa forma, essa confiabilidade dos professores em suas aes pode ser reforada por um Projeto Pedaggico que aponte caminhos pelos quais se pode andar para melhorar a qualidade da educao, ofertada pela instituio. Mais importante do que produzir um documento perfeito, importa envolver os professores no processo de desenvolvimento do PPP, para engajar todos na busca de uma educao, cimentada nos pressupostos de uma educao scio-histrica e crtica.

4.2.4 Trabalho interdisciplinar

Nessa quarta categoria, observou-se, a partir das entrevistas, que a instituio busca a realizao de um trabalho interdisciplinar. Contudo, ele tem encontrado certas dificuldades ligadas, sobretudo, falta de tempo para a realizao de encontros com os docentes de outras disciplinas. O acmulo de trabalho, sobremaneira, dificulta a ocorrncia de aes interdisciplinares:
[...] Existem projetos pedaggicos interdisciplinares, mas a gente tem que correr atrs e chegar no professor de outra matria e fazer o pedido para trabalhar junto. Mas tudo muito corrido, tanta matria, tanta coisa, o stress to grande que voc acaba no fazendo um trabalho como deveria ser feito. Eu tenho trabalhado com a professora de histria num projeto sobre a Copa do Mundo. O trabalho foi apresentado por um professor e dividido entre os demais o que era prprio de cada matria (PROF. 3). [...] O projeto da Copa do mundo est envolvendo quase todas as disciplinas, mas muito difcil porque a gente no tem um tempo para sentar e organizar o projeto. Os nossos horrios vagos no coincidem com os dos outros professores que esto trabalhando nesse projeto. Aqui na escola no tem um tempo reservado para que os professores se encontrem. No foi criada uma alternativa para viabilizar isso. Eu estou fazendo um projeto sobre reciclagem, com a ajuda das estagirias da PUC, desde o incio do ano e foi muito bacana. Eu coloquei um convite no mural, convidando outros professores para participarem, mas no houve adeso. Estamos num ponto de sensibilizao sobre a reciclagem bem bacana com os alunos (PROF. 4).

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[...] Eu estou trabalhando a histria da Grcia Antiga junto com a professora de portugus e vrios professores esto trabalhando com o Projeto da Copa. As conversas sobre esse projeto da Copa foram feitas nos intervalos. Ns fizemos meio sem preparo e no foi uma coisa bem organizadinha (PROF. 1). [...] Temos a Feira de Cultura todo o ano. Ela faz uma integrao com todas as matrias. Em alguns anos tem um tema definido e todos trabalham em cima daquele tema e em outros anos voc trabalha o que quer, depende da sua conversa dentro da sala de aula (PROF. 7). [...] Ns temos projetos interdisciplinares, mas nem sempre eles terminam. Na hora que o projeto comea um projeto bom, mas eu acho que a falta de horrio, de tempo para organizar com os professores das outras reas dificulta a realizao do mesmo (PROF. 5). [...] muito difcil acontecer um trabalho interdisciplinar, aqui, na escola. Eu at gostaria. J trabalhei em vrios lugares com trabalho interdisciplinar, mas eu no ... at hoje assim... talvez, pode ser dificuldade minha mesmo... n... eu no vejo muita possibilidade de trabalhar dessa forma aqui. Para realizarmos esse trabalho precisaramos de uma coordenao pedaggica, orientando os projetos. Aqui s tem uma pedagoga no turno da tarde, para 12 turmas e, no turno da manh, tambm, s tem uma, para 20 turmas. quase impossvel um trabalho desse porte, porque elas ficam ocupadas com os problemas dos alunos. Eu acho que precisaramos, no mnimo, de trs especialistas (PROF. 12).

[...] J vi algum professor tentando fazer esse trabalho interdisciplinar, mas eu nunca tive essa iniciativa (PROF. 8). [...] A gente procura contextualizar o ensino. Agora, na Copa, fizemos um trabalho interdisciplinar (PROF. 16).
[...] Eu s posso falar do projeto que estou desenvolvendo, com outros professores da 7 srie, sobre drogas e sexualidade. Ns vimos que essa era uma necessidade muito grande, vimos que essa era uma das causas dos meninos pularem os muros e as janelas da escola. A droga faz com que o aluno perca completamente a vontade de estudar. O aluno fica desanimado, sem vontade para estudar, brigam, ficam indisciplinados, etc. A gente acha que tudo isso est muito ligado s drogas. Por isso, comeamos com esse projeto. Ele est indo muito bem. J chamamos pessoas para fazer palestras, teatros, filmes e conversar com os alunos, tentando mostrar para eles que entrar no caminho da droga no vale a pena... n... e que eles precisam cuidar da sade, ter uma mente s para eles conseguirem desenvolver mais nos estudos. O projeto sobre sexualidade est muito ligado a essa fase da adolescncia... n. Hoje mesmo, tiveram uma palestra sobre aborto... sabe... os males que causam e suas as conseqncias. Estamos passando para eles as doenas ... n... que so transmissveis ... n...explicando a utilidade do uso da camisinha (PROF. 2). [...] A preparao desses projetos feita na hora do recreio. Pedimos um tempo para a coordenao para preparar esses projetos, mas disseram que

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no podiam dispensar os alunos. Quando a gente acha um texto bom na Internet, a gente manda para o outro. Quando esse no tem Internet a gente imprime o texto e d para ele. No tivemos oportunidade de sentar para fazer uma avaliao e ver o que foi positivo, negativo e como vamos dar seqncia. A articulao feita entre ns professores. Eu acho que poderia ser muito melhor se tivssemos as reunies (PROF. 5). [...] Essa parte eu no posso falar muito porque no lido diretamente com a parte pedaggica, mas tem sim, tem professores que trabalham muito com o projeto. Agora, no tem um horrio especfico para organizar esses projetos. Eles tm muita boa vontade de trazer de casa alguma coisa pronta e de arrumar os tempos para conversar sobre o assunto. A carga horrio dos alunos no est permitindo essas reunies e depois do horrio o professor no gosta. Todo mundo trabalha dois horrios, tem outras atividades, mas na medida do possvel eles se renem (ADM.2). [...] O tema da mostra literria vai ser sobre o centenrio da Escola. Esse tema est sendo trabalhado por alguns professores da Lngua Portuguesa. Ns vamos trabalhando com os alunos a temtica, durante o semestre, a gente vai guardando o trabalho do aluno para ser apresentado na mostra cultural. Este um trabalho que desenvolve, principalmente, a parte oral dos alunos, porque eles expem os trabalhos para os visitantes da mostra. Eu acho que muito produtivo (PROF. 15).

Analisando os depoimentos coletados, observou-se que o mais importante promover o desenvolvimento de um modo de pensar a construo e a definio de aes, para que as experincias desenvolvidas possam se concretizar e serem legitimadas pela comunidade escolar. Considera-se que um projeto interdisciplinar deve extrapolar o simples agrupamento coletivo de atividades diversas. Segundo Fazenda (2000), a interdisciplinaridade um dos elementos importantes para promover a qualidade do ensino. Contudo, ela dificultada por diversos fatores tais como: a fragilizao de uma base epistemolgica entre os docentes que favorea a sua real concretizao; a falta de disponibilidade de tempo dos professores que, geralmente, trabalham em mais de uma instituio e, at, a falta de espaos adequados para viabilizar o trabalho interdisciplinar. A elaborao de um Projeto Poltico Pedaggico, que envolva a participao da comunidade escolar, pode contribuir para a realizao de um trabalho coletivo e interdisciplinar. Segundo Veiga:
[...] O Projeto Poltico Pedaggico, ao se constituir em processo democrtico de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior

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da escola, diminuindo os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de deciso. [...] preciso entender que projeto poltico pedaggico da escola dar indicaes necessrias organizao do trabalho pedaggico, que inclui o trabalho do professor na dinmica interna da sala de aula. Buscar uma nova organizao para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionrios. (VEIGA, 1995, p. 13-14).

4.2.5 Formao em Servio

Nesta quinta categoria, percebe-se que a melhoria da qualidade da formao profissional no enfocada, explicitamente, no Projeto Poltico Pedaggico e no Regimento Escolar da instituio pesquisada. Entretanto, o captulo IV que versa sobre os Servios Pedaggicos enfatiza que os especialistas devem coordenar um Programa de Capacitao do Pessoal da Escola, efetuando o levantamento das necessidades de formao dos seus docentes. Alguns deles assim se expressaram, sobre a capacitao em servio, ofertada pela escola: [...] Na escola tem algum momento de formao para discutir alguns assunto internos, principalmente sobre rendimento escolar e disciplina (PROF. 8; PROF. 9; PROF. 7). [...] No tem momentos de formao (PROF. 6, PROF. 3).
[...] Este ano no teve um momento de formao. Essa formao acontecer no prximo sbado, dia 24/06. uma parceria da Escola com a Universidade Newton Paiva e a Fundao de Desenvolvimento Gerencial. Teremos oficinas com os temas determinados para os alunos, pais e professores. J participei de um curso promovido pelo Estado, sobre Cultura Negra, no currculo de histria (PROF. 1). [...] Existem momentos de formao. Vira e mexe tem algum cartaz de algum curso que est sendo oferecido pelo Estado ou por outras entidades. Agora, no sbado, dia 24/06 sero oferecidas as seguintes palestras para os pais: Sexualidade na adolescncia, Psicopedagogia e Tcnicas de Relaxamento. Para os alunos de 5 a 8 srie, as palestras sero: Preveno ao uso de drogas, Sexualidade, Cuidados para uma perfeita sade bucal, Orientao profissional e a Magia da escolha. Para os professores ser oferecido o assunto Novas tecnologias e como utiliz-las na sala de aula. curtinho, mas no deixa de ser um momento de formao (PROF. 4).

201 [...] Tem poucos momentos de formao. J participei de um dentro da rea de crescimento pessoal. Mas a gente tem muito pouco, uma coisa que a gente reivindica at em reunio que a gente faz (PROF. 15). [...] Eu j fiz muitos cursos de formao, mas ultimamente parece que no est tendo no (PROF. 14).
[...] No dia 24/06/2006, a Newton de Paiva vem aqui desenvolver um trabalho de formao. Mas j tivemos outros momentos em que ns sentvamos em crculo para estudar alguma apostila. Um dos assuntos foi sobre questes disciplinares para nos ajudar em sala de aula. No d para fazer isso toda semana porque no podemos dispensar os alunos (PROF. 10).

[...] J discutimos sobre mtodos de avaliao (PROF. 11). [...] De vez em quando tem cursos dados pela FDG , mas muito pouco em relao ao que precisamos (PROF. 2). [...] No teve nenhuma formao. A nica coisa que ns tivemos esse ano foi uma palestra com uma fonoaudiloga, explicando como funciona a voz, como a gente deve usa a voz... s isso (PROF. 5).
[...] J tivemos seminrio ou reunies sobre avaliao, bem interessante... muito interessante e, um outro, foi com um Psiclogo chamado Dr Marcelo, no sei o sobrenome. Foi bem interessante. O assunto foi sobre anlise transacional, voltado para o relacionamento do professor na escola. Foi muito interessante, precisava de uma continuidade... n... isso que eu acho que peca um pouquinho, que muito solto assim... n... acontece um momento, some... acontece outro momento ... n..., mas de tudo que eu fiz, esse ltimo foi o mais gratificante. Depois teve um sobre Educao Afetivo Sexual promovido pelo Estado. Mas, s dois professores participaram (PROF. 12). [...] De vez em quando a gente chama palestrista, a gente chama o pessoal de fora para dar uma injeo de nimo, para trazer coisas novas. No final de 2005, por exemplo, ns trouxemos um psiquiatra ele fez um workshop em dois dias aqui e a gente permaneceu na escola o dia inteiro, de manh e a tarde, e ele fez esse trabalho justamente para levantar questes que so importantes para o professor trabalhar nele mesmo, para ele poder ter um bom desempenho, para ele ter um desgaste menor na escola. Nesse ano, ns trabalhamos trs dias sobre avaliao. Ns chegamos concluso de que os resultados no estavam to bons, no porque o aluno estava to ruim, mas porque o professor no estava sabendo, corretamente, como avaliar. Alguns professores j tm uma noo clara do que a avaliao hoje em dia, mas outros ainda esto apegados quela avaliao antiga (ADM.1).

202 Segundo Freitas (2005), as polticas atuais vm desqualificando a formao inicial e valorizando a formao em servio. Contudo, se constata que essa formao, em servio, vem sendo feita top-down, isto , de cima para baixo, sem levar em conta os interesses e necessidades dos professores. Acresce, ainda, segundo a pesquisadora, que, geralmente, essas capacitaes tm sido feitas de forma aligeirada e pragmtica. As falas dos docentes da escola evidenciaram e respaldaram as colocaes de Freitas: capacitao espordica, desconectada das necessidades dos docentes, desenvolvida de forma desconexa e, no caso especfico da instituio, essa capacitao, ultimamente, tem sido voltada para alcanar os objetivos do CQT, j enfocados neste trabalho. Um Projeto Poltico Pedaggico deve contemplar a questo da Formao Continuada, a partir de uma discusso feita coletivamente, para que sejam refletidos e debatidos os temas/contedos, demandados pelos docentes, e enfatizando os problemas, relativos ao processo ensino-aprendizagem, ao cotidiano da sala de aula, gesto democrtica, cultura organizacional da instituio. O processo ao-reflexo-ao, desenvolvido e compartilhado, coletivamente, se constitui como uma instncia privilegiada de produo e apropriao do saber, podendo contribuir para a emancipao dos sujeitos, para eles se tornarem mais crticos, ticos e responsveis. Contudo, os cursos de formao em servio, citados nas entrevistas, no tm conseguido levar os professores reflexo sobre os fins e os contedos do ensino, o significado do aprender e do conhecer e de como avaliar a importncia da concepo de educao, da gesto de sala de aula. Essa capacitao, voltada para os interesses e necessidades do corpo docente, poderia contribuir para melhorar, ainda mais, a qualidade do ensino que, embora venha sendo garantida, tradicionalmente, precisa ser uma bandeira que deve estar sempre hasteada, sobretudo nesses tempos ps-modernos, neoliberais, nos quais as informaes esto cada vez mais disponveis, precisando ser analisadas, avaliadas,

contextualizadas, criticadas. Para isso, necessrio contar com professores capacitados, competentes e compromissados.

203 4.2.6 Quanto finalidade da escola e perfil dos alunos

A sexta categoria busca analisar as Finalidades da Escola Estadual Marlielle, o perfil e o desempenho dos seus alunos, atravs dos dados coletados, documentais e entrevistas. A finalidade da escola, segundo seu Regimento, tem como foco a formao integral do educando, assegurando os princpios e fins da educao nacional, que devem estar refletidos nos mbitos da transmisso e da apreenso dos contedos e da vivncia de valores indispensveis ao exerccio da cidadania. Os fragmentos dos documentos abaixo, mostram isso:
A Escola Estadual Marlielle tem por finalidade a formao integral dos alunos, a promoo da aprendizagem dos contedos das diversas reas de conhecimento e a transmisso e vivncia de valores ticos, morais e sociais, assegurando ao aluno uma formao indispensvel para o exerccio da cidadania. (PPP, p. 1). A escola abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. (ESCOLA Estadual Marlielle, 2006, p. 5). A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem, por finalidade, o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (ESCOLA Estadual Marlielle, 2006, p. 5). A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (ESCOLA Estadual Marlielle, 2006, p. 6).

As finalidades de uma escola devem ter como pressupostos: a busca da qualidade do ensino almejada, o perfil desejado dos professores e de outros profissionais, o papel que o aluno deve exercer nos mbitos escolar e social. No entanto, a Escola Marlielle, ainda que busque cumprir a sua funo de preparar as novas geraes para o exerccio da cidadania e para a insero no mundo do trabalho, apresenta uma peculiaridade e certa dificuldade, nessa misso, devido s especificidades do seu alunado. Nessa instituio, as diferenas scio-culturais e financeiras, entre os alunos, tm sido uma marca histrica, desde a sua fundao.

204 Esse fato pode ser comprovado nos livros de matrcula da escola61 e nos depoimentos dos professores, entrevistados a respeito do perfil do aluno.
[...] um caso meio complicado falar quem o aluno nessa escola porque aqui nessa escola concentram-se alunos de vrias partes da regio de Belo Horizonte. A realidade scio-econmica dos alunos muito diversificada. Ns temos alunos com bom poder aquisitivo, outros que so de favelas locais. uma escola bem peculiar nesse quesito (PROF. 8).

[...] So alunos heterogneos, tanto no nvel scio-econmico como na aprendizagem. So turmas muito heterogneas. Alguns tm uma situao scio econmica boa e outros so dos aglomerados: (PROF. 6). [...] Existe uma diferena social entre os alunos. Alguns so da classe mdia e outro mais pobres (PROF. 7,16). [...] H alunos com condio econmica favorvel, saram de escolas particulares e vieram para c. Existem tambm alunos carentes, que no tm condio de comprar as coisas direito (PROF. 4).
[...] Os alunos dessa escola so desinteressados. No tm interesse e eu vejo que no s na minha matria. Eles no tm interesse em nada, em matria nenhuma. Existe uma diferena social, aqui na escola, entre os alunos, mas o nvel bem melhor do que eu estou acostumada. H crianas que vieram de escolas particulares, porque os pais no conseguiram pagar a mensalidade (PROF. 3).

[...] uma turma heterognea, mas so alunos indisciplinados. Eu no tenho nenhum problema com eles (PROF. 15).
[...] O perfil do aluno muito heterogneo. Existem uns 70% a 80%, digamos, de meninos de classe mdia, h uma quantidade razovel de meninos de classe mdia alta e acredito que uns 20% mais ou menos 25% de meninos da classe baixa. Eu acho que essa diferena ajuda na troca de experincias (PROF. 12).

61

Profisses dos pais dos alunos: comerciante, farmacutico, funcionrios, advogado, dentista, engenheiro, agricultor, guardador de livros, militar, operrio, industrial, jardineiro, mdico, professor, proprietrio, viajante, chofer, fazendeiro, costureira, carpinteiro, hoteleiro, mdico, mecnico, aougueiro, jardineiro, ferreiro, tabelio, lavadeira, guarda civil, oleiro, eletricista, escriturrio, escultor, lixeiro, tipgrafo, jornaleiro, empregado, bombeiro, leiteiro, alfaiate, motorneiro (LIVROS DE MATRCULAS 1925 a 1928). A situao atual se assemelha, em muito, descrita nesta nota, conforme foi relatado nos depoimentos apresentados. A referida diversidade dos alunos, expressa nas profisses de seus pais, talvez possa ser explicada pela localizao da instituio, que se situa na confluncia dos bairros Serra e Funcionrios, onde reside uma populao posicionada na classe mdia que convive com a populao de um grande conglomerado de favelas.

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[...] Os alunos so muito carentes, tanto de alimentao como de afeto e isso gera a indisciplina. Alm disso, eles no tm assistncia em casa... n... de pai para cobrar, ento tambm o estudo, a fixao da matria, a aprendizagem ficam muito defasadas (PROF. 5).

[...] Aqui bem heterogneo. Eu considero isso muito bom, mas existem crianas que vm do Aglomerado da Serra mais difceis de lidar e a voc tem que ter pacincia em dobro (PROF. 13).
[...] Ns temos meninos do Sion, ns temos meninos do Morro do Papagaio, ns temos meninos do Aglomerado da Serra, do Jardim Canad, da Pampulha. Eles vm de longe para poder estudar aqui. Ento, a escola a cara do Brasil, a escola ela tem todas as classes sociais (PROF. 2).

Para se compreender, melhor, as disparidades scio-culturais e financeiras, apresentadas pelos alunos da escola, decidiu-se acrescentar outros depoimentos:
[...] Eu acho que ns somos privilegiados, porque os meninos so uma gracinha, eu tenho simpatia muito grande com eles, tenho uma felicidade muito grande de ser professora deles, eu falo assim que um terreno muito frtil, quando adubado, s jogar as sementinhas que nascem. Uma minoria tem alguma dificuldade, no esto alfabetizados, mas a maioria bom aluno, assiste s aulas, participa, interessado e eu me sinto assim realizada e feliz. A condio social dos alunos muito heterognea. Quanto ao ensino aprendizagem desse aluno. Em alguns momentos esta diferena se faz sentir atravs de piadinhas. Um chama o outro de favelado, de pobre, de negro. Inclusive a gente aproveita essa situao para fazer um trabalho de conscientizao. Agora, por exemplo, eu estou recolhendo blusas dos que tm blusas sobrando em casa para dar para os que tm necessidade. Em outro momento, os que tm condio pagam o nibus na excurso para os que no tm. Quando eles chegam 7 srie eu no sei se existe um trabalho com os alunos e se eles reagem assim com os colegas. No sei se os professores continuam esse trabalho de perceber que ns somos diferentes de condio social, mas ns somos iguais como seres humanos (PROF. 2). [...] Em termos scio-econmico, eu tenho a impresso de que aqui tem uma classe mdia baixa e uma popular. Essa diferena dificulta o nosso trabalho. No que eu seja a favor de excluir os alunos da classe popular, n..., que eles deveriam estar noutra escola, uma escola s deles l na favela em que eles moram ... sabe ... no por isso. Mas eu acho que h um desnvel cultural que comprometedor ... n ... porque a gente fica meio sem saber para que lado que a gente trabalha, em termos de realidade mesmo ... n ... Eu acho que a gente no tem um suporte para trabalhar com essas diferenas, a sociedade toda composta por pessoas diferentes.... n ...., mas quando chega na escola, a gente teria de ter um suporte maior para poder trabalhar com essas diferenas. s vezes, tem menino, por exemplo, que tem Internet, menino que tem tudo que h de ltima gerao ... e tem alunos que no tm nada, que no tm nem mesa dentro de casa para fazer as atividades ... n? Ento isso gera um desequilbrio ... assim em termos de aprendizagem a gente deixa de pedir determinados trabalhos porque a gente sabe que tem grupo que no tem

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acesso a informao (PROF. 1). [...] Ns temos alunos aqui da periferia, da favela e do centro. Aqui temos de ter um jogo de cintura muito grande para conviver com essa diferena social, para no existir um grupo separado do outro, principalmente nos momentos dos trabalhos de grupo para no ficarem os mais forte com os mais fortes. Por isso, ns estamos sempre misturando os grupos de trabalho, seno acontece essa separao (PROF. 14). [...] Ns temos uma escola em que o nvel dos alunos bem heterogneo tanto com relao diferena de classe social, como de aprendizagem. Ns temos alunos de uma classe boa, que a gente at pode falar que uma classe A, que tem pai que interessa pelos filhos. Ns temos filho de mdico, de advogado aqui na escola e temos alunos que vm do aglomerado. Como v, a parte cultural e social bem diversificada. Temos alunos de pleno interesse, que tm vontade de aprender, de fazer tudo que d na sala de aula, mas temos alunos que voc pode plantar bananeira que eles no aprendem, no esto interessados. O bom aluno no significa que ele da classe A, porque h alunos pobres que so muito bons e temos alunos l de cima... que so pssimos em todos os sentidos. Ns temos que trabalhar a falta de limites, que muito grande nos alunos ... n? Essa escola d espao para os alunos reclamarem, fazer tudo, mas a gente no (PROF. 11).

[...] No vejo que o no rendimento escolar vem pelo aluno ser da classe x ou y e sim pelo no comprometimento do aluno (PROF. 16).
[...] Olha, ns atendemos a vrias classes, ns temos alunos que vem de setenta e dois bairros diferentes. Ns temos desde o Cafezal at a zona sul. Ento bem heterognea. Eu brinco que esta escola a cara do Brasil, bem uma mistura, ns temos todas as classes desde daquele aluno que vem para a escola sem alimento, porque no tem o alimento em casa, at aquele que traz o dinheiro para comprar a merenda. Ns temos filhos de mdicos, de engenheiro e gente do aglomerado. Por isso, eu te falo que a gente tem uma heterogeneidade muito grande (ADM.. 2). [...] A gente lida com uma diversidade muito grande de alunos, tanto de classe social e econmica quanto de formao dos alunos, de crena religiosa. Alis, eu acho que uma das maiores riquezas da escola , ao mesmo tempo, um dos nossos maiores problemas, administrar essas grandes diferenas, n? O aluno invejado, cobiado quando ele tem o dinheiro. s vezes, isso acarreta o roubo, brigas, sentimento de inferioridade. Isso tudo a gente tem que trabalhar no dia-a-dia. Ns temos na escola 50% da classe mdia e 50% da classe menos favorecida, alunos que vm de reas realmente muito empobrecidas (ADM.. 1).

A fala dos professores mostra a especificidade da escola por receber alunos, provenientes das camadas sociais marginalizadas, cujos responsveis, geralmente, participam pouco das atividades escolares, como mostra um conhecido pesquisador, explicitado a seguir.

207 Paro (2000) enfatiza que a escola pblica, via de regra, tem recebido uma demanda originria de classes sociais menos favorecidas. Talvez em decorrncia disso, os pais (geralmente, as mes) participam pouco e, raramente, se interessam em procurar saber as razes pelas quais seus filhos esto indo mal nos estudos. Na verdade, o que mais incomoda a esses sujeitos, quando uma greve instaurada, no, propriamente, pelas suas conseqncias no mbito da qualidade do ensino; o que lhes incomoda e gera reclamaes o fato das mes no terem um lugar para deixar seus filhos, enquanto esto trabalhando. Assim, a escola se reduz a um depsito de crianas, no sendo considerada como um espao no qual deveria ocorrer a aprendizagem, o desenvolvimento integral, a formao cidad e tica. Campos (1983) explicita uma situao semelhante, vivenciada pela instituio pesquisada. Essa mesma pesquisadora em investigao realizada em duas escolas pblicas municipais de So Paulo, situadas em uma regio, tanto prxima de bairros que atendem classe mdia, quanto de favelas, observou que nelas conviviam alunos, provenientes de dois estratos sociais, muito diferenciados. Segundo os depoimentos de muitas mes, seus filhos estudavam em instituies particulares, mas devido ao acirramento de problemas financeiros, tiveram de transferi-los pra escolas pblicas. Pela fala de uma das diretoras, tomou-se conhecimento de que esse fato era muito freqente, sendo at histrico na instituio. Ela relatou, tambm, que essas mes da classe mdia eram muito presentes, acompanhavam o que era dado na escola, iam s reunies, cobravam das professoras um ensino de qualidade. Essa realidade foi levando a instituio a ter uma gesto cada vez mais competente, e os professores a se dedicarem e terem maior envolvimento e responsabilidade com a aprendizagem dos alunos. A escola, lcus desta investigao, por conviver com um pblico, com um alunado muito diversificado, precisa divulgar e internalizar valores como a solidariedade, a cooperao, o respeito alteridade, s diferenas, para que todos tenham oportunidades de crescimento, substituindo a lgica da homogeneidade pela lgica da diversidade. A diversidade social, segundo os depoimentos dos professores entrevistados, constitui, para alguns, uma riqueza e ao mesmo tempo um desafio. Para outros, o desnvel scio-econmico e cultural afeta o processo ensino-aprendizagem e a relao entre os alunos fica comprometida. Por exemplo, no momento da diviso da

208 turma, para formar grupos de estudo, necessita-se de uma interferncia do professor para sua organizao. Destacaram tambm as piadinhas que so dirigidas aos alunos das classes menos favorecidas pelos seus colegas. Alguns professores afirmaram que gostariam de ter um suporte pedaggico, para lidar com essas diferenas sociais, mas, mesmo sem contar com esse aporte, eles conseguem lidar com a diversidade, fazendo um trabalho de qualidade. Outro professor expressou que uma situao social menos favorecida no interfere na aprendizagem, porque tanto os alunos da classe popular, quanto os da classe mdia podem apresentar o mesmo nvel de rendimento escolar, desde que ocorra um comprometimento dos professores. A exposio realizada confirmou que a escola uma trama de relaes sociais, na qual os processos de socializao, que a permeiam, acontecem, tambm e preferencialmente, como conseqncia de prticas sociais e relaes sociais que se estabelecem e se desenvolvem em grupos sociais, como os presentes na escola (GMEZ, 1998). Esse terico, no depoimento a seguir, mostra que a aprendizagem dos alunos extrapola o contexto escolar:
[...] aprendem e assimilam teorias, disposies e condutas no apenas como conseqncia da transmisso e intercmbio de idias e conhecimentos explcitos no currculo oficial, mas tambm e principalmente como conseqncia das interaes sociais de todo tipo que ocorrem na escola ou na aula. Alm disso, normalmente, o contedo oficial do currculo, imposto desde fora para a aprendizagem dos alunos [...], no cala nem estimula os interesses e preocupaes vitais da criana e do adolescente. Converte-se, assim, numa aprendizagem acadmica para passar nos exames e esquecer depois, enquanto que a aprendizagem dos mecanismos, estratgias, norma e valores de interao social, que requer o xito na complexa vida acadmica e pessoal do grupo da aula e do colgio, configura, paulatinamente, representaes e pautas de conduta que estendem seu valor e utilidade alm do campo da escola. Esta vai induzindo assim uma forma de ser, pensar e agir, tanto mais vlida e sutil quanto mais intenso seja o isomorfismo ou semelhana entre a vida social da aula e as relaes sociais no mundo do trabalho ou na vida pblica (GMEZ, 1998, p. 17)

209 4.2.7 Produtividade Escolar

Nesta stima categoria, percebeu-se, pelos dados da pesquisa, que a escola vem estabelecendo ndices, metas de produtividade a serem seguidas:
[...] buscar uma aprendizagem mais efetiva de seus alunos que dever se traduzir no alcance de metas cada vez mais ambiciosas para os ciclos bsico, intermedirio e avanado, de tal forma, que possamos ver a Escola Estadual Marlielle at o ano de 2006, tendo perto de 100% de seus alunos conquistando as competncias, atitudes e habilidades contempladas nos parmetros curriculares nacionais nos respectivos ciclos; marcar sua atuao nos dias atuais, de uma gesto moderna focada em resultados, conquistando, at 2006, um lugar entre as cinco primeiras escolas de Belo Horizonte (SIMAVE), o que dever se refletir na formao de alunos mais autnomos, solucionadores de problema, conscientes, que se apercebam como parte do coletivo e sejam capazes de uma atuao mais solidria e mais justa (ESCOLA Estadual Marlielle, 2006, p. 14). [...] aprovar 60% dos alunos com desempenho acima de 70% at dezembro; aprovar 97,5% dos alunos de 1 a 4 srie at dezembro de 2006; aprovar 88% dos alunos de 5 e 6 srie at dezembro de 2006; aprovar 85% dos alunos de 7 a 8 srie at dezembro de 2006; aprovar 25% dos alunos candidatos a cursos tcnicos em exames de seleo; atingir pelo menos 80% do padro mnimo de 5S nas avaliaes bimestrais de 2006 (FDG, 2006, p. 2)

Conforme j foi abordado neste trabalho, adentrou a escola o paradigma do Controle da Qualidade Total que tem, como um de seus princpios bsicos, o Controle Estatstico do Processo (CEP). Este deve ser seguido com rigor. Em sintonia com o CQT, os resultados obtidos devem ser traduzidos em grficos que evidenciam, com maior clareza, as metas atingidas. - Grficos de Resultados Histricos

210

Grfico 1: Resultado da EE Marlielle Fonte: Dados da pesquisa/2006

TABELA 1 Resultado da EE Marlielle

Resultado da EE Marlielle Aprovado Reprovado

2002 2003 2001 Fonte: Dados da pesquisa 95,6 3,1 0,8 96,8 2,2 1

Abandono
80,8 2,2 0,2

Em abril de 2006, segundo o Site da Fundao de Desenvolvimento Gerencial, foi realizada uma pesquisa com os alunos da Escola Marlielle sobre as prticas pedaggicas, referentes ao ano de 2005. O objetivo da pesquisa foi o de identificar o tipo de aula em que os alunos mais aprendem e pelo qual mais se interessam. A pesquisa levantou, tambm, em quais disciplinas os alunos consideraram terem aprendido melhor, em 2005, levando em considerao o tipo de aula ministrada. Segundo os gestores do CQT, os resultados da pesquisa poderiam

211 orientar os professores quanto ao tipo de aula e/ou tcnica didtica a serem priorizadas, para que os alunos aprendessem com mais prazer e qualidade. Resultados da pesquisa:

Grfico 2: Como os alunos consideraram as aulas em 2005 Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 2 Como os alunos consideraram as aulas em 2005

Como os alunos consideraram as aulas em 2005 Interessante Eficaz

5 6 7 8 Total geral Fonte: Dados da pesquisa/2006 71% 88% 67% 66% 78%

Desinterrantes e Ineficazes
29% 12% 33% 34% 22%

Em geral, os alunos consideraram as aulas de 2005 interessantes e eficazes. A 6 srie foi, entre todas, a que considerou as aulas mais interessantes e eficazes e a 8 srie foi a que considerou as aulas menos interessantes e eficazes.

212

Grfico 3: Disciplina em que os alunos mais aprenderam Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 3 Disciplina em que os alunos mais aprenderam

Disciplina Portugus Matemtica Geografia Histria Cincias Ingls Fonte: Dados da pesquisa

% 20% 47% 29% 49% 56% 49%

Os alunos consideraram que a disciplina na qual mais aprenderam, em 2005, foi Cincias e a que menos aprenderam foi Portugus.

213

Grfico 4: Tipo de aula que os alunos mais gostaram em 2005 Fonte: FDG, 2006

Pela leitura do grfico, podem-se verificar os tipos de aulas que os alunos consideraram como as melhores, ou seja, trabalhos em grupo, jogos e informtica. Tipos de aulas que os alunos menos gostam: expositiva, seminrio, palestra e jri simulado. De acordo com o grfico, os alunos de 5 a 8 sries fizeram as mesmas opes quanto preferncia do tipo de aula62. Considera-se que o CQT reduz a qualidade de ensino utilizao de tcnicas/recursos didticos eficientes, desconsiderando a formao docente, a importncia das condies salariais e de trabalho dos professores, a relevncia de uma base terico-conceitual consistente. Alm disso, so priorizados os

ndices/metas de produtividade, que so obtidos em atendimento ao binmio ensinoaprendizagem (OLIVEIRA, 1998). de se estranhar que uma instituio, tradicional como a Marlielle, tivesse lanando mo da referida estratgia. Mas ao que tudo indica, embora no tenha sido divulgado, na gesto de Eduardo Azeredo, a Qualidade Total foi resgatada em

62

Fundao de Desenvolvimento Gerencial, 2006.

214 algumas escolas da Rede Estadual63 de Belo Horizonte.

4.2.8 Desempenho dos alunos

Nesta oitava categoria, os professores se posicionaram sobre o desempenho dos alunos, sem considerar os dados, coletados pelo controle Estatstico do Processo, elaborado pelos gestores da Qualidade Total: [...] tem turmas mais fracas e extremamente complicadas, mas tambm tem turmas com boa capacidade de aprendizagem (PROF. 8).
[...] H alunos que so destaques e outros apresentam uma defasagem muito grande na aprendizagem. O rendimento heterogneo, alguns alunos aprendem com mais rapidez tem um reforo em casa e por isso tem um bom aproveitamento. Outros no, outros j tm problemas na famlia, no so acompanhados em casa, o que acarreta mais dificuldades na aprendizagem. A indisciplina, tambm, conduz para um aproveitamento ruim (PROF. 6). [...] Se o pai e a me atuassem mais, eu acho que o rendimento seria trs vezes mais... entendeu? Porque so muitos meninos que deixam de fazer o dever. Acho que em casa que o aluno fixa a matria e como no tem um acompanhamento, no tem uma cobrana, a aprendizagem fica a desejar (PROF. 7). [...] Conheo pouco da escola para poder caracterizar o aluno. Mas pelo que a gente observa em termos de aprendizagem, eu acho que um nvel mediano porque a gente tem um nmero de alunos muito interessados por sala. Temos uns 40% de alunos medianos, 40% de alunos bons e 20% de alunos muito fracos, muito sem interesse.

[...] Muitos alunos no tm acompanhamento em casa, no tem suporte financeiro. Isso dificulta a aprendizagem (PROF 15).
63

No dia 11 de agosto de 2006, foi realizada uma cerimnia de assinatura dos Convnios de Assistenciais da FDG. Essa cerimnia objetivou a formulao de novos convnios, a renovao de parcerias j desenvolvidas e a exposio no novo modelo de contrato a ser celebrado. O encontro contou com a presena do Presidente do Conselho de Administrao Superior da FDG, Dr. Wilson Martins de Assis, Membros dos Conselhos Curador e Fiscal da Fundao, respectivamente, Dr. Orlando Euler de Castro e Dr. Sebastio Dirceu Guedes, alm da Presidente Executiva, Eliane Corra. Tambm compareceram cerimnia os representantes de todas as instituies assistidas, instrutores conveniados Fundao, assessorias e colaboradores administrativos. Foram renovados os contratos com as seguintes escolas: Escola Estadual Maestro Villa Lobos; Escola Estadual Professor Leopoldo de Miranda e Escola Estadual Baro do Rio Branco. Novos contratos foram efetivados com as seguintes escolas: Escola Estadual Pedro II; Escola Estadual Professor Pedro Aleixo; Escola Estadual Tcnica Professor (FDG, 2006).

215
[...] Na minha opinio, aqui na escola, ns temos excelentes alunos com capacidade de adquirir conhecimento no processo educacional dele. A grande maioria dos alunos tem uma competncia grande, mas ns temos, tambm, alunos com pouco interesse. Acredito que essa falta de interesse devido falta de valorizao, por parte da sociedade, do diploma e pela falta de emprego. A gente insiste com esses, para fazer o que cobrado. Eu gostaria que esse fazer dos alunos fosse mais espontneo, que eles desejassem fazer as tarefas que o professor determina (PROF. 10). [...] Eu fiz um levantamento do rendimento do aluno na minha matria: eu tive 40% de aluno excelente no rendimento, 30% de alunos bons que ficaram na mdia. Ento voc v que 70% ficaram entre excelente e bom e apenas 30% abaixo da mdia (PROF. 1). [...] A indisciplina prejudica o rendimento escolar. Mas eu sempre perguntei o que rendimento escolar? O que rende o que fica, o que sobrou. Ento eu vejo que no adianta passar uma prova muito difcil de contedo e de memorizao. O aluno pode tirar nota boa porque memorizou, mas o contedo no ficou. No ano seguinte, ele no sabe do que se trata, no lembra, no recorda. Ento isso, para mim, no rendimento escolar. Existem dois tipos de rendimento, aquele que voc prova atravs de nota. Rendimento escolar o que ficou, o que o aluno aprendeu, aquilo que o aluno conseguiu operar (PROF. 4).

[...] Eu acho que essa diferena social ajuda na troca dos conhecimentos. Um aprende com o outro. Eles aprendem com o tempo a ter o respeito pelo diferente (ADM.2).
[...] Eu acho que, como toda escola, o rendimento tem estado sempre aqum do desejvel .... t... os meninos dessa escola no tm... como que mesmo ... muita disciplina, falta ajuda de casa, a gente no sabe cobrar, os pais no cobram (PROF. 13).

Contudo, pelo que se pode perceber, a escola, seus gestores e professores vm conseguindo conviver e trabalhar com as diferenas, existentes entre seus alunos, e tm obtido bons resultados escolares. Segundo Gmez:
[...] A organizao da aula e da escola, e a formao profissional do docente devem garantir o tratamento educativo das diferenas, trabalhando com cada aluno/a, desde sua situao real, e no do nvel homogneo da suposta maioria estatstica de cada grupo de classe. [...] A igualdade de oportunidades no um objetivo ao alcance da escola. O desafio educativo da escola contempornea atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e preparar cada indivduo para lutar e se defender, nas melhores condies possveis, no cenrio social. [...] o objetivo da tarefa educativa da escola obrigatria nas sociedades industriais deve ser, em nossa opinio, provocar e facilitar a reconstruo

216
dos conhecimentos, atitudes, e formas de conduta que os alunos/as assimilam direta e acriticamente nas prticas sociais de sua vida anterior e paralela escola (GMEZ, 1998, p. 24-25).

Mais importante do que transmitir informaes e obter resultados satisfatrios, a escola deve buscar dar uma formao consciente teoricamente e voltada para a cidadania, atravs da construo de projetos bem elaborados, que busquem: romper com a simples reproduo, repensar os espaos e os tempos escolares; viabilizar a formao continuada dos docentes; oportunizar a vivncia de prticas sociais e o intercmbio acadmico para que induzam solidariedade, colaborao, experimentao compartilhada, assim como a outro tipo de relaes com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparao, a crtica, a iniciativa e a criao. (GMEZ, 1998, p. 26). Considera-se que a heterogeneidade, presente no cotidiano da escola, pode ajudar os alunos a despertarem para a alteridade, para as diferenas, para aprender a reinterpretar os significados da cultura, mediante processos solidrios de intercmbio, compreenso e interao. Retomando a questo da apreenso dos contedos, pelos alunos, deve-se considerar que o conhecimento, contemplado nos corpos tericos das disciplinas, requer uma aprendizagem significativa. Para tal, torna-se necessrio viabilizar a reconstituio e a valorizao dos conhecimentos que a criana j traz para a escola. Devem-se analisar as diferentes realidades, vivenciadas pelos alunos, criar condies de comunicao e troca de experincias na sala de aula, para que o estudante v expressando suas formas de conceber o mundo, a escola, formando seus esquemas de pensamento. A partir desses pressupostos, o professor pode ajudar o aluno a pensar, a organizar adequadamente suas informaes, para que lhes sirvam de instrumento de anlise da prpria realidade que ele vivencia. Como j foi explicitada neste trabalho, a situao scio-financeira precria dos alunos, no se constitui como um impedimento a sua aprendizagem, contudo, a concepo de educao privilegiada (Qualidade Total) pode prejudicar o nvel de ensino ofertado. importante o depoimento de uma professora:
[...] Penso que o nvel social, no necessariamente, influencia na aprendizagem do aluno, porque j tive alunos com rendimento econmico

217
muito baixo e que hoje so doutores... n... e um outro que est fazendo doutorado na Frana. Esses estudaram na escola pblica a vida toda. Eu j tive aluno que estudava embaixo do poste, utilizando a luz do poste, porque no tinha energia eltrica em casa... n... e ganhou uma bolsa de Mestrado em Paris. Ento eu acho que no o nvel social, que vai determinar se o aluno bom ou ruim e sim o querer. Se ele quer, ele consegue. a vontade do aluno que determina. Agora aqui, nessa escola, o que eu mais vejo que eles no esto querendo saber de nada... sabe... assim... eu estou falando no geral ... claro que tem uma porcentagem de 10% que esto estudando, que os pais do assistncia, fazem os exerccios em casa, mas a grande maioria no. A gente pede para prestar a ateno e a resposta que eles sero aprovados do mesmo jeito. Eles falam: no adianta o professor reprovar a gente, porque a Secretria aprova e a gente sabe que elas vo atrs de vocs para subir a nossa nota. Eu acho que isso um grande prejuzo para o ensino. Os alunos saem do ensino fundamental sem saber interpretar um texto. Eles no conseguem falar o que leram. Ento isso a, eu acho que vai ser uma perda muito grande para eles, tanto na vida profissional como de estudante... n... eu acho que alguma coisa tem de ser feita, mas realmente a gente bastante cobrado em relao a nota do aluno. dar nota, dar nota, ento a aprendizagem est bastante fraca e eu estou andando triste demais com o ensino ultimamente... sabe, decepcionada mesmo com o ensino! (PROF. 5).

Em sntese, o professor enfatiza que o sucesso da aprendizagem est relacionado ao querer do aluno e, no propriamente, as suas condies sociais. E que se deve levar em conta as relaes e as trocas, que acontecem entre os prprios alunos e entre alunos e professores, que favorecem os processos de aprendizagem. Ela critica, tambm, a cultura dos resultados, das notas, da aprovao, que preteriza a importncia de uma formao mais consistente e que se preocupe, realmente, com a qualidade da educao. Considerando tais pressupostos, passou-se atravs de entrevistas, realizadas com professores de diferentes reas do conhecimento, a tecer as teias de significados, conferidos ao Ensino Religioso, a partir da pesquisa realizada em uma escola estadual de Belo Horizonte.

4.3 O Ensino Religioso nas sries finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual Marlielle: dados coletados pela pesquisa

A Escola Estadual Marlielle, atravs do seu Projeto Poltico Pedaggico, respeitando os encaminhamentos legais determinados pela Lei 9394/96, modificado pela Lei 9475/97, em relao ao Ensino Religioso, enfatizava que

218
[...] o currculo escolar do ensino fundamental dever possibilitar aos alunos o acesso a uma base comum para garantir a unidade e a qualidade da ao pedaggica e a uma parte diversificada, integradas em torno do paradigma curricular que vise relao entre as reas de conhecimento, a vida cidad e a educao fundamental. As reas de conhecimentos, estabelecidas como base nacional comum compreendem: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Artes, Educao Fsica e Educao Religiosa. A Lngua Estrangeira moderna, tanto a obrigatria quanto as optativas, sero includas no cmputo da carga horria da Parte Diversificada (PPP, 2006 p. 2).

Isso significa dizer que, no conjunto dos componentes curriculares, o Ensino Religioso era reconhecido como rea de conhecimento, fazia parte integrante da formao do educando, estava alicerado e aberto ao pluralismo religioso, existente numa comunidade escolar. Embora a Proposta Poltica Pedaggica no fizesse uma outra aluso explcita ao Ensino Religioso, a finalidade da escola e o que ela definia como vida cidad
64

podiam servir como pontos de referncia, para organizar uma de suas

propostas de ensino que se traduzia na opo por uma formao tica, pluricultural e cidad65 do aluno, de forma crtica, reflexiva e interdisciplinar. Essa Proposta enfatizava, entre outros itens, que um dos princpios pedaggicos, adotados como estruturador do currculo do Ensino Fundamental, era o da Interdisciplinaridade. Mas, nas entrevistas, realizadas com os professores das diferentes reas de conhecimento, a interao do Ensino Religioso com essas outras reas, ou seja, a interdisciplinaridade ficava mais no campo do discurso do que da prtica: [...] Se tivesse um trabalho interdisciplinar com os temas sobre afetividade, sexualidade e afetividade seria muito gratificante (PROF. 12).

64

A escola tem por finalidade a formao integral do aluno. Alm de promover a aprendizagem dos contedos das diversas reas de conhecimento, visa transmisso e vivncia de valores ticos, morais e sociais, assegurando-lhe a formao indispensvel, para o exerccio da cidadania (PPP, 2006, p.1) A vida cidad abrange aspectos variados como sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura, linguagem e valores morais e ticos (PPP, 2006, p.2) 65 A construo tica, pluricultural e cidad est bem delineada no Art. 3 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: as escolas devero estabelecer, como norteadores de suas aes pedaggicas: a) os princpios da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b) os princpios dos Direitos e dos Deveres da Cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica; c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais. (BRASIL, 1998)

219
[...] Acho difcil acontecer a integrao do Ensino Religioso com as outras disciplinas porque o Ensino Religioso acontece uma vez por semana. As aulas da professora so concentradas, ento, s vezes, ela no tem oportunidade de entrar em contato com os demais professores. Isso feito na medida do possvel, mas depende muito da boa vontade dos professores, de se dispor a ficar e de entrar em contato com os outros (ADM.1). [...] A professora faz at um trabalho bem bacana com as outras professoras. Existe um projeto interdisciplinar sobre droga e sexualidade e a professora de Ensino Religioso est muito integrada nesse trabalho (PROF. 5). [...] A integrao dessa disciplina com as demais reas muito difcil devido carga horria muito reduzida. Fica muito difcil discutir uma proposta com esse profissional que vai duas ou trs vezes escola e, mesmo assim, com todo o horrio preenchido (PROF. 9). [...] Nada aqui integrado. Aqui cada um por si e Deus por todos. s vezes, coincide de um estar trabalhando a mesma coisa e a gente at pede ajuda, mas no tem essa integrao. No s o Ensino Religioso que no trabalha integrado. So todas as disciplinas (PROF. 2).

Um aspecto percebido, tanto nas conversas informais com os professores, quanto nos dados coletados, que a Escola realizara, em 1999, um projeto interdisciplinar para buscar minimizar as questes relativas gravidez precoce e ao uso de drogas. As professoras, ento, desenvolveram trabalhos de conscientizao dos adolescentes sobre sexualidade e uso de drogas, para que eles, alm de serem mais bem informados, se precavessem de forma adequada. Nesse caso, o Ensino Religioso desempenhou, junto com as outras disciplinas, a parte que lhe coube no referido processo de conscientizao, desenvolvendo a abordagem sobre a identidade do adolescente na relao consigo mesmo e com o outro. Hoje, esse projeto perdeu seu carter interdisciplinar, mas se tornou um dos temas integrantes nas aulas de Ensino Religioso. Considera-se que o trabalho interdisciplinar poderia evitar a desconexo e a fragmentao dos contedos, peculiares no mbito das disciplinas. O dilogo do Ensino Religioso com as outras disciplinas poderia contribuir para uma melhor formao do aluno, abrindo-lhe horizontes para compreender o mundo

contemporneo, superar fronteiras de uma viso pouco consistente das religies e redefinir valores e novos referenciais. Na matriz curricular do Ensino Fundamental da Escola Marlielle, o Ensino Religioso ministrado da 5 8 sries, totalizava 40 aulas anuais, possuindo uma carga horria anual de 33h. 20m., em cada srie, constituindo-se, assim, como

220 disciplina da matriz curricular da instituio. Enfatiza-se que a carga horria do Ensino Religioso no era computada para o mnimo de horas-aula, ofertado pela escola, por ser de matrcula facultativa66. Trabalhar com essa carga horria to reduzida era um grande desafio para a professora de Ensino Religioso, pois demandava escolher atividades que pudessem ser mais bem aproveitadas, tendo em vista esse limite de tempo. Quando se pensa nos fundamentos do Ensino Religioso, faz-se necessrio perguntar que concepes os educadores trazem no seu imaginrio, a respeito dessa disciplina? Que tipo de ser humano o Ensino Religioso deseja construir, neste contexto atual to plural, que incide sobre as realidades das escolas e das suas comunidades? Como os diversos atores, professores e profissionais da educao se posicionam sobre essa disciplina, no mbito da prtica pedaggica escolar?

4.3.1 Mltiplos olhares sobre o Ensino Religioso: as falas de professores e profissionais da Escola Estadual Marlielle

O Ensino Religioso, considerado como disciplina curricular e como rea de conhecimento, recebia grande influncia do imaginrio vivencial dos professores. Foi, a partir de suas experincias de vida, que os 16 professores das diversas reas
66

A questo referente carga horria foi um dos temas que, aps a vigncia da LDB 9394/1996, precisava ser regulamentado. No que concerne ao Ensino Religioso, existe o parecer 5/97 [...] Nunca ser demais enfatizar que somente sero computados nas oitocentas horas, previstas pela lei, os componentes a que o aluno esteja obrigado, nelas no se incluindo, por exemplo, a educao fsica nos cursos noturnos e o ensino religioso Cf. Conselho Nacional de Educao, Parecer 5/07 Proposta de Regulamentao da Lei 9394/96, aprovado em 07/05/97. (BRASIL, 2006c). A carga horria tambm discutida no Parecer 12/97, a fim de esclarecer dvidas sobre a disciplina em apreo, em complemento ao Parecer 5/07. No Parecer 12/97 item 2.3. O Ensino Religioso e sua carga horria mnima [...] tambm foi perguntado se o ensino religioso computado para a totalizao do mnimo de oitocentos horas e a resposta , no. Por um motivo fcil de ser explicado. Carga horria mnima aquela a que todos os alunos esto obrigados. Desde o Art. 210, pargrafo 1 da Constituio Federal est definido: O ensino religioso de matrcula facultativa (grifo do relator), constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. O Art. 33 da Lei n. 9394/96, com a nova redao que lhe deu a Lei n. 9475/97, como no poderia deixar de ser, embora regulamentando, o dispositivo constitucional mencionando, o faz mantendo facultativa a matrcula. Ora, se o aluno pode optar por freqentar, ou no, a referida disciplina, haver quem optar por no faz-lo. E quem assim decidir, ter menos de oitocentas horas por ano, na hiptese de a escola se ater ao mnimo exigido por lei, o que art 24, inciso I no admite. Cf. Conselho Nacional de Educao, Parecer 12/07 - Esclarece dvidas sobre a Lei n. 9394/96 (Em complemento ao Parecer CEB n. 5/07, aprovado em 08/10/97). (BRASIL, 2006c).

221 de conhecimento e dois profissionais do setor administrativo da Escola Marlielle se posicionaram a respeito do Ensino Religioso e sua insero no campo escolar. Para viabilizar uma adequada compreenso desses posicionamentos, acerca do Ensino Religioso, considerou-se importante analisar os dados, a partir do estabelecimento de quatro categorias: a incluso do Ensino Religioso, no contexto da escola pblica; profissionalizao/formao dos professores do Ensino Religioso; concepo de Ensino Religioso; contribuio do Ensino Religioso para a formao do discente.

4.3.1.1 A incluso do Ensino Religioso no contexto da Escola Pblica

Nesta primeira categoria, os diferentes sujeitos entrevistados no colocaram objeo quanto incluso do Ensino Religioso na escola pblica, mas explicitaram seus posicionamentos sobre a disciplina e como eles a compreendem. Os dados coletados, nessa categoria, foram agrupadas pelos modos semelhantes de conceber a disciplina em pauta: compreenso ecumnica do Ensino Religioso; posio contrria postura ecumnica do Ensino Religioso; um Ensino Religioso embasado na experincia e na formao de valores e atitudes; modelo catequtico de Ensino Religioso - confessional; Ensino Religioso em uma dimenso holstica e pluralista; Ensino Religioso e capacitao docente.

- Compreenso ecumnica do Ensino Religioso

[...] bom que tenha Ensino Religioso na escola, mas no pode ficar ligado a uma religio. Ele deve ser ecumnico. Tem de ter uma viso mais abrangente. Se for uma aula ligada a uma determinada religio no cabvel para uma escola pblica (PROF. 4).

Nesse caso, o docente entrevistado considera, em sua fala, o pluralismo que deve haver; a complexidade que peculiariza o Ensino Religioso e a importncia de se desenvolver um trabalho ecumnico. Nessa perspectiva, o Ensino Religioso necessita ser concebido em uma dimenso ecumnica, porque, como observa Caron:

222
[...] uma escola que tem sua proposta poltico-pedaggica com vistas formao integral do educando pode oportunizar que educandos e educadores faam a experincia da vida socializada e compartilhada. Nela, ambos vivem e convivem com a pluralidade de diferenas culturais. Assim, educandos e educadores podem, tambm na escola, tentar fazer a experincia da fraternidade universal. Para atender, na globalidade, o universo religioso da clientela estudantil preciso que a viso e prtica ecumnica da ERE ultrapassem as fronteiras das igrejas e cheguem a ir alm da viso puramente crist. A ERE, desenvolvida com esta abrangncia, est dentro de uma compreenso integral de ecumenismo. de suma importncia considerar o ecumenismo a partir do dilogo interreligioso (CARON, 1997, p. 70). - Posio contrria postura ecumnica do Ensino Religioso

[...] Eu acho til ter aulas de Ensino Religioso, mas os assuntos devem ser mais diversificados porque eu acho que no seria muito efetivo falar sobre as religies, devido s diversidades, existentes na escola. Esse um momento muito interessante para o aluno refletir um pouco sobre outros assuntos fora da Matemtica, Portugus, Histria, etc. (PROF. 8)

[...] Eu acho que o Ensino Religioso deve existir na escola pblica, mas no focalizando nenhuma religio. Ela deveria ser um suporte para todas as disciplinas, atravs dos assuntos sobre valores, cidadania e sobre a vida (PROF. 16)

Nota-se, pelos discursos dos professores, que existe uma concordncia sobre a integrao do Ensino Religioso, no currculo da escola pblica. Mas eles se posicionam contra um Ensino Religioso confessional e contra a abordagem da temtica das religies, devido diversidade de credos, praticadas pelos alunos da escola. Os sujeitos, entrevistados, criticaram a priorizao de contedos ditos religiosos, o que pode evidenciar tanto uma preferncia pela laicidade do ensino, quanto uma crtica a um ensino marcado pelo privilegiamento da questo doutrinal. Essa concepo, relativa ao Ensino Religioso, pode privar o educando da possibilidade de enriquecimento espiritual, de uma maior compreenso do direito liberdade religiosa, da valorizao das diversas manifestaes culturais que os educandos trazem consigo. No contexto escolar, para contemplar o pluralismo presente, necessrio que os programas e aulas de Ensino Religioso considerem a dimenso da religiosidade, fundamento antropolgico da religio (CARON, 1997, p. 72). Desconsiderar a dimenso de religiosidade, expressa no contexto escolar e suas implicaes na vida dos educando, desconhecer, de acordo com

223 Brandenburg (2004, p. 45), que a escola um lugar multidisciplinar por acolher pessoas de diferentes etnias, situaes socioeconmicas, partidos polticos, gneros e confisses religiosas e que o sagrado encontra-se nas situaes aparentemente profanas das nossas vidas. O Ensino Religioso, considerado componente curricular obrigatrio, se apresenta como um espao de incluso, no qual as convices e a liberdade religiosa dos educando devem ser ouvidas e respeitadas. Nesse espao de construo do conhecimento, observa Gaarder (2000, p. 14), a tolerncia, ou seja, respeito pelas pessoas que tm pontos de vista diferentes do nosso, uma palavra chave no estudo das religies, pois nenhuma tradio religiosa pode pretender ter a posse de Deus, negando os valores sagrados das demais. Mas, muitas vezes, no basta somente cultivar a tolerncia religiosa, enfatiza Pereira (2004) 67, citado por Hoff (2005)
[...] preciso ir alm, pois este iderio nos envolve em um sentimento de aceitao do outro, mas no compe um quadro de incluso, pois, na perspectiva da diversidade, a diferena e a identidade tendem a ser naturalizadas, cristalizadas e essencializadas [...]. Dessa forma, diversidade e alteridade sinalizam para um outro fator que deve ser considerado no espao de construo do conhecimento, sobretudo o religioso: o fator identidade. Ele est muito presente no cotidiano das salas de aula, principalmente nos encontros de Ensino Religioso, e se exterioriza atravs das falas significativas dos alunos, quando os mesmos declaram-se adeptos dessa ou daquela confisso religiosa, demonstrando a diversidade religiosa, existente naquele espao. Assim, pode-se afirmar que a diferena uma marca importante na construo da identidade humana [...], pois os seres humanos no so iguais e devem aprender na diferena (HOFF, 2005, p. 229).

Outro aspecto merecedor de ateno, no depoimento do professor de nmero 16, a percepo de que o Ensino Religioso deve ser suporte para as outras disciplinas. O Ensino Religioso pode mesmo contribuir para a formao do cidado, assim como o espao escolar deve ser rico em significaes para que os alunos se apropriem do seu ser e tomem conscincia de seu estar no mundo, de modo consciente e crtico. Entende-se que o Ensino Religioso importante, tanto para a formao de valores, atitudes, quanto como um componente curricular que, atravs

67

PEREIRA, GILSON DE ALMEIDA. Identidade, diferenas e preconceitos no ambiente escolar: a importncia do toque no processo educativo. In: Anais V Seminrio Interdisciplinar em Superviso Escolar. Carla Lavnia Pacheco da Rosa, Rudimar Serpa de Abreu (org). Santa Cruz do Sul: Ed. Edumisc, 2004.

224 da sua proposta, contemple a pessoa do aluno nos seus aspectos fsico, moral, religioso e poltico. Nesta perspectiva, a Resoluo CEB n. 2 de 1998 explicita que:
[...] as escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas pela interao dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado; as diversas experincias de vida de aluno, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias em relao a conhecimentos e valores indispensveis vida cidad (BRASIL, 1998, p. 14).

Assim, o contedo do Ensino Religioso no se constitui como um saber pelo saber, mas como uma rea de conhecimento que deve oportunizar o saber de si e, conseqentemente, os elementos bsicos que compem o fenmeno religioso para que o educando compreenda a sua busca em direo ao transcendente.

- Um Ensino Religioso embasado na experincia e na formao de valores e atitudes:

[...] Eu acho que para ele existir tem de ser nessa forma em que dado, sem ser uma coisa focalizando um tipo de religio, porque hoje ns temos vrias religies. Tendo um bom profissional, as aulas ficam muito interessantes. O trabalho que a professora dessa disciplina desenvolve, a partir de temas do interesse dos alunos, muito interessante e os alunos gostam. Ela proporciona uma discusso que os adolescentes gostariam de fazer com um adulto (PROF. 2). [...] Acho importante ter o Ensino Religioso porque ele que ensina os valores. Voc no vai ensinar um menino a rezar, a ler a Bblia na aula. O menino aprende os valores, como vai se situar como ser humano no ambiente em que vive. Vai aprender a viver com dignidade. Vai aprender que, se ele beliscar o colega vai doer nele, se ele roubar do outro vai... no porque pecado, mas porque no pode... isso a questo de valor. Para mim Ensino Religioso ensinar o aluno a dar bom dia, boa tarde, falar com licena, por favor. Ensinar religio funo dos pais. Cada um tem a sua religio. As aulas so para os alunos aprenderem a refletir sobre a vida (PROF 11). [...] No vejo que nas aulas deveria ser tratado o tema da religio, mas o da bondade, caridade. isso que a religio para mim. Ser bom e ter bons hbitos muito importante para o ser humano. Deus um s. Ele quer que seus filhos sejam bons, honestos, caridosos. isso que importa em qualquer Igreja que a pessoa estiver freqentando. Eu acho que tem de trabalhar os bons hbitos e no a religio (ADM.2).

225
[...] o Ensino Religioso deve acontecer do jeito que trabalhado aqui na escola, porque aborda as questes emocionais, trabalha os valores, a sexualidade e a afetividade, em geral. Acho importantssimo esses assuntos. So esses os temas que pegam no Ensino Religioso. Discordo quando chega um outro professor e comea a trabalhar a Bblia. Na minha disciplina, quando fui trabalhar a evoluo das espcies, entrou o assunto sobre religio. Alguns alunos comearam a falar que a religio X do capeta. Propus um debate sobre as religies depois de uma pesquisa feita pelos alunos. Esse trabalho foi gratificante. A Bblia pode entrar como um dos assuntos, mas no concordo quando se diz que Jesus o nico filho de Deus direto e nem estudar a Bblia como o nico livro sagrado. J tive alunos mulumanos. Na poca, eu pedi que eles trouxessem o Alcoro. Se eu fosse professora de Ensino Religioso trabalharia todos os grandes livros das religies. Se os professores trabalharem assim, eu concordo que se trabalhe as religies. No concordo quando o trabalho direcionado para o cristianismo, ou s para a religio catlica, ou para a Evanglica. isso que acontece. Se fosse para fazer um debate geral, levantar tudo que fosse positivo, fazer crtica aos aspectos negativos, a eu sou a favor (PROF. 12).

Os professores e o pessoal no docente consideraram que o papel da disciplina, em apreo, seria o de trabalhar a formao de atitudes, se posicionando contrrio a um aprofundamento das temticas que envolvem as religies. Nessas falas, existiu uma aproximao, no com a religio em si, mas com sentimentos e atitudes que toda pessoa deve cultivar e, de certo modo, foi priorizada uma viso que aproximasse a espiritualidade prpria vida, como sendo o cultivo de atitudes a serem vividas. Observa-se, portanto, a preocupao com a formao do ser humano do educando, a fim de ajud-lo a tomar conscincia de si e do outro e a poder se situar melhor no contexto da sociedade e da escola. O Ensino Religioso, de acordo com Cndido,
[...] ao tratar das respostas aos questionamentos existenciais, a concepo de mundo seria a instncia capaz de ordenar os conhecimentos recebidos como respostas e possibilitar uma viso global do mundo. A tradio religiosa, a poltica, a ideologia so apresentadas como estruturantes da concepo de mundo (CNDIDO, 2005, p. 26).

Outro educador (PROF. 12), a partir de sua experincia em sala, considerou que importante trabalhar as religies, desde que no seja numa perspectiva confessional. O Ensino Religioso, de acordo com Sena (2005), no pode ser entendido como mera informao a respeito de religies, ou manifestaes religiosas, mas atravs do conhecimento das grandes experincias religiosas da humanidade e das expresses, em busca do sentido da vida, devendo favorecer o autoconhecimento do educando e seu posicionamento, diante da vida, na inter-

226 relao respeitosa com os demais. O depoimento do docente (PROF. 12) exps a necessidade de se trabalhar com os livros sagrados, enfatizando que uma das tarefas do Ensino Religioso seria a introduo linguagem religiosa. Os alunos deveriam ser levados a perceber que, nos textos sagrados das diversas religies, existe uma linguagem que aponta para a ao divina no mundo, pois, de acordo com PCNER:
[...] o conhecimento religioso um conhecimento disponvel e, por isso, a Escola no pode recusar-se a socializ-lo. Por questes ticas e religiosas, e pela prpria natureza da Escola, no funo dela propor aos educando a adeso e vivncia desses conhecimentos, enquanto princpios de conduta religiosa e confessional, j que esses so sempre propriedade de uma determinada religio (PCNER, p. 22, 1997).

- Modelo Catequtico de Ensino Religioso - Confessional

[...] Eu acho que o Ensino Religioso faz falta nas escolas porque deveramos estar sempre esclarecendo sobre a religio. Como os alunos no tm orientao religiosa em casa bom estudarem um pouco sobre as religies (PROF. 3).
[...] Eu acho que deve existir o Ensino Religioso tanto na escola pblica, quanto na particular porque importante a pessoa ter uma religio, acreditar num ser superior. Apegar-se a isso muito importante. O Ensino Religioso precisa ser mais valorizado para estar no mesmo p de igualdade das outras disciplinas (PROF. 5).

[...] interessante que se tenha Ensino Religioso na escola porque ajuda na integrao do aluno e as famlias esto muito distantes da formao religiosa. Mas o professor no pode ensinar religio, no ? (PROF. 14). Esses professores entrevistados, de certo modo, privilegiaram um modelo catequtico para o Ensino Religioso. Eles transferiram, para a escola, a tarefa de incutir a f no educando, atravs das aulas de Ensino Religioso, garantindo a sua ligao com as confessionalidades e contribuindo para a formao religiosa desses alunos. Nessa perspectiva, caberia escola a valorizao das experincias religiosas, construdas pelos alunos e no trabalhar unilateralmente, sobre uma determinada f religiosa. O objetivo do Ensino Religioso, para eles, no deve ser o de substituir a famlia, no que tange orientao religiosa.

227 O Ensino Religioso deve proporcionar experincias de vida, privilegiando as trocas significativas entre os educandos, para que eles possam assimilar elementos novos na vivncia de sua f, compreender melhor a f dos outros e perceber as implicaes que a religiosidade tem na sua vida pessoal e na histria da humanidade. Enfatiza-se que, preciso preservar o respeito quilo que a pessoa do aluno traz de experincia religiosa, numa perspectiva tica, sem a qual impossvel desenvolver um trabalho enriquecedor, em consonncia com as premissas do Ensino Religioso. Cabe a eles, portanto, de acordo com Hoff, construir com seus educandos uma proposta de viso sistmica da realidade religiosa presente no mundo, sem, entretanto, cometer proselitismo religioso (HOFF, 2005, p. 229).

- Ensino Religioso em uma perspectiva holstica e pluralista

[...] Penso que deve mudar alguma coisa. Por exemplo, precisa ser explorado o aspecto da cultura religiosa. Esse assunto muito interessante. Penso que tratar o Ensino Religioso, s a partir de temas, fica muito disperso. Acaba no tendo o que especfico da cultura religiosa. Seria interessante mostrar as diversidades das religies, valoriz-las (PROF. 5). [...] Acho que o Ensino Religioso importante, mas, s vezes, eu penso que o Ensino Religioso deveria centrar mais na temtica do cidado, da tica e das diferenas religiosas. importante aprofundar isso, mas, dependendo da realidade, muito complicado, por causa da postura fechada dos alunos (PROF. 13). [...] bom que o Ensino Religioso acontea, mas de forma mais holstica com discusses de temas que ultrapassem a religio, que abranjam o ser, a vontade, o querer. Porque eu penso que estas coisas, no fundo, esto relacionadas com a religio (PROF. 4).

Esses depoimentos se revestem de uma abrangncia maior, pois apontam para uma aprendizagem integral do educando, fundada tanto nos valores humanos, polticos e ticos quanto nas tradies religiosas. A aprendizagem holstica, sugerida por um entrevistado (PROF. 4), facilita uma vivncia mais integral dos contedos, superando o Ensino Religioso, concebido, apenas, a partir de temas e carente de uma consistncia terica. Segundo Junqueira,
[...] O conhecimento transcende o reino do determinismo para o reino das possibilidades infinitas do ser. Ele deve se tornar um instrumento para uma prtica libertadora do esprito humano. A aprendizagem, alm de ser a

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aquisio de conhecimentos e habilidades tcnicas, um processo pelo qual o aprendiz se coloca a caminho do saber-ser. construir a cincia com conscincia. Desse modo, a aprendizagem no est centrada no educador, nem no educando, mas no encontro experiencial entre eles. funo de a educao propiciar a aquisio do saber cientfico, estabelecendo pontes entre estes e a Filosofia, a Arte e as Tradies Religiosas (JUNQUEIRA, 2002c, p.21).

Assim, fundamental que o Ensino Religioso pense o ser humano numa viso mais holstica, a fim de perceb-lo como sujeito epistmico, tico-social, afetivo, psicolgico e sexual. Esse modo de conhecer e de perceber o sujeito sensibiliza para o Mistrio e para a compreenso do sentido da vida e do homem como ser inconcluso e inacabado, tendo em vista uma dimenso planetria, que promova aes que reduzam a misria e a excluso. Enfim, cabe ao Ensino Religioso refletir o humano nas perspectivas biolgica, social, psicolgica, transcendente e sagrada. Nessa direo, cabe ao docente da disciplina estabelecer linhas e referenciais, de acordo com a etapa de vida dos alunos, buscando construir um processo pedaggico-didtico que tenha significado de mudana na suas realidades. O professor de Ensino Religioso, para construir uma proposta pedaggicodidtico, numa viso holstica, precisa fazer uma interlocuo com todas as disciplinas, a fim de se buscar a construo coletiva do conhecimento, levando os alunos a pensarem na complexidade da vida humana e a serem despertados para uma conscincia planetria. Santos Neto (2002) esclarece:
[...] Nosso tempo necessita de uma concepo mais ampliada do ser humano, de uma concepo mais religativa do ser humano. Necessita resgatar a espiritualidade do ser humano. Necessita desenvolver a conscincia ecolgica, entendida aqui nas suas trs dimenses: humana, a social e a ambiental. O nosso tempo necessita desenvolver a conscincia planetria (SIQUEIRA, 2003, p. 80). - Ensino Religioso e capacitao docente

[...] Eu acho que o Ensino Religioso deve acontecer , mas acho que h pouco profissional preparado para isso, muito pouco mesmo. Se o Ensino Religioso no for apresentado de forma atrativa, o professor no consegue nada. Primeiro, porque as prprias famlias no valorizam a religio, no ?. Eu acho que a escola no tem que se preocupar com a doutrina, eu acho que a escola tem que se preocupar com a vida, com a qualidade de vida, com os valores do ser humano (ADM.1)

229 Concorda-se que o profissional, para essa rea de conhecimento, necessita ser habilitado, porque no se aceita mais um professor leigo, voluntrio que represente uma faco religiosa, dando aulas de religio, segundo certos modelos catequticos e teolgicos, atravs de uma prtica docente amadorstica. Assim, o Ensino Religioso necessita de trabalhar com profissionais competentes, habilitados atravs de uma formao especfica. A valorizao do ser humano, a preocupao com a vida, com os valores, com o exerccio da alteridade seriam, segundo os entrevistados, tarefas do Ensino Religioso. Pode-se, perceber, assim, a complexidade de finalidades que os sujeitos entrevistados atribuem ao Ensino Religioso, responsabilizando-o pela formao de diferentes aspectos do ser humano, mostrando para os alunos as infinitas possibilidades de fazer algo melhor para si e para a sociedade. Tendo em vista a necessidade da referida disciplina de valorizar a pessoa, promover a vida e cultivar valores ticos, o caminho para alcanar esses objetivos, to complexos, poderia ser o desenvolvimento de um trabalho coletivo dos docentes, viabilizado atravs da realizao de projetos. O depoente (ADM.1) considera que o Ensino Religioso no pode ficar centrado na veiculao da doutrina. A tarefa do Ensino Religioso , para esse entrevistado, um compromisso para com os princpios ticos e humansticos. A tarefa de humanizao de toda a sociedade, mas as aulas de Ensino Religioso podem contribuir para a concretizao desse objetivo. Essa disciplina deve, tambm, colaborar para a promoo da paz, para a defesa da vida, atravs do exerccio da reflexo e conscientizao, que podem trazer aportes para melhorar a vida dos adolescentes e do ambiente em que eles convivem.

4.3.1.2 Profissionalizao/ formao dos professores do Ensino Religioso

Nesta segunda categoria, foi solicitado aos entrevistados que explicitassem sua opinio a respeito da formao/profissionalizao do docente de o Ensino Religioso. Em suas falas, eles manifestaram posies sobre: habilidades para lidar com a diversidade de religies; formao geral, didtica e humana; valorizao do

230 docente; postura do professor de Ensino Religioso e habilidades necessrias prtica docente.

- Habilidades para lidar com a diversidade de religies

[...] Dado o grau de diversidade das religies e de liberdade religiosa, eu acho que a professora tem que ser muito bem preparada na rea da religio, tem de saber falar desse assunto, porque j trabalhei em escolas em que o pai impedia o filho de participar das aulas de Ensino Religioso com medo do que poderia ser falado na sala de aula. O pai que da Igreja Evanglica acha que esse ensino da Igreja Catlica Apostlica Romana (PROF. 13). [...] O professor de Ensino Religioso deve ter uma formao bem adequada para lidar com a diversidade de religies dos seus alunos. Essa formao no pode ser feita por uma Igreja. Ele tem de ter cursos superiores para fazer a sua formao (PROF. 1).

Esses professores reconheceram a complexidade do Ensino Religioso, sobretudo devido ao grau de diversidade das religies. Esta peculiaridade da disciplina requer professores habilitados e com competncia para trabalhar a temtica, referente s religies. Segundo Cortella:
[...] A construo da competncia do docente de Ensino Religioso, por ser rea profundamente delicada e usualmente polmica, carece de maior substncia e necessita ser feita de forma embasada, consistente, metdica, com os recursos e reflexes da Didtica e da Pedagogia sobre os processos educativos (CORTELLA, 2004, p. 20).

- Formao geral, formao didtica e humana

[...] O profissional do Ensino Religioso teria de ser conhecedor de dinmicas, de jogos, para trabalhar de forma diferente e agradvel. Se fizesse assim, os alunos adorariam as aulas. Ns temos, por exemplo, uma professora que os meninos adoram a aula dela. Mas j tivemos outras que os alunos detestaram. Elas no conseguem disciplina, os alunos no tm um mnimo de interesse pelas aulas e respeito pelo que ela est sendo falado. Por isso, eu acho que os professores precisam de um preparo muito bom para dar aulas de Ensino Religioso. A formao desses profissionais teria de mudar (ADM.1) [...] O professor tem que ter uma ndole boa, porque ele vai passar com sua vida os valores para os alunos. Os cursos de graduao ou outros deveriam fazer uma triagem para poder saber quem bom para dar aula dessa disciplina, porque no questo s de estudos, ter o diploma. Ele tem que gostar do Ensino Religioso porque ele est formando o ser da outra pessoa. Ele muito mais responsvel por essa formao do que os outros

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profissionais. Antes de tudo ele tem de ter uma ndole boa, agora, ningum tem estrela na testa. Esse profissional tem que gostar mais do que ningum do que faz. Ele teria que ter maior conhecimento de todas as reas para estar integrado com todas as reas de conhecimento. Por exemplo, tem determinadas coisas na Cincia que o professor de Ensino Religioso deveria estar por dentro porque tem muita relao com o desenvolvimento do ser humano, com a sua origem. Agora, eu estou exigindo at muito. Isso utopia, mas eu acho que deveria ser assim (ADM.2).

Pelo exposto, considera-se que a formao do professor de Ensino Religioso teria de mudar, tendo em vista a promoo de uma adequada prtica docente, a valorizao dos valores ticos e a interlocuo com as demais reas de conhecimento. A formao de docentes, para a mencionada disciplina, precisa contemplar a formao inicial e a continuada, a fim de prepar-los para trabalhar com a complexidade dos contedos, dessa rea, e para conseguir que eles ministrem uma prtica pedaggica adequada formao integral dos alunos. Assim, h necessidade do profissional, dessa rea, ao trabalhar os contedos referentes s diversas tradies religiosas, conhecer a complexidade sociocultural da questo religiosa, para ajudar o aluno a interpretar a vida, estabelecer relaes entre os fatos, escolher caminhos e discernir valores. Merece ateno a fala de um depoente a respeito da triagem/seleo que deveria ocorrer nos cursos de graduao ou outros, para aferir se o sujeito tem qualidades adequadas para lecionar a disciplina em apreo (ADM.2). O que est por detrs dessa posio? Por que essa exigncia de triagem/seleo? Que tipo de imagem est sendo construda a respeito do profissional de Ensino Religioso? As responsabilidades, apontadas pelos entrevistados, no seriam as mesmas para todos os profissionais? O profissional do Ensino Religioso teria de ser testado, no tanto pela sua formao acadmica, mas, tambm, pela sua formao humana? Assim, o posicionamento dos entrevistados se traduz no sentimento daquele que v o professor de Ensino Religioso como quem exerce um trabalho diferenciado na escola, pois est centrado em torno da vida concreta do educando, devendo despert-lo para o verdadeiro sentido de existir no mundo.

- Valorizao do docente
[...] O professor de Ensino Religioso tem que ser valorizado e tem de ter os seus direitos reconhecidos como os outros professores das outras reas. Alm disso, essa matria deveria ser avaliada como as outras. Porque para

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ela os alunos recebem conceito e para as outras no? (PROF. 15)

O depoente reconhece que a valorizao do trabalho do professor de Ensino Religioso, se comparada com o dos profissionais das outras disciplinas, bem menor. Para maior valorizao da disciplina, preciso que ela seja includa no mbito dos Parmetros Curriculares, elaborados pelo MEC.

- Postura do professor de Ensino Religioso

[...] O professor de Ensino Religioso, sendo de uma determinada Igreja, no pode falar a partir dos princpios em que ele acredita, usando a seguinte fala para os alunos: eu que estou certa. Ela tem de ver as diferenas da sala de aula, avaliar as suas posturas e a dos alunos e, at mesmo, a sua prpria igreja (PROF. 13).

O docente do Ensino Religioso no um agente religioso, mas tambm no pode ser algum afastado da sua confisso religiosa. A clareza quanto a sua prpria convico e aos objetivos do Ensino Religioso devem faz-lo capaz de trabalhar com as diferenas, existentes no contexto da sala de aula. A aceitao do outro e a tolerncia pelo diferente, comenta Miele, constituem-se em pea chave para a constituio do ser humano (MIELE, 2005, p. 283). O professor de Ensino Religioso deve tanto dominar o seu campo de saber, quanto possuir certas peculiaridades:
[...] precisa conhecer o contedo, o objeto de estudos, e tambm sua experincia religiosa. Quem fez a experincia de Deus ter muito mais facilidade de partilhar e acolher a experincia religiosa do aluno. A sala de aula o local de aprender, mas principalmente partilhar e construir conhecimentos, relaes e significados para a vida (SUCUSSEL, 2005, p. 333).

- Habilidades necessrias pratica docente:

[...] O professor de Ensino Religioso deve estar antenado com a realidade para poder ver quais as questes que os alunos esto levantando, no momento, para aproveitar as oportunidades e fazer um bom trabalho com eles. Quando o professor pega algum assunto de interesse do aluno uma oportunidade que tem para dar uma aula sensacional. O professor tem que ser antenado, criativo, saber que religio vida (ADM.1)

233 [...] O professor o mediador das discusses, das conversas que acontecem na sala de aula. aquele que tambm passa as idias positivas nessa fase da adolescncia para que os alunos possam viver de forma positiva (PROF 5).
[...] A professora que trabalha na escola excelente. O trabalho que a professora faz sobre a pessoa humana, as atitudes e outras questes que so prpria da idade do adolescente ajuda muito a escola, principalmente no aspecto da formao de atitudes (ADM.2).

As posies, apresentadas pelos entrevistados, demandam por parte dos docentes da disciplina, uma interao dialgica com os sujeitos aprendentes, no sentido de estabelecer relaes e desencadear, com eles, um processo de formao, mediado pela interao, a fim de proporcionar experincias de aprendizagem significativas, que possam ajudar os educandos a dar sentido prpria vida e a suas aes. Para tanto, o professor deve ser capaz:
[...] de assimilar uma tradio pedaggica que se manifesta atravs de hbitos, rotinas e truques do ofcio; deve possuir uma competncia cultural oriunda da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com seus alunos; deve ser capaz de argumentar e de defender um ponto de vista; deve ser capaz de se expressar com uma certa autenticidade, diante de seus alunos; deve ser capaz de gerir uma sala de aula de maneira estratgica a fim de atingir objetivos de aprendizagem, conservando sempre a possibilidade de negociar seu papel; deve ser capaz de identificar comportamentos e de modific-los at um certo ponto. O saber-ensinar refere-se, portanto, a uma pluralidade de saberes (TARDIF, 2006, p. 178).

Esta tarefa, to complexa, demanda, inevitavelmente, do professor de Ensino Religioso uma atitude de estar sempre em estado de reflexo e de anlise, diante das diversas situaes, contextos vivenciados pelos seus alunos e, ao mesmo tempo, deve ficar atento realidade do mundo porque aprender, como observa Freire (1998, p. 77), uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito.

234 4.3.1.3 Concepo de Ensino Religioso

Nesta terceira categoria, foi perguntado aos docentes da Escola Marlielle que concepo de Ensino Religioso deveria ser privilegiada em numa escola pblica. Alguns dos entrevistados se restringiram a explicitar os contedos que deveriam ser trabalhados; outros adentraram nos aspectos didtico-pedaggicos e, finalmente, trs se ativeram questo relativa concepo que consideravam adequada referida disciplina.

- O contedo do Ensino Religioso

Sobre a temtica dos contedos, alguns opinaram por assuntos mais ligados etapa de vida do adolescente, trabalhando-as em uma perspectiva crtica.
[...] Quando eu penso nos contedo, acho que deveriam ser tratados os temas mais ligados com a etapa de vida dos adolescentes, por exemplo: sexualidade, namoro, droga. Estes so os temas mais trabalhados na escola. Mas no tenho certeza se, nessas aulas, deveriam conciliar esses temas com um pouco de conhecimento da cultura religiosa pelo resultado positivo que temos na escola ao tratar dos temas prprios do adolescente. Tenho dvidas quanto ao que estou dizendo. Penso que difcil tratar o tema religies, porque cada um tem uma religio. Por isso, eu acho que um tema mais amplo mais interessante do que a religio em si (PROF. 15).

[...] Ele deve trabalhar com o ser como um todo, os anseios dos adolescentes. Ele no pode ficar preso aos ensinamentos bblicos (PROF. 4)
[...] Acho que mais interessante abordar os temas sobre a adolescncia, sobre a vida dele, o dia-a-dia porque mais educativo e torna-se mais interessante. Esses temas no esto enquadrados dentro de uma religio e do fanatismo religioso. Para falar de religio teria que deixar claro os erros cometidos pelas religies, inclusive os da religio catlica, quando mandou queimar pessoas, livros e desprezou a cultura dos ndios e negros. O Papa pediu perdo, ento a gente tem sempre que reconhecer os erros, porque todo mundo erra e quem pratica a religio ser humano e ser humano erra (PROF. 2). [...] O contedo do Ensino Religioso deveria estar voltado para questes afetivas e sexualidade. Hoje os adolescentes precisam demais disso porque eles tm informaes que no levam para uma forma educativa de agir. Eles precisam de um adulto que d orientao sobre o tema afetivo-sexual (PROF. 14).

235 Os entrevistados mostraram a importncia de se priorizar contedos que fazem parte da vida do adolescente, por ser mais educativo e mais interessante. No caso de se privilegiar a abordagem da temtica sobre as religies, deve-se trabalhar numa postura crtica e tica, porque todas as religies, embora tenham algo de sagrado, elas se manifestam no mundo, atravs de instituies humanas sujeitas ao erro, ao fanatismo, ao abuso de poder. O dilogo analtico crtico sobre a histria das religies deve ser feito por quem seja profundamente conhecedor desta temtica, que saiba respeitar a diversidade e tem comprometimento para com a vida, a fim de possibilitar prticas integradoras entre as diversas religies, no cotidiano da sala de aula. Cruz (2001) enfatiza que uma das temticas a serem contempladas na disciplina a anlise do comportamento religioso, do rito, da tradio, visando averiguar:
[...] como esses elementos influem na vida social, na cultura e no comportamento pessoal. Independentemente da filiao religiosa de cada um, preciso reconhecer as conseqncias positivas ou negativas de cada postura religiosa para o bem comum, a paz, a pratica da justia. No preciso aderir doutrina budista para reconhecer o quanto ela pode contribuir para a paz; no preciso deixar de ser crist para admitir que a religio hindu contribuiu muito para que Gandhi fosse um grande homem; no preciso ser anglicana para ficar contente quando o bispo Desmond Tutu recebe o Nobel da Paz... Alis, biografias de pessoas de vrias confisses religiosas, que contriburam para melhorar um pouco o mundo a partir da fidelidade f, so um recurso interessante no Ensino Religioso. Alm das pessoas famosas, podem ser apresentadas turma histrias de gente comum, que procura viver a fraternidade de acordo com a sua conscincia (CRUZ, 2001, p. 71).

Tendo em vista a complexidade da realidade escolar e a concepo que se tem sobre a religio, fica difcil se proceder ao estudo das diversas manifestaes religiosas como contedos a serem contemplados pela disciplina: [...] Acho que um projeto de difcil execuo porque convivermos na escola com alunos com diversas religies, diversos credos. Quando falamos de uma religio, o outro no concorda. A a situao fica um pouco difcil de conviver (PROF. 8).
[...] No legal tratar esse assunto nas aulas porque a religio algo que nasce na famlia. Se a pessoa nasce numa famlia que esprita, vai ser esprita, se nasce catlica, vai ser catlico. Ento ns no podemos interferir. Essa uma coisa que vem da famlia, o que podemos desenvolver o senso humano do aluno para as relaes do aluno na escola, como por exemplo, os valores da religio. Nada de to profundo que venha a bater de

236
encontro com a religiosidade da famlia, porque eu sou catlica... estou feliz assim, nasci numa famlia assim, optei por ser, j tenho maior idade, poderia mudar...mas o menino que est comeando agora aprende com os pais. Os pais so o referencial maior para este assunto. Tratar desse assunto no contexto da sala de aula meio complicado porque voc mexe com aquilo que j est condicionado desde bebezinho. Eu acho que isso pode chocar um pouco, porque as famlias no vo permitir esse tipo de coisa com receio de levar o sujeito para outro tipo de religiosidade. Isso no legal (PROF. 10). [...] Depende de como colocado. muito importante a colocao do professor, porque ele tem que deixar claro que como conhecimento e no para fazer a cabea dos alunos. Uma das professoras de Ensino Religioso da escola estava dando aula sobre a maonaria. A preocupao era de saber se os pais iam entender que no era direcionado, era como conhecimento. Eu falei ento, para deixar bem claro que o conhecimento das diversas religies e no para induzir ningum a nada, a seguir alguma coisa. Sendo assim importante a pessoa saber o que para saber decidir o que ela vai seguir. Para isso ela precisa conhecer (ADM.2).

Os professores da Escola Estadual Marlielle explicitaram a dificuldade de veicular a temtica da religio na escola. Percebe-se, da, que eles no visualizaram a abrangncia do Ensino Religioso, como rea de conhecimento. Deduz-se disso, como importante levar o corpo docente a refletir sobre a concepo de Ensino Religioso, o seu significado, como rea de conhecimento, para que se consiga promover mudanas na disciplina, rompendo com a concepo do estudo de uma religio ou das religies, e, assim, avanar no enfoque centrado na antropologia religiosa. Segundo Goto, a fenomelogia:
[...] quer ultrapassar aquele conceito de uma religio mais verdadeira que toda religio tem dentro de si. O ponto de vista fenomenolgico justamente o inverso, porque prope uma abertura a respeito de outras religies e culturas. Isso no impede a crena numa determinada religio, apenas exclui os pr-conceitos existentes na diversidade religiosa que causam uma certa superioridade diante de outras (GOTO, 2004, p. 62).

Segundo outro entrevistado, o contedo do Ensino Religioso deveria estar voltado para Deus e, na sua fala, percebe-se uma estreita ligao entre religio e moralidade:
[...] Eu no diria das diversas religies, eu acho que o Deus nico. Eu acho que aqui na escola no tem ningum agnstico. Eu acho que, aqui, todos acreditam em Deus. Agora, cada religio d um tratamento diferente ao entendimento de Deus, mas no meu entender o mesmo Deus. Ento falar de Deus no ferir a religio. Falar de Deus falar da vida, ento quando eu falo em Deus eu no estou falando de religio. Eu estou falando de vida. Agora, cada Igreja tem uma doutrina diferente. Ento, a questo da

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religio em si no mais importante. O que importa voc acreditar num Deus, voc ter f na vida acreditar, que quando voc est bem, voc est cumprindo aquilo que Deus determinou para o ser humano. Ento eu costumo falar com os meninos: o que voc sente quando faz uma boa ao? Voc sente bem com voc mesma, sente prazer com essa ao. Ento, isso ter Deus. A religio voc estar de acordo com a natureza que a natureza de ser bom, a natureza de fazer o bem para o outro. Agora, como somos seres humanos fazemos coisas que a gente se arrepende. Essas coisas no so coisas que do prazer, portanto no vida (ADM.1).

Na resposta deste depoente, observa-se que ele est marcado pela posio de que todo o ser bom, valor esse impregnado na pessoa e determinado por Deus (ADM.1). O sagrado, assim, representa o valor sobre ao qual se subordinam todos os outros valores. No entanto, observa Piazza,
[...] em fenomelogia religiosa, a experincia do Sagrado bem outra coisa que a experincia tica. De fato, na experincia de tipo sacral, o homem percebe a realidade divina como uma potncia que se manifesta nas coisas criadas. Na experincia de tipo tico, o homem percebe a realidade divina como uma vontade que se impe nos costumes humanos (PIAZZA, 1976, p. 102)

Continuando, o depoente enfatiza que no se deve tematizar sobre as religies, nas aulas, mas focar em Deus, porque falar de Deus falar da vida (ADM.1). Para ele, Deus a fora que faz suportar os sofrimentos da existncia, sendo um guia para a vida, um apoio verdadeiro e fiel para a pessoa humana situarse, com segurana, no mundo. Para Piazza:
[...] no se trata de uma iluso, como tantas vezes se ouve dizer, ou seja, de uma fuga para um mundo sem problemas, mas de uma necessidade existencial, pois sem este fundamento ltimo e absoluto o homem no descobre sentido em sua vida nem amparo em suas lutas pela existncia. O homem tem conscincia de que algum, e no apenas uma coisa, um algum capaz de criar, de pr ordem no caos das coisas mundanas. Mas precisa de um fundamento donde partir, e de um absoluto onde chegar. O seu prprio ser humano, consciente de sua inteligncia e liberdade, impe-lhe a vocao de firma-se em uma inteligncia e liberdade de sentido absoluto, que d sentido sua vida e sua atividade (PIAZZA, 1976, p. 266).

Falar sobre Deus diferente de falar de religio, segundo o entrevistado (ADM.1). Embora existam pessoas que declaram no ter uma religio, o fenmeno da religiosidade uma condio inata pessoa. normal, no ambiente da sala de aula, encontrar tanto alunos que fazem opo pela existncia do sagrado, quanto os

238 que se declaram incrdulos. A coexistncia dessas duas opes, dentro da sala de aula, pode viabilizar a promoo de um autntico dilogo entre os alunos. As experincias religiosas dos alunos podem proporcionar a redescoberta de si e do outro, favorecendo a assimilao de valores, que conduzam vida e ao exerccio pleno da cidadania, abrindo-se para a finitude do seu ser, para algo que est alm do humano. Para Goto, pela experincia (vivncia) que a pessoa toma conscincia de si, pois a compreenso de experincia,
[...] amplia-se como vivncia e radica-se em duas evidncias: a existncia do mundo que o homem experimenta o tempo todo e a certeza de um eu que sou, como abertura constituinte para este mundo. [...] De modo geral, pela vivncia que se tem a certeza do mundo e do eu e por ela que nossos atos intencionais estruturam-se, ordenando-se e dando sentido e significao ao nosso existir. [...] Entretanto, a existncia humana comporta muitas vivncias, isto , diferentes atos intencionais, tais como: as vivncias fsicas, as sociais, as estticas e muitas outras, e diante disso que podemos perguntar: E a experincia religiosa? E sua importncia na existncia humana? Segundo a fenomenologia da religio, a experincia religiosa a vivncia fundante do homem, porque nela que realizamos o nosso dilogo com o mundo e, principalmente, com o significado ltimo das coisas e do homem em relao ao sagrado. [...] A fenomenologia da religio realiza, ento, a descrio da religio, considerando a vivncia religiosa como vivncia fundamental, no projeto de ser humano. E s a partir dela que temos a abertura para o mundo, dando-lhe sentido e significado (GOTO, 2004, p 61.62).

O entrevistado considera, tambm, a importncia de se refletir com os alunos sobre a prtica de uma boa ao (ADM.1). Nessa fala, existe um querer perpetuar as aes boas, atravs da validao do aluno. De acordo com Veloso,
[...] a valorao no vai apenas repetindo o passado, mas aumentando as possibilidades do nosso horizonte histrico. Ela sempre se refere a uma situao em que estamos envolvidos e que j est repleta de significaes. Antes de nossa atividade, os outros j valoraram o mundo de tal modo que a nossa tomada de conscincia da necessidade de uma valorao responsvel, crtica e criativa, no vai nos fechar sobre ns mesmos, mas vai obrigar-nos a uma definio em relao aos outros. um processo que nos obriga comunicao com o outro; esta comunicao no se dar somente com os nossos contemporneos, atravs do dilogo imediato e do contato aberto, mas pela presena atual do passado nas obras, atravs das quais vivemos tambm com as outras geraes (VELOSO, 2000, p. 46).

importante ressaltar que a religio, alm de estar alicerada na prpria natureza das coisas, questo de escolha pessoal e se encontra imbricada no

239 processo histrico, atravs do qual nossa civilizao se formou. Portanto, ela vai alm de um simples cumprimento da natureza de ser bom como observa a entrevista acima (ADM. 1). Na religio, podem ser encontradas variedades de ritos, mitos e, atravs dela, a pessoa se liga s coisas sagradas como fonte de vida, fora e garantia da harmonia. Para Rubens Alves:
[...] A religio a divindade do homem, o carter sagrado dos seus valores, o absoluto do seu corpo, a bondade de viver, comer, ouvir, cheirar, ver... [...] a religio fala do sentido da vida. Ela declara que possvel ser feliz e sorrir. [...] Mas o sentido da vida no um fato. Num mundo ainda sob o signo da morte, em que os valores mais altos so crucificados e a brutalidade triunfa, iluso proclamar a harmonia com o universo, com a realidade presente. A experincia religiosa, assim, depende de um futuro. Ela se nutre de horizontes utpicos que os olhos no viram e que s podem ser contemplados pela magia da imaginao. Deus e o sentido da vida so ausncias, realidades por que se anseiam, so ddivas da esperana. De fato, talvez seja esta a grande marca da religio: a esperana. E talvez possamos afirmar, com Ernest Bloch: onde est a esperana ali tambm est a religio (ALVES, 1996, p 79. 96. 101).

Portanto, no h dvidas de que o sentimento religioso uma presena na histria humana, que como um dado antropolgico e sociocultural tem a fora de fundamentar aes mais conservadoras ou transformadoras, mais perversas ou benficas (PASSOS, 2006, p. 41). O desafio que se coloca o de encontrar um equilbrio, pois os pontos divergentes (conservador/transformado;

perversas/benficas) e as posturas sectrias inviabilizam os dilogos e criam conflitos religiosos pelo mundo. Boeing comenta:
[...] preciso aperfeioar a concretizao da religiosidade, mas no desconsiderar o seu potencial. Mesmo com o risco de domesticar o sagrado dentro de padres estabelecidos por um indivduo ou grupo, a experincia do sagrado sempre tem algo de novidade. Isto , algo de selvagem que transcende a domesticao, estabelecida pelos sistemas sociais e, especialmente, religiosos, como analisa Roger Bastide. O enquadramento dentro de um modelo nico no potencializa as mltiplas expresses de vida. O objetivo mais ou menos comum da dimenso religiosa aliviar os sofrimentos e dar sentido vida e, quanto maior o desencantamento, maior a sua produo com o intuito de encarnar a vida. Quanto mais o sagrado seduz e encanta a vida, mais ele se perpetua. Por isso, sem a decodificao da complexidade do fenmeno religioso, com as suas mltiplas variantes, o dilogo torna-se inexistente ou tmido e, no geral, sobre questes perifricas. A educao pode contribuir nesta abertura, pois com bem afirmou Nelson Mandela em vrios de seus discursos: ningum nasce odiando outra pessoa pela cor da pele, pela sua origem, ou ainda pela sua religio. Para odiar as pessoas precisam aprender, e se podem aprender odiar porque no podem aprender amar?

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Eis a responsabilidade dos processos educativos (BOEING, 2006, p. 38-39).

Outros entrevistados j vem a possibilidade de um programa/contedo mais aberto para outras dimenses da vida e da cultura religiosa: [...] Se eu tivesse de montar um programa para o Ensino Religioso, eu trataria de assuntos voltados para a tica, para os valores, para os princpios de vida, para as relaes humanas e um pouco de histria das religies (PROF. 1).
[...] Eu acho que o contedo de Ensino Religioso deveria ser especificamente ligado cultura religiosa e no ficar nesses temas dispersos. Esse trabalho sobre as diversas religies deveria ser tratado a partir da curiosidade dos alunos e ser trabalhado de forma integrada com as outras reas de conhecimento (PROF. 9).

[...] Penso que deve falar sobre todas as religies, mas principalmente tratar do respeito a todas as religies (PROF. 5). [...] Traria como assunto para a sala de aula: valores, respeito ao meio ambiente, higiene, cuidado com o lixo e a questo do prprio corpo, amor, amizade. Esses temas seriam trabalhados atravs de jogos (PROF. 12). Defendendo uma concepo de educao que visa formao integral dos educandos, este grupo de entrevistados sugere temas que envolvem tanto a dimenso religiosa, quanto a dimenso humana. Dessa forma, o Ensino Religioso se proporia ser um elemento integrador da pessoa, na medida em que objetivaria obter a melhoria do sujeito e a valorizao das crenas e experincias de vida dos educandos.

- Aspecto didtico/metodolgico do Ensino Religioso

Os professores, nas entrevistas sobre questes didtico /metodolgicas, do Ensino Religioso, enfatizaram a importncia de trabalhar o ecumenismo, atravs do Mtodo de Projetos, de promover debates sobre as realidades do mundo e do Brasil, de convidar especialistas para participar dos debates sobre as diversas religies, de discutir temas de interesse dos alunos, de usar jornal como material para discusso de diversas temticas, presentes no contexto atual. Alm disso, os docentes sugeriram aulas mais atraentes, atravs do uso de: dinmicas, mesa redonda, entrevistas, pesquisas. Ressaltaram tambm, a importncia do professor de Ensino

241 Religioso ser um pesquisador e imprimir dinamismo s suas aulas:

[...] A melhor forma de trabalhar o Ensino Religioso seria atravs de projetos. Seria muito interessante trabalhar o ecumenismo atravs de projetos. Para isso, o professor teria de estudar muito sobre o ecumenismo para montar esses projetos. Penso que essas aulas devem ser bem dinmicas (PROF. 13). [...] Penso que ajudaria bem as aulas de Ensino Religioso se tivesse debates sobre a realidade do mundo, do Brasil. Trazer pessoas entendidas no assunto para ajudar nesses debates. Outro debate seria sobre as religies, porque se eu tivesse filhos eu apresentaria as religies para o meu filho e deixaria que ele decidisse sobre que Igreja gostaria de freqentar, independente da idade (PROF. 12). [...] Ns trabalhamos aqui com adolescentes, ento adolescente inquieto, contestador, ele no qualquer coisa. Ento as aulas tinham que ser preparadas com mais dinamismo, por isso que eu falo que as aulas deveriam ter jogos, discutir diversos assuntos do interesse dos adolescentes. Poderia pegar jornais, discutir as questes que esto escrita sobre poltica, por exemplo. Essa discusso no seria no sentido da poltica, mas do carter, analisar o que est sendo feito em termos de valores, no ?. Assim como a gente conversou com os alunos sobre Zidane, o que deu a cabeada no colega na poca da copa. Conversar com os alunos sobre essa questo: como esse jogador poderia sair como heri depois da violncia cometida! Ele jogou por terra todo um trabalho bonito que fez durante a copa. Ns trabalhamos essa questo na escola com o tema valores. Quantas coisas boas podemos trabalhar com os alunos a partir do acontecido com o Zidane: violncia, conseqncias dos atos impensados, sob a responsabilidade que cada um de ns tem com o coletivo, o sentido de equipe (ADM.1).

[...] O professor poderia usar dinmica de grupo com os alunos, mesa redonda para trocar idias, mostrar o seu ponto de vida (PROF. 5). [...] Pensando no contedo ligado as religies eu faria um trabalho atravs de entrevistas, pesquisa. Alm disso, convidaria pessoas para falar sobre as religies para os alunos saberem um pouco sobre a filosofia de cada religio (PROF. 3).
[...] Penso que o Ensino Religioso no deveria ser dado dentro da sala de aula igual acontece com as outras disciplinas. Seria uma oportunidade para dar mais formao do que informaes. Faria muitos eventos que envolvessem mais turmas, faria momentos de confraternizao (PROF. 1).

As propostas, sugeridas pelos entrevistados, enfatizaram a relevncia da utilizao de atividades diversas, para que as aulas se tornassem dinmicas e apropriadas faixa etria dos alunos, buscando uma leitura mais crtica de si mesmo e da realidade do mundo.

242 Caberia ao professor de Ensino Religioso proceder a uma criteriosa seleo da metodologia a ser usada, para que, a partir dela, se procure construir participativamente o conhecimento. O jeito de fazer, o modo como a ao se processa na sala de aula se constitui como um processo desafiador, mas, ao mesmo tempo, pode ser a porta de entrada para que as discusses se tornem participativas, dinmicas e questionadoras. Brandenburg enfatiza que:
[...] H uma simbiose muito grande entre contedo e jeito de fazer. Devido a isso, a organizao tambm se d nessa unio dos dois aspectos. Ao mesmo tempo em que o contedo desafia para a ao, a ao constri o contedo, pois a ao, o jeito de fazer da aula tambm contedo, proposio curricular. Participao se verifica quando h essa juno entre contedo e jeito de fazer. E essa juno se torna significativa para a pessoa aprendiz (BRANDENBURG, 2004, p. 192).

O Mtodo de Projeto, sugerido para se trabalhar com o ecumenismo (PROF. 13), s ter resultado positivo se for traduzido numa atividade concreta, como, por exemplo, poesia, teatro, culto ecumnico, entrevistas, exposio dos trabalhos que evidenciem o significado da temtica abordada. bom lembrar que o Mtodo de Projetos, de um modo geral, demanda um trabalho interdisciplinar, pois, dependendo da temtica, preciso enveredar pelos campos da Histria, da Cincia, da Arte, da Filosofia e assim por diante, como uma grande oportunidade para ampliar os conhecimentos e confrontar as experincias, trazidas pelos discentes

(BRANDENBURG, 2004). O Ensino Religioso pede a utilizao de uma metodologia dialogante. Assim, as propostas metodolgicas, sugeridas pelos professores, tais como conversas, entrevistas, publicaes de jornais, debates, mesa redonda precisam trazer informaes, concluses e gerar outras atividades, outros enunciados e outras questes.

- Um Ensino Religioso que objetiva uma formao para vivncia dos valores e da conscincia cidad

O Ensino Religioso, valorizado pelos entrevistados, deve buscar a formao humana do educando: [...] Eu acho que religio vida e por isso, os assuntos tem de ser ligados

243 vida. A gente no pode sair da vida real, do mundo real, para dar religio. Voc tem que pegar coisas do dia a dia (ADM.1)
[...] A aula de Ensino Religioso deveria ajudar a pessoa a viver em sociedade, amando e respeitando o prximo como a si mesmo. Assim eles vo aprender a respeitar os colegas, os professores, os funcionrios da escola. Ensinar a respeitar o pai e a me (PROF. 5). [...] Eu acho que o Ensino Religioso seria para formar o cidado, formar para os valores, para a solidariedade, para a justia, para a tica. Para todas essas coisas que esto parecendo que esto perdendo o valor em funo da competio (PROF. 16)

Os entrevistados atriburam ao Ensino Religioso a tarefa de preparar o educando para comportamentos desejveis, para o governo de si e dos outros e para a produo de significados que permitam ao aluno dar sentido a si mesmo e ao mundo que o rodeia. Para se conseguir esses propsitos, deve-se promover o aprofundamento de temas como: respeito ao prximo e a si mesmo e formao de valores. Essas temticas tm sido, nas aulas de Ensino Religioso, um ponto forte, como observa Brandenburg:
[...] Embora haja posicionamentos contrrios abordagem dos valores, ela vem se impondo como um ponto forte da disciplina. Essa temtica est sendo trabalhada a partir da idia pedaggica de temas transversais. Alis, essa abordagem tem auxiliado a prpria sobrevivncia da disciplina do ER. Desse modo, os assim chamados valores universais parecem ser boa proposio para o Ensino Religioso. As pessoas so orientadas por uma escala de valores, independentemente se por deciso prpria ou por coao alheia. Esses valores so demonstrados nas escolhas, nas vivncias e nas atitudes da vida (BRANDENBURG, 2004, p. 156).

O Ensino Religioso pode ser um importante elemento na formao para a vivncia dos valores e para a formao da conscincia cidad. Para isso, h necessidade de se utilizar linguagem e metodologia adequadas, que faam interlocuo com os contedos de outras reas de conhecimento, das tradies religiosas dos educandos, do contexto sciopoltico-cultural.

244 4.3.2.4 Contribuio do Ensino Religioso para formao do discente

Nesta quarta categoria, os entrevistados da Escola Estadual Marlielle opinaram sobre a contribuio do Ensino Religioso para a formao do aluno:
[...] Eu acredito que o Ensino Religioso colabora com a formao integral do aluno porque so dados elementos para ele conviver fora da escola, para fazer suas prprias opes, para entender at o prprio pai, me e entender melhor a sua religio. Essa disciplina pode ajudar os alunos a trabalhar as diferenas que existem entre as religies e o respeito pelas diferenas. O aluno pode aprender a olhar e respeitar o outro nas suas diferenas (PROF. 13).

[...] Penso que o Ensino Religioso colabora com o aspecto humano pelo fato de trabalhar com valores, relao humana, relacionamento na famlia e com os amigos (PROF. 12).
[...] Hoje ele contribui para o desenvolvimento do aluno pelo fato de no ser direcionado para determinada religio. Antigamente o Ensino Religioso era o ensino da religio catlica. Hoje no mais. O aluno de qualquer religio vai participar das aula porque no vai se sentir agredido porque respeitado na sua religio. Alm disso, so tratados muitos assuntos de interesses dos alunos (PROF. 5).

[...] O Ensino Religioso poderia contribuir muito mais com a formao integral do aluno se tivesse uma carga horria maior (PROF. 9).
[...] Com certeza o Ensino Religioso colabora com o desenvolvimento do aluno. Eu acho que melhora em tudo, primeiro que um cidado que tem f, ele tem menos risco numa sociedade que est to promscua como a nossa. Se ele tem f, se ele acredita em Deus, se ele trabalha dentro de uma orientao de ser gente, de ser pessoa, ele corre menos o risco de partir para a droga, de partir para a violncia, porque ele acredita em Deus, ele acredita que Deus est ali, observando. Isso ajuda que ele seja um cidado melhor e que cumpra o seu papel (PROF. 2).

[...] Pode conscientizar os adolescentes para as questes prprias da idade (PROF. 15). [...] Dependendo da forma como ele dado contribuir ou no com a formao do aluno. Se ele dado nesse sentido mais holstico da formao do ser, do indivduo estar contribuindo com a formao (PROF. 8).

245 [...] Se o educando tiver uma formao humanstica, o Ensino Religioso estar colaborando com a formao dos adolescentes(PROF. 1). [...] Esse momento pode contribuir com a construo do aluno, porque ele pode chegar a outras concluses a respeito de outros temas que no esto ligados matemtica, ao fazer contas e por a vai... (PROF. 8).
[...] Com certeza. Eu acho que a f, o respeito pelas pessoas, o respeito por Deus leva a pessoa a ser uma boa pessoa, um ser integrado na sociedade. Eu acho que isso importante sim. No importa em que religio a pessoa est e nem o conceito de religio, o que importa o respeito que a pessoa tem pelo outro (ADM.2).

[...] Ensino Religioso um suporte para a dimenso religiosa. Agora, a professora tem de trabalhar com muito cuidado, porque cada um tem a sua religio(PROF. 16). Nesses depoimentos, os entrevistados consideraram a importncia do Ensino Religioso para a formao integral dos alunos, na medida em que lhe proporciona uma ao educativa, ligada ao aspecto psico-social, religioso do educando, ajudando-o a se situar diante da complexidade de sua existncia e a se descobrir na relao com o outro, com o mundo e com o transcendente. O professor (PROF. 5) afirma que, na atualidade, o Ensino Religioso colabora para a formao integral do aluno, por no estar direcionado para uma religio. preciso facilitar o dilogo entre as religies, para viabilizar a interlocuo entre os elementos comuns entre elas. A opo por uma proposta dialgica, de abertura e troca de experincia, segundo Kanitz, exige e leva os sujeitos a uma postura de alteridade, gerando um dilogo frutfero e salutar de respeito diversidade. Sem a alteridade no h dilogo. Onde h esprito de abertura e de valorizao do diferente, ali h transcendncia (KANITZ, 2001, p. 137). Outras questes, apresentadas pelos entrevistados (PROF. 2 e ADM.2), se referem importncia da f e do acreditar em Deus como elemento equilibrador da vida. bom reiterar que a questo da f, geralmente, leva a muita controvrsia. O Ensino Religioso no ignora a f, mas no a trata como uma questo ortodoxa. Essa disciplina visa educar para o entendimento da questo religiosa, de tal forma que cada aluno tenha elementos para alimentar sua opo de f e compreender a dos outros. O Ensino Religioso, de acordo com Kanitz:

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[...] deve educar o educando para sua abertura ao transcendente, pois isso lhe confere uma nova dimenso como ser humano. A transcendncia, porm, no deve ser entendida no sentido dualista, de separao de corpo e alma, mas como um horizonte de vida, em que experimentada uma relao com outras pessoas e que, assim, do sentido vida e respostas s questes existenciais. uma perspectiva real e concreta, e no abstrata e idealizada. Assim, o transcendente se revela como fonte de sentido, que anima e sustenta o enorme desafio de construir, desconstruir valores da vida (KANITZ, 2001, p. 138)

4.4 Depoimentos dos professores de Ensino Religioso da Escola Marlielle

A partir das entrevistas com as duas professoras da Escola Marlielle, foram identificadas nove categorias de discusso: razes da escolha pelo magistrio de Ensino Religioso; formao de professores de Ensino Religioso;

saberes/experincias; o sentir do docente do Ensino Religioso; pr-requisitos que devem fundamentar a prtica do docente do Ensino Religioso; procedimentos didticos e o tratamento dos contedos; as dimenses da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da tica e do fenmeno religioso, no contexto da sala de aula; avaliao no Ensino Religioso; importncia do Ensino Religioso para a formao dos alunos.

4.4.1 Razes da escolha pelo magistrio do Ensino Religioso

A primeira categoria mostra as razes pelas quais os dois professores optaram pelo magistrio do Ensino Religioso:
[...] Bom, foi uma histria meio assim, at meio complicada porque eu era professora de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, quando saiu aquela listagem que poderiam ficar de 1 a 4 srie s os professores de nvel P1 e P2. Com isso eu fiquei como excedente porque na poca eu era P6. Com isso eu teria de sair da escola e procurar uma outra de nvel mdio. Nossa escola comeou com a extenso de sries, comeando pela 5 srie e aumentando gradativamente. A eu fiz o curso no Departamento de Ensino Religioso e pedi minha mudana de titulao para o Ensino Religioso e, nessa escola, eu sou a nica professora efetiva no Ensino Religioso (PER 4).

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[...] Devido eu ver a situao dos alunos, no ter uma pessoa para fazer um trabalho de socializao, com eles. Quando eu comecei esse trabalho, foi com alunos que faziam parte de gangue. A situao desses alunos na sala de aula era crtica. As meninas tinham atitudes que fica difcil at de comentar. Ento eu sempre questionava! Precisa de algum para fazer um trabalho de socializao com eles. A, quando surgiu a oportunidade, eu peguei as aulas de Ensino Religioso. Eu dava aula de Geografia e tinha outro professor que tambm dava aula de Geografia e de Ensino Religioso. A ele no pde ficar. Com isso a Diretora pediu-me para fazer um curso no Departamento de Ensino Religioso para assumir tal disciplina. A eu pensei: agora minha vez. Comecei a dar aula de Ensino Religioso por opo, para fazer um servio de socializao com os alunos, porque isso no tem na escola (PER 7).

Para o professor (PER 4), tornar-se professor de Ensino Religioso foi a opo mais vivel para ele continuar trabalhando na mesma escola. Para o professor (PER7), foi a oportunidade que lhe foi oferecida, que veio ao encontro da sua vontade de fazer um trabalho diferenciado com os alunos.

4.4.2 Formao do professor de Ensino Religioso

A segunda categoria analisou a trajetria de formao dos docentes de Ensino Religioso, da Escola Marlielle:
[...] Eu tenho o curso de licenciatura em Histria, e o curso do Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso de 6 meses e Ps-graduao em Cincias da Religio. Talvez esse curso de preparao para ser professora de Ensino Religioso tenha sido um dos melhores cursos que j teve l. Foi um curso que me deu uma base terica e prtica. Quando eu comecei a fazer o curso eu j colocava em prtica o que aprofundei no curso. Eu estou sempre alm. Eu acho que o professor de Ensino Religioso precisa estar continuamente reestruturando, se modernizando a partir da formao para levar para a sala aquilo que o aluno quer. Se voc no faz isso, voc apenas passa na sala somente como professor de Ensino Religioso. Ele precisa ser bem preparado com uma formao especfica. No meu caso, os cursos que fiz ajudaram-me muito. Alm disso ele deve acompanhar a tecnologia, o sistema de modernidade, o que passa na televiso porque o mundo dos alunos esse. Eles passam um bom tempo na Internet ou na televiso quando os pais saem para o trabalho. O professor que fica naquela linha dura, trabalhando s textos bblicos as aulas tornaro difceis (PER 7). [...] Eu acho que o curso que fiz foi muito importante, ajudou no meu aperfeioamento e crescimento. Mas a gente precisa reciclar a cada dia. Eu acho que s ficar nesse curso no ajudaria no meu desenvolvimento. Eu acho que no dia a dia voc tem que procurar fazer leituras para crescer

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mais. Minha formao em Pedagogia, Orientao Educacional e Superviso na Viso Integrada. Em relao ao Ensino Religioso fiz o curso do DAER, exigido na poca, em 1998. Mas se a pessoa for trabalhar mesmo a questo das tradies religiosas, ela precisa ter uma formao especfica. Mas, aqui na escola eu trabalho com a necessidade do aluno, sexualidade, afetividade e droga. Depois que comeamos a trabalhar esses assuntos, diminuiu a gravidez na adolescncia. Ns achamos que foi um avano, teve uma melhora muito grande quando esses assuntos comearam a ser tratados na escola. Ento eu procuro assistir algumas palestras sobre esses temas na Igreja do Carmo, e em outros locais (PER 4).

Os professores de Ensino Religioso, da escola pesquisada, iniciaram o trabalho sem possurem uma formao especfica, em nvel superior, carecendo, assim, de uma fundamentao adequada ao magistrio, da mencionada disciplina. Os dois professores entrevistados reconheceram a importncia da formao especfica para lecionar a disciplina, contudo somente um professor (PER7) conseguiu, no decorrer da sua carreira, fazer o Curso de Ps-graduao em Cincias da Religio. A formao inicial fundamental, pois por meio dela que o futuro docente tem acesso teoria que fundamenta sua prtica e solidifica a sua formao como profissional. Geralmente, no campo do Ensino Religioso, os professores que assumem esta disciplina tm formao em outras reas de conhecimento, fato esse que pode dificultar o trabalho, com temticas especficas da mencionada rea. A formao continuada pode exercer um papel importante, no sentido de atenuar a carncia de formao inicial desses professores e de possibilitar sua capacitao terica e prtica. Segundo Nvoa,
[...] A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. [...] O dilogo entre os professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica profissional. Mas a criao de redes coletivas de trabalho constitui, tambm um factor decisivo da socializao profissional e de afirmao de valores prprios da profisso docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produo de saberes e de valores que dem corpo a um exerccio autnomo da profisso docente (NVOA, 1997. p. 26. 27).

249 A prtica da reflexo deve se constituir como parte inerente ao desempenho do educador. Para Schon (1997), um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. Depois, ele reformula o problema suscitado pela situao e formula uma experincia para testar a sua nova hiptese. Esse processo de reflexo-na-ao no exige palavras. Alm desse exerccio de reflexo-na-ao, necessrio o professor refletir sobre o que aconteceu na sua prtica, ou seja, realizar uma reflexo sobre a sua reflexona-ao, para ressignificar a sua ao.

4.4.3 Saberes/experincias

Nessa terceira categoria, os professores, ao serem indagados sobre seus saberes/experincias, explicitaram o modo como se apropriaram dos contedos necessrios para a sua prtica em sala de aula e como foi importante conhecer os alunos para orient-los para a vida:
[...] Ah! Muita coisa. Eu achei que fui bem ousada ao comear dar as aulas de Ensino Religioso sem ter feito um curso especfico de afetividade, sexualidade porque ns montamos um projeto para ajudar os alunos nesses assuntos. Eu acho que a gente vai crescendo na medida que voc vai procurando ler bastante sobre os assuntos que os meninos esto precisando, fazer cursos e diversificar a sua aula(PER 4). [...] Uma experincia que adquiri foi a importncia de estar prxima dos alunos, ser amiga deles, conhecer a vida deles, porque Ensino Religioso para orient-los para a vida (PER 7).

A consolidao do conhecimento pedaggico, ligado ao Ensino Religioso, de acordo com o depoente (PER 4), se deu por meio da prtica e do aprofundamento dos contedos. Assim, o professor assumiu a responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento profissional e dos saberes que precisa mobilizar no exerccio de sua profisso. Segundo Gmez apoiar-se na prtica,
[...] no significa que se reproduzam acriticamente os esquemas e rotinas que regem as prticas empricas e se transmitem de gerao em gerao

250
como resultado do processo de socializao profissional. Pelo contrrio, o conhecimento-na-aco s pertinente se for flexvel e se apoiar na reflexo na e sobre a ao. Trata-se de partir da prtica para desencadear uma reflexo sria sobre o conjunto das questes educativas, desde as rotinas s tcnicas, passando pelas teorias e pelos valores. Assim entendida, a prtica mais um processo de investigao do que um contexto de aplicao. Um processo de investigao na aco, mediante o qual o professor submerge no mundo complexo da aula para compreend-la de forma crtica e vital, implicando-se afectiva e cognitivamente nas interaes da situao real, questionamento as suas prprias crenas e explicaes, propondo e experimentando alternativas, participando na reconstruo permanente da realidade escolar. A prtica reflexiva exige um novo modelo de investigao, em que tenha lugar a complexidade do real (GMEZ, 1997, p. 112).

Um outro saber indispensvel para o professor, segundo o depoente nmero 7, de estar convencido de que seu trabalho tem uma especificidade humana que se traduz no conhecimento do aluno, para ajud-lo na construo de sua identidade. Assim, para despertar no adolescente maior conscincia de si mesmo, desenvolver a sua capacidade de reflexo e de conscincia, pressupe, de acordo com Moraes (2004), acesso aos sentimentos, s emoes e aos afetos para que o indivduo possa entender e orientar o seu prprio comportamento de forma construtiva e em direo ao bem comum. Envolve tambm, segundo o mesmo autor,
[...] o encontro com o Eu Superior, que se traduz no encontro com a verdade, a beleza, a gratido, a esperana, o amor e a f, qualidades do mundo espiritual, presentes no interior de cada um e que devero estar cada dia mais presente nos novos ambientes educacionais. Implicam o encontro e a libertao dessas qualidades como foras transformadoras no apenas do prprio individuo, mas tambm da humanidade. Pressupe o abandono de mesquinharias e uma atuao alinhada s necessidades do planeta, do Todo, da Natureza, do Cosmo (MORAES, 2004, p. 109).

4.4.4 O Sentir do docente de Ensino Religioso

Nessa quarta categoria, o docente explicita como se sente diante dessa disciplina:
[...] o fato de em algumas escolas o Ensino Religioso ser colocado em segundo plano. Muitos falam que no, mas ele colocado em segundo plano. At os prprios colegas no do importncia ao trabalho da gente. Eles pegam pedao de sua aula para dar recado, para ficar com os alunos mais tempo no laboratrio. Acaba voc ficando com um tempo reduzido

251
para fazer um debate em sala. O professor de Ensino Religioso o que vai enfeitar a escola. [...] Um outro aspecto que acontece e que at melhorou um pouquinho: antes era assim: chegou um professor de Geografia efetivo e este perdeu duas turmas. A o que fizeram: deram as aulas de Ensino Religioso para completar a carga horria. Com isso ele pegou as minhas aulas. Perguntei-me: afinal o professor de Ensino Religioso s est na escola como escada para servir para as pessoas subirem? De uma maneira geral o professor de Ensino Religioso utilizado para enfeitar a escola para as festas, no convidado para ser madrinha de turma porque s d aula uma vez por semana na turma (PER 7). [...] O desafios so inmeros, principalmente na escola pblica pois falta material para a gente trabalhar. Em algumas escolas voc tem de estar mimeografando os trabalhos para os alunos. Quando voc tem X cpia para trabalhar com os alunos, chega nas ltimas aulas voc est com um nmero reduzido de cpias porque os alunos foram pegando essas cpias pelo meio de caminho. A um trabalho que deveria ser individual voc tem que fazer de grupo. J fui escolhida para ser madrinha. Isso s aconteceu porque a turma no deu outra opo. Com isso em fao tudo para ter informaes sobre a turma e para conversar com eles. Quando tem algum passeio na escola, normalmente o professor de Ensino Religioso no convidado. (PER 7).

[...] Minha esperana a de que o Estado passe a valorizar mais o trabalho do professor de Ensino Religioso, coloque um concurso pblico (PER 7).
[...] Eu costumo dizer o seguinte, eu nunca podia imaginar que poderia ser professora de Ensino Religioso, mas estou encerrando a minha carreira de uma forma muito feliz, porque uma aula que os meninos gostam tanto que voc sai feliz. bom ver a receptividade dos meninos nos assuntos referentes vida deles, ao seu desenvolvimento. Por isso eles adoram as aulas. Eu acho que uma fase da minha vida em que eu estou saindo, aposentando e saindo muito bem. Eu quero aposentar no auge da minha carreira. A gente tem de saber a hora de parar. Mas de uma maneira geral, pelos comentrios dos professores de Ensino Religioso, o que desvaloriza o seu trabalho o fato de no manterem uma postura de exigncia do aluno, no cumprimento das atividades e na participao da aula. Parece-me que esses professores no acreditam no que fazem. O primeiro passo para a valorizao do Ensino Religioso esse: acreditar no que est fazendo, mas tem professores que do aulas dessa disciplina somente para completar a sua carga horria. Isso pssimo para o Ensino Religioso (PER 4).

A fala do professor (PER 7) apela pelo reconhecimento social do professor no contexto da escola. A carga horria reduzida e o prprio desprestgio do Ensino Religioso, em relao s outras disciplinas, dificultam a prtica docente, que poderia ser mais interpessoal, efetiva e integradora. Essa situao acaba tendo desdobramentos no trabalho do professor da disciplina, contribuindo para que ele se sinta marginalizado.

252 O professor (PER 4) enfatiza alguns fatores que denigrem a imagem do Ensino Religioso, afetando-o como rea de conhecimento, se consubstanciam na postura, muitas vezes equivocada, do professor frente conduo da disciplina e na falta de vocao, uma vez que ela pode lhe ser atribuda como complementao de carga horria e de embasamento, tendo em vista que o docente no se encontra qualificado para ministr-la Apesar dos problemas enfrentados, o professor (PER 4) explicitou a sua satisfao em ser docente de Ensino Religioso e avaliou como muito importante, ter o reconhecimento dos alunos, fato esse que o faz ter mais estmulo na sua carreira.

4.4.5 Pr-requisitos que devem fundamentar a prtica do docente do Ensino Religioso

Nessa quinta categoria, os professores, ao serem perguntados sobre os prrequisitos que devem fundamentar suas prticas docentes, responderam: a necessidade de buscar mais informaes, a importncia de possuir um embasamento mais amplo, em algumas reas de conhecimento, e a necessidade de fazerem a transposio do conhecimento para o aluno.
[...] Eu acho que fazer os cursos importantssimo, ler muito para mudar e inovar, mudar o enfoque das aulas para no ficar uma coisa maante. Eu assino vrias revistas, livros e pesquiso muito e procuro comprar revistas que os alunos lem para poder estar dentro da linguagem deles, do que est rolando, ento eu acho importante (PER 4) [...] O professor precisa gostar de fazer um trabalho social. Se ele for s pelo dinheiro, ou s pela matria, no far um bom trabalho. Ele tem de saber muito de filosofia, conhecer tudo sobre as tradies religiosas, ter um conhecimento da pessoa humana. Ns no podemos trabalhar uma religio especfica dentro de uma sala de aula. O professor tem de descer ao nvel dos alunos, falar a lngua deles, ter capacidade de enxergar o outro, ser prximo do aluno (PER7).

A posio dos professores deve ser, segundo o professor de nmero 4, a de quem se coloca na posio de aprendiz e, alm disso, deve atentar para a necessidade de estudar e aprofundar nas temticas que so trabalhadas com os

253 alunos. O professor de nmero 7 enfatiza a importncia de se ter um conhecimento mais amplo na rea de Filosofia, tradies religiosas e da pessoa humana. Nestas falas, pode-se observar que esses docentes preocupam-se com a melhoria do seu embasamento terico, para aprimorar sua ao socioeducativa. Nessa perspectiva, cabe ao professor buscar, na teoria, a fundamentao para sua prtica, trocar experincias com outros colegas e ter uma atitude investigativa e compromissada, sobretudo no campo scio-educativo e religioso. Os dois educadores reconheceram a necessidade de se aproximarem da linguagem dos alunos, respeitando-os como sujeitos capazes de construir os seus prprios caminhos e de fazer escolhas. Segundo Moraes,
[...] O papel do educador - educando garantir o movimento, fluxo de energia, a riqueza do processo o que significa a manuteno de um dilogo permanente, de acordo com o que acontece em cada momento -, propor situaes problema, desafios, desencadear reflexes, estabelecer conexes entre o conhecimento adquirido e os novos conceitos, entre o ocorrido e o pretendido, de tal modo que as intervenes sejam adequadas ao estilo do aluno, a suas condies intelectuais e emocionais e situao contextual (MORAES, 2004, p. 152).

4.4.6 Procedimentos didticos e o tratamento dos contedos

Essa sexta categoria busca identificar a prtica pedaggica dos docentes:

[...] Olha! a gente tem vrias dinmicas, so jogos. Tem um que eles gostam muito, que do tipo jogo da verdade. um jogo com questes, elaboradas pelos alunos, referentes sexualidade e eu vou respondendo sem falar quem fez a pergunta. Abro espao para conversas individuais com os alunos, fora do meu horrio. s vezes, costumo brincar que tenho um consultrio psicolgico aqui, na escola. Minha aula est voltada para o interesse dos alunos. Eu acho que por isso que eles gostam tanto (PER 4). [...] Eu sempre fao uma aula sobre tica, qual o direito do cidado, o que ser cidado, quais os deveres. Trabalho, tambm, a questo da conscincia negra, questo da deficincia e outros temas. Eu fao o meu plano de curso perguntando aos alunos o que eles gostariam de que fosse trabalhado. s vezes, eu dou algumas dicas: sexualidade, consumismo. Peo tambm para fazerem uma crtica das minhas aulas. Normalmente, eles apresentam os seguintes assuntos: sexualidade, problemas da adolescncia, conflito familiar, namoro, etc. Aqui, nessa escola, eles pedem para trabalhar com os temas: drogas e vcios. Eu no trabalho o tema sobre as drogas em todas

254
as escolas, porque tem traficante na porta da escola. Ento fica difcil de trabalhar (PER 7). [...] Minhas aulas esto mais direcionadas para aquilo que necessidade dessa etapa do adolescente, droga, sexualidade, afetividade, namoro. Elas tm, tambm, o enfoque religioso. A gente nunca deixa de falar. Mas a gente comea com a 5 srie, com a questo da puberdade, porque, realmente, uma fase de vida de mudana muito radical, mudana do prprio corpo. A cabecinha deles completamente diferente da de uma criana. Alm disso, eles no tm para quem perguntar e se perguntam os pais ficam constrangidos. Essas aulas tm sido uma oportunidade para a gente esclarecer os meninos sobre essa fase que eles esto passando. O enfoque religioso est em todas as vezes em que a gente fala na importncia de preservar o corpo. A gente no fala de nenhuma religio especfica. Quando Deus nos fez, a prpria criao, o nascimento de uma criana uma coisa fantstica. Ento, a gente faz com que eles enxerguem, nessas partes, o lado divino, o lado da criao. No sei se fosse trabalhar especificamente com as tradies religiosas se teria uma boa aceitao por parte dos alunos. Mas eu no deixo de falar nessa parte. Por exemplo, quando a gente trabalhou, na semana do dia da mulher, da sua importncia, a gente falou tambm de Maria, no a Nossa Senhora, porque a estaria vinculado a uma religio catlica, mas a importncia da Maria na poca em que viveu, o que ela sofreu por causa dos preconceitos. A gente aproveita para perguntar, para os meninos de outras religies, como que a Maria vista na religio que ele participa. Ento eu falo que isso uma cultura que a gente precisa conhecer, a figura de Maria nas diversas religies (PER 4).

Nota-se, pelas falas, que os professores trabalham com a problematizao, com a contextualizao e com o desenvolvimento da autonomia dos alunos, possibilitando-lhes adquirirem formas de pensar, de resolverem os desafios e de participarem das decises, considerando, assim, os educandos como elementos dialogantes no processo de aprender a aprender. Segundo Freire:
[...] saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou sua construo. Quando entro em sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e no a de transferir conhecimento (FREIRE, 1998, p. 52).

Quanto aos contedos, os dois entrevistados priorizaram os seguintes temas: valores, tica e as temticas relacionadas com as questes atinentes adolescncia. Para Cato (2005), a educao, fundada em valores, pareceu resolver o problema de fundo do conflito, vivenciado no perodo republicano, que props um ensino leigo da religio. Pode-se dizer que valores e religio se situam em nveis

255 semelhantes, no mbito da Antropologia. Contudo, do ponto de vista pedaggico, essa similitude no ocorre. Valores e religio so, a seu modo, manifestaes da transcendncia, ambas indispensveis ao desabrochar das personalidades

concretas, situadas no tempo e no espao. O professor (PER 4) considera que, em suas aulas, a dimenso religiosa emerge na medida em que o educando percebe que existe algo que o transcende. Isso ocorre quando ele trabalha com temticas referentes: preservao do corpo, criao, ao nascimento, entre outras. Alm disso, ele relatou que conseguiu estabelecer um dilogo inter-religioso, quando trabalhou com questes alusivas adolescncia, semana da mulher, quando solicitou dos alunos expressarem como Maria vista, nas diversas religies. Esse professor motivou os alunos para o conhecimento das tradies religiosas e ajudou-os a adquirir uma nova sensibilidade, quanto ao pluralismo religioso e aprendizagem da diferena. Assim, de acordo com Ferreira (2001, p. 44)
se estrutura o respeito s relaes pessoais e interpessoais, uma vez que o sujeito pode no concordar com o outro; um direito. No entanto, deve respeitar o direito do outro em se manifestar. Nessa relao do eu com o outro, o princpio de ser justo referncia para o processo de interiorizao e legitimao de valores.

Para Teixeira (2003), a abertura ao pluralismo constitui um imperativo humano e religioso. Trata-se de uma das experincias mais enriquecedoras, realizadas pela conscincia humana: o reconhecimento do valor da diversidade como trao e riqueza da experincia humana. Portanto, a contribuio do Ensino Religioso consiste em alimentar o respeito ao diferente e incentivar o dilogo entre as inmeras formas como o aluno vivencia sua relao com o transcendente.

4.4.7 As Dimenses da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da tica e do fenmeno religioso, no contexto da sala de aula

Nesta stima categoria, os professores foram indagados sobre o modo como

256 a dimenso da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, do fenmeno religioso e da tica trabalhada na sala de aula:
[...] Os alunos de 5 e 6 srie no questionam muito sobre o transcendente. Eles esto mais ligados no agora de sua vivncia. s vezes, eles comentam alguma coisa quando aparece uma notcia na Rede Globo, no programa do Fantstico: voc viu o que falaram no Fantstico? Voc acredita? Ou como voc v isso? Eles pegam aquela informao, mas logo deixam aquela informao (PER 4). [...] Eu acho que a religiosidade, a tica, o aprender a ser e viver com os outros entra quando a gente trabalha os valores com os alunos. O mesmo quando a gente fala do respeito para com o outro da mesma forma como eu quero ser respeitado, da escolha do caminho certo. Isso no deixa de ser uma coisa da religiosidade, de uma prtica de religio, de ao, de aceitao. Mas conhecendo os alunos, percebo que so poucos que fazem uma primeira comunho, participam de um grupo de jovens. Est faltando uma orientao da famlia para a dimenso da religio. Hoje em dia, isto est diminuindo muito. Cabe s famlias orientar os filhos. A formao dada quando a criana pequena. Ento, eu acho que essa questo da religio est diminuindo muito nas famlias, elas no esto preocupadas com a religiosidade dos filhos (PER 4). [...] Eu tenho reparado que os alunos vm para a escola totalmente sem saber nada. Eles no sabem nem quem Deus. Que eu fao nas minhas aulas no final do ano? Fao um trabalho sobre religio. Em todo trabalho a gente questiona alguma coisa sobre Deus. Nessa escola, eu fui trabalhar sobre o que namorar, ficar, apaixonar e o que o amor. A um aluno colocou no trabalho que o amor quando voc adora uma pessoa. Eu fiz a seguinte observao: adorar a gente s adora a Deus. Ele rachou comigo. Como voc diz que no d aula de religio, se voc disse que adorar s adora Deus. Isso lgico, expliquei: adorar, ns s adoramos a Deus. E se eu for ateu, respondeu o menino. Perguntei: existe ateu mesmo? Quem te criou? Quem fez tudo isso que est na sua frente? Em algumas turmas se voc trabalha sobre religies, eles querem que o assunto seja tratado mais vezes. Existe uma polmica quanto ao rezar antes de iniciar as aulas. Em algumas escolas em que eu trabalho isso acontece. Nessa escola, eles fazem a orao do Pai Nosso antes de entrar para a sala (PER 7).

Considera-se importante que os docentes aproveitem as experincias prvias dos alunos, respeitando os aportes e peculiaridades das diversas religies e suas opes religiosas. Contemplar essas vivncias dos alunos, segundo o professor 4, deve ser uma competncia dos professores, pois a partir da riqueza das convices discutidas, viabiliza-se a elaborao de percepes significativas e enriquecedoras para os mesmo, inclusive quebrando preconceitos e rompendo com posturas estigmatizadoras. O papel da escola, segundo Carniato (2005)., o de aplicar, sobre as informaes dos alunos, o mtodo cientfico para torn-las inteligveis e, assim, lhes

257 proporcionar, por meio do conhecimento, a superao do temor, do tabu, da mentalidade mgica, da indiferena, do preconceito. Para alcanar esse objetivo, faz-se necessria uma conduo adequada das temticas propostas e uma atitude investigadora do professor, a fim de despertar o interesse da turma, levando os educandos a procederem busca pela transcendncia. De acordo com Siqueira (2003), citando documentos do FONAPER68 (2000):
[...] destaca-se que a histria e outras cincias constataram unanimemente que no h povo algum, por mais primitivo que seja, sem Religio, sem uma Tradio Religiosa. De fato, por mais que recuemos no tempo, sempre encontramos algum indcio de culto religioso, e por mais variadas que sejam as culturas humanas, sempre nelas encontramos alguma forma religiosa. Justifica-se que, na prtica de sala de aula, o estudo deve desenvolver-se a partir da decodificao desse fenmeno. No trata, portanto, de decodificar com os educandos os elementos constitutivos do fenmeno religioso. Tratar da decodificao do fenmeno religioso observar como se d essa busca de transcendncia, a partir da experincia que pode ser espiritual, religiosa, comunitria e institucional (SIQUEIRA, 2003, p. 50).

O professor (PER 4) considera que a dimenso da religiosidade est ligada ao aprofundamento dos temas sobre os valores, o respeito e a escolha do caminho certo (PER 4). Nessa perspectiva, Gruem esclarece que o religioso uma categoria que supe alguma relao entre o homem e o sentido radical, mais profundo, de sua existncia. Religioso, nesta acepo, ser o homem que leva a srio tal relao; que faz dela a orientao bsica de seu projeto de vida (GRUEN, 1995, p. 75). Este docente ao relacionar os temas dos valores, da formulao do projeto de vida, com a questo da espiritualidade est promovendo uma reflexo com os alunos sobre o modo de ser religioso. Essa perspectiva apia-se no que Dalai-Lama (2000)69, citado por Boff (2001) considera sobre a espiritualidade:
[...] que espiritualidade esteja relacionada com aquelas qualidades do esprito humano tais como amor e compaixo, pacincia e tolerncia, capacidade de perdoar, contentamento, noo de responsabilidade, noo de harmonia que trazem felicidade tanto para a prpria pessoa quanto para os outros (BOFF, 2001, p.21)

68

FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Ensino Religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica na escola. Braslia, s/ed. 2000, p. 16. FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Ensino religioso: capacitao para um novo milnio. Braslia, s.ed, 2000. (caderno 4 o Fenmeno Religioso no Ensino Religioso p. 9). 69 DALAI-LAMA. Uma tica para o Novo Milnio. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.

258 Segundo Boff (2001), as religies constituem uma das construes de maior excelncia do ser humano. Elas todas trabalham com o divino, com o sagrado, com o espiritual. Mas elas no so o espiritual. As religies, ao substantivar-se e institucionalizar-se como formas de poder, seja sagrado, social, cultural e militar, perdem a fonte que as mantm vivas a espiritualidade. O resultado a mediocridade, a acomodao, o vazio de profetas e mrtires e o emudecimento da palavra inspiradora de novo nimo e de nova vida. As instituies religiosas podem tornar-se, com seus dogmas, ritos e morais, o tmulo do Deus vivo. A espiritualidade, de acordo com Boff,
[...] tem a ver com experincia, no com celebraes, que so apenas caminhos institucionais capazes de nos ajudar na espiritualidade, mas que so posteriores espiritualidade. Nasceram da espiritualidade, podem conter a espiritualidade, mas no so a espiritualidade. So gua canalizada, no a fonte da gua cristalina (BOFF, 2001, p. 66).

Segundo o professor de nmero 7, quando ocorre discordncia entre o professor e o aluno sobre a questo de acreditar em Deus ou ser ateu que ele percebe melhor como o Ensino Religioso volta-se para a exposio de verdades, marginalizando a priorizao de um processo integrativo, interativo que poderia assegurar espao de liberdade, de organizao de idias, de formao de convices significativas, de favorecimento ao ambiente educativo, de construo da experincia do transcendente. Contudo, observa-se que faltou uma sensibilidade maior ao professor, para perceber que o aluno estava usando uma linguagem do senso comum. Ele poderia ter aproveitado o momento para falar das experincias amorosas e religiosas, do fenmeno amoroso, a fim de estabelecer um dilogo com o aluno sobre a experincia do namoro e a relao EU-TU (transcendente). O professor deve assumir o papel de catalisador das falas dos alunos e de suas experincias. Nessa perspectiva, necessrio que o educador seja capaz de: saber ver, saber compreender, saber saber, saber fazer e saber ser (VIESSER, 1995).

259 4.4.8 Avaliao no Ensino Religioso

A oitava categoria refere-se ao modo como o professor avalia os alunos:

[...] Eu avalio diariamente, eu avalio a questo do interesse do aluno, porque eu acho que isso muito importante. Eu avalio o interesse do aluno. As avaliaes escritas so pouqussimas. Avalio a participao do alunos nos debates. Eu cobro muito a participao, eu cobro a disciplina. Eu comento com eles, onde no existe disciplina no tem aprendizado. Ao trabalhar os valores a gente trabalha esse aspecto da disciplina. Isso um modo de ajudar as outras matrias e de integrar o Ensino Religioso (PER 4). [...] Em toda aula eu valorizo o que o aluno faz. Penso que a Secretaria da Educao deveria olhar esta questo da avaliao do Ensino Religioso e definir se a gente trabalha com conceito, nota ou outro modo de avaliar porque cada escola dota um modo diferente (PER7).

Percebe-se que o professor (PER 4) tem uma inteno educativa, quando se refere aos procedimentos didticos e ao tratamento do contedo. Na sua fala sobre a avaliao dos alunos, ele afirmou optar por uma avaliao processual, utilizandose da avaliao qualitativa. Levando-se em conta a exigidade da disciplina e a carncia de orientao dos rgos competentes, pode se constituir como uma forma aceitvel de avaliar os discentes. O professor (PER 7) quer que a Secretaria de Educao defina critrios para avaliar a disciplina, no mbito da Rede Estadual de Ensino. A concepo de Klein, sob avaliao, pode servir de referncia.
[...] necessrio encontrar e articular caminhos para uma avaliao que contemple o ser humano como ser pensante, capaz de realizar mudanas significativas, projetando, dessa forma, um mundo mais humano. preciso ter clareza quanto sociedade que queremos. Dessa forma, ser possvel definir e estabelecer aes, estratgias e posturas para a prtica pedaggica e, consequentemente, para a avaliao (KLEIN, 2001, p. 140).

O Ensino Religioso, como componente curricular, no tem carter de terminalidade, estando mais ligado formao da pessoa humana. Sua avaliao deve ser vista como instrumento para o aperfeioamento da prtica pedaggica, capaz de promover o crescimento do educando na sua dimenso processual (saber, saber fazer, saber ser, saber conviver) e de construir um projeto de vida, referenciado na eticidade.

260 4.4.9 Importncia do Ensino religioso para a formao dos alunos

Na nona categoria, os professores opinaram sobre a importncia do Ensino Religioso para a formao dos alunos:
[...] Lgico que o Ensino Religioso colabora com a formao do aluno. Penso que trabalhar com valores ajuda bastante o aluno. Quando eu tenho uma notcia, por exemplo, de corrupo, de fraude, de no sei o que, a gente pergunta para os meninos o que est faltando no Brasil. Chamo ateno para as coisas que esto piorando e mostro que as pessoas no esto dando valor ao que, antigamente, era uma coisa sagrada, a questo da honestidade. Eu tenho que mostrar que eu sou honesto. Quando a gente trabalha os valores a gente est lidando com isso tudo. A gente nota que essa questo de violncia, o querer o que do outro, a ambio est tudo voltado para esse trabalho (PER 4). [...] Sim, porque ele vai aprofundar sobre os valores, vai verificar que aqueles valores que ele assimilou em casa atravs dos pais continuam na escola e vai aprofundar tambm os limites. Agora tem aqueles que no esto nem a. Mas, muitos, a gente consegue mudar um pouquinho (PER 7).

Para os dois entrevistados, a importncia do Ensino Religioso est em ajudar o educando a construir um referencial de vida, baseado em princpios humanitrios. Para concretizar esse objetivo, o Ensino Religioso deve ser o mediador do dilogo do indivduo consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, criando, de acordo com Moraes,
ambientes de aprendizagem nos quais as atenes estejam voltadas para o resgate do ser humano, para a busca e as descobertas de novas formas de pensar e compreender o mundo, de valorar as questes pedaggicas, de facilitar o resgate do potencial humano (MORAES, 2004, p 111).

261 5 O DEPARTAMENTO ARQUIDIOCESANO DE ENSINO RELIGIOSO: UMA VISO MAIS AMPLA SOBRE A DISCIPLINA

Para analisar o saber que fundamenta o trabalho do docente de Ensino Religioso, nos campos da teoria/prtica, considerou-se importante proceder a uma pesquisa, no Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER),

responsvel pela orientao da disciplina, atravs da indicao dos contedos e prticas, a serem realizados, no magistrio da mesma. Alm disso, periodicamente, este Departamento promove Cursos de capacitao de professores. Neste lcus de pesquisa, foi aplicado um questionrio70 em vinte e oito professores, vinculados a diversas instituies, situadas na Regio Metropolitana de Belo Horizonte. Este questionrio foi, tambm, aplicado a dois docentes, ligados escola estadual pesquisada. Do conjunto desses professores, foram selecionados seis docentes para serem entrevistados71. Esses instrumentos (questionrio e entrevista) buscaram apreender os sentidos da formao/profissionalizao desses professores e os significados de suas prticas, conhecimentos, desejos, crenas que, em resumo, consubstanciam a prtica dos professores desta disciplina. Os dados, coletados no Questionrio, foram usados para traar o perfil dos sujeitos e fazer uma interlocuo com os dados coletados pelas entrevistas.

5.1 Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso: caracterizao, atribuies e competncias

O Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER), de Belo Horizonte, foi fundado, em 1932, pelo Pe. lvaro Negromonte72, com a finalidade de promover o Ensino Religioso nas escolas primrias e grupos escolares da Capital.
70 71

O roteiro do questionrio est disponibilizado na parte referente aos Anexos. O roteiro das entrevistas est disponibilizado na parte referente aos Anexos. 72 As informaes sobre Pe. lvaro Negromonte podem ser obtidas em: SILVA, Francisco da Silva. lvaro Negromonte: Modernidade, religio e educao. Uma tentativa de aproximao do privado com o pblico na educao brasileira. 2005. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

262 Para atingir esta finalidade, foi criado o Boletim Catequtico que veiculava publicaes que estabeleciam as diretrizes para o desenvolvimento da catequese e das prticas docentes com o objetivo de estimular e orientar os professores. Alm dessas iniciativas, programas de capacitao foram implementados.
[...] Cursos Intensivos, Semanas Catequticas, nos quais eram estudados assuntos para aumentar a cultura religiosa dos professores e catequistas, abordando pontos bsicos, como os Evangelhos, a Missa, os sacramentos de iniciao crist batismo, crisma e ainda contedo relacionado elaborao de planos de aula, como psicologia evolutiva da criana, interesses e formao de hbitos e outros necessrios catequese (DAER, s.d).

O Regimento (1998), do mencionado Departamento, explicita que a coordenao Diocesana do Ensino Religioso no substitui a responsabilidade de cada um, em nvel pessoal, familiar, grupal, escolar, paroquial, regional, mas tem, por finalidade, formar, incentivar, dinamizar, coordenar e orientar o desempenho dessa responsabilidade em seus nveis. Esse Departamento tem um setor responsvel pela capacitao docente que oferece cursos, orientaes, textos e Manuais de Ensino Religioso. Os pressupostos que norteiam o Departamento, apresentados no seu Regimento (1998), so: a Comunho e a Participao, a Conferncia de Puebla e a necessidade de construir, j, aqui a Cidade de Deus, na Cidade dos Homens (Construir a Esperana). As Metas traadas, para a ao do Departamento, assim se apresentam: desenvolver e aprofundar a Comunho dos Agentes da Pastoral da Educao, presentes na escola pblica, com a Igreja local, particularmente com o Sr. Arcebispo; desenvolver e aprofundar o relacionamento e o intercmbio com as Regies da Arquidiocese; participar da coordenao da Pastoral da Arquidiocese; orientar-se pelo princpio da subsidiariedade; promover intercmbio de informaes e diversas formas de cooperao com outras instituies, que possam contribuir para o desenvolvimento do Ensino Religioso (REGIMENTO, 1998). Em 1988, esse Departamento fez parceria com as Igrejas que participavam do Conselho Nacional de Igrejas Crists (CONIC)73 tendo em vista as mudanas

73

As Igrejas que fazem parte, atualmente, do CONIC so: Igreja Catlica Apostlica Romana; Crist Reformada; Presbiteriana Unida; Episcopal Anglicana; Evanglica de Confisso Luterana no Brasil;

263 referentes natureza do Ensino Religioso e busca de sua identidade como contedo do currculo escolar, distinto da catequese. Essa parceria visava, sobretudo, estabelecer Diretrizes para o Ensino Religioso, no mbito da Rede Estadual de Ensino. Essa postura, de promover a participao de outras Igrejas, objetivando suas colaboraes na deciso de questes relativas ao Ensino Religioso, cresceu a partir do III Encontro Estadual de Ensino Religioso, realizado em 1990, no qual se tornou consensual a necessidade de dar disciplina, uma dimenso ecumnica. Nesse Encontro, foram estabelecidos critrios tanto para o Credenciamento de Professores de Ensino Religioso, quanto para a Formao de Professores. A partir desse Encontro, o DAER passou a se responsabilizar pelas seguintes competncias:
[...] Cursos de Capacitao em Filosofia e Metodologia da Educao Religiosa, como condio para o credenciamento dos profissionais interessados junto Secretaria de Estado da Educao e ao Conselho Nacional de Ensino Religioso (CONER/MG); Formao Permanente para os professores que lecionam esta disciplina na rede pblica ou particular, o que pr-requisito para a renovao do seu credenciamento junto Secretaria de Estado da Educao e Conselho do Ensino Religioso (CONER/MG); Atendimento dirio aos professores, atravs de uma Secretaria que funciona em horrio comercial; Reunio peridica com representantes regionais da Educao Religiosa na Regio Metropolitana de Belo Horizonte; Comunicao e/ou parcerias com a PUC-MG, Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, Comisso Central de Educao Religiosa (COMCER, que representa oito entidades religiosas junto Secretaria de Estado da Educao) e a Comisso Regional Leste II da CNBB (DANTAS, 2002, p. 77).

Segundo esse autor, a Proposta Pedaggica do DAER concebe o Ensino Religioso como educao para a religiosidade e, nessa perspectiva, a matriz curricular deve contemplar as seguintes disciplinas:
[...] Ensino Religioso no Brasil; Fenomenologia do Ser Humano; Fundamentos do Ensino Religioso; Psicologia e Religies; tica nas Tradies Religiosas; Aspectos Filosficos da Educao; Aspectos do Fenmeno Religioso; Matrizes Culturais Brasileiras e Mineiras; Pedagogia do Ensino Religioso; Narrativas e Textos Sagrados; Deus, Homem e Escatologia nas Regies Prevalentes do Brasil; Tpicos em Histria das Igrejas Crists; e Tcnicas de Trabalho em Sala de Aula (DANTAS, 2002, p. 110).

Metodista e Ortodoxa Sria do Brasil.

264 A partir de 2005, os cursos oferecidos pelo DAER deixaram de ser obrigatrios, porque o mencionado rgo perdeu a funo de credenciar os docentes para essa disciplina, devido veiculao da Lei 15434, sancionada por Acio Neves, em 5 de janeiro de 2005. Segundo essa legislao:
[...] O exerccio da docncia do Ensino Religioso, na rede pblica estadual de ensino, fica reservado a profissionais que atendam a um dos seguintes requisitos: I - Concluso de curso superior de licenciatura plena em ensino religioso, cincias da religio ou educao religiosa; II - Concluso de curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura curta, autorizado e reconhecido pelo rgo competente, em qualquer rea do conhecimento, cuja grade curricular inclua contedo relativo a cincias da religio, metodologia e filosofia do ensino religioso ou educao religiosa, com carga horria mnima de quinhentas horas; III - concluso de curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura curta, em qualquer rea de conhecimento, acrescido de curso de psgraduao lato sensu em ensino religioso ou cincias da religio, com carga horria mnima de trezentas e sessenta horas, oferecido at a data de publicao desta Lei; IV - Concluso de curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura curta, em qualquer rea de conhecimento, acrescido de curso de metodologia e filosofia do ensino religioso, oferecido at a data de publicao desta Lei, por entidade credenciada e reconhecida pela Secretaria de Estado da Educao. Pargrafo 1: fica assegurada isonomia de tratamento entre os professores de ensino religioso e os demais professores da rede pblica estadual de ensino. Pargrafo 2: garantido ao profissional que satisfizer requisito definido em inciso do caput deste artigo o direito de participar de concurso pblico para docncia de ensino religioso na rede pblica de ensino. Art. 6 Esta lei entre em vigor na data de sua publicao (BRASIL, 2005, p. 34).

Em sntese, o professor de Ensino Religioso no precisa ser mais credenciado pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, para ministrar a disciplina. Contudo, o Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso continua colaborando com a formao continuada dos docentes, acompanhando a legislao referente ao Ensino Religioso, a fim de dar as devidas orientaes para os professores. Alm disso, promove encontros com diretores, supervisores e orientadores com objetivo de construir uma prtica de Ensino Religioso que corresponda s necessidades, valores e caractersticas das famlias e comunidades escolares.

265 5.2 A Pesquisa Realizada

5.2.1 O Perfil dos Professores

Os professores, que responderam ao questionrio e foram entrevistados, estavam vinculados Rede Estadual de Ensino e trabalhavam com alunos das sries finais do ensino fundamental. O questionrio foi aplicado em 28 professores, que lecionavam a disciplina em diferentes instituies. Os dados, coletados pelo citado instrumento, sintetizam: todos professavam a religio catlica74; 89,28% eram do sexo feminino; as faixas etrias de maior incidncia eram: de 41 a 50 anos que totalizavam 41,4%; e de 31 a 40 anos, que somavam 32,1%; 21,4% possuam de 51 a 65 anos e 3,6% tinham de 25 a 30 anos; o estado civil predominante entre os sujeitos era o de casado (64%), seguido de 28,6% de solteiros e 3,6% de separados75. Quanto experincia em docncia no Ensino Religioso: 39% possuam de 6 a 10 anos de docncia; 29% possuam entre 1 a 5 anos de docncia, 14% possuam de 16 a 20 anos de docncia e 7% possuam de 11 a 15 anos de docncia e dois no responderam essa questo. Os grficos, apresentados a seguir, retratam o Tempo de Experincia e a Jornada de Trabalho dos Docentes.

74

O ideal seria ter realizado a pesquisa com professores de vrias tradies religiosas, mas, na poca da aplicao do questionrio, s estavam presentes, no Curso de Formao, administrado pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, professores que se diziam da denominao catlica. 75 O modelo de questionrio e os dados estatsticos esto disponveis na parte referente aos Anexos.

266

4% 4%

4%

4%

31%

32%

21%

1 a 5 anos

6 a 10 anos

11 a 15 anos

16 a 20 anos

21 a 25 anos

26 a 30 anos

no res pondeu

Grfico 5: Tempo de experincia dos docentes Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 4 Tempo de experincia dos docentes Tempo de experincia

1 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos 21 a 25 anos 26 a 30 anos no respondeu Fonte: Dados da pesquisa 4% 31% 21% 32% 4% 4% 4%

A maioria dos respondentes, 53,6%, trabalhava em dois turnos; 28,6% trabalhavam em um turno e 14,3% trabalhavam em trs turnos de trabalho.

267

Grfico 6: Jornada de Trabalho Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 5 Jornada de Trabalho dos docentes Jornada de trabalho

Um turno Dois turnos Trs turnos Sem resposta Total Fonte: Dados da pesquisa

Freqncia
8 15 4 1 28

%
28,6 53,6 14,3 3,6 100,0

No que diz respeito ao hbito de leitura, 46,4% dos respondentes liam diariamente, 17,9% liam semanalmente, 25,0% liam esporadicamente e 10,7% liam mensalmente.

268

50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

46,4%

25,0% 17,9%

10,7%

Liam diariamente Liam diariamente

Liam semanalmente Liam semanalmente

Liam esporadicamente Liam esporadicamente

Liam mensalmente Liam mensalmente

Grfico 7: Hbito de leitura Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 6 Hbito de leitura

Hbito de leitura
Liam diariamente Liam semanalmente Liam esporadicamente Liam mensalmente Fonte: Dados da pesquisa 46,4% 17,9% 25,0% 10,7%

Quanto ao uso do computador, 50% utilizavam, sobretudo, atravs do Pacote office e da Internet; 17,9% faziam uso somente do Pacote Office e 25% no utilizavam esse equipamento e 7,1% no responderam.

269

Grfico 8: Uso do computador Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 7 Uso do computador

Uso do computador
% Utilizavam, sobretudo, atravs do Pacote office e da Internet 50%

Faziam uso somente do Pacote Office No utilizavam esse equipamento No responderam Fonte: Dados da pesquisa

17,9% 25% 7,1%

Quanto ao local de uso do equipamento: 60,7%, utilizavam em casa; 7,1% no trabalho, 25,0% no usavam o computador e 7,2% no responderam questo.

270

Grfico 9: Local de uso do equipamento Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 8 Local de uso do equipamento

Local de uso do equipamento

Utilizavam em casa No trabalho No usavam o computador No responderam questo Fonte: Dados da pesquisa 60,7% 7,1% 25,% 7,2%

5.2.2 As Percepes dos Professores: suas falas nas entrevistas

A partir do material, coletado pelas entrevistas, procedeu-se a uma anlise dos dados, na qual foram identificadas onze categorias, que expressaram os

271 elementos comuns, presentes nas falas dos sujeitos. As categorias identificadas assim se apresentaram: razes da escolha pelo magistrio do Ensino Religioso; formao do professor de Ensino Religioso; saberes/experincias; o sentir do docente de Ensino Religioso; tipo de Ensino Religioso; as percepes dos outros profissionais e professores sobre o Ensino Religioso; pr-requisitos que devem fundamentar a prtica docente do Ensino Religioso; procedimentos didticos e o tratamento dos contedos no Ensino Religioso; as dimenses da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da tica e do fenmeno religioso na prtica docente em Ensino Religioso; avaliao no Ensino Religioso; importncia do Ensino Religioso para a formao dos alunos.

5.2.2.1 Razes da escolha pelo magistrio do Ensino Religioso

A primeira categoria, aqui apresentada, est centrada nos motivos pelos quais os professores optaram pelo magistrio no Ensino Religioso. As razes expostas, nas entrevistas, pelos docentes, embora apresentassem diferenas, centravam-se, basicamente, na questo da oportunidade que tiveram de lecionar a disciplina, como se evidencia nos depoimentos:
[...] Eu era professora de Literatura quando uma professora do Ensino Religioso saiu da escola. Com isso a Diretora convidou-me para ministrar essas aulas. No comeo, eu achei que no ia dar conta, porque no tinha preparao nenhuma. No sabia nem o que trabalhar dentro de sala de aula. Mas fui fazendo alguns cursos, promovidos pela Secretaria de Educao e depois pelo DAER. Eu estou nessa h treze anos (PER 1). [...] Primeiro eu formei em Psicologia, fiquei um tempo sem trabalhar, surgiu a oportunidade de fazer o curso no Departamento de Ensino Religioso de Educao Religiosa (DAER). Achei o curso muito interessante e foi, a partir da, que comecei a trabalhar na rea de Ensino Religioso. Eu sempre gostei da rea de educao. Da a melhor opo foi fazer o curso de Educao Religiosa e o curso de Ps-graduao em Cincias da Religio. Tenho interesse em fazer o Curso de Pedagogia com nfase com o objetivo de aprimorar e investir na minha formao. Quando der certo, eu pretendo tambm fazer um Mestrado (PER 8).

Quando os docentes adentravam o campo do Ensino Religioso, para completar sua carga horria, ou em uma outra situao semelhante, embora

272 possussem competncia em outras reas do conhecimento, apresentavam dificuldades em trabalhar com a especificidade do assunto. Por isso mesmo, muitos tinham procurado se qualificar, realizando cursos no DAER. Algumas falas mostram ter ocorrido uma escolha pessoal, que envolvia: o prazer e a vocao. Alm disso, alguns afirmaram ter se identificado com algum da rea e outros, por avaliarem ter um perfil adequado para lecionar a disciplina:
[...] Eu trabalhava como pedagoga e essa prtica influenciou na deciso para escolher ser professora de Ensino Religioso. Eu entro na sala como se estivesse entrando pela primeira vez. Uma supervisora disse-me que gosta de passar na sala quando eu estou dando aula e ver o meu jeito de estar ali com os meninos. Para mim muito prazeroso estar com essa disciplina (PER 2). [...] Eu escolhi para orientar aquelas pessoas que no tm condies de ter um caminho melhor na educao, na formao, mas tambm na vida espiritual, uma formao mais crist. Eu estudei com as filhas de caridade em So Paulo no Instituto de Cegos. Foi l que despertou em mim o desejo de ser professora de Ensino Religioso, devido ao jeito delas darem essa formao para ns (PER 5). [...] Primeiro, a legislao obrigava as escolas a colocarem o Ensino Religioso. Com isso eu tive a oportunidade de fazer um curso do CONER para ser professora dessa disciplina, mas eu tenho licenciatura plena em Portugus e ps-graduao em Leitura e Literatura e, um tempo atrs, eu fiz a ps-graduao em Ensino Religioso pela Newton de Paiva. O que contribuiu para eu chegar a ser professora de Ensino Religioso foi a minha vivncia em sala de aula, o gostar de dar aulas e senti que o meu perfil adequava um pouco com a matria e estou nessa h 6 anos (PER 6).

Esses depoimentos evidenciaram que a escolha para ser professor, no caso de um entrevistado, ocorreu anteriormente experincia profissional (PER 5); com outros dois docentes, a opo decorreu da experincia no campo educacional, por se identificarem com a rea, terem apreo pela disciplina e por acharem que seus perfis estavam apropriados. Nesses depoimentos, percebe-se uma estreita relao entre a pessoa e a funo assumida. Finalmente, um sujeito declarou que a escolha tinha ocorrido devido facilidade e ao interesse em trabalhar com o contedo da disciplina: [...] Facilidade com o contedo, gostar de conhecer as tradies religiosas, o ser humano nessa busca de quem o outro e quem sou eu(PER 3).

273 Este grfico evidencia as diferentes opes dos sujeitos:

Grfico 10: Motivos que levaram a ser docente do Ensino Religioso Fonte: Dados da pesquisa.

TABELA 9 Motivos que levaram a ser docente do Ensino Religioso

Motivos que levaram a ser docente de ER Freqncia

vocao/ interesse por esse campo de conhecimento 14 Formao voltada para a rea do Ensino Religioso Possibilidade de ingresso no mercado de trabalho 2 Crena na formao religiosa do ser humano Complementao de carga horria Total 2 2 28 7,1 7,1 7,1 100,0 8 50,0 28,6

Fonte: Dados da pesquisa.

274 Os dados apresentados mostram, de uma maneira clara, que a

vocao/interesse pelo Ensino Religioso se apresentou como a opo privilegiada e, esse fato, sem dvida, pde contribuir para uma prtica de qualidade da disciplina. Constata-se, tambm, que os motivos, aqui apontados, tm grande semelhana com os coletados na pesquisa, realizada na escola.

5.2.2.2 Formao do professor de Ensino Religioso

A segunda categoria est centrada na formao dos docentes para o Ensino Religioso. A formao de professores para o Ensino Religioso se constitui como um desafio para as instituies formadoras. Deve-se esclarecer que, somente h pouco tempo, foram criados cursos de nvel superior que se destinavam a formar docentes neste campo de ensino. Na pesquisa realizada, alguns docentes eram graduados em outras reas de conhecimento, ou em rea tcnica e, ao assumirem a disciplina, no possuam formao especfica para o magistrio do Ensino Religioso. Um dos entrevistados, posteriormente, fez o Curso de Graduao em Pedagogia com nfase em Ensino Religioso e Ps-graduao em Cincias da Religio; quatro desses sujeitos fizeram Ps-graduao em Cincias da Religio e uma entrevistada continuava no possuindo habilitao especfica:
[...] Quando eu comecei a trabalhar com o Ensino Religioso eu no tinha graduao, s o magistrio. Eu era professora de Portugus e depois passei para o Ensino Religioso. No incio, eu tinha a concepo de Ensino Religioso muito ligado catequese, porque eu era catequista. Eu mesmo fazia a confuso entre Ensino Religioso e catequese. Com o passar do tempo, eu vi que essa disciplina era mais importante do que o prprio Portugus com que trabalhava porque tinha oportunidade de trabalhar com a dimenso humana dos alunos: quem sou? para onde vou? de onde eu vim?. So questes essenciais. Eu s fui fazer a Pedagogia com nfase em Ensino Religioso, quando eu j estava, aproximadamente, h uns dez anos, lecionando Ensino Religioso. Em seguida, fiz a Ps graduao em Ensino Religioso. Antes dessa graduao, eu fiz trs mdulos de estudo, oferecidos pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER) para ter licena para lecionar essa disciplina. O primeiro foi de 120 horas. Agora, o DAER oferece curso de formao permanente todo ano. Lembro de alguns assuntos: fenmeno religioso, antropologia, pessoa humana, tradies

275
religiosas, o transcendente, mito, rito e a didtica do Ensino Religioso. Quanto ao curso de Ps-graduao do PREPES, ligado ao Ensino Religioso, esse deu um embasamento para sentir-me segura naquilo que estava trabalhando. Eu j fui coordenadora do regional da cidade de Caet e, a partir do ano 2000, assumi a coordenao do DAER. Essa funo exige uma atualizao constante para acompanhar os professores e ver o que eles precisam em termos de formao. Nos Cursos ministrados pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, a gente procura trabalhar a questo prtica: o professor em sala, a dificuldade que ele enfrenta em sala de aula. O curso de Ps-graduao da PUC, como qualquer outra habilitao, d a teoria e no departamento, a prtica. Muitos que fizeram a habilitao vm ao Departamento para aprender como lidar com as questes em sala de aula. O embasamento depende mais do profissional do que do curso em si. o profissional que tem de correr atrs, se ele quer ser um bom profissional (PER 3). [...] Tanto o curso no DAER como o de ps-graduao em Cincias da Religio contriburam muito com a prtica, porque ns fazamos muitas discusses, dinmicas ressaltando como ns devamos ser dentro de sala, questes prticas dentro da temtica da tica, etc. Nesse sentido, eu acho que os dois cursos supriram muito bem. Penso que o professor de Ensino Religioso deve ter sua formao voltada para as questes das relaes humanas, porque se ele tem de ser uma pessoa compreensiva, paciente, tranqila para passar um contedo para os alunos. Se no fizer assim, vai ser uma incoerncia muito grande. Ns, da Educao Religiosa, temos que ter cuidado nas nossas relaes com os alunos, saber o que falar, como falar porque a disciplina ensina a tica, o respeito, a compreenso, a convivncia, o amor ao prximo. Ento se a gente no sabe conviver com os colegas e alunos, fica complicado (PER 8). [...] O curso de Ps-graduao em Ensino Religioso foi muito bom, foi interessante. Em termos de contedo adquiri muitos conhecimentos, mas a realidade de sala de aula, da sua clientela, da escola exige que a gente procure outros canais. Primeiro, que voc no tem material, livros didticos para trabalhar com o Ensino Religioso, especificamente, para a escola pblica. H alguns livros da escola particular, mas so livros confessionais e meio complicado voc trabalhar com esse tipo de livro dentro de sala de aula pblica, porque voc tem que observar bastante o proselitismo. Voc tem de correr atrs do material. Seria muito bom se entre os professores tivesse uma troca de experincias, mas a relao meio egosta. De vez em quando, voc liga para alguns colegas para ver se existe possibilidade de socializar alguma experincia ou material, mas geralmente voc ouve sempre um no. O DAER um curso de reciclagem que a gente fazia uma ou duas vezes por ano. Desde o ano passado, esse curso no obrigatrio. Ento as escolas no liberam a gente para fazer esse curso. Era um curso importantssimo porque a gente via muitas coisas novas, podia conversar com outras pessoas. Agora no tem outro lugar para voc procurar uma atualizao, uma renovao do seu contedo. Eu procuro ler bastante e procuro os cursos da AEC (Associao de Escolas Catlicas), mas, geralmente, os cursos so caros e eles do preferncia para as escolas catlicas. Eu penso que uma graduao especfica interessante para a professora de Ensino Religioso, porque seria at uma maneira de valorizar o profissional e evitar comparaes com o pessoal de outra rea. Nesses cursos, deveriam trabalhar a didtica, o manejo de sala, disciplina, a psicopedagogia para aprendermos a conversar melhor com os alunos, um curso voltado para a rea afetivo-sexual, porque, muitas vezes, no estamos preparadas para responder as perguntas dos alunos (PER 6).

276
[...] Apesar da minha dificuldade visual, eu fiz o curso de ps-graduao em Cincias da Religio, Teologia Pastoral e fiz o curso Religioso pela Arquidiocese. Eu me interessei em fazer esses cursos, porque esse foi o caminho escolhido por mim (PER 5). [...] Eu gosto de trabalhar com o Ensino Religioso. Por isso, fui fazer o curso de Ps-graduao em Cincia da Religio. Sinto que esse curso colaborou muito para melhorar a minha atuao, em sala de aula, pelo embasamento terico que ele me deu. Eu penso que todos os professores tm de ter uma formao especfica para tal disciplina. Ela tem que estar atualizada com os assuntos sociais, com os fatos apresentados na televiso e jornais. Quanto formao do professor do Ensino Religioso, penso que deve ter uma linha, mas no sei dizer como. Mas o professor tem de ter uma base terica sobre a questo humana, sobre o social. Nem tanto sobre a questo religiosa, porque a problemtica do adolescente est no humano, no afetivo, esta no... Eu no tenho muita preocupao com a parte da religio. Penso que o professor de Ensino Religioso, hoje, tem de ser preparado para trabalhar com essa orientao para a vida (PER 1)

Pelos depoimentos, percebe-se que os professores, quando comearam a dar aula de Ensino Religioso, no estavam habilitados, em nvel superior, para essa rea. A formao especfica ocorreu, posteriormente. Quando iniciaram a lecionar, visando ao credenciamento, para ser professor, dessa rea, eles fizeram Cursos de Formao Continuada, oferecidos pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso. Atualmente, este Departamento capacita os professores, mas no os credencia. Na investigao feita, constatou-se que, para alguns docentes, os Cursos de Graduao ou de Ps-graduao lhes proporcionaram um embasamento terico que os tornou mais seguros nas suas prticas docentes. Outra questo, explicitada por um docente, foi a mudana de uma concepo de Ensino Religioso de cunho catequtico, para outra que o considera como rea de conhecimento (PER 5). Esse professor expressou que o seu trabalho e o seu saber foram sendo modificados, com o passar do tempo, na medida em que ele foi dominando os conhecimentos necessrios para o seu desempenho, ou seja, foi adquirindo os denominados saberes tcitos ou experincias. Os professores consideraram importante buscar suas autoformaes, para melhorar suas prticas e atender melhor s necessidades dos educandos. Assim, eles relataram a importncia de buscarem outras formas de melhorar a prtica da disciplina, para atender determinadas necessidades, no contexto de sala de aula. Segundo Tardif, o saber docente:

277
[...] profundamente social e , ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam sua prtica profissional para a ela adapt-lo e para transform-lo. [...] atravs das relaes com os pares e, portanto, atravs do confronto entre os saberes produzidos pela experincia coletiva dos professores que os saberes experincias adquirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas devem ser ento, sistematizadas a fim de transformarem num discurso da experincia capaz de informar ou de formar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus problemas (TARDIF, 2006, p. 15. 52).

Segundo um entrevistado (PER 6), uma dificuldade enfrentada pela formao continuada dos professores da rea de Ensino Religioso, se relacionava ao fato dos cursos, ofertados pelo DAER, no serem obrigatrios. Devido a isso, algumas escolas no liberavam seus professores, para fazerem essa formao. Os depoentes consideraram que a formao devia ser voltada para as relaes humanas, porque o professor de Ensino Religioso deve ser, segundo eles, compreensivo, seguro para transmitir os contedos e formar os alunos para a aquisio de habilidades, valores e atitudes. Esses docentes consideraram que precisavam ter uma postura diferenciada dos demais professores, devido especificidade da disciplina que lecionavam. A partir desses depoimentos, percebe-se a necessidade de se promover reflexes e debates sobre os saberes especficos, necessrios ao magistrio da disciplina, para que se possam efetuar mudanas, na atuao dos professores, no cotidiano da sala de aula, e nas suas formaes inicial e continuada. Considera-se que mudanas nas polticas, relativas disciplina, s se concretizaro se houver uma a ao coletiva dos professores. Para Ghedin,
[...] esse discurso subverte as relaes postas no interior da sociedade e coloca em crise um determinado modelo de orientao das polticas de educao. Porm, isso no de todo mal, pois, ao gerar essa crise, possibilita e fora que os professores repensem sua atuao no na lgica do Estado, mas respondendo a uma demanda que surge do prprio espao de atuao profissional que a escola. Essa contracultura dos professores esboa uma outra cultura na conduo do processo educativo. Isso possibilita repensar as prticas no luz do discurso do Estado, mas luz de novos conhecimentos que propem novas formas de conduzir a aprendizagem no campo poltico e no mais exclusivamente no campo pedaggico. Assim, essa inverso de carter ideolgico coloca em xeque no s o discurso das polticas, mas a prpria possibilidade de efetivao das mudanas pretendidas. De certo modo, podemos ver isso como uma forma de resistncia do professor perante um processo de mudana, seguido de tantos outros que no interferiu, significativamente, na valorizao social do seu trabalho. Desse modo, podemos dizer que os professores no mudam no porque no querem, mas porque o modo como se conduz a mudana

278
no faz sentido em seu universo de significaes. Dizendo de outro modo, o discurso poltico no atinge o cotidiano vivido pelo professor na escola. E mesmo quando esse discurso atinge a vida do professor, ele no consegue mobilizar coletivamente os professores para a incorporao das propostas. Esse disparate entre o dito e o vivido cria uma barreira entre o que se est fazendo e o que se pretende fazer. O que se pretende est distante do que se faz efetivamente, e esse distanciamento alienante no sentido de que refora as relaes de poder que esto postas na escola pela sociedade (GHEDIN, 2004, p. 399-400).

Um professor entrevistado que no possua graduao, nem ps-graduao na rea, assim se manifestou:
[...] O curso que fiz no DAER foi uma complementao na minha formao, porque tenho o curso de pedagogia. Mas, a minha prtica, no campo da educao, que tem contribudo, de modo positivo, nas aulas de Ensino Religioso. Levando em conta que o curso no DAER muito pouco, seis meses apenas, ele no te d uma formao completa. A experincia que ajuda no contexto da sala de aula. Eu acredito que a pessoa tem de ter uma formao especfica. Mas, na prtica, quando voc est lidando com a problemtica dos adolescentes, o que conta mesmo a sua experincia, porque muitas vezes o que voc sabe pelos cursos no est ligado com o que voc precisa para lidar com os adolescentes (PER 2).

Esse depoente reconhecia a importncia de uma formao especfica para a rea, mas enfatizou que a prtica docente ia se consolidando, atravs da experincia, adquirida no dia a dia da docncia. Segundo Tardif:
[...] os saberes, oriundos da experincia de trabalho cotidiano, parecem constituir o alicerce da prtica e da competncia profissionais, pois essa experincia , para o professor, a condio para a aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais. Ensinar mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os, no trabalho, para adapt-los e transform-los pela e para o trabalho. A experincia de trabalho, portanto, apenas um espao onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reproduo, reiterao daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prpria prtica profissional (TARDIF, 2006, p. 21).

Esse autor enfatiza que:

[...] a maioria dos professores diz que aprendem a trabalhar trabalhando. Esse aprendizado, muitas vezes, difcil e ligado fase de sobrevivncia profissional, na qual o professor deve mostrar do que capaz, leva construo dos saberes experincias que se transformam, muito cedo, em certezas profissionais, em truques do ofcio, em rotinas, em modelos de gesto da classe e de transmisso da matria. Esses repertrios de competncias constituem o alicerce sobre o qual vo ser edificados os saberes profissionais, durante o resto da carreira. Todavia, esses saberes no se limitam, de modo algum, a um domnio cognitivo e instrumental do

279
trabalho docente. Eles abrangem, igualmente, aspectos como o bem-estar pessoal em trabalhar nessa profisso, a segurana emocional adquirida em relao aos alunos, o sentimento de estar no seu lugar, a confiana nas suas capacidades de enfrentar problemas e de poder resolv-los (alunos difceis, conflitos, etc.), o estabelecimento de relaes positivas com os colegas e a direo, etc. (TARDIF, 2006, p. 108).

5.2.2.3 Saberes/experincias

Nessa terceira categoria, os professores entrevistados responderam que o conhecimento no era algo pronto e acabado, mas construdo e que a situao de vida dos adolescentes demandava capacidades gerais para lidar com seus problemas de cunho material e os que envolviam a sexualidade e a afetividade. Eles ressaltaram a importncia do conhecimento investigativo, interligado com a prtica docente, no cotidiano escolar:
[...] Quando voc no tem conhecimento sobre determinado assunto voc tem de pesquisar. Por exemplo, no trabalho que voc desenvolve sobre cultura religiosa voc tem de estar bem consciente do que voc est levando para sala de aula, porque no podemos jogar nada para os alunos sem ter um embasamento sobre o tema. Outros assuntos que exigem uma pesquisa maior so a sexualidade, a afetividade. Graas a Deus, hoje em dia, consigo trabalhar bem com esses temas (PER 1). [...] Quando eu no dou conta de responder algumas perguntas dos alunos eu falo que vou buscar informaes, para comentar na prxima aula. s vezes, a gente tem que fazer isso, retomar, mas eu estou sempre lendo. O nico problema que no braile a gente no encontra muito material disponvel. Para resolver isso, fao muitos cursos, at mesmo fora da rea de Ensino Religioso, para ampliar os conhecimentos e levar algo diferente para os meus alunos, principalmente porque so deficientes visuais. Eles so pessoas muito carentes, com muitos problemas de famlia, consigo mesmo. Muitos perderam a viso depois de certa idade e, por isso, no aceitam essa deficincia. Ento, eu procuro fazer com que minha aula seja bem atrativa, para eles criarem aquele clima de harmonia e de amizade (PER 5).

Dois professores entrevistados mencionaram que, para trabalhar com a complexidade do saber religioso e dar respostas s perguntas dos alunos, lanavam mo da pesquisa, como ferramenta para a sua prtica (PER 1, PER 5). Segundo Ghedin:
[...] exercitamos a reflexo sobre a realidade como forma de sistematizar, metodicamente, nosso olhar sobre o mundo para poder agir cirurgicamente

280
sobre os problemas. Isso quer dizer que no pesquisamos por pesquisar, nem refletimos por refletir. Tanto a reflexo quanto a pesquisa so meios pelos quais podemos agir como sujeitos transformadores da realidade social. Isso indica que nosso trabalho como professores o de ensinar a aprender para que o conhecimento, construdo pela aprendizagem, seja poderoso instrumento de combate s formas de injustias que se reproduzem no interior da sociedade (GHEDIN, 2004, p. 407).

preciso que haja uma responsabilidade do docente de Ensino Religioso na sua tarefa de trabalhar com os contedos. necessrio que ocorra um aprimoramento constante a respeito das religies, um aperfeioamento de sua sensibilidade face ao enigma das religies e uma formao humanstica e multidimensional. Conforme Tardif:
[...] O saber dos professores no um conjunto de contedos cognitivos, definidos de uma vez por todas, mas um processo em construo, ao longo de uma carreira profissional, na qual o professor aprende, progressivamente, a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ao que se tornam parte integrante de sua conscincia prtica (TARDIF, 2006, p. 14).

Para os professores entrevistados, os saberes/experincias que eles foram construindo estavam ligados a um processo de humanizao.
[...] Eu tenho adquirido mais pacincia, mais tranqilidade, mais respeito pelo aluno. Quando voc tem o respeito, conversa com o aluno por mais difcil que ele seja eu j percebi que ele escuta o que voc fala. Ele vem primeiro com agressividade no falar, ele reclama, mas eu falo com tranqilidade, nossa... voc est sem educao hoje (PER 8). [...] Minha grande experincia, ao longo desse tempo, foi o ter adquirido a capacidade de saber respeitar as outras religies e fazer com que as pessoas me respeitassem, participar de um dilogo construtivo com membros de diversas igrejas e aprofundar no conhecimento do outro (PER 3). [...] Fui aprendendo a lidar com a carga de problemas que os adolescentes trazem consigo: drogas, problemas familiares, crise existencial, fome, etc. No incio, sentia-me muito pequena, frgil ao querer resolver os problemas, vivenciados por eles, e no dava conta. Conseguia ajudar um pouco, mas a maioria eu no ... Nessas situaes eu fui aprendendo a ser mais generosa, mais humana e mais solidria. Uma outra aprendizagem a escolha de material ou livros para trabalhar com os alunos. No podemos escolher coisas que estejam centralizadas em uma religio (PER 2).

Considera-se

que

aprendizagem

ocorre

nas

relaes

dialgicas,

estabelecidas entre professores e alunos, nas quais o educador valoriza o aluno

281 como sujeito possuidor de saberes e de experincias. Segundo Freire, o ato de ensinar exige saber escutar:
[...] quo importante e necessrio saber escutar. Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com falar impositivamente. At quando, necessariamente, fala contra posies ou concepes do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crtica e no como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele (FREIRE, 1998, p. 127-128).

Esse o clima que deve existir nas aulas de Ensino Religioso, marcado pela aproximao, pelo respeito e pelo dilogo que viabilizam a humanizao das relaes. O professor deve ser uma referncia para o aluno, veiculando e sendo, ele prprio, expresso dos valores humanos. Segundo um professor (PER. 2), no decorrer de sua experincia, foi aprendendo a lidar com os problemas dos adolescentes e com seus sentimentos de frustrao, por no conseguirem resolver, muitas vezes, as inquietaes dos alunos. Ele percebeu que o outro sempre um enigma, extremamente complexo Nesse sentido, observa Teixeira citando Tracy (1997)76
[...] Compreender o outro , antes de tudo, uma arte que exige uma atitude de grande abertura e despojamento, e sobretudo uma sensibilidade hermenutica, na medida em que a relao com o outro envolve sempre a possibilidade efetiva de uma apropriao de outras possibilidades.(TRACY, 1997, p 141)

Gadamer (2000) menciona que,

[...] Compreender no , em todo caso, estar de acordo com o que ou quem se compreende. Tal igualdade seria utpica. Compreender significa que posso pensar e ponderar o que o outro pensa. Ele poderia ter razo com o que diz e com o que propriamente quer dizer (GADAMER, 2000, p. 23)

Constatam-se, assim, a necessidade do professor de Ensino Religioso de compreender os alunos e de respeitar as diversidades, existentes entre eles. Dele e
76

TRACY, David. Pluralidad y ambigidade: hemenutica, religion, esperanza. Madrid: Trotta, 1997, p. 141.

282 de outros docentes se espera uma capacidade de ver/sentir a realidade dos alunos com um olhar interpretativo, pois o educando est inserido num contexto muito maior do que o da escola.

5.2.2.4 O Sentir do docente de Ensino Religioso

Esta quarta categoria buscava analisar o sentir do docente de Ensino Religioso nos seguintes aspectos: desvalorizao do Ensino Religioso e do seu docente, os desafios enfrentados, sentimento de gratificao e de esperana e os motivos da discriminao e da precarizao do trabalho do professor de Ensino Religioso.

- Desvalorizao do Ensino Religioso e do seu Professor

Nas falas dos entrevistados, ficaram evidentes a desvalorizao tanto da disciplina quanto dos seus docentes.
[...] Um ponto que no deixo acontecer os colegas pensarem que o Ensino Religioso para tapar buraco. Eu no penso assim e nem deixo acontecer, porque eu luto para que essa disciplina seja importante dentro da sala de aula e na escola. Eu no vou para escola passar tempo, eu vou para trabalhar a dimenso humana com os meninos. s vezes, nem questo religiosa, mas um trabalho de formao humana para mostrar para o aluno que ele precisa ser bom, precisa ser gente. J vi professores assumindo o Ensino Religioso s para completar sua carga horria, sem ter conhecimento para tal funo (PER 1). [...] A minha primeira experincia como professora de Ensino Religioso foi muito sofrida porque na escola em que trabalhei eu no era valorizada, os meninos no gostavam da aula e os horrios eram pssimos.[...] Em outra escola que j trabalhei, colocavam festa de professor na minha aula sem me consultar, mudavam o horrio sem me falar, ento essas coisas te machucam como profissional (PER 5). [...] O problema est ligado questo da desvalorizao do profissional. O professor de Ensino Religioso, ele existe para resolver tudo: disciplina, resolver as questes com os alunos. Outro problema est ligado confuso que se faz entre Ensino Religioso e Catequese. Muitas escolas usam o termo religio e no Educao Religiosa, algumas escolas que tm direo catlica ainda fazem missas, coroaes e, at mesmo, primeira eucaristia. Isso vai contra os outros alunos que so Evanglicos, que so Espritas,

283
que no tm essa prtica. Ento, so questes que no mudaram ainda (PER 3). [...] Eu como professora me sinto muito confortvel, eu valorizo o meu trabalho, mas, s vezes, fico triste com a maneira como a escola v a professora de Ensino Religioso. Eles no entendem o Ensino Religioso, mesmo voc mostrando a legislao. uma disciplina que no d bomba, que o aluno freqenta as aulas se quiser. Sinto-me motivada como professora, mas a escola no d nenhum incentivo. Se eu ficasse dependendo do retorno da escola, de pais de alunos eu j estaria desanimada (PER 6). [...] Eu acho que a maioria das escolas no valoriza o Ensino Religioso. Essa disciplina colocada no ltimo horrio. A gente escuta no dia-a-dia: para que essa aula? Poderia colocar uma aula de Matemtica ou de Portugus no lugar. Ento so aulas que no tm muita importncia para a vida dos professores, principalmente quando eles no tm nenhuma religio. Ento assim, o Ensino Religioso muito desvalorizado (PER 5).

Na expresso de alguns professores entrevistados, o Ensino Religioso era uma disciplina colocada em segundo plano, visualizada como tapa buraco, pois, muitas vezes, usava-se o horrio das aulas, de Ensino Religioso, para resolver as questes, demandadas por outros professores e pelo corpo tcnico-administrativo. Os professores de Ensino Religioso se sentiam discriminados pela falta de respeito dos gestores e dos colegas, ao tirarem tempo, da j escassa carga horria da disciplina. Alm disso, criticaram as polticas pblicas que s lhes conferiam uma aula semanal. Dos professores que responderam ao questionrio, na questo referente carga horria, 78,6% afirmaram ser insuficiente, apenas uma aula semanal, para trabalhar com a disciplina.

284

100

100
78,6

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Freqncia %
5 1 28 22 17,9

3,6

no

sim

Sem resposta

Total

Grfico 11: Carga horria Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 10 Carga horria

Carga horria Freqncia

No Sim Sem Resposta Total 22 5 1 28

%
78,6 17,9 3,6 100,0

Fonte: Dados da pesquisa

Para esses docentes, o tempo disponibilizado (uma aula semanal) no era suficiente para: desenvolver ao que prope o programa; atender s demandas e aos interesses dos alunos e estabelecer uma relao efetiva com os demais educadores e educandos. Alm disso, os professores questionaram o grande distanciamento

285 entre as aulas, uma vez que os encontros so semanais. Assim, fazia-se necessrio ampliar a carga horria, para melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido. Eles consideraram que a carga horria da disciplina deveria ser de duas aulas semanais, para se conseguir desenvolver uma prtica docente significativa e consistente. O docente (PER 1) questionou o fato da disciplina, muitas vezes, ser usada para complementao da carga horria, prejudicando a qualidade das aulas, o nvel conceitual e terico, devido a sua falta de habilitao. Esse questionamento reafirmado nos Dados Coletados pelo Questionrio. No questionrio aplicado, os dados assim se sintetizam: dos vinte e oito professores que responderam ao questionrio, somente seis possuam a graduao em Pedagogia com nfase em Ensino Religioso; um era graduado em Metodologia e Filosofia do Ensino Religioso. Os outros vinte e um professores fizeram graduao em outras reas. Oito, desses professores, possuam dois cursos de graduao e um professor era habilitado em trs Cursos de Graduao. O grfico, a seguir, apresenta as graduaes, cursadas pelos professores:

286

Grfico 12: Cursos de Graduao dos Docentes Fonte: Dados da pesquisa

Curso de Graduao Pedagogia com nfase em ER Metodologia e Filosofia do Ensino Religioso Psicologia Pedagogia Geografia Estudos Sociais Letras Histria Cincias contbeis Sociologia Filosofia Desenho e Plstica
Quadro 1: Cursos de Graduao dos Docentes Fonte: Dados da pesquisa

Qtde 6 1 2 11 3 2 3 4 1 1 2 1

Esse grfico mostra os Cursos de Graduao, concludos pelos professores, podendo-se observar a notria prevalncia dos que eram egressos do Curso de Pedagogia. Quanto aos Cursos de Ps-graduao, lato-sensu, dos vinte e oito professores que responderam ao questionrio: doze fizeram Especializao, na rea do Ensino Religioso; nove concluram cursos em outras reas do conhecimento e

287 dez professores no possuam curso de Ps-graduao. Observa-se que o somatrio dos dados est aumentado, devido ao fato de trs professores terem feito dois cursos de Ps-graduao:

Grfico 13: Cursos de Ps-Graduao dos Docentes Fonte: Dados da pesquisa

Curso de Ps-Graduao
Ps-graduao em Cincias da Religio Ps-graduao em metodologia da histria Ps-graduao em Ensino Superior Ps-graduao em Orientao numa viso integrada Ps-Graduao Leitura e Literatura Ps-graduao empresarial 1 Ps-graduao em psicopedagogia Ps-graduao em Literatura do Brasil e histria do Brasil Ps-graduao em Estudos temticos em linguagem alternativa no Ensino de Histria No Tem ps-graduao Quadro 2: Cursos de Ps-Graduao dos Docentes Fonte: Dados da pesquisa

Qtde
12 1 1 1 1 1 2 1 1 10

288 Assim, pode-se afirmar que o Ensino Religioso vem se constituindo como uma rea de todos, mas, ao mesmo tempo, rea de ningum. uma disciplina sui generis. Por um lado tem espao garantido nos currculos escolares, atravs da Constituio Federal (Art. 210, pargrafo 1), mas, por outro lado, no conta com polticas adequadas para a insero do professor nas escolas e para a sua formao (BRANDENBURG, 2004). A fala de um professor, entrevistado (PER 3), retratava o fato de algumas escolas pblicas terem, ainda, uma prtica confessional catlica, tais como missas, coroaes, restringindo ou anulando o sentido e o respeito pela diversidade religiosa dos alunos. Dos dados coletados pelo questionrio, sobre as aes significativas, realizadas no contexto de sala de aula: 32,1% dos professores assumiram a utilizao da referida prtica confessional (APNDICE A - Dados Coletados pelo Questionrio). A realidade pluralista, encontrada no campo escolar, evidencia a necessidade da busca de formas alternativas de vivncias litrgicas. Assim, uma celebrao declaradamente crist, um culto cristo como normalmente realizado pelas confisses religiosas, encontra restries no espao escolar. De acordo com Brandenburg:
[...] A celebrao uma forma de organizao da liturgia, isto , uma ao em benefcio de outras pessoas. Sendo assim, na escola, a celebrao uma ao, um fazer especfico dentro dessa realidade. Mas no qualquer ao. Caso contrrio, tudo o que se faz na escola poderia ser entendido como celebrao. A celebrao envolve certas atividades prprias, um certo ritual caracterstico de um grupo que vivencia sua dimenso religiosa de modo especfico. A celebrao precisa ser pensada de modo a ser significativa para o grupo que celebra. [...] Celebrar expresso de espiritualidade. Pode ser de contemplao e de ao. [...] Celebrar estar junto, partilhar. reunio. construo significativa para um determinado grupo. fazer de corpo inteiro. Celebrao pode ser compreendida como uma festa, um festejar de um grupo especfico. Celebrar vivenciar, ter experincia de espiritualidade, de expresso de sentimentos (BRANDENBURG, 2004, p.45).

- Os desafios sentidos

Os aspectos identificados nas falas dos entrevistados como seus maiores desafios foram: a dificuldade de insero no ambiente da escola; a gesto de sala de aula; a precariedade das fontes de pesquisa e de material adequado e a

289 insegurana de ministrar temticas, relativas s religies:

[...] Um ponto complicador aparece quando voc no conhece a realidade da escola, os alunos no conhecem o seu trabalho e o Ensino Religioso no foi trabalhado por outro professor de forma bacana, prazerosa. A tendncia de alguns alunos te excluir at voc conquist-lo e mostrar o seu jeito de trabalhar, o seu jeito de ver o Ensino Religioso. Fazendo isso voc consegue trabalhar numa boa (PER 1).

[...] O problema maior a questo dos alunos indisciplinados e que querem atrapalhar a sua aula (PER 2).
[...] Os desafios de que a gente tem conhecimento se referem falta de limite dos alunos, s brigas entre eles. Todos os professores, de qualquer disciplina, enfrentam esses desafios. Uma coisa que me incomoda que eles ficam pedindo para a professora de Ensino Religioso conversar com o aluno, como se a gente fosse psicloga de formao. Isso um peso para ns, porque ns no somos psiclogas. Quer dizer, a gente faz papel de enfermeira, psicloga, me e de tudo dentro de sala de aula. As pessoas acham que a professora de Ensino Religioso para dar um jeito, para incutir nos alunos os valores como se fosse uma coisa que a gente tira da gaveta e entrega para o aluno. Esse um desafio (PER 6). [...] O maior desafio lidar com o nmero de religies diferentes que aparecem nas escolas, porque o Ensino Religioso, pela lei, interdisciplinar, inter-religioso e ecumnico. O professor tem que estar seguro e dominar bem aquilo que est querendo passar para os seus alunos (PER 3) [...] Um grande desafio a insegurana quanto ao trabalhar com a temtica das religies. um desafio muito grande, eu acho que a gente tem de ter um embasamento muito bom para tratar desse assunto, porque podem surgir mil perguntas e muitos questionamentos a partir dos comentrios que voc faz. Eu fico muito insegura com esse assunto. Tenho muitas perguntas sobre o assunto, tenho material para ler, para estudar, mas ainda no me sinto satisfeita. nesse ponto que tenho de investir mais: estudar mais as religies (PER 8).

A realidade da prtica do Ensino Religioso profundamente desafiadora porque, muitas vezes, o professor se depara com uma dicotomia entre o que idealizado e a realidade do seu trabalho. Geralmente, o professor de Ensino Religioso, como os outros, tem de lidar com alunos indisciplinados (PER 2) e desestimulados, mas dele se espera uma postura diferenciada tanto no manejo de sala de aula, quanto na maneira de se relacionar com os alunos. Isso o exige, muitas vezes e fora do horrio, segundo a fala do professor seis. Nesse sentido, espera-se que o professor de Ensino Religioso assuma dupla responsabilidade: ser docente e atuar, tambm, como orientador e mesmo como psiclogo.

290 A prtica do e no Ensino Religioso, geralmente, influenciada pela carncia de consistncia terico-conceitual, decorrente de uma formao inadequada para lecionar a disciplina, o que acarreta ansiedade e dvidas quanto ao tratamento adequado, para trabalhar com a dimenso da religiosidade e com o fenmeno religioso. A relao do ser humano com o sagrado, com o transcendental, com o mistrio religioso e a forma como essa dimenso percebida, nos nveis individual e coletivo, geralmente so pouco trabalhados, pelos docentes, talvez por no se sentirem seguros diante dessas questes. Desse modo, a insegurana em trabalhar com os contedos filosficos e cientficos, relativos disciplina, uma realidade, vivenciada pelos docentes que fizeram um Curso de Graduao, na rea, e pelos que fizeram o Curso de Especializao em Cincias da Religio. Os professores entrevistados tinham conscincia de que a formao que haviam recebido no tinha contribudo, suficientemente, para a sua prtica docente. Nos dados coletados pelo questionrio, a questo referente aos pontos imprescindveis para o magistrio do Ensino Religioso, foi respondida pelos professores: o preparo tcnico-pedaggico como prioridade, - ou seja, a capacidade de articular a Pedagogia com as Cincias da Religio e a atualizao constante, em primeiro lugar. Em segundo lugar, eles explicitaram a relevncia de uma postura poltico-pedaggica, a coerncia da articulao entre teoria e prtica e a dimenso antropolgica-humana-afetiva. Em terceiro lugar, os docentes colocaram a necessidade de uma atualizao constante. Em quarto lugar, colocaram a postura poltico-pedaggica e postura ecumnica. No quinto lugar, colocaram a postura poltico-pedaggica, a coerncia e a consistncia entre a teoria e a prtica (APENDICE B). De fato, a relao dos professores com os saberes uma questo complexa. Tardif indaga: no ser porque essas mesmas relaes sempre implicam, no fundo, certa distncia - social, institucional, epistemolgica - que separa e os desapropria desses saberes produzidos, controlados e legitimados por outros? (TARDIF, 2006, p. 42). O professor de Ensino Religioso no pode se constituir como profissional, isoladamente, sem contar com o dilogo com as outras reas do saber. preciso desenvolver um trabalho coletivo, para discutir a natureza e as implicaes do seu

291 magistrio, ou seja, sua identidade, sua formao inicial e continuada, a reflexo sobre as finalidades do Ensino Religioso e a complexidade dos seus contedos. A citao, a seguir, pode contribuir para a compreenso das questes expostas:
[...] Criar uma comunidade de interesse, de gostos e de enraizamento social, histrico e cultural cuja memria e cujo elemento catalisador so os professores. Aclimatar os jovens obra cultural humana, conscientiz-los com relao s dimenses ocultas da cultura (preconceitos, esteretipos, identidades nacionais, tribais, religiosas, sexuais) e aos fenmenos de incluso e de excluso por elas desencadeados, suscitando o interesse deles pelo contexto histrico das produes culturais e ajudando-os a desenvolver seu senso crtico e sua responsabilidade como seres culturais, eis algumas orientaes que poderiam estar no cerne da escola (MELLOUKI; GAUTHIER 2004, p. 562).

Essa seria uma iniciativa interessante, mas os dados coletados mostraram que poucos professores participaram de eventos, ou seja, somente 14,3% dos professores respondentes j haviam participado dos Congressos, preparados pelo FONAPER (Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso). No Grfico 14, a seguir, a Participao dos Professores no Frum Nacional de Ensino Religioso:

292

Grfico 14: Participao no Frum Nacional de Ensino Religioso Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 11 Participao no Frum Nacional de Ensino Religioso

Freqncia

No Sim Sem resposta Total

23 4 1 28

82,1 14,3 3,6 100,0

Fonte: Dados da pesquisa

- Sentimento de gratificao e de esperana

Nas falas dos professores de Ensino Religioso, alguns expressaram sua gratificao e suas esperanas em relao do magistrio dessa disciplina. Eles se sentiam gratificados quando eram: avaliados positivamente pelos alunos;

reconhecidos pelos membros da escola, a partir de algum trabalho realizado; reconhecidos por terem uma postura diferenciada no trato com os alunos mais indisciplinados; capazes de orientar e levar os alunos a produzirem um texto, a partir

293 do que foi aprofundado nas aulas; solicitados por docentes de outras reas de conhecimento, para ajudarem a resolver questes/problemas com os alunos; levados a superarem suas fragilidades e inconsistncias e valorizados, a partir do reconhecimento do Ensino Religioso, como disciplina dos horrios normais.
[...] O maior gratificao quando existe por parte dos alunos uma avaliao positiva do seu trabalho e de sua pessoa, quando o seu trabalho reconhecido pelos pais, quando a gente encontra um aluno na rua e demonstra sua gratido por algum acontecimento bacana na relao com ele. Isso faz a gente exclamar: puxa vida, valeu a pena, sabe! (PER 1). [...] Ter o reconhecimento, por parte da escola, do trabalho desenvolvido. Normalmente, eu exponho os trabalhos dos alunos dentro de sala e, s vezes, tem algum colega que chega perto de mim comentando que viu os trabalhos e ficou admirada com o trabalho de algum aluno. E diz: nossa, como voc conseguiu que fulano fizesse tal trabalho!. Isso para mim gratificante porque o aluno que vai demonstrar o que o seu trabalho dentro de sala. Os professores valorizam muito o meu trabalho, porque tenho a inteno de acompanhar o que os alunos esto fazendo, ficando at mesmo um tempo a mais fora do meu horrio. Os professores at pedem para eu conversar com os alunos quando eles tm problemas. muito gratificante quando um outro profissional pede para ajudar em algumas questes ligadas aos alunos (PER 2). [...] Minha gratificao olhar para trs e ver onde cheguei, ter o prazer de falar que eu tenho uma graduao, que os professores esto comeando a ser respeitados, que o Ensino Religioso j est sendo tratado como uma disciplina nos horrios normais, a carga horria de uma disciplina. Sintome realizada quando consigo resgatar um aluno que estava beira de um ataque de nervos, quando uma me fala da mudana do filho (PER 3). [...] Na segunda escola j foi diferente porque trabalhei com crianas e adolescentes muito pobres porque consegui deixar alguma marca nas pessoas. No Instituto So Rafael, vejo que minha presena est surtindo efeito porque as pessoas demonstram gostar da minha presena e das aulas (PER 5). [...] Minha gratificao mais pessoal porque se formos olhar para o salrio que recebemos no d para comprar um livro para melhorar o seu contedo, no d para assinatura de revistas. Se voc olha para esse lado a insatisfao grande. Com essa falta de oportunidade, o professor tem de procurar enriquecer as suas aulas s com as reservas que ele tem dentro dele mesmo (PER 6). [...] muito bom quando o aluno vira para voc e fala: eu nunca tinha ouvido falar de valores, de virtudes e voc est ensinando-me tudo isso. Outra coisa quando o aluno chega para voc e diz que escreveu um texto a partir do que ouviu e discutiu em sala de aula. As aulas foram inspiradoras para a produo do texto. Ento, isso muito gratificante. gratificante quando voc prepara uma dinmica e ela d um resultado positivo dentro de sala de aula, quando voc v que o caderno est bem organizado e caprichado. bom ver que o mesmo cuidado que eles tm com o Portugus, com a Matemtica eles tm com a Educao Religiosa (PER 8).

294
[...] Tenho esperana de que conquistaremos o concurso para o professor de Ensino Religioso, que teremos uma habilitao especfica para o Ensino Religioso porque a Pedagogia com nfase, ainda no uma habilitao especfica, mas, no momento, ela est suprindo a lei. Penso isso para o Brasil porque a lei j faz essa ressalva. Alguns estados j tm o curso especfico de Ensino Religioso: Par, Curitiba. O de So Paulo confessional (PER 3). [...] Recebi os parabns da vice-diretora pelo trabalho que venho realizando na escola e ela disse que a professora anterior no conseguia dar aula, de Educao Religiosa, porque no conseguia manter a disciplina. Agora, nas suas aulas, eu vejo que os meninos esto ficando dentro da sala de aula, esto assistindo e participando das aulas. Ento, ela falou assim: voc est de parabns. Esse o meu segundo ano, nessa escola, e esse comentrio da vice diretora deixou-me feliz (PER 8). [...] Minha expectativa investir na profisso, fazendo outros cursos, principalmente de dinmicas, direcionados para a Educao, porque no gosto de ficar repetindo as coisas, eu mesmo canso. Eu tenho um material para trabalhar, mas eu mesmo canso dele. Quero coisa diferente e procuro trazer coisas diferentes, para a sala de aula. Outra coisa que seria bem bacana, para todos ns, se houver o concurso pblico para professoras de Educao Religiosa, no Estado de Minas Gerais. (PER 8).

Nota-se, pelo exposto, que a gratificao maior acontecia quando havia o reconhecimento dos alunos e da escola pelo trabalho que tinham realizado. Esse reconhecimento confirma, para o educador, sua capacidade de ensinar e seu adequado desempenho na prtica da profisso.

- Motivos da discriminao e precarizao do trabalho docente de Ensino Religioso

Os docentes do Ensino Religioso tinham conscincia dos motivos que levavam precarizao do seu trabalho. O primeiro motivo era decorrente da prpria marginalizao da disciplina, no contexto escolar, feita tanto pelo corpo tcnico-administrativo, quanto pelos professores que, geralmente, no reconheciam a importncia do Ensino Religioso:
[...] Penso que alguns professores de Ensino Religioso no fazem por onde valorizar a sua disciplina porque no atuam como deveriam. Quando eu era supervisora eu via muitos profissionais dessa forma. Ento eu ficava agoniada com o tipo de aula desses professores. Essa situao influenciou a minha deciso em dar aulas dessa disciplina. Na escola em que eu trabalho o Ensino Religioso valorizado: as aulas so sempre no primeiro horrio. Outra coisa que prejudica a valorizao o professor no dar conta dos processos de sala de aula e pedir a interferncia do supervisor ou coordenador. Esse problema tem de ser resolvido pelo professor. Ele tem de tentar resolver os problema de sala, conquistar os alunos porque no

295
adianta pedir a supervisora para resolver o problema para voc (PER 2). [...] Agora, dentro da escola o professor de Ensino Religioso que deixa a sua disciplina ser discriminada. Se ele mostra com sua prtica que o Ensino Religioso no uma disciplina qualquer, ele vai fazer a diferena. Numa das escolas, em que j trabalhei, ouvi uma pedagoga falando para colocar o Ensino Religioso e Educao Artstica em qualquer horrio porque estas duas disciplinas s existiam para tapar buraco. Mostrei para ela que no era bem assim. Essa fala doeu. Falei: puxa, assim que voc v o Ensino Religioso e a Educao Artstica! (PER 1). [...] So discriminados dentro da escola, pela direo da escola, pelos colegas, pelos alunos. Se tem qualquer coisa dentro da escola, uma festinha, um ensaio, um jogo, qualquer atividade eles pegam a aula de Ensino Religioso. Sua aula sempre usada para outras atividades. A gente briga por espao, mas difcil. Voc no convidada para as reunies pedaggicas, no sou convidada para conselho de classe, eu no fico sabendo de conselho de classe, no fico sabendo das reunies pedaggicas, eu no fico sabendo o que acontece dentro da escola, porque a professora de Ensino Religioso vai menos escola, porque tem uma aula por semana. Ento o que aconteceu de segunda a quarta, ou de segunda a quinta eu no tenho conhecimento. Eu vou saber na hora em que est acontecendo a coisa, e se voc questiona, dizem: depois eu te conto, depois eu passo para voc. Eu acho que a gente muito discriminada em sala de aula, quando voc exige que o aluno faa atividade que voc preparou. Ele diz, mas essa matria no d bomba, a expresso essa bomba. Se voc pergunta: posso usar a sala de vdeo, posso usar o computador. A resposta : no, tem outra professora que pode precisar. Voc como um acessrio dentro da escola, coloca para ficar melhorzinho, porque obrigatrio voc entendeu? Ento semana passada j aconteceu de me pedirem para no usar o aparelho de DVD porque seno ele ficaria quente, e a outra professora poderia querer usar, e eu j teria usado e j teria atrapalhado. Ela nem manifestou que usaria, mas se eu usasse eu poderia atrapalhar, ento isso magoa. A gente vai ficando fragilizada dentro da escola (PER 6). [...] J ouvi muitas professoras reclamando de que no so reconhecidas dentro das escolas e pelos colegas. Existem algumas brincadeiras de mau gosto, tipo assim, no sei para que existe essa matria. J ouvi comentrios desse modo: eu vou fazer curso Educao Religiosa para dar aulas de Ensino Religioso porque fcil demais, muito tranqilo dar aula de Educao Religiosa, no tem trabalho nenhum! muito simples. to tranqilo dar aulas de Educao Religiosa. Quando as pessoas falam isso perto de mim eu sempre respondo de forma brava. Ento o pessoal tem muito cuidado de brincar comigo, porque eles sabem que vo ter uma resposta nada bacana. Isso aconteceu em uma reunio, em que os colegas brincaram e falaram, tipo assim, por que voc est dando opinio no conselho de classe se sua matria no reprova, no tem valor nenhum. Eu falei assim: olha, se no tivesse valor nenhum eu no teria cursado uma faculdade como voc. A mesma importncia que tem o Portugus, a Matemtica, a Histria a Educao Religiosa tambm tem. Muitos professores acham isso mesmo: para que ter a Educao Religiosa!. Professor de Educao Religiosa enrola e no d a aula. Se falar isso comigo, eu fico brava porque o mesmo trabalho que eles tm, eu tenho. O mesmo aluno que d trabalho comigo, d com todos os professores. Isso eu j comprovei em uma reunio. s vezes, eu ficava perguntando: esse aluno s d trabalho comigo? Mas ouvia os comentrios dos outros professores a respeito do mesmo aluno. Mas tambm j tive experincia de alunos darem

296
trabalho nas outras disciplinas e na minha aula ter uma postura bem diferente. Eu acho que a desvalorizao do Ensino Religioso no pelo fato de ele no ter curso especfico dentro da rea, mas pela prpria postura do professor de no fazer um trabalho srio (PER 8).

Nota-se que o processo de precarizao do trabalho do docente de Ensino Religioso responsvel pelo crescimento do preconceito, que envolve a disciplina, como rea de conhecimento. Alm disso, o docente se torna fragilizado, pois no existe, por parte de algumas escolas, um reconhecimento positivo do papel por eles desempenhado. A fala de um entrevistado (PER 8) explicita a existncia at de uma competio entre os docentes, para lecionarem a mencionada disciplina, pelo fato de considerarem o Ensino Religioso como uma disciplina fcil e que demanda menos responsabilidade. A mudana de mentalidade no depende exclusivamente dos professores, mas de toda a comunidade escolar e das Polticas Pblicas que deveriam dar melhores condies de trabalho aos docentes, aumentando a carga horria da disciplina e incentivando a produo de textos/materiais referentes ao assunto. Por outro lado, o Ensino Religioso, para garantir seu reconhecimento como rea de conhecimento, precisa contar com professores competentes, que se apropriem e veiculem saberes significativos para a formao integral dos alunos e que, conseqentemente, saibam trabalhar com as competncias, ligadas aos contedos, capacidade de se relacionar com os aprendizes e de respeit-los, nas suas diferenas. Outro motivo que contribui para a precarizao do Ensino Religioso, segundo os depoimentos dos docentes, vem do prprio Estado, mais especificamente, da Secretaria de Educao:
[...] Eu acho que o Estado tem discriminado o professor de ER porque at hoje no colocou um concurso pblico para ns. Alm disso, a Secretaria do Estado sempre convoca as outras reas para algum curso, mas na nossa rea nunca fomos convocados para cursos de capacitao. J que exige da gente ser um profissional diferente, deveriam oferecer condies para sermos esse profissional diferente. Eu acho que a gente mereceria ter uma formao digna (PER 1) [...] A discriminao no contexto da escola, ela hoje no aparece tanto. J teve pocas que era mais presente, mas o Estado discrimina a partir do momento em que ele no tem um concurso no tem um professor efetivo a aparece uma discriminao (PER 3)

297
[...] O Estado desvaloriza todos os professores de uma forma geral com um salrio baixo. Agora, especificamente para o Ensino Religioso, no temos momentos de formao como, s vezes, tem para as outras reas de conhecimento. Esses momentos de formao para todos da rea de Ensino Religioso seria uma oportunidade para refazer a caminhada, melhorar um pouco o prprio nvel de conhecimento. Falta, por parte do Estado, formar os professores da rea do Ensino Religioso (PER 5). [...] Penso que o Estado deveria levar em considerao a formao dos professores para o Ensino Religioso como faz com as outras reas. Como professora de Portugus, eu sou convocada pelo Estado todo o ano, para algum curso de atualizao. O Ensino Religioso no tem essas atualizaes, o que seria muito interessante se ns tivssemos essa oportunidade (PER 6). [...] Acho uma incoerncia muito grande o critrio que est sendo posto no momento para os professores de Ensino Religioso. O professor que est fazendo o Curso de Pedagogia com nfase em Ensino Religioso na PUC est acima dos que fizeram os cursos no DAER. uma pena isso estar acontecendo, porque na realidade quem d o apoio Secretaria de Educao o DAER. Eu acho uma tremenda incoerncia, mas a gente j sabe que tem uma jogada poltica por trs disso. Eu j trabalhei com colegas que fizeram a formao no Curso de Pedagogia com nfase em Ensino Religioso na PUC, no para me gabar, o que eu trabalho em sala, dou de dez a zero nesse povo que estudou na PUC. No porque a pessoa tem esse curso de graduao que ela vai ser melhor que a outra. Falo isso porque j vi a postura deles no momento da designao. de ficar com vergonha de ser professora de Ensino Religioso. Teve um ano que na hora da designao olharam s o tempo de estado e esqueceram de olhar quem tinha o curso de Ensino Religioso. Em momento algum, eu desvalorizo o curso que fiz no Departamento do Ensino Religioso. Alguns professores que do curso na Catlica e do alguns contedos no DAER j falaram que a postura do pessoal que faz curso no DAER bem mais participativa. Essa nossa situao de mudar de escola todo o ano muito ruim. Esse ano foi at melhor para mim, porque fiquei na mesma escola. Todo o final de ano a gente fica nessa angstia, se a gente vai precisar ir para outras escolas. No final do ano aquela angstia. J fui na superintendncia perguntar o motivo de no ter concurso para o Ensino Religioso, mas no me deram uma resposta convincente (PER 8).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), em seu Art. 67, enfatiza a importncia da valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes: ingresso exclusivamente por meio de concurso pblico de provas de ttulos; aperfeioamento profissional continuado, com licenciamento peridico, remunerado para este fim; piso salarial; progresso funcional, segundo titulao ou habilitao, e na avaliao de desempenho; perodo reservado ao estudo, planejamento e avaliao e incluso na carga horria do docente; condies adequadas de magistrio. Mas, na prtica, muitos desses dispositivos no contemplam a categoria docente e, de modo mais acirrado, no se aplicam aos docentes de Ensino Religioso, segundo as falas dos entrevistados.

298 Outra razo que leva precarizao centra-se no fato do professor ter de mudar de escola, geralmente, todo ano, segundo menciona o professor (PER 8). Todos esses fatores expostos podem provocar, segundo Nault (1993)
[...] a eroso das competncias. Por exemplo, os professores, em situao precria, levam mais tempo para dominar as condies peculiares ao trabalho em sala de aula, pois mudam freqentemente de turma e defrontam-se com as turmas mais difceis. Nesse sentido, sua busca de um bem-estar pessoal, na realizao desse trabalho, , muitas vezes, contrariada por inmeras tenses, decorrentes de sua situao precria (NAULT, 1993, p. 48)

Os educadores dessa disciplina so, de um modo geral, relegados a um plano secundrio, sobretudo pela inexistncia de uma poltica condizente com a categoria, o que contradiz um dos princpios bsicos do ensino, explicitado na Constituio Federal de 1897, Art 206, Inc VII, que versa sobre a necessidade de assegurar a qualidade da educao. O quadro de instabilidade, vivenciado pelos docentes, sobretudo, do Ensino Religioso pode gerar um sentimento de frustrao e de desencantamento, motivado, principalmente, pela indiferena dos rgos pblicos, no que se refere instabilidade da funo docente, da sua carga horria insuficiente e da falta de apoio e de valorizao do magistrio. O professor de nmero oito afirmou que o fazer docente limitado, por no contar com condies mnimas de trabalho:
[...] O nosso trabalho muito limitado por no ter um suporte pedaggico, material para pesquisa. Ns professores que temos de comprar os livros e adquirir alguns materiais para trabalhar em sala. No igual a dos professores das outras reas que tm livros. O Estado deveria elaborar um livro para os alunos estudarem, igual s outras disciplinas. Agora que se est fazendo um programa de Educao Religiosa, para o Estado, com a colaborao do DAER. A Educao Religiosa para o MEC est sempre deixada para depois (PER 8).

Realmente, pelo que foi pesquisado, o trabalho se torna limitado, dificultando a ocorrncia de um ensino criativo e instigador, capaz de oferecer referenciais concretos aos educandos. Para que se concretize uma proposta adequada de Ensino Religioso, necessrio que os professores sejam valorizados e tenham condies objetivas para desenvolverem um trabalho competente.

299 Esse processo de precarizao cria um entrave no desenvolvimento do Ensino Religioso como rea de conhecimento, sobretudo porque a formao inicial e continuada, alm de, muitas vezes, no dar o devido embasamento, no viabiliza o acesso a elas por todos os docentes. Sobre a formao do professor, Ghedin explicita:
[...] O professor no pode constituir-se como sujeito se, no seu processo de formao (inicial e continuada), no puder constituir-se como produtor de conhecimento sobre a prtica e a partir da realidade que ele enfrenta em seu cotidiano. Tambm, no h possibilidade de o professor ser sujeito de seu processo de produo se os cursos de formao no lhe possibilitam a autonomia mediante um processo de pesquisa (GHEDIN, 2004, p. 407).

A formao docente tanto uma exigncia legal, quanto um desafio. Faz-se urgente a criao de uma consistente Poltica Pblica, capaz de assegurar as condies indispensveis para a oferta dos Cursos de Graduao que tenham qualidade e promovam a valorizao dos educadores. O Ensino Religioso precisa de profissionais que estimulem discusses multidisciplinares, que estejam atentos ao universo pluralista, que tenham conhecimentos bsicos sobre as novas tecnologias, que sejam capazes de provocar reflexes sobre as concepes de ser humano, de cultura, de mundo e de educao. Nesse sentido, observa Ghedin:
[...] Os professores precisam aprender a construir uma viso cultural de modo que, ao ensinar, no s transmitam e possibilitem a construo dos conhecimentos dos alunos, mas tambm sejam eles prprios agentes de transformao cultural. Quero dizer, que os professores (e tambm seus formadores) devem ter claro um projeto cultural que servir de orientao para as suas aes. Esse projeto de formao cultural pode ser entendido como um modelo de sociedade que se quer construir em concordncia ou em oposio sociedade dominante hegemonicamente. Isso quer dizer que os professores precisam manter-se numa postura crtica ante as ideologias, com uma viso de mundo que possibilite repensar a utopia como horizonte de reconstruo da sociedade. Esse horizonte utpico, expresso por um projeto de formao cultural, serve de orientao e guia para a escolha dos contedos que comporo os planos de ensino e o currculo da escola. diante de um projeto de tal natureza que escolhemos os contedos atitudinais, procedimentais e conceituais que sero ensinados aos alunos nas escolas (GHEDIN, 2004, p. 407).

Existe, ainda, a carncia de uma poltica para garantir a estabilidade dos professores da citada disciplina, pois os seus vnculos com as instituies so

300 temporrios, como evidenciam as falas de dois entrevistados (PER 3 e PER 8) e os dados Coletados pelo Questionrio:

Grfico 15: Situao do docente de Ensino Religioso Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 12 Situao do docente de Ensino Religioso

Situao do Docente de Ensino Religioso

Efetivos Temporrios No respondeu Total

Freqncia
6 21 1 28

%
21,4 75,0 3,6 100,0

Fonte: Dados da pesquisa

Os professores entrevistados, quando foram efetivados, alcanaram este status por terem feito concurso para outras disciplinas curriculares. A situao de precarizao do professor de Ensino Religioso est inserida dentro de um quadro maior, que envolve a desvalorizao do profissional da educao, pelas Polticas Pblicas vigentes as quais atingem, sobretudo, os

301 docentes dessa disciplina. Esse descaso para com a disciplina se faz perceber, tambm, nos dados coletados pelo questionrio, referentes aos problemas que mais interferem na desprofissionalizao do professor de Ensino Religioso, conforme evidencia o grfico, a seguir:

Grfico 16: Problemas da prtica docente do Ensino Religioso Fonte: Dados da pesquisa

302 Problemas da prtica docente do Ensino Religioso

Saberes/conhecimentos no trabalhados no curso de graduao Ensino Religioso ser visto sobre a tica de Evangelizao e Pastoral A falta de uma poltica efetiva relacionada a formao e capacitao de professores, em nvel nacional e estadual No oferecimento de concurso pblico especfico para o Ensino Religioso de efetivao de professores No ter estabilidade funcional no quadro do Magistrio Professores de Ensino Religioso em situao de formao fragilizada Carncia de uma identidade profissional A comunidade no enxerga o professor de Ensino Religioso como professor A falta de colaborao da equipe que compe o corpo docente Quadro 3: Problemas da prtica docente do Ensino Religioso Fonte: Dados da pesquisa Qtde 4 12 17

17 11 13 18 1 1

Os dados, coletados pelo questionrio, e as falas dos entrevistados criticaram as Polticas Pblicas, por no considerarem os professores,

especialmente os da disciplina, como agentes indispensveis ao processo educativo, o que contribui para o estabelecimento do no-lugar ou do lugar possvel, do Ensino Religioso, como observa Brandenburg,
[...] estabelece o vazio como espao para a participao. Construir sobre o vazio parece ser um desafio para a participao. No se pode afirmar que o Ensino Religioso resolve os problemas da escola, mas tambm no se pode assegurar que a escola se arranja bem sem ele. Talvez, a princpio, no se ressinta de sua falta, mas as questes fundamentais da vida, que so da alada do Ensino Religioso, emergiro de qualquer forma. Podero, ento, ser bem ou mal trabalhadas (BRANDENBURG, 2004, p. 135).

5.3.2.5 Tipo de Ensino Religioso

Nesta quinta categoria, os docentes enfocaram as condies necessrias para que o professor da disciplina pudesse ocupar um lugar mais significativo no contexto escolar.

303 Este depoimento traduz o desejo dos docentes:

[...] Que o Ensino Religioso fosse uma disciplina reconhecida atravs: de uma carga horria maior, de um Ensino Religioso fazendo parte dos horrios normais de aulas, ecumnico e com direito reprovao. Que possibilitasse a conscientizao do corpo docente sobre a importncia do Ensino Religioso; que houvesse melhor direcionamento dos trabalhos, isto , um programa curricular adaptado realidade do aluno. Uma disciplina obrigatria, devido ao seu alto valor no processo de ensino e de aprendizagem. Gostaria de que o fazer dos pedagogos incentivasse e provocasse um trabalho interdisciplinar, considerando que essa disciplina muito importante para a formao do ser humano. A aula de Ensino Religioso deveria ser elaborada, especificamente, para a realidade do aluno (APENDICE C).

No que diz respeito formao/profissionalizao, eles expressaram as mudanas necessrias para conferir melhor qualidade as suas prticas docentes:

[...] Ter profissionais preparados para lidar com os alunos de famlia desajustadas e atentos s necessidades de cada turma; com habilitao especfica para o Ensino Religioso, com capacidade de interao com os profissionais de sua rea para maior aprofundamento das questes, referentes ao Ensino Religioso, principalmente na luta para a implantao de cursos para o Ensino Religioso e de curso de capacitao, oferecidos pelo rgo competente e de forma continuada. Seria importante, tambm, se o professor tivesse tempo para o seu aprimoramento e condies financeiras para realizar tal formao. Ele precisa estar integrado ao quadro do magistrio, ser valorizado, pois s assim teremos a cidadania e a autoestima do professor resgatada e aulas bem preparadas. Desejo que os profissionais busquem sempre mais conhecimentos, experincias prticas, contedos, novas metodologias, recursos materiais, dentre outros. O professor deveria estudar e se dedicar mais ao estudo dessa disciplina para ser mais valorizado e trabalhar com uma mesma linha. Digo isso porque muitos colocam em sua aula a sua religio, esquecendo o cotidiano do aluno e as necessidades de cada turma. Deveria haver mais interao entre os profissionais de Ensino Religioso para conhecimento do que o Ensino Religioso, para que ele existe, qual o seu objetivo na escola. O professor de Ensino Religioso precisaria fazer curso de dinmica. Que todos os professores, e no somente os designados, fizessem cursos de formao permanente a fim de evitar a mesmice e, tambm, aprendessem tcnicas para motivar os alunos. As faculdades deveriam formar o professor para a prtica da sala de aula, pois a teoria tima, mas foge muito da realidade. O professor precisaria ter nvel superior (APNDICE C)

Para eles, o papel do Estado se traduziria em:

Receber material didtico, incentivo financeiro, cursos sem nus para o professor, apoio poltico, condies melhores de trabalho e de salrio, uma poltica de formao inicial e continuada, concursos pblicos, efetivao em cargo pblico. O Ensino Religioso pelas leis, deveria ser considerado uma

304
rea obrigatria para os alunos como as outras disciplinas. Deveria acrescentar ao nome Ensino Religioso educao para a vida, j que a disciplina orienta o aluno para a vida, atravs das temticas, ligadas aos valores. Isso dignificaria o aluno como ser humano. Ser mais justo com os professores. Valorizar o professor atravs de oferecimento de cursos e oficinas. Ter uma poltica de estudo, projetos e metas, adequadas para o Ensino Religioso (APNDICE C).

Quanto participao da comunidade escolar, no campo do Ensino Religioso, os docentes, assim, se posicionaram:
A comunidade escolar deveria se comprometer mais com o Ensino Religioso de forma inteligente. Ela deveria valorizar mais o Ensino Religioso e ser mais influente na luta para a implantao do currculo e cursos para o Ensino Religioso. Ter apoio do corpo docente. Desmistificar a idia de que o Ensino Religioso no ensina nada. Maior valorizao do Ensino Religioso pela direo e pela Equipe Pedaggica. Que haja meios e ambientes adequados para ministrar as aulas. Ter recursos didticos adequados para o Ensino Religioso. Ter reunies com a comunidade para explicar a importncia da disciplina. Enfatizar o aspecto scio-poltico-religioso. Que o Ensino Religioso no seja visto como matria isolada das outras, mas uma matria em conjunto (APNDICE C).

5.3.2.6 As percepes dos outros profissionais e professores sobre o Ensino Religioso

Nesta sexta categoria, os professores de Ensino Religioso explicitaram a percepo que outros sujeitos tm dessa disciplina. As falas dos docentes explicitaram que o professor do Ensino Religioso contribui para as formaes moral, social e cognitiva dos alunos. Para isso, ele deve ter domnio dos contedos e um comportamento diferenciado:
[...] Ela contribui com a formao moral e social do aluno e, at mesmo, no desenvolvimento escolar do aluno. Ela como se fosse uma orientadora dos alunos, porque busca saber o que est acontecendo com os alunos, em relao s outras disciplinas e procura ajud-lo. Ela pode influenciar muito na atitude do aluno, dentro da escola e na escolha de sua profisso. Ela tem que envolver, conversando com o aluno quando ele est pssimo, com alguma rea do conhecimento. Ela como se fosse uma orientadora do aluno, entendeu?. Tentando buscar tudo dele no global, ela est ajudando os outros professores (PER 2). [...] A professora de Ensino Religioso vista como uma pessoa diferente. Ela no tem de ser diferente, porque todo o profissional tem de ter o mesmo

305
carisma da professora de Ensino Religioso. Mas o domnio que ela tem de ter sobre o contedo especfico que a faz diferente. Ela, por ser professora de Ensino Religioso, no tem de ser a certinha, a santinha e carregar o rtulo de Freira ou de Padre. Ela diferente por trabalhar com a formao do ser humano, lidar com o eu das pessoas, com a moral, com o cidado e com a vida(PER 3). [...] As pessoas pensam que a professora de Ensino Religioso tem de ser igual a uma Freira, ou a uma Pastora ou a uma missionria. Voc no pode se exaltar dentro de sala, que logo os alunos exclamam: nossa, uma professora de Ensino Religioso fazendo isso!. As pessoas esperam muito da gente e pensam que a gente no uma pessoa comum e que vai resolver todos os problemas que ningum consegue resolver (PER 6) [...] Tem um mito em relao a professora de Educao Religiosa porque ela no pode xingar, tem que ser tranqila e tem de ter uma postura diferenciada da dos outros professores. Um dia, eu fui falar uma palavra na sala e os alunos acharam que eu ia falar palavro. Eu falei, gente claro que eu no vou falar um palavro. A, um falou, v... ela professora de Educao Religiosa, voc acha que ela vai falar palavro? At ento eu nem tinha percebido que h uma exigncia diferenciada do professor dessa disciplina. A gente tem de ter o maior cuidado com o que a gente fala, dentro de sala. Precisamos ter uma postura tica em relao a nossa fala, para no ofender os alunos nas suas diferenas. At a maneira como os alunos me tratam diferente (PER 8)

O ser professora de Ensino Religioso implica separar a dimenso psicosocial do professor, do ato da aprendizagem dos alunos, sobretudo, pelas expectativas que se tem da sua ao. O perfil do professor de Ensino Religioso, desenhado pelos entrevistados, enfatiza a importncia dele ter competncia nos contedos especficos da disciplina. Mas foi mais valorizada sua capacidade de se comportar como sujeito capaz de uma efetiva interao com outros, numa perspectiva de humanizao. Para Carniato,
[...] A humanizao uma palavra chave para a tica do educador. O educando, criana, adolescente ou jovem o ser humano em desenvolvimento. Precisa ser tratado, a partir dos valores humanos e educado para desenvolv-los em sua personalidade. Educa-se, em confronto com seres humanos autnticos, que se tornam modelos. Em certos casos, o educando no encontra, nos familiares, um adulto modelo que preencha de modo coerente sua necessidade intuitiva de ver os valores testemunhados (CARNIATO, 2005, p. 43).

Assim, o papel de orientao que vem sendo atribudo ao docente de Ensino Religioso fundamental, tendo em vista a necessidade de incutir os valores humanos no aluno, numa poca em que eles, cada vez mais, deixam de nortear o

306 agir dos indivduos. Esse um pressuposto fundamental para que a escola seja humanizada e o educando cresa como um ser que se respeita e respeita o outro. O alcance desses objetivos no pode ser da responsabilidade, apenas, dos professores de Ensino Religioso, mas dever envolver toda a comunidade escolar. Esses objetivos integram a tica do educador, de acordo com Carniato,
[...] Ser o ponto de mediao, de apoio e de confiana na classe, para que o processo de aprendizado e educao inclua todos os educandos. As crianas brigam, discutem, se agridem, se insultam, se desprezam, criam apelidos humilhantes, ridicularizam as mnimas diferenas. E o processo educativo acontece justamente na dialtica da classe: na superao de conflitos, no equilbrio de perdas e ganhos de cada um a cada dia. Intermediar a procura de solues para impasses e conflitos faz parte da tica da ao de educar. Orientar e incentivar cada educando para que supere a si mesmo, desenvolvendo capacidades de sinceridade, reconhecimento dos prprios erros, respeito, solidariedade, justia, etc. indispensvel para que eles mesmos superem preconceitos, rivalidades, temores, privilgios, desigualdades e diferenas que os levam a excluir-se uns aos outros. Por fim, adotar, no cotidiano da sala de aula, os recursos pedaggicos e as atividades que favoream a integrao de todas as dimenses da potencialidade dos educandos no aprendizado e na educao integral (CARNIATO, 2005, p. 44).

As representaes, construdas por outros sujeitos, sobre o papel do professor do Ensino Religioso, so, geralmente, por eles apropriadas e se consubstanciam no seu modo de ser e de agir, no contexto escolar e na sociedade. Desse modo, os professores, muitas vezes, legitimam uma prtica cultural instalada, trazendo para si o modelo da freira, do padre ou do pastor. Segundo Mellowki & Gauthier,
[...] a cultura fornece no s o material, os utenslios (conhecimentos, sistemas de smbolos, de gestos e de signos, entre os quais a linguagem) e as finalidades, mas, por vezes, tambm os modelos (o que um bom cidado, um cientista, um mdico, um professor, um homem, uma mulher, um pai ou uma me, etc.) ou os esquemas de construo da relao. Ela permite definir, elaborar ou modificar a relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo (MELLOWKI & GAUTHIER, 2004, p. 540).

307 5.3.2.7 Pr-requisitos que devem fundamentar a prtica do docente do Ensino Religioso

Nesta stima categoria, os pr-requisitos, explicitados pelos professores, estavam ligados: ao amor pela disciplina, importncia da formao, demanda do aluno, vivncia crist, ao trabalho coletivo; ao comprometimento para com o trabalho, postura do profissional e metodologia e a linguagem docente:
[...] Em primeiro lugar voc tem de gostar do que est fazendo, principalmente porque esta disciplina no fcil,devido quantidade de turmas diferentes que a gente tem de trabalhar. So vrias sries diferentes. Se voc no gosta dessa disciplina, nada feito. Outro elemento importante voc se especializar, procurar se informar, procurar fazer outros cursos, esses cursos de capacitao, oferecidos pelo DAER. O fato de voc estar se informando o tempo todo, no deixa a coisa solta, vazia (PER 1). [...] importante voc ter uma fundamentao terica, respeitar a prtica religiosa que cada aluno traz, gostar realmente desse trabalho e atualizarse. Ela deve estar muito atenta para os assuntos que os alunos trazem para a sala de aula e provocar debates em torno desses temas (PER 2). [...] Ele tem que crer em um transcendente, tem que ter uma religio, depois uma habilitao que d uma formao pedaggica, que saiba trabalhar com inter-religioso, com o transcendente, o ecumnico, o interdisciplinar. necessrio que ele reconhea que o outro diferente dele e no faa proselitismo. Ele tem que saber lidar com essas questes (PER 3). [...] Primeiro, ter esse curso de cento e vinte horas que d base geral. Depois estar sempre lendo coisas, como, por exemplo, o mundo jovem, o mundo em misso, outros livros relacionados com a formao humana, crist. Outro elemento importante trabalhar com a vivncia do aluno, por exemplo, aquilo que eles trazem de experincia. Tudo isso pode ser aproveitado da melhor maneira possvel. Eu aproveito muito a experincia que eles tm, histrias que eles contam. Ento, eu coloco dentro da sala de aula, as histrias que eles escreveram, s vezes, sem falar o nome de quem escreveu. Isso ajuda a refletir, a fazer uma boa reflexo. Eu trabalho com textos bblicos, principalmente do semeador, do filho prdigo. Parbolas que ajudam na vivncia (PER 5). [...] A primeira coisa, a professora tem que ter a sua prpria vivncia crist, seja em qualquer igreja. A professora tem que ter interesse por essa rea, porque uma professora que vai dar a aula de qualquer jeito no vale a pena. Ela tem de ter uma formao bsica comeando pelo curso de cento e vinte horas, depois fazer o curso de ps-graduao. Ela deve procurar fazer um trabalho em conjunto com a escola e estar bem informada dos acontecimento e mostrar que os assuntos, ligados realidade, so muito importantes nas aulas. Ele precisa ver notcias. No qualquer pessoa que poderia dar aulas de Ensino Religioso. s vezes, colocam pessoas que esto encostadas para dar as aulas. Ela efetiva, no tem vaga para outra

308
disciplina, ento colocam-na para dar as aulas sem nenhuma preparao. Ela precisa saber escutar os alunos, saber falar com eles. Eu acho que a gente tem de dar um testemunho diferente, atravs do comprometimento com seu trabalho, preparando bem as aulas, chegando no horrio, estando presente nas atividades da escola, estando engajada nos projetos da escola (PER 5). [...] voc ter uma didtica adequada, saber adaptar o curso de Graduao que voc fez para a realidade da sua clientela, no fazer proselitismo na sala de aula. As crianas, geralmente, pensam que se voc est dando aulas de Ensino Religioso porque voc uma freira, ou uma missionria, ou uma pastora. importante voc saber adequar a linguagem para cada fase de idade, ter interesse pelos seus alunos e acompanhar os seus alunos e trabalhar o sentimento de desvalorizao que voc passa por causa dessa disciplina (PER 6). [...] A primeira questo voc ter tica. A tica voc estar bem preparada para dar as aulas. A aula de Educao Religiosa no para ser dada de qualquer jeito. A gente tem de ter um embasamento terico, por mais simples que seja a aula. Atualmente, a clientela com que eu trabalho muito simples, mas eu tenho de ter o maior cuidado com o que falo na sala de aula, para no ofender ningum. Outro aspecto da tica sua postura, na sala de aula, no momento de conversar com os alunos. A tica tudo em qualquer situao da vida. Outro ponto importante trabalhar a auto-estima do aluno. Eu acho que o Ensino Religioso para projetar para a vida, por isso eu incentivo os alunos quanto a um futuro melhor: fazer uma faculdade, fazer um bom curso tcnico. Eu levo o meu trabalho muito srio, corrijo, devolvo, dou notas nos trabalhos e valorizo o que os alunos fazem. Os alunos falam que, em certos momentos, eu sou brava e exigente, mas tambm sou mansa. Sou de conversar com os alunos. Ento, isso uma postura do professor (PER 8). [...] Eu acho que o professor de Ensino Religioso tem de ter uma formao especfica, porque ela no uma matria como a Matemtica, o Portugus, o Ingls. uma matria que ajuda mais na formao humana e crist da pessoa, ajuda a pessoa a se sentir gente, a reconhecer a sua dignidade, sentir-se valorizado, perceber que criado por Deus, que Deus o ama. O Ensino Religioso tem que proporcionar, tambm, essas coisas, embora no trabalhando especificamente com vrias religies. Existem vrias pessoas de vrias religies e tem que haver respeito. Voc mostra para o seu aluno que ele filho de Deus e que amado por Ele (PER 5).

As falas dos sujeitos entrevistados mostraram a importncia da formao acadmica, voltada para a disciplina, como pr-requisito, necessrio ao seu magistrio. O docente do Ensino Religioso deve ser um profissional com qualificao acadmica e competncia para gerir a sala de aula, dominar sua rea de saber, liderar a discusso sobre o fenmeno religioso em sua relao s outras reas do conhecimento. A LDB em vigncia, no que se refere formao de professores, enftica em defender a sua relevncia. Segundo Meneghetti,

309

[...] est clara a necessidade de formao de profissionais que, no Ensino Fundamental, no apenas dem aulas, mas tambm compreendam a ao pedaggica em sua totalidade. Assim, a pr-ocupao com a cultura geral e profissional, o domnio do conhecimento especfico para a rea de atuao e a compreenso da dimenso cultural, social, religiosa, poltica e econmica da educao so fatores permanentes do perfil desse profissional-docente (MENEGHETTI, 2004, p. 95).

A pesquisa evidenciou, ainda, a dimenso tica como pr-requisito para a prtica docente. Na opinio de um entrevistado (PER 8), essa dimenso tica do trabalho envolvia responsabilidade quanto preparao das aulas, postura profissional, respeito pelos alunos e embasamento terico. Assim, na fala desse sujeito, a dimenso tica se manifestava, tambm, no relacionamento efetivo com os alunos, que apresentavam diversidades e necessidades diferenciadas. Para Tardif (2006, p. 182), a tica do professor no somente uma tica do trabalho bem feito, uma tica do sentido da educao como responsabilidade diante do outro. Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, segundo Paulo Freire (1998), uma transgresso. Para este mesmo autor, o estudo dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando, na porque educar e , na

substantivamente,

formar,

demanda

profundidade

compreenso

interpretao dos fatos, supe a disponibilidade reviso dos achados, a possibilidade de mudar de opo, de apreciao e assumir a mudana operada (FREIRE, 1998) Outras questes, evidenciadas nos depoimentos dos docentes, se centravam no respeito s diversas religies (PER 2) e capacidade de se trabalhar com o pluralismo religioso (PER 3). Esse respeito tem de ser autntico, marcado por uma postura que respeita tanto as diversas convices religiosas, quanto a opo religiosa de cada aluno. Deve-se, assim, evitar, na prtica pedaggica, o proselitismo e a utilizao de uma linguagem ortodoxa e veiculadora de preconceitos. Essa uma questo importante, de acordo com Teixeira,
[...] o favorecimento da percepo da riqueza e do valor do mundo plural e diversificado. As religies no so apenas genuinamente diferentes, mas tambm autenticamente preciosas. H que honrar essa alteridade, em sua especificidade peculiar, reconhecendo o valor e a plausibilidade de um pluralismo religioso de direito ou princpio. A diversidade religiosa deve ser reconhecida, no como expresso da limitao humana ou fruto de uma realidade e valor, um valor que irredutvel e irrevogvel. A abertura ao

310
pluralismo constitui um imperativo humano e religioso. Trata-se de uma das experincias mais enriquecedoras, realizadas pela conscincia humana. Assegurar o respeito diversidade religiosa garantir a integridade das diferentes tradies religiosas e potencializar a perspectiva dialogal (TEIXEIRA, 2006, p. 76).

As falas dos docentes, 1 e 2 enfatizaram que a base de todos os prrequisitos est no amor por esta disciplina. Segundo Incontri, Bigheto (2005, p. 50), a postura existencial uma diretriz tica, anterior s tcnicas didticas. Um professor, quando expressou a importncia desse amor disciplina, o fez ligado ao desafio de trabalhar com as diferentes turmas com alunos multireferenciados culturalmente (PER 1). Os professores de Ensino Religioso tm, de acordo com Hoff (2005), um papel fundamental no desenvolvimento e na construo humana dos seus educandos, atravs da veiculao de atitudes e valores, da priorizao de uma cultura de respeito e de abertura ao dilogo, ao diferente e ao outro. O educador, acima de tudo, deve ser algum que sabe escutar com pacincia, que atento s manifestaes do educando, contribuindo para com uma aprendizagem significativa, que viabilize a insero do educando na sociedade, de forma autnoma e consciente. Dois entrevistados mencionaram a importncia do professor de Ensino Religioso ter clareza de sua religiosidade, como se pode verificar nos seguintes depoimentos: Ele tem que crer em um transcendente, tem que ter uma religio (PER 3); a professora tem que ter a sua prpria vivncia crist, seja em qualquer Igreja (PER 5). Essa experincia religiosa, como pr-requisito para a professora de Ensino Religioso, necessria, porque ningum partilha o que no tem. Contudo, ela no pode estar restrita a sua verdade de f, porque dificulta tanto o respeito diversidade religiosa, quanto construo de uma viso crtica sobre a histria das diversas tradies religiosas. A vivncia religiosa, sintonizada com uma postura fenomenolgica, de acordo com Bello (1998), deve:
[...] deve ser compreendida pela tica da prpria vivncia, isto , precisamos viver aquele contedo particular a fim de poder, em seguida, entender como outro ser humano por sua vez poderia experiment-lo, e em seguida descrever essa experincia no sentido de encontrar um fio condutor dentro da diversidade vivencial (BELLO, 1998, p. 107)

311 O professor dessa disciplina, como observa Scussel, precisa valorizar as vivncias e trabalhar a partir delas. Valorizar o seu prprio processo religioso, para poder interagir com os alunos e, num processo dinmico de partilha e reflexo, construir significados, dando mais sentido s prprias vidas (SCUSSEL, 2005, p. 334). Outra questo, apresentada pelos professores (2 e 3), como pressuposto importante, foi considerar as vivncias que os educandos trazem para a escola. De acordo com Figueiredo,
[...] um novo acervo: linguagem, modo de experimentar e interpretar a realidade, diversificadas e novas concepes de ser humano e de mundo. Disto decorre outra maneira de expressar a sua religiosidade, dependendo ou no do grupo a que pertencem, dentro ou fora de uma religio. Em chave de leitura cultural no podemos desconhecer que a experincia religiosa dos educandos e educandas, hoje, ecltica, e, ao mesmo tempo, simblica, apesar de no conservarem os mesmos referenciais das geraes anteriores. Permanecem, contudo, elementos constitutivos da matriz cultural de diferentes povos dos quais procedem as nossas razes, desde os tempos remotos. Contudo, no podemos desconhecer as que emergem dos tempos atuais das mais diversificadas culturas. Como povo brasileiro, culturalmente condicionado a um universo mais amplo, estamos em processo de formao. (FIGUEIREDO, 2000, p. 19-20).

5.3.2.8 Procedimentos didticos e o tratamento dado aos contedos

Esta oitava categoria se refere prtica pedaggica dos docentes. As entrevistas feitas apontaram os contedos mais trabalhados, bem como os procedimentos didticos mais empregados.

- Procedimentos didticos e atividades mais empregadas pelos professores de Ensino Religioso

Os procedimentos didticos mais empregados pelos docentes, segundo seus depoimentos, foram: trabalho com textos, preferencialmente vdeo, utilizao do retroprojetor; trabalho coletivo em projetos que envolvem os professores de Portugus e Cincias; oficinas; dinmicas de relacionamento; entrevistas; jogo da verdade; debates; excurses, jornais, msica, gravura, revista, desenhos, aula

312 expositiva, conversa informal, trabalho individual e de grupo, respostas s questes dos alunos sobre sexualidade e tabus religiosos, pesquisa, atendimento individual:
[...] Eu trabalho com textos, fao trabalho em grupo, passo vdeo, pego alguma reportagem importante ou mesmo jornal e revista. Uso o retroprojetor, aula expositivas porque se voc fica na tal cpia do quadro sua aula se perde. Para cada srie eu trabalho um tema diferente (PER 2). [...] Nas minhas aulas procuro usar a conversa informal, aula expositivas, temas propostos pelos alunos, questes que eles levantam sobre sexualidade e tabus religiosos. Fao parceria com o professor de portugus e cincias para fazer oficinas, fao muitas dinmicas de relacionamento, de entrosamento, de convivncia. Atravs de uma brincadeira eles esto se relacionando com o outro. Dependendo das questes que os alunos levantam em sala eu trabalho com entrevistas com lderes de outras religies para ver onde tem um Deus diferente, se a pergunta quem Deus ou como Deus est presente em determinadas religies. Fao uma pesquisa dentro de sala para ver as religies que tem ali e fazemos um confronto entre elas. Na 5 srie esta temtica um trabalho desenvolvido em conjunto: professora e aluno. Na 7 e 8 sries, o aluno pode ir para rua fazer uma entrevista com os lderes e fazer uma pesquisa nos livros (PER 3). [...] As aulas de Ensino Religioso tm que ser muito variadas, com debates, com dinmicas, com filmes, com leituras, com reflexes orais, com trabalhos de grupo. Ento o Ensino Religioso tem o desafio de mostrar que no uma aula comum, uma aula qualquer, mas uma aula especial porque leva a pessoa a crescer como gente (PER 5). [...] Quanto a metodologia, eu trabalho fora da sala de aula, fao questes, trabalho de grupo, trabalho individual. Eu no gosto desse negcio de escrever no quadro para a me ver. Eu deixo bem claro, no incio do ano, que no ficarei passando matria no quadro. No perco tempo com isso. Falo para os meus alunos que tudo que a gente faz uma aula: excurso, assistir um vdeo, ler um texto, etc. (PER 1).

[...] Nas minhas aulas eu uso letra de msica, gravura de revista para eles poderem inserir o que esto vendo, desenho, produes feitas pelos alunos, vdeos, etc. (PER 6) Os Dados Coletados pelo Questionrio se aproximaram dos obtidos pelas entrevistas, no que diz respeito s atividades e tcnicas, priorizadas pelos docentes da disciplina.

313

Grfico 17: Tcnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes Fonte: Dados da pesquisa

314 TABELA 13 Tcnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes

Tcnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes

Aula expositiva Metodologia de Projetos Trabalho interdisciplinar Leitura de textos Desenho, pintura Montagem de murais Debates em torno do tema Pesquisa em livros, revistas Teatros, encenaes, danas Filmes - vdeo, DVD Textos literrios e jornalsticos Dinmica de grupos Palestras Entrevistas Produo de texto e exposio dos mesmos Contedos pre-determinados de acordo com o planejamento Pesquisa na internet e socializao da mesma Visitas aos locais das manifestaes das tradies religiosas Msicas Fonte: Dados da pesquisa 9% 4% 5% 7% 6% 4% 9% 3% 5% 9% 3% 9% 3% 3% 6% 3% 2% 1% 8%

Considera-se que as atividades mencionadas, se bem executadas e conectadas com o tema enfocado, podem propiciar o envolvimento dos alunos, conscientizando-os da necessidade de terem uma sensibilidade maior para com a vida, com a sociedade, favorecendo o convvio com o diferente, proporcionando um dilogo mais aberto aos alunos e suas mltiplas diversidades e demandas. Uma postura didtica, para ser coerente, segundo Incontri & Bigheto,
[...] decorre, obviamente, de uma dada viso filosfico-pedaggica, que se inicia na prpria concepo do ser humano e das finalidades ltimas da educao. Por isso, no h como prescrever e padronizar tcnicas, como receitas prontas, pois antes de qualquer aplicao possvel e toda aplicao didtica tem de se adaptar ao contexto e realidade dos alunos, dos docentes, da escola... - devemos examinar as motivaes profundas de uma ao pedaggica. Uma dada experincia, baseada em tais motivaes, pode, portanto, servir de inspirao, motivar outras propostas, levantar debates e no restritamente propor tcnicas fechadas (INCONTRI & BIGHETO, 2005, p. 47).

315 Os professores, ao se expressarem sobre a prtica que seria mais apropriada para a docncia, explicitaram que ela deve ser mais dinmica e participativa. No Questionrio, eles mencionaram que importante a utilizao da msica e a adoo do livro didtico, que contribuem para trabalhar com a especificidade do Ensino Religioso, tornando-o atraente para o aluno (APNDICE C). O professor utilizando estratgias planejadas e aes metodolgicas adequadas,
[...] deve tornar melhores as crianas que esto sob a sua responsabilidade: mais cognoscentes, de bem consigo mesma e com os outros, dotadas dos conhecimentos e das qualidades necessrios ao exerccio de uma atividade profissional e integrao na sociedade. Ele deve, portanto, conforme a misso confiada hoje escola, agir sobre todas as dimenses da personalidade da criana a fim de fazer dela um ser instrudo, socializado e qualificado para a vida em sociedade e para o trabalho (MELLOWKI & GAUTHIER, 2004, p. 566).

Considera-se que os procedimentos metodolgicos devem envolver o aluno na sua totalidade, ou seja, corpo, esprito, razo, emoo e ainda atentar para a importncia dos aspectos ldicos, esttico, tico, histrico, social, econmico e poltico.

- Tratamento a ser dado aos contedos

No item referente ao tratamento a ser dado aos contedos, ocorreu uma grande similitude nas respostas. Algumas professoras afirmaram que o Ensino Religioso deve tratar de questes relativas: amizade, valores, drogas, sexualidade, afetividade, namoro, puberdade, violncia, limites, tolerncia, realidade atual, famlia, deveres e direitos dos cidados. Outros entrevistados, alm de mencionaram essas mesmas temticas, incluram outras: ser cristo, Pscoa, dia das mes, parbolas bblicas. Um entrevistado (PER1) considerou importante abordar a temtica relativa s religies, na 8 srie. Finalmente, alguns professores explicitaram, tambm, a necessidade de se levar em conta a realidade local e o atendimento s sugestes dos alunos, no que tange seleo dos contedos:

316
[...] Para a 5 srie, eu envolvo muito a questo do aluno ser bom, ser cristo, isso no quer dizer ser catlico. Falo sobre o perdo, a amizade. Na 6 srie, eu falo sobre os valores humanos, porque eles j esto na adolescncia e precisam conhecer os valores humanos de que a gente tanto precisa, que so o respeito, o ser humano, a amizade, o perdo, o amor. Na 7 e 8 sries, eu j trabalho com afetividade, sexualidade, o namoro. Em alguns momentos, esses assuntos me fazem trazer alguma citao da Bblia. Um outro aspecto importante, um assunto no pode ser muito grande porque s temos aula uma vez por semana. O assunto deve demorar, no mximo, duas aulas (PER 2). [...] Algumas pessoas pensam que a gente s pode falar de Deus, mas a gente tem que ver a realidade da escola, para trabalhar os assuntos. Ento, os assuntos so: drogas, violncia, preservao do prdio da escola, valores, limites, olhar com carinho o outro. O objetivo do Ensino Religioso no s rezar em sala de aula, alis, esse no o objetivo. Ento, os contedos seriam trabalhar mais esses valores, que a gente at esqueceu. Hoje, a juventude est esquecida do respeito para com os outros, limites, da tolerncia, etc. (PER 6). [...] Para selecionar os assuntos, eu olho muito para a realidade em que eu estou, escuto as sugestes e opinies dos alunos, procuro sempre trabalhar contedos do mundo atual, a relao deles com o mundo, com o dia-a-dia, com a amizade deles, as questes dos valores com a famlia. Nesse sentido, que eu trabalho e do bons resultados (PER 8). [...] Os temas mais trabalhados so os valores. Mas, no incio do ano letivo, costumo dar um questionrio pedindo para eles apontarem os assuntos de que gostariam que fossem tratados nas nossas aulas. lgico que eu j tenho um roteiro que eu vou seguir, mas, eu fao esse tipo de pergunta para eles. O assunto sobre as religies dado na 8 srie. Nas 5, 6 e 7 sries, trabalho os valores humanos. Voc pode ter um plano, mas necessrio mud-lo, a partir da realidade da escola e dos alunos. importante ver o que eles precisam e adequar o seu plano realidade (PER1). [...] Alguns professores selecionam os assuntos ligados s questes sociais, o caso das drogas, da sexualidade, da violncia. Estas questes do cidado, do ser humano aparecem no plano de curso e no Projeto Poltico Pedaggico da escola. As questes do religioso, do transcendente ficam subtendidas. Da, vem a necessidade de um plano de curso ou uma proposta de programa que abranja todo um Estado. Eu fao o planejamento por turma, levando em conta a necessidade da turma. O tema que trabalhado na 5 pode ser repetido na 6 e, at mesmo, na 8 srie, depende do enfoque que vai ser dado. Posso trabalhar o tema quem sou eu, nas diversas turmas com enfoque diferente. Assim como os problemas existenciais, o conflito familiar, a auto-afirmao (PER 3). [...] Quanto aos assuntos mais utilizados na sala de aula, eu sempre, no incio do ano, coloco alguns pontos essenciais do Ensino Religioso, que a gente chama de regra. Elaboro com os alunos do So Rafael o que a gente pode e o a gente no pode. Eu no posso, por exemplo, matar aula, ah! Por que? No porque a aula de Ensino Religioso, mas porque importante que eu esteja ali, que eu v dar a minha contribuio. Depois, peo que cada um elabore a sua histria pessoal. Nesse relato, a gente tem oportunidade de ver a situao do deficiente visual: rejeio familiar, alguns so deixados as cuidados de outras pessoas que no so da famlia, etc. Depois trabalho a Campanha da Fraternidade. O tema desse ano foi sobre

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o deficiente. Ao meu ver, esta campanha fica muito no papel, mas eu tentei passar este aprofundamento da melhor maneira possvel, sobretudo o valor que ns temos como pessoa, no importa a deficincia. O que importa o que voc , o testemunho que voc d. Depois trabalho sobre a pscoa, sobre as mes. Na comemorao dos dias das mes, ns tivemos um momento no auditrio com apresentaes de canto, poesia, textos falando sobre o valor da me. Depois trabalho a Copa. Trabalho, tambm, com as parbolas da Bblia, com o tema sobre amizade. Eu priorizo os assuntos, tambm, de acordo com as necessidades dos alunos. Quando eu vejo que tem uma falta de respeito, um apelido, alguma coisa que no est indo bem na sala eu pego aquele contedo e falo com eles (PRE 5).

A relao dos temas, abordados pelos professores entrevistados, est, em sntese, relacionada vida dos adolescentes. Mas importante destacar, que a vinculao do aluno com a temtica s ser possvel se o trabalho desenvolvido for motivador, se o objetivo estiver bem delineado e se o docente estiver consciente do para qu est se aprofundando, na abordagem da temtica. importante que o contedo e o mtodo estejam sintonizados com os objetivos. Por isso, so fundamentais a reflexo e a conscientizao, constantes da necessidade de se promover a reformulao e a reorganizao dos contedos e da metodologia, para que se estimule o educando a valorizar a vida, a fazer um exerccio da alteridade, a se posicionar e a expressar seus prprios valores. Na abordagem dos contedos, deve-se dar uma seqncia cognitiva aos temas selecionados, para possibilitar que o processo de aprendizagem tenha continuidade. Nesta perspectiva, os Parmetros Curriculares do Ensino Religioso sugerem critrios para a organizao e seleo de contedos77. As entrevistas realizadas enfatizaram que o religioso est presente na vida dos adolescentes e, por isso, preciso que se promova o aprofundamento da

77

O segundo captulo dos PCNER contempla os critrios para a organizao e seleo de contedos e seus pressupostos didticos, a partir do fato religioso. Na primeira parte deste captulo, define-se o fenmeno religioso como a busca do Ser frente ameaa do No-Ser. Basicamente, a humanidade ensaiou quatro respostas possveis como norteadores do sentido da vida, alm da morte: a Ressurreio, a Encarnao, o Ancestral, o Nada. Cada uma dessas respostas organiza-se num sistema de pensamento prprio, obedecendo a uma estrutura comum. E , dessa estrutura comum, que so retirados os critrios para organizao e seleo dos contedos e objetivos do Ensino Religioso. Assim, na pluralidade da Escola brasileira, os critrios para os blocos de contedos so: Culturas e Religies, Escrituras Sagradas; Teologias; Ritos; Ethos. A segunda parte faz a caracterizao dos eixos organizadores do contedo e a terceira contempla o tratamento didtico dos contedos. O terceiro captulo dos PCNER enfoca o Ensino Religioso nos quatro ciclos, caracterizando cada ciclo, estabelecendo os seus objetivos, encaminhando pontos centrais para a avaliao da aprendizagem e discorrendo de uma forma geral sobre o bloco de contedos e o tratamento didtico de cada ciclo. Cf. FONAPER, Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997, p. 32ss.

318 temtica, envolvendo os alunos, para que os contedos, ligados diversidade religiosa, fiquem conectados com a vida e seus cotidianos. Os temas, tratados em sala de aula, devem ser conectados aos conhecimentos de outras reas, para responder s questes, levantadas pelos alunos, e ajud-los a construir referenciais para a interpretao e ressignificao dos conceitos e para a elaborao de propostas que levem uma convivncia fraterna e ao respeito mtuo. Para que isso se concretize, necessrio que o tratamento metodolgico e a abordagem dos contedos se embasem na reflexo na ao e sobre a ao. No que se refere aos valores humanos, explicitados na fala do pelo professor 1, Passos assim se expressa,
[...] Embora possamos e devamos falar em educao fundada em valores humanos, polticos e ticos para os quais, em ltima instncia, orientam-se o ensino das cincias e a formao intelectual, aquilo que ensinado numa tradio cientfica; numa referncia explicativa e valorativa que v alm do senso comum e de interesses individuais e de grupos. No se trata de negar as tradies e as vises de mundo de cada educando, como bem nos ensinam as teorias pedaggicas atuais, mas de proporcionar aos estudantes uma articulao de seus mundos, inclusive o religioso, com as referncias oferecidas pelo acmulo de conhecimento oferecido pelas diversas cincias (PASSOS, 2006, p. 25).

Outra questo, expressa nas falas dos professores, est centrada em um trabalho que privilegie contedos do mundo atual e a relao do adolescente com o mundo (PER 8). Dentro dessa perspectiva, importante despertar, no adolescente, a responsabilidade social, visando eliminao da excluso social e ao aumento da solidariedade. Em relao a esse item, os Dados Coletados pelo Questionrio mostraram que alguns professores vm assim procedendo, pois procuram envolver os alunos em campanhas de solidariedade tais como: a do agasalho, da cesta bsica, da doao de sangue, da ajuda s famlias carentes e a prtica de visitas sociais a creches, hospitais, asilo, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs) e Casa de Apoio ao Deficiente (APNDICE A) O comprometimento social, para Brandenburg importante:
[...] o despertamento para a responsabilidade social em relao a diferentes situaes que surgem no cotidiano que vai demonstrar, de fato, o processo de convvio com o diferente e a vivncia de valores. A responsabilidade social vai demonstrar que a vivncia da religio no se

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restringe esfera pessoal, mas que vivenciar a dimenso religiosa tem conseqncia na realidade circundante. Esse pode, justamente, ser um aspecto importante no enfoque do Ensino Religioso (BRANDENBURG, 2004, p. 160).

Segundo os professores 8 e 1, a participao dos educandos e seus envolvimentos nas referidas temticas so essenciais para a aquisio de uma vivncia, sintonizada com os objetivos do Ensino Religioso. Alm disso, eles podem favorecer o estabelecimento de um melhor relacionamento interpessoal, fora e dentro da sala de aula, contribuindo para uma prtica docente mais efetiva. Para Brandenburg,
[...] se a sala de aula constituir-se como processo em que todas as pessoas do grupo tm parte na produo, na gerncia e no usufruto dos bens sociais ali existentes, ento a participao ser realidade para aquele grupo. [...] Realizar em conjunto com o grupo de sala a seleo de assuntos j pode ser um exerccio muito importante e um momento de aprendizagem. Exercita-se um pensamento complexo ao rejeitar ou escolher temtica e procedimentos. necessrio deliberar, argumentar, julgar, estabelecer escala de valores. fundamental tomar decises (BRANDENBURG, 2004, p. 101. 108).

5.3.2.9 As Dimenses da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da tica e do fenmeno religioso, no contexto da sala de aula.

Esta nona categoria est ligada aos pressupostos do Ensino Religioso que, de acordo com PNCER, centram-se no fenmeno religioso. Pelos dados coletados, somente um professor tinha segurana de trabalhar a temtica com os alunos:
[...] Trabalho a dimenso da religiosidade, da espiritualidade, do sagrado, atravs da troca de experincia. A religiosidade todos tm, mas a religio ela tem de ser trabalhada ,atravs da troca de experincias, porque s assim um vai conseguir respeitar a religio do outro. Voc trabalha a questo da tradio e a tica ao mesmo tempo porque uma depende da outra. Discuto com os alunos o que uma tradio religiosa no permite e o que a sociedade permite. Ento, preciso trabalhar voltada sempre para a questo da cidadania, formao do educando (PER 3).

320 O professor, ao abordar as dimenses da religiosidade e da espiritualidade, deve partir da experincia religiosa do educando, respeitando a sua bagagem religiosa-cultural, seus conhecimentos e experincias anteriores. Nessa direo, importante reiterar que o conhecimento sobre as religies integra a educao geral e contribui para a formao integral do educando. O ensino da religio no se afirma como uma atividade cientificamente neutra, mas com clara intencionalidade educativa, postula a importncia do conhecimento da religio para a vida tica e social dos educando (PASSOS, 2006, p. 32). Alguns entrevistados disseram que trabalharam com a temtica da dimenso religiosa, mas que tm receio de abord-la, devido sua complexidade que os deixa meio inseguros. Considera-se que, para trabalhar com essa temtica, necessrio que os professores possuam uma formao mais densa e consistente.
[...] Eu trabalho esses temas atravs de texto, debates, questes. No ms de junho queria trabalhar a dimenso da religiosidade das festas juninas, mas a supervisora falou que eu no podia falar de santos. Eu falei para ela que no era falar sobre os santos, mas a religiosidade do povo, como o povo v isso. Cada aluno participou falando com a expresso dessa festa na sua cidade. Eu acho que a gente tem de trabalhar essas coisas com todo o jeito porque as pessoas tem que valorizar as coisas e o Ensino Religioso pode proporcionar isso e ajudar as pessoas a respeitar o outro (PER 5). [...] Eu trabalho a dimenso da espiritualidade, da religiosidade de forma bem ampla, mas eu tenho muito cuidado com essas questes por serem temas bem delicados. Ento, por isso, importante uma formao maior em torno desses assuntos. Seriam pontos que o DAER e o CONER poderiam investir mais na formao dos professores (PER 8).

Nota-se que em muitas falas dos professores est explicitada a dificuldade que eles tm de trabalhar temas mais especficos do Ensino Religioso, o que evidencia carncia de um maior embasamento terico. Nos Dados Coletados pelo Questionrio, constatou-se que as temticas, mais trabalhadas pela disciplina, no esto centradas nas tradies religiosas, mas em questes ligadas cidadania, aos valores, s datas comemorativas, s campanhas de solidariedade. Somente 28,6% dos respondentes se referiram s tradies religiosas (APNDICE A). Quanto ao tipo de Ensino Religioso mais apropriado, os docentes, alm de reiterarem as temticas mencionadas, explicitaram outras:

321
[...] Os contedos poderiam ser voltados para os valores; para as questes atuais e sociais; para a formao humana, para a cidadania, resgatando os valores ticos e morais. Os assuntos estariam ligados aos dia-a-dia do adolescente e seriam trabalhados de forma interdisciplinar (APNDICE C).

Um outro professor declarou que a disciplina deveria estar centrada em duas dimenses:
[...] Eu organizaria o Ensino Religioso, voltado para tudo aquilo que humano, para o conhecimento pessoal, para a formao da identidade e dos valores. Depois trabalharia o lado espiritual/cristo para que a pessoa crescesse na prpria f, na opo de f. Organizaria tambm um Ensino Religioso, voltado para o respeito s diversas religies (APNDICE C).

Considera-se importante que o professor seja capaz de dialogar, a partir dos aportes da Cincia da Religio e desenvolver, em si e nos alunos, uma nova concepo da religiosidade. Os conhecimentos sobre a religiosidade e sobre as religies deveriam fazer parte do processo formao, assim como o embasamento nas diversas reas de conhecimento. A religio, comenta Passos (2006), citando Mendes Pinto (2005)78.
[...] No coisa to-somente das instituies confessionais; ela um fato antropolgico e social que permeia de maneira ativa todos os mbitos da vida dos cidados que compem o Estado Plural e laico. Eis a razo fundamental de seu estudo nas escolas. Portanto, a discusso do Ensino Religioso no se inscreve, fundamentalmente, na esfera do debate sobre o direito ou no religiosidade, mas do direito educao de qualidade que prepare o cidado para vises e opes conscientes e crticas em seus tempos e espaos (PASSOS, 2006, p. 36)

O Ensino Religioso deve ser visualizado numa perspectiva poltica e de interlocuo constante com outras reas disciplinares e com o fazer pedaggico. preciso que os docentes se dediquem pesquisa, troca de informaes, aos debates com os profissionais da rea e a muita reflexo sobre o que ensinar, como ensinar e para que ensinar. Outros professores, nas suas falas, consideram ser difcil trabalhar com a especificidade do Ensino Religioso, devido, sobretudo, s reaes das famlias e ao desinteresse dos alunos. Para eles, as questes da religiosidade, da tica, do aprender a ser mais humano emergem quando se enfoca a dimenso dos valores.
78

MENDES PINTO, Paulo Mendes. Para uma cincia das religies em Portugal. Lisboa: Edies Universitrias Lusfonas, 2005. p. 18, 44-45.

322
[...] Esta parte espiritual a gente costuma deixar para a comunidade religiosa que o aluno freqenta. Determinadas coisas eu pergunto como esse assunto tratado na Igreja de que o aluno participa. Eu no me prendo nesses assuntos porque j tive problema com um pai que proibiu o filho de freqentar as aulas, por causa desses assuntos mais ligados religio. s vezes, o aluno tem mais abertura para tal assunto do que os pais. Com isso a gente fica mais presa formao humana (PER 2) [...] Ns temos uma diversidade de religies no contexto da sala de aula. Alguns alunos no gostam que a gente trate desses assuntos em sala, porque j fizeram uma lavagem cerebral, dizendo que a religio dele a nica, a melhor. Mas quando eu trabalho sobre as diversas religies, eu trabalho sobre o respeito pela religio do outro. Uma vez trabalhei sobre o Buda, a partir do interesse da turma. Acharam to bom saber quem era Buda que alguns at falaram que iriam pesquisar mais sobre ele. Fizemos uma analogia entre a pregao de Jesus e a de Buda. Tudo isso uma questo da gente conhecer e respeitar. No adianta voc julgar a religio do outro sem saber porque a pessoa faz daquele jeito. Percebo que esse assunto mais fcil de ser trabalhado com os alunos de 7 e 8 sries (PER 1). [...] No fcil trabalhar o fenmeno religioso, mas eu penso que a gente tem que tentar e fazer isso com todo o respeito. Mas trabalhar com seriedade, fazer pesquisa dentro desse assunto, procurar livros que falem disso, ou se voc tambm no tem tanta firmeza naquele assunto convidar uma pessoa que tem mais capacidade do que a gente para fazer esse trabalho. Eu acho importante mostrar que Deus pai de todos, que Deus um s, que tem que ter esse respeito (PER 5).

A rejeio de se trabalhar com temticas de cunho especificamente religioso pode ter relao com o enfoque tradicional da disciplina, vinculado a uma perspectiva estritamente confessional. Ento, no se trata de uma rejeio disciplina, mas forma tradicional, com que se trabalha com ela.

5.3.2.10 Avaliao no Ensino Religioso

A dcima categoria identificada se refere forma de avaliar os alunos. Alguns entrevistados enfatizaram a importncia de uma avaliao processual e qualitativa, que privilegiasse o atitudinal; outros declararam que preferiam usar uma avaliao centrada nos contedos.
[...] Eu no fico bitolada em avaliar o aluno atravs de notas, mas sim pela responsabilidade e compromisso do aluno. Eu trabalho muito com a autoavaliao. Eles se avaliam perante o relacionamento que o aluno tem com

323
os colegas e com os professores, principalmente o respeito. Avalio a participao nos grupos Professor de ensino ER 1). [...] Eu no tenho prova. Eu acho que tem que ser avaliado a cada dia, tudo o que eles fazem no dia-a-dia eu valorizo. Avalio a participao. Mas, eu acho que deveria ter sim, uma avaliao para eles valorizarem o Ensino Religioso e saber que tem de estudar como outra matria qualquer Deveria ser igual as outras matrias (PER 5) [...] Na escola que estou trabalhando, a direo exige uma prova mesmo. Ento os temas trabalhados durante o bimestre eles vo para uma avaliao somatria. Mas isso vai de escola para escola e eu acho correto porque uma maneira de se igualar aos outros contedos. Alguns pontos so distribudos para a avaliao bimestral e outros restantes a gente avalia o aluno em sala. No olhar o aluno pela cara, mas pelo envolvimento nos trabalhos desenvolvidos em sala, que pode ser trabalho em equipe, trabalho extra-classe, uma exposio, uma palestra. Depende da turma e do momento que voc vai trabalhar. (PER 3). [...] Eu costumo dar provas, mas uma prova do que foi dado na sala de aula. Aproveito as respostas dadas por alguns para discusso em sala de aula. Podem ser respostas negativas ou positivas. Para os alunos no tem coisa melhor porque eles se sentem valorizado. Explico para o aluno que eu no vou reprov-lo, mas se ele estiver em condio ruim no Ensino Religioso e nas outras disciplinas, ele ser reprovado. Eu nunca tive problema do aluno falar que no estudou para as minhas avaliaes. O caderno dos meus alunos impecvel. Eles do um valor muito grande para o caderno de Ensino Religioso. A escola que eu trabalho avalia atravs de conceitos (A, B, C, ou D). Mas o aluno gosta de saber o valor desses conceitos. Avalio tambm o aluno dentro da sala de aula: se ele fez as atividades, ele participou do debate. Alguns alunos tm mais facilidade para falar e outros para escrever. Temos de levar em conta isso na avaliao (PER 2). [...] O Ensino Religioso no trabalho com notas, mas com conceitos. Isso

desvaloriza o Ensino Religioso (PER 6). A questo da avaliao no mbito do Ensino Religioso bastante complexa, pois muitos temas trabalhados na sala de aula so difceis de serem avaliados quantitativamente, por estarem mais ligados conscientizao, formao atitudinal e uma sensibilizao. Os dados coletados pela pesquisa, mostraram que os docentes preferem trabalhar com uma avaliao de cunho atitudinal, mais compatvel com os objetivos da disciplina que se traduzem: no compromisso, no relacionamento entre os alunos, no respeito, no interesse e na participao. Entretanto, um dos entrevistados afirmou que na escola em que trabalha exige que se faa uma avaliao tradicional, que prioriza a apreenso dos contedos.

324 De um modo geral, foi considerado que, na avaliao da disciplina, deve-se contemplar tantos as possibilidades e potencialidades dos alunos, tanto o prprio processa a aprendizagem dos alunos. A avaliao deve averiguar se o aluno conseguiu desenvolver a sua autonomia, elaborar formas de pensar, resolver problemas, criar novas estratgias de atuao, devendo ser sistmica, processual e formativa.

5.3.2.11 Importncia do Ensino Religioso para a Formao dos Alunos

Nesta dcima primeira categoria, os professores se posicionaram a respeito do significado do Ensino Religioso para a formao integral dos alunos. Alguns dos entrevistados acentuaram a importncia do Ensino Religioso para a formao dos alunos, devido as suas temticas estarem vinculadas, sobretudo, aos valores fundamentais para a vida: [...] Eu acredito que o Ensino Religioso contribui com a formao dos alunos. Alguns alunos escreveram no final do semestre bilhetes dizendo o quanto o Ensino Religioso est ajudando a melhorar a vida (PER 5). [...] Penso que o Ensino Religioso colabora com a formao do sujeito sciocultural (PER 6)
[...] Sim porque a gente trabalha o respeito, o amor ao prximo, a educao para com os outros. Eu sempre falo com eles assim: bonito to legal voc falar, com licena, bom dia, por favor. Quando os alunos passam a ter essas atitudes eu fico super feliz. Isso sinal de alguma sementinha plantada na vida deles. Acho importante trabalhar essa formao humana nos alunos, a questo da auto-estima(PER 8). [...] Eu tenho certeza que as aulas de Ensino Religioso o nico momento que o aluno tem para ser ele mesmo, porque a ele consegue expor o que pensa do mundo que o cerca e como pode colaborar com o mundo. Essas discusses ajudam na formao dos hbitos e das atitudes (PER 3).

Em sntese, as falas dos entrevistados evidenciaram preocupaes referentes construo da identidade do educando e a sua formao que devem assegurar aquisio de valores, que colaborem para a instaurao de uma sociedade mais justa e igualitria. Segundo Figueiredo (2001),

325
[...] uma clara viso de aspectos fundamentais da filosofia dos valores tornase: uma valiosa contribuio para a educao, em todos os nveis e situaes, especialmente da juventude; fortalece as predisposies das pessoas para a busca de compreenso das razes de ser e de agir conscientemente, num mundo de transformaes sociopolticas, econmicas e culturais; possibilita compreender melhor o sentido da vida como um todo; favorece a unio das aspiraes mais profundas do ser pessoal com os ideais de vida que cada um se prope a realizar, em vista de um bem maior na sociedade; desafia cada pessoa a atuar, nos tempos modernos, com protagonista e agente de construo da histria, rumo a humanizao. Em meio s novas situaes de vida apresentadas pela evoluo da cincia e da tcnica, urge maior compreenso do valor primordial, ou seja, do ser humano como sujeito, na condio de princpio e fim de todos os valores (FIGUEIREDO, 2001b, p. 9).

Quanto contribuio que o Ensino Religioso pode proporcionar formao discente, um docente afirmou que ele procura trabalhar com a formao do sujeito scio-cultural (PER 6), lanando mo de princpios ligados tica, autonomia, responsabilidade, ao respeito, ao bem comum, atravs de prtica docente articulada com as outras reas de conhecimentos, para se buscar uma formao mais ampla, integrada e ommilateral. Considera-se que as diferentes reas de conhecimento, integrantes do currculo escolar, deveriam colaborar, no sentido de levar o educando a desvendar e se inserir no mundo. Deveriam, tambm, serem desenvolvidas aes educativas que favorecessem a busca humana do vir-a-ser no mundo, para transformar a prpria vida dos que esto ao seu redor. A aproximao do educando consigo mesmo e com o mundo, de forma transformadora, deve ser um desafio a ser buscado. Outro entrevistado considera que a formao integral do aluno, depende do nvel de competncia do docente:
[...] Eu acho que colabora muito, mas vai depender do profissional que est trabalhando o Ensino Religioso. Humanamente impossvel falar que o Ensino Religioso d conta sozinho dessa formao integral do aluno. Mas se o profissional bom ele far a diferena nos seus alunos. A diferena comea quando a gente percebe a mudana do aluno na aceitao da disciplina e de voc como professora. Eu me preocupo em colaborar com a transformao do aluno. Infelizmente, a educao deixa a desejar porque tem muita gente que no se preocupa com a educao, por isso a escola pblica est desse jeito. As pessoas cruzam os braos, tratam os alunos muito mal. Eu acho que tenho compromisso com a pessoa humana, tenho responsabilidade com minha disciplina, entendeu e fao ela ser diferente dentro da escola (PER 1)

Esse professor ao relacionar a formao integral do aluno competncia do professor, reforou a importncia e a responsabilidade do trabalho docente, pois

326 para muitos, o bom desempenho dos alunos depende da ao docente. O carter projetado por esses sujeitos entrevistados sobre o professor de Ensino Religioso, segundo Dias & Lopes:
[...] o de um professor a quem muito se cobra individualmente na prtica, seja na responsabilidade pelo desempenho dos seus alunos, seja no desempenho de sua escola, ou mesmo no seu desempenho particular, embora o discurso aponte para a construo de um trabalho coletivo, criativo, autnomo e singular (DIAS & LOPES, 2004, p. 1171).

Um depoente declarou que a responsabilidade, pela formao integral do aluno, no s do Ensino Religioso, mas de todos os outros docentes:
[...] Penso que todas as disciplinas deveriam contribuir para a formao integral do educando porque no precisa ser s o professor de Ensino Religioso a passar as coisas verdadeiras para o aluno. Todo professor tem de estar envolvido nessa educao para a vida. As pessoas pensam que a educadora do Ensino Religioso tem dar conta disso. Seria interessante se voc entrevistasse os alunos do Ensino Mdio que tiveram aula de Ensino Religioso. Voc teria uma boa base para essa sua questo (PER 2).

Esse entrevistado considera que a tarefa de educar para a vida, no uma competncia, apenas, do professor de Ensino Religioso, mas de todos os profissionais da educao, tendo em vista a responsabilidade que receberam do Estado e da sociedade, no sentido de assumir a tarefa de formar a juventude. Nessa perspectiva, os docentes devem assumir o papel de formar os jovens para viabilizar suas inseres nos setores societrio e produtivo. Assim, o papel do professor segundo Mellowki & Gauthier tornar:
[...] o aluno - o aprendiz de hoje, o cidado de amanh consciente de sua herana, colocando-o em contato com a obra humana passada e com as culturas de outros lugares, com o desenvolvimento das letras, das artes, da histria, das cincias e das tecnologias. Mas seu papel no pra a, pois a cultura no se reduz nem a uma soma de conhecimentos nem a objetos que precisamos conhecer: pintura, arquitetura, modos de vida, etc. Os conhecimentos, objetos e modos de vida foram produzidos ou adotados em contextos determinados e a fim de satisfazerem as necessidades determinadas. auxiliando o aluno a situar os conhecimentos, objetos culturais e modos de vida em seu contexto social e histrico que o mestre contribui para a formao cultural do aluno e para ajud-lo a tomar conscincia dos pontos de juno e de ruptura que marcam a histria humana (MELLOWKI & GAUTHIER, 2004, p. 557).

327 Em sntese, o professor de Ensino Religioso deve contribuir para formao integral dos alunos, dialogando e promovendo a interlocuo com as demais reas do saber. Neste mundo ps-moderno, marcado pela fragmentao, pelo

consumismo, pela decadncia dos valores, pelo culto ao hedonismo e ao narcisismo, pelo cultivo da permissividade e do relativismo preciso que todos os professores assumam suas responsabilidades referentes formao da juventude.

328 6 CONSIDERAES FINAIS

A pesquisa referente ao Ensino Religioso como disciplina e/ou rea do conhecimento e, como tal, integrante dos currculos escolares, bastante polmica. Nessa polmica, incluem-se posies de pesquisadores que consideram que, em um Estado laico e republicano, no qual a Constituio assegura a separao entre a Igreja e o Estado, o adentramento do Ensino Religioso nas matrizes curriculares, mesmo tendo matrcula facultativa e sendo orientado por uma perspectiva cultural e ecumnica, no se justifica. Numa posio diferente, outros tericos defendem a importncia do Ensino Religioso, para promover a formao integral dos alunos. Contudo, mesmo esses sujeitos deixam bem explcito que o ensino de cunho confessional um equvoco, pois a opo pela f se constitui como uma prerrogativa da famlia; assim, a escola deve se limitar a ajudar crianas e jovens a compreenderem a complexidade do mundo em que vivem. No se justifica indicar um professor para ensinar uma determinada crena, mas, tambm, torna-se impossvel contar com docentes para atenderem os alunos nos seus diferentes credos e crenas. Decorre da, que a discusso sobre a temtica deve partir de pontos de vista filosfico, antropolgico, ecumnico e pluralista. Em um mundo globalizado e ps-moderno, ainda que a famlia no tenha uma crena, importante que a criana e o jovem possam entender o fenmeno religioso, at mesmo para aprofundar na religio que recebeu da famlia, ter subsdios para buscar outras, ou no ter crena alguma. As pesquisas realizadas tanto na Escola Estadual, quanto no Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, coletaram dados que esto sintonizados com a posio dos pesquisadores da segunda perspectiva exposta, ou seja, a maioria dos sujeitos das investigaes realizadas considera que o mais importante discutir o sagrado e as manifestaes da religio na sociedade contempornea, mostrando aos alunos as diferenas e o respeito para com os diversos credos. Entretanto, na prtica da sala de aula, essa perspectiva constitui um desafio para o professor devido pluralidade de culturas e religies existentes, falta de incluso do Ensino Religioso no Projeto Poltico Pedaggico e ao fato dos

329 professores no se sentirem preparados para esse dilogo. Adentrando, de modo mais especfico nas pesquisas realizadas, enfatizamos que elas, embora tenham demandado muito estudo e trabalho, possuem, ainda, um carter exploratrio e inconcluso, o que justifica ter se denominado esta parte do trabalho de Consideraes Finais e no de concluso. Temos conscincia de que, numa temtica to complexa e polissmica, sobretudo considerando-se o curto tempo, conferido ao Mestrado e as condies objetivas que so dadas aos mestrandos, no tivemos condies de aprofundar e tratar a multiplicidade de dados obtidos, da maneira que pretendamos e se fazia necessria. Contudo, acreditamos que conseguimos coletar dados e informaes importantes para esclarecer e dar aportes relevantes, para o campo do Ensino Religioso, alm de podermos colaborar para que outras pesquisas sejam realizadas. Segundo recomenda a metodologia de pesquisa, fundamental que, na parte final de uma investigao, seja averiguado se os objetivos e as problematizaes formuladas foram contemplados, de modo adequado. Consideramos que, no referente aos objetivos, eles foram alcanados, ou seja, todos foram atendidos, de uma maneira satisfatria. Devemos ressaltar, entretanto, que tivemos dificuldade de identificar, referncias bibliogrficas pertinentes formao especfica de professores para o Ensino Religioso, embora tenhamos rastreado esse campo e solicitado a colaborao de pesquisadores da rea que confirmaram existir carncia de pesquisas pertinentes. Tivemos, tambm, dificuldade em relao quantidade de dados empricos coletados, pois decidimos, diferentemente do que estava previsto no Projeto, apresentar as duas pesquisas, conforme j foi exposto. Essa deciso foi demorada, meio conflituosa, pois foi decorrente de muitas questes/dvidas levantadas: ser que a pesquisa no DAER deveria ser descartada, j que no estava planejada e poderia complexificar este trabalho e seu entendimento? Ser que ela deveria ser aproveitada, mas figurando em um tomo parte? Aps reflexes conjuntas (com a minha orientadora e a funcionria responsvel pelo setor de normalizao cientfica da PUC), decidimos que a pesquisa, referente ao DAER seria contemplada, se constituindo como um captulo desta Dissertao.

330 Esta opo levou em conta que os dados, coletados no DAER, poderiam complementar a pesquisa, realizada na Escola Estadual e proporcionar uma viso mais ampliada da disciplina, no mbito do Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais. No que se refere s problematizaes, acreditamos que, tambm elas foram respondidas. A primeira problematizao Como o Ensino Religioso considerado, nos documentos normativos e no contexto atual? Avaliamos que essa questo foi satisfatoriamente trabalhada; A segunda problematizao. - Como vem se desenvolvendo a formao/profissionalizao do professor, no contexto da educao brasileira? As pesquisas documental e bibliogrfica foram realizadas de modo sucinto, como planejramos, mas mostraram as dificuldades, os retrocessos e os poucos avanos, alcanados neste campo que multifacetado e marcado por polticas que mudam a cada posse de um novo mandatrio, no tendo continuidade, nem consistncia terico/emprica. Em sntese, se constituem como polticas de Governo e no de Estado (CUNHA, 1980). A terceira problematizao A Formao de docentes para o Ensino Religioso tem conseguido prepar-los para o exerccio da sua profisso, considerando a multiplicidade de dimenses, advindas do contexto social, antropolgico e religioso? Essa recebeu uma resposta negativa que se justifica pelos seguintes motivos: uma grande parte dos professores, sujeitos da pesquisa, no habilitada, especificamente, para lecionar a disciplina, pois graduada em outras reas de conhecimento. Por isso mesmo, constatou-se que muitos desses professores usam a disciplina para complementar mdulos de suas cargas horrias; carncia de Cursos de Graduao na rea especfica do Ensino Religioso; extino do credenciamento dado anteriormente pelo DAER e, conseqentemente, seus cursos de capacitao se tornaram mais espordicos e pontuais. Embora j constem desta Dissertao, nos captulos referentes s pesquisas realizadas, consideramos importante sintetizar os principais achados, a partir das categorias levantadas. Na investigao realizada na escola pesquisada com os professores das diversas reas de conhecimento e com o pessoal administrativo, constatamos que esses sujeitos no colocaram objeo quanto incluso do Ensino Religioso, no currculo da escola pblica, reconhecendo sua importante contribuio na formao

331 integral dos alunos, mas se posicionando, diferentemente, quanto ao melhor modelo a ser trabalhado, ou seja: confessional, ecumnico ou o pluralista. Eles consideraram importante que o Ensino Religioso trabalhasse os valores, as atitudes, a tica; criando oportunidades para que o educando descobrisse o sentido para sua vida e fosse orientado para as questes prprias de sua idade. Na investigao feita com os docentes de Ensino Religioso, tanto da escola pesquisada, quanto de outras situadas na Regio Metropolitana de Belo Horizonte, os dados coletados assim se sintetizam: - Razes da escolha da profisso: elas se traduzem, sobretudo pela oportunidade que apareceu para lecionarem a disciplina; para completarem carga horria, por terem aceitado o convite da direo e por sentirem certa vocao. - Falta de capacitao especfica: os docentes comearam a lecionar sem possurem uma formao especfica. No incio da carreira, visando ao

credenciamento, participaram de Cursos de Formao Continuada, promovidos pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, e, ao longo da profisso, fizeram Curso de Graduao ou de Ps-graduao na rea especfica. - Ligao entre teoria e prtica: os sujeitos da pesquisa consideraram importante a interlocuo entre teoria e a prtica. - Especificidade do trabalho com a disciplina: foi considerado que o magistrio do Ensino Religioso requer uma dimenso mais humana e que a aprendizagem ocorre nas relaes dialgicas. - Desvalorizao/discriminao/precarizao; os docentes explicitaram que a disciplina discriminada, tanto no contexto da escola, quanto no campo das Polticas Pblicas. - Dificuldades em trabalhar com a disciplina: os professores afirmaram que difcil gerir a sala de aula, encontrar fontes de pesquisa e material adequado; alm disso, expressaram suas inseguranas em ministrar temticas, relativas s religies, pela carncia de uma consistncia terico-conceitual. - Gratificao no magistrio com a disciplina: os docentes consideraram que se sentem recompensados, tanto quanto seu trabalho reconhecido, quanto quando percebem o crescimento dos alunos. - Papel do docente de Ensino Religioso: eles responderam que esse papel se traduz em ser orientador dos alunos, buscando resolver suas questes/problemas.

332 Em sntese, eles, s vezes so identificados como freira, padre ou pastor. - Contribuio da disciplina: eles consideraram que a disciplina contribui para as formaes moral, social e cognitiva dos alunos. - Procedimentos didticos e temticas usadas: segundo eles so utilizados diferentes procedimentos didticos e os temas priorizados se relacionam, principalmente, com as problemticas dos alunos. - Pressupostos necessrios prtica docente: amor pela disciplina; formao especfica, atendimento s demandas dos alunos, vivncia crist, trabalho coletivo; comprometimento para com o trabalho; postura do profissional, metodologia e linguagem adequadas, transposio didtica do conhecimento, tica, capacidade de trabalhar com o pluralismo religioso e clareza quanto sua experincia religiosa. - Dimenso da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da tica e do fenmeno religioso: os professores afirmaram que trabalham com essas dimenses, a partir das solicitaes dos alunos, mas alguns explicitaram que se sentem inseguros em relao a essas abordagens. - Contribuio do Ensino Religioso para a formao discente: eles responderam ser importante a elaborao de um referencial de vida, baseado em princpios humansticos, a construo da identidade dos alunos, atravs da introjeo de valores. - Avaliao da disciplina: foram citadas diferentes formas de avaliao, tendo sido apontada a avaliao processual e qualitativa, que privilegia a habilidade atitudinal. Contudo, alguns docentes continuam optando pela avaliao centrada nos contedos. Pelo exposto, conclui-se que o magistrio do Ensino Religioso nas escolas estaduais de Minas Gerais tem, por um lado, sido marcado por muitas dificuldades e, por outro, se constitui como um desafio. Esse desafio s poder ser vencido com muita conscincia, ao coletiva e determinao dos professores da disciplina, no sentido de se organizarem e reivindicarem melhores condies de trabalho e de profissionalizao. Enfatiza-se que a formao de professores para o Ensino Religioso constituise em fecundo campo para novas e desafiadoras pesquisas. Compreender o exerccio da docncia, a raiz cultural e religiosa dos professores, os processos de construo da suas identidades e de suas profissionalizaes poder trazer

333 contribuies significativas para os Cursos de Formao Inicial, nesta rea de conhecimento. Gerar competncias para avaliar o significado da presena do Ensino Religioso, no contexto das escolas pblicas, construindo um conhecimento pedaggico especializado e ressignificando os conceitos que se tem do assunto, poder ser a meta de estudos que orientem os gestores. Finalmente, mesmo levando em conta as condies adversas da disciplina, no Sistema Estadual de Ensino, e mais especificamente, no cotidiano da sala de aula, considera-se que o Ensino Religioso deva contribuir de modo mais efetivo, para a formao dos alunos. Para isso, preciso que neles sejam desenvolvidas a imaginao e a capacidade criadora, atravs do incentivo espontaneidade, curiosidade e ao questionamento de si mesmos, o respeito s diferenas, o sentimento de solidariedade e a compreenso da realidade que os circunda. Precisa-se, tambm, de desenvolver projetos educacionais multidisciplinares, nos quais o Ensino Religioso assuma um papel integrador e humanista, pois suas dimenses humana, social e espiritual viabilizam que os alunos transcendam. Nesta perspectiva, possvel se fazer um novo dilogo com o educando, no seu desenvolvimento humano, criando condies para seu aprimoramento, atravs da relao consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, o que poder viabilizar a ocorrncia de formas de solidariedade, de cooperao e de sensibilidade.

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356

APNDICE

357 APNDICE A: AES SIGNIFICATIVAS REALIZADAS NA PRTICA DOCENTE

Aes significativas realizadas na prtica

Educao convivncia diferente para com a o

Freqncia

Quais /Oque/como

17

60,7

Aprofundamento sobre sexualidade e afetividade

16

57,14

Oficinas de valores ou aprofundamento sobre valores Datas comemorativas

15

53,6

14

50,0

Campanhas de solidariedade Exposio de trabalho dos alunos

14 14

50,0 50,0

Educao

para

14

50,0

exerccio da cidadania

Uma interdisciplinar

ao

10

35,7

Conscientizao sobre a vida do deficiente, conscientizao de que todos so diferentes e que esta diferena a que completa o outro; as virtudes do outro; questo de incluso e aceitao das diferenas, campanha da fraternidade sobre os excludos. Como: visitas aos orfanatos, pastorais sociais e APAE; textos, dinmicas, concurso de redao, msica, textos, filmes e entrevistas. Vdeo, relatrio, textos, dinmica com o contorno do corpo, pesquisas, palestras, debates, aula expositiva, trabalho de grupo. Jogo de falso ou verdadeiro, retroprojetor, entrevista com sexlogo e pessoas envolvidas com adolescentes, palestras com profissionais de ONGs. Respeito, amor, amizade, honestidade, fidelidade, moral, tica, paz Justia, solidariedade, obedincia, tolerncia, colaborao, Alteridade, Liberdade, Responsabilidade, compromisso. Dia da mulher, das mes, das crianas, dos pais, dos namorados, do amigo, dos estudantes, dia mundial da gua, conscincia negra, pentecostes, famlia, meio ambiente, dia da ptria, festa junina, primavera, projetos da escola. Do agasalho, cesta bsica, doao de sangue, ajuda s famlias carentes. DSTs, tabaco, alcoolismo, drogas, copa do mundo, relatrios, reflexes pessoais em torno de um tema, desenhos, historinhas, poesias, arca de No (o Bicho, o circo, meu corpo), amor e solidariedade, entrevistas com deficientes, copa 2006. Jogos com campeonato, cesta bsica em prol de alguns alunos, Educao para o trnsito, Projeto cidadania e solidariedade, liberdade, direitos e deveres do consumidor, conscientizao sobre a escola limpa. Como: aula expositiva, gincana, textos, trabalho de grupos, mural educativo Preconceito racial; Meio ambiente; Patriotismo; Famlia; Copa do mundo; Meu lugar no espao. Campanha da Fraternidade; pscoa, natal; coroao Nossa Senhora, Festa da Famlia, ms da bblica Creches, hospitais, asilo, APAI, casa de apoio ao deficiente. Conhecer a origem das religies para se situar nos dias atuais; Estudar as diferentes religies para perceber a importncia de uma religio para o ser

Eventos Religiosos

32,1

Visitas sociais Estudo das tradies religiosas e seu

9 8

32,1 28,6

358
significado poltico-religioso sciohumano e o quanto a religio vivida com fanatismo prejudica a vida das pessoas; Estudos tanto de religies ocidentais, quanto orientais; Aprender o pluralismo religioso; Estudo das grandes religies; Budismo. Como: entrevistas, pesquisas, texto, visitas aos templos religiosos, painel sobre as religies, trabalho de grupo. Conhecimento de si para perceber que o outro existe,; quem sou eu por qu existo, para qu existo, qual o sentido da vida; histria de cada um, valor da pessoa; Metodologia questes para reflexo pessoal, textos, perguntas; dinmica do nome.

Aprofundamento das questes existenciais

21,4

Fonte: Dados Coletados do Questionrio

359 APNDICE B: PONTOS IMPRESCINDVEIS PARA O MAGISTRIO DO ENSINO RELIGIOSO Comando: Enumere por ordem de prioridade

Pontos imprescindveis para um profissional

Preparo Tcnico pedaggico articular pedagogia e Cincias da Religio Postura polticopedaggica Postura ecumnica Dimenso antropolgicahumana-afetiva Atualizao constante Coerncia e consistncia entre teoria e prtica Reflexo sistemtica com o educando a partir do seu contexto sciocultural-histrico Capacidade de realizar interlocues importantes e convenientes com as demais reas do conhecimento Capacidade de trabalhar numa perspectiva plurirreligiosa Capacidade de desenvolver em si e no outro nova concepo de religiosidade

1 lugar
6

2 lugar
2

3 lugar
2

4 lugar
3

5 lugar
1

6 lugar
5

7 lugar
0

8 lugar
1

9 lugar
0

10 lugar
1

1 5 2 6 1 0

4 3 4 2 4 2

1 3 2 8 4 0

5 5 3 2 2 1

5 0 3 2 5 2

1 1 3 1 4 0

1 1 3 0 0 5

2 1 0 0 0 7

1 1 1 0 0 1

0 0 0 0 1 3

360 APNDICE C: DADOS SOBRE O TIPO DE ENSINO RELIGIOSO

A partir de sua experincia como professor/a nessa rea de conhecimento, que tipo de Ensino Religioso seria apropriado para o mbito escolar? Ou como deve ser o Ensino Religioso no mbito da escola pblica? Responda os itens que voc acha apropriado. Os professores assim se expressaram sobre o tipo de Ensino Religioso:

A) Quanto ao Ensino Religioso de um modo geral:

Gostaria de que o Ensino Religioso fosse uma disciplina, reconhecida atravs de uma carga horria maior, que fizesse parte dos horrios normais de aulas, que fosse ecumnica e com direito reprovao. Que possibilitasse a conscientizao do corpo docente sobre a importncia do Ensino Religioso; que houvesse melhor direcionamento dos trabalhos, isto , um programa curricular adaptado realidade do aluno. Uma disciplina obrigatria, devido ao seu alto valor no processo de ensino e de aprendizagem. Gostaria de que o fazer dos professores de Ensino Religioso incentivasse e provocasse um trabalho interdisciplinar, considerando que essa disciplina muito importante para a formao do ser humano. A aula de Ensino Religioso deveria ser elaborada especificamente para a realidade do aluno.

B) Quanto aos contedos:

Os contedos poderiam ser voltados para os valores; para as questes atuais e sociais; para a formao humana, para a cidadania, resgatando os valores ticos e morais. Os assuntos deveriam estar ligados ao dia-a-dia do adolescente e deveriam ser trabalhados de forma interdisciplinar. Deveriam ser uma orientao para a vida.

361 Os assuntos poderiam ser: amizade, trabalho, profisso, namoro, famlia, violncia, respeito, puberdade, sexualidade, amor (diferentes tipos de amor), drogas, afetividade, gravidez, DST e outros temas atuais. Deveria ser o voltado para tudo aquilo que humano, para o conhecimento pessoal, para a formao da identidade e dos valores. Depois trabalhar-se-ia o lado espiritual/cristo, para que a pessoa crescesse na prpria f, na opo de f. Organizar-se-ia, tambm, um Ensino Religioso, voltado para o respeito s diversas religies.

C) Quanto ao aspecto metodolgico

Mais dinmico e participativo. Utilizar a msica, o teatro, dana e adotaria um livro didtico como forma de valorizar mais o Ensino Religioso e torn-lo mais atraente para o aluno. D) Quanto a profissionalizao/formao

Ter profissionais preparados para lidar com os alunos de famlia desajustadas e atentos s necessidades de cada turma; com habilitao especfica para o Ensino Religioso, com capacidade de interao com os profissionais de sua rea, para maior aprofundamento das questes referentes ao Ensino Religioso, principalmente na luta para a implantao de cursos especficos e de capacitao, oferecidos pelo rgo competente, de forma continuada. Seria importante, tambm, se o professor tivesse tempo para o seu aprimoramento e condies financeiras para realizar tal formao. Ele precisa estar integrado ao quadro do magistrio, ser valorizado, pois s assim teremos a cidadania e a auto-estima do professor resgatada e aulas bem preparadas. Desejo ver os professores de Ensino Religioso entre os profissionais que buscam sempre mais conhecimentos, experincias prticas, contedos, novas metodologias, recursos materiais, dentre outros. O professor deveria estudar e se dedicar mais ao estudo dessa disciplina, para ser mais valorizado e trabalhar com uma mesma linha. Digo isso porque muitos colocam em sua aula a sua religio, esquecendo o cotidiano do aluno e as

362 necessidades de cada turma. Deveria haver mais interao entre os profissionais de Ensino Religioso, para conhecimento do que o Ensino Religioso, para que ele existe, qual o seu objetivo na escola. O professor de Ensino Religioso precisaria fazer curso de dinmica. Que todos os professores, no somente os designados, fizessem cursos de formao permanente, a fim de evitar a mesmice e, tambm, que aprendessem tcnicas para motivar os alunos. As faculdades deveriam formar o professor para a prtica da sala de aula, pois a teoria tima, mas foge muito da realidade. O professor precisaria ter nvel superior. E) Quanto ao Estado Receber material didtico, incentivo financeiro, cursos sem nus para o professor, apoio poltico, condies melhores de trabalho e de salrio, uma poltica de formao inicial e continuada, concursos pblicos, efetivao em cargo pblico. O Ensino Religioso, pelas leis, deveria ser considerado uma rea obrigatria, para os alunos como as outras disciplinas.

Deveria acrescentar ao nome Ensino Religioso educao para a vida, j que a disciplina orienta o aluno para a vida, atravs de temticas, ligadas aos valores. Isso dignificaria o aluno como ser humano. Ser mais justo com os professores. Valorizar o professor, atravs de oferecimento de cursos e oficinas. Ter uma poltica de estudo, projetos e metas, adequadas para o Ensino Religioso.

F) Quanto escola A comunidade escolar deveria se comprometer mais com o Ensino Religioso de forma inteligente. Ela deveria valorizar mais o Ensino Religioso e ser mais influente na luta para a implantao do currculo e cursos para o Ensino Religioso. Ter apoio do corpo docente. Desmistificar a idia de que o Ensino Religioso no ensina nada. Maior valorizao do Ensino Religioso pela direo e pela Equipe

363 Pedaggica. Que haja meios e ambientes adequados para se ministrar as aulas. Ter recursos didticos, adequados para o Ensino Religioso. Ter reunies com a comunidade para explicar a importncia da disciplina. Enfatizar o aspecto sciopoltico-religioso. Que o Ensino Religioso no seja visto como uma matria isolada das outras, mas uma matria do conjunto. Observao:

a) Trs pessoas no responderam questo. b) Metodologia: as respostas para cada item foram condensadas num bloco, sem fazer separao de cada respondente. Na formatao da resposta, no foram colocados os itens que eram iguais.

364 APNDICE D: GRFICOS DE PERFIL DOS PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO

Faixa etria Fonte: Dados da pesquisa

Estado civil Fonte: Dados da pesquisa

365

Filhos Fonte: Dados da pesquisa

Tempo de experincia no Ensino Religioso Fonte: Dados da pesquisa

366

Regio em que reside em Belo Horizonte Fonte: Dados da pesquisa

Formao dos Docentes Fonte: Dados da pesquisa

367 APNDICE E: ROTEIRO DE ENTREVISTAS ENTREVISTA: Pessoas do setor administrativo da Escola Estadual Marlielle

Dados Pessoais e Profissionais 1. Formao 2. Tempo de experincia no magistrio 3. Tempo em que trabalha na Escola Estadual Marlielle 4. Carga horria 5. Tradio religiosa 6. Na sua experincia no setor administrativo, como voc se sente: condies de trabalho, satisfaes, desafios, esperanas precarizao do trabalho docente.

Dados sobre a Escola Estadual Marlielle 1. Na escola existe um acompanhamento do fazer pedaggico? 2. O Projeto Poltico Pedaggico vivenciado pela comunidade escolar? De que forma? 3. Existe um trabalho interdisciplinar na escola? Qual/quais? 4. Existe na escola algum programa de capacitao em servio? 5. Qual o perfil do aluno dessa escola? 6. Informaes sobre: a) Condecorao que a escola recebeu: Medalha Gustavo Capanema b) Aspectos fsicos, administrativos e pedaggicos c) Projetos desenvolvidos pela escola d) Parcerias com a Fundao de Desenvolvimento Gerencial e) Eventos internos e externos. f) Rdio comunitria

- Opinio sobre o Ensino Religioso, no contexto da Escola Estadual Marlielle

1. Qual a sua opinio a respeito do Ensino Religioso, na escola pblica? Ele deve existir no contexto da escola pblica? 2. Existe uma integrao do Ensino Religioso com as outras disciplinas? 3. Qual a sua opinio sobre a formao/profissionalizao para o docente de

368 Ensino Religioso? 4. Em sua opinio, que tipo de Ensino Religioso seria mais apropriado, para o contexto de uma escola pblica? 5. Voc considera que o Ensino Religioso colabora para a formao integral do aluno e para que ele se insira, de forma comprometida, na sociedade atual, multifacetada e multidimensional?

369 APNDICE F: ROTEIRO DE ENTREVISTAS

ENTREVISTA: Professores (as) das diversas reas de conhecimento da Escola Estadual Marlielle - Dados Pessoais e profissionais

1. Formao 2. Tempo de experincia no magistrio 3. Tempo que trabalha na Escola Estadual Marlielle 4. Disciplina - Sries 5. Carga horria 6. Voc trabalha em outra escola? 7. Qual a sua tradio religiosa?

- Dados sobre a Escola Estadual Marlielle

1. Na escola existe um acompanhamento do seu fazer pedaggico? 2. O Projeto Poltico Pedaggico vivenciado pela comunidade escolar? De que forma? 3. Na sua experincia como professor como voc se sente: condies de trabalho, satisfaes, desafios, esperanas precarizao do trabalho docente. 4. Existe um trabalho interdisciplinar na escola? Quais? 5. Existe na escola algum programa de capacitao em servio? 6. Qual o perfil do aluno dessa escola? - Opinio sobre o Ensino Religioso no contexto da Escola Estadual Marlielle

1. Qual a sua opinio a respeito do Ensino Religioso na escola pblica? Ele deve existir no contexto da escola pblica? 2. Existe uma integrao do Ensino Religioso com as outras disciplinas? 3. Qual a sua opinio sobre a formao/profissionalizao para o docente de Ensino Religioso?

370 4. Na sua opinio, que tipo de Ensino Religioso seria mais apropriado para o contexto de uma escola pblica? 5. Voc considera que o Ensino Religioso colabora para a formao integral do aluno e para que ele se insira, de forma comprometida na sociedade atual, multifacetada e multidimensional?

371 APNDICE G: ROTEIRO ENTREVISTAS - ENTREVISTA: Professores (as) da disciplina de Ensino Religioso

1. Quais as razes da sua escolha para ser professor de Ensino Religioso? 2. Qual foi a sua trajetria de formao, at torna-se docente de Ensino Religioso? 3. Que saberes/experincias voc tem adquirido, na prtica cotidiana como docente de Ensino Religioso? 4. Como voc se sente no cotidiano da sua atuao? 5. O que as pessoas pensam a respeito do professor de Ensino Religioso? 6. Na sua opinio, quais so os pr-requisitos essenciais para fundamentar uma adequada prtica, na docncia de Ensino Religioso? 7. Quais so os procedimentos didticos mais empregados e qual o tratamento a ser dado ao contedo de Ensino Religioso? 8. Como so trabalhadas as dimenses da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da tica e do fenmeno religioso no contexto da sala de aula? 9. Qual a sua opinio a respeito da avaliao no Ensino Religioso? 10. Voc considera que o Ensino Religioso colabora para a formao integral do aluno e para que ele se insira, de forma comprometida na sociedade atual, multifacetada e multidimensional?

372 APNDICE H: MODELO DE QUESTIONRIO - APOIO PARA A PESQUISA

- O Ensino Religioso e a Formao de seus Professores: Dificuldades e Perspectivas

- Dados De Identificao

Nome completo: __________________________________________________________

1. Sexo Feminino Masculino

2. Faixa Etria 20 25 anos 26 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 45 anos 46 a 50 anos 51 a 65 anos

3- Estado Civil Solteiro(a) Casado(a) Divorciado(a) Separado(a) Vivo(a)

4. Filhos Tem filhos No tem filhos

373 5- Qual a sua tradio religiosa _____________________________________________

5.1 Regio que reside

BH / Regio Norte BH / Regio Sul BH / Regio Leste BH / Regio Oeste Regio Metropolitana

6- Hbitos de Cultura/Entretenimento

7- Freqncia de Leitura

Diariamente Semanalmente Mensalmente Esporadicamente

8- Uso do computador Pacote Office Pacote Office e internet No usa

9- Local de uso do computador

Casa Trabalho No se aplica

374 - Nvel De Escolaridade

1. Nvel superior

Concludo Em andamento

Qual o curso _____________________________________________________________

2. Ps-graduao - Lato-Sensu (Especializao) Concludo Em andamento

3- Voc j participou de algum Congresso organizado pelo Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER)? Sim No - Exerccio Profissional 1. Tempo de experincia no magistrio

1 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos 21 a 25 anos 26 a 30 anos

375 3. Em quantos turnos voc trabalha

1 (um )turno 2 (dois) turnos 3 (trs) turnos

4. Tipo de contrato de trabalho

efetivo temporrio

5. Motivos de experincia como Professor(a) de Ensino Religioso Vocao/interesse por esse campo de conhecimento. Formao voltada para a rea de Ensino Religioso. Possibilidade de ingresso no mercado de trabalho Crena na formao religiosa do ser humano Complementao de carga horria Outros motivos: Quais ____________________________________________

6. Na sua opinio quais os problemas que mais interferem na profissionalizao ou desvalorizao do professor de Ensino Religioso? Saberes/conhecimentos no trabalhados no curso de graduao Ensino Religioso ser visto sobre a tica de Evangelizao e Pastoral A falta de uma poltica efetiva relacionada a formao e capacitao de professores, em nvel nacional e estadual No oferecimento de concurso pblico especfico para o Ensino Religioso de efetivao de professores

376 7. Na sua opinio, quais os problemas que mais interferem na prtica do professor de Ensino Religioso? O Ensino Religioso no atingir a comunidade educativa como um todo. Dicotomia entre o que est proposto como ideal e a realidade concreta educacional do cotidiano Professor no est suficientemente instrumentalizado e orientado para trabalhar as questes postas sobre religiosidade e fenmeno religioso. Atividades pontuais e descontinuas no orientadas por objetivos claros que pudessem provocar impacto no desenvolvimento do aluno Desinteresse por parte dos alunos Outros _________________________________________________________

8. Enumere por ordem de prioridade os pontos imprescindveis para um profissional habilitado para ministrar o Ensino Religioso? Preparo tcnico-pedaggico - articular pedagogia e Cincia da Religio Postura poltico-pedaggica Postura ecumnica Dimenso antropolgico-humana/humano-afetiva Atualizao constante Coerncia e consistncia entre teoria e prtica Reflexo sistemtica com o educando a partir do seu contexto scio-culturalhistrico. Capacidade de realizar interlocues importantes e convenientes com as demais reas do conhecimento Capacidade de trabalhar numa perspectiva plurirreligiosa Capacidade de desenvolver em si e no outro uma nova concepo de religiosidade

377 9. Marque as opes metodolgicas mais freqentes nas suas aulas de Ensino Religioso Aula expositiva Metodologia de Projetos. Trabalho interdisciplinar Leitura de textos Desenho, pintura Montagens de murais Debates em torno de um tema. Produo de texto e exposio dos mesmos. Contedos predeterminados de acordo com o planejamento. Pesquisa na Internet e socializao da mesma Visitas aos locais das manifestaes das diversas tradies religiosas Msicas Pesquisa em livros, revistas. Teatros, encenaes, danas. Textos literrios e jornalsticos Dinmica de grupos Palestras Entrevistas.

10. Marque as aes significativas realizadas na sua prtica Oficinas de valores ou aprofundamento sobre valores Quais ________________________________________________________________

Eventos religiosos Quais__________________________________________________________

Datas comemorativas Quais__________________________________________________________

Campanhas de solidariedade.

378 Quais _________________________________________________________ Visitas sociais Quais/Onde _____________________________________________________ Exposio de trabalho dos alunos O que?_________________________________________________________ Educao para o exerccio da cidadania O que? Como foi realizada__________________________________________ Educao para a convivncia com o diferente O que? Como foi realizada__________________________________________ Estudo das tradies religiosas e seu significado scio-poltico-religioso O que? Como foi realizado __________________________________________ Aprofundamento sobre sexualidade e afetividade como foi realizado realizado___________________________________________________________ Aprofundamento das questes existenciais O que? Como foi realizado __________________________________________ Uma ao interdisciplinar O que? Como foi realizado __________________________________________

- Ensino Religioso

1. A carga horria destinada ao Ensino Religioso suficiente? Sim No

2. A partir de sua experincia como professor/a nessa rea de conhecimento, que tipo de Ensino Religioso seria apropriado para o mbito escolar? Ou como deveria ser o Ensino Religioso no mbito da Escola pblica?

379

ANEXOS

380 ANEXO A: QUADRO DE CURRCULO DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM Ensino Religioso, FORMULADO PELO FONAPER

Formao reas Temticas G E R A L Lngua Portuguesa Produo do

Disciplinas Lingstica

Caracterstica I Obrigatrio 4 2 II

Crditos - Semestre III IV V VI VII VIII

Hora Crditos Aula 60 30 4 2 2 4 12 4 4 4 12 6 4 4 4 4 4 8 8 6 6 12 4 6 4 80 4 4 4 4 4 2 6

B S I C A

E P I S T E M O L G I C A

P E D A G O G I C A

Metodologia do Trabalho Obrigatrio Cientfico Projetos Obrigatrio Conhecimento de Pesquisa Informtica e Obrigatrio Informtica Educao SUB-TOTAL DA FORMAO GERAL Sociologia da Obrigatrio Sociologia Educao Filosofia na Obrigatrio Filosofia Educao Histria da Obrigatrio Histria Educao SUB-TOTAL DA FORMAO BSICA Epistemologia do Obrigatrio Fundamentos Fenmeno Relig. Epistemolgicos Obrigatrio Psicologia e do Ens. Trad. Religiosas Religioso Cultura Religiosa Obrigatrio Histria e Obrigatrio Culturas e Trad.Religiosas Tradies Filosofia das Obrigatrio Religiosas Trad.Religiosas Sociologia e Obrigatrio Trad. Religiosas Histria das Obrigatrio Narrat. Sagr. I e II Escrituras Textos Sagrados Obrigatrio Sagradas I e II Hermenutica Obrigatrio das Escrit. Sagradas Cosmogonia e Obrigatrio Teologia Cosmologia Teologia nas Obrigatrio Comparada Trad. Religiosas I, II, III Antropologia Obrigatrio Teolgica tica nas Trad. Obrigatrio Ethos Religiosas tica no Ens. Obrigatrio Rel. SUB-TOTAL FORM. EPISTEMOLGICA Didtica Didtica do ER Obrigatrio Metodologia do Obrigatrio Ensino Religioso Psicologia do Obrigatrio Desenvolvimento Psicologia da Psicologia da Obrigatrio Educao Aprendizagem Psicologia e Obrigatrio Religiosidade Seminrio de Obrigatrio Integrao Integrao Trabalho Obrigatrio Curricular Monogrfico

2 4 8 4 4 4 8 4 6 4 4 4 4 4 4 4 4 4 6 6 4 4 4 4 6 4 4 16 16 12 14 4 8 4 4 4 4 2 6 6 4 0 0 0 0 0 0 2 0 0 2 0 0 0

30 60 180 60 60 60 180 90 60 60 60 60 60 120 120 90 90 180 60 90 60 1200 60 60 60 60 60 30 90

381
Prtica de Ensino Legislao de Ensino Paradigmas Educacionais e o Ensino Religioso Estgio Supervis. em ER I e II Estrutura e Funcion. de Educao Bsica Paradigmas Educacionais Obrigatrio 10 Obrigatrio 4 Obrigatrio 4 4 4 20 22 20 8 20 4 20 12 20 14 20 18 22 60 60 900 2460 4 4 60 164 60 4 10 300 20

Paradigmas do Obrigatrio ER SUB-TOTAL DA FORMAO PEDAGCICA TOTAL GERAL DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM ENSINO RELIGIOSO

382 ANEXO B: QUADRO DE RELAO DE CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO RELIGIOSO

CURSOS DE GRADUAO LOCALIDADE

Joinvile/SC Belo Horizonte MG Belm/PA Salvador/BA Natal/RN Braslia/DF Blumenau/SC

CURSOS
Licenciatura em Cincias da Religio 2.840 horas Pedagogia com nfase em Ensino Religioso 2.560 horas Licenciatura Plena em Cincias da Religio. 3.200 horas. Bacharelado em Cincias da Religio 2.720 horas Licenciatura em Cincias da Religio 2.790 horas. Bacharelado em Ensino Religioso 2368 horas Cincias da Religio habilitao: Licenciatura Plena em Ensino Religioso 2.916 horas. Licenciatura em Cincias da Religio 2.460 horas.

INSTITUIO
Universidade da Regio de Joinvile UNIVILLE. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Universidade do Estado do Par UEPA Faculdade social da Bahia FSBA Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN Escola Superior de Teologia e Filosofia do Brasil ESTEFIB Universidade Regional de Blumenau. Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP

Piracicaba/SP

383 CURSO DE ESPECIALIZAO PRESENCIAL

LOCALIDADE
Par Gois Minas Gerais Minas Gerais Rio de Janeiro So Paulo So Paulo So Paulo Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Rio Grande do Sul Rio Grande do Sul Rio Grande do Sul Rio Grande do Sul Paran Especializao 390 horas Especializao

CURSOS

INSTITUIO
Instituto Esperana de Ensino Superior IESPES Universidade Catlica de Gois UCG Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR Instituto de Filosofia e Teologia Paulo VI Nova Iguau PUC Campinas Faculdades Integradas Claretianas. Instituto Teolgico Pio XI Instituto Brasileiro de Psgraduao e Extenso IBPEX Universidade Regional de Blumenau FURB Instituto Ecumnico de Psgraduao em Teologia IEPG Universidade do Vale dos Sinos UNISINOS Instituto de Teologia e Pastoral do Passo Fundo ITEPA CESUCA Faculdade INED Faculdade Cenecista de Osrio Faculdade Teolgica Batista do Paran.

Especializao 360 horas Especializao 400 horas Especializao no tem dados sobre a carga horria Especializao 360 horas Especializao 3 anos Especializao 392 horas Especializao 360 horas Especializao 360 horas Especializao 400 horas Especializao 400 horas Especializao 400 horas Especializao 400 horas No fica claro se Especializao ou Extenso 400 horas Especializao 420 horas

384 CURSOS A DISTNCIA LOCALIDADE

Braslia

CURSOS
PPG (Lato Sensu) em Fundamentos do Ensino Religioso - Distncia 436 horas PPG em Cincias da Religio - Distncia no tem a carga horria. Especializao em Ensino Religioso Semi-presencial. - 360 horas. Formao do Professor para o ER Escolar Especializao Semi-presencial 360 horas Cincias da Religio Graduao Educao Distncia (Bacharelado) Trs anos o aluno se programa para melhor desenvolver sua aprendizagem. Cincias da Religio Graduao (Distncia) Formao de professores para o ER (Extenso Distncia) Ensino Religioso PPG Lato Sensu (Distncia) Doutorado em Cincias da Religio (Distncia Licenciatura Plena em Educao Religiosa (Distncia) Cincias Sociais da Religio (Curso de Ps Graduao Lato Sensu) - Distncia

INSTITUIO
Universidade Catlica de Braslia UCB - Cento Catlico Virtual/EAD Universidade Federal de Juiz de Fora Instituto de Educao do Paran INSEP PUCPR

Juiz de Fora Maring Curitiba

Batatais/SP

Centro Universitrio Claretiano de Batatais CEUCLAR

So Paulo So Paulo So Paulo So Paulo

Associao Brasileira de Educao a Distncia ABED

Faculdade de Teologia e Cincias Humanas da Amrica Latina FATEBOM

So Paulo So Paulo

385 CURSOS DE EXTENSO

LOCALIDADE
Curitiba Pelotas/RS

CURSOS
Curso de Qualificao em Ensino Religioso - 10 horas Curso de Extenso Universitria para Professores de Ensino Religioso (Presencial) - 400 horas Cincias da Religio e Qualificao de Professores para o Ensino Religioso Extenso Qualificao Profissional Presencial

INSTITUIO
Instituto Polis Civitas Universidade Catlica de Pelotas - UCPEL Informaes e inscries na Secretaria de Ps-Graduao e Extenso Sala 110 Fone: (51) 37177343

Santa Cruz do Sul, guo, Sobradinho, Cachoeira do Sul, Osrio, Capo da Canoa - RS Iju e Santa Rosa RS Porto Alegre/RS Lajeado

Curso de Extenso Universitria em Ensino Religioso (Presencial) Curso de Extenso em Ensino Religioso (Presencial) 40 horas Curso de Extenso Cincias da Religio e Ensino Religioso - 400 horas

Campus IJU e Santa Rosa PUCRS UNIVATES

CURSOS LIVRES

LOCALIDADE
Rio de Janeiro

CURSOS
Magistrio do Ensino Religioso Educao Bsica (Livre) - 735 horas na

INSTITUIO
Faculdade Batista do Rio de Janeiro.

PROGRAMAS DE STRICTO-SENSU

LOCALIDADE
Curitiba Recife - PE So Paulo Juiz de Fora

CURSOS
Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao 24 meses. Ps-Graduao Stricto Sensu em Cincias da Religio 24 meses. Ps-Graduao Stricto Sensu em Cincias da Religio (Mestrado e Doutorado) Ps-Graduao Stricto Sensu em Cincias da Religio (Mestrado 24 meses e Doutorado 48 meses). Ps-Graduao Stricto Sensu em Cincias da Religio 24 meses. Ps-Graduao Stricto Sensu em Cincias da Religio (Mestrado 24 meses e Doutorado 48 meses Ps-Graduao Stricto Sensu em Cincias da Religio

INSTITUIO
Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUCPR Universidade Catlica de Pernambuco UNICAP Universidade Catlica de So Paulo PUCSP. Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF Universidade Catlica de Gois UCG Universidade Metodista de So Paulo Universidade Mackenzie Presbiteriana

Goinia So Bernardo do Campo - SP So Paulo

Fonte: Grupo de Pesquisa - Educao e Religio, 2007.