Aport Curric Metodlog TEA

PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educacin Direccin General de Educacin Especial
APORTES CURRICULARES Y METODOLGICOS NECESARIOS PARA EL ABORDAJE DE NIOS Y JOVENES CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA 2009
Aportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
Autoridades Gobernador Daniel Peralta Vicegobernador Hernn Martnez Crespo Presidente Consejo Provincial de Educacin Prof. Roberto Borselli Vicepresidente Consejo Provincial de Educacin Prof. Marisa Oliva Directora General de Educacin Especial Prof. Silvia Campanella Comisin Curricular Coordinacin General Prof. Pamela Salas Equipo de Especialistas Dr. Nora Graana Dr. Daniel Valdez Consultores Externos Dr. Nora Graana Dr. Daniel Valdez Comisin por reas Prof. Alejandra Apaza Fga. Sandra Domnguez Prof. Vilma Dosantos Prof. Blanca Garca Lic. Tania Marcn Prof. Graciela Mendiondo Lic. Paula Retamar Prof. Anala Rodrguez Prof. Pamela Salas Psp. Silvia Quiroga Lic. Susana Zavaley
INDICE: Presentacin: Silvia, Campanella Prlogo Dra. Nora ,Graana Prlogo Dr. Daniel ,Valdez Presentacin General La Educacin Especial en la Actualidad Proyecto Educativo Institucional (PEI) Programacin Curricular Institucional (PCI) Plan Educativo Personalizado (PEP) Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular Caractersticas Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista Diagnstico/Evaluacin funcional/Lnea de Base Currculo centrado en la persona Trabajo Interdisciplinario Inclusin/Integracin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista Elaboracin de Plan Educativo Personalizado / Evaluacin Sugerencias Didcticas Generales Propuesta Especfica reas/ Fundamentacin Especificidad curricular graduada Caractersticas y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV rea Temporoespacial Objetivos Especficos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Imitacin Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Habilidades Sociales Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Teora de la Mente Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Comunicacin y Lenguaje Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Simbolizacin y Juego Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Funciones Ejecutivas Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular rea Conductas Inapropiadas Objetivos Especficos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias Metodolgicas/Material Curricular Glosario Bibliografa 26 28 3 4 5 7 8 9 9 9 9 10 12 14 16 17 18 20 21 21 22 23
32
35
40
52
67
74
81
83 90
Presentacin
La presente publicacin pretende ser una gua didctica para docentes a cargo de alumnos con Trastornos del Espectro Autista, orientadora de la enseanza especfica a lo largo de las trayectorias educativas de los alumnos. En el marco de las actuales polticas educativas bajo el paradigma de la inclusin educativa, el alumnado con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA de la provincia de Santa Cruz, requiere de las ayudas y los apoyos que el estado debe brindar de manera especfica para el ejercicio de su derecho a la educacin, una educacin en igualdad de condiciones, de calidad y con la menor cantidad de barreras al aprendizaje y la participacin posibles. El diseo de diferentes estrategias polticas tales como el reconocimiento en la categorizacin de la estadstica educativa nacional, la aplicacin efectiva de las leyes en el marco de un modelo de derechos, la normativa jurisdiccional que permite la flexibilizacin curricular, el desarrollo profesional de mano del Estado, as como el despliegue de enormes dosis de compromiso por parte de sus docentes, contribuirn a una escolaridad plena y de alto impacto en el alumno con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA y consecuentemente un alumno feliz. Esta publicacin fue elaborada desde el ao 2007 como lnea programtica de la Direccin General de Educacin Especial en respuesta a la necesidad de determinar acuerdos de base en el abordaje, las denominaciones y las estrategias pedaggicas especializadas para facilitar el acceso al Diseo Curricular Provincial de esta franja de alumnos. A efectos de su elaboracin fue elaborado un proyecto de conformacin de una Comisin Ad Hoc constituida por tcnicos y docentes convocados desde diferentes sectores, tanto del mbito privado como estatal, que con esmerado esfuerzo han mantenido una enorme cantidad de reuniones de trabajo para la consecucin de los objetivos. Dicha comisin se ha desempeado de manera estable y regular, discutiendo criterios y accediendo a puntos en comn plasmados en la gua. Agradezco especialmente a los Drs. Nora, Graana y Daniel, Valdez quienes aportaron su experiencia y formacin contribuyendo a este proceso de recopilacin, implementando diferentes procesos de desarrollo profesional a docentes y tcnicos dedicados al abordaje de los alumnos con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA de toda la provincia de Santa Cruz y tutorearon de manera directa la produccin de este documento otorgndole validez y solidez profesional. Tambin quisiera reconocer los aportes efectuados por instituciones locales como ATI (Atencin Teraputica Integral), Fundacin TEA (Trastornos del Espectro Autista) y AGRUPA (Asociacin Grupo de Padres de Autistas) especialmente por su don de generosidad al compartir sus experiencias y metodologa y el espritu de colaboracin manifestado. Y para finalizar quisiera reconocer fundamentalmente la labor desarrollada por la Prof. Pamela Salas como coordinadora de las acciones para el logro de este trabajo, quien ha entendido las metas propuestas con el mismo y desarrollado maravillosamente todas las acciones tendientes a la produccin de las diferentes subcomisiones. La presente gua podr servir como punto de partida para la interpelacin de la temtica en diferentes rdenes relativos a las personas con Trastornos del Espectro Autista en los distintos grupos de trabajo a lo largo de nuestro pas, enriqueciendo las prcticas a partir de las discusiones metodolgicas. El ensearnos a mirar de otra la manera al nio, adolescente o joven con un Trastorno del Espectro Autista es quiz lo que ms debamos agradecerle a este grupo de personas, autores de esta obra, que se abocaron a la tarea de escribir la prctica cotidiana desde la escuela misma, desde el ser docente.
Prof. Silvia Campanella Directora General de Educacin Especial Provincia de Santa Cruz-Argentina-2009
PROLOGO Cuando en 1994, 50 aos despus de la primera descripcin del autismo por Kanner, se hizo el Congreso Mundial del nio aislado, descubrimos lo mucho que se necesitaba hacer en nuestro pas para alcanzar los standards internacionales de diagnstico e intervencin, especialmente en el terreno educativo. Los primeros grupos, estimulados por los papas de nios autistas, se desarrollaron para elites de familias que podan abordarlos. Este proceso fue teniendo lentamente una apertura, pero pocos hubiramos imaginado, que un grupo de docentes, con el nico estmulo desde su vocacin, iban a generar un proyecto de implementacin de enfoque psicoeducativo en escuelas estatales con la envergadura y la sistematicidad con que se desarroll en la provincia de Santa Cruz. Este documento de sugerencias para adecuacin curricular generado por los equipos del Consejo Provincial de Educacin, desde la Direccin de Educacin Especial de la provincia de Santa Cruz, quedar en la historia como el puntapi inicial en nuestro pas de una filosofa de implementacin de calidad profesional a nivel estatal, considerando la gestin educativa no solo desde la teora, sino desde la la modificacin de recursos legales para dar educacin personalizada de acuerdo a las necesidades especiales, la consideracin de la filosofa del proyecto centrado en el alumno, en brindar las herramientas al docente para que pueda aplicar una gestin educativa de calidad y fundamentalmente, en considerar desde el primer momento, el mejorar la calidad de vida de los nios con Trastornos del Espectro Autista y de sus familias. Felicitaciones al equipo de la Direccin de Educacin especial, fundamentalmente a quien abri el proceso, la profesora Malena Rodrguez, quien lo llev a cabo con todas las tormentas que tuvo, tiene y que tendr que sortear, la profesora Silvia Campanella y a quien acompa desde la conviccin y ejecut con todo ese entusiasmo, la profesora Pamela Salas, ejemplos de amor a los alumnos y de una gestin honesta y de calidad. Bs As junio de 2009.Dra Nora, Graana Neurloga Infantil- Neuropsicloga. Hospital C Durand- Buenos Aires
PROLOGO Los casos de nios con autismo o con Sndrome de Asperger incluidos en escuela comn nos muestran aspectos que tal vez nuestros saberes previos no contemplan. Movilizan nuestras formas clsicas de enfrentarnos con los problemas en una comunidad educativa. Hacen que demos vuelta nuestras cajas de herramientas hasta encontrar las herramientas semiticas ms ajustadas para una intervencin psicoeducativa adecuada. O nos compelen a fabricar nuevas herramientas a partir de las disponibles. Por supuesto que cada nio presentar caractersticas peculiares, personales, diferentes; pero en el marco de los trastornos del espectro autista, luego de dcadas de investigacin se conocen claves acerca de los procesos comunicativos, las relaciones interpersonales, los estilos de aprendizaje, que no pueden soslayarse a la hora de plantear estrategias de intervencin educativa. En el territorio de la diversidad, en las ltimas dcadas han ido cambiando las terminologas y las etiquetas a un ritmo ms acelerado que las prcticas educativas concretas. Ms all de los reemplazos de nomenclaturas, lo fundamental es considerar: - en qu medida se comprende la forma de aprender del alumno, - si los aprendizajes son funcionales y significativos, - si se tienen en cuenta los apoyos especficos que el alumno puede necesitar segn los contextos, considerando por ejemplo la necesidad de contar con maestras/os integradoras/es que presentan formatos y caminos alternativos de comunicacin y de trabajo. - si el docente cuenta con los soportes y asesoramientos necesarios para generar diferentes alternativas de comunicacin, herramientas adecuadas para la enseanza y formatos de evaluacin lo suficientemente flexibles y dinmicos. - si la escuela mantiene una relacin fluida y constructiva con la familia, - el diseo de proyectos educativos individualizados a partir del curriculum general, articulados en el marco legal de cada jurisdiccin. La Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales (1994) organizada por el gobierno espaol en cooperacin con la UNESCO y en la que participaron 92 pases- inst a la comunidad internacional a concretar los objetivos de una educacin para todos, sealando que la escuela comn con orientacin integradora representa el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades que incluyan a todos y contribuir al xito de la enseanza. Para ello compromete a los gobiernos a propiciar cambios en las polticas educativas, reasignacin de recursos econmicos, formacin de docentes y la participacin de la comunidad, atendiendo a las caractersticas de cada regin. La idea que abriga este cambio es interesante: no basta con pensar en una escuela que integre y normalice a los nios con necesidades educativas especiales, con la visin subyacente de que todos somos iguales. Eso podra suponer que el sistema se propone muy pocos cambios, o ninguno, en cuanto a las propias prcticas educativas, sus valores, la forma de enseanza, forma de evaluacin, forma de distribucin de saberes. Bastara con asimilar a los diferentes, sin afectar demasiado la dinmica institucional. Por el contrario, la idea de inclusin supone desde un principio que todos somos diferentes y plantea a la escuela el desafo de poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseanza y de evaluacin, asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la comunidad. Es evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio de mentalidad y valores que exceden a la escuela y que interpelan a toda la sociedad. Sostiene Ainscow que el movimiento hacia la educacin inclusiva supone la reestructuracin de las escuelas para responder a las necesidades de todos los nios. Se exigen una serie de cambios metodolgicos y organizativos que incluyen la formacin de los propios docentes para la atencin de la diversidad al tiempo que se reorganizan las propias instituciones educativas con el fin de garantizar una enseanza de calidad.
En ese contexto, la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin, poniendo en marcha todos los recursos necesarios para favorecer ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las polticas locales y nacionales. Es una utopa hablar de escuelas para todos? Puede la escuela el sistema educativo, sus polticas, los profesores, los alumnos, las familias- ya entrados en el siglo veintiuno, avanzar hacia formatos educativos inclusivos en los que se reconozca la diferencia ya no para negarla o excluirla sino para disminuir efectivamente las barreras al aprendizaje y la participacin? Una misin clave debe ser reconocida a las familias, a las asociaciones de padres, como TEA Santa Cruz. Por su parte el sistema educativo provincial tambin comenz a dar respuestas a partir de las demandas de las familias y atendiendo a las necesidades de los chicos. El Consejo Provincial de Educacin y la Direccin General de Educacin Especial han propiciado capacitaciones y la elaboracin de documentos de apoyo como el que aqu se presenta, para favorecer el aprendizaje de los nios con TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. Cabe destacar el entusiasmo, el compromiso y el trabajo sostenido de docentes de la comunidad local, orientados por Silvia Campanella y Pamela Salas. Por supuesto que queda mucho camino por recorrer. Pero tambin es importante sealar que en distintos lugares, en diversas regiones, hay comunidades, grupos, equipos de profesionales, asociaciones de padres, que apuestan por lo que en ocasiones parece una utopa. Que los nios con Trastornos del Espectro Autista puedan contar con la mejor opcin para la escolarizacin. Que tengan todas y cada una de las necesarias ayudas para aprender. Y en definitiva que se sigan creando redes de personas preocupadas por salvaguardar las diferencias, asumirlas como parte enriquecedora del aprendizaje de todos, en contextos educativos donde se derriben, poco a poco, las barreras para el aprendizaje y la participacin. Daniel Valdez Doctor en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid Director del Posgrado Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo. FLACSO. Docente de Psicologa Educacional. Universidad de Buenos Aires.
Presentacin General
Los nios con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseanza explcita, declarativa de aquellas competencias y contenidos que un nio sin este trastorno aprende naturalmente, por el solo hecho de vivir en sociedad. Para ser eficaces en el abordaje de los nios con Trastornos del Espectro Autista se necesita una concepcin del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que se presentan y poder afrontar las mismas desde una concepcin cognitiva, constructivista y evolutiva. Todos los alumnos con Trastornos del Espectro Autista transitan su escolaridad en escuelas comunes (procesos de inclusin o integracin) y/ o en escuelas especiales apropindose de los contenidos establecidos en el Diseo Curricular Provincial. Para poder alcanzar esta meta es necesario implementar recursos y apoyos especficos para las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con Trastornos del Espectro Autista. El presente documento de aportes metodolgicos y curriculares contempla los contenidos especficos que necesitan ser enseados a los nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista, y pretende: Brindar orientaciones pedaggicas considerando las etapas normales del desarrollo del nio como gua. Generar la sistematizacin y secuenciacin de la educacin de los aprendizajes que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal. Garantizar un marco comn para la unificacin de criterios de evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin propiciando la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de la provincia. Es intencin de este documento posibilitar que cada institucin elabore y desarrolle propuestas de enseanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos, enmarcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento. Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta de trabajo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar mtodos y utilizar diferentes tcnicas en funcin de las necesidades individuales de la persona y de sus habilidades en colaboracin con la familia y profesionales externos. El desafo que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en prctica de la presente propuesta en las aulas de las escuelas especiales o aulas de apoyo especfico en escuelas comunes que brindan servicios a los los equipos docentes. A partir de aqu, deber iniciarse una etapa de apropiacin de la especificidad propuesta, mediante acciones de asesoramiento y acompaamiento institucional, propiciando la formacin horizontal, de docente a docente. El presente documento consta de orientaciones especficas que corresponden a niveles de adquisicin particular no relacionados con el ciclo lectivo, sino con los logros alcanzados en cada una de las reas, por cada nio/joven. alumnos con Trastornos del Espectro Autista, dndole continuidad a estas lneas de trabajo tomando las demandas, los aportes y las sugerencias de
LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD La nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206, sancionada en diciembre del ao 2006, dispone en su Captulo VIII: ARTICULO 42.- La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona. En la actualidad nuestra Provincia aborda a los nios con Trastornos del Espectro Autista desde el criterio propuesto por la Ley de Educacin Nacional, ingresando a los servicios de Educacin Especial desde su deteccin para recibir atencin a travs de una didctica especfica que le permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y desarrollar integralmente sus potencialidades. La Educacin Especial adems garantiza a aquellos nios que sus posibilidades se lo permitan, el pleno acceso a las propuestas educativas de la educacin comn. Los objetivos de la Educacin Especial, segn lo establece el Acuerdo N 513/03 de la Direccin Provincial de Regimenes Especiales, son:
Superar la situacin de subsistema aislado, asumiendo condicin de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educacin de las personas con Necesidades Educativas Especiales.
Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su mximo desarrollo personal.
Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje.
Priorizar el modelo pedaggico procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformacin del sistema educativo requiere la superacin del modelo mdico y psicomtrico, con nfasis en el diagnstico y la clasificacin, para pasar a una actuacin centrada en los aspectos educativos.
Promover y sostener estrategias de integracin y participacin de las personas con NEE. en los mbitos educativos, sociales y laborales.
Propiciar la participacin activa de los padres quienes estarn involucrados y compartirn el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.
El Proyecto Educativo Institucional El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuacin institucional; permite recoger los principios y acuerdos institucionales que servirn para dirigir y orientar de modo coherente, flexible e integral los procesos de intervencin pedaggica que se desarrollan en la institucin. Se constituye en la oferta educativa que la institucin brinda a la comunidad. Las orientaciones generales, la programacin curricular (PCI) y el reglamento institucional son los tres componentes del PEI. El Proyecto Curricular Institucional El PCI o programacin curricular es el conjunto de acuerdos bsicos sobre el qu, cmo y cundo ensear y evaluar en cada ciclo y en cada ao que asume la escuela con relacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseo Curricular Provincial y la especificidad curricular para el alumnado destinatario. El PCI o Programacin Curricular Institucional se constituye as en la instancia de adecuacin del currculo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales y con la realidad regional de la comunidad en que est inserta. En l se concretan los proyectos especficos derivados de los problemas y necesidades del diagnstico institucional, que pueden tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duracin o transversales si la problemtica es de mayor complejidad y requiere de ms tiempo de tratamiento. El Plan Educativo Personalizado Es el 3 nivel de concrecin o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo N 258/00 de EGB y el Acuerdo N 366/01 de Educacin Especial y el Acuerdo 1146/08 permite la flexibilizacin curricular a los efectos de brindar la Educacin que cada nio con necesidades educativas especiales requiere segn sus particularidades, mediante el carcter de documento con su validez correspondiente. Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular El perfil profesional ideal para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la Educacin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educacin Especial con capacitacin especfica en Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Autista y sus diferentes denominaciones en funcin de las competencias de ttulo determinadas por el nomenclador de ttulos.Su preparacin profesional ha de tener en cuenta: a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los nios. b) El conocimiento de las teoras y tcnicas que se utilizan para el abordaje de personas con Trastornos del Espectro Autista. c) Disposicin para el trabajo interdisciplinario, que es un requisito esencial para la elaboracin de las propuestas de intervencin pedaggicas.
CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA En 1943 el Dr. Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clnicos que hoy llamamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los aos transcurridos la comprensin y la clasificacin de estos trastornos ha ido lgicamente variando, en funcin de los hallazgos cientficos. Los estudios realizados despus de los aos 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socializacin, la comunicacin y la imaginacin), siendo errnea la idea de los aos 50 de creer que eran el resultado de un deficiente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulacin el trmino Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), un trmino que sigue vigente en los manuales pero que no es muy adecuado, ya que no todo el desarrollo se afecta y adems se han identificado otros trastornos , se verific la existencia de cuadros parciales, se apreci la variabilidad de los sntomas con la edad y el grado de afectacin; se describi su asociacin con otros problemas del desarrollo y se acept de manera prcticamente universal que se deban a problemas relacionados con un malfuncionamiento cerebral. El trmino TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA), al que la comisin ad-hoc adhiere, se comenz a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen como deficiencias en la interaccin social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de desarrollar tareas imaginativas , se destaca adems de los aspectos ya aceptados en la denominacin TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO, la nocin dimensional de un continuo ( Rivire 1997) en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interaccin social, la comunicacin y la imaginacin. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectacin de los sntomas clave, desde los casos ms acentuados a aquellos rasgos fenotpicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde unos vinculados a trastornos genticos o neurolgicos, a otros en los que an no somos capaces de identificar las anomalas biolgicas subyacentes. Consideramos que el trmino Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensin de la realidad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afectadas y sus familiares. No obstante, para la investigacin es imprescindible la utilizacin de clasificaciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos especficos y la descripcin sus caractersticas : hoy contamos con dos sistemas de clasificacin diagnstica: uno el establecido por la Asociacin Psiquitrica Norteamericana, el Manual Diagnstico y Estadstico de Trastornos Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versin revisada y que constituye el sistema ms utilizado para la investigacin internacional de calidad; y otro, el desarrollado por la Organizacin Mundial de la Salud, la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE), en su dcima versin, que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos pases.
10
El DSM IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales), define
a los Tras-
tornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relacin, trastornos de la comunicacin y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente impropias al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto... Bajo esta denominacin se incluye: El trastorno autista, implica un inicio temprano (antes de los tres aos) de la alteracin en la interaccin social, dficit de comunicacin y actividades e intereses restringidos. El trastorno de Rett, es un sndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneracin que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de crecimiento y mltiples sntomas neurolgicos (incluyendo movimientos estereotipados de las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un perodo limitado de la primera infancia. El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteracin persistente de la interaccin social aunque no existen retrasos en la adquisicin del lenguaje y no se observan retrasos significativos del desarrollo cognoscitivo. El trastorno desintegrativo infantil engloba sntomas que aparecen tras al menos dos aos de desarrollo aparentemente normal; entonces el nio pierde los avances evolutivos que haba alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista. Trastornos del Espectro Autista no especificado se define por una alteracin en la interaccin social recproca o de las habilidades de comunicacin no verbal, pero que no rene todos los sntomas del autismo. Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos aadidos lo que hace adems de diversa, compleja su atencin. Pero existe un consenso mundial en la educacin de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son aquellos que les permitan el desarrollo de la comunicacin y la competencia social. Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario ensearles explcitamente cmo, dnde y cundo lo es, as como cundo no lo son. As como tambin necesitan: Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en diferentes situaciones y contextos. Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como comprender los de los dems. Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los dems. Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems, ajustndose a las normas bsicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresin facial, tono, volumen...). Aprender en contextos lo ms naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos. Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.
11
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Espectro Autista 1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista, disminuyendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustracin, hostilidad, etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegra, afecto y autovaloracin. 2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la accin, as como su funcionalidad y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza y complejidad de la accin humana y disminuye su libertad. 3- Promover la autonoma personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo as la dependencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus posibilidades de que sta se sienta y sea eficaz. 4- Desarrollar las competencias instrumentales de accin mediada y significativa sobre el mundo y las capacidades simblicas, que a su vez permiten una accin tambin mediada y significativa sobre las otras personas y del sujeto sobre s mismo, y aumentan sus posibilidades de comunicacin, autoconciencia y regulacin significativa de la accin propia. 5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atencin, que permitan una relacin ms rica y compleja con la realidad circundante. 6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. En lo posible, es un objetivo bsico el de aumentar las posibilidades de relacin intersubjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, as como la de interpretar las intenciones de los dems. 7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitacin, la identificacin intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas culturales y beneficiarse de ellas. 8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le rodean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando as las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles 9- Desarrollar las competencias comunicativas.
10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyendo el fondo de ruido cognitivo que asla a la persona con Trastornos del Espectro Autista y la hace sufrir. ngel Rivire (1996)
12
Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista Contenidos adaptados a la edad cronolgica, cada edad tiene prioridades propias. Hay que evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamiento. En estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante no infantilizar su currculo. Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos similares. La seleccin del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada alumno. Esto va a obligar a una constante adaptacin y elaboracin de materiales por parte de los profesores ya que, el que es adecuado en los primeros aos por sus formas, material plstico, colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo.
Aprendizajes funcionales, hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el alumno necesita para una adaptacin social lo ms autnomo posible teniendo en cuenta todas las reas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la familia, escuela y comunidad; el ambiente fsico y social donde vive. Ej.: Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o sistemas alternativos... Aprendizajes que le permitan manejar su conducta. Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad.
Aprendizajes ecolgicos, ensear aprendizajes tiles para funcionar en el entorno. Es necesario hacer un anlisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los procesos que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de bao, comedor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a tener acceso en un futuro prximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da la base de lo que hay que ensear. Las habilidades se aprenden y se ensean mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos tienen dificultades para la generalizacin, para traspasar lo aprendido de una situacin a otra.
Enseanza de habilidades alternativas, se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje, entonces se ensean otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos. Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan aumentar sus niveles de autonoma.
13
DIAGNSTICO El diagnstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carcter deductivo, mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clnica, y mediante las categoras universalmente aceptadas por la comunidad cientfica (DSMIVTR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un plan de intervencin apropiado a las caractersticas de la persona. (Daz Cuervo, A, 2005) Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia coordinada de evaluacin de carcter multidisciplinario, que asegure la participacin de especialistas de la pediatra, la psicologa, la neurologa y la psiquiatra. La evaluacin ha de ser lo ms completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas innecesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma injustificada dilaten la presentacin del informe o causen malestar a la persona o a su familia. Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnstico deben promover la participacin eficaz de la familia y fomentar el intercambio de informacin en busca de una visin compartida del problema. El contenido del proceso de evaluacin debe adecuarse a las edades cronolgica y mental, historia del desarrollo, situacin vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo general incluye: La recogida de informacin sobre la historia de la persona y antecedentes mdicos y familiares. Una evaluacin mdica, que incluira estudios psiquitricos y biomdicos. Una evaluacin psicolgica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades comunicativas y lingsticas, y competencias adaptativas. Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsicolgicas, especialmente lenguaje y comunicacin, capacidad adaptativa, problemas comportamentales y evaluacin contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia:
Algunos de los instrumentos de Evaluacin Diagnstica son: M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers) Cuestionario de Deteccin de Riesgo de Autismo Modificado ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994) DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002) ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000) CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994)) GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995)
14
EVALUACION FUNCIONAL
Una evaluacin de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de evaluaciones se utiliza en las diferentes reas: Social, Comunicacin, Cognicin, Conducta, Auto-valimiento o Laboral-Transicin a la vida adulta. Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de las personas y as mejorar su funcionamiento individual (Verdugo, 2002) Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las herramientas fundamentales la observacin y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en contextos naturales y actualizarse peridicamente. Social Se debern evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas en la vida cotidiana para relacionarnos con los dems. El desarrollo de estas habilidades es fundamental para conseguir ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral, etc. Comunicacin Se debern evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensin del lenguaje verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados. Cognicin Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver problemas, razonar. Tambin se deben evaluar los dispositivos del aprendizaje: Atencin, Memoria, Senso-percepcin y Motivacin. Tipo y caractersticas del juego. Conducta En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes, ya
sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluacin funcional contextualizada de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el de mejorar la calidad de vida de la persona su bienestar emocional y fsico. Atendiendo a las deficiencias especficas en comunicacin y en habilidades sociales, considerando que las deficiencias en este tipo de habilidades, o la ausencia de un sistema simblico de comunicacin puede ser el factor que origina la manifestacin de conductas problemticas. (Ver ejemplo de un anlisis funcional de comportamientos mltiples desafiantes en Anexo) Autovalimiento Se deber evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, el grado de autonoma, la participacin real y efectiva en las actividades familiares, sociales. Cmo realiza las actividades de la vida diaria: de alimentacin, vestido, higiene, etc. Cmo son sus rutinas. Cmo utiliza el tiempo. Capacitacin Laboral-Transicin a la vida adulta A la hora de adecuar una propuesta de formacin laboral o la inclusin a un puesto de trabajo , es necesario en primer lugar, realizar una valoracin funcional para conocer las destrezas y actitudes que permitan la realizacin de una actividad, permitiendo as ubicar a la persona en un puesto adecuado a sus capacidades.
15
Es importante indicar tambin, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las competencias cognitivas de las personas. Para complementar la evaluacin funcional es necesaria la realizacin de un anlisis del puesto de trabajo, donde se estudien las exigencias de ste a lo largo de la jornada laboral y al mismo tiempo, analizar la adecuacin de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante completar con un anlisis del ritmo de produccin necesario y un estudio ambiental del puesto, donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones fsicas, materiales y requerimientos sociales.
LINEA DE BASE
Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor exactitud la lnea de base. Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse preguntas tales como: Cules son las reas ms potenciadas? Cules son las reas de desarrollo mas afectadas? Cules enfoques sern ms eficaces para potenciar desarrollo y el aprendizaje en funcin de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? Se tiene en cuenta los intereses motivacionales de la persona y de su familia?
CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA
La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el mximo de calidad de enseanza y de calidad de vida. La calidad significar proporcionarles la atencin a sus necesidades bsicas con carcter educativo, posibilitando as el desarrollo integral del alumno en su interaccin con el entorno. La individualizacin ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es necesario el empleo de una planificacin centrada en la persona. Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios bsicos: - La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen debern responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonoma posible en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Adems de simular en el marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en ambientes naturales dentro de la programacin educativa (el uso y disfrute de los servicios existentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...). - Fomentar la autodeterminacin, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los alumnos estn ms capacitados para controlar el medio que les rodea, estarn menos expuestos a la desmotivacin y a la indefensin. El desarrollo de habilidades adaptativas y de autodireccin, as como la toma de decisiones, los har ms capaces. Ensearles a resolver problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepcin de cada alumno sobre su capacidad y autoestima.
- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los nios como una meta educativa tan esencial e importante como su crecimiento intelectual.
16
El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos: Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de planificacin como en la formulacin de planes. Enfatizan la implicacin de la familia y amigos en el proceso de planificacin y la confianza en las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales. Destacan las preferencias, capacidades y sueos del alumno ms que sus necesidades o limitaciones. Supone un enfoque amplio para su aplicacin, que emplea recursos y apoyos para el alumno o mas locales, informales y genricos posible. (Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 1997) Elaborar proyectos funcionales para cada nio o joven implica tener en cuenta todas las reas
de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Considerando el ambiente diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respetando el medio cultural, ambiental, social y econmico del alumno (concepto ecolgico). Los objetivos que debemos plantearnos son: El desarrollo de habilidades que el alumno necesita para ser en el futuro lo ms autnomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
El trabajo interdisciplinario es una condicin necesaria para el abordaje de personas con trastornos del espectro autista. El nio o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se logra slo si los que participan en la vida del nio o joven: el docente, el equipo interdisciplinario de terapeutas y la familia trabajan coordinadamente. De esta forma, al disear objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos ms favorables en la persona con trastorno de espectro autista as como tambin produce sensacin de eficacia y competencia, de trabajo til , en las personas que encaran con esta filosofa el trabajo obtenindose fuertes beneficios motivacionales. Escuela -Familia La participacin de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos, haciendo propuestas, aportando informacin y material, solicitando reuniones y acudiendo a las que se les soliciten, colaborando en la organizacin de actos sociales y recreativos, etc. es imprescindible. Los objetivos de las propuestas deberan ser consensuados entre profesionales y padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere establecer una cultura de colaboracin, en la que haya una relacin igualitaria, basada en el reconocimiento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que valoran las familias como parte esencial de una escuela de calidad es la formacin humana y tcnica de los profesionales. En este sentido, se exponen a continuacin, y no por orden de importancia, algunas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional: Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar. Humanidad: comprensin de la situacin del otro, ponerse en el lugar de. Actitud de escucha Transparencia: dar informacin clara, veraz y directamente a la persona interesada. Realista pero sensible y cuidadoso: no engaar pero resaltar los puntos fuertes y los aspectos de mayor esperanza. Cordialidad y sentido del humor. Motivacin por aprender y mejorar. Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje.
17
Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigacin, promocin).
Terapeutas externos Es necesario articular el trabajo para: Potenciar abordajes integrales. Garantizar mecanismos de comunicacin compartidos entre todos los implicados. Promover la sistematizacin del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y evaluacin. Unificacin de criterios en cuanto a recursos y estrategias. Trabajar desde enfoques afines. Unificar orientacin a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes, otros) Inclusin /Integracin de alumnos con Trastornos del Espectro Autista
En la ltima dcada se han producido importantes avances conceptuales y metodolgicos que han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el dficit (caracterizado por el establecimiento de categoras y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atencin a la Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carcter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prcticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003). Desde la perspectiva de la escuela inclusiva, se hace imprescindible contar con una diversidad de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicacin (Cabero y otros, 2004). Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus capacidades cognitivas y de lenguaje, equivalentes a las de su propia edad se les puede proponer una inclusin completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el sistema comn de educacin. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de mtodos de enseanza y estrategias especiales para aprender pero requieren de acompaamiento para favorecer el desarrollo de las reas: Habilidades Sociales, Teora de la mente, Anticipacin y Flexibilidad al igual que el Autocontrol en el rea de la Conducta. Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de decidir la in tegracin de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock 1979) ya que si bien compartir experiencias con personas tpicas puede ser un beneficio que estimule, la comunicacin, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es suficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social. Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela Especial que lo integra (escolarizacin combinada) o de las terapias particulares. Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es imprescindible que el nio o joven haya desarrollado los mecanismos de atencin conjunta que le permitan enfocar el control ejecutivo de su atencin hacia referentes o intereses compartidos con sus compaeros. Interactu intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta sentiAportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
18
mientos, pensamientos, juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicitas e implcitas del grupo, desarrolle Guiones Sociales. Es en contextos comunes que la persona aprender a enfrentar la opacidad de las relaciones (Rivire 1997) con los compaeros, la maestra y el contexto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la conducta de otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relacin paralela, regular las acciones en funcin de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en una interaccin por identificacin y reciprocidad. La experiencia de integracin les permitir explorar con qu habilidades o limitaciones cuentan para alcanzar una meta. Se aconseja que todo tipo de integracin se realice de forma gradual, de manera que la persona pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integracin de manera consciente, metdica y compartida con los otros referentes del nio/ joven. Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya aprendido a: Compartir en un pequeo grupo, aceptando trabajar y compartir materiales Controlar la atencin : alerta a estmulos sociales-atencin compartida-atencin a
distancia-control ejecutivo de la atencin; Seguir Instrucciones repertorio bsico trabajar con relativa supervisin-con ayudas a nivel verbal, demostrativas o utilizando claves visuales; Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar, solicitar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar. Responder a la comunicacin comprendiendo gestos y seales, entendiendo rdenes asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal, gestual o sistemas alternativos de comunicacin. Al proponer una integracin ya sea en un mbito educativo u otro social es indispensable contar con un maestro/a integrador/a para que: establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o las terapias que complementen las reas que el nio an no desarrolla. Y se debern establecer varios acuerdos: Convenios entre instituciones. Delimitacin de Responsabilidades. Elaboracin del P.E.P Grado de ingerencia en la planificacin, evaluacin, adecuaciones, estrategias, modelos de intervencin social y programas. Nivel de ayuda evitando generar dependencia por parte del nio. Tipos de reforzadores que se utilizaran. Entrega anticipada de las actividades para la evaluacin y preparacin de Adaptaciones.
19
ELABORACIN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P)
Qu es el P.E.P? Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo 1146/08 del Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Santa Cruz, de carcter flexible y dinmico. Contiene informacin acerca del nio: el estilo de aprendizaje (dispositivos bsicos para el aprendizaje, caractersticas generales, cognitivas, psicolgicas, ambientales). Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma. Acerca del entorno institucional y ulico, cunto lo puede afectar o beneficiar. Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qu, cmo y cundo ensear y evaluar). Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela comn y especial (estrategias y material curricular). Acerca del Registro de las instancias de acompaamiento en el aula. Refleja el trnsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo. mbitos de Intervencin: Institucionales, ulico, Familia, Alumno. Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizndolas. Quin elabora el P.E.P de un alumno con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA? El docente de modalidad especial o eventualmente comn, segn sea el tipo de intervencin. Profesionales externos en el caso de alumnos que cuentan con asistencia del mbito privado y no asisten a Escuelas Especiales. Conformando un equipo en colaboracin con todos los profesionales que intervienen en el proceso educativo-teraputico del sujeto y la familia. Quin Evala el P.E.P de un alumno con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA? Todos los que participaron en la elaboracin e implementacin del mismo. Por Acuerdo 1146/08 todos los P.E.P son validados por la Direccin General de Educacin Especial. Cundo se elabora el P.E.P? Si el alumno se encuentra integrado a travs de una escuela especial o por especialistas privados, el mismo debe contar con el P.E.P actualizado antes del inicio del ciclo lectivo, incluyendo las adaptaciones curriculares que se consideran necesarias para su trnsito en la etapa diagnstica. Al finalizar la etapa diagnstica de ingreso a la Institucin Educativa posteriormente se realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios. En caso de alumnos que se encuentran incluidos en la escuela comn y que no asisten a escuelas especiales ni reciben atencin privada, pero presentan necesidades educativas, una vez detectado y una vez realizada la evaluacin funcional por el equipo designado a tal fin, se realizar el P.E.P.
20
EVALUACIN
Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el nio/ joven: familia docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confeccin del P.E.P Se deber definir: Periodicidad de los cortes evaluativos. Criterios e instrumentos de evaluacin. : Es importante enfatizar la evaluacin dinmica durante todo el proceso. Informe o boletn en el que se consignarn los datos arrojados de la evaluacin. SUGERENCIAS DIDCTICAS GENERALES
Detectar a qu cosas o estmulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio o refuerzo positivo.
Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos utilizar los mismos con claridad que no confundan... que no sean ambiguos.
Siempre emplear el Aprendizaje sin error (Martos, 1989). Disear planes personalizados. Brindar propuestas multidisciplinares. Cabe destacar que siempre que sea posible los contenidos conceptuales propuestos en este documento deberan cobrar sentido en relacin a los aprendizajes funcionales que se proponen desde los contenidos conceptuales del Diseo Curricular Provincial.
Plantear aprendizajes significativos atendiendo al inters y motivacin del nio o joven con Trastornos del Espectro Autista.
Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al nio o joven con Trastornos del Espectro Autista la anticipacin, adaptacin al entorno emocional. y estabilidad
Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicacin. Ensear a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrs limitacin de imitar ante la
Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulacin social, iniciacin y mantenimiento de la atencin conjunta, teora de la mente, coordinacin emocional, flexibilidad del pensamiento, etc.
Favorecer la generalizacin de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados proporcionndole mltiples experiencias en contextos naturales.
Promover actividades de integracin proporcionndoles los apoyos necesarios. Acordar previamente con los padres, y si es posible con el nio o joven con los objetivos a conseguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares.
Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros profesionales (sistemas de comunicacin, claves visuales, lecciones sociales, etc.)
Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el xito de las propuestas. (Dunst, 2002).
21
PROPUESTAS ESPECFICAS
Las propuestas especficas para el abordaje en nios con Trastornos del Espectro Autista pueden verse modificada en funcin de ciertas variables: La edad del nio. La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe en el grado de alteracin de cada una de las dimensiones, lo que har que un mismo nio o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles curriculares. Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero acepta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplar contenidos del Nivel I del rea del Lenguaje y Comunicacin y del Nivel II correspondientes al rea de la Anticipacin y Flexibilidad. Las posibilidades de integracin a educacin comn.
Esto implica diferentes diseos, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin integracin o simplemente un asesoramiento tcnico. NIVEL EDUCATIVO NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV DISEO PEDAGOGICO rea: Orientacin Temporoespacial y Anticipacin rea: Habilidades de imitacin rea: Habilidades sociales rea: Teora de la mente rea: Habilidades de comunica Grupal ABORDAJE Individual Con la asistencia de otro profesional o un familiar.
cin y Lenguaje rea: Simbolizacin y juego rea: Funciones Ejecutivas rea: Conductas Inapropiadas
Tal como se plantea en el Diseo Curricular Provincial se planificarn contenidos Conceptuales y Procedimentales; los Actitudinales sern explicitados por nivel.
Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo de Horario Escolar, (diferente a la agenda personal del nio) donde se programen las actividades que se realizarn por da, correspondiente a cada rea. Los tiempos de cada bloque sern relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de actividad eficaz, atencin, motivacin y tolerancia de cada alumno.
22
AREAS
Orientacin Temporo-espacial y de Anticipacin: Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir, anticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive probablemente como una sucesin catica de escenas impredecibles e incontrolables para la persona, provocando resistencia a los cambios, conductas oposicionistas, desconexin. Es indispensable ensearles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con que anticiparlo (Rivire, 1997).
Habilidades de imitacin : En algunos modelos tericos del desarrollo como el de Piaget, la imitacin es decisiva para el desarrollo de las capacidades simblicas al definir el mecanismo por el cual se constituyen los significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es un reflejo y una condicin de las limitaciones simblicas e intersubjetivas de las personas autistas. Los nios autistas presentan deficiencias y anomalas en sus capacidades de imitacin motora y un marcado dficit en el procesamiento sensorial. Estos nios tienen dificultades con el procesamiento cognitivo y emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar la seal sensorial, los nios con Trastornos del Espectro Autista pueden no percibirla, o percibirla como abrumadora o no tener forma ni patrn reconocible para ellos; interfiriendo en la integracin de los datos emocionales. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la formacin de la imagen mental en su funcin simblica, recurso indispensable para imitar. Las competencias de imitacin de preescolares con espectro autistas son muy inferiores a las que tienen en otras reas del desarrollo sensorio motor (ejemplo: nocin de permanencia de objeto); especialmente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera constitucin debe tener un papel importante la capacidad de identificar modelos emocionales propios con ajenos.
Habilidades de comunicacin y lenguaje: En los nios con desarrollo tpico, el lenguaje se desarrolla en etapas secuenciales establecidas como parte de la totalidad del desarrollo cognitivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio la nica seal del beb es la incomodidad. Pero tan pronto como llega el segundo mes, el nio responde a la madre con pequeos sonidos propios cuando le habla o atiende. Este contacto a travs de la voz es paralelo al visual, el cual se establece entre madre e hijo mientras se le alimenta y el cual conduce a la primera sonrisa social alrededor de las seis semanas de edad. De modo que los sonidos son tanto un medio de comunicacin como de interaccin social mucho antes de convertirse en palabras con significados concretos. La gesticulacin tambin se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros meses de vida. Las seales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes como manotear, patalear, jalar o empujar, as como las expresiones faciales, sonrisas o ceos adustos, acompaados o no de sonidos, son los medios de comunicacin predominante entre el nio y quienes lo cuidan. El nio es parte activa de estos intercambios ya que no slo reacciona a las seales, sino las genera espontneamente e inclusive las evoca en los dems, indicando
23
sus necesidades emocionales y fsicas, as como experimentando placer en la relacin recproca de las interacciones humanas. Muchos de estos precursores del habla (Bates, 1976) no aparecen en la mayora de los nios con trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulacin ni el contacto visual se hayan desarrollado, o que la gesticulacin evidentemente no sea parte de las interacciones recprocas. Si sta tiende a desarrollarse, slo tiende a satisfacer una necesidad inmediata. Es as como a medida que en los nios, los sonidos van conformando el habla, las primeras palabras son producto de la imitacin. Los nios aprenden copiando y los jueguitos como tortillitas, manitos, decir adis, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos, ademanes, expresiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades posteriores como el habla. Frente al desarrollo atpico manifiesto de los nios con trastorno generalizado del desarrollo, como mutismo o bien, ausencia o distorsin del habla, desarrollo atrasado y errtico del lenguaje, uso peculiar, anomalas de comprensin y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicacin e intercambio social, surge para el nio una situacin devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse con los sentimientos de los dems. Esto produce una clara desventaja para comenzar la escolaridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos que le permiten a un nio acceder a otros aprendizajes est sumamente afectado, implicando un aislamiento social y acadmico. La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo tambin puede variar sustancialmente. Muchos nios evidencian ausencia de expresin oral y de gestos o seales comunicativas.
Otros, sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del mismo, con el uso de estructuras gramaticales muy pobres. Por ltimo, hay un grupo de nios que a pesar de presentar escasas alteraciones a nivel fonolgico y morfosintctico, evidencian dificultades en la semntica y en la pragmtica del lenguaje. Para poder trabajar desde estas caractersticas es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje segn la severidad de la alteracin, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que nos lleven al logro del nivel posterior.
Simbolizacin y juego: El juego desempea un papel fundamental en la constitucin de la subjetividad del nio en particular, y de las producciones humanas, en general. A travs del juego el nio aprende el mundo que lo rodea, interacta con objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. Tambin utiliza distintas modalidades de comunicacin. El juego permite al nio explorar la estructura argumental de las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representacin de los acontecimientos, reflejar sus emociones ms profundas sin exponerse a su vivencia real que podra ser insoportable, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras las realidades, impuestas por la percepcin del mundo llamado real, y por limitaciones biosociales, aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficcin tiene, por consiguiente, vitales consecuencias para el desarrollo del nio con Trastorno del Espectro Autista.
24
Habilidad sociales:
Las personas con Trastornos del Espectro Autista parecieran dar la impresin de carecer completamente de motivaciones de relacin y estar sumergidas en un profundo aislamiento y soledad, como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estmulos sociales del contexto; otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relacin y establecen interacciones complejas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de soledad. En ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas sociales. Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para relacionarse en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para conseguirlo deber estar sustentado por la construccin de la capacidad de accin, atencin, preocupacin conjunta y vnculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus relaciones sean funcionales y placenteras, buscara a cada adulto segn las rutinas aprendidas, preferir las rutinas previsibles, las que posee con aquellas personas que lo conocen y actan con l de acuerdo a ciertas pautas (en general fijas). Sus vnculos estarn mediados por la seguridad que las personas le provean en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo una fijeza e invariabilidad en las mismas que les permitir anticiparlas y disfrutarlas sin temor a imprevistos. Cuando el nio empieza a conocer su entorno inmediato (familia), incrementa su conexin con el mundo de objetos, actividades y personas. La atencin de referencia conjunta depender de la posibilidad de focalizarse en algo especfico, procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos estmulos externos.
Teora de la mente: La Teora de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la actividad mentalita, es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los dems y a nosotros mismos (Premack y Woodruff 1978, Rivire, 1996). La Teora de la Mente es un proceso abierto y constructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simblicas, comunicativas y lingsticas. (Baron-Cohen 1985) La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de accin. Sin estas llaves psicolgicas que definen al sujeto como mentalista natural no habra acceso posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales. A lo largo de la investigacin sobre la temtica teora de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y Uta Frith 1985, fueron los pioneros en la explicacin cognitiva del autismo, colaborando en la comprensin del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro Autista, para quienes la comprensin de las emociones propias y ajenas se convierte en una empresa muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difciles de anticipar, la comunicacin se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la interpretacin de ironas, metforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se aduea de su discurso conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi imposible aprobacin; y la pragmtica y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio extranjero. (Valdez, 2007).
25
Funciones Ejecutivas : Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las funciones ejecutivas : planificacin, control del impulso, inhibicin de respuestas prepotentes pero irrelevantes, mantenimiento del conjunto, bsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y accin (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) interfiere adems la obsesiva limitacin de los contenidos del pensamiento, rituales, estereotipias y la oposicin a cambios ambientales (Ozonoff, y cols 1994) caractersticos de las personas con Trastornos del Espectro Autista.
Control de conductas inapropiadas: Las dificultades de previsin, de comunicacin y de habilidades sociales constituyen el ncleo central de la explicacin de los problemas de comportamiento que presentan algunas personas con Trastornos del Espectro Autista, especialmente cuando son pequeos o se encuentran muy afectados en el grado de inteligencia o autismo. No hay nada que produzca mayor estabilidad emocional que la sensacin de control. Esto se traduce en la disminucin de las conductas disruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluacin funcional de cada conducta para implementar las estrategias. En el presente documento se han desarrollado solamente los niveles I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer en los niveles posteriores se reducen notablemente al trabajar las reas de anticipacin, flexibilidad, habilidades sociales, comunicacin y teora de la mente.
ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA
Caracterizacin del Nivel I El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano ms elementales y rudimentarios, que se les deben ensear de manera explcita para que pueda comenzar a relacionarse con su entorno inmediato. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los nios con Trastornos del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores intentaremos que amplen y generalicen. Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades controladas que le aseguren a los nios resultados positivos, es indispensable que el docente establezca un vnculo de confianza con el nio. En general el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta el nivel de simbolizacin (Baumgart et al., 1996) en que se encuentra la persona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses. La utilizacin de refuerzos* en este nivel es fundamental para lograr llamar su atencin. Es necesario realizar una evaluacin respecto a las caractersticas y modos de utilizacin de los mismos.
Caracterizacin del Nivel II
El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interaccin con otros, dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro Autista presentan, es necesario que los mismos sean enseados de manera explcita para que pueda ampliar sus relaciones con las personas en diferentes entornos, en especial con pares.
26
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los nios con Trastornos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan interactuar, aunque de manera guiada, con el medio. En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas de manera que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas enseadas. Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta el nivel de simbolizacin en que se encuentra el alumno y fundamentalmente ste debe responder a sus intereses. Disminuir la utilizacin de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos tangibles (comida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su inters, tiempos libres).
Caracterizacin del Nivel III
El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en nivel II. Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en juego los aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los nios con Trastornos del Espectro Autista comiencen a participar en la construccin de sus propias estrategias, buscando mayor autonoma y ampliar los contextos y niveles de participacin del alumno. Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y se favorezca la ampliacin de sus intereses respecto a los contactos sociales, objetos y actividades.
Caracterizacin del Nivel IV
Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemtico, los alumnos en su mayora lleguen en algn rea a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Sndrome de Asperger o personas con Autismo no Especificado. El nivel IV es el nivel en el que se favorecern los procesos de meta cognicin y auto-regulacin y se monitorearan la produccin de herramientas por parte del alumno para la resolucin de situaciones problemticas y su posterior utilizacin. En este nivel todas las situaciones que les propongamos a los alumnos deben tender a la funcionalizacin de las herramientas aprendidas. Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo, logre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia.
27
AREA TEMPORO-ESPACIAL Y ANTICIPACIN

NIVEL I Expectativas de logro: Que el alumno logre:
Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda de signos o claves visuales. Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. Participar en diferentes ambientes de su entorno social. Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias.
OBJETIVOS ESPECIFICOS Delimitar espacial y temporalmente las experiencias.
DIMENSION CONCEPTUAL Estructuracin tiempo y espacio: Aqu - Ahora
Discriminar conceptos temporales (antes/despus, primero/ luego). Discriminar y utilizar claves anticipatorias relacionadas a las actividades de una rutina simple.
Preveer espacios predictibles, organizados y estructurados tendiendo a la naturalizacin gradual de los mismos. Establecer claves ambientales claras ante cada actividad de rutina: auditivas o visuales. Rutinas funcionales Asociacin de claves visuales antici- Uso de anticipadores visuales y/o auditivos realizados simples. patorias a rutinas cotidianas simples. con material concreto que le ayuden al nio a estruc( dos actividaturar el espacio y el tiempo : des) Utilizacin de claves visuales sim- Comenzar utilizando claves que representen rutinas o ples que le permitan situarse en el actividades asociadas a objetos /personas que sean espacio y tiempo potencialmente de su agrado. Presentar el anticipador e inmediatamente realizar la Asociacin de claves visuales antici- actividad. Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas patorias a cambios en la secuencia simples de manera gradual: primero con dos actividade una rutina simple. des, luego ampliar a tres, etc., de acuerdo a la amplitud atencional en forma progresiva. Generalizar el uso de claves visuales en el contexto familiar. Involucrar a la familia en la organizacin, implementacin y evaluacin del programa o de la propuesta educativa para el nio.
28
DIMENSIN PROCEDIMENTAL del Asociacin de claves ambientales a diferentes actividades
RECURSOS /ESTRATEGIAS
MATERIAL CURRICULAR Msica, sonidos objetos.
Claves visuales mediante carteles con material concreto que represente la actividad que se va a realizar. Cintas en el piso para delimitar en el espacio,
NIVEL II Expectativas de logro Nivel 2: Que el alumno logre: OBJETIVOS ESPECIFICOS Comprender programaciones diarias. Participar del armado de la agenda diaria Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades. Comprender la informacin inmediata que se le ofrece con relacin a la accin. Manejar conceptos temporoespaciales. Elegir entre dos posibilidades. Armar su agenda diaria en forma autnoma DIMENSION CONCEPTUAL Estructuracin del tiempo y espacio: Hoy Antes-ahoradespus Entornos inmediatos Aqu- All DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Asociacin de claves orales a cla- Reconstruir a partir de una secuencia de tres accioves visuales de la rutina diaria. nes realizadas las nociones de antes- ahora despus y referirlas al lugar en el que se realiza. Presentarle la agenda diaria a realizar en la escuela. Describir oralmente toda la agenda. A medida que se finalizan las actividades se las ira cubriendo, dejando visible con una transparencia las que faltan realizar. Una vez finalizada la jornada realizar la renarracin de la agenda. Eleccin de actividades para el De la seleccin de actividades previstas por el docente y luego de presentarle las claves visuales, armado de rutinas simples. permitir al alumno que elija una opcin de trabajo de manera alternada con el docente. Ej.: La docente inicia eligiendo una opcin colocndola en el pizarrn, luego le pide al alumno que elija una actividad (entre dos opciones) y que la coloque a continuacin de la anterior y as sucesivamente. Hasta finalizar la agenda diaria. funcionales Asociacin de claves visuales anti- Incorporar en las rutinas diarias claves visuales que
29
MATERIAL CURRICULAR Claves anticipatorias: visuales y orales.
Comprender la incor-
Rutinas
Agendas Visuales.
cipatorios a rutinas cotidianas no refieran a eventos tales como cumpleaos, salidas, habituales: eventos sociales (cum- actividades especiales etc. pleaos, aniversarios salidas). Anticipar a travs de claves visuales cualquier situacin de cambio a su rutina diaria y presentarle claves visuales de la situacin alternativa. Ej.: mostrar la foto del docente que falt conjuntamente con la transparencia de negacin e inmediatamente la del docente que lo remplazar. (ver glosario: agendas) Aumentar la tolerancia Situaciones imprevis- Interpretacin de claves visuales Anticipar gradualmente (de a una) modificaciones de Agendas Visuales. a cambios , situaciones tas que anticipen cambios en su rutina la agenda diaria con soporte visual y verbal. imprevistas (que no sidiaria Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el gan la rutina diaria) comunicador sorpresa. Confeccionar una ruOrganizacin de secuencia de actitina de trabajo simvidades de rutinas simples.(tres acple de manera auttividades) noma.
poracin de acontecimientos no habituales a programaciones rutinarias...
no habituales
NIVEL III
Expectativas de logro: Que el alumno logre: Elegir entre situaciones cotidianas definidas. Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o programas de da. OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Ampliar su comprenNociones de tiempo y Comprensin de periodos de tiempo Presentarles agendas mas complejas, donde el alumno sin del tiempo y del espacio : ms amplio: Semana, Mes, Ao. pueda anticipar eventos a largo plazo tales como: activiespacio Ayer - hoy-maana La dades extra-escolares, reuniones, turnos mdicos, evasemana Pasada-Esta luaciones, cumpleaos, vacaciones, etc. Semana-La prxima Semana - El mes paAportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
MATERIAL CURRICULAR Las actividades y agendas previstas por el docente
30
Participar en el armado de las agendas
sado- Este mes- El prximo mes. El ao pasado-este ao- el prximo ao - arribaabajo adelante - atrs- cerParticipacin en la organizacin de De la seleccin de rutinas de largo plazo previstas por el ca-lejos. agendas de mayor complejidad. docente, orientar al alumno a elegir opciones para que confecciones su agenda.
NIVEL IV
Expectativas de logro Que el alumno logre: Realizar planificacin de rutinas con independencia.
OBJETIVOS ESPECIFICOS Regular estructuras temporoespaciales en forma autnoma.
DIMENSION CONCEPTUAL Estructuras temporoespaciales complejas
DIMENSIN PROCEDIMENTAL Organizacin de sus propias agendas. Utilizacin de las agendas en su proyecto de vida.
RECURSOS /ESTRATEGIAS Gradualmente cederle al alumno la organizacin de sus propias agendas: Diaria. Semanal. Mensual. Anual Supervisar las agendas que el alumno utilizar. En este nivel el docente debe acompaar al alumno favoreciendo su autonoma.
MATERIAL CURRICULAR Agendas.
31
AREA IMITACIN
NIVEL I
Expectativas de logro: Que el alumno logre: Aprender pautas de imitacin motora. OBJETIVOS DIMENSION EPECIFICOS CONCEPTUAL Imitar movimientos de motricidad gruesa.
Imitar acciones con objetos
Imitacin
DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Imitacin de movimientos motores Solicitarle al nio hac esto o realiz esto : gruesos : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara con las manos-extender los brazos- girar- Golpear- Levantar los Brazos- Marchar- Saludar con la mano- Tocar la cabeza. Se pueden utilizar canciones que pidan que se imite. Cuando la persona no puede realizar la imitacin por si solo es necesario realizar acciones de manera coactiva. Modelado. Utilizar ensayo discreto con estrategias de aprendizaje sin error: le pido que realice la accin, si no responde correctamente lo ayudo, no lo dejo equivocar. Imitacin de acciones con objetos: Se realizan estas acciones de a dos personas: una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al nio a modelar la accin. Es importante que a cada respuesta del nio se lo acompae con el refuerzo verbal positivo Ej.: Qu bien aplauds!... Tocar el/la., empujar el/la, Ponerse el/la., tomar el /la. Imitacin de movimientos motores De la misma manera se ensea la imitacin mediando un objeto. Pone en la caja, Saca del cajn e Imitacin de orales: movimientos motores orales. Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar, besar.
32
MATERIAL CURRICULAR Canciones y juegos que pidan hacer algo.
Doble juego de objetos para demostrar lo que se debe imitar, uno para el nio y otro para el maestro. Objetos de su inters. Burbujeros, muecos, juguetes, recipientes.
Imitar movimientos motores orales
NIVEL II Expectativas de logro Nivel 2: Que el alumno logre: OBJETIVOS ESPECIFICOS Imitar movimientos motores complejos Imitar acciones complejas con o sin objetos. DIMENSION CONCEPTUAL Imitacin DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Imitacin de movimientos motores Solicitarle al nio hac esto o realiz esto : complejos : Se sugiere que las actividades que se planteen para esta rea tambin sean funcionales: se pueden utilizar canciones que pidan que se imite este tipo de movimientos. Juegos como Simon dice Ej. Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos ndices, tocar los dedos pulgares, agitar rpidamente las manos, frotarse las manos, sealar partes del cuerpo, levantar los pulgares, juntar el dedo ndice con la palma de la mano. Imitacin de movimientos motores de Se lo gua fsicamente para que realice la imitacin. pie : Se realizan estas acciones de a dos personas: una realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayuda al nio a modelar la accin. Es importante que a cada respuesta del nio se lo acompae con el refuerzo verbal positivo Ej. saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las manos en el suelo , tocarse los dedos de los pies, levantar un pie, Secuencia de Imitacin de 2 movi- : Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover la mientos motores generales cabeza Tomar el /la. Imitacin de secuencia de acciones Ej. Tocar el pianito y despus toca el tambor empuja la con objetos: silla y despus, Ponerse el/la., MATERIAL CURRICULAR Canciones y juegos que pidan hacer algo. Objetos de su inters. Burbujeros, muecos, juguetes, recipientes, ropa.
Imitar movimientos motores de pie
Imitar movimientos motores en conjunto de una secuencia Imitar acciones en secuencia con objetos
33
Copiar modelos de bloques.
Copiado de modelos de bloque
Solicitarle al nio constru esto : Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo Set de Bloques, ladriayuda para que pueda realizar la misma construccin. llos, encastres. A medida que lo logra se puede ir complejizando el modelo en cuanto a la cantidad de bloques.
NIVEL III
Expectativas de logro: Que el alumno logre: Utilizar la imitacin como herramienta de aprendizaje. OBJETIVOS ESPECIFICOS Imitar acciones acompaadas de sonido DIMENSION CONCEPTUAL Imitacin DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR Imitacin de acciones acompaadas Solicitarle al nio hac esto o realiz esto : Canciones y juegos. de sonido. Se modela la accin a imitar junto una verbalizacin. Ej.: Empujar un auto haciendo el sonido zoom, Golpear con un martillo y hacer el sonido Toc Toc Toc Guiar fsicamente el movimiento y acompaar con el modelo sonoro mientras se hacen las acciones.
Copiar dibujos
Copiado de dibujos : Lneas verticales- Lneas horizontales- lneas diagonales -crculos- Figuras Dibujos Simples.
Solicitarle al nio dibuj un/ una.mientras uno va dibu- Papel para dibujar, tiles: jando. Se le puede ayudar con guas de puntos. Si hay di- crayones, lpices, fibras, ficultades y para evitar la frustracin se puede dibujar lo papel de calcar que tiene que copiar y colocarle un papel de calcar.
NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es: IMITACION SOCIAL, concepto que se abordar desde las reas de Habilidades Sociales y Teora de la Mente.
34
AREA: HABILIDADES SOCIALES

NIVEL I Expectativas de logro: Que el alumno logre: Establecer una relacin satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro ms significativo de la familia. Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atencin conjunta. Lograr relaciones de intersubjetividad primaria. Participar en diferentes ambientes de su entorno social. OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Obtener placer de la re- La relacin vincular Asociacin de situaciones placenteras Imitar de forma exagerada acciones con objetos, vocaa las relaciones con las personas. lacin con las personas. lizaciones y movimientos corporales facilitando el contacto visual. Comenzar a prestar Los primeros acercamientos sern a travs de un objeatencin a las acciones to mediador o el contacto fsico. (Respetando la singude los dems laridad del sujeto). Aceptar la compaa del adulto. Aceptar el contacto fsico. Aceptacin del contacto fsico Realizar juegos circulares de interaccin: Presentndole estmulos potencialmente de su agrado, ya sean objetos o acciones, de manera sistemtica. Por Ej.: Juegos en la colchoneta. (Perseguirlo, cosquillas), caricias, abrazos, palmada etc. Juegos de ocultarse, ocultar objetos. Organizar el aula y establecer rincones que favorezcan la interaccin con el sujeto Incrementar gradualmente el tiempo de las actividades con otro utilizando refuerzos. Hacer participar al familiar o cuidador ms involucrado en la crianza del nio o joven en las diferentes propuestas para que aprenda estrategias que le permitan
35
MATERIAL CURRICULAR Msica, sonidos objetos, juguetes, comida, pelculas, revistas etc.(Todo material que sea potencialmente de su inters se convierte en vlido ) Caricias con plumas, esponjas, toallas, cintas, crema. El cuerpo Juegos para PC Naipes Elementos tecnolgicos: Juegos electrnicos, Yo-yo Todos los juegos que impliquen intercambio:
Ser capaz de iniciar interacciones con adultos. Establecer y mantener contacto ocular por tiempos breves.
Establecimiento de orden espacial y temporal en las interacciones Iniciacin en el contacto visual
establecer un vnculo positivo.
Juguetes de arrastre, con sonidos y luces, pelotas, libros de cuentos con imgenes llamativas, mviles, tentempi, tteres, cajas sorpresas.
Juguetes que atraen la atencin a la cara del adulto: -Pompas de jabn. -Molinillos. -Globos.
Demostrar relativo inte- Atencin conjunta rs por las acciones del otro. Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos. Utilizar gestos y acciones de referencia conjunta: sealar y mirar. NIVEL II Expectativas de logro: Que el alumno logre:
Iniciacin en mantener la mirada Iniciacin en la utilizacin de gestos y acciones de atencin conjunta: sealarmirar
Iniciacin en compartir acciones junto a un adulto.
Compartir actividades significativas y funcionales. Ej.: Juegos interesantes que aumenten la probabilidad de contacto visual: espontneo o dirigido. Es importante preservar el nivel de invasin ocular, gestual, emocional durante los momentos de interaccin. Ensear el gesto de pointing (sealar) a travs de : Imitacin o de manera Coactiva/ Encadenamiento hacia atrs
lbunes de tas/stickers CD msica Naipes / Dados
figuri-
Objetos de alto inters: juguetes, comida, bebidas.
Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades. Compartir situaciones con iguales. Crear y mantener miradas entre el nio y adulto de referencia conjunta. Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitacin, reciprocidad bsica.
36
Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria. OBJETIVOS ESPECIFICOS Incorporar la relacin vincular con pares Aumentar el contacto ocular espontneo. Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitacin, reciprocidad bsica, entre las acciones de los copartcipes en la interaccin. Ampliar la motivacin de relacionarse con otros adultos y pares. DIMENSION CONCEPTUAL La contingencia social: Interaccin con iguales Toma de Turnos DIMENSIN PROCEDIMENTAL Utilizacin del contacto visual para interactuar con otros. RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR funcionales Ser contingente ante toda iniciativa social del alumno: Juegos que permitan utilizar estar atento a los gestos naturales o signos que utilipautas sociales bsice para moldearlos de manera ms aceptable cas. Rol-Play Juegos reglados: domin, loteras, juego de la oca, baile de la silla. Utilizacin de videos que muestren el uso de pautas de interaccin. Generar situaciones controladas en las que se motive Festejos: Cumpleaos, Actos, al alumno a utilizar las pautas sociales bsicas Salidas: Hogar de los aprendidas en los entornos significativos*. Salidas y festejos que permitan utilizar las pautas so- nios o jvenes, Kiosco, panadera, interciales bsicas. cambio escolar, etc. . Utilizar la imitacin o el modelado de los gestos o signos lingsticos: saludar-despedir dar las gracias Presentarse. Juegos sociales.
Iniciacin en la alternancia de turnos
. Pautas sociales bsicas: saludardespedir- presentarse-dar las gracias Experimentacin de eventos sociales: actos escolares, cumpleaos, salidas Utilizacin de pautas sociales bsicas ante el requerimiento de otros Utilizacin de mirada de referencia conjunta.
Crear y mantener miPautas de referencia radas entre el nio y conjunta adulto de referencia conjunta. Incorporar crecientemente en esas interacciones objetos, situa-
Generar juegos circulares secundarios: DocenteAlumno- Objeto
Juguetes de empujar que hacen ruido.
Utilizacin de gestos de referencia conjunta
Es necesario motivar que el alumno necesite del otro Un recipiente con golosinas cuyo cierre es para continuar o ejecutar alguna accin conjunta. difcil de abrir.
37
ciones, temas que puedan ir desarrollando las capacidades de accin conjunta.
Iniciacin de acciones de referencia Se sugiere la incorporacin de otras personas para conjunta. Ir ampliando su repertorio social.
Un objeto favorito que este colocado fuera del alcance Molinos que son difciles de soplar y hacer girar. Juegos cooperativos.
NIVEL III Expectativas de logro: Que el alumno logre: OBJETIVOS ESPECIFICOS Incrementar la intencin de relacionarse con pares. Expandir el escenario social del sujeto. Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas. Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y comprender las interacciones humanas. Comprender reglas sociales. Obedecer reglas sociales. Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales. DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR Las relaciones socia- Participacin activa en variedad Brindarle contextos sociales que le exijan al sujeto Se sugiere utilizar les: de situaciones sociales. poner en prctica las habilidades sociales aprendilos mismos materiaInteracciones recdas y adquirir nuevas. les curriculares del procas con pares y nivel 2 favoreciendo adultos la utilizacin de las pautas sociales a ensear en este nivel. Pautas sociales: Aplicacin de pautas sociales en Presentarle escenarios sociales ms complejos. Ensayos simulados Pedir-prestarlas diferentes situaciones sociaUtilizar guiones*, historias sociales*. y aplicacin en concompartir- esperarles textos reales. Accin conjunta Iniciacin en el establecimiento Provocar en el sujeto la bsqueda de la mirada de La va publica, me38
Fortalecer el uso de las pautas sociales. Utilizar la mirada de re-
ferencia conjunta en las interacciones que realice con pares y adultos. Utilizar funcionalmente actos comunicativos mirando y dirigindose al adulto
de relaciones sociales con pares. Establecimiento de la mirada de referencia conjunta al realizar alguna accin con otro. Utilizacin de la mirada de referencia conjunta para el logro de sus deseos y demandas.
referencia conjunta simulando estar distrado, que el sujeto mire a la cara del otro cuando expresa una peticin.
dios de transporte: taxi- colectivo, edificios pblicos, clubes, parques, etc.
Este concepto debe ser trabajado de manera funcional Situaciones Sociales a travs de todas las actividades que se realizan con el sujeto y promovido por todos los que intervienen en el abordaje del sujeto.
NIVEL IV Expectativas de logro: Que el alumno logre: Auto-identificarse dentro de un grupo. Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos. DIMENSION OBJETIVOS DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL ESPECIFICOS PROCEDIMENTAL Mantener y Finalizar Relaciones Sociales: Establecimiento de relaciones Permitirle que elija pares afines para realizar difeDe Amistad sociales de amistad. rentes actividades. interacciones. De Grupo Utilizacin de reglas o normas Brindarle una lista de actividades y temas que resDesarrollar habilidasociales participando en activipondan a su edad de la cual pueda elegir para capdes de empata. dades grupales. tar la atencin de sus pares. Desarrollar habilidaHabilidades de aserti- Imitacin de pautas sociales. Ensearle a observar el comportamiento social de des sociales de aserti- vidad. las personas en diferentes contextos. vidad * A travs del juego, dramatizar situaciones sociales. Reconocimiento de las caracteFacilitarle espacios de intercambio con los pares rsticas singulares de las situaelegidos como afines, estableciendo actividades y ciones sociales. temas de inters comn, tiempos de duracin. Adecuacin del volumen de voz, Graduarle este tipo de actividades de manera que gestos, expresiones a situaciologre mayor espontaneidad.
MATERIAL CURRICULAR Guiones, historias sociales, Teatro ledo Compaeros de aula, vecinos, primos, pares con mayor afinidad. Contextos en los que se desarrolla la persona. Actividades de inters comn. Temas de sentido comn Visita a la casa de un
39
nes sociales especficas.
Construir un espacio de comprensiones compartidas.
Preocupacin conjunta
Comprensin de situaciones compartidas con su entorno inmediato. Reconocimiento de intereses, temas de preocupacin comn a las personas de su entorno inmediato. Experimentacin del sentimiento de control y efectividad del entorno social
Es necesario negociar significados y sentidos entre sus puntos de vista y el de los dems, as como tambin controlar el aprendizaje formal de temas de inters comn.
par elegido. Invitacin por parte de un par elegido a su casa. Recreacin de situaciones sociales. Videos. Recreacin de situaciones conflictivas. Historietas sociales: conversaciones dibujadas.
AREA TEORA DE LA MENTE

NIVEL I Expectativas de logro: Que el alumno logre: Desarrollar intersubjetividad primaria. Iniciar y mantener episodios de atencin conjunta. Establecer una relacin satisfactoria: con el docente, terapeuta, y miembro/s ms significativo/s de la familia. OBJETIVOS EPECIFICOS Propiciar el desarrollo de capacidades mnimas de intersubjetividad primaria. DIMENSION CONCEPTUAL Pautas de intersubjetividad primaria. DIMENSIN PROCEDIMENTAL En situaciones estructuradas: Sostenimiento de un mnimo de tiempo en una actividad compartida. Experimentacin de una emocin bsica ante un estimulo externo. (aleRECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- Todos aquellos recursos cin, otros. que respondan a los intereses de la persona: Juegos con msica. juguetes con estmulos (luces, msica, sonidos,
40
gra-enojo)
Expresar en forma exagerada gestos, expresiones movimientos, colores, verbales y movimientos. olores, texturas) Establecimiento de miradas de inteAlimentos. rs ante acciones de personas. Otros. Experimentacin de juegos circulares de interaccin. Incrementacin de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- El propio cuerpo, para los permanencia una actividad comparti- cin, otros. juegos de interaccin Juegos con msica. como as tambin lo fada. cial. Juegos y actividades atractivas en el que meManifestacin de reciprocidad emodie un objeto, un inters cional correlativa comn: televisin, juegos interactivos de computacin, play, cuentos, revistas, msica, etc.
Afianzar el desarrollo de capacidades intersubjetivas primarias. Generalizar en diferentes contextos las pautas de intersubjetividad primaria.
NIVEL II
Expectativas de logro: Que el alumno logre: Desarrollar capacidades de intersubjetividad secundaria. Generalizar capacidades de intersubjetividad secundaria. Identificar y nombrar estados de emociones bsicas. Interpretar causas de una emocin a partir del contexto. Identificar emociones bsicas basadas en deseos. Identificar emociones bsica basadas en creencias
41
OBJETIVOS EPECIFICOS Iniciar el desarrollo de pautas de intersubjetividad secundaria.
DIMENSION CONCEPTUAL Intersubjetividad secundaria
Afianzar el desarrollo de pautas de intersubjetividad secundaria.
MATERIAL CURRICULAR Juegos y actividades atractivas en el que medie un objeto, un inters comn: televisin, juegos interactivos de computacin, play, cuentos, revistas, msica, etc. Participacin en diferentes activi- Utilizar Juegos reglados grupales en los que se requiera Buscar que los juegos dades mediadas por objetos y per- emociones, y/o contacto fsico: juegos deportivos, jue- que se propongan ressonas. gos de mesa. pondan a las edades croBsqueda guiada de otro para Es importante que al momento de elegir las actividades nolgicas de la persona. se evalen los tiempos de atencin y participacin de la compartir y realizar una actividad. persona, la comprensin de las reglas y conocimiento contextualizado de las emociones para poder hacer una buena seleccin de juegos y trabajar o afianzar las competencias necesarias para su desarrollo. Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas ulicas, artsticas, deportivas, para que la persona pueda elegir los pares con los que interactuar Lo puede realizar por imitacin o indicacin verbal. Que el docente explicite los criterios de eleccin y lo ayude a concretarlos. Iniciacin en la comprensin de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones vergestos y expresiones faciales de bales y movimientos. emociones bsicas: alegre-enojado y triste Utilizar de manera sistemtica y contingente, el vocabuAsociacin de emociones bsicas Dramatizaciones, rol play, historias sociales. Fotografas.
DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS PROCEDIMENTAL Iniciacin en juegos que impliquen Realizar juegos y actividades de interaccin que impliaccin conjunta. que compartir con la mirada un objeto de inters que le permita hacer algo juntos. Incorporacin de manera gradual de otros referentes. Invitar a otros a participar del juego modelando la espera de turnos.
Generalizar en diferentes contextos las pautas de intersubjetividad secundaria. Identificar los estados emocionales bsicos. Emociones bsicas: Alegre, triste, enojo y miedo.
Es importante adecuar los materiales curriculares y actividades a la edad ma-
lario consecuente con las emociones que naturalmente durativa sin dejar de tener
42
a sus propios estados emocionales. manifiesta
el nio con el fin de brindarle el vocabulario en cuenta su edad cronolgica.
pertinente para que l pueda establecer la asociacin. Ej.: Si vemos que sonre, expresamos con entusiasmo Estas contento!!!
Nombrar los estados Emociones bsicas.: Asociacin de emociones bsicas a emocionales bsicos. alegre, triste, enojado, una imagen y miedo. Asociacin de emociones bsicas a partir de dibujos esquemticos. Asociacin de emociones bsicas a situaciones cotidianas. Desarrollar empata
En un primer momento observar fotografas de personas Imgenes figurativas y/o reales y solicitarle que identifique las emociones. fotografas. Videos (de Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos es- ellos mismos y de otros). quemticos (pictogramas). Consigna posibles Dnde est el nio que est triste? Cmo se siente la nia? Acompaar todas las actividades nominando las emociones, en caso de personas que no poseen lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando su nivel de abstraccin.
Interpretar las causas de una emocin a partir del contexto.
Asociacin de causas a emociones. Analizar imgenes realizando las siguientes preguntas: En la mente. Marc MonComunicacin de las causas que Cmo est la nia?, Por qu? Utilizar videos, pro- fort. Isabelle Monfort Juaprovocan una emocin. gramas informticos, dramatizaciones, etc. rez. Trabajar en forma enfrentada: observando fotografas y/o lminas de doble faz., en un primer momento realizando la pregunta y brindando la repuesta. Generar situaciones donde la persona pueda expresar Generalizacin en distintos contex- las emociones aprendidas. tos. Brindar estrategias a la familia, y a referentes de otras instituciones para que propicien situaciones naturales
43
Generalizar a distintos contextos.
Identificar emociones Emociones bsicas basadas en el en deseo. deseo (satisfechoinsatisfecho) que tiene una persona.
Identificar emociones basadas en la creencia.
Ensear a los nios autistas a comprender a los dems. Gua practica para educadores. Patricia Howlin, Simon BaronCohen y Julie Hadwin. En un primer momento garantizar el aprendizaje sin Necesidades Educativas especiales en trastornos error brindando las respuestas correctas. del desarrollo Daniel En caso de que la respuesta sea correcta reforzar y for- Valdez. talecer la comprensin, preguntando Por qu se siente as (feliz/triste)?. Siempre proporcionar al nio al finalizar las actividad la explicacin de que cuando consigues algo que desea te sientes FELIZ. Si no consigues algo que desea te sientes TRISTE. Emociones basadas en Identificacin de emociones basa- Se presentan tres (3) dibujos en blanco y negro de las Ensear a los nios aucreencias. das en creencias. historias emocionales basadas en la creencia. El primer tistas a comprender a los dibujo muestra la realidad de la situacin. El segundo dems. Gua practica pamuestra al personaje; y el deseo y la creencia estn re- ra educadores. Patricia presentados por dos pequeos dibujos dentro de un di- Howlin, Simon Baronbujo ms grande. El dibujo final presenta el resultado de Cohen y Julie Hadwin. la historia tal como se revela al personaje. Utilizar historietas, roleEl nio debe interpretar el contexto social/emocional del playing (juegos de roles), dibujo y predecir cul ser la expresin emocional de los dramatizaciones con mupersonajes que aparecen en el. Las emociones sentidas ecos. dependen de si coinciden o estn en conflicto las creencias y los deseos. Se realizan preguntas de justificacin y comprensin: Qu quiere X?, Qu piensa X?, Como se siente X?,
tendientes a la generalizacin. basadas Identificacin de emociones basa- Brindar a travs de situaciones concretas (dramatizadas en deseos. cin, pelculas, otros) situaciones que expresen emociones basadas en deseo. Realizando preguntas de justificacin y comprensin: Qu quera X?, Cmo se siente?
44
Se siente feliz/ triste?, Porque se sentir feliz/ triste? Ej.: Julin desea que su papa le compre un celular para su cumpleaos; sin embargo, cree que su papa le regalara un libro- Cmo se sentir Julin? Por qu? Si las respuestas son correctas, el profesor las refuerzas y fortalece la comprensin del nio. Si las respuestas son incorrectas, se proporcionan las correctas como tambin las razones por las que el personaje se siente de este modo. Recordar que no importa si responde correctamente o incorrectamente, siempre se le proporciona el principio general que subyace bajo esa emocin: Si quieres que algo ocurra, y ocurre, te sentirs feliz.
NIVEL III
Expectativas de logro: Que el alumno logre: Expresar sentimientos propios. Reconocer e identificar sentimientos de otras personas. Comprender toma de perspectiva visual simple. Comprender toma de perspectiva visual compleja. Comprender el principio ver lleva a saber. Predecir acciones basadas en creencias verdaderas.
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL EPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR Propiciar la compren- Toma de perspectiva vi- Reconocimiento de diferencias entre Trabajar de manera enfrentada observando una Se le presenta al alumno
45
sin de lo que uno ob- sual simple. serva puede ser diferente a lo que observa otro.
Propiciar la comprensin de perspectiva visual compleja (del como una persona ve el objeto depende de la perspectiva).
Comprender el principio que el ver conduce al saber.
lo que uno observa a lo que observan lamina de doble faz en la que hay dibujados distin- la lmina de ambos lalos dems. tos objetos de cada lado (manzana auto). dos. Preguntas posibles: - Que ves? - Qu ve la otra persona? Toma de perspectiva vi- Reconocimiento de que el lugar en el Trabajar de manera enfrentada observando una fo- Preguntas posibles: sual compleja. que se encuentran las personas de- to (ej.: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al re- Cmo ves termina la manera de ver los objetos. vs. vos el barco?- Cmo lo veo yo? (De ser necesario trabajar anticipadamente el vocabulario, Por ej. El termino revs) Principio: el ver condu- Comprensin de la relacin entre lo Preguntar sobre objetos o personas que estn pre- La computadora se ence al saber. que una persona ve y lo que sabe. sentes y visibles. cuentra visible para el nio, se pregunta dnde est la computadora? Prediccin de acciones sobre la ba- Preguntar sobre objetos o personas que no estn Anlisis de situaciones en se del conocimiento de una persona. presentes o visibles, pero que la persona sabe o las que se encuentren conoce donde se encuentra. presentes creencias verdaderas. Ej.: Si ayer Paula vio el dinero en el cajn dnde cree que est el dinero? Dnde ir a buscar el dinero? Fracciones de pelculas. Dramatizaciones, rol play, historias sociales
Comprender verdaderas.
creencias Creencias verdaderas.
46
NIVEL IV
Expectativas de logro: Que el alumno logre: Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas. Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situacin. Predecir las conductas de los dems. Resolver falsa creencia de primer y segundo orden. Comprender situaciones de engao, mentira y broma. Comprender y expresar juicios morales. Comprender dobles sentidos. DIMENSION OBJETIVOS DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL EPECIFICOS PROCEDIMENTAL Comprender y expre- Pensar, creer , imagi- Comprensin y expresin de tr- Se presentan imgenes como por ejemplo una nisar verbos mentales. nar y saber minos relacionados con senti- a con una caja cerrada y se pregunta mientos complejos y relaciones - Qu tiene la nia? causales. - Vos sabes lo que hay adentro? - la nia lo sabe? - Qu crees t qu hay? Cmo lo sabes? En otra imagen se puede mostrar la nia con una caja y una onomatopeya escrita. Preguntas posibles: - Qu ha odo la nia? - Qu piensa que hay adentro? La nia abre la caja y se pregunta - Ahora Sabe lo que hay adentro? - Por qu? Es un.?
MATERIAL CURRICULAR Utilizar como material de consulta el libro en la Mente (Marc Monfort, Isabelle Monfort Jurez).
47
Comprender falsa cre- Falsa creencia de encia de primer orden. primer orden. Estados mentales propios y ajenos. Trminos mentalistas.
Identificar y nombrar Emociones progresivamente los jas: estados emocionales complejos. Sorpresa Asco Cansado Vergenza Disculpa Rechazo Inters Aburrido-divertido Satisfaccin Iniciacin en el reco- Desilusin nocimiento de emocio- Preocupado nes complejas en si- Distraccin Pereza tuaciones cotidianas Orgullo Ternura Amor Emocionado Cario Miedo
Utilizar distintas vietas para trabajar este objetivo como por ejemplo: un nio deja en una cajita de chicle un escarabajo y se retira de escena. Aparece el hermano e introduce la mano en la caja pero su expresin denota asco. Preguntas posibles: Qu est haciendo el nio? De qu es la caja? Qu cree el hermanito que hay en la caja? Qu hay en la caja de verdad? Cmo lo sabes t? Por qu manifiesta asco el nio? Por qu el nio no saba que haba un escarabajo? comple- Iniciacin en la comprensin de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos. emociones complejas. Asociacin de emociones com- Utilizar de manera sistemtica y contingente, el voplejas a sus propios estados emo- cabulario consecuente con las emociones que naturalmente manifiesta el nio con el fin de brindarcionales. le el vocabulario pertinente para que l pueda establecer la asociacin. Ej.: Ante un juego de poco inters para el alumno, expresar: este muy aburrido!!
Resolucin de tareas de falsa creencias. Interpretacin de intenciones a partir del contexto. Diferenciacin de estados mentales propios y ajenos. Comprensin y expresin de trminos mentalistas: saber, creer, equivocarse.
N.E.E en trastornos del desarrollo (Daniel Valdez 2007). Fichas de actividades Marc Monfort e Isabelle Monfort (2001) Dramatizaciones. Tteres. Historias sociales.
Asociacin de emociones comple- Asegurar la adquisicin de las emociones respejas a una imagen tando la complejidad de las mismas. Situaciones presentadas en distintos soportes (figurativas, Asociacin de emociones comple- En un primer momento observar fotografas de dramatizadas, PC, videos, etc. jas a situaciones cotidianas. personas reales y solicitarle que identifique las emocione. Ej.: Juegos de loteras, Unir con flecha, Comunicacin de las emociones programas informticos. complejas. Utilizar filmaciones de ellos mismos, para que puedan reconocerse expresando emociones. Asociacin de causas a emociones complejas en relacin a si Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos
48
Agrado-desagrado Molestia Ridculo Presuncin Envidia
mismo y a otro.
esquemticos. Consigna posibles Dnde est el nio que est aburrido?, Como se siente?, Por qu? Trabajar en forma enfrentada: observando fotografas y/o lminas de doble faz., en un primer momento realizando la pregunta y brindando la repuesta. Acompaar todas las actividades nominando las emociones, en caso de personas que no poseen lenguaje verbal utilizar comunicadores respetando su nivel de abstraccin.
Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situacin.
Comunicacin de las causas que Analizar diferentes situaciones (emocin-contexto) provocan una emocin compleja. preguntando la emocin que ve e inmediatamente por qu? Manifestacin de reciprocidad emocional ante actividades realizadas con otros. Proporcionar situaciones controladas donde la persona pueda manifestar las emociones aprendidas Generalizacin en distintos contex- y el docente evaluar empata. tos. Brindarle estrategias a la familia, referentes de otras instituciones para que utilicen las situaciones naturales para que pueda transponer lo aprendido. Dramatizar Filmar Estados mentales Interpretacin de sentimientos Se presentan dos o ms imgenes de una misma contrastados a partir contrastados a partir de una mis- situacin donde a parecen sentimientos contrasde una misma situa- ma situacin. tados. Por ejemplo, dos imgenes donde llueve cin. Comprensin y expresin de tren una donde un jardinero manifiesta alegra porminos relacionados con sentimien- que se riegan las plantas, en la segunda un nio tos, pensamientos y relaciones manifiesta tristeza/enojo porque no puede salir a
49
Juegos de competencia. Absurdos: le digo que le voy a dar un chocolate y le doy un trozo de madera. Situaciones cotidianas. Narraciones- Cuentos-
Utilizar como material de consulta el libro en la Mente (Marc Monfort, Isabelle Monfort Jurez).
jugar. Se presenta imgenes de un nio mirando un objeto de inters que no se encuentra a su alcance y se pregunta: Qu quiere el nio? Por qu no lo toma? Qu puede hacer para tomarlo? Comprender causas de Causa de un aconte- Interpretacin de la causa de un Ante una imagen donde hay una sartn quemada un acontecimiento a cimiento a partir de acontecimiento a partir de sus preguntar: partir de sus conse- sus consecuencias. consecuencias. - Qu pasa? Por qu? Por qu se ha cuencias Inferencias a partir quemado la sartn? Qu crees que del contexto. estaba haciendo el seor? Comprender intenciones a partir del contexto Comprender y resolver Verbos mentalistas problemas aplicando trminos mentalistas e interpretando emociones en contexto. Iniciar en la compren- Engaar sin del engao. Utilizacin de los verbos ayudar, consolar, prestar. -Se puede utilizar vietas donde el alumno deba asociar la ayuda, el consuelo o prstamo correspondiente con la imagen causal.
causales. Inferencias de inten- Interpretacin de intenciones a ciones a partir del partir del contexto. contexto. Resolucin de problemas.
Utilizar como material de consulta el libro en la Mente (Marc Monfort, Isabelle Monfort Jurez). Pg. 102 107. Fichas de actividades Marc Monfort e Isabelle Monfort (2001)
Comprensin de los conceptos de hacer trampa, engaar. Reconocimiento de expresiones faciales asociadas a emociones.
Mentir
Dramatizaciones. Tteres. Reconocimiento de expresiones Un nio juega a la pelota dentro de la casa y rom- Historias sociales. faciales asociadas a saber, creer, pe un jarrn. Sabe que la madre lo va a retar, y engaar, mentir. cuando llega la misma le echa la culpa al gato. Preguntas posibles: - Qu ha pasado? - quien ha roto el jarrn? - Qu piensa el nio? - Qu va a decir la madre? - Qu dice el nio a su madre?
50
Vietas de un juego como la escondida y que en la misma sea visible como el nio que cuenta espa. Preguntas posibles: A que est jugando los nios? Qu hace el nio que cuenta? Eso se puede hacer?
Iniciar en el reconocimiento de comparaciones. Comparaciones.
Por qu? Es verdad? Sabe la madre quien ha sido? Por qu no? Quin cree que ha sido? A quien regaa? Es justo?
Interpretacin y asociacin de cua- Utilizar material figurativo para que pueda compa- Fotografas, pictogramas. lidades o caractersticas entre las rar entre una persona y un animal o un objeto. Por Computadoras. ejemplo personas, animales y objetos. - La seora es alta como una jirafa. - El nio es charlatn como un loro.
Iniciar en el reconocimiento de metforas. Metforas
Asociacin de cualidades o carac- Se puede recurrir a frases poticas para discernir Textos literarios. tersticas entre las personas, ani- su significado brindando tres o cuatro alternativas Canciones. males y objetos. como respuestas posibles, debiendo el alumno seleccionar una y justificar.
Comprender actos de habla indirectos: doble sentido, ironas.
Comprensin de comentarios ir- Es necesario considerar el vocabulario del nio y Vocabulario cotidiano. nicos y chistes. grado de comprensin para poder ser pertinente Tiras cmicas. con las ironas y chistes segn sus acciones. Grabaciones de programas televisivos. Dramatizaciones Comprender falsa cre- Falsa creencia de se- Resolucin de tareas de falsa cre- Por medio de vietas, como las que figuran en las Utilizar como material de conencia de segundo orden. fichas de actividades de EN LA MENTE, realizar sulta el libro en la Mente (Marc encia de segundo or- gundo orden. den. Estados mentales Diferenciacin entre estados men- las preguntas pertinentes. Monfort, Isabelle Monfort Jutales propios y ajenos. Es necesario que se implemente variedad de re- rez). Pg. 134 propios y ajenos. Trminos mentalistas Comprensin y expresin de tr- cursos dado que se debe afianzar los trminos minos mentalistas, saber, creer, mentalistas y generalizar. Dramatizaciones. Tteres. equivocarse. Historias sociales.
Dobles sentidos
51
AREA COMUNICACIN Y LENGUAJE

Importante: En aquellos casos que se necesite ampliar los contenidos referente a las dimensiones fonolgica, semntica, y morfosintctica del lenguaje, se sugiere utilizar conjuntamente el documento de Aportes Curriculares y Metodolgicos para alumno con Trastornos Especficos del Lenguaje existente en la provincia. NIVEL I Expectativas de logro: Que el alumno logre: Crear gestos comunicativos, SEALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y protodeclarativos). Aprender un signo, smbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar. Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda de signos o claves visuales. Comprender y responder a rdenes sencillas con ayuda de gestos comunicativos dentro de un contexto determinado. Entender la palabra, gesto o clave visual NO como lmite o negacin. Responder a su nombre manifestndose en la interrupcin inmediata de su propia actividad. Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas). DIMENSIN PROCEDIMENTAL -Fijacin de la mirada en un objeto y seguimiento de su trayectoria. Utilizacin contextualizada de gestos comunicativos naturales. RECURSOS /ESTRATEGIAS La mirada es una de las conductas de comunicacin ms poderosas. A travs de la mirada se puede expresar emociones o situaciones de disgustos, de alegra o peligro o lo que se quiere. Es importante tener en cuenta los gestos naturales o semi-convencionales que el nio ya tiene y fueron observados en la evaluacin funcional de lenguaje y comunicacin. Se le dan contingencias naturales: Se le entrega enseguida lo que el nio seala. El sealar comunicativo se ejecuta en con52
OBJETIVOS DIMENSION EPECIFICOS CONCEPTUAL Establecer el contacto Uso de la mirada y la visual con fin de aten- atencin sostenida cin conjunta. Utilizar gestos comunicativos naturales y semiconvencionales, muy prximos a los referentes. Utilizar protodeclarativos y protoimperativos. Gestos comunicativos naturales semiconvencionales
Gestos Convencionales : comunicativos iniciales
Sealamiento de objetos Comprensin de gestos convenciona-
MATERIAL CURRICULAR Juguetes de causa efecto, elementos de mucho inters para el nio como algn material didctico, alimento: galletitas o cereales, aquellos que forman parte del desayuno o merienda, etc. Elementos de acuerdo al contexto Uso de objetos / elementos de gran inters para el nio (juguetes, juegos didcticos,
Favorecer el contacto visual durante el sealamiento Favorecer el uso de vocalizaciones durante el sealamiento.
: 123456-
les : Sealar- Pedir Mostrar Sealar objetos Ensear objetos Dar un objeto Pedir un objeto Rechazar Gestos referenciales: son las producciones gestuales que representan al referente. Utilizacin de gestos convencionales cumpliendo una funcin comunicativa.
textos sociales, en presencia de personas y buscando la atencin de stas, por tanto requiere: -cierto alejamiento del objeto. -presencia de un objeto receptor -atencin del interlocutor. Para ensear a Sealar objetos: situados al alcance del brazo o ms lejos. Inicio de contacto visual, Solicitud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y sealando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforzamos entregndoselo. Significamos su conducta: Ah, quers x . IMPORTANTE: Si el nio no lo logra por imitacin sealar utilizar encadenamiento hacia atrs* b) Se incrementa la distancia entre el nio y el objeto, de manera que el niolo seale. 1-objeto cerca del nio. 2-Objeto a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicacin del objeto. c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de inters y otro neutro. 1-objeto de inters cerca del nio 2-objeto de inters a mayor distancia. 3-Cambiar sucesivamente la ubicacin del objeto de inters. d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de inters. e) Acompaar el gesto seal con la mirada. Cuando seale el objeto estimularlo a que nos mire antes de entregrselo
53
alimentos, etc.) con cierto alejamiento del objeto o mediado (dentro de cajas o frascos transparentes) Juguetes que facilitan la peticin de ayuda: - Un recipiente de caramelos con una tapa difcil de abrir. - Un objeto favorito colocado fuera del alcance. - Juguetes de cuerda difciles de accionar. - Molinillos de aire difciles de soplar.
f) Acompaar el gesto seal con emisin de sonidos Cuando seale el objeto y nos mire estimularlo a que repita algn sonido, dndole una variedad de modelos. No importa cul sea el sonido, tampoco si no emite siempre el mismo. 2-Ensear objetos: el nio debe mostrar al adulto un objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo agarra y despus lo ensea. 3- Dar un objeto: el nio debe: a-dar algo que se tiene ya en la mano. b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediatamente. c-Cruzar la sala para buscar un objeto y drselo a un adulto. 4- Pedir: el nio debe realizar un gesto con la mano abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gimotear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el objeto deseado. 5- Rechazar: cuando el nio expresa la reaccin negativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no convencionales: por ejemplo gimotear, apartar con la mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto convencional. 6- Gestos referenciales: Ensearle al nio a utilizar gestos convencionales usuales bsicos:comer, basta o espera. Inducir la situacin para que el nio tenga la -Tener en la mano un objeto
54
- Iniciar al nio en las
- Protoconversaciones:
Iniciacin en la competencia pragm-
protoconversaciones
dilogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y alternancia de expresiones
tica.
Intencin de comunicar algo mediante el uso de estrategias verbales o no verbales funcionales. El nio debe buscar la atencin del docente e intentar un efecto primitivo de comunicacin, mirando al docente y utilizando alguna estrategia como sonrisas, gestos, expresiones faciales para exteriorizar una necesidad.
de inters del nio. -Mirar un lbum de fotos familiares e ir haciendo comentarios con entonaciones exageradas motivando al nio a mirar, o sealar o emitir sonidos. Dejar objetos que le interesen mucho a la vista, pero no al alcance de la mano. Los formatos deben tener: -una meta prefijada - se trata de una tarea conjunta entre el alumno y su docente. - son muy repetitivos y predecibles. - la respuesta de un participante depende de la anterior accin del otro.
Desarrollar efectos comunicativos: comprender y ejecutar actos comunicativos
Efectos Comunicativos: Rutinas pre verbales.
Aparicin de las rutinas pre verbales. ( Formatos de Bruner)
Afianzar aspectos fundamentales: reciprocidad, cambios de turno estrategias para mantener la atencin conjunta.
Intencionalidad comunicativa. Comunicacin lingstica.
Manifestacin de conductas con intencin comunicativa Utilizacin del gesto de sealamiento con el dedo, cuya funcin es pedir.
Crear marcos de interaccin con la participacin de dos personas (nio y docente), produciendo secuencias interactivas muy repetitivas y altamente predecibles, dirigidas hacia un fin. El comportamiento de cualquiera de los interlocutores es contingente al comportamiento del otro. Ej.: las palmitas, el cu-cu, los deditos, etc. a) el nio debe desarrollar tipos de comportamiento con sus adultos durante tiempos de actividad de tarea conjunta. (Actividades, comida, juegos, etc.). b) el nio debe manifestar la conducta de emisor consciente, a priori, del efecto que una seal tendr en su oyente y persistir en ese comportamiento hasta obtener el efecto o fracasar. Debe asegurarse, de esta forma, la atencin del adulto, ser capaz de captar las seales adultas e ir haciendo sus propuestas cada vez ms ritualizadas y lingsticas. Modelaje- Imitacin-Induccin
55
Canciones infantiles
- Conductas protoimperativas - Conductas protodeclarativas
Utilizacin de los gestos convencionales con intencionalidad comunicativa
Predecir secuencias en las actividades que realiza. Establecer conductas comunicativas para lograr efectos en los dems.
Funcin comunicativa: Pedir
Reconocimiento de una necesidad. Comunicacin de la misma.
-Iniciar la produccin de vocalizaciones convencionales
Vocalizaciones convencionales
Repeticin de sonidos o aproximaciones a la palabra en el transcurso de las rutinas establecidas
Se sugiere armar un repertorio de las canciones que se utilizarn durante el ao y representar cada cancin en una tarjeta de 15 cm x 15cm aproximadamente y plastificadas para que no se deterioren con el uso diario. Por Ejemplo: payaso Plim Plim, la tarjeta es la imagen del payaso. Cancin de cumpleaos, la tarjeta tiene la imagen de una torta. Las tarjetas se guardan en una caja pequea y todos los das en el momento de la cancin se le solicita a un nio que la busque, a otro que elija una cancin, otra selecciona la maestra segn el objetivo que tenga: aprendizaje, refuerzo, imitacin, respuestas de una parte de las mismas, evocacin, dramatizacin. Utilizar las rutinas diarias. Cuando las secuencias de la rutina se interrumpen o bien se obstaculiza, la motivacin por completar la tarea provocar la iniciativa para comunicarse. Saltear una actividad o no cantar la cancin prevista para ese da, teniendo la imagen de la misma a la vista del nio buscando que la pida. El modelo se da en forma clara, con articulacin exagerada y en forma repetitiva. a-Imitar las vocalizaciones espontneas del nio para que est vuelva a imitarlas. Ir modificando gradualmente los sonidos imitados para que el nio los imite.
Agenda diaria Canciones
Caja de Sonidos. Los elementos son los siguientes: vaca (muuu), perro, oveja (beee), chancho (oinc oinc oinc), pato, rana, reloj (tic tac, tic tac), martillo (toc toc toc), beb (llanto), avin (a_________), b-Usar frases simples relevantes introdu- auto, tren (chucuchu), lechuza
56
(sh____ sh_____), vbora (ssssssss), fantasma (bu!), c-Usar expresiones ritualizadas en las dife- gato (miau). Dos elementos de cada juguete. La caja debe ser rentes rutinas. opaca y con la tapa simple pad-Usar frases simples sincronizadas con mo- ra abrir y cerrar. vimientos corporales en juego que involucren motricidad gruesa. Se sugiere construir: La caja e-Canciones en la que se estimule el comple- de sonidos, se puede utilizar tar sonidos o palabras. para las ms diversas actividades dado que es posible f-En el caso del uso de comunicador visual, trabajar con ella el desarrollo cuando entrega la tarjeta modelar una silaba de habilidades auditivas, de o la palabra. produccin oral, de imitacin, vocabulario, etc. En el armado g-En el caso del uso de signos, una vez se sugiere el uso de juguetes aprendido el signo manual aprovechar la po- pequeos, no de cotilln. sibilidad de silabas, asociando ambos. Se debe generar expectativa sobre el material, siempre emitiendo primero el acompaando con estmulo sonoro al objeto, para lograr la asociacin y memoria. Las actividades son: detectar, reconocer, discriminar un determinado sonido. Imitar el sonido escuchado, imitar la accin producida con el juguete, sealar el juguete nombrado, producir el sonido del elemento seleccionado, nominar el juguete. ciendo patrones de entonacin interesantes.
57
Funcin de Tteres: utilizar distintos personajes, crear suspenso, incentivar la participacin del nio, imitando onomatopeyas, sonidos, vocalizaciones, cambiar de roles. Tteres Set de canciones infantiles seleccionadas para este nivel Llamar al nio en diferentes situaciones que Voz del docente produciendo requieran su atencin y respuesta con la mi- el nombre del alumno. rada.
Responder a su propio nombre cuando lo llaman.
Nombre Propio
Identificacin de su nombre cuando lo llaman en diferentes situaciones, manifestndose en la interrupcin inmediata de su propia actividad.
NIVEL II
Expectativas de logro: Que el alumno logre: Comprender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptacin o afirmacin. Utilizar imperativos mediante lenguaje, signos o pictogramas. Responder ante la pregunta de: Qu es esto?. Obtener la atencin del otro empleando el uso de vocativos. Producir y comprender ms de 50 palabras (verbales o signadas). Utilizar modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeo). Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) con la intencin de pedir un objeto o accin. Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo Formular preguntas como Qu es esto? o Quin es? Emitir oraciones de tres o ms palabras (o signos).
58
Comprender oraciones descriptivas. Responder a las consignas dame y agarra. Responder a rdenes conocidas con el complemento de la localizacin del objeto. OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS EPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Manifestar intencin Intencin comunicativa Participacin en el armado de la Crear situaciones y rutinas que generen mocomunicativa agenda. tivacin, oportunidades y necesidad de coEleccin de canciones. municacin. Participacin completando canciones: Establecer una rutina de trabajo junto al - Sonidos alumno. Teniendo en cuenta los objetivos - Palabras que se quieren trabajar) - Frases Tener en cuenta el circuito de la comunicaComunicacin de una novedad, acon- cin: Motivacin para emitir y recibir. tecimiento. Acuerdo para el uso de un cdigo. Transmisin de los mensajes a travs de un canal a saber: -canal auditivo oral, -canal visuo-manual. Mostrar si trajo una noticia importante, o producir palabras / gestos/ emociones si la maestra la evoca y le muestra la imagen de su noticia. Vinculamos a estos el uso de los siguientes cdigos: -Cdigo lingstico: canal auditivo oral -Cdigo gestual: canal viso manual. -Cdigo alfabtico: canal visual grfico.
MATERIAL CURRICULAR Agenda de la rutina diaria. Las canciones. El calendario Las noticias. Los anticipadores (fotos, objetos, pictogramas). .
Fomentar la esponta- Comunicacin Espon- Interaccin espontnea con funcin Provocar situaciones que conflictuen al nio Las actividades de mesa con la neidad lingstica tnea comunicativa: pedir de manera que tenga necesidad de solicitar ausencia de un elemento neceAportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
59
Producir y comprender palabras de uso cotidiano. Utilizar las palabras aprendidas en los contextos reales.
un objeto para realizar una actividad (la tijera, la plasticota, el lpiz, la panera, la leche, etc.), o que verbalice espontneamente la accin: dame, abr, aydame, etc. Poner obstculos para que pida objetos por objetos, acciones .Usar una actitud y mirada expectante. Dar el sonido inicial de la palabra. Ir agregando ms sonidos hasta modelar la palabra completa en caso necesario. Nominar objetos con- Asociacin de la palabra con el obje- Si el nio esta aprendiendo lenguaje oral cretos to. se puede ensear las palabras por imitacin: Categoras: Nominacin de vocablos de uso coti- mostrando el objeto a ensear y decir la paAlimentos diano labra correspondiente al objeto y pedirle que Partes del cuerpo Utilizacin de las palabras en contex- la repita. tos reales con funcin comunicativa. Vestimenta Cuando el la repite inmediatamente darle el Acciones objeto o mostrrselo en el caso de que sea Animales domsticos una imagen. Utilizar ensayo discreto*. Saludos: Hola-chau Favorecer el aprendizaje de vocabulario de Cortesa: Permisomanera funcional en contextos reales. gracias Es importante que se planifique la enseanNombres personales za del vocabulario establecido en cada catede su entorno prximo. gora semntica. Ej.: Si se quiere ensear ALIMENTOS comenzar por la subcategoria Frutas (elegir su preferida y luego el resto de las frutas) una vez que el nio la puede nominar correctamente incorporar otra subcategora: Comidas que come habitualmente. Y as sucesivamente con las dems subcategoras y Categoras. Simultneamente utilizar gestos e imgenes de manera aumentativa, esto favorece la
60
sario ya sea para iniciar la actividad, o para continuar otro paso de la misma. Momento de la merienda o higiene.
Objetos reales cotidianos. Fotos Pictogramas Videos Canciones Software Educativos : Pipo, La habitacin de Luis, Plumo, El Conejo lector: Primeros Pasos y pre-escolar, Trampoln Preescolar, El pas de los juguetes, La granja de Fisher Price
comprensin y aparicin del lenguaje oral. Si el nio an necesita un sistema alternativo de comunicacin: Se le ensean las palabras con el sistema que se encuentra utilizando: Comunicacin Total de Benson Sheaffer, Intercambio de Imgenes (respetando su nivel de simbolizacin). Se sugiere comenzar a utilizar carpetas de comunicadores organizadas en categoras respetando su nivel de simbolizacin: objetos en miniaturas, envases, fotos, pictogramas. Expandir el vocabulario Pronombres persona- Incorporacin de pronombres en sus 1-Comenzar con el uso de pronombres proexpresiones. pios. para dar inicio a las fra- les 2-Enseanza de la primera persona: Yo, A ses. mi, Mo. 3-Enseanza de la segunda persona: Vos, A vos, Tuyo. 4-Enseanza de la tercera persona: l/Ella; a l / a ella; de l/ de ella. Expansin de Vocabulario: Criterios Usar estrategias de no comprensin para faVocabulario: de seleccin de las palabras por ca- vorecer la autocorreccin de la forma verbal tegoras: 1-Palabras que expresen relaciones o funciones semnticas (desaparicin, recurrencia, existencia, rechazo, posesin, accin, accin locativa). 2-Palabras para pedir alimentos, objetos, actividades. 3-Palabras que se usan en actividades diarias rutinarias (comer, tomar, dormir, bao, etc.) 4-Palabras que expresen funciones para reemplazarlas por una conducta
Fotos personales, familiares y de compaeros. Elementos de uso personal ( tiles escolares, prendas de vestir, juguetes que traen de la casa) Imgenes simples y elementos concretos.
61
inadecuada (rechazo: No, para terminar: Ya est, basta, termin). 5-Palabras que expresen afirmacin, consentimiento: SI 6-Nombres de personas allegados. 7-palabras para pedir ayuda (ayudame), afecto (beso, mimo) o interaccin (jugar). 8-Palabras de lugares conocidos por el alumno: casa, colegio, pileta, playa, club, nombre del centro de rehabilitacin, supermercado. 9-Acciones 10-Atributos 11-Palabras que expresan sentimientos o estados internos ( triste, enojado, alegre, apurado, con dolor) Mejorar la produccin Inteligibilidad Produccin de palabras inteligibles, Es importante que las palabras que use el nidel acto comunicativo Prosodia: Ritmo, Inten- con una intensidad de voz audible o sean inteligibles para el interlocutor. sidad de la voz, EntoSe debe modelar cuidadosamente formas nacin. mas claras. RespiracinRelajaSiempre se refuerza el intento de usar palacin bras. El nfasis estar puesto en la funcin ms que en la forma. Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras en slabas, usar apoyos rtmicos corporales. Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, ensear a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz hablada y voz fuerte. Respiracin y Relajacin: ensear modo y tipo de respiracin y tcnicas de relajacin
Videos- Fragmentos de pelculas. Grabaciones de la produccin del propio nio. Utilizar pandero, toc toc, signos como un crculo para cada slaba. Canciones, imgenes de personas cantando / hablando con imagen contrastante ( que se note la diferencia) Video clips, msica. Usar apoyos visuales y de movimiento corporal.
62
para evitar contracturas a nivel de la laringe. (Esto es comn que ocurra). Entonacin: ensear a imitar diferentes entonaciones segn el estado emocional que connota la frase.
NIVEL III
Expectativas de logro Nivel 3: Que el alumno logre: Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973) - Interactiva: mantener la comunicacin. - Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos - Heursticas : Pedir informacin acerca de las cosas - Imaginativa: crear otras realidades - Informativa: dar informacin. Emitir oraciones de ms de tres palabras Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesin que le permitirn la comprensin del discurso. Desarrollar las habilidades conversacionales OBJETIVOS EPECIFICOS Adquirir y adecuar las habilidades lingsticas a cada contexto y propsito comunicativo. Familiarizarse con las convenciones establecidas para la conversacin. DIMENSION DIMENSIN CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL -Finalidades del inter- Iniciacin en la comprensin de las ficambio oral. nalidades del intercambio oral con el maestro, otros adultos y con sus pares. -Normas bsicas conversacin. RECURSOS /ESTRATEGIAS Sistematizacin MATERIAL CURRICULAR
de Iniciacin en el respeto de las normas Modelaje-imitacin. bsicas: - Comprensin del tema. - Pertinencia. - Toma de turnos.
63
Utilizar soportes visuales: agendas, calendarios, fotos, etc. Fragmentos de pelculas, tandas publicitarias,
Familiarizarse con las convenciones establecidas para la conversacin.
Utilizar adecuadamente los pronombres personales, formas pronominales y adjetivos posesivos
Mantenimiento del mismo tema. Cmo iniciar y cerrar una conversacin. -Formulas sociales Conocimiento y uso de las frmulas convencionales: sociales en relacin al contexto. Para solicitar Para agradecer Para saludar. Para entrar o salir Pronombres persona- Utilizacin de pronombres personales, les formas pronominales u adjetivos `poFormas pronominales sesivos. mi, tu, su
etc.
Juegos de dramatizacin
Experiencia directa. Material grfico. Dramatizaciones. Sealamientos.
Adjetivos posesivos Desarrollar la habilidad Narracin y Re- Utilizacin del lenguaje o sistemas alpara transmitir informa- narracin ternativos para contar hechos pasacin sobre hechos pados o futuros. sados o futuros. Usar conductas no verbales y paralingsticas para sostener la interaccin. -Conductas no verbales y paralingsticas para sostener la interaccin.
Desarrollar estrategias para reparar fallos comunicativos
Mantenimiento del contacto ocular, la sonrisa, expresiones faciales, intensidad de voz acompaando a la conversacin. Iniciacin en la observacin de los movimientos que se producen mientras se habla. Comprensin y produccin de mensajes a travs de la mmica. -Estrategias para repa- Identificacin de fallos comunicativos Causas principales de los fallos conversacionales rar los fallos comunica- para luego poder corregirlos... .Inflexibilidad de rutinas. tivos.
64
-Rever, repasar actividades o hechos que hayan ocurrido recin, o bien que van a ocurrir inmediatamente despus. -Paulatinamente referirse a hechos ms alejados en el tiempo y en el espacio. Se interviene sobre: -la ausencia de determinada conducta. -conductas inapropiadas: a-situacin especfica b-situacin entre ambos interlocutores Dramatizacin de juegos. Juegos de reproduccin de secuencias de acciones.
- Utilizar soportes visuales: agendas, calendarios, fotos, etc.
Noticias familiares, fotos, noticias de actualidad que sen de inters para el alumno.
Noticias familiares, fotos, noticias de actualidad que sen de inters para el alumno.
Incorporar verbos que implican mayor abstraccin
Flexibilizar significados de vocablos
Verbos Mentalistas: Pensar Imaginar Creer Saber Dudar Sinnimos Lenguaje formal Lenguaje Coloquial Textos no literarios
Utilizacin de verbos mentalistas en su expresin.
.Movimientos auto estimulatorios, posturas inadecuadas. .Evitacin de la mirada, dificultad en el sostenimiento. .Dificultad en variar el tpico conversacional o adecuarse al tpico propuesto por el interlocutor. .Dificultad para mantener el tema de conversacin. .Aclaracin insuficiente de informacin para que el otro comprenda. .Conductas verbales atpicas. .Escasa provisin de tiempo, por parte del interlocutor, para procesar el lenguaje. .Uso limitado de estrategias de reparacin. Actividades de tareas inferenciales, otorgando el modelo oracional el docente.
Actividades del libro En la mente (Marc Monfort) Imgenes que ilustren significativamente la accin.
Comprender adivinanzas, chistes, humoradas simples.
Utilizacin de palabras en el lenguaje formal y coloquial. Adecuacin del lenguaje a diferentes situaciones. Comprensin de adivinanzas, chistes, humoradas simples.
Utilizar refranes, adivinanzas, revistas tipo comics, para analizar el lenguaje coloquial.
Actividades del libro Lenguaje coloquial y otras yerbas o similares, adaptadas al vocabulario y nivel de cada alumno
Ofrecerle macroestructuras que le permita reconocer una adivinanza o chiste. Realizar ejercicios en los que tenga que diferenciar un chiste de otro tipo de texto. Dramatizar situaciones chistosas, absurdas, descontextuadas. Solicitar que cada uno invente un chiste
65
NIVEL IV Expectativas de logro: Que el alumno logre: Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada. Transmitir informacin significativa, respetando temas y roles conversacionales. Desarrollar habilidades pragmticas en la comunicacin. OBJETIVOS EPECIFICOS Adquirir estrategias y habilidades conversacionales que le permitan iniciar, mantener y finalizar una interaccin eficaz, Utilizar conductas paralingsticas y estrategias para reparar los fallos comunicativos. DIMENSION CONCEPTUAL Habilidades Conversacionales: a-destreza verbal convencional para el inicio, mantenimiento y finalizacin de las interacciones. B-Uso de conductas no verbales y paralingsticas para sostener la interaccin. c-Estrategias para reparar los fallos comunicativos. DIMENSIN PROCEDIMENTAL Monitoreo y procesamiento simultneo de los niveles mltiples de reinformacin social. Utilizacin de claves extralingsticas, que permiten conocer el nivel de inters del interlocutor, el curso actual de los interlocutores. Identificacin de que ocurri un fallo comunicativo para luego repararlo conversacin y el grado de comprensin y seguimiento del intercambio conversacional por parte de ambos RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR Agendas personales, acordes a su edad. Libretas, o fichas
Desarrollar la comprenGuiones Sociales sin de situaciones tpicas de la vida diaria y el uso de formatos verbales especficos para cada
Utilizacin de estrategias de auto monitorizacin y autoevaluacin
-Estructurar situaciones interactivas peridicas, para adquirir y ampliar el conocimiento de la actividad conversacional. -Seleccionar las actividades en funcin de las rutinas diarias, o bien de las experiencias sociales que el nio o adolescente pueda tener a futuro. -Tener en cuenta los diferentes niveles de complejidad que pueda tener un intercambio conversacional: es ms fcil conversar sobre algo concreto que se est realizando, que sobre temas hipotticos, estrictamente sociales y que incluyan razonamientos. -es til que el alumno pueda observarse a s mismo en relacin con el otro: usar videos, actividades de roll playing. -Aplicar inmediatamente las conductas aprendidas a situaciones naturales. Para cada situacin social nueva que el alumno em- Guiones sociales (ver Caprenda, monitorear la construccin del guin social. rol Gray)
66
una de ellas. Desarrollar destrezas de lenguaje que favorezcan la regulacin emocional.
Regulacin emocional
Captar la informacin emocional en un contexto comunicativo e interactuar regulando las propias emociones.
Dramatizacin y juego de intercambio de roles.
Pelculas, revistas, libros de distintos gneros
AREA SIMBOLIZACIN Y JUEGO

NIVEL I Expectativas de logro: Que el alumno logre: Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto. Iniciarse en actividades ldicas de juego funcional. DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Juego Transformacin de conductas espon- Realizar observacin de conductas espontsensorio motor: taneas en juego circular primario. neas, registro de conductas habituales para poder iniciar los juegos a travs de la Imitacin de dichas conductas del Juego circular Interaccin sostenida de juego con Incrementar la variedad de respuestas otro. alumno, incorporando objetos mediadores Primario Sentarse frente al alumno /a, sin objetos de por medio (mesas) y a una altura que favorezca el contacto ocular. Utilizar las acciones espontneas del alumno (imitacin corporal). En el caso de nios que tienen alterada la capacidad de imitacin es necesario realizar estas propuestas con asistencia coactiva*. Gestos Iniciacin en la utilizacin de gestos decticos decticos para representar pre- Las estrategias para trabajar este contenido se
67
OBJETIVOS ESPECIFICOS Manifestar placer al compartir una accin con el adulto. Aumentar la permanencia en situaciones ldicas.
MATERIAL CURRICULAR Acciones espontneas del nio
Objetos de su inters Objetos para el desenvolvimiento corporal: colchonetas, juegos de plaza, pelotas, cubos, diferentes texturas. Adecuar los objetos a su edad cronolgica.
Iniciar la construccin de representaciones de
primer orden: Preacciones propias de su inters con acciones. funcin comunicativa Aceptar a otro adulto Juego Circular Secun- Transformacin de conductas en juego en el espacio comn de dario circular secundario juego
ha desarrollado en el I nivel del rea de comunicacin. Una vez que el nio logra juegos circulares primarios se puede comenzar a dejar en suspenso la parte final de la accin de manera que el nio pida repetir el juego usando algn gesto (quiero ms). El docente debe responder contingentemente, (de manera inmediata) al pedido acompaando de lenguaje y expresiones (Te gusto! Quers ms!). Hay que intentar que estos gestos que al principio son naturales se conviertan en convencionales) Incorporar al juego paulatinamente a otra persona para compartir esa situacin ldica. Acompaar estas situaciones con expresiones verbales y gestuales para hacer referencia al otro.
Objetos, juguetes que le despierten mucho inters. Utilizar objetos que hagan cosas: sonidos, luces, movimientos.
Otros adultos.
NIVEL II Expectativas de logro: Que el alumno logre: Aprender las formas ms simples de simulacin a partir de su contexto inmediato (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vaca o a la oreja un auricular del telfono). Compartir el espacio fsico de juego con un par. DIMENSION OBJETIVOS CONCEPTUAL ESPECIFICOS Utilizar smbolos enac- Smbolos enactivos tivos DIMENSIN PROCEDIMENTAL Imitacin de acciones instrumentales utilizadas en su entorno inmediato. RECURSOS /ESTRATEGIAS Juego Imitativo -Interacciones rtmicas MATERIAL CURRICULAR Objetos cotidianos y de inters del alumno
68
Iniciar la construccin Juego Funcional de representaciones de primer orden: Acciones Instrumentales. Aplicar a objetos funciones convencionales en situaciones ldicas. Aceptar a un par en un espacio comn de juego
Mantenimiento de acciones instrumentales Exploracin de diferentes objetos. Utilizacin de diferentes objetos con fines ldicos.
Inicio en la construccin de escenas ldicas
-Experimentacin sensorial de las diferentes texturas de los objetos. -Ofrecer variedad de objetos. -Los alumnos solo deben jugar en proximidad unos a- otros. -Moldeado- -Modo simulado Incorporar el sistema de comunicacin que utiliza al juego. Posicin sentados frente a frente con un objeto para jugar/explorar, de inters del alumno (inicialmente con un contacto fsico mnimo y a ser posible, con una tercera persona que moldee la accin) - intercambio repetido del objeto mano a mano - acompaamiento verbal a travs de una cancin acorde El docente est presentes a travs de la actitud de simulacin. Percepcin del nio de su actitud con los objetos, a travs de la enseanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualizacin co-construyendo las escenas a que ste da lugar, es decir, completando la accin del nio (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vaca). El adulto se involucra como intrprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los nios se apropian. Pasos para realizar estas secuencia de juego -repeticin de la misma accin hasta que el alumno la realice sin necesidad del moldeado -ofrecer variedad de objetos Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la aceptacin de la proximidad del compaero:
69
Imitacin Diferida: El nio imita en ausencia del modelo.
- colocarlos cara a cara con el mismo material, sin compartirlo. -Ampliar los receptores de la accin (ej.: dar de comer o peinar a muecos o personas) -El nio debe asumir ms de un rol: rotan los actores en su calidad de agentes o receptores. -Combinacin del uso descontextualizado de varios instrumentos (ej.: sirven con una tetera en diferentes vasos, revuelven con una cuchara en el plato) -Secuenciar alguna parte de la accin: ciertos pasos se establecen como previos y son seguidos reiteradamente de otros, siempre de igual manera. -Abreviar o exagerar la accin: no hacer el movimiento completo sino que ste se realiza de modo estilizado (ej.: solo acercar la cuchara a la boca), y/o resaltan algunas de sus partes (ej.: abren exageradamente la boca). -Modificar temporalmente la accin: modificacin del tiempo de duracin de alguna parte de la accin (ej.: se demora con la tetera inclinada) -Incorporan elementos nuevos (ej.: dice mmmm cuando se acerca la cuchara a la boca)
NIVEL III Expectativas de logro: Que el alumno logre:
Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepcin real del mundo fsico. Aprender pautas simblicas de juego de ficcin ms flexibles y complejas. Aprender a sustituir objetos o definir propiedades simuladas. Aceptar la diversidad de formas de juego. Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.
70
Entender que las representaciones de las personas no tienen por qu corresponderse con la realidad. Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simblicos. OBJETIVOS DIMENSION ESPECIFICOS CONCEPTUAL Sustituir las propiedades Gestos simblico de objetos para invertirlo por otro DIMENSIN PROCEDIMENTAL Desarrollo de uso simblico de gestos Permutacin de objetos con funcin definida por objetos con funcin neutra. RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR Brindarle al nio elementos conocidos que pueda Objetos cotidianos. utilizarlos con otras funciones en los juegos. Objetos con funciones neutras. -Hagamos una pista de autitos!! -Pero no tenemos autitos Usamos Bloques Los bloques son autitos rum rum ruuuuummmmm. (Los bloques tienen funcin neutra, me sirve para hacer mas de una cosa)
Permutacin de objetos: Temticos No temtico Animados Inanimados Combinacin de gestos permutados Secuenciacin de gestos permutados Inclusin de gestos permutados en escenas
_Vamos a armar una banda de msica. Vos toca la guitarra vos el tambor. Vos la prometa Usamos el palo de escoba par hacer de guitarra. Una silla como tambor. Una banana como trompeta (En este ejemplo podemos ver que son objetos con funciones definidas las que permutamos por los instrumentos)
Favorecer las competencias de ficcin en las capacidades de sustitucin y transformacin de las propiedades de los objetos y acciones.
Juego de ficcin:
Secuenciacin de escenas ficticias.
Suspensin de propiedades de los obje- Reconstruccin escnica de sitos y de acciones re- tuaciones cotidianas: ales -
Generar situaciones de juego en contexto Interacciones rtmicas con sus pares. -Utilizacin de situaciones reales para recrearlas en contextos ldicos. -Solicitar a la familia fotos de situaciones vividas (paseo, vacaciones, un domingo, etc.); as como relatos de actividades que realicen.
71
Situaciones cotidianas: comprar, ir al doctor, la casita, el dentista, oficinas, restaurante. Materiales: Tteres, muecos Rincn de la casa: Mesitas y sillas, vajilla
-Armar rincones de juego con los alumnos y los materiales acordes a la temtica. - Ofrecer en el rincn elegido el material modelando la accin a imitar. - Pedir una accin funcional y contextual con el material ofrecido. Indicar la secuencia de acciones para desarrollar la situacin ldica, incorporando gradualmente al compaero. Para comunicarle el contenido y rol que se pretende que la persona desempee en una reconstruccin escnica es necesario utilizar el sistema alternativo/aumentativo de comunicacin del alumno.
de juguete, cajas y botellas vacas de alimentos, mantel, servilletas, estantes, etc. Rincn del Banco: Billetes de juguetes, monedas, sellos, calculadora, bolgrafos, letrero abierto- cerrado, etc. Rincn del supermercado: Caja registradora, letrero abierto-cerrado, latas de comida, bolsas de supermercado, estantes, cajas de alimentos, mostrador, etc. Rincn del doctor: Escritorio de secretaria, camilla, instrumentos del doctor (termmetro, estetoscopio, )
NIVEL IV Expectativas de logro: Que el alumno logre: Realizar juegos de ficcin a travs de escenas. Participar en juegos reglados.
72
DIMENSION DIMENSIN CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Juego de ficcin ima- Suspensin de representaciones a ginario nivel significante -Secuenciacin de situaciones ldicas compartidas - Absurdos, adivinanzas, frases o palabras incompletas, etc. hechos en lminas de manera que jueguen por equipos a resolverlos. Favorecer las compe- dramatizacin (recreacin) tencias de ficcin - coordinacin de la dinmica del juego. Jugar en grupo con o Juegos reglados Interaccin con otros en juegos resin adultos. glados. OBJETIVOS ESPECIFICOS Utilizar estrategias que le permitan jugar interactivamente Conferir a las situaciones de juego: estructuras argumentales y consistencia narrativa
MATERIAL CURRICULAR -Utilizar todas las situaciones de juego con pares. Situaciones creadas Trabajar explcitamente la enseanza de pautas de Pelculas juego a travs de: Lminas con grficos y/o pa-Role-playing labras incompletas -Juego socio dramtico Afiches, pizarrones, fibro-Juegos grupales y en equipos (dgalo con mmica, nes, tizas pictionary, el ahorcado, etc.) Pelculas previamente vistas para recrear y dramatizar situaciones
Aumentar su capacidad de atencin e inters sobre las acciones de otros. Conocer y respetar reglas de juego. Desear "ganar" y "no perder" y aceptar perder.
Presentacin del juego de mesa. El material del juego (tableEnseamos y repartimos los diferentes componentes ro, fichas, etc.): Oca, Bingo, del juego (la primera vez). Domino, Cartas Mostrarle a la persona/as el desarrollo del juego. Podramos realizar una ronda de prueba para asegurarnos su comprensin. Sostenimiento de capacidad de En el transcurso del juego, el docente ayudar a atencin sobre la actividad de jue- marcar los turnos, respetar las reglas y animar el go. juego. Una vez concluido el juego, se sealar y se Reconocimiento y respeto por las premiar de manera "extraordinaria" al ganador. reglas de los juegos. Aceptacin de las diferentes posi- Explicitar claramente las posiciones o situaciones en Un premio (motivante para bilidades de resultados, que brin- la que ha quedado cada uno de forma individual y los los chicos /as). dan los juegos reglados: ganar, animaremos a que se superen la prxima vez. Un elemento visual para perder, alguna posicin intermedia, Posteriormente, el papel de "dinamizador" que ini- marcar la toma de turnos se recibe premio o no. cialmente ser asumido por el docente, podr ser Claves visuales que ayuden asumido por alguno de los chicos /as que estn im- a comprender las reglas del plicados en el juego. juego. Se recomienda variar los juegos que se abordan para ayudarles a aprender a jugar y respetar diferentes
73
reglas y dinmicas. Una vez que hayan "superado" un juego, se ir aumentando la dificultad del mismo y posteriormente introduciremos juegos nuevos cada vez ms elaborados.
AREA FUNCIONES EJECUTIVAS

NIVEL I Expectativas de logro: Que el alumno logre: Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos. Relacionar actividades concretas, funcionales con metas. OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Aumentar la atencin y Sentido de la actividad Experimentacin de actividades con Ofrecerle actividades de relacin causa propia. un sentido funcional, con meta. efecto inmediato. respuesta a consignas de accin funcional. Propiciar aprendizajes funcionales y conAumentar la motivatextualizados con metas de alcance inmediato. cin ante actividades funcionales con metas Acompaar con, claves visuales para rede accin inmediatas. solver situaciones problemticas, demostracin, gestos y lenguaje oral.
MATERIAL CURRICULAR Juguetes que al accionarlos produzcan sonido o movimiento. Ej.: Burbujero (soplo-salen burbujas) Globos. Cajita musical. Frascos que contengan algo de mucho inters para el nio. (si lo abre consigue inmediatamente lo que quiere) Preparar jugo, chocolatada etc. Muecos para armar como los que vienen adentro de los huevitos KINDER Claves visuales: Teniendo en cuenta el nivel cognitivo del ni-
Disminuir la rgida adherencia a la invarian-
Flexibilidad
Asociacin de personas a actividades. Realizar actividades de mucho inters paAsociacin de objetos a actividades. ra el alumno con los referentes que ten74
za.
Asociacin de lugares a actividades.
Participar en diferentes ambientes sociales de su entorno. (familia, escuela, terapeutas)
ga ms empata. Las rutinas y actividades debern estar previamente organizadas. Identificacin de contextos del que Presentarlas utilizando claves visuales o participar utilizando claves anticipato- auditivas que le permitan asociarlas a las persona, rutinas, actividades y espacios rias. Participacin en los contextos inme- en el que se van a realizar. Ej.: clave visual: cuchara diatos. Actividad: comer Clave visual: equipo de msica Actividad: Clase de msica Evaluar la graduacin que se utilizar para presentarle a la persona, las rutinas y/o actividades. Ej. Trabajo con Docente x Trabajo con Tcnico x. Juego en el piso- educacin fsica. Juego en el aula - msica- merienda
o, utilizar anticipadores de material concreto, fotos, imgenes o escritura. Actividades u objetos de sumo inters.
NIVEL II Expectativas de logro: Que el alumno logre: Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por s mismo. Aprender secuencias cada vez ms largas de accin autnoma. Mantener la autonoma en las acciones funcionales. Comprender la informacin inmediata que se le ofrece con relacin a la accin. OBJETIVOS ESPECIFICOS Asociar claves visuales DIMENSION DIMENSIN CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Acciones secuenciadas Ejecucin de acciones secuenciaMATERIAL CURRICULAR El docente desglosar una actividad en acciones Actividad planificada por el
75
a las acciones secuenciadas de una actividad
de una una actividad
das de una actividad asocindolas a las claves visuales.
secuenciadas (pasos). Luego mostrar al alumno la accin haciendo referencia simultnea a la clave visual acompaada de la consigna verbal, hasta completar la secuencia finalizando la actividad.
docente. Claves visuales ( concretasfotos- pictograma- texto escrito)
Realizar acciones secuenciadas de actividades simples.
Actividades simples. (tres pasos)
Ejecucin de una actividad simple El docente presenta una actividad simple con apoyo utilizando las claves visuales. de claves visuales referidas a las acciones secuenciadas de la actividad. Es importante anticipar estos pasos de manera oral, gestual. Con alumnos que presentan limitaciones en las capacidades de imitacin, comunicacin y lenguaje se trabajara con estrategias de modelado y encadenamiento hacia atrs. Eleccin entre dos opciones. Presentarle al alumno dos opciones muy distintas ya sea de objetos o actividades o personas Comenzar utilizando una opcin de su inters y otra que no lo sea; considerar categoras muy diferentes. Ej.: pelota/ bufanda Galletas/ cuaderno Asociacin del comunicador sor- Preparar una actividad distinta e incluirla en la presa a una actividad desconocida agenda mostrndola la a travs de un comunicaParticipacin en la actividad pro- dor que no muestre la misma comunicador puesta sorpresa. Puede utilizarse una tarjeta con un signo de interrogacin, una caja de regalo. Etc.
Elegir entre dos posibilidades.
Las Elecciones
Elementos de mucho inters y otros que no le agraden, entre los que deba elegir.
Tolerar actividades Factor Sorpresa desconocidas en su rutina.
Agendas.
76
NIVEL III Expectativas de logro: Que el alumno logre: Desarrollar niveles de autonoma en la ejecucin de actividades que impliquen varias secuencias OBJETIVOS ESPECIFICOS Finalizar las actividades propuestas DIMENSION CONCEPTUAL Inhibicin diferencial DIMENSIN PROCEDIMENTAL Reconocimiento de situaciones relevantes de irrelevantes. Seleccin de pasos relevantes en una actividad. RECURSOS /ESTRATEGIAS Presentarle una actividad con secuencias de pasos que por lo menos dos de ellos sean irrelevantes a esa actividad. Ej.: en la secuencia de pasos para prepararse la merienda intercalar situaciones como una llamada telefnica, alguien que golpea a la puerta para que el pueda diferenciar los pasos importantes para llevar a cabo la tarea: Comenzara, si hay un imprevisto (abordarlo o no), volver a la tarea principal y finalizar. Acompaar cada actividad que implique la resolucin de problemas con una agenda de pasos secuenciados que permitan resolver la situacin problemtica. MATERIAL CURRICULAR Actividades secuenciadas con situaciones irrelevantes.
Utilizar distintas alternativas de resolucin de problemas a actividades conocidas
Situacin Problemticas Simples. Resolucin de problemas
Resolucin de situaciones problemticas funcionales contextualizadas. Realizacin de una secuencia de actividades para resolver una situacin problemtica con niveles de autonoma. Utilizacin de mas de una forma de resolver un situacin problemtica cotidiana
Agendas de la actividad a resolver con pasos de acciones secuenciadas. (paso a paso)
Se le presenta una situacin problemtica y se le da elegir diferentes posibilidades de resolucin. Ej.: Si el alumno va a pintar con tempera, se le da poco material, de manera que el deba resolver la situacin, Se le muestran diferentes alter77
Actividades controladas en las que el alumno tenga que resolver problemas: las alternativas las podemos presentar con material grfico, desde el lenguaje oral, utili-
Aceptar las elecciones de otro Compartir objetos, personas o actividades que le interesen a otro
El inters del otro
Reconocimiento de los intereses de los otros. Participacin en actividades propuestas por otros.
nativas para que lo haga: Me levanto y busco ms pintura o pido ayuda a otro. Hay que estar atento a todas las situaciones que se nos presentan de manera natural para trabajar la resolucin de problemas Ej.: Si el alumno tiene que regresar a su casa y esta lloviendo , las alternativas posibles a presentarle podran ser: llamo por telfono para que me vengan a buscar o me fijo si tengo dinero para tomar un transporte o pido ayuda El docente tiene que tener en cuenta los intereses de cada alumno para poder seleccionar actividades e incorporarlas al armado colectivo de la agenda y de esta manera lograr que se respeten y participen de las diferentes propuestas aunque estas no sean de su total agrado. Propiciar actividades en las que tengan que elegir a otras personas para armar grupos, equipos.
zar videos , otros Actividades cotidianas que nos permitan trabajar la resolucin de problemas.
Actividades, objetos, temas de inters de todos los alumnos del grupo. Agendas. Actividades grupales: deportivas, de investigacin, musicales, otras. Libros, revistas, Internet.
Ensearle a detectar que temas le interesan a sus compaeros y estimularlo a que busque informacin para poder establecer dilogos.
78
NIVEL IV Expectativas de logro: Que el alumno logre: Desplegar estrategias para resolver situaciones problemticas. Realizar actividades con independencia. OBJETIVOS ESPECIFICOS Internalizar estrategias para la resolucin de problemas DIMENSION CONCEPTUAL Situacin Problemticas Complejas. DIMENSIN PROCEDIMENTAL Reconocimiento de estrategias posibles para resolver situaciones problemticas. RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRICULAR
Se trabaja con estrategias que permitan al alumno: parar, pensar, elegir y actuar. Ej.: El Semforo de Agendas personales, los Problemas block de notas, pizarras. Se le propone que frente a un problema se imagine La luz roja indica: par un instante, Luz amarilla: pienso al menos tres formas diferentes para solucionar el problema, no importa si son buenas o malas, Y Luz verde Elijo la alternativa que creo mas adecuada. Se le ensea a que piense los pasos que implican una tarea a resolver, que los transcriba en un papel o agenda; de manera tal que lo pueda realizar solo y utilizar esta gua en cualquier momento. Plantearle diferentes situaciones problemticas a travs de distintos soportes: visuales, auditivos, grficos solicitndole que brinde alternativas de solucin. Fichas personales a las que el alumno pueda recurrir fcilmente y pueda escribir sus ideas.
Desarrollar niveles de autonoma en la ejecucin de actividades complejas. Dar respuestas alternativas en situaciones nuevas
Utilizacin de estrategias de resolucin de situaciones problemticas de manera autnoma.
Utilizacin de mas de una forma de resolver un situacin problemtica nueva
Videos Grabaciones de conversaciones. Historietas Extractos de programas teGenerar de manera controlada situaciones proble- levisivos y radiales.
79
Ampliar sus intereses El inters propio y el por otros: personas, ajeno actividades, temas diferentes
Seleccin de nuevas propuestas.
Utilizacin de estrategias para compartir diferentes intereses
mticas en las que los alumnos utilicen las estrategias aprendidas: Trabajos grupales Ej.: Solicitarle que en grupo deban hacer una actividad x para la que no tengan todos los elementos y tengan que pensar todos los pasos para cumplir la consigna. Mostrarle las diferentes alternativas de temas, acti- Actividades que realicen las vidades acorde a su edad. personas de su edad. Que pueda experimentar la mayor cantidad de situaciones que le permitan conocer otras propuestas. Es importante que el docente tenga en cuenta las caractersticas de la poblacin de su edad. Fichas de Registro. Ensearle a registrar los intereses de aquellas per- Carpetas, cajas, se puede sonas o grupos con los que se siente ms afn y utilizar en formato digital, quiere compartir momentos. que arme una carpeta por Ensearle a organizar el material que investigue. persona, que contenga arEnsearle a dosificar la informacin o actividad que chivos con la informacin quiere compartir de manera que pueda controlar que encuentra. parmetros prudentes. Libreta con recordatorio de Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas pautas sociales, de comuniSe puede hablar de un mismo temas durante 1 cacin, recomendaciones hora y alternando con las otras personas cada dos generales. minutos Seleccion una parte de la informacin que encontraste para compartirla hoy , as te queda tema de conversacin para maana
80
AREA CONDUCTAS INAPROPIADAS

NIVEL I Expectativas de logro: Que el alumno logre: Comenzar a aceptar lmites. Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. Reducir las estereotipias OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Disminuir y/o controlar Conductas funcionales Experimentacin de alternativas fun- Ante la manifestacin de estereotipias motoras simples estereotipias mototas cionales de actividad. brindarle actividades alternativas funcionales y significatisimples. vas.
MATERIAL CURRICULAR Material didctico, juguetes, objetos cotidianos que permitan funcionarizar la conducta que se quiera modificar.
Incrementar funcionales.
conductas
Disminuir y/o regular las alteraciones sensoriales.
Remplazar conductas desajustadas con propsitos comunicativos.
Construccin de conductas positivas y Propiciar actividades que garanticen el logro de los funcionales aprendizajes funcionales. Importante: Abordar slo aquellas estereotipias y rutinas Establecimiento de contingencias que interfieren con la vida funcional de la persona. que permitan regular su propia conducta no funcional Integracin sensorial. Habituacin a estmulos sensoriales Ante la manifestacin de conductas inapropiadas producto de una desintegracin sensorial: personas que no toleran algunos sonidos, no toleran algunas texturas (hipo) o bien personas que buscan objetos brillantes, mucho movimiento, oler de manera obsesiva (hper) es necesario realizar una evaluacin funcional sensorial con profesionales adecuados Formas idiosincrsicas Utilizacin de formas mas ajustadas Si al realizar la evaluacin funcional de la conducta esta de comunicacin de comunicacin muestra que la funcin de dicha conducta es de tipo comunicativo se deben establecer estrategias para que el nio reemplace la conducta inadecuada socialmente por
81
Anlisis de la conducta comunicativa. Seleccin de SAC posterior a una evaluacin
ej.: llamar y mantener la atencin golpendose la cabeza, ( Sistema de Habla o para protestar, rechazar lo que no desea u obtener las signada de Schaeffer, cosas que desean. pictogramas, fotos)) Se le ensean al nio gestos o intercambio de imgenes para poder realizar las funciones comunicativas de manera mas apropiada. Ej. Que el nio en lugar de tirarse al piso cuando no desea algo: pueda indicar No con movimientos de la cabeza o uso de pictograma o signo. NIVEL II Expectativas de logro: Que el alumno logre: Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que est excesivamente apegado. Disminuir y/o controlar rituales simples. DIMENSION OBJETIVOS ESPECIFICOS DIMENSIN RECURSOS /ESTRATEGIAS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL Disminuir y/o controlar rituales simples. Conductas funcioAutorregulacin de rituales sim- Ofrecer opciones que le permitan desviar la acnales. ples ante una situacin concreta. cin hacia otra ms funcional. Reducir las respuestas ansiosas y oposi- Respuestas adeAutorregulacin de respuestas in- Generar situaciones nuevas en forma gradual. cionistas ante cambios ambientales. cuadas. adecuadas ante situaciones nue- Presentarle claves anticipatorios ante cambios. vas.
MATERIAL CURRICULAR Diferentes ofertas, contextos. Claves anticipatorias/agendas.
82
GLOSARIO:
AGENDAS: Son herramientas cuya funcin primordial es suministrar informacin en forma lgica, estructurada y secuencial. Presentar esta informacin en forma visual ayuda a establecer y mantener la atencin; suministra informacin que puede ser interpretada fcil y rpidamente; clarifica la informacin verbal; provee una manera concreta para ensear conceptos tales como tiempo, secuencia y causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transiciones entre actividades. Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicacin dentro del aula, cambios dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se realizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como un grfico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra. Las agendas para guiar la solucin de tareas permiten mantener una adecuada estrategia de resolucin de problemas permitindole al usuario inhibir una respuesta, tener un plan estratgico de las secuencias de accin y de representacin de la tarea. Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos comportamientos en funcin de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar lugar a una conducta determinada. APRENDIZAJES FUNCIONALES: Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas de la persona y mejoran su capacidad de adaptacin social y su capacidad para comunicarse, los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas. Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejore la adaptacin social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en definitiva, que sea percibido como necesario y relevante. APRENDIZAJE SIN ERROR Estrategia metodolgica que requiere secuenciar debidamente las actividades y reforzar slo los intentos y los logros, evitando que se produzcan errores o ignorndolos. CLAVES VISUALES: Se trata de seales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente fotografas y dibujos, aunque tambin pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las claves visuales forman uno de los principios metodolgicos especficos que utilizamos en la intervencin con las personas con Trastorno del Espectro Autista. Apoyan la informacin que damos de forma oral y hacen ms evidente el tipo de respuesta que esperamos, proporcionando una informacin ms permanente en el tiempo por el canal visual que es preferente para estas personas. Cada persona con TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA es diferente de las dems y va a necesitar unas claves visuales adaptadas a sus caractersticas que le proporcionen la informacin adecuada en cada momento, tanto en el centro como en el hogar y otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el intercambio de informacin con la familia para conocer las necesidades y poder utilizar unas claves visuales adecuadas. Principalmente las utilizamos con los siguientes fines: Organizacin temporal. Organizacin espacial y comprensin del entorno. Comprensin de las tareas. Aparicin y estructuracin del lenguaje y el discurso. Comprensin de situaciones sociales y de aspectos no visibles. Prevencin e intervencin de alteraciones conductuales.
83
Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser adecuadas a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas. En funcin de dicha capacidad podemos utilizar: Objeto real Objeto real + fotografa Fotografa Pictograma Palabra CLAVES AUDITIVAS: Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una seal de anticipacin. ECOLALIA: Empleo mecnico de fragmentos del habla de las personas. ENSAYO DISCRETO: Es una Tcnica clara que permite el aprendizaje, le permite al nio saber que se espera de l, le da tiempo a intentarlo solo, no se lo deja fallar ni que se frustre, le muestra con claridad lo que est bien y lo que est mal, hace relevante el estimulo al cual debe responder, ayuda al terapeuta a ser consistente, aprende por asociacin, ayuda a evaluar la evolucin de la propuesta. Se selecciona el tem a ensear, debe ser adecuado para ese nio en particular. Se decide cual va a ser la respuesta que se va a aceptar y que tipo de ayuda se le va a dar para introducirlo. Para ensear un tem determinado, le vamos a dar la consigna y lo vamos a ayudar directamente durante 10 ensayos seguidos. Durante la enseanza el nio no debe fallar ni hacer algo incorrecto. Es reforzado en cada ensayo. Se debe ir disminuyendo la ayuda de a poco. ESCOLARIZACIN COMBINADA: Se propone cuando un nio o joven es ubicado estratgicamente en ambientes normalizadores: escuelas, clubes, etc. para el que tiene habilidades suficientes que le harn beneficiarse de oportunidades de socializacin, pero an tiene que recibir la enseanza o terapias de un centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades todava no adquiridas e indispensables que le ayudaran a que su insercin sea placentera, segura y exitosa. EMPATA. Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas. ENCADENAMIENTO HACIA ATRS Se ensea un signo o un movimiento a travs de un modelado completo, se proporciona al nio o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos ltimos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autnoma. ENTORNOS SIGNIFICATIVOS. Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad para el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial inters para la persona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de juegos, el bao, el parque, o aquella actividad que centra el inters del alumno FLEXIBILIDAD: Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la accin de acuerdo con los cambios que se produzcan en el ambiente (Hill, 2004). FUNCIONES EJECUTIVAS: Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solucin de problemas para la consecucin de una meta futura. Implica funciones como planificacin, memoria de trabajo, control de impulsos, inhibicin y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una accin y monitorizarla. GESTOS DE RECONOCIMIENTO: En el desarrollo normal los nios reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente con ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de usar
84
los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del nio va de la accin al gesto, del objeto al gesto. Los gestos de reconocimiento de objetos se muestran como una bisagra entre los gestos decticos y los simblicos: 1) de los decticos conservan la adherencia al objeto 2) de los simblicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto. GESTOS PERMUTADOS: Aparecen despus que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos denominado la ampliacin de los receptores de la accin y la aplicacin secuencial de un esquema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados, los nios empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se combinan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos permutados parecen presentarse primero en forma aislada an cuando el nio sea capaz, y frecuentemente realice, combinaciones ms o menos complejas de gestos de reconocimiento. En los gestos permutados se da un paso ms hacia la construccin de gestos simblicos: 1) al separarse el gesto del objeto 2) al favorecer la independencia del significado. Estas actividades del nio pueden interpretarse como una compleja labor semitica de dos momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo as que empiece a desplegarse un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el inicio de la ficcin, lo que le permitir al nio actuar independientemente de lo que ve o ver una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y usarlo como otro objeto convencional. GESTOS DEICTICOS: En el primer nivel de suspensin, la fuente de suspensin es la pre-accin y el producto semitico es un gesto comunicativo, un gesto dectico que an no tiene carcter simblico pero que comprende formas complejas de intersubjetividad. GUIONES: Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones problemticas. Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibilidad frente a situaciones conocidas y nuevas, que le brindan al nio o al joven mayor seguridad y bienestar emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha incertidumbre y por el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa adaptacin a los contextos concretos en los que viven los chicos sean fsicos, sociales y culturales. HISTORIAS SOCIALES: (Gray y Garand, 1993) Son breves episodios escritos segn ciertas pautas, a los fines de definir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales. Se trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el nio o el adolescente con Sn1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia, confusin o frustracin. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos escriben las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden leer o escribir, se puede trabajar con materiales analgicos, imgenes, fotos, smbolos o bien con grabaciones. Los insumos para la creacin son las propias situaciones vitales de los sujetos. La secuencia que propone Gray es la siguiente: 1. Identificar el tema. 2. Observar cuidadosamente la situacin. 3. Escribir cada historia dos veces. 4. Escribir con respeto para con el adolescente con Sndrome de Asperger. 5. Segn la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada oracin directiva. 6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las personas con autismo.
85
IDEA. Inventario del espectro autista. (Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3 dimensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona. Es interesante pero difcil de aplicar porque los indicadores para evaluar cada una de las 12 dimensiones son constructos tericos y no tanto conductas observables. INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS: Ya no es la permutacin de un gesto sino la sustitucin de un objeto con un uso convencional. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, ste se puede enlazar con una accin vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej.: juega con una jeringa con la que le dan medicinas, usndola como termmetro con una mueca) este tipo de sustituciones se vinculan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con el estado imaginario supuesto en la mueca, a travs de las acciones que en ella ejerce. La ampliacin y extensin de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que surja el juego de ficcin (20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedades reales de los objetos notemticos: carecen de una importancia ldica determinada y son adicionales a los juguetes temticos u objetos de uso domstico. Estos no son instrumentos ni objetos con usos convencionales, sino que son los que suelen ser acompaantes de los objetos temticos. La mencin de estados imaginarios de la mueca o propiedades de los objetos es el primer destello de la creacin de una situacin ldica. Se postula tambin que simultneamente con la mencin de estados imaginarios aparece la utilizacin de unos objetos como sustitutos de otros, en la mayora de los casos son objetos que carecen de importancia ldica determinada (palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los juguetes temticos (muecos, figuras de animales) u otros objetos domsticos (cucharas, vasos): sustitucin en el caso objeto. En el caso de obj. temticos (obj. inanimado) el nio puede dejar en suspenso propiedades del mueco y representar con l a las personas, la situacin sugiere adems un cambio en el receptor de la accin, otro mueco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.: juega con dos muecos a la vez una escena, o el nio se imita as mismo tomando a una persona como mueco): sustitucin en el caso agente. El tercer nivel de suspensin se constituye sobre la elaboracin progresiva de los niveles de suspensin, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los objetos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son aplicadas caractersticamente, se convierten en mbitos de posibilidad de dejar en suspenso las propiedades de los objetos abriendo as la posibilidad de crear juego simblico y fingir realidades alternativas. INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO: Insistencia en que permanezcan sin cambios una o ms caractersticas menores del entorno, sin una lgica o razn obvia. Marcada resistencia al cambio. INTERACCIONES RITMICAS: Son contextos que favorecen la ejercitacin de dos de las habilidades bsicas presentes en l: seleccin e imitacin. Contexto bsico en el que se aprenden gestos representacionales por imitacin, permiten o favorecen la creacin de signos nuevos, frgiles que rpidamente desaparecen. Dan lugar a la creacin de smbolos que en cuanto a complejidad y mecanismo de produccin no difieren tanto de los smbolos enactivos. Brindan un modo de separar las acciones en partes constitutivas. La accin se divide en movimientos del cuerpo amalgamados a ritmos. En este modo de segmentacin toma lugar tambin el uso de la imitacin para crear signos. JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR: Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el nio. Lo que origina estas acciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le provocan placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El beb comienza a comprender a travs de esta autoexploracin-ldica con su cuerpo, que algo que se repite tiene relacin con lo que hace y la consecuencia de esta repeticin es la que da origen a los primeros hbitos.
86
JUEGO DE FICCION: La creacin de ficcin se posibilita en contextos ldicos (tercer nivel de suspensin). Son situaciones de sustitucin y transformacin. El objeto presente es asimilado al objeto habitual de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus caractersticas convencionales. El mecanismo de suspensin opera sobre las representaciones que de los objetos y de las situaciones del mundo posee el nio. Significantes nacidos para otro, con funcin autorepresentacional. Acciones gestuales que el nio realiza en el juego de ficcin como gestos auto dirigidos con funcin declarativa. En el camino hacia la creacin de ficcin, las proporciones objeto-significado y accin-significado se invierten, accin y objeto pasan a estar subordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el campo semitico, especficamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gesto-significado. MANIPULACIN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS: Manipulacin de objetos topogrficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la naturaleza y funcin usual del objeto. MATERIALES ANALGICOS: Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos, dibujos, pictogramas, plantillas, etc. Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones segn los contextos, objetivos, reas. Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadoras, historias sociales, secuencias temporales, plantillas de estructuracin gramatical. MODO SIMULADO: Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el nio empieza gradualmente a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones gestuales que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos, dan paso a que el nio se dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El nio se dirige a s mismo no solo gestos pre-simblicos como el gesto dectico de sealar para s mismo, sino gestos tambin pre-simblicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al nio, los instrumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualizacin a travs del cual se construyen escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos estn presentes a travs de la percepcin del nio de su actitud con los objetos, a travs de la enseanza del uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualizacin co-construyendo las escenas a que ste da lugar, es decir, completando la accin del nio (abriendo la boca cuando acerca la cuchara vaca). El adulto se involucra como intrprete, receptor y agente de las acciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los nios se apropian. Les muestran as la actitud de simulacin. MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS: Movimientos del cuerpo rtmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo constante y son inapropiados al contexto. PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA: Atencin conjunta. Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atencin sobre algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o seala otra persona, sealar o mostrar. Accin Conjunta: Es la capacidad de seguir focos compartidos de atencin, accin e inters con las personas, encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido Preocupacin Conjunta: Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupacin conjunta con personas que le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mnimos de comunicacin que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan sentido comn. PROCESO DE RITUALIZACIN: Proceso de diferenciacin entre significado y significante. La ritualizacin es la condicin para que el mecanismo de suspensin pueda operar porque discretiza la accin, permite diferenAportes curriculares y metodolgicos para el abordaje de nios y jvenes con Trastornos del Espectro Autista
87
ciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos con otros. La suspensin opera sobre la accin as discretizada permitiendo la seleccin de un elemento para representar otros. En el primer Nivel de Suspensin la suspensin posibilita realizar solo el inicio de la accin y la ritualizacin es la responsable de los cambios que se producen en la accin gracias a que sta se suspende. En el segundo nivel de suspensin se pone al servicio de la comunicacin, permitiendo la construccin de smbolos orientados a producir un significado en el otro. Refiere a la combinacin, abreviacin modificacin y proyeccin de esquemas instrumentales descontextualizados. RGIDA ADHESIN A RUTINAS O RITUALES. Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que se adhiere a cada situacin. REFUERZOS: Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atencin o accin de este. Pueden ser: Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida. Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atencin del nio. Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos. Sociales: elogios y halagos. Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilizacin de refuerzos primarios: cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.) Se sugiere la utilizacin solo de aquellos que son positivos. SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIN: Los sistemas alternativos de Comunicacin son instrumentos de intervencin para personas con alteraciones de comunicacin y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos y otros procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontneo y generalizable) por s solo, o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros cdigos no vocales (Tamarit, 1989). Los ms utilizados son: Comunicacin Total-habla signada de B. Schaeffer: Este sistema alternativo es uno de los ms utilizados, dirigido a los nios con problemas del lenguaje y la comunicacin. Se enseanza un medio expresivo: el signo, con sus componentes de forma, posicin y movimiento y una estrategia instrumental de carcter imperativo mediante la cual el nio aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos. PECS (Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes) El sistema de comunicacin por intercambio de imgenes (PECS) fue desarrollado para ayudar a nios y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir rpidamente destrezas de comunicacin funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les ensea a acercarse y dar una fotografa del objeto deseado a su interlocutor a cambio de dicho objeto. SUSPENSION: En su teora del desarrollo semitico, Rivire propone un mismo mecanismo: la suspensin como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos) muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto, hacer que una accin, una representacin del mundo o una estructura simblica dejen de tener los efectos normales que tendran sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer que deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales del mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representacin simblica. La semiosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensin, sus ejes son la accin, interaccin e intersubjetividad.
88
SIMBOLOS ENACTIVOS: Son las acciones instrumentales las que se convierten en actos. Mediante la accin el nio construye un smbolo de modo idiosincrsico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es esencial el mecanismo de la imitacin diferida, ya que en ausencia imita la accin que ha visto realizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar a objetos funciones convencionales, sin sustitucin de objetos ni invencin de propiedades. TEORA DE LA MENTE: Se entiende por Teora de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias, deseos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teora de la mente es un proceso muy largo. Antes de los tres o cuatro aos resulta difcil demostrar que sean capaces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los dems, ni darse cuenta de que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso. Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas estn pensando, o lo que las personas estn intentando que los dems crean. Tambin tienen dificultades para reconocer y comprender las emociones, ms all de un nivel bsico. Sin duda, la comprensin de las emociones ms complejas, tales como la vergenza o la sorpresa, puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los ms capaces. Normalmente la capacidad para interpretar las seales emocionales se desarrolla en las primeras etapas de nuestra vida. USO REPETITIVO DEL LENGUAJE: Cualquier frase o emisin que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado.
89
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
ASOCIACIN AMERICANA DE PSIQUIATRA (APA). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Texto revisado (DSM-IV-TR). Barcelona: Masson; 2002. BAUMGART D.; JOHNSON J. & HELMSTETTER (1996): Sistemas alternativos de comunicacin para personas con discapacidad. Madrid: Alianza Psicologa BRUNER, Jerome (1983): "El Habla del Nio". Ed. Paids. Bs. As. CLEMENTE R. (2000). Desarrollo del Lenguaje Manual para profesionales de la intervencin en ambientes educativos Ediciones Octaedro .Barcelona DUNST, C. J. (2002). Family centered practices: Birth through high school. Journal of Special Education, 36(3), 139-147. FEJERMAN, N. Y otros. Autismo infantil y otros trastornos del desarrollo. PAIDOS DIAZ CUERVO y Cols. GUA DE BUENA PRCTICA PARA EL DIAGNSTICO DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Sanidad y Consumo, Espaa en REV NEUROL 2005; 41: 299-310 IDEA Rivire. A. Fundec. Buenos Aires, 2002. NAVARRO L (2003) - Una propuesta curricular interdisciplinaria para el alumnado autista/TGD MAURICE CATHERINE. G. Green y S. Luce Intervencin Del Comportamiento para nios con Autismo. Un manual para padres y profesionales. (eds.), Behavioral Interventions for Young Children with Autism, PRO-ED, Austin, TX, 1996. MARTOS, J (1989). Evaluacin y Tratamiento del Autismo ( Apuntes).Madrid. ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD. CLASIFICACIN INTERNACIONAL DE ENFERMEDADES (CIE-10). Trastornos mentales y del comportamiento: criterios diagnsticos de investigacin Madrid: Meditor; 1992. OZONOFF, S., PENNINGTON, B. F., and ROGERS, S. J. (1991): "Executive function deficits in high-functioning autistic individuals: Relationship to theory of mind". Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32,7,1081-1105. OZONOFF, S y cols. (1994): "Executive function abilities in autism and Tourette Syndrome: An information processing approach". Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35,6,10151032. PECS. SISTEMA DE COMUNICACIN. Documento preparado por: Ana Clara Alonso Franco, Mnica Contreras Saiz, M Guadalupe Montero de Espinosa Espino, Joaqun Snchez Rodrguez para APNABA
PREMACK, D. G. & WOODRUFF, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1, 515-526
RIVIRE, A. y MARTOS, J. (1997). Tratamiento del autismo (Nuevas perspectivas). ASOCIACIN DE PADRES DE NIOS AUTISTAS.
90
RIVIRE, A. (2001). Trastorno de la flexibilidad en el autismo. En D. Valdez (ed.), Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educacin (pp. 51-68). Buenos Aires: Fundec. SCHOPLER, E., N. Yirmiya, et al (2001) The Research Basis for Autism Intervention. Springer. VALDEZ, D. Y otros. (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educacin. Tomo I. FUNDEC VALDEZ, D (2007) Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo. Buenos Aires VERDUGO, M.A. (1999). Anlisis de la definicin de retraso mental hecha por la Asociacin Americana sobre Retraso Mental en 2002 Siglo Cero, 34.Num. 205 WARNOCK REPORT. (1979). Special Educational Needs. Report of the Committee of inquiry into Education of Handicapped Children and Young People. London: HMSO. WING, L. & GOULD, J. (1979), "Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in Children: Epidemiology and Classification", Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, pp. 11-29. MONTERO, M G y Cols. Utilizacin de claves visuales en personas con Trastorno del Espectro Autista Documento de APNABA PAGINAS en INTERNET: http://www.autismo.com/ Directorio de recursos relacionados con el autismo, artculos, congresos y tablero de mensajes.Picture Exchange Communication System-Pyramid Educational Consulting Services http://www.pecs.com/ Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicacin de Intercambio por Medio de Imgenes) es un paquete de capacitacin alternativo complementario que permite a los nios y adultos con autismo y otras deficiencias de la comunicacin iniciar la comunicacin. www.teacch.com Programa de enseanza estructurada de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill. TEACCH corresponde a las siglas en ingls de Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (Tratamiento y Educacin de Nios Discapacitados con Autismo y Otros Problemas de Comunicacin).
91
AGRADECIMIENTOS:
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN: Prof. Roberto, Borselli DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN ESPECIAL: Prof. Malena, Rodrguez (2007), Prof. Silvia, Campanella (2008) y Prof. Fabiana, Lujn (2009) A.G.R.U.P.A: Sr Mara, Oyarzo FUNDACION T.E.A: Sra. Cabral, Carolina O.S.D.E Ro Gallegos: Sr Fernando, Spizzirri HOSPITAL REGIONAL DE RIO GALLEGOS F.U.N.D.A.T.I: Lic. Sandra, Dominguez CLUB DE LEONES INTENDENTES: COMANDANTE LUIS PIEDRA BUENA PUERTO SAN JULIN EL CALAFATE RO TURBIO PUERTO DESEADO PERITO MORENO PICO TRUNCADO LOS ANTIGUOS CALETA OLIVIA SUBSECRETARIA DE DEPORTES DE SANTA CRUZ ESCUELA MARA AUXILIADORA A.D.O.S.A.C ESCUELA ESPECIAL N 10:Dir. Fabiana, Lujn y Vice Graciela, Mendiondo EQUIPO DE COORDINACIN Y GESTIN: Prof. Andrea ,Puig/ Prof. Silvia, Snchez ESCARABAJAL ING: Sr Eduardo, Martnez
92

Aport Curric Metodlog TEA

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aport Curric Metodlog TEA

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educacin Direccin General de Educacin Especial

El DSM IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales), define

CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA

Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigacin, promocin).

ELABORACIN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P)

ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA

Caracterizacin del Nivel II

Caracterizacin del Nivel III

Caracterizacin del Nivel IV

AREA TEMPORO-ESPACIAL Y ANTICIPACIN

OBJETIVOS ESPECIFICOS Delimitar espacial y temporalmente las experiencias.

DIMENSION CONCEPTUAL Estructuracin tiempo y espacio: Aqu - Ahora

DIMENSIN PROCEDIMENTAL del Asociacin de claves ambientales a diferentes actividades

MATERIAL CURRICULAR Msica, sonidos objetos.

MATERIAL CURRICULAR Claves anticipatorias: visuales y orales.

poracin de acontecimientos no habituales a programaciones rutinarias...

MATERIAL CURRICULAR Las actividades y agendas previstas por el docente

Participar en el armado de las agendas

OBJETIVOS ESPECIFICOS Regular estructuras temporoespaciales en forma autnoma.

DIMENSION CONCEPTUAL Estructuras temporoespaciales complejas

MATERIAL CURRICULAR Agendas.

Imitar acciones con objetos

MATERIAL CURRICULAR Canciones y juegos que pidan hacer algo.

Imitar movimientos motores orales

Imitar movimientos motores de pie

Copiar modelos de bloques.

Copiado de modelos de bloque

AREA: HABILIDADES SOCIALES

Establecimiento de orden espacial y temporal en las interacciones Iniciacin en el contacto visual

establecer un vnculo positivo.

Iniciacin en compartir acciones junto a un adulto.

lbunes de tas/stickers CD msica Naipes / Dados

Objetos de alto inters: juguetes, comida, bebidas.

Iniciacin en la alternancia de turnos

Generar juegos circulares secundarios: DocenteAlumno- Objeto

Juguetes de empujar que hacen ruido.

Utilizacin de gestos de referencia conjunta

ciones, temas que puedan ir desarrollando las capacidades de accin conjunta.

Fortalecer el uso de las pautas sociales. Utilizar la mirada de re-

dios de transporte: taxi- colectivo, edificios pblicos, clubes, parques, etc.

nes sociales especficas.

Construir un espacio de comprensiones compartidas.

AREA TEORA DE LA MENTE

OBJETIVOS EPECIFICOS Iniciar el desarrollo de pautas de intersubjetividad secundaria.

DIMENSION CONCEPTUAL Intersubjetividad secundaria

Afianzar el desarrollo de pautas de intersubjetividad secundaria.

Es importante adecuar los materiales curriculares y actividades a la edad ma-

a sus propios estados emocionales. manifiesta

el nio con el fin de brindarle el vocabulario en cuenta su edad cronolgica.

Interpretar las causas de una emocin a partir del contexto.

Generalizar a distintos contextos.

Identificar emociones basadas en la creencia.

Comprender el principio que el ver conduce al saber.

creencias Creencias verdaderas.

Agrado-desagrado Molestia Ridculo Presuncin Envidia

Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situacin.

Iniciar en el reconocimiento de comparaciones. Comparaciones.

Iniciar en el reconocimiento de metforas. Metforas

Comprender actos de habla indirectos: doble sentido, ironas.

AREA COMUNICACIN Y LENGUAJE

Gestos Convencionales : comunicativos iniciales

Sealamiento de objetos Comprensin de gestos convenciona-

- Iniciar al nio en las