Sunteți pe pagina 1din 199

EDUCAIA AZI

VOL II

TEORIA INSTRUIRII

Lect. univ. drd. CASANDRA ABRUDAN

Argument
nvmntul din ara noastr trebuie reformat, n sensul obinerii unor rezultate competitive la nivelul masei de elevi, pentru asigurarea calitii predrii i nvrii, n acord cu standardele timpului nostru i pentru ca nvmntul s poat determina schimbri pozitive la nivelul comportamentului individual i social. Dac ncercm s conturm o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt prin articularea tuturor aspectelor sale, considerm c ele graviteaz n jurul relaiei dintre cei doi poli, profesorul i elevul, respectiv dintre predare i nvare. Esena procesului de nvmnt const tocmai n declanarea i funcionarea optim a dialogului dintre cei doi poli. Astzi, performanele nu se msoar cantitativ, prin volumul de cunotine memorizate i reproduse de elevi ci prin capacitile acestora de a aplica n situaii noi cunotinele i competenele dobndite, prin capacitatea de a rezolva probleme i de a coopera cu ceilali, n condiii de manifestare a toleranei fa de diversitatea uman, a respectului reciproc, a solidaritii i capacitii de participare, responsabil i eficient, n viaa profesional i public n condiiile acceptrii regulilor unei competiii sociale drepte. Avem nevoie de un nvmnt adaptat provocrilor timpului nostru. Nu ntmpltor se spune c: profesorul este temelia oricrei Reforme. Cu toate greutile inerente trebuie s fim convini de faptul c progresul nvmntului romnesc, perfecionarea relaiilor dintre educatori i educai nu pot fi realizate dect ntr-un cadru de pluralism i integrare, de acceptare, de aciuni comune pentru atingerea scopului general. Este cunoscut faptul c spirala educaiei are trei componente principale: predare, nvare, evaluare i nu

trebuie s uitm faptul c procesul de instruire depinde n mare msur de modul cum este proiectat predarea nvarea i mai ales evaluarea. Profesorii vor gsi modele privind proiectarea actului didactic precum i recomandri asupra metodicii disciplinelor. Procesul de nvmnt este un proces complex, cuprinznd proiectarea, desfurarea i evaluarea activitii didactice. Prezenta carte constituie un instrument de lucru destinat studenilor precum i profesorilor n activitatea instructiv educativ, ai crei beneficiari direci sunt elevii. Ea se dorete a fi un ndrumtor care ofer sprijin n proiectarea, desfurarea i evaluarea activitilor cu elevii. Doresc ca acest carte s constituie reperul ce permite dezvoltarea i valorificarea creativitii studenilor i profesorilor.

Capitolul 1. Didactica teorie a instruirii


Obiective: s opereze cu termenii specifici didacticii; s marcheze momentele importante n evoluia didacticii ca tiin; s delimiteze funciile i ramurile didacticii precum i relaiile dintre ele; s marcheze orientrile i tendinele actuale ale didacticii moderne. Coninuturi: Evoluia istoric a didacticii Didactica - element component al tiinelor educaiei Funciile i ramurile didacticii Tendine i orientri n didactica modern

1.1. Evoluia istoric a didacticii


Conceptul didactic i are originea etimologic n termenii greceti didaskein (a nva), didaktikos (instrucie, instruire), didasko (nvare, nvmnt), didactike (arta nvrii). Aceti termeni sugereaz faptul c sfera de cuprindere, extrem de extins, a didacticii, coincidea cu problematica procesului de predare - nvare, a educaiei, a nvmntului, a formrii omului. Conceptul n discuie a fost introdus n teoria i practica colii n secolul al XVII-lea, de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592 - 1670), prin lucrarea sa

Didactica Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin. Atribuind conceptului

semnificaia de art a predrii, respectiv art universal de a-i nva pe toi totul, Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic, n special cu ajutorul exemplelor, regulilor i al aplicaiilor generale sau speciale. Cristalizarea unei teorii a procesului de nvmnt a reprezentat un proces complex i gradat: de la organizarea i conducerea procesului de nvmnt pe baza elementelor mistice s-a ajuns la concepia lui Comenius care considera c este vorba de art i de spontaneitate apoi la ideea de observaie sistematic i abia apoi la explicaia tiinific. Aportul lui Comenius la constituirea didacticii este deosebit, chiar fr precedent, contribuiile sale la fundamentarea teoriei i practicii instruirii fiind absolut remarcabile. Ele sunt legate nu att de sectorul administrativ ct de problematica de interes major pentru cadrele didactice (obiective, principii, coninut, metode i forme de organizare a activitii instructiv - educative) din dorina de a oferi profesorului orientarea pedagogic necesar precum i instrumente de lucru operante. A rezultat astfel o oper cu o valoare intrinsec mare pentru teoria i practica instruirii, stabil i generatoare a unei autentice revoluii n nvmnt, oper care nu a fost egalat de ali pedagogi. De aceea, secolul al XVII-lea a mai fost numit n pedagogie i secolul didacticii, iar Comenius a fost supranumit Galilei al educaiei i Bacon al educaiei. Opera pedagogic a lui Comenius se constituie ntr-o doctrin pedagogic ce i pstreaz i astzi actualitatea. Spre exemplificare, inventariem cteva din contribuiile sale mai relevante care ofer o imagine destul de cuprinztoare asupra concepiei sale educative. Viziunea sa asupra didacticii, st la baza modalitii de organizare a procesului de nvmnt

desfurat n limba matern, pe clase i lecii, cu programe colare i manuale, cu elevi de aceeai vrst, cu personal calificat, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de odihn / vacane, cu o anumit organizare a zilei de lucru / cu un anumit orar etc. n concepia sa, nvmntul avea obligaia de a cuprinde toat populaia spre a ridica nivelul de nelepciune al oamenilor. Considera ca axiom a instruirii sintagma colarului i se cade munca, profesorului conducerea; d ntotdeauna n mna elevului uneltele ca s simt c nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu; ndat l vei face activ, ager, dornic (J. A. Comenius, 1975, pag. 27). Comenius considera c profesorul trebuie s-l ajute pe colar s-i nsueasc tiina i a ti nseamn a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba. (J. A. Comenius, 1975, pag. 17) Acelai autor susinea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune chiar i n cazul unor dascli i elevi mai puin buni i, de asemenea, c n transmiterea cunotinelor condiia de baz este ca toate s fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie. (J. A. Comenius, 1975, pag. 28) Teoria pedagogului german J. F. Herbart a determinat apariia unui curent herbartian n pedagogie dintre adepii cruia i amintim pe: K. V. Stoy (1815 1885), T. Ziller (1817 - 1882), W. Rein (1847 - 1929). Herbartienii au pus accent pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului, au luat n atenie mai mult psihologia lui Herbart dect pedagogia lui Comenius, au exagerat unele dintre ideile susinute de acesta i au nesocotit modul nuanat n care el nelegea respectarea succesiunii celor patru trepte ale leciei, atrgnd criticile reprezentanilor educaiei noi. Principalele reprouri aduse lui Herbart i adepilor

lui sunt: intelectualismul exagerat, formalismul n lecie, nbuirea individualitii elevului, ruperea procesului instructiv - educativ de necesitile naturale i sociale ale individului, reducerea scopului general al educaiei la un aspect al formaiei morale a omului caracterul. Totui, marele merit al curentului herbartian a fost contribuia sa la fundamentarea tiinific a pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplin de sine stttoare. Dac la Comenius didactica era superpozabil cu pedagogia la continuatorii operei sale, aspectele didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Herbart, didactica se constituie ntr-o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l consider pe Herbart printele didacticii. Curentul herbartian s-a extins n numeroase ri, n ara noastr ptrunznd la sfritul secolului al XIX-lea, pentru ca la nceputul secolului XX s devin o doctrin pedagogic oficial. Dintre susintorii i promotorii acestei teorii i amintim pe pedagogii: I. Popescu, V. Gh. Borgovan, G. G. Antonescu. Momentele de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei n plan diacronic, de la Comenius i pn spre zilele noastre, sunt prezentate n cele ce urmeaz. (dup coord. M. Ionescu, 2001). Teoria lui Jan Amos Comenius (1592 - 1670), pedagog care a elaborat primul mare sistem coerent, de educaie - ncrederea n formarea omului, optimismul pedagogic. La baza teoriei lui stau urmtoarele principii: principiul intuiiei; principiul conformitii educaiei cu natura; asigurarea unui nvmnt accesibil; nsuirea contient i temeinic a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; caracterul sistematic al instruciei.

Orientrile psihopedagogice pentru procesul de instruire constau n urmtoarele: - cunotinele s se nsueasc prin extinderea coninutului lor - s se respecte ordinea naturii: nti lucrurile, apoi cuvintele; - s se nvee numai bazele a ceea ce este principal, n mod temeinic, scurt i repede. Metodele de instruire promovate de acesta sunt: exerciiul, explicaia, exemplul, intuiia. Teoria lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746 1827), pedagog care a ncercat s elaboreze o teorie tiinific asupra educaiei, a elaborat bazele nvmntului elementar i a realizat pentru prima dat n istoria omenirii mbinarea organizat a muncii productive cu instrucia, n localitatea Neuhof. Elementele definitorii ale teoriei sale constau n convingerea c toi oamenii pot fi instruii i ideea c omul trebuie dezvoltat ca ntreg, respectiv trupul, spiritul i inima sa. Principiile coordonatoare promovate de acesta sunt: respectarea legilor naturii n educaie; realizarea unei educaii (educaia fizic, pregtirea pentru munc, educaia intelectual i moral) n conformitate cu natura i respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor; principiul intuiiei; principiul activitii libere; gradarea treptat i succesiunea riguroas n instrucie. Orientrile oferite procesului de instrucie constau n: - nvmntul elementar s asigure cunotinele i deprinderile necesare vieii, s contribuie la dezvoltarea

forelor interne, a dispoziiilor copilului; - scopul este s se acumuleze cunotine bazate pe experiena senzorial, formarea unui sistem de priceperi i deprinderi; - instrucia elementar recomand: cititul, scrisul, socotitul, desenul, cntatul, activitile practice, gimnastica, geometria. Metodele de instruire promovate de acesta sunt, n deosebi: intuiia i exerciiul. Teoria lui Stephan Ludwig Roth (1796 - 1849), discipol al lui Pestalozzi; a promovat la noi concepia educativ a acestuia, adaptnd-o la realitile transilvnene. Elementul definitoriu al teoriei este conformitatea nvmntului cu natura copilului i cu condiiile sale de via, iar principiile coordonatoare sunt urmtoarele: respectarea legilor naturii n procesul educaiei; realizarea unei educaii n conformitate cu natura; respectarea particularitilor individuale i de vrst ale copiilor; principiul intuiiei. Conform acestora, orientrile date procesului de nvmnt constau n dezvoltarea unui nvmntul intuitiv, strns legat de dezvoltarea vorbirii, n care s fie utilizat cu precdere metoda intuitiv. Teoria lui Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), adept al lui Pestalozzi i considerat nvtor al nvtorilor Germaniei i Pestalozzi al Germaniei. Elementele definitorii ale teoriei sale sunt: pedagogia poate aspira s devin tiin dac exist un principiu suprem, cu valoare universal; conformitatea educaiei cu natura; omul are de la natur predispoziii ce trebuie stimulate prin educaie.

Principiile promovate sunt: principiul conformitii educaiei cu natura; principiul conformitii educaiei cu cultura; principiul activizrii. Procesul instruirii este orientat spre urmtoarele: - promoveaz o instruire activ care s in cont de particularitile individuale ale elevilor; - promoveaz o cunoatere prin intuiie care dezvolt raiunea; - exercitarea cele dou funcii ale nvmntului: informarea i formarea, adic s se asigure caracterul educativ al nvmntului. Metodele de lucru promovate sunt: intuiia i conversaia euristic. Teoria lui Konstantin Dimitrievici Uinski (1823-1870), pedagog care, ca i Pestalozzi i Diesterweg, s-a ocupat de problematica nvmntului elementar. Elementul definitoriu al teoriei sale const n ideea c pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate ntre teorie i practic. Principiile care stau la baza practicii pedagogice sunt: principiul intuiiei; principiul conformitii educaiei cu natura; principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Orientrile oferite pentru procesul instruirii sunt: - a elaborat teza caracterului naional al educaiei; - a promovat nvmntul n limba matern, studiul istoriei naionale, al geografiei i al naturii patriei; - promovarea tendinei spre activitate a copilului; - asigurarea legturii ntre observare, gndire i limbaj.

Teoria lui Johann Friedrich Herbart (1776 1841), care a fost de formaie filozof i matematician, iar

dup ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi i-a ndreptat preocuprile spre educaie. A fost profesor universitar de pedagogie rstimp n care a nfiinat un seminar pedagogic cu coli de aplicaie. Este primul pedagog care elaboreaz o teorie a interesului considernd interesul ca verig esenial ntre idee i aciune Elementele definitorii ale teoriei sale se pot formula satfel: concepia sa este interesant i valoroas prin substana sa psihologic, moral i tehnologicodidactic; preocuparea de a aeza la baza procesului de nvmnt concepia multilateralitii intereselor; dezvoltarea copilului pe baza dinamicii reprezentrilor; caracterul educativ al instruciei; rolul moral al nvmntului. Procesul instruirii este orientat spre urmtoarele principii: principiul organizrii sistematice a activitii elevilor; principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor; principiul respectrii specificului obiectelor de nvmnt. Orientrile oferite pentru procesul instruirii sunt: - nvmntul este mijlocul principal de educaie, el facilitnd i scurtnd drumul experienei personale, ndrumnd-o; - coala nu este un loc n care se transmite un anumit volum de informaie ci un mediu eficient de educaie; - recomanda studierea: elenei, latinei, matematicii, tiinelor naturii; - considera ca scop ndeprtat al instruciei

dobndirea virtuii i ca scop apropiat dezvoltarea interesului multilateral. Metodele de instruire promovate sunt: metoda observaiei i analizei, conversaia, convorbirea liber.

1.2. Didactica - element component al tiinelor educaiei


Delimitarea obiectului de studiu al didacticii implic analiza termenilor: proces de nvmnt i instrucie. Ca principal form de organizare a educaiei, nvmntul este definit ca fiind procesul, de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaiei colare stabilite la nivel de sistem i de proces, domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative. (G. Milaret, 1992, pag. 14 - 15, coord. M. Ionescu i V. Chi, 2003) Ansamblul instituiilor colare dintr-o ar particip la organizarea arhitecturii colare prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei / instruirii formale, dar i nonformale. (Dictionaire encyclopdique de lducation et de la formation, 1994, pag. 956) Strns corelat cu termenul nvmnt este termenul instrucie, ns nu trebuie pierdute din vedere autoinstruirea i o serie de forme adiacente ca: nvarea, activitile extracolare, mass-media .a. De regul, termenul instrucie este utilizat cu urmtoarele trei nuanri: - instruire general - activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, tehnicii i de aplicare a lor n practic; - instruire profesional - activitate al crei scop

este nsuirea unei specialiti, a unei profesii concrete, activitate ce se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesului pentru profesia respectiv; - autoinstruire activitatea de instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i n absena ndrumrii unei persoane din afar. A instrui pe cineva nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se transforme, s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate. A te instrui presupune cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi personale, fr intervenia cuiva din afar, ne mai fiind necesar prezena unui martor extern al faptelor tale. Noiunea de instruire este legat numai de aciunile contiente care urmresc nsuirea unui sistem de abiliti, dezvoltarea capacitilor i a intereselor de cunoatere, formarea concepiei, spre deosebire de educaie care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea ntregii personaliti a celui supus aciunii educative. Obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmnt, neles ca proces, preocuprile sale extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii. ntruct didactica are ca obiect de studiu dezvluirea legturilor proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate treptele sistemului colar i pentru toate tipurile de coli, ea are caracter general i reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt (metodicile de specialitate). Didactica reprezint azi o ramur fundamental a tiinelor educaiei care studiaz i asigur bazele tiinifice ale analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n

coli, n alte instituii i prin autoinstruire. Sfera de cuprindere a conceptului didactic s-a lrgit; vorbim azi de etape / nivele ale didacticii, respectiv de o didactic tradiional, clasic, i de o didactic modern, nou, psihologic. Didactica tradiional a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt cu scopul i sarcinile sale, organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional, taxonomia pedagogic, coninutul nvmntului, modalitile de realizare, modalitile de instruire i educare, tehnologia didactic, principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv - educativ, profesorul. Didactica modern include ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice extinzndu-i coninutul prin includerea a noi teme ca: autoinstruirea, didactica adulilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, nvarea cu ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv educative .a.

1.3. Funciile i ramurile didacticii


Ca teorie a instruirii, didactica ndeplinete dou funcii care nu pot fi separate ntre ele stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia utilitar / practic. Funcia de cunoatere este reprezentat prin faptul c didactica studiaz un anumit segment al activitii sociale - instruirea, autoinstruirea i nvmntul - dezvluie legitatea actului didactic, explic motivele care determin anumite rezultate, dezvluie i explic relaiile dintre influenele instructive i dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele.

n felul acesta se pot realiza urmtorele: - asigurarea corelaiei dintre finalitile educaiei i curriculumul colar; - formularea principiilor didactice generale i a celor specifice disciplinelor de studiu; - stabilirea structurii aciunii educaionale eficiente la nivel macro i microeducaional. Funcia utilitar / practic a didacticii este aceea care asigur, orienteaz activitatea educaional, oferind jaloane, orientri generale, norme de activitate etc. Prin activarea acestei funcii se realizeaz: - stabilirea cerinelor n alegerea i utilizarea metodelor i procedeelor didactice; - delimitarea obiectivelor aciunilor educaionale; - asigurarea corelaiilor dintre acestea; - identificarea criteriilor de evaluare i notare a randamentului colar. Ca ramur fundamental a tiinelor educaiei, didactica studiaz urmtoarele trei mari domenii: o nvmntul n ansamblu su, pe toate treptele de colaritate, i autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general; o procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are didactica / metodica sa care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative); o didactica adulilor. Didactica general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces,

asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale precum i didacticii adulilor. Astfel, rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl ntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i didactica adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.

1.4. Tendine i orientri n didactica modern


Aplicarea n sistemul colilor noi a didacticii moderne, care este o didactic psihologic i activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i normativ genernd un salt necesar n dezvoltarea sa. n prezent, n evoluia didacticii se manifest trei tendine majore, ntre care exist o convergen, un consens (i nu divergen), n sensul c fiecare dintre ele i aduce contribuia la modernizarea continu a didacticii: tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional cu reconsiderarea ntregului ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva cuceririlor tiinelor educaiei, a tiinei i tehnicii contemporane (este tendina de valorificare continuu a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp); tendina de a aduga la didactica clasic, prin prelucrare, rezultatele tiinifice care sprijin modernizarea nvmntului i asigur pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice (este tendina de mbogire continu a arsenalului

didactic); tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic: informativ i formativ (este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat). Vom prezenta n continuare cteva orientri respectiv direcii de studiu i aciune n didactica modern: aciunea de prospectare - const n studierea anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pn la 50 de ani. Specialitii domeniului tiinelor educaiei susin c principala funcie a cercetrii pedagogice este cea de elaborare, experimentare i validare a colii de mine i c exercitarea acestei funcii nseamn nainte de toate ndeplinirea unei datorii fa de prezent, cu att mai mult cu ct progresul didacticii este condiionat de o viziune prospectiv, global. Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i implicit la aciunea de prospectare se pun diverse probleme, dintre care vom aminti doar dou. Prima dintre ele este adaptarea instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare al societii, stare de fapt n legtur cu care Gaston Berger afirm c s-au schimbat raporturile dintre ieri azi - mine. Azi nu mai apare determinat att de ieri, ct de mine. Viitorul nu trebuie ateptat, ci construit i, n consecin, i n primul rnd, inventat. (G. Berger, 1973, pag. 17) A doua problem este aceea a posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast adaptare. Genetica modern, afirm tefan Milcu (1966, pag. 5), deschide sperane n aceast privin artnd c omul dispune de potenialiti care n-au fost nc suficient folosite. De altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse n eviden de societatea modern.

Achiziia esenial a didacticii actuale este faptul c simpla instruire (debitarea / depozitarea de date) nu mai poate constitui ideal sau obiectiv educaional exhaustiv. Implantarea rigid i fix a cunotinelor n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare, debarasarea de aceste date poate fi o premis a generrii elasticitii necesare adaptrii la noi condiii. reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului - presupune introducerea n programele colare a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor. asigurarea unui grad de certitudine a reuitei n organizarea nvmntului ct mai mare , n ceea ce privete rezultatele elevilor i independena lor fa de profesor. intensificarea procesului de nvare astfel nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul s asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mintale de lucru. cutarea unei metrici proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiv a drumului parcurs i a randamentului obinut de binomul educaional pentru a mri procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, n msurarea i aprecierea muncii didactice. creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei se refer la mrirea randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, la ndreptarea acestor capaciti spre caliti creatoare, la grija pentru acele trsturi de caracter care l fac pe om s munceasc cu pasiune. asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaii de colaborare i ndrumare nemijlocit, care s faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optim a capacitilor individuale, ceea ce va constitui o premis important pentru o activitate postcolar productiv.

orientarea spre educaia permanent este necesar ntruct pragurile nvmntului au disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16 - 25 de ani, iar pe parcursul vieii omul poate practica mai multe profesii. asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informaiei ntre ambii termeni ai binomului educaional profesorul i elevul - devin, pe rnd, emitor i receptor de informaii. transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n propria sa formare. promovarea ntr-o msur ct mai mare a individualizrii nvmntului. valorificarea mijloacelor tehnice moderne i elaborarea metodologiilor de utilizare a lor n scop didactic. elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice , mai riguroase, cu aportul matematicii i al statisticii.

Sarcini de lucru
1. Prezentai notele definitorii ale didacticii i principalele momente n dezvoltarea didacticii. 2. Prezentai gndirea pedagogic a lui Comenius. 3. Prezentai diferenele dintre didactica tradiional i cea modern.

Bibliografie
Brsnescu, t., (1984) Pedagogia - Editura Academiei, Bucureti. Chircev, A. (coord.), (1967) - Psihologia pedagogic - Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Comenius, J. A., (1970) - Didactica Magna -

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Comenius, J. A., (1975) - Arta didactic - Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. *** (1994) - Dictionaire encyclopdique de lducation et de la formation - ditions Nathan, Paris. Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D. (coord.), (1997) Dezbateri de didactic aplicat - Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.), (1998) - Educaia i dinamica ei - Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Radu, I.; Ionescu, M. (coord.), (1988) - Introducere n didactic - Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Capitolul 2. Societatea, sistemul de educaie i sistemul de nvmnt


Obiective: s realizeze o abordare holistic a sistemului educaional; s demonstreze relaia de interdependen dintre elementele sistemului; s asimileze i s utilizeze cunotinele legate de structura i funciile sistemului de nvmnt; s-i nsueasc principiile de organizare a sistemului de nvmnt n cadrul politicilor educaionale aplicate la nivel naional i internaional. Coninuturi: Sistemul de educaie Sistemul de nvmnt Funciile sistemului de nvmnt Structura sistemului de nvmnt Principiile de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt Tendine ale politicii educaionale romneti

2.1. Sistemul de educaie


Etimologic conceptul de sistem provine din grecescul systema care nseamn ansamblul unor pri corelate ntre ele. Sistemul de educaie este format din totalitatea instituiilor, organizaiilor (economice, politice, culturale), infrastructurilor i comunitilor social - umane (familie, anturaj) care contribuie la formarea i dezvoltarea personalitii umane prin exercitarea unor

funcii i roluri pedagogice explicite sau implicite, n mod direct sau indirect. (Sorin Cristea, 2002, pag. 337)

ntr-o societate determinat istoric, sistemul de educaie se materializeaz printr-o educaie de tip formal, nonformal sau informal, incluznd toate dimensiunile (intelectuale, morale, estetice, tehnologice, fizice) implicate n cadrul aciunilor educaionale organizate, structurate i planificate sau n contextul influenelor incidentale de tip pedagogic provenite din cmpul psihosocial. Societatea educativ sau cetatea educativ pentru care militeaz Paul Lengrand (1972) sau Edgar Faure (1974) este aceea n care exist multiple i variate surse de educaie, cu deschidere ctre cmpul larg al influenelor formativ - educative din afara colii, valorificabile din perspectiva educaiei permanente i autoeducaiei. Aceast deschidere angajeaz responsabiliti de tip pedagogic la nivelul mai multor instituii / organizaii economice, culturale i politice precum i comuniti social - umane (familia, naiunea, grupurile profesionale, etnice sau locale).

2.2. Sistemul de nvmnt


Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care se refer la organizarea instituional a nvmntului. n cadrul sistemului de nvmnt sunt reunite instituiile specializate, implicate n procesul de educaie, cercetare i cultur, responsabile de realizarea n mod organizat, planificat i metodic a dezideratelor educative. Proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal se realizeaz n conformitate cu anumite principii educaionale generale i n corelaie cu gradul de dezvoltare economic, social i politic a societii. n viziune postmodernist, sistemul de nvmnt,

n sens larg, cuprinde ansamblul instituiilor care particip la organizarea arhitecturii colare, adic la derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc.. (Dictionaire encyclopedique de leducation et de la formation, 1994, pag. 956). Privit din aceast perspectiv, sistemul de nvmnt are un caracter deschis incluznd pe lng instituiile colare i universitare cu caracter formal i instituiile specializate n instruire nonformal, cum ar fi centrele de pregtire profesional, cluburile, taberele colare, programele de radio / televiziune, colare / universitare, pe de o parte i pe de alt parte, diferii ageni sociali cu care coala stabilete relaii de tip contractual (colile militare, colile profesionale, biserica) sau consensuale (familia, comunitatea local). n sens restrns sistemul de nvmnt cuprinde instituiile colare (coala primar, gimnaziul, liceul, nvmntul profesional i superior) organizate pe trepte, cicluri i ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de nvmnt este definit ca sistem colar, specializat n realizarea funciilor pedagogice ale sistemului de educaie la nivelul procesului de instruire, n cadrul concret al activitii didactice / educative. (Dicionarul de pedagogie, 1979, pag. 411) Ca parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt cuprinde reeaua organizaiilor colare determinat n plan pedagogic i juridic, n contextul unor servicii publice dorite a fi deschise i receptive permanent la nou n vederea realizrii cu maxim eficien a activitii de baz a procesului de nvmnt, i anume instruirea. (Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, 1994, pag. 956 - 958) coala romneasc se afl n plin proces de reform, att n plan structural ct i n plan funcional. Unul dintre domeniile n care reforma trebuie s produc schimbri eseniale este cel al managementului

sistemului de nvmnt, n general, i cel al instituiei colare, n special. (Emil Pun, 2002, pag. 11) Procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia se realizeaz instruirea i nvrea elevilor i studenilor prin intermediul activitilor proiectate, organizate i dirijate de ctre profesori, n conformitate cu anumite norme i principii didactice, ntr-un context metodic adecvat, apelnd la resurse materiale i didactice potrivite, n vederea atingerii dezideratelor educaiei. Procesul de nvmnt reprezint dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt, deoarece n cadrul lui are loc activitatea de nvre, iar elevii i studenii sunt ndrumai de ctre profesori cum s nvee. Funciile generale ale sistemului de nvmnt sunt realizate n cadrul procesului de nvmnt prin intermediul programelor de instruire formal (i nonformal) structurate i ierarhizate pe cicluri i ani de studii. Procesul de nvmnt este subordonat din punct de vedere structural i funcional fa de sistemul de nvmnt. Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt, dependent de decizia profesorului, confer acestuia un anumit grad de libertate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular a instruirii dinamiznd i actualiznd permanent sistemul de nvmnt. (Sorin Cristea, 2002, pag. 109) Abordarea sistemic a procesului de nvmnt permite valorificarea: - raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalitile / funciile i de structura sistemului de nvmnt) i variabilele dependente exclusiv de cadrele didactice (calitatea proiectrii i realizrii activitilor didactice / educative concrete); - principiilor pedagogice generale de proiectare i de realizare a activitii didactice / educative

(comunicarea cunoaterea creativitatea pedagogic); - structurilor implicate n proiectarea pedagogic a activitii didactice / educative (obiectivele coninutul metodologia - evaluarea procesului de nvmnt). (Sorin Cristea, 2002, pag. 339) Perspectiva static de analiz a procesului de nvmnt vizeaz structura intern a acestuia i modul cum se intercondiioneaz componentele ntre ele i cum se integreaz ntr-un tot funcional unitar. Perspectiva dinamic privete procesul de nvmnt ca un sistem deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamic proprie (fluxuri de intrare input i fluxuri de ieire output), cu capacitate de autoreglare. (Ioan Cerghit, 1988, pag. 102) Schema relaiei funcionale dintre sistemul de educaie, sistemul se nvmnt, procesul de nvmnt cuprinde: o SOCIETATEA cu cmpul de influene sociale (economice, politice etc.); o SISTEMUL DE EDUCAIE cu: educaia permanent, instituii / organizaii economice, politice, culturale, comuniti umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul), educaia de tip formal, nonformal i informal; o SISTEMUL DE NVMNT cu: instituiile de educaie nonformal (cluburi, tabere colare, centre de pregtire profesional, programe de televiziune, coal), agenii sociali (economici, politici, culturali, religioi, comunitari, familia); o SISTEMUL COLAR cu: nvmntul primar, secundar, postliceal, superior i special, educaia formal; o PROCESUL DE NVMNT cu: activitile didactice / educative. Fiind forma cu cel mai nalt nivel de organizare a

activitii de instruire i educaie, de modelare a personalitii umane, procesul de nvmnt este principalul mijloc prin care societatea educ i instruiete tinerele generaii, dar nu unicul, concurena mediilor educaionale crescnd o dat cu trecerea timpului i accelerarea ritmurilor de dezvoltare tehnic i informaional. Responsabilitatea organizrii i conducerii acestui proces progresiv (planificat, sistematic, metodic i intensiv) de acces la cunoatere i aciune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecionarea i structurarea strict a coninuturilor reactivate i pe efortul personal al elevului, revine n mare msur colii. (Idem, pag. 101)

2.3. Funciile sistemului de nvmnt


Analiza sistemului de nvmnt presupune nu numai cunoaterea elementelor componente i a relaiilor existente ntre structurile sale, procesualitatea sa intern ci i considerarea legturilor pe care acesta le dezvolt cu mediul social - economic i cultural n care se integreaz. Funciile sistemului de nvmnt se constituie drept proprieti eseniale pentru desfurarea activitii acestuia n condiiile raportrii sale la suprasistem (sistemul de educaie, societatea) sau la subsisteme (sistemul colar, procesul de nvmnt). Sistemul de nvmnt este condiionat de ctre mediul social, nconjurtor i, la rndul su, exercit influene asupra lui. n contextul acestei legturi cu dezvoltarea economico - social se relev unele dintre funciile cele mai importante ale nvmntului. Sistemul de nvmnt, asemntor educaiei, n general, realizeaz cele trei funcii educaionale principale, anume:

o funcia cognitiv, instructiv - educativ i cultural, care formeaz pe homo cogitans (omul care gndete); o funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic, care formeaz pe homo faber (omul care muncete i creeaz); o funcia axiologic, de valorizare, de evaluare, care formeaz pe homo estimans (omul care apreciaz, valorizeaz). (Ioan Bonta, 1997, pag. 243) Funcia central a educaiei i implicit a nvmntului vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii libere i autonome, nzestrarea sa cu capaciti menite s uureze inseria activ i creatoare a individului n societate, implic exercitarea i a altor funcii secundare ca: o funcia ecomomic, de asigurare a forei de munc, n conformitate cu nevoile societii i cu aspiraiile membrilor ei; o funcia de socializare, de pregtire a tinerei generaii pentru integrarea optim n mediul socio profesional i formarea competenelor de comunicare interuman, a capacitilor de a lucra n echip, a toleranei i a respectului reciproc; o funcia de dezvoltare i exersare n condiii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de spijinire a afirmrii personalitii fiecrui individ. Funcia cognitiv, instructiv - educativ i cultural este funcia esenial a nvmntului, mediind ntre individ i vastele domenii ale cunoaterii umane i transmind ntr-un mod organizat i sistematic ceea ce este mai important i relevant din experiena social istoric acumulat de omenire pn n prezent. Ea exprim caracterul teleologic al nvmntului

contribuind la nzestrarea individului cu un bagaj de cunotine tiinifice, formndu-i, pe aceast baz, capacitile de lucru n folosul personal i al societii, punnd bazele realizrii dezideratelor educaiei permanente. Realizarea acestei funcii pune n discuie conexiunile ce au loc ntre sistemul de nvmnt, sistemul de educaie i societatea, n ansamblul su, ca factori ce concur la formarea personalitii umane. Contribuia acestor factori, difereniat dup natura activitii lor specifice, crete considerabil pe fondul evoluiei societii i al progresului tehnicii, al amplificrii fluxului informaional i al diversificrii mijloacelor de transmitere al acestuia (internet, radio - televiziune, calculatoare, CD-ROM-uri). Acest fapt a determinat pe unii sociologi (Ivan Illich, Deschooling of Society, 1971 i Everett Reimer, School is Dead, 1975) s vorbeasc despre un pretins proces de difuziune a funciilor nvmntului n ansamblul vieii sociale care ar prelua astfel n ntregime, sarcina formrii tinerilor, a omului, n general, fr s mai fie necesar aciunea specific a colii militnd pentru pregtirea pentru via la coala vieii i prefigurnd o societate fr coal. Funcia cognitiv, instructiv - educativ i cultural a nvmntului are o pondere specific n cadrul activitii de formare - dezvoltare a personalitii asigurnd autonomia acesteia prin medierea pedagogic a inteniilor i interveniilor politice i economice, exersate n mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global. (Sorin Cristea, 2002, pag. 163) Eludarea sau neglijarea acestei funcii atrage dup sine dificulti n realizarea celorlate funcii ale sistemului de nvmnt, cu repercursiuni grave n ceea ce privete calitatea pregtirii forei de munc i afirmarea ei

creatoare n continuarea tradiiilor culturale ale societii i neglijarea valorilor social - umane. Funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic care formeaz pe homo faber omul care muncete i creeaz (Ioan Bonta, 1997, pag. 243) se coreleaz cu funcia ecomomic, de asigurare a forei de munc n conformitate cu nevoile societii i cu aspiraiile membrilor ei. Sunt vizate, pe de o parte, formarea i dezvoltarea la fiecare individ (n msura posibilitilor) a capacitilor de a aplica n via cunotinele nsuite i totodat de a crea noul prin combinri inedite ale acestora i de a stimula i determina individul s se angreneze ntr-o activitate cu folos social. Acest fapt presupune att dezvoltarea aptitudinilor i calitilor intelectuale i fizice ale fiecrui individ n parte ct i a competenelor inteligenei emoionale i a trsturilor de caracter. Privit din acest punct de vedere, funcia praxiologic, de munc i aplicare a cunotinelor n practic se mbin cu funcia de socializare, de pregtire a tinerilor pentru a lucra n colectiv. Aceasta din urm are n vedere crearea condiiilor de interaciune i cooperare interuman, educarea toleranei i a respectului vis - vis de punctul de vedere al celuilalt membru al societii, printr-un proces complex de nsuire i aplicare a normelor i regulilor de organizare a comunitii umane. Funcia axiologic are n vedere formarea capacitii de a aprecia valorile societii, din toate domeniile (tiin, art, tehnic, politic, economie, religie etc) prin procesul de transmitere a acestora n mod selectiv i organizat n vederea receptrii i valorificrii lor n mod creativ de ctre individ. Funcia axiologic a educaiei i nvmntului este stns legat de funcia cultural, dar i de funcia

de dezvoltare i exersare n condiii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii i de spijinire a afirmrii personalitii fiecrui individ. Prin acestea se urmrete desvrirea personalitii umane, valorificarea potenialului biopsihosocial al fiecrui individ, pe tot parcursul vieii.

2.4. Structura sistemului de nvmnt


Structura sistemului de nvmnt evideniaz elementele componente ale acestuia i relaiile de interdependen dintre ele privite din perspectiva realizrii funciilor psiho-pedagogice de instruire i educare a tinerei generaii. Analiza structurii sistemului de nvmnt permite evidenierea urmtoarelor niveluri funcionale (L. Geminard, 1973, pag. 110 112): nivelul structurii de organizare sau al structurii de baz al sistemului ce definete raporturile dintre niveluri (primar secundar superior) trepte cicluri de instruire i dintre acestea i programele curriculare adoptate; nivelul structurii materiale care evideniaz situaia cantitativ i calitativ a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaionale; nivelul structurii de conducere care vizeaz raporturile stabilite ntre decizia managerial (global optim strategic) i decizia administrativ / executiv (sectorial punctual reproductiv); nivelul structurii de relaie ce permite instituionalizarea unor raporturi contractuale ntre coal, comunitate, ageni sociali, familie etc. Sistemul naional de nvmnt aa cum este definit n Legea nvmntului Nr. 84/1995 este constituit din ansamblul unitilor i instituiilor de

nvmnt de diferite tipuri, niveluri si forme de organizare a activitii de instruire i educare cuprinznd uniti i instituii de nvmnt, de stat i particulare. (Art. 15) nvmntul este organizat pe niveluri asigurnd coerena i continuitatea instruirii si educaiei i fiind n concordan cu particularitile de vrst i individuale. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: o nvmntul precolar: grupa mic; grupa mijlocie; grupa mare, pregtitoare pentru coal; o nvmntul primar: clasele I IV; o nvmntul secundar: nvmntul gimnazial, secundar inferior, clasele V IX; o nvmntul liceal: secundar superior, clasele X XII / XIII; o nvmntul profesional: anii I II / III; o nvmntul postliceal; o nvmntul universitar: de scurt durat (colegii de 3 ani), de lung durat (faculti de 46 ani); o nvmntul postuniversitar: master, studii academice, studii de specializare, cursuri de perfecionare postuniversitare, doctorat. La acestea se adaug i alte forme de educaie precum: o educaia permanent; o nvmntul deschis la distan; o nvmntul particular; o nvmntul pentru minoriti; o nvmntul special. nvmntul precolar. Copiii cu vrste cuprinse ntre 3 6/7 ani se pot nscrie n grdiniele cu program normal, prelungit sau sptmnal. nvmntul precolar

se desfoar pe urmtoarele niveluri: grupa mic, grupa mijlocie, grupa mare, pregtitoare, conform vrstei i

abilitilor copiilor. nvmntul general obligatoriu este de 9 clase. Vrsta de debut a colaritii este de la 7 ani. Teorectic, vrsta de ncheiere a nvmntului general, obligatoriu este la 17 ani, conform Art. nr. 6 din Legea nvmntului Nr.84/1995. nvmntul primar (clasele I - IV) funcioneaz numai ca nvmnt de zi. Achizitionarea fundamentelor culturii generale reprezint scopul principal al curriculumului de la acest nivel. nvmntul secundar inferior (gimnaziu) (clasele V IX ncepnd cu anul scolar 2003 2004) funcioneaz, n general, ca nvmnt de zi. n mod excepional, se organizeaz cursuri serale sau fr frecven pentru persoanele care au depit cu mai mult de 2 ani vrsta corespunztoare clasei. Planul de nvmnt cuprinde ariile curriculare: limb i comunicare, matematic i tiinte, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare. Acest nivel se ncheie cu susinerea unui examen i obinerea certificatului de capacitate care permite nscrierea la concursul de admitere n nvmntul secundar superior. nvmntul secundar superior cuprinde: licee, coli profesionale i coli de ucenici. Admiterea n fiecare dintre aceste niveluri se realizeaz prin concurs. Liceele organizeaz cursuri de zi, cu durata de 3 ani (clasele X XII) i cursuri serale sau fr frecven, cu durata de 4 ani (clasele X XIII). nvmntul liceal funcioneaz cu urmtoarele filiere i profiluri: - teoretic real i umanist; - tehnologic tehnic, servicii, exploatarea resurselor naturale i protecia mediului;

- vocaional militar, teologic, sportiv, artistic i pedagogic. Studiile liceale se ncheie cu un examen naional de bacalaureat (diversificat n functie de profilul liceului i de optiunea elevului) care permite obinerea diplomei de bacalaureat. Pe baza acesteia, elevii, indiferent de profilul frecventat, se pot nscrie la concursul de admitere n nvmntul superior. Pe lng diploma de bacalaureat, liceele elibereaz i un atestat profesional care faciliteaz integrarea n munc a absolvenilor. Obinerea atestatului profesional presupune susinerea unui examen la disciplina de profil, a unei probe practice i a unei lucrri de specialitate. Dobndirea atestatului profesional nu este condiionat de promovarea examenului de bacalaureat. colile profesionale organizeaz cursuri de zi i serale cu durata de 2 4 ani, n funcie de profilul i complexitatea pregtirii. n colile profesionale se pot nscrie absolvenii de gimnaziu cu certificat de capacitate. Admiterea presupune susinerea unor probe stabilite de unitile de nvmnt. Cursurile se ncheie cu un examen de absolvire i obinerea unei diplome care atest pregtirea de muncitor calificat n meseria respectiv. Cursanii i absolvenii colilor profesionale pot frecventa nvmntul liceal dup sustinerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii. colile profesionale organizeaz, la cererea agenilor economici i a instituiilor publice sau particulare pe baz de contract, cursuri de (re)calificare profesional. colile de ucenici funcioneaz n cadrul colilor profesionale. Durata studiilor (preponderent practice) este de 1 3 ani, n funcie de complexitatea meseriei. Admiterea se face prin testri specifice meseriei. Se pot nscrie absolvenii de gimnaziu cu sau fr certificat de

capacitate. Cursurile se ncheie cu un examen de absolvire i obinerea unei diplome care atest pregtirea de muncitor calificat. Absolvenii colilor de ucenici care au obinut la terminarea gimnaziului certificatul de capacitate pot frecventa nvmntul liceal dup susinerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii. Reeaua colilor profesionale i de ucenici este organizat de Ministerul Educaiei i Cercetrii prin consultarea instituiilor interesate n pregtirea forei de munc i cuprinde domeniile: mine i petrol, energie electric, electrotehnic, metalurgie i construcii de maini, chimie industrial, construcii i materiale de construcii, industria lemnului, transporturi i telecomunicaii, industrie alimentar, industrie uoar, poligrafie, gospodrirea apelor, agricultur i silvicultur, comer, alimentaie public, industrie mic, prestri de servicii .a. Formarea se face n peste 300 de meserii. Instruirea practic se desfoar, n primii ani, n atelierele - coal care funcioneaz n unitile de nvmnt cu concursul, eventual, al unei ntreprinderi direct interesate n pregtirea elevilor, iar n ultimii ani, consacrai specializrii i calificrii, direct n uniti economice, cu ndeplinirea de sarcini concrete de munc. nvmntul postliceal este organizat de Ministerul Educaiei i Cercetrii din proprie initiativ sau la cererea agenilor economici. Durata pregtirii este de 1 3 ani, n funcie de complexitatea profesiei. Nomenclatorul specializrilor se stabilete de Ministerul Educaiei i Cercetrii mpreun cu Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale. Persoanele juridice care solicit organizarea unei coli postliceale sau colarizarea n cadrul acestui tip de nvmnt asigur finanarea prin contract cu Ministerul Educaiei i Cercetrii. Fac excepie colile sanitare,

postliceale de stat care sunt finanate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. colile de maitrii sunt coli postliceale. Admiterea n nvmntul postliceal se face prin concurs. Au dreptul s se nscrie la acest concurs absolvenii de liceu cu sau fr diplom de bacalaureat, aceasta fiind solicitat, ns, n cazul colilor sanitare postliceale. Principalele profile n care se specializeaz cursanii nvmntului postliceal sunt: tehnic, agricol, transporturi i telecomunicaii, comer, sanitar. nvmntul postliceal se ncheie cu examen de absolvire i obinerea unui certificat care atest calificarea de tehnician n domeniile respective. nvmntul superior se organizeaz n 2 forme: nvmnt superior de scurt durat (3 ani) i nvmnt superior de lung durat (4 6 ani), ambele desfurndu-se att prin cursuri de zi, ct i seral sau fr frecven. Ambele forme de nvmnt superior presupun un concurs de admitere la care pot participa absolvenii de liceu cu diplom de bacalaureat. nvmntul superior de scurt durat este organizat n colegii universitare, n cadrul instituiilor de nvmnt universitar de lung durat i cuprinde profilurile: universitar, tehnic, economic, medical, sportiv. Studiile superioare de scurt durat se ncheie cu un examen de absolvire i obinerea diplomei ce specific specializarea dobndit. Absolvenii cu diplom ai colegiilor universitare pot continua studiile n nvmntul superior de lung durat dup un concurs de admitere n cadrul profilului studiat initial sau apropiat. Cei admii, dup examenele de diferen, sunt nscrii n anul al III-lea al nvmntului superior de lung durat. nvmntul superior de lung durat cuprinde urmtoarele profiluri de studiu: universitar i pedagogic,

tehnic, agricol, economic, medico - farmaceutic, juridic, artistic. Studenii i absolvenii care opteaz pentru o carier didactic sunt obligai s participe la activitile Departamentului pentru pregtirea i perfecionarea personalului didactic. Studiile universitare de lung durat se finalizeaz cu un examen de licen i obinerea titlului de liceniat n profilul i specializarea urmat. Absolvenii cu diplom de licen pot urma o a doua specializare universitar fr concurs de admitere ns n regim cu tax. nvmntul postuniversitar asigur specializarea n domeniu sau extinderea i perfecionarea pregtirii atestate prin diploma de licen sau de absolvire. Admiterea n nvmntul postuniversitar se face prin concurs pentru: master, doctorat i studii academice postuniversitare, sau la cerere pentru studii de specializare i cursuri de perfecionare. Educaia permanent este o form de instruire pus la dispoziia adulilor din partea Ministerului Educaiei i Cercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte organisme interesate. Pentru a facilita accesul la tiin i cultur al tuturor cetenilor, indiferent de vrst, Ministerul Educaiei i Cercetrii poate acorda sprijin de specialitate celor care organizeaz programe de asisten a adulilor, cursuri de pregtire i perfecionare profesional. n condiiile colaborrii Ministerului Educaiei i Cercetrii cu Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale, cursurile sunt atestate de Ministerul Educaiei i Cercetrii. Dac programele cursurilor sunt avizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii la finalizarea lor se acord certificate de calificare profesional. nvmntul deschis (la distan) este o form

de instruire a adulilor care utilizeaz tehnologii moderne de comunicare i de transmitere a informaiei. Instituiile i reelele de nvmnt de acest tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerul Educaiei i Cercetrii, iar cheltuielile sunt suportate de ctre instituiile respective i de beneficiarii serviciilor lor. Alternativa particular n domeniul educaiei este cel mai bine reprezentat la nivelul nvmntului superior unde predomin domeniile: juridic, economic, universitar - pedagogic. nvmntul pentru minoriti este organizat pentru persoanele apartinnd minoritilor naionale care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile i formele de nvmnt. n nvmntul de stat profesional, liceal (tehnic, economic, administrativ, agricol, silvic, agromontan) i postliceal, pregtirea de specialitate se face n limba romn asigurndu-se, n funcie de posibiliti, nsuirea terminologiei de specialitate i n limba matern. n nvmntul universitar de stat se pot organiza grupe i secii cu predare n limba matern pentru pregtirea personalului necesar n activitatea didacti i cultural - artistic. n nvmntul de toate gradele, concursurile de admitere i examenele de absolvire se susin n limba romn, cu excepia colilor, claselor i specializrilor la care predarea se face n limba matern, cu personal didactic i manuale corespunztoare. nvmntul special se organizeaz pentru precolarii i elevii cu deficiene psihice, senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii i educrii, recuperrii i integrrii lor sociale. nvmntul special dispune de planuri, programe analitice, manuale i metodologii didactice elaborate n funcie de tipul i gradul

handicapului. Reeaua de uniti cuprinde: grdinie, coli primare, coli gimnaziale, coli profesionale, licee i coli postliceale.

2.5. Principiile de organizare i funcionare a sistemului de nvmnt


Principiile sistemului de nvmnt constituie normele educaionale de baz, cu caracter general, care asigur buna organizare i funcionarea corect a nvmntului de toate gradele, treptele i formele din ara noastr, n conformitate cu legitile prescrise n Constituia Romniei i cu prevederile din Declaraia universal a drepturilor omului (O.N.U. 1948). Principiul nvmntului deschis i democratic Aa cum prevede Legea nvmntului, statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat pentru toi cetenii rii, pe baza pluralismului educaional. (Art. 5). Cetenii Romniei au drepturi egale de acces la toate nivelurile i formele de nvmnt, indiferent de condiia social i material, de sex, ras, naionalitate, apartenen politic sau religioas. n acest fel se urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti. Idealul educaional al colii romneti prevzut n Legea nvmntului Nr. 84/1995, const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Principiul nvmntului general obligatoriu

n Romania nvmntul general obligatoriu este de 9 clase, iar frecventarea obligatorie a nvmntului nceteaz la vrsta de 16 ani.

Astfel se dorete realizarea dezideratelor nvmntul romnesc i anume formarea personalitii umane prin: - nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; - asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; - educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; - cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral - civice, a respectului pentru natura i mediul nconjurtor; - dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico - sanitar i practicarea sportului; - profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. (Art. 4) n sprijinul acestor deziderate, este necesar ca, att elevii ct i profesorii, s depun eforturi de a susine i dezvolta un nvmnt de calitate, bazat pe activismul elevului, pe motivarea acestuia pentru a obine rezultate ct mai bune. Trecerea ntr-o clas superioar, n coal, se face n urma atingerii standardelor de competen minime stabilite, de promovare. n caz contrar elevii pot rmne repeteni. Principiul nvmntului de stat gratuit nvmntul de stat din Romnia este gratuit fiind finanat de la bugetul de stat i de la bugetele locale. Fondurile destinate nvmntului sunt nominalizate

distinct n bugetul de stat i n bugetele locale. De asemenea, nvmntul poate fi finanat i de ctre agenii economici i poate fi susinut prin burse, credite de studii, taxe, donaii, sponsorizri, surse proprii i alte surse legale. Pentru unele activiti se pot percepe taxe, n condiiile stabilite de lege. Statul asigur diverse faciliti pentru elevii cu posibiliti financiare reduse, mai ales pentru cei care se remarc prin rezultate deosebite la nvtur. nvmntul particular, finanndu-se din resurse proprii, percepe taxe colare. Alternativele educaionale pot fi organizate n sistemul de nvmnt de stat i particular pe baza evalurii i validrii lor de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii. Principiul desfurrii nvmntului, de toate gradele, n limb romn, dreptul minoritilor de a studia n limba matern Limba oficial n Romnia este limba romn. nvmntul de toate gradele se desfoar n limba romn i n fiecare localitate din ar se organizeaz i funcioneaz clase cu limba de predare romn. Studiul i nsuirea n coal a limbii romne, ca limb oficial, este obligatorie pentru toi cetenii romni, indiferent de naionalitate. Legea prevede dreptul persoanelor aparinnd minoritilor naionale de a nva limba lor matern. Att n nvmntul de stat ct i n cel particular, documentele colare oficiale se ntocmesc n limba romn. Ministerul Educaiei i Cercetrii poate aproba organizarea de uniti i instituii de nvmnt n care predarea i nvrea s se fac n limbi de circulaie internaional. n aceste coli, ns, disciplinele : Limba i literatura romn, Istoria romnilor i Geografia Romniei se vor preda i se vor examina n limba romn.

Principiul nvmntului unitar n ara noastr, pentru a asigura anse egale de pregtire i competen, toate instituiile de nvmnt de acelai grad, profil i form sunt organizate i funcioneaz dup o concepie educaional unitar. (Ioan Bonta, 1994, pag. 247) Ministerul Educaiei i Cercetrii, pe baza consultrii celorlalte instituii i ministere interesate, proiecteaz, fundamenteaz i aplic strategia global a nvmntului, stabilete obiectivele sistemului de nvmnt n ansamblul su, precum i obiectivele educaionale pe niveluri i profiluri de nvmnt. Se evit organizarea i stucturarea nvmntului i a coninutului acestuia dup criterii exclusiviste i discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic. Tot Ministerul Educaiei i Cercetrii rspunde de elaborarea planurilor de nvmnt, a programelor analitice i a manualelor colare pentru nvmntul preuniversitar, consultndu-se pentru acest lucru cu factorii interesai n organizarea unor forme i tipuri specifice de nvmnt. Acest principiu se aplic i pentru nvmntul particular deoarece are ca finalitate acordarea acelorai diplome de studii ca i n nvmntul de stat. n nvmntul superior, planurile de nvmnt i programele analitice se stabilesc conform autonomiei universitare i standardelor naionale. Principiul libertii contiinei i a dreptului la credina religioas n conformitate cu prevederile Declaraiei universale a drepturilor omului, ale Constituiei Romniei i ale Legii nvmntului, n ara noastr se respect principiul libertii contiinei, a gndirii i a exprimrii opiniilor precum i dreptul la o anumit credin

religioas. Planurile nvmntului primar, gimnazial, liceal i profesional includ religia ca disciplin colar. n nvmntul primar religia este disciplin obligatorie, n nvmntul gimnazial este opional, iar n nvmntul liceal i profesional este facultativ. Elevul, cu acordul printelui sau al tutorelui legal, alege pentru studiu religia i confesiunea. Principiul sprijinirii elevilor cu performane deosebite Ministerul Educaiei i Cercetrii poate aproba organizarea conform legii a unitilor de nvmnt sau a claselor constituite din elevi capabili de performane deosebite. Statul i sprijin material, cu precdere, pe elevii i studenii care obin rezultate foarte bune la nvtur i dovedesc aptitudini deosebite pentru formarea lor ntr-o profesiune. Statul i ali factori interesai subvenioneaz activitile de performan, de nivel naional i internaional, ale elevilor i studenilor, n vederea motivrii acestora, cultivrii intereselor i a dezvoltrii talentelor. Principiul nvmntului apolitic Legea nvmntului precizeaz c n spaiile destinate procesului de nvmnt, n unitile de cercetare tiinific, biblioteci, edituri i tipografii ale instituiilor de nvmnt, n cmine, internate, cantine, cluburi, case de cultur ale studenilor, case ale Corpului didactic, case universitare, tabere colare, baze i complexe cultural - sportive, palate i cluburi ale copiilor i elevilor sunt interzise activitile care ncalc normele generale de moralitate, primejduind sntatea fizic sau psihic a tineretului. nvmntul nu se subordoneaz scopurilor i doctrinelor promovate de partide sau de alte formaiuni

politice. (Art. 11) Politica n nvmnt constituie a piedic grav pentru demersul intelectului. (Fr. Mayor, Director General UNESCO). n cadrul sistemului de nvmnt acioneaz numai orientrile general - umane, valorile i practicile culturale, tiinifice, profesionale, pedagogico - metodice i moral - civice corespunztoare unui stat de drept, democratic. (Ioan Bonta, 1997, pag. 249) Principiul autonomiei universitare Autonomia universitar este garantat prin lege, asigurnd descentralizarea conducerii i managementul eficient n funcie de particularitile unitii de nvmnt superior. Ministerul Educaiei i Cercetrii asigur coordonarea general, n cooperare cu universitile i cu alte organisme speciale implicate. Principiul educaiei permanente Conform acestui principiu, sistemul de nvmnt din Romnia asigur continuarea studiilor i dup absolvirea facultii oferind programe de perfecionare tiinific, cultural i tehnic, reconversie profesional i recalificare tuturor membrilor societii de-a lungul ntregii viei. Acest lucru este esenial pentru adaptarea continu a populaiei la noile schimbri i revoluii tehnice, pentru a ine pasul cu noul i pentru a asigura progresul social i individual, n general.

2.6. Tendine ale politicii educaionale romneti


Acestea pot fi analizate prin urmrirea modului de dezvoltare a nvmntului romnesc i urmrirea obiectivelor vizate. n felul acesta putem delimita urmtoarele:

Asigurarea educaiei de baz pentru toi cetenii rii prin urmtoarele aciuni: - dezvoltarea competenelor prin educaia de baz pentru toi (copii, tineri, aduli); -asigurarea participrii copiilor n sistemul de educaie precolar i generalizarea clasei pregtitoare pentru nvmntul primar. Ministerul Educaiei i Cercetrii a prezentat o serie de propuneri de mbuntire a nvmntului precolar din Romnia. Printre aceste propuneri figureaz: introducerea grupei mari, pregtitoare (5 6 ani) n nvmntul obligatoriu (prin modificarea Legii nvmntului); extinderea cuprinderii copiilor n nvmntul precolar prin includerea copiilor n sistemul de nvmnt obligatoriu de la vrsta de 4 ani; studierea posibilitii i crearea condiiilor necesare pentru a cuprinde copiii cu vrste ntre 2 i 3 ani n grupe precolare timpurii fr frecven obligatorie; aplicarea unor teste standard pentru stabilirea nivelului real de cunotinte, priceperi i deprinderi pentru copiii din grupele de vrst 2 3 ani i 6 7 ani; mbuntirea parteneriatului ntre programele i instituiile de nvmnt, pe de o parte, i autoritile publice i actorii sociali ai comunitii locale, pe de alta; implementarea programelor de educaie compensatorie sau de a doua ans pentru cei care au abandonat temporar sistemul formal al educaiei de baz i crearea unor condiii speciale de nvare i a unor programe adecvate pentru grupurile defavorizate i persoanele cu nevoi speciale; dezvoltarea unei dimensiuni europene n cadrul

educaiei de baz pentru toi cetenii rii; adaptarea educaiei de baz pentru toi la tendinele societii i cerinele unei societi informatizate i democratice. Dezvoltarea nvmntului n zona rural prin urmtoarele aciuni: - mbuntirea capacitii instituionale i a parteneriatului social n zona rural; - optimizarea reelei colare pentru asigurarea accesului egal al tuturor la educaie n zonele rurale i dezavantajate; - ameliorarea calitii serviciilor educaionale din zonele rurale (standardele educaionale, administrarea, managementul resurselor umane, infrastructura, instrumentele informaionale i de comunicare, bibliotecile, asistena pentru procesul didactic elementar, transportul elevilor, serviciile de informare i asistena privind orientarea profesional); - stimularea resurselor umane pentru participarea activ la programele de dezvoltare rural. Continuarea reformei calitative a nvmntului gimnazial prin urmtoarele aciuni: - mbuntirea capacitilor instituionale din nvmnt (simplificarea legislaiei, procedurilor i a reglementrilor, descentralizarea i redefinirea structurilor educaionale, dezvoltarea parteneriatelor cu autoritile i comunitile locale i cu mediul de afaceri); - asigurarea eficienei programelor de mbuntire a calitii educaiei (curriculum, instruirea profesorilor, managementul educaiei, evaluare); - eficientizarea programelor pentru accesul egal la educaie al tuturor i consolidarea mobilitii sistemelor de continuare a studiilor; - implementarea eficace a finanrii nvmntului secundar i diversificarea surselor de finanare; - asigurarea continuitii programelor privind

adaptarea structurilor, coninutului i calificrii profesionale la cerinele i interesele individuale, la cele ale pieei forei de munc i n concordan cu dezvoltarea comunitilor locale i regionale; -definitivarea sistemului de certificare a formrii profesionale i asigurarea transparenei calificrilor profesionale; - armonizarea politicilor i practicilor privind instruirea iniial, continu i permanent (asigurarea calitii i continuitii prin coninutul curriculum-ului). Reforma nvmntului superior din perspectiva dezvoltrii resurselor umane prin urmtoarele aciuni: - mbuntirea procedurilor de selecie i acces la nvmntul superior i dezvoltarea sistemului de credite pentru studeni; implicarea studenilor n programe postuniversitare (studii de masterat i doctorat) i n activiti de cercetare tiintific (centre de excelent, de transfer tehnologic etc); consolidarea managementului academic, administrativ i financiar n conformitate cu autonomia universitar; - adaptarea specializrilor academice la cerinele strategiei de dezvoltare economic pe termen mediu i lung; - stimularea dezvoltrii unor forme noi de nvmnt (nvmntul la distant); - creterea rolului universitii n atingerea dimensiunii europene n nvmnt; - corelarea fluxurilor de studeni cu cerinele pieei forei de munc; - generalizarea introducerii modului ECDL n nvmntul superior; - nfiinarea de noi specializri n Tehnologia Informaiei i Comunicrii; - mbuntirea pregtirii psihopedagogice a

viitorilor profesori; - reorganizarea structurilor de studii ncepnd cu 2003 prin compartimentarea studiilor de lung durat n dou cicluri (Discursul Rectorului Universitii din Bucureti, I. Mihilescu, 2002): ciclul de baz - studii universitare generale (anii I i II) n care vor fi concentrate disciplinele fundamentale, comune tuturor specializrilor. Acest nivel se termin cu un certificat de studii universitare generale care va da dreptul studentului s opteze pentru una din cele trei rute: colegii pedagogice care vor forma profesori de gimnaziu; colegii tehnice pentru tehnicieni de laborator; studii universitarea de specializare; ciclul de studii universitare de specialitate , pe dou rute: didactic - cea care va forma profesori de liceu i cea de cercetare (profesional) care va pregti absolveni pentru a exercita diverse profesii sau pentru a-i continua studiile la nivel postuniversitar. Repartizarea pe rutele educaionale se face dup terminarea anului al II-lea, n ordinea preferinelor i a mediilor. Cele dou rute din ciclul II au parte de cursuri comune. Fiecare facultate va defini ce este comun i ce este difereniat ntre cele dou rute. Absolvenii colegiilor pedagogice sau tehnice pot reveni n sistemul studiilor universitate de specializare, putnd opta pentru una din rute. Masteratul va avea dou variante: masteratul predoctoral cu durata de 2 ani. Acest tip va fi o condiie obligatore, ncepnd cu promoia 2002, pentru intrarea n programele de doctorat, masteratul fiind partea de pregtire general examene, referate i masteratul profesional (aprofundarea unei specializri, o nou specializare) care nu se continu cu doctoratul i care va avea durat de un an. Doctoratul cu o durat de 35 ani.

Dezvoltarea educaiei permanente prin aciunile: - diversificarea ofertei de educaie elementar i asigurarea calitii serviciilor; - includerea nvmntului i instruirii permanente ca o component esenial n toate programele de dezvoltare economic i social; - dezvoltarea programelor de stimulare a participrii sociale active i a interesului pentru perfecionarea individual de-a lungul ntregii viei; - asigurarea sinergiei dintre nvmntul formal, nonformal i informal; - asigurarea accesului egal al tuturor la informaie, utilizarea activ a tehnologiilor comunicaionale; - clarificarea cadrului legal i instituional al formrii profesionale continue; - crearea unui mediu propice nvrii i a unor programe pentru grupurile defavorizate, persoanele cu handicap sau nevoi speciale; - extinderea rolului instituiilor de nvmnt i transformarea acestora n centre de resurse ale comunitii; - extinderea ofertei iniiale de cursuri: ID i Formare continu pentru a rspunde unor nevoi specifice ale beneficiarilor (continuarea studiilor ntrerupte, conversie profesional, specializare, ridicarea nivelului general de educaie).

Sarcini de lucru
1. Explicai relaia dintre sistemul de educaie i cel de nvmnt. 2. Prezentai funciile sistemului de nvmnt. 3. Prezentai structura sistemului de nvmnt i tendinele naionale i internaionale ale politicilor educaionale. 4. Consultai la adresa: www.edu.ro documentele

Ministerul Educaiei i Cercetrii i alctuii, pe baza acestora, organigrama sistemului de nvmnt din Romnia.

Bibliografie
Chircev, A. (coord.), (1967) - Psihologia pedagogic - Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. *** (1994) - Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation - ditions Nathan, Paris. Ionescu, M., (1979) - Previziune i control n procesul didactic - Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D. (coord.), (1997) Dezbateri de didactic aplicat - Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.), (1998) - Educaia i dinamica ei - Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D. (coord.), (2000) Studii de pedagogie aplicat - Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M.; Radu, I. (coord.), (2001) - Didactica modern - Editura Dacia, Cluj-Napoca. Marga, A., (1994) - Explorri n actualitate Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca.

Capitolul 3. Procesul de nvmnt


Obiective: s realizeze o abordare holistic a procesului de nvmnt; s demonstreze relaia de interdependen dintre elementele procesului de nvmnt; s asimileze i s utilizeze cunotinele legate de structura i funciile procesului de nvmnt; s-i nsueasc principiile pedagogice i didactice care guverneaz procesul de nvmnt; s enumere i s exemplifice principiile didactice; s explice necesitatea i interaciunea principiilor didactice. Coninuturi: Procesul de nvmnt n abordare sistemic Componentele principale ale procesului de nvmnt Procesul de nvmnt i relaia de predare, nvare i evaluare Normativitatea procesului de nvmnt

3.1. Procesul de nvmnt n abordare sistemic


Activitatea dasclului se nscrie ntr-un cadru de referin care poate fi supus analizei avnd la baz variate criterii: finalitile proiectate (obiectivele nvrii), coninuturile predrii (experienele de nvare propuse elevilor), caracteristicile de vrst i de pregtire ale elevilor etc. Alturi de acestea, zonele de interes didactic

sunt: lecia i clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse n perimetrul unei uniti

colare. n ansamblul lor activitile colare servesc unor obiective didactice i educaionale i sunt definite generic prin variate concepte: proces de nvmnt, sistem educaional, activiti instructiv - educative etc. Reinem n continuare sintagma proces de nvmnt, care s-a consacrat n cercetrile contemporane de didactic. Descrierea procesului de nvmnt comport n principal dou planuri: a) abordarea sistemic - mai exact raportarea nvmntului la sistemul su integrator; b) analiza componenial i funcional a nvmntului include structura sa intern, componentele procesului de nvmnt i, n final, principalele sale demersuri sau activiti: predare nvare evaluare. Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dotri, personal didactic, contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc.); un proces - n spe procesul de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor; un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995). Figura nr.1 red schematic aceast caracterizare. PROCESUL DE NVMNT

Feed

back

Flux de intrare

Flux de ieire

Fig. nr.1. Structura nvmntului(dup I. Radu, 1995,M. Ionescu, 2oo2). Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, el se nscrie ca subsistem n ansamblul social i se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, n "datele de intrare" se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar. Intervine aici politica colar, n msura n care aceasta devine expresie a opiunilor majore n dezvoltarea economic i cultural a societii. Pedagogia are ca obiect educaia i procesul de nvmnt ca atare. Proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt sunt studiate de o ramur extrem de dinamic a pedagogiei, de Didactica general Didactica modern opteaz pentru integrarea evalurrii n procesul de nvmnt, pentru a facilita introducerea mbuntirilor, ameliorrilor i ajustrilor cerute pe ntregul proces al desfurrii predrii i nvrii (Cerghit, L; Oprescu, N., 1988,V.Chis i M.Ionescu, 2002,). Prin urmare, procesul de nvmnt se definete ca integrare organic a celor trei aspecte fundamentale: PREDARE - NVARE - EVALUARE, accentul cznd pe realizarea interaciunii dintre ele. In privina raportului predare-nvare, accentul cade pe nvarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru c rezultatele nvrii reflect munca de nvare depus de elevi. Predarea din perspectiva relaiei predare-nvareevaluare n accepiunea modern, predarea a depit limitele unei simple activiti de comunicare, de

transmitere a informaiilor, referindu-se la un complex de funcii. Predarea (Cerghit i Oprescu, 1988) include ntregul sistem de aciuni desfurate de profesor n cadrul leciei prin care el asigur condiii optime nvrii. Prin urmare, predarea i exercit atributele prin ameliorarea nvrii. Ea implic procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecioneaz i ordoneaz informaiile, asigur condiiile necesare pentru ca sursele de informaii i modalitile de difuzare a lor s funcioneze ia modul optim. Elaborarea strategiilor didactice a programelor de aciune n care se prefigureaz comportamentul la care urmeaz s ajung elevii prin parcurgerea secvenelor de instruire revine tot profesorului. Funciile predrii se extind de la comunicare / transmitere de informaii, la activitile de elaborare i conducere, organizare i dirijare a nvrii, de control i inovare a procesului de nvmnt, de creaie didactic. Activitatea de predare presupune o nalt competen a profesorului investit cu caliti i experien de investigare, depistare, analiz, decizie pentru a putea proiecta, conduce i evalua ntreaga activitate pe care o desfoar, pentru a descifra i realiza obiective precise, a nelege transformrile care se produc n personalitatea elevului ca efect al aciunilor ntreprinse. De aceea, evaluarea constituie o component important a procesului de nvmnt, fiind implicat n fiecare moment n activitatea de predare - nvare. 3.2. Componentele nvmnt principale ale procesului de

Componentele procesului de nvmnt desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T.

Rotaru, 1990 .a.), sunt cuprinse schematic n figura nr.2. Obiectivele procesului de nvmnt condenseaz cerinele de instruire i educare dezirabile n societatea sau comunitatea n care sistemul de nvmnt funcioneaz ca atare. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Prefigurnd pe termen scurt activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune / deprindere, apoi ce atitudini i judeci s-i aproprie .a.m.d. Obiectivele se prefigureaz la nceputul aciunii, dar capt expresie la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest atingerea obiectivelor. Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug participarea prinilor i a membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun, reprezint a doua component principal a nvmntului. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de "relaie pedagogic" care are ca principali parteneri profesorul i elevii.

Fig.nr.2. Configurarea procesului de nvmnt

componentelor

Formaia profesorului, competenele sale reprezint obiect de studiu de mult consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiv-educativ ? nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), snt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc. (p. 4). Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie factorial a acesteia (N. Mitrofan, 1986). I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se confrunt profesorul la catedr: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii snt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus n raport cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer indici relevani pentru formarea competenelor psihodidactice la profesori. Analiza comportamental a prestaiei didactice ofer posibilitatea de a identifica domeniile de competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s includ urmtoarele: Comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea situaional a comunicrii i distribuia ateniei n clas;

Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiinei; Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei, evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul; Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare, relaia ntre predare i sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, volumul i dificultatea cunotinelor predate i a temelor de studiu individual; Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor, a momentelor de problematizare i interactivitate. La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc. Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de necesar precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile practice de instruire i de formare a acestora (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3). Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei elevul, intind s-l fac subiect interactiv i co-autor la propria sa formare.

Coninutul nvmntului, redefinit n didactica modern n noiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. n principiu, elementele de curriculum comport distincia ntre dimensiunea de volum (ct anume trebuie s studieze elevul, potrivit planului de nvmnt) i dimensiunea de structur (ce anume din bazele tiinei, culturii i practicii sociale se traduce n experiene de nvare colar). Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Aceste arii curriculare, n numr de apte, snt definite astfel: (1) limb i comunicare; (2) matematic i tiin; (3) om i societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educaie fizic i (7) consiliere i orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice. Metodele de instruire i auto-instruire Actul didactic se desfoar ntr-un cadru metodologic specific, care n definiie etimologic reprezint calea sau itinerarul parcurs de profesor i elevi pe durata experienelor de predare i nvare. Metodologia reprezint una din cele mai dinamice componente ale procesului de nvmnt, achiziiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite n grila de concepte cu care opereaz didactica modern. n practic, aciunea de instruire tinde s ia o form optimal de organizare; modul optimal de organizare a aciunii instructive, n msur s mbine

intim eforturile profesorului i ale elevilor, se nfptuiete graie i a ceea ce reprezint metoda de nvmnt. O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit considerabil, nglobnd aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), ncorpornd calculatorul i internetul, ceea ce amplific posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Nu este de ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), iniiatorul nvmntului programat. Aa cum nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii generale de electricitate, tot aa nu putem sconta o mbuntire a nvmntului bizuindu-ne doar pe bunul sim. Forme de organizare i nfptuire a procesului de nvmnt. Avnd precizate obiectivele, i experienele de nvare (curriculum-ul) i aplicnd diferite tehnici, se pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate n forme de munc colar adecvate? Apariia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educaionale a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu. Astzi, procesul de nvmnt asimileaz forme diferite de lucru cu elevii, care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrnse cum snt activitile n grup sau activitile individuale. Ele sunt menite s

multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret. nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar), procesul de nvmnt se desfoar n peisajul bogat al relaiilor interpersonale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe. Principalele interaciuni n mediul colar iau forme specifice: relaii de comunicare; relaii de afinitate; relaii de conducere. Dup cum se vede, coala, grupul-clas, echipa sportiv sau cercul de elevi se organizeaz n timp dup regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dasclul nu poate s rmn strin. Elevii i desfoar prestaia de zi cu zi n faa colegilor, snt inta judecii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, ndeplinesc roluri n grup, preiau modele comportamentale i atitudini din grupul de apartanen. La fel ca relaiile pe orizontal (elev-elev) i relaiile profesor-elevi devin importante n cristalizarea climatului propice activitilor colare. Relaiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alt parte ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia curent de munc, el acioneaz n mod latent sau deschis, n funcie de experiena comun a elevilor In sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmna de coal, ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat n uniti de timp, nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi. Elementele desprinse prin analiza componenial de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen i

interaciune, ele configureaz practic fizionomia fiecrei activiti didactice att la nivel global (acela al procesului de nvmnt), ct i la nivelul fiecrei uniti didactice: lecie, lucrri de laborator, cercul de elevi etc. Firete, succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului nu depinde numai de stpnirea componentelor procesului de nvmnt, ci i de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se articuleaz n funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final. 3.3. Procesul de predare, nvare i evaluare Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic. Firete, analistul procesului de nvmnt trebuie s urmeze un demers secvenial, s descrie fiecare activitate n parte i s rein zonele de interaciune dintre ele. Cerinele de consiliere ale dasclului asupra procesului de nvmnt pot fii nscrise n urmtoarele ntrebri: cum se organizeaz predarea ? ce anume si cum nva elevul? ce motive l angajeaz pe elev n actul nvrii? care snt modalitile optime de verificare, evaluare i notare. Desigur, rspunsurile la cele patru ntrebri nu sunt independente. De pild, dac ne ntrebm asupra motivelor nvrii, acestea depind de coninutul care se nva, de oferta pedagogic a predrii, de modalitile de evaluare i notare etc

Predarea Predarea reprezint aciunea cadrului didatic de transmitere a cunotinelor la nivelul de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz nvarea, n general, nvarea colar n mod special(Cristea, S., 1998). Ca proces dirijat, orientat ctre atingerea unor obiective pedagogice prestabilite, predarea se legitimeaz ca rspuns la o serie de ntrebri, pe care i le pune profesorul:

Psihostructura clasei de elevi

Obiectivele instruirii De ce?

Cui?

Coninutul Ce? Metodologia Cum? didactic

Timp

Se pred Ct?

Unde? Locul de desfurare

Cu ce? Mijloace

Fig.nr. 3 Variabilele spaiului de instruire (Creu, D., 1999, coord.V.Marcu, L. Filimon, 2003) Orientrile contemporane se focalizeaz asupra strategiilor de predare constructiviste i ncurajeaz nvarea activ i interactiv. In clasele n care profesorii utilizeaz strategii cognitive ei trebuie s explice elevilor cum s nvee prin variate activiti. Un rol important n preocuprile contemporane l ocup modul n care elevii pricep predarea. O metod care faciliteaz o mai bun focalizare a acestui concept se bazeaz pe extrapolarea experimentelor din programul vocaional, care implic dezvoltarea unor abiliti practice prin exerciii repetate. Boyer (1990) i Rice (1991) au dezvoltat un model n care identific patru dimensiuni separate, dar funcionale ale instruirii: descoperirea integrarea aplicarea predarea Rice a inclus aceste dimensiuni n cele dou dimensiuni ale nvrii (1984): modul n care este perceput cunoaterea (concretabstract) modul n care este ea procesat (reflectiv-activ) Aceast nou abordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discuii, n special focalizate asupra nelesului acestui concept. Procesul de predare este vzut ca un continuu proces de asimilare, de nvare. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta i a cere n lecia viitoare restituirea verbal a celor spuse. A preda nseamn:

A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate; A propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a-i conduce s le analizeze, s le compare etc; A extrage apoi esenialul care s se condenseze n definiii, legi, principii, reguli; A organiza i ndruma actul de nvare; A face operante cunotinele n exerciii, activiti aplicative (Radu, I., 1995). Predarea poate fi definit ca un proces de organizare a situaiilor n care se desfoar nvarea. O atenie deosebit se acord dezvoltrii la elev a capacitii de autoinstruire, care se exprim ntr-o nvare intenionat eficient, fr ajutorul profesorului. Acestui scop i servete n mare msur predarea (Wlodarski, 1980). nvarea Conceptul de nvare se definete, n sens larg, ca activitatea de dobndire a experienei adaptative exprimat prin noi posibiliti comportamentale care sunt achiziii relativ stabile ce sprijin dezvoltarea. Pentru a defini nvarea din perspectiv pedagogic se distinge ntre dou tipuri de nvare: social, spontan, experienial - dominant empiric; colar, didactic, sistematic - dominant tiinific. nvarea colar este tipul de nvare care: este activitatea dominant a elevilor n coal i rolul lor specific n comunicarea didactic; se realizeaz n cadrele instituionale ale sistemului de nvmnt; este reglementat de legi, norme, regulamente, de programul i documentele de proiectare i organizare a procesului de nvmnt; este o activitate orientat, sprijinit i reglat prin funciile de comand i control ale procesului de nvmnt i prin dezvoltarea autocontrolului elevului;

este secvenial i progresiv; este mijlocit de relaia de comunicare profesor-elev i dintre elevi; are un caracter informativ -formativ; asigur accesul la experiena istoric a civilizaiei umane sedimentat n valorile culturale. Mecanismele nvrii implic: structurile neurofziologice profunde , prin modificrile bioelectrice i biochimice din sistemul neuroendocrin; structurile psihice - procesele cognitive de tip senzorial i intelectual, limbajul -care se constituie treptat la nivelul personalitii ca stil: cognitiv - modul personal de a explora realitatea, de a nva valorificnd aptitudinile; " metacognitiv - modul i capacitatea personal de a contientiza, de a organiza, evalua i controla, prin instanele contiinei, voin, motivaie propria activitate de nvare. Astfel, vom evita nvarea prin oc i vom mbina anticiparea cu participarea.n educaie i instruire. Procesul de predare nvare poate fi considerat ca o form specific de comunicare i poate fi examinat prin prisma teoriei comunicrii. Reuita actului pedagogic este dat de succesul actului de comunicare (Radu, I., 1995). I.Radu (1995) aduce n atenie dou modele ale comunicrii: dup Meyer Eppler (1963) dup Newcomb Primul model este unul clasic i este descris pe larg n capitolul Comunicarea uman.
Zgomot

Codare Decodare

Emitor (E)

Canal
Re Rr Rr

Receptor (R)

Fig.nr.4. Modelul comunicrii umane (dup Meyer i Eppler, 1963). Comunicarea presupune un cod interiorizat comun, n mod curent limba, mpreun cu mijloacele neverbale de expresie. La punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se transforme n forma original: informaie, idee, concept. Intre parteneri (E i R) circul mesajul purtat de undele sonore sau semne grafice. Mesajul afectiv este transmis prin gesturi, mimic, postur corporal, subtextul emoional al vorbirii. Newcomb propune un model al actelor comunicative, bazndu-se pe ideea de convergen axiologic. X

A Fig.nr.5. Newcomb) Modelul

B comunicarii umane (dup

In situaiile simple, dou persoane A i B comunic despre lucruri, evenimente (X) din universul lor comun. In modelul A B X apar dou categorii de vectori: atracia reciproc ntre persoanele alfate n dialog

atitudinile lor fa de elemente tere (X): evenimente, persoane, valori idei. Raporturile A B sunt condiionate de atitudinile lor fa de aceste elemente tere. Atitudinile identice sau apropiate sporesc deschiderea i convergena recirpoc, atitudinile diferite sau opuse separ. Strategia didactic este neleas: ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt prin care se asigur selecia , organizarea i desfurarea unei secvene de instruire; ca un echivalent al operaiei de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de sisteme de predare nvare prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. (Ionescu i Chi, 1992) Strategia de lucru adoptat este dependent de obiectivele educaionale i coninutul ideatic, de mediul instrucional, de metodele i mijloacele tehnice i se obiectiveaz n formele de organizare a activitii instructiv-educative (Ionescu i Chi, 1992). Strategia aciunilor la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la nivele intermediare, precum i la nivel micro (pedagogia nvrii) (Ionescu i Chi, 1995). Cea mai rspndit modalitate de realizare a activitii de predare nvare este organizarea pe clase i pe lecii. Predarea i nvarea sunt funciile eseniale ale oricrei instituii colare, fr a rmne izolate de celelalte funcii; sunt activiti de baz ale procesului de nvmnt. (Cerghit, I., Oprescu, N., 1988). Predarea i nvarea se afl ntr-o strns legtur reciproc, contopindu-se ntr-un tot unitar (Babanski, K., 1979).

In privina raportului predare-nvare, accentul cade pe nvarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru c rezultatele nvrii reflect munca de nvare depus de elevi. In accepiunea modern, predarea a depit limitele unei simple activiti de comunicare, de transmitere a informaiilor, referindu-se la un complex de funcii. Predarea (Cerghit i Oprescu, 1988) include ntregul sistem de aciuni desfurate de profesor n cadrul leciei prin care el asigur condiii optime nvrii. Prin urmare, predarea i exercit atributele prin ameliorarea nvrii. Predarea implic procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecioneaz i ordoneaz informaiile, asigur condiiile necesare pentru ca sursele de informaii i modalitile de difuzare a lor s funcioneze la modul optim. Elaborarea strategiilor didactice a programelor de aciune n care se prefigureaz comportamentul la care urmeaz s ajung elevii prin parcurgerea secvenelor de instruire revine tot profesorului. Funciile predrii se extind de la comunicare / transmitere de informaii, la activitile de elaborare i conducere, organizare i dirijare a nvrii, de control i inovare a procesului de nvmnt, de creaie didactic (Cerghici i Oprescu, 1988). Activitatea de predare presupune o nalt competen a profesorului investit cu caliti i experien de investigare, depistare, analiz, decizie pentru a putea proiecta, conduce i evalua ntreaga activitate pe care o desfoar, pentru a descifra i realiza obiective precise, a nelege transformrile care se produc n personalitatea elevului ca efect al aciunilor ntreprinse. Tipul de interaciune social caracteristic procesului de nvmnt este interaciunea profesor / elev, prin relaia specific de comunicare didactic.

Din analiza sistemic a procesului de nvmnt se evideniaz interdependena dintre interaciunea profesorului cu elevii i interaciunea activitilor de predare / nvare specifice rolurilor respective. Att interaciunea psihosocial ntre persoanele investite cu aceste status - roluri ct i interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evalurii, interevalurii i autoevalurii pe tot parcursul procesului de nvmnt. Acest contro evaluativ are o aciune invers ( de feed back) asupra proiectrii, predrii, nvrii, asigurnd o permanent reglare.i autoreglare a procesului i sistemului de nvmnt, dar i a eficienei personale a participanilor. Prin interdependena dintre aspectul formativ i cel informativ n procesul de nvmnt se realizeaz obiectivele educaiei formale i, n mare parte, a celei nonformale. Procesul de nvmnt poate asigura modelul cel mai complex i mai sistematic al educaiei cu condiia s pstreze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul dintre formare i informare. 3.4. Normativitatea procesului de nvmnt Normativitatea pedagogic este oglindit de principiile pedagogice ale procesului de nvmnt. Acestea exprim concepia de baz i proiectarea general a ntregului proces educaional. PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT sunt teze fundamentale, norme de maxim generalitate, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale.

In urma analizei normativitii educaiei i a funcionalitii principiilor procesului de nvmnt sunt delimitate dou nivele de referin : normativitatea instituional care este reprezentat de cadrul legislativ, este nivelul proiectrii pedagogice cu grad maxim de generalitate i se concretizeaz la nivelul principiilor pedagogice; normativitatea funcional care este de ordin didactic i reprezint programarea didactic de predarenvare evaluare, i se concretizeaz n principii didactice. PRINCIPIILE PEDAGOGICE ale procesului de nvmnt vizeaz optimizarea procesului de nvmnt n ansamblul dimensiunilor sale funcionale-structurale-operaionale. Acestea au stabilitatea necesar pentru optimizarea permanent a procesului de nvmnt. Principiile pedagogice au valoarea unor imperative categorice care sintetizeaz cerintele normele, regulile didactice la niveluri de maxim generalitate, apropiate de domeniul de referin al legilor pedagogice. In acest context vorbim despre triada principiilor pedagogice: principiul comunicrii pedagogice principiul cunoaterii pedagogice principiul creativitii pedagogice PRINCIPIUL COMUNICRII PEDAGOGICE-reperzint un imperativ obiectivat la nivelul structurii aciunii didactice prin capacitatea mesajului educaional elaborat de profesor (subiect) de a provoca reacia formativ a elevului(obiect). Reacia formativ este evaluabila prin elementele oferite de conrxiunea invers intern i extern. Acest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacitii acestora de a construi un proiect viabil n sens curricular i de a elabora un

mesaj educaional lund n considerare urmtoarele: particularitile mediului psihosocial particularitile ambianei educaional particularitile individuale ale fiecrui elev particularitile psihopedagogice ale grupului social asigurarea repertoriului comun perfectionarea continu a cadrelor didactice PRINCIPIUL CUNOATERII PEDAGOGICE reprezint un imperativ obiectivat la nivelul structurii actiunii didactice prin capacitatea educatorului de a transforma informaia n resurs de formare dezvoltare a elevului. Principiile didactice reprezint un ansablu de cerine, norme, reguli operaionale, exprimate la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficiena activitii de predare-nvare- evaluare, proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale concrete. Principiile didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global. Analiza principiilor didactice poate evidenia rolul dominant al acestora n raport cu o component sau alta a procesului de nvmnt. Optimizarea aciunii didactice implic ns recunoaterea faptului c, de fapt, fiecare principiu sevete mai mult sau mai puin, sub un aspect sau altul, componentelor procesului de nvmnt. Pe de alt parte, principiile didactice trebuie s abordeze procesul de nvmnt sub aspectul su cel mai generalizat, neaprat integral . n varianta noastr acest sistem include urmtoarele 8 principii didactice: Principiul orientrii formative a activitii didactice; Principiul sistematizrii activitii didactice; Principiul accesibilitii activitii didactice; Principiul participrii elevilor n cadrul activitii didactice;

Principiul interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional; Principiul interaciunii necesare n cadrul actvitii didactice ntre teorie i practic; Principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice; Principiul autoreglrii activitii didactice. Principiul orientrii formative a activitii didactice asigur coerena aciunilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nvmnt prin raportare la: finalitiile macrostructurale i microstructurale, definite n documente oficiale de politic a educaiei; funcia prioritar a educaiei, funcia cultural; coninuturile cu efecte pedagogice multiple n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; resursele tuturor formelor educaiei (formal-nonformalinformal), integrate n sensul educaiei permanente i al autoeducaiei; strategiile de predare-nvare-evaluare de maxim eficien pedagogic n spaiu i timp. Principiul orientrii formative a activitii didactice traduce la nivel operaional direciile de aciune instituionalizate la nivel de politic a educaiei. Reflectarea acestora la nivelul scopului activitii didactice/lecie asigur, pe de o parte, consistena formativ a procesului de nvmnt, proiectat pe termen mediu i lung, iar, pe de alt parte, presiunea pedagogic imediat necesar pentru stimularea personalitii elevului prin corelarea psihologic a obiectivelor operaionale, realizate/realizabile la nivel de aciuni concrete. Principiul sistematizrii activitii didactice vizeaz asigurarea continuitii nvrii, continuitate proiectat la nivel funcional i la nivel structural, legtura dintre coninuturile programate curricular disciplinar,

interdisciplinar sau transdisciplinar pe capitole, subcapitole, grupe de lecii; module, credite etc.). Principiul sistematizrii activitii didactice vizeaz continuitatea structural a procesului de nvmnt, proiectat i realizat la nivel operaional n cadrul triadei predare nvare evaluare. Principiul accesibilitii activitii didactice susine procesul de formare-dezvoltare permanent a personalitii precolarului, elevului/studentului etc., prin valorificarea deplin a educabilitii, la nivelul corelaiei funcionale ereditate-mediu-educaie ceea ce evideniaz rolul determinant al educaiei. Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre profesor i elev prin valorificarea resurselor intelectuale i nonintelectuale generale, specifice i individuale ale colectivului colar. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care factorul de decizie implicat la nivel macrostructural i microstructural respect particularitiile de vrst psihologic ale elevilor. Aplicarea acestui principiu la nivel macrostructural angajeaz calitatea proiectrii pedagogice a programelor i a manualelor colare, centrate asupra obiectivelor specifice vrstei psihologice i treptei de nvmnt respective. La nivel microstructural, principiul accesibilitii angajeaz calitatea proiectului didactic elaborat de profesor centrat asupra realizrii unui nvmnt difereniat cu obiective operaionale minime, medii i maxime. Principiul participrii elevilor la activitatea didactic traduce la nivel operaional cerina psihologic a subiectivizrii/contientizrii mesajului educaional de ctre obiectul educaiei (pecolar, elev, student etc.)

resursele sale strategice dependente de activizarea optim a elevului (dar i a cadrului didactic) vizeaz: realizarea activitii de predare nvare evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe valorificarea deplin a unitii dintre latura informaional i latura operaional a gndirii. energizarea activitii de predare nvare evaluare la nivelul unui proces afectiv motivaional complex, care angajeaz structura caracterial a personalitii, medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea i cu sine. Acest principiu constituie nucleul epistemic tare al didacticii psihologice reflectat la nivelul teoriilor moderne ale nvrii care evideniaz rolul determinant al activitii elevului n dobndirea deprinderilor, strategiilor, cunotiinelor. El asigur fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiecteaz saltul de la nvmntul intuitiv, care ncurajeaj imitaia i rutina, la nvmntul activ care stimuleaz operaionalitatea gndirii, deschiderea spre iventivitate i inovaie (vezi Aebli, Hans, 1973). Principiul participrii elevilor la activitatea didactic presupune valorificarea caracterului activ al contiinei individuale care ofer premisa transformrii n timp a obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri dezvoltri. Intervenia pedagogic a cadrului didactic direcioneaz acest activism natural, potenial, care este structurat la nivelul unui model de participare care vizeaz interiorizarea mesajului educaional prin construirea unui repertoriu comun ntre subiectul i obiectul educaiei. Procesul declanat implic transformarea aciunii externe (respectiv a mesajului educaional receptat prin intermediul repertoriului comun) ntr-o aciune intern subiectivizat. Conceptul pedagogic de activizare - analizat anterior explic esena principiului participrii elevilor la activitatea

didactic (la fel cum conceptul pedagogic de intuiie explic mecanizmele principliul interdependenei n activitatea didactic, ntre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional). Corelaia participare activizare susine eficiena activitii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare proiectat i realizat conform particularitiilor de vrst i individuale ale colectivului (pre)colar/universitar, obiectivat la nivel intelectual (evoluia proceselor psihice cognitive i a aptitudinilor generale i specifice) i nonintelectual (evoluia atitudinilor afective, motivaional caracteriale, angajate n actul nvrii). Principiul interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional asigur echilibrul psihologic dintre concret i abstract, dintre intuiie i aciune, la nivelul corelaie profesor-elev, proiectat i realizat conform obiectivelor specifice nvrii organizat pe diferite trepte (pre)colar. Acest principiu promoveaz strategiile didactice bazate pe alternana concret-abstract, proiectat i realizat n forme specifice determinate de natura materialului de nvat i de studiul dezvoltrii proceselor psihice cognitive ale elevului. Principiul didactic pe care intuiia l susine-transmindu-i de-a lungul timpului chiar numele-reflect, de fapt interdependena necesar n activitatea de predare nvare evaluare, ntre cunoaterea senzorial i cunoaterea abstract. n plan pedagogic, la nivelul didacticii postmoderne, acest principiu proiecteaz n sens curricular un moment optim cnd profesorul va trece de la gndirea obiectului la cea abstract i invers n cadrul unei cicliciti apreciabil ca dimensiune a tactului pedagogic (vezi Cuco Constantin 1996 pag.64).

Principiul interdependenei dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional vizeaz eficientizarea activitii de predare nvare evaluare prin: -declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizareabstractizare, comparaie logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci mijloace de simulare a cunoaterii raionale, valorificnd nivelul programelor colare i particularitile de vrst i individuale ale elevilor, ntr-o perspectiv imediat i pe un termen mediu i lung; -concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific, care reflect nsuirile funcionale (sociale, cu grad de generalitate maxim) i stucturale (eseniale, abstracte, cu grad de profunzime maxim) ale fenomenelor studiate conform programelor colare. Principiul interaciunii necesare, n cadrul activitii didactice, ntre teorie i practic are n vedere orientrile epistemologiei moderne, care angajaz (vezi Lexigue de philosophie, 1991): -depirea opoziiei dintre cele dou categorii prin validarea tehnologiei n planurile de nvmnt n calitatea sa fundamental de tiin aplicat/aplicabil n toate domeniile realitii; -valorificarea celor dou planuri de referin pentru stimularea flexibilitii programelor de nvare prin structurarea acestora n funcie de ideea tiinei controlate de experien i a experienei controlat de tiin; Principiul interaciunii dintre teorie i practic reflect corelaia existent la nivelul activitii didactice eficiente, ntre reflectarea abstract, conceptual a realitii studiat conform programelor colare i aplicativitatea acesteia concretizat n:

-utilizarea cunotinelor dobndite pentru rezolvarea de probleme i de situaii-problem, pentru realizarea unor demonstraii, comentarii, analize de texte, desene, experimente, metode tehnologice etc; -prelungirea obiectivelor cognitive (a ti...) la nivelul unor obiective psihomotorii (a face, a exersa...), realizabile n condiii didactice specifice (activiti n laborator, cabinet, atelier sau lot colar etc.). Acest principiucare completeaz principiul interdependenei dintre cunoaterea senzorial i cunoaterea raional- exprim necesitatea mbinrii componentei ideatice a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu componenta acional, aplicativ a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor practice, de formare a deprinderilor i a strategiilor de studiu intensiv i extensiv, de investigaie i de proiectare tiinific, de planificare i de organizare managerial (vezi Bonta Ioan 1994 pag.122). Principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice concentreaz nvarea la nivelul stpnirii conceptelor fundamentale, dezvoltate, de regul, n jurul trunchiului comun de cultur general al fiecrei discipline de nvmnt, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn n primii ani universitari. Acest principiu dependent de structura planului de nvmnt presupune un efort special de proiectare didactic necesar pentru valorificarea fondului stabil esenial, al fiecrei discipline colare/universitare, prin: realizarea celor mai durabile efecte formative (vezi raportul cultur-contiin); accentuarea cunotiinelor cu valoare metodologic ridicat (vezi raportul epistemic dintre conceptele fundamentale-conceptele operaionale); deschiderea circuitelor curriculare spre instruirea permanent, n termenii integrrii resurselor pedagogice

formale-nonformale-informale la nivel intra-in-inter i trans-disciplinar. Principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice vizeaz calitatea produselor invrii eficiente: cunotiinele, deprinderiile, strategiile, atitudinile caracterizate prin urmtoarele caliti: fiabilitate la parametri de vrf, aplicabilitate n condiii diverse, adaptabilitate la nou, stimulare a creativitii inventive i inovatoare. Respectarea principiului esenializrii rezultatelor activitii didactice confer cunotiinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor, dobndite conform programelor colare/universitare, durabilitate i rezisten pedagogic. Aceast calitate presupune contientizarea legturilor dintre: conceptele nvate prezent i cele nvate anterior; conceptele aprofundate i aplicaiile imediate, conceptele aplicate n diferite circumstane actuale i perspectivele de valorificare a acestora pe termen mediu i lung etc. Principiul autoreglrii activitii didactice implic perfecionarea continu a corelaiei dintre profesor i elev/student n termenii modelului cibernetic, relevant n teoria informaiei, model valorificat la nivelul structurii de funcionare a aciunii educaionale. Acest principiu vizeaz practic perfecionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice, perfecionare posibil i necesar la nivel de: conexiune invers extern, realizat de profesor, care amelioreaz, ajusteaz sau transform structural proiectul pedagogic, mesajul educaional sau repertoriul comunicrii cu elevul/studentul n funcie de calitatea comportamentului de rspuns al acestuia; conexiune invers intern, realizat de elev/student cnd acesta devine capabil de autoevaluare autoinstruire

autoeducaie , transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei sale formrii-dezvoltri. Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice (proiectul pedagogiccomunicarea pedagogic-repertoriul comuncomportamentul de rspuns al elevului ) la nivelul unor circuite de conexiune invers negativ, bazate pe deistarea verigii slabe n vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii aciunilor de predare nvare evaluare , proiectate conform idealului pedagogic i scopurilor pedagogice care orienteaz valoric ntreg sistemul de nvmnt. Perfecionarea continu a acestor circuite creaz premisa saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire de la educaie la autoeducaie. Sarcini de lucru: Explicai relaia dintre componentele de intrare desfurare - ieire ale procesului de nvmnt. Explicai funciile procesului de nvmnt privit ca sistem cu autoreglare. Prezentai predarea ca segment de comunicare ntre professor i elev; Argumentai principalele caracteristici ale principiilor didactice. Explicai cerinele fiecrui principiu didactic. Bibliografie Cerghit, I., (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere Tribuna colii . Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modern, Dacia, Cluj-Napoca.

M. Ionescu (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, ( cap. I, p. 11 36, ). Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiena didactic i creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia. Rotaru, T., (1990) Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia, Studia, Sociologie, 1,.

Capitolul 4.Curriculumul nvmntului

colar.

Coninutul

Obiective: S fie abilitat n utilizarea notiunilor despre curriculum S realzeze diferite tipuri de clasificari curriculare prin delimitri curriculare S prezinte modalitati de organizare curricular S prezinte caracteristicile reformei curriculare Coninuturi: 4.1. Delimitri conceptuale 4.2. Tipuri de curriculum 4.3. Reforma curricular component dinamic a reformei nvmntului 4.4. Coninutul nvmntului 4.5. Proiectarea coninutului nvmntului n documente colare oficiale 4.1. Delimitri conceptuale Conceptul curriculum provine din limba latin: curriculum (singular) i curricula (plural) nsemnau alergare, curs, drum. Acumulrile din teoria i practica educaional au fcut ca, n timp, semnificaiile acestui concept complex s evolueze de la o accepiune iniial, restrictiv, pn la cea modern: n sensul su restrns, tradiional (acceptat pn la jumtatea secolului al XIX-lea), conceptul era superpozabil cu cel de coninut al nvmntului; el se referea la un set de documente colare sau universitare care cuprindeau planificarea coninuturilor instruirii, un program de nvare oficial, organizat instituional;

n sens larg, n accepiune modern, curriculumul este abordat ntr-o viziune global i sistemic asupra aciunilor educative, a componentelor acestora i a interaciunilor care le caracterizeaz. Astfel, curriculumul colar reprezint un proiect pedagogic care valorific multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre urmtoarele componente: coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite, coninuturi fixate n programele colare i universitare; obiectivele educaionale generale formulate pentru disciplina de studiu, profilul colii, nivelul de nvmnt sau obiectivele operaionale ale activitii educative; strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii; strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale. Coninutul nvmntului reprezint vectorul principal al procesului de nvmnt. El const ntr-un sistem de valori - cunotine, abiliti, strategii, comportamente, atitudini, proiectate n documente colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale colare) i transmise n cadrul procesului instructiv-educativ derulat n instituiile de nvmnt. Coninutul nvmntului valorific elementele cunoaterii umane din tiin, tehnic, art, moral, religie etc., relevante pentru procesul de formare i modelare a personalitii. 4.2.Tipuri de curriculum Exist mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului colar: a) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului:

curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) curriculum de profil i specializat curriculum subliminal (curriculum ascuns) curriculum informal. Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale colaritii. Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.). Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea didactic. Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.

b) n funcie de criteriul cercetrii curriculumului: curriculum formal (curriculum oficial) curriculum recomandat curriculum scris curriculum predat curriculum de suport curriculum nvat curriculum testat.

aplicative

Curriculumul formal (curriculum oficial) este cel prescris oficial, deci cu statut formal; cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt: documente de politic educaional i colar, planuri de nvmnt, programe colare/universitare, manuale colare/universitare, ghiduri, ndrumtoare, instrumente de evaluare. Curriculumul recomandat este cel susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i considerat ghid general pentru cadrele didactice. Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite instituii de nvmnt. Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente. Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc. Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative. Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare. c) n funcie de criteriul epistemologic:

curriculum formal (curriculum oficial) curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general, curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) curriculum specializat curriculum ascuns (curriculum subliminal) curriculum informal curriculum neformal curriculum local. d) Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia: curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul Naional) curriculum la decizia colii (aproximativ 30 % din Curriculumul Naional): curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun/obligatoriu, numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan. Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar. coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n coal. Curriculumul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit

disciplin se coninuturi.

asigur

prin

mbogirea

ofertei

de

Curriculumul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun. Diferena pn la numul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activitilor de nvare. Curriculumul elaborat n coal conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare corespunztoare. 4.3. Reforma curricular component dinamic a reformei nvmntului Reforma curricular reprezint un tip de inovaie care asigur interdependenele dintre coninuturile, strategiile de predare i nvare utilizate n contexte educaionale formale, neformale i informale i strategiile de evaluare a activitii educaionale. n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plancadru de nvmnt: din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-200, inclusiv la liceu. Acest Plancadru st la baza unui nou Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale,

a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat (aa cum am artat mai sus, Curriculumul Naional este alctuit din dou segmente - curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii). Pentru a li se oferi elevilor o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu, ele au fost integrate n arii curriculare. Acestea sunt stabilite n mod tiinific, funcie de o serie de criterii epistemologice i psihopedagogice; pe durata colaritii obligatorii i a liceului, ele rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Pentru periodizarea colaritii s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare, nelese ca periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, ce au n comun finaliti educaionale i sisteme metodologice. Ciclurile curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta. Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a), ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a). 4.4. Coninutul nvmntului const ntr-un sistem de valori - cunotine, abiliti, strategii, comportamente, atitudini, proiectate n documente colare oficiale i transmise n cadrul procesului instructiv-educativ derulat n instituiile de nvmnt. Coninutul nvmntului valorific elementele cunoaterii umane din toate

domeniile i considerate relevante pentru procesul de formare i modelare a personalitii. n acest context coninutul nvmntului acioneaz pe urmtoarele coordinate: contribuiile creatoare ale profesorilor, respectiv conceperea de noi coninuturi existena componentei ectosemantice/extrasemantice (alctuit din triri afective, emoionale, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.), care nsoete componenta semantic (alctuit din sisteme de reprezentri, noiuni i din tot ceea ce este exprimabil n formele logice ale gndirii) creterea volumului i a complexitii sale, pe msur ce se trece de ciclurile curriculare inferioare la cele superioare i la nvmntul universitar diversificarea i specializarea lui, consecin a aciunii convergente a urmtorilor factori: mbogirea achiziiilor tiinifice diversificarea tiinelor diversificarea specializrilor necesare i a profilurilor de studii existena situaiilor de nvare cu caracter formal, neformal i informal odat asimilat de ctre individ, el este amplificat, respectiv este mbogit calitativ i cantitativ datorit influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii personalitii acestuia nu coincide cu rezultatele instruirii, ntruct nu toate valorile transmise vor reprezenta rezultate ale instruirii/nvrii, iar coninuturile asimilate se amplific constituie componenta procesului de nvmnt care determin configuraia celorlaltor componente, a strategiilor de predare, nvare, evaluare i reglare a demersurilor didactice.

4.5. Proiectarea coninutului nvmntului n documente colare oficiale Aciunile de proiectare a coninutului nvmntului, finalizate cu elaborarea de documente colare oficiale, elaborate la nivel central planuri de nvmnt, programe analitice i manuale, presupun demersuri complementare de planificare, programare i operaionalizare. Planificarea coninutului nvmntului const n elaborarea documentelor curriculare oficiale, care conin structura anului colar, planul de nvmnt i principiile de alctuire a orarului colar. Structura anului colar se refer la repartizarea timpului colar pentru perioadele de activiti didactice i de vacane. Prin stabilirea unei structuri oficiale a anului colar se urmrete: asigurarea timpului necesar elevilor pentru nvare i a timpului necesar cadrelor didactice pentru proiectarea i pregtirea activitilor didactice valorificarea tipurilor de educaie neformal i informal, complementare educaiei formale realizate n coli. Planul de nvmnt reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care cuprinde: obiectele de nvmnt/disciplinele de studiu, concepute monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de nvmnt pe perioada colaritii, conceput liniar, concentric sau modular; repartizarea orar a activitilor didactice pentru anul colar, semestru i sptmn. Principiile de alctuire a orarului colar se refer la legtura care trebuie s existe ntre timpul investit de elevi pentru nvare, cerinele psihologice ale nvrii, condiiile pedagogice n care se realizeaz aceasta, resursele i influenele educative formale, neformale i informale.

Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care se finalizeaz cu elaborarea programelor colare, n conformitate cu finalitile educaiei i care presupune: luarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice fiecrei trepte de colaritate i discipline de studiu/obiect de nvmnt asigurarea complementaritii dintre educaia formal, neformal i informal stabilirea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin stabilirea temelor/unitilor de coninut pentru fiecare obiect de nvmnt includerea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea strategiilor de predare, nvare i evaluare proiectarea calendaristic a perioadelor i activitilor de predare, nvare i evaluare. Operaionalizarea coninutului nvmntului reprezint aciunea de elaborare a manualelor colare i a auxiliarelor acestora caiete ale elevului, caiete de exerciii, ndrumtoare didactice, culegeri .a. Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, tratnd temele/unitile de coninut n subteme/subuniti de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii, secvene de nvare etc. n acelai timp, el este un instrument al predrii i cel mai important instrument de informare i de lucru pentru elevi, avnd funcie informativ, formativ (de structurare i ghidare a nvrii) de autoinstruire i stimulativ. Pentru cadrele didactice este un instrument orientativ, un ghid n proiectarea activitilor didactice. n elaborarea unui manual trebuie avute n vedere exigene de ordin tiinific, psihopedagogic, igienic, estetic i economic. Exigenele de ordin tiinific se refer la corectitudinea, la structurarea logic, la coerena, la abordarea

interdisciplinar i integrat a coninuturilor disciplinelor de studiu. Exigenele psihopedagogice vizeaz accesibilitatea i sistematizarea coninuturilor, valorificarea valenelor lor formative i informative, asigurarea activismului elevilor, promovarea activitilor independente, stimularea imaginaiei lor, a gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire etc. Exigenele de ordin igienic se refer la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrrii, la calitatea hrtiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la designul coperilor .a.m.d. Exigenele de ordin estetic se refer la modalitile de tehnoredactare, la ilustraii, la culorile folosite, la aspectele plcute i atrgtoare etc. Exigenele de ordin economic se refer la costuri, la rezistena la deteriorare etc. Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai multe manuale alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice. Sarcini de lucru: definii noiunea de curriculum colar prezentai cele mai uzuale clasifiicari prezentai delimitarea curriculum-ului la decizia colii prezentai documentele curriculare utilizate n coal importana derulrii corecte a reformei curriculare prezentai criteriile de organizare a manualelor colare i a documentelor auxiliare Bibliografia:

Boco, M. (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat Ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului, n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C. Cuco, Editura Polirom, Iai Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti *** (1994) Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, ditions Nathan, Paris Hussen, T., Postlethwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of Education, Ediia a II-a, Pergamon Press Ionescu, M. (2000), Curriculumul colar, n Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Lscu. V. (2001), Coninutul nvmntului, n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin Oran, Fl., (2003), Psihopedgogie pentru formarea profesorilor, coord.V.Marcu i L.Filimon, Editura Universitii din Oradea Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului Cadru metodologic, Editura Polirom, Iai

Capitolul 5. Metodologia instruirii Obiective: s defineasc principalele concepte referitoare la tehnologia didactic; s explice relaia care se stabilete ntre metodele didactice i celelalte componente ale curriculum-ului; s descrie caracteristicile principalelor metode de nvmnt; s utilizeze metodele nsuite n predarea disciplinei propriei specialiti; s argumenteze importana formrii i dezvoltrii gndirii critice la elevi; s caracterizeze principalele mijloace de nvmnt. Coninuturi: 5.1.Delimitri conceptuale; 5.2.Funciile metodelor i procedeeelor didactice; 5.3.Clasificarea i caracterizarea general a principalelor grupe de metode; 5.4.Descrierea metodelor de nvmnt; 5.5.Metode de dezvoltarea agndirii critice; 5.6.Criterii de alegere a metodelor didactice. 5.1. Delimitri conceptuale La fel ca orice alt activitate uman, cea instructiveducativ prezint o serie de caracteristici: se desfoar n baza unor finaliti, este pus n practic prin intermediul unui sistem de metode i procedee, apeleaz la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate i evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul colar integreaz ntr-un mod dinamic i articulat toate aceste componente, dintre care

o poziie central revine sistemului de metode care fac posibil atingerea finalitilor educaionale formative i informative. Etimologic, termenul metod provine din grecescul methodos care nseamn drum spre, cale de urmat ctre.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face diferena ntre metodele de cercetare tiinific i cele didactice, sesiznd deosebiri, nu de esen, ci doar de destinaie, ntre cele dou categorii: dac n primul caz finalitatea o reprezint aflarea / demonstrarea unui adevr tiinific, n cel de-al doilea, ea este dat de mbogirea sistematic i progresiv a cunoaterii. n acest context, metodele de nvmnt pot fi definite ca modaliti de aciune cu ajutorul crora, elevii, n mod independent sau sub ndrumarea profesorului, i nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini, concepia despre lume i via etc. (M. Ionescu, V. Chi, 2001, p. 126). ntre elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabilete o relaie de interdependen, n care metodelor didactice le revine o importan deosebit. n acest context, se impun a fi reinute urmtoarele caracteristici (M. Ionescu, V. Chi, 2001): angajarea ca participani a binomului profesor-elev; desfurarea activitii didactice n virtutea unor obiective operaionale aflate n relaie cu celelalte componente ale procesului de nvmnt; utilizarea unui ansamblu de metode i procedee de predare / nvare; modificri produse n structurile de personalitate ale elevului; realizarea feedback-ului i ajustarea conduitelor didactice ale profesorului.

Vom insista, n cele ce urmeaz, pe dou aspecte considerate eseniale n procesul informrii i formrii elevilor: inter-relaiile care se stabilesc ntre metodele de nvmnt i celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valenele formative pe care le dobndesc metodele de predare / nvare. Astfel, n primul caz, se pot stabili urmtoarele tipuri de relaii: Relaia metode obiective. n ansamblul activitii didactice, orice profesor i propune o suit de obiective prin care anticipeaz rezultatele (performanele) de care vor fi capabili elevii si la sfritul unitii instrucionale. n raport cu obiectivele prestabilite, profesorul va decide asupra metodelor i mijloacelor pe care le consider cele mai eficiente. De aceea, pentru ca tehnologia utilizat s fie ct mai fidel obiectivelor urmrite, se impune ca acestea din urm s fie clare, concise i s vizeze aciuni comportamentale explicit formulate. Relaia metode coninut. n procesul de nvmnt nu este suficient s se rspund la ntrebri de tipul ce anume se nva ci, mai ales, cum anume se nva. Cu alte cuvinte, se pune problema modului n care un coninut informaional trebuie nsuit de ctre elevi, n fapt a metodelor ce trebuie utilizate n acest scop. Se stabilete astfel o relaie indisolubil ntre coninut i metod, pentru fiecare tip de mesaj informaional impunndu-se alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate experimentul ori nvarea prin descoperire, n vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversaia euristic etc). Relaia metode actori educaionali. Cnd este vorba despre alegerea metodelor ce urmeaz a fi utilizate n predare, majoritatea specialitilor, pe bun dreptate acrediteaz ideea potrivit creia ele trebuie selectate n

raport cu o serie de factori psiho-sociali, cum ar fi cei ce in de dezvoltarea elevului: vrsta cronologic i mintal, gradul de formare a diferitelor procese psihice (gndirea, limbajul, memoria, atenia, procesele afectivmotivaionale etc.), ori cu referire la relaiile stabilite n cmpul micro-social al clasei: competiia, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului colar etc. n plus, utilizarea anumitor strategii de predare / nvare poate conduce la conturarea anumitor trsturi de personalitate precum capacitile intelectuale disponibilitile afectivvoliionale, competenele sociale etc. Pe de alt parte, utilizarea anumitor metode didactice poart inclusiv amprenta personalitii dasclului, pornind de la constatarea c una i aceeai metod utilizat de profesori diferii poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie inut cont de competena profesional a cadrului didactic, de pregtirea sa psihopedagogic i metodic, cultura general, pasiunea pentru meserie, inuta sa moral, limitele experienei sale didactice, trsturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de nvare prin cooperare vor putea fi aplicate cu mai mult succes de ctre un profesor avnd un temperament extravertit, dect de unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia c metoda este un instrument a crui eficacitate este influenat de stilul didactic al profesorului i rezid n formarea personalitii elevului. Relaia metode mijloace didactice. Este un lucru cert c nu se poate vorbi despre utilizarea anumitor metode de nvmnt n absena materialelor i mijloacelor didactice aferente. Aa de exemplu, pentru a fi ncununat de succes, este absolut necesar ca demonstraia s fie susinut de o hart, o plan sau un mulaj, observaia s se realizeze pe teren, efectuarea unui experiment s beneficieze de un echipament adecvat de laborator i, n general, cele mai multe lecii s fie susinute de suporturi grafice corespunztoare

obiectivelor urmrite i particularitilor psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este deosebit de important, dotarea slilor cu mobilier modular i materiale didactice noi i variate fiind un deziderat ce se impune a fi atins. Relaia metode forme de organizare. Activitile didactice pot mbrca diverse forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. n conformitate cu acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putnd fi preferate metodele expozitive pentru activitile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul de rol pentru cele desfurate pe grupe, instruirea programat ori instruirea asistat de calculator n cazul activitilor individuale. Opiunile mai pot fi influenate de gradul de omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul slii de clas sau de caracterul modular al activitii respective. Relaia metode evaluare. n orice activitate didactic, principala sarcin a profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de nvare. Astfel, profesorul va preda n virtutea atingerii finalitilor educaionale prestabilite i va evalua eficacitatea demersului su n funcie de gradul de acoperire al acestora, concretizat n performanele colare efective ale elevilor. Este ns imperios necesar ca ntre metodele utilizate n predare i cele pe baza crora se realizeaz evaluarea s se stabileasc o conexiune direct i interdependent, predarea prin strategii predominant expozitive atrgnd dup sine evaluarea folosind metodele tradiionale (observaia, chestionarul, testele didactice etc), n timp ce utilizarea strategilor interactive n predare recomand o metodologie de evaluare bazat pe proiecte, referate, portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de ctre profesor a performanelor efective ale elevilor l poate conduce la ajustarea

demersului instructiv-educativ i, implicit, a strategiilor didactice utilizate. n ceea ce privete abordarea celui de-al doilea aspect (al valenelor formative ale metodelor de predare / nvare), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora, menionate de M. Ionescu i V. Chi (2001) ca fiind urmtoarele: scopuri de cunoatere, stpnirea principalelor modaliti i norme de gndire; scopuri de instruire asimilarea de cunotine, deprinderi i capaciti de lucru; scopuri formative formarea i desvrirea trsturilor de personalitate. Rezult c, n plan formativ, metodele de nvmnt joac un rol deosebit de important n dotarea elevilor cu cunotine teoretice, cu mecanismele cognitive care s le permit s exploreze singuri mediul i s-i formeze independent capacitile necesare, cu disponibiliti afective ori cu abiliti practice. De notat ideea c atribuia cea mai important a metodelor didactice rmne totui aceea de a-i dota cu acele caliti care s le permit s-i nsueasc, s neleag, s aplice i, poate cel mai relevant, s creeze tiina n sfera lor de activitate. Numai aa elevii vor fi capabili s se insereze activ n societate, fcnd fa i chiar anticipnd provocrile viitorului. n orice activitate didactic se recomand utilizarea unui set variat de metode i procedee de predare / nvare. Argumentarea este dat de necesitatea implicrii a ct mai multor procese psihice n activitatea de nvare, de creare a unei motivaii intrinseci de nivel oprim, de dezvoltarea relaiei profesorelev precum i de asigurarea unui feedback educaional adecvat. n acest context, strategia didactic se definete ca ansamblul metodelor atent selectate, ordonate i combinate ntre ele, asociate cu diverse materiale

didactice, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii (I. Cerghit, 1997). n plus, acelai autor consider c metodologia didactic reprezint ansamblul tuturor metodelor i procedeelor didactice la care profesorul poate apela pentru ndeplinirea obiectivelor educaionale propuse. n fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactic. De-a lungul anilor a strnit discuii aprinse i a primit numeroase accepiuni, care pot fi sintetizate n urmtoarele dou categorii (Daniela Creu, 1999, V. Chi, 2001): n sens restrns ansamblul mijloacelor tehnice utilizate n practica didactic; n sens larg ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare i tehnicilor cu ajutorul crora se vehiculeaz anumite coninuturi informaionale n vederea atingerii finalitilor educaionale. Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun cteva precizri. Prima viziune provine de la jumtatea secolului trecut i face referire la mijloacele tehnice utilizate n instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui mprumut forat, att timp ct V. Chi (2001) observ c mijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create n mod special pentru educaie, ns, n egal msur, nici aceasta nu poate face abstracie de descoperirile tiinei i tehnicii. n fapt, conform acestei optici, noiunii de tehnologie didactic i se poate asocia conceptul de hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didactic poate fi privit ca ansamblul aciunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secvenarea experienelor de nvare ale elevului astfel nct s s poat fi integrate n structurile psihice vizate, alegerea unor strategii optime de predare / nvare, respectiv mbinarea adecvat a elementelor vechi i noi n structura actului educaional. n acest sens, noiunii de tehnologie didactic i se poate asocia conceptul de

software. De reinut c aceste dou accepiuni ale aceluiai termen nu se exclud, ci, din contr, se completeaz reciproc, aa cum utilizarea mijloacelor tehnice n educaie (ca de altfel n orice alt domeniu) nu se poate face izolat, ci n inter-relaie cu celelalte componente ale programului n care este inserat. Din punct de vedere istoric, radiografia evoluiei metodelor de nvmnt arat c ele s-au dezvoltat n paralel cu idealurile i cultura societilor respective. Astfel, dei antichitatea a fost o perioad prolific dezvoltrii tiinelor, metodele utilizate n educaie erau predominant cele expozitive, bazate pe prelegeri sau repetri cu caracter mecanic. Practicile s-au conservat de-a lungul anilor, nvarea bazat pe memorarea mecanic cunoscnd apogeul n perioada feudalismului. Renaterea i etapele consecutive ei, dei nu au revoluionat metodologia didactic, prin dezvoltarea tiinei i tehnicii (iar apariia tiparului a reprezentat un moment de referin n evoluia nvmntului) au aprut i s-au rspndit o serie ntreag de publicaii cu impact asupra fenomenului educaional. Perioada de cotitur din punct de vedere al evoluiei metodelor de nvmnt o reprezint sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, perioad n care fenomenul noilor educaii a luat o amploare fr precedent. Metode interactive centrate pe nevoile copilului i implicarea sa n actul instrucional au fost propuse de Maria Montessori, Ovide Decroly, Celestine Freinet, John Dewey, Roger Cousinet, Peter Peterson etc. Dup cel de-al doilea rzboi mondial, prin preocuprile lor, Piaget, Bruner, Skinner, Vgotski, Feuerstein .a. i aduc o contribuie notabil la abordarea fenomenului educaional din perspectiva psihologiei nvrii. n prezent, una din cele mai n vog teorii ale nvrii se bazeaz pe formarea i dezvoltarea gndirii critice la elevi n care, prin metodele moderne

alternative utilizate n predare, se urmrete ca acestora s le fie stimulate toate operaiile i procesele cognitive. 5.2. Clasificarea i caracterizarea general a principalelor grupe de metode Practica colar contemporan relev existena unei varieti extrem de bogate n ceea ce privete situaiile de instruire. n conformitate cu principiile didacticii moderne, se acrediteaz ideea transformrii elevului n subiect al aciunii instructiv-educative i implicrii sale active n realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezint o serie de particulariti psihoindividuale care i difereniaz ntre ei, se impune cu necesitate utilizarea unei game ct mai ample de metode de predare / nvare care s le pun n eviden i s le valorifice potenialele de care dispun. Rezult de aici o multitudine de clasificri ale metodelor de nvmnt, mai mult sau mai puin fundamentate tiinific i acoperind, ntr-o msur mai mic sau mai mare, ntregul arsenal al respectivelor metode. Dar importana unor asemenea clasificri nu este doar una teoretic, ci, n primul rnd, practic, astfel oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoate i utiliza o varietate de metode i procedee. n acest mod se explic i interesul sporit pe care literatura de specialitate l acord respectivei probleme, putnd fi amintii autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V. Chi, I. Nicola .a. Realiznd o sintez a acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93) i Daniela Creu (1999, p.107108) menioneaz urmtoarele ca fiind cele mai des invocate clasificri: dup criteriul istoric: metode tradiionale / metode moderne; dup sfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare;

dup modul de transmitere al cunotinelor: metode verbale / metode intuitive; dup gradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active; dup criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare / metode de verificare a cunotinelor; dup modul de administrare a experienei de nvare: metode algoritmice / metode euristice; dup modul de organizare a nvrii: metode frontale / metode individuale / metode de nvare prin cooperare. Aceast clasificare, propune o modalitate dihotomic de abordare a metodelor de nvmnt. La o prim vedere, aceast abordare ar fi relativ limitativ, ns analiznd mai profund clasificarea, se poate observa c semnificaia metodelor depinde, n cea mai mare msur, de utilizator i de contextul n care este folosit. Aa de exemplu, metodele tradiionale, expozitive ori frontale, dei las impresia c nu ar mai fi n conformitate cu noile principii ale participrii active i contiente ori al individualizrii nvmntului, pot dobndi o valoare deosebit n condiiile unui auditoriu numeros, avnd un nivel cultural care s-i asigure accesul la mesajul informaional transmis ori ale unui coninut suprancrcat raportat la unitatea de timp. O alt clasificare a metodelor de nvmnt, ntlnit att la I. Cerghit (1997), ct i la M. Ionescu (2000), pornete de la modul de nsuire a experienei de nvare de ctre elevi, fapt ce se poate realiza prin acumularea direct de ctre acetia a experienei sociale ncorporate n valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea obiectiv, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activ a elevilor n procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre:

metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern; metode de explorare nemijlocit / mijlocit a realitii; metode de nvare bazate pe aciuni reale / simulate; metode de raionalizare a instruirii. n opinia autorilor citai, o asemenea abordare pare mai util att din punct de vedere teoretic, ct i practic, oferind o imagine de ansamblu care elimin exclusivismul generat de abordarea binar a metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de nvmnt se afl ntr-o strns interdependen, profesorul putnd s apeleze la oricare dintre acestea pentru atingerea obiectivelor educaionale proiectate. 5.3. Descrierea principalelor metode de nvmnt Transformrile la care este supus nvmntul romnesc ncepnd cu ultimul deceniu al secolului XX cuprind, n mod firesc i metodologia didactic, orientat n primul rnd ctre implicarea activ i contient a elevilor n procesul propriei formri, respectiv ctre stimularea creativitii acestora. n acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de nvmnt cunosc cteva direcii definitorii: relaia dinamic-deschis - raporturile n continu schimbare ce se stabilesc ntre diferitele metode (de exemplu, relaiile care se stabilesc ntre metoda euristic, problematizare i algoritmizare); diversitatea metodelor este impus de complexitatea procesului de nvare, fiecare metod aleas trebuind stabilit n funcie de segmentul cruia i se raporteaz (obiectual, logico-matematic etc.), folosindu-se un complex metodologic; amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaiile sociale pe care le are elevul n procesul de formare i dezvoltare a personalitii;

accentuarea caracterului practic-aplicativ; reevaluarea permanent a metodelor tradiionale vizeaz adaptarea lor n funcie de necesiti i raportarea lor la evoluia tiinei; relaia metode-mijloace pleac de la ideea c metodele nu se aplic doar n clas, ci i n laboratoare, ateliere, ntre acestea i mijloacele de nvmnt trebuind s existe o relaie dinamic i interdependent; relaia metode celelalte componente ale procesului de nvmnt este una interdependent, conform proiectrii curriculare, metodele didactice trebuie alese n funcie de obiectivele urmrite. Sintetiznd opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Creu, M. Ionescu, V. Chi, I. Nicola .a.), prezentm n continuare cele mai relevante trsturi ale principalelor categorii de metodelor didactice. A.Metode de comunicare oral Metodele expozitive sunt o categorie de metode foarte contestate n pedagogia modern dar care se dovedesc a fi indispensabile activitii didactice. Aceast categorie de metode prezint urmtoarele avantaje i limite, avantaje: economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informaii ntr-un interval de timp scurt); formarea de convingeri, atitudini; dezvoltarea gndirii, abordarea raional a realitii; suport pentru alte activiti, cunoaterea epistemologic. Limite: superficialitate (informaiile nu sunt ntotdeauna nelese); informaiile sunt gata "fabricate"; relaia profesor-elev este unilateral, lipsete feedback-ul. posibiliti de optimizare: adecvarea la experienele lingvistice i de cunoatere ale auditoriului; argumentare logic; explicare i exemplificare;

surse suplimentare de informare (citate, alte documente). tehnici de exprimare i receptare; captarea ateniei i interesului; redactarea textului astfel nct s se respecte adevrul tiinific; nlnuirea logic de idei cu concluzii pariale i finale; dicie i prozodie adecvat textului i momentului expunere liber i degajat; luarea notielor - problem viu controversat; variante de metode expozitive:: prelegere cu oponent - din auditoriu o persoan pune ntrebri, cere lmuriri, face observaii, remarci sau aprecieri; prelegerea-dezbatere -- dup o "punere n tem" iniial, se trece la discutarea diferitelor subiecte. Metoda conversaiei care reprezint un schimb reciproc de informaii i idei n jurul unei probleme. tipuri - conversaia catehetic - "magister dixit"; - conversaia euristic. funcii - euristic - descoperirea de noi informaii; - clarificare, sintetizare i aprofundare; - consolidare i sistematizare; - verificare a cunotinelor. elemente de baz n conversaie ntrebarea calitile ntrebrilor : s fie clare, concise, la obiect, variate i accesibile tuturor; Pentru a obine rezultatul dorit, profesorii trebuie s creeze situaii problem generatoare de noi ntrebri i s lase timp adecvat pentru reflecie. Dezbaterea este reprezentat de schimbul reciproc de informaii, idei, opinii n jurul unei probleme cu scopul convingerii (influenrii) participanilor. Avantaje:

climat destins, activ, democratic, de cooperare; exploatarea experienei de cunoatere i capacitii intelectuale; stimularea participrii active, a iniiativei, creativitii etc. stimularea / inhibarea manifestrilor comportamentale. Variante: consultaia individual sau de grup, discuia-seminar, masa rotund, discuia "Philips 66", brainstorming, colocviu, etc. Condiii de reuit: cunoaterea aprofundat a temei; crearea unui climat socio-afectiv favorabil; dimensiunea grupului 15-20 persoane. Tehnici de conducere a dezbaterilor poate fi concretizat prin urmtoarele etape prezentare iniial a problemei, captarea ateniei, ncurajarea participanilor, ntrebri adecvate, concluzii pariale i finale, etc. Brainstorming - se constituie ca fiind o metod specifi de stimulare a creativitii care are la baz urmtorul mod de lucru: fiecrui individ sau grup i se prezint sarcina, cerndu-ise s propun ct mai multe idei rezolutive, fr a fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele i fr a se ine cont de numrul lor; aceste idei sunt raportate unei comisii de experi; comisia de specialiti evalueaz respectivele idei i le reine doar pe acelea care sunt considerate ca fiind cele mai valoroase. Problematizarea. Problema reprezint o dificultate teoretic sau practic ce mpiedic subiectul n atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive i tehnice

ntreprinse n scopul depirii acestui obstacol contureaz domeniul rezolvrii de probleme. problema presupune: un conflict ntre dou triri: experiena anterioar cognitiv i afectiv, respectiv senzaia de noutate; situaie-problem (bazat pe o "reacie de uimire" i nu doar o simpl ntrebare). Etape: identificarea problemei stabilirea ipotezelor de lucru strngerea informailor necesare luarea deciziilor rezolutive aplicarea lor practic verificarea i generalizarea rezultatelor Metoda are o valoare formativ deosebit pentru toate componentele i procesele psihice. B.Metode de comunicare scris Lectura este metoda principal de lucru prin intermediul creia se transmit valorile culturale ale societii. Aceasta st la baza ntregului proces didactic i a ntregii activitii de cunoatere. n orice activitatea didactic, elementul de baz utilizat pentru realizarea activitii de cunoatere este manualul colar, care, n forma lui tradiional, prezint cteva caracteristici: transmite informaiile gata fabricate;. sunt greoaie i prea puin interesante; trebuie s devin atractive i incitante pentru studiu i cunoatere. Din acest punct de vedere introducerea manualului alternativ s-a dovedit a fi extrem de util. Educarea lecturii se face prin: formarea i dezvoltarea deprinderii elevului de a nelege ceea ce se citete; formarea deprinderii elevului de a ridica noi probleme; formarea deprinderii elevului de a conspecta.

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern dintre acestea cea mai important este -reflecia personal ceea ce nseamn un mod specific de prelucrare, valorificare i transformare a informaiilor provenite din mediul extern i intern, n forul interior, cu scopul aprofundrii realitilor.

C. Metode de explorare nemijlocit a realitii Observaia const n urmrirea atent i sistematic a unor persoane, obiecte sau fenomene cu scopul de a surprinde aspectele lor eseniale. Poate fi de urmtoarele tipuri avnd urmtoarele specificiti: variante ale observaiei: - spontan i/sau sistematizat; - enumerativ i/sau descriptiv; - organizat, bazat pe autodirijare i/sau dirijat de profesor avantaje: - permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice; - permite explorarea psihosenzorial a realitii. elevii trebuie nvai: - s intuiasc fragmente de informaii cu scopul deducerii altora noi; - s opereze cu materialul faptic cules; - s identifice i interpreteze datele din perspectiva scopului; - s integreze datele noi n sistem. tehnologia observaiei sistematice: se identific i discut problema (e bine s se previn abordarea de suprafa); rezultatele pariale i finale sunt notate n fie speciale, urmnd a fi prelucrate, prezentate ntr-o form accesibil,

valorificate sau, dac e nevoie, observaia poate continua (se poate lucra individual sau n echip). Experimentul const n producerea intenionat a unui fenomen (n condiii naturale sau artificiale - de laborator), cu scopul studierii lui. Asigur implicarea elevilor n nvarea activ. Are urmtoarele etape i se folosete n maimulte variante : etape: - stabilirea ipotezelor;. - documentarea i strngerea datelor;. - desfurarea propriu-zis a experimentului; - prelucrarea i interpretarea rezultatelor; - verificarea i generalizarea rezultatelor; variante de experiment: - de cercetare (descoperire); - demonstrativ - efectuat de profesor cu scopul explicrii unui fenomen; - aplicativ - pentru nsuirea de elevi a diferitelor legi i fenomene; - formare a abilitilor - deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate. tehnici de lucru: - profesorul asigur baza tehnic, material i motivaional, putnd cere elevilor s lucreze individual, n echip sau frontal: le ofer instruciunile necesare i fiele de experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lmuririle absolut necesare , el va formula concluziile pariale i finale, fcndu-i pe elevi s neleag mersul i rostul experimentului. nvarea prin cercetarea documentelor Document - orice material care poate furniza informaii despre o persoan, un obiect sau fenomen. mod de studiu: - stabilirea clar a obiectivelor;

- periodizarea documentului; - observarea preliminar i apoi sistematic a documentului;. elaborarea concluziilor i valorificarea informaiilor obinute;. limite: - ritm lent de lucru; e utilizat doar pt. unele tipuri de lecii; - informaiile obinute pot fi eronat interpretate; - respectarea particularitilor psihoindividuale ale elevilor. D. Metode de explorare mijlocit a realitii Demonstraia - expunerea unei idei prin modaliti concrete cu scopul confirmrii i accesibilizrii unui adevr. tipuri de demonstraie: - pe viu;. - experimental; - cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloacelor. Pentru a fi eficient, demonstraia trebuie s activeze elevul din toate punctele de vedere. reguli pentru o demonstraie eficient: - implicarea a ct mai multor analizatori; - crearea unei motivaii intrinseci adecvate; - mijloace moderne i adecvate; - ritm optim, implicarea ntregii clase. Modelarea (nvarea pe modele) Model - construcie material sau mintal a unui obiect ori fenomen care respect caracteristicile de structur i funcionare ale originalului. Cel mai adesea, modelele reproduc elementele eseniale ale originalului i presupun miniaturizarea acestuia. tipuri de modele: materiale:

similare - respect nsuirile originalului la o alt scar, de obicei mai redus (machete, etc.); analogice - reproduc schematic modul de funcionare ale diferitelor dispozitive reale (schema legrii becurilor n serie sau n paralel, diverse structuri din fizic, chimie, etc.). ideale (iconice) - reproduc modul de funcionare al unui fenomen existent, dar neperceptibil pe ci senzoriale (organigrame, histograme, hri, diverse concepte, reguli, etc.); simulatoare. funcii: - demonstrativ; - euristic - descoperirea de noi informaii despre original. Metoda modelrii are o valoare formativ deosebit pentru toate procesele psihice i ntreaga personalitate, dar e recomandabil s fie utilizat doar atunci cnd nu se poate lucra cu originalul. E. Metode bazate pe aciune (e mai puin important s nvei s tii, ct s nvei s acionezi!). Exerciiul - repetarea activ (intensiv i extensiv) a unor structuri (cognitive, motrice, etc.) cu scopul nsuirii lor ct mai complete. exerciiul presupune: nelegerea i aplicarea n situaii concrete a diferitelor reguli, noiuni, principii sau teorii nvate; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite; dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operatorii; prevenirea uitrii i a interferenei; dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, precum i a unor trsturi de caracter i voin; verificarea i, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate;

dezvoltarea creativitii. tipuri de exerciii: - introductive, de observaie, de asociaie, de exprimare (concret i abstract), de operaionalizare, de consolidare, aplicative, de creaie, evaluare, etc. Exerciiile trebuie s fie active, oferind posibilitatea elevilor s aplice cunotinele dobndite n diferite contexte. condiii pt. eficientizarea exerciiilor: captarea interesului i respectarea particularitilor elevilor i exerciiilor; demonstrarea-model de ctre profesor a modului de rezolvare a exerciiului; respectarea principiilor: simplu-complex, uor-greu, lentrapid; exerciii variate, executate independent de ctre elevi; repartizarea adecvat n timp a exerciiilor; controlul / autocontrolul imediat i contient al celor nvate; Metoda proiectelor Proiect - tem de cercetare orientat spre atingerea unui scop bine precizat, care se realizeaz prin mbinarea cunotinelor teoretice i practice. Proiectele pot fi lucrri (teoretice sau practice), dispozitive etc. i pot fi prezentate la diferite sesiuni, simpozioane .a. Varietatea temelor de proiect e dat de complexitatea relaiei nvare-proiectare-cercetare. Metoda are o valoare formativ deosebit. Lucrrile practice - sarcini care presupun aplicarea n practic a cunotinelor teoretice. Dup prezentarea sarcinii de ctre profesor, elevii trebuie: - s stabileasc cu precizie obiectivele urmrite; - s strng materialele necesare; - s execute lucrarea propriu-zis; - s verifice rezultatele.

Studiul de caz - permite confruntarea cu o situaie real i autentic ce poate fi luat ca exemplu tipic i apoi generalizat. Cazul cuprinde esenialul dintr-un anumit domeniu, permind cunoaterea inductiv a ntregului fenomen; vizeaz aplicarea experienei anterioare ntr-o situaie nou. Cazurile preluate din viaa real au o valoare formativ deosebit. condiii: - cazul trebuie ales cu grij, astfel nct s ajute elevii la lecii; - s se stabileasc exact rolul cazului n lecia respectiv; - s se valorifice la maximum valenele instructiveducative ale cazului; - gradul de dificultate al cazului s corespund posibilitilor elevilor; - s aib semnificaia unei metode euristice; - elevii trebuie familiarizai cu modul de lucru cu cazul. etape n tratarea cazului: - nelegerea cu claritate a situaiei-problem; - stabilirea operaiilor i variantelor de soluionare; - luarea deciziilor; - aplicarea lor n practic; - verificarea rezultatelor. variante de aplicare a metodei cazului: metoda situaiilor - prezentarea i discutarea pe loc a cazului; studiul analitic - se prezint cazul fr a se oferi soluii de rezolvare, gsirea lor fcndu-se de ctre elevi; elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici soluii de rezolvare, ei urmnd s se descurce singuri. modaliti de aplicare: cazul e prezentat tuturor elevilor i e discutat n faa ntregului colectiv;

la discuii particip doar o grup, restul fcnd observaii critice; elevii studiaz singuri acelai caz sau cazuri diferite. F. Metode bazate pe simulare Jocul de rol - discuie plecat de la un joc dramatic axat pe o problem cu inciden direct n viaa elevilor. permite: - nvarea modului de gndire, trire ntr-o situaie anume; - dezvoltarea empatiei; - stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane; - formarea competenei pentru rezolvarea diferitelor probleme; - verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate. jocurile pot fi: - distractiv-educative - produc relaxare, plcere, dar nu au o finalitate pe termen lung (jocuri senzoriale, observaionale, de orientare, etc.); - simulative - mai complexe, presupun cunoaterea de reguli, de planuri, luarea de decizii, au valoare formativ mai mare i oblig elevul s interpreteze diverse roluri; pot fi de rol, arbitraj, competiie, decizie, etc. Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie s contientizeze faptul c jocul presupune o situaie de nvare cu o valoare formativ deosebit. nvarea dramatizat - variant a jocului de rol care apeleaz la elemente de dramaturgie i e utilizat ca metod didactic (predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metod de tratament psihoterapeutic. nvarea pe simulatoare - permite confruntarea i nvarea, n condiii de laborator, (prin intermediul

diferitelor aparate - simulatoare) a modului de soluionare a diverselor probleme ce pot s apar n situaii concrete. G. Metode de raionalizare a predrii-nvrii Metoda fielor - secvenarea coninutului informaional prin una sau mai multe ntrebri; fiecare secven se noteaz pe cte o fi, ceea ce permite controlul imediat. Asigur individualizarea nvrii. tipuri de fie - de cunotine, exerciii, recuperare, control, dezvoltare. Algoritmizarea Algoritm - set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de operaii ce permit rezolvarea sigur a unor probleme asemntoare. caliti: - precizie, msur, generalitate, rezolubilitate. tipuri de algoritmi: - de descriere a obiectivelor i coninuturilor; - de identificare (formularea de ntrebri pentru a afla ceva); - de rezolvare a sarcinilor intelectuale i motrice; - de predare-nvare-evaluare elaborarea algoritmilor: - definirea sarcinii de rezolvat; - stabilirea obiectivelor la sfritul activitii; - implicarea capacitilor cognitive i motrice ale subiectului; - controlul / autocontrolul rezultatelor. forme de prezentare ale algoritmilor: simbolic, grafic, metasimbolic. Algoritmii pot fi propui i de elevi. ntre metodele algoritmice i cele euristice exist o relaie de complementaritate. Instruirea programat - se bazeaz pe parcurgerea unor programe de nvare a cror eficien e

condiionat de rspunsurile de ntrire.Aceast metod de instruire se desfoar avnd la baz urmtoarele principii: paii mruni i progresul gradat; participarea activ; verificarea imediat a rspunsurilor; respectarea ritmului individual de lucru; ncurajarea reuitei i a rspunsului corect. Programarea poate fi linear i ramificat. Instruirea asistat de calculator (I.A.C.) avantaje: sporirea disciplinei gndirii i precizia operaiilor mentale; nsuirea timpurie a conceptelor generale i a raionamentelor ipotetico-deductive; nsuirea modului de aplicare a procedeelor euristice; nsuirea tehnicilor de ieire din impas. creterea motivaiei pentru nvare; trecerea mai rapid de la operaiile concrete la cele formale. funciile calculatorului: prezentarea unui coninut; asigur un mediu interactiv; reprezint o baz de demonstrare i concretizare (nvarea pe simulatoare); conine o serie de jocuri pedagogice; crearea de noi posibiliti pentru evaluare i obinerea feedback-ului; individualizarea nvmntului; constituie o banc de date pentru elevi i profesori. specificul organizrii i prezentrii informaiilor const n faptul c coninutul e fragmentat n secvene care prezint dou dimensiuni: informaional (cuprinde atia itemi cognitivi, afectivi, etc. ci poate prelua un om n mod normal, respectndu-se astfel particularitile tiinei i ale individului); temporal (ordonarea secvenelor n timp).

5.4. Metode de dezvoltare a gndirii critice n Romnia, problema a fost privit iniial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorit condiiilor socio-economice, numrului redus de calculatoare, pregtirii inadecvate a profesorilor-utilizatori i impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresiv a colilor, organizarea de cercetri experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc. Rezult de aici c principalul avantaj al metodelor activparticipative l reprezint implicarea elevilor n actul didactic i, totodat, formarea capacitii acestora de a emite opinii i aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, avnd ca baz o diversitate de puncte de vedere despre respectivul fenomen. n acest mod, elevilor le va fi dezvoltat o gndire circumscris abilitilor cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom gndirea critic. Aceasta reprezint o gndire centrat pe testarea i evaluarea soluiilor posibile ntr-o situaie dat, urmat de alegerea rezolvrii optime pe baza celor mai solide argumente. Cu alte cuvinte, a gndi critic nseamn (I. Dumitru, 2000): a deine cunotine valoroase i utile; a avea convingeri raionale; a propune opinii personale; a accepta c ideile proprii pot s fie discutate i evaluate; a construi argumente suficiente propriilor opinii; a fi flexibil i tolerant la prerile altora; a participa activ i colabora pentru elaborarea de soluii. Din cele expuse, se desprinde ideea c gndirea critic poate constitui o cauz i, n acelai timp i un efect al nvrii eficiente. Conform autorului citat, ea presupune: formularea unei opinii, preri proprii originale cu privire la o problem;

dezbaterea responsabil a ideilor i soluiilor propuse de fiecare individ/ grup ; alegerea raional a unei soluii optime din variantele posibile; rezolvarea de probleme n condiii optime i eficiente; Pentru formarea i unor asemenea abiliti la elevi i studeni, a luat fiin programul Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (Reading and Writing for Critical Thinking RWCT), care prezint o serie de metode alternative de predare, fundamentate tiinific, ce pot fi adaptate i utilizate de profesori la toate nivelurile de nvmnt i la toate disciplinele prevzute de curriculum-ul colar. RWCT se adreseaz cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i universitar, propunndu-le un set de activiti de formare profesional ai cror beneficiari indireci vor fi elevii, capabili s-i asume responsabilitatea propriei pregtiri, s nvee prin cooperare, s sintetizeze puncte de vedere provenite din surse diferite i s formuleze opinii argumentate logic. Programul, promovat iniial n Statele Unite ale Americii, s-a bucurat de un real succes inclusiv n rile Europei Centrale i de Est, printre care se numr i Romnia (revista Dialoguri Didactice, nr. 1/2001). Prezentm n continuare cteva din cele mai importante metode de dezvoltare a gndirii critice (Daniela Creu, 1999, I. Dumitru, 2000,V. Blndul, 2003): GNDII / LUCRAI N ECHIP / COMUNICAI se mpart elevii din clas n perechi; se traseaz o sarcin (comentai, gsii soluiaetc); se rezolv individual sarcina (3-4 minute); se citesc rspunsurile n perechi, discuii, adoptarea unei soluii, propuneri n care s se regseasc ideile ambilor parteneri. se solicit prezentarea rezultatelor de ctre cteva grupuri (30 sec./grup)

TERMENI CHEIE INIIALI (cunotine ancor) reactualizarea cunotinelor anterioare aflate n legtur cu lecia; stimuleaz interesul, motivaia,; i ajut pe elevi s i stabileasc repere, obiective n nvare. Metod: profesorul alege 4-5 termeni/ noiuni cheie, noiuni ancor pe care-i scrie pe tabl. elevii n echipe discut sau realizeaz brainstorming pentru 4-5 minute despre ce relaii pentru s existe ntre aceti termeni; se ofer apoi textul propus (metoda lecturii) i se cere elevilor s constate asemnrile ntre ceea ce au discutat ei si realitate. STIU / VREAU S TIU / AM NVAT TIU VREAU S TIU AM NVAT pe prima coloan - inventarierea a ceea ce elevii tiu sau cred c tiu despre subiect / tem; pe a doua coloan - ateptrile, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioi s le afle despre tem; n final, dup lecie/ sarcin de nvare, trebuie s consemneze ce au nvat, respectiv rspunsurile la ceea ce doreau s tie. TEHNICA CIORCHINELUI ncurajeaz elevii s gndeasc liber, deschis; ciorchinele este un brainstorming necesar prin care se stimuleaz descoperirea relaiilor conexiunilor, asocierilor dintre noiuni, idei Metod: profesorul scrie o propoziie sau CUVNT n centrul tablei sau al foii i formuleaz urmtoarele cerine elevilor si;

scriei sintagme, cuvinte care v vin n minte n legtur cu tema, problema; stabilii relaii ntre noiunea de plecare i alte noiuni cu care credei c ar putea avea legturi; scriei toate ideile care v vin n minte, pn v expira timpul! Reguli: scriei tot ce v trece prin minte referitor la cuvntul stimul/ tem; nu judecai/ evaluai ideile propuse, doar notai-le; nu v oprii pn nu epuizai toate ideile ce v vin n minte sau trece timpul; dac nu v vin idei n minte insistai / visai !! lsai s apar ct mai multe idei i variate conexiuni, nu limitai numrul nici fluxul conexiunilor; poate fi folosit independent, n grupe sau frontal.

METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII I GNDIRII CRITICE)

duce la implicarea activ a elevilor n nvate; monitorizeaz gradul de nelegere a unui coninut de idei. Metod: elevii / studenii noteaz tot ceea ce tiu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e important dac e corect sau nu pot s fie i ntrebri legate de tem; se enun tot ceea ce s-a scris, fiecare citete ce a scris, profesorul noteaz pe o folie/ tabl; se discut unele neconcordane, se reine doar ceea ce e important pentru tem; elevilor li se mparte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul respectiv; trebuie s pun cu creionul urmtoarele semne: Confirmarea a ceea ce tiam + Informaie nou pentru mine Informaia e diferit fa de ce tiam ? Nu am neles, mi se pare confuz are loc apoi o dezbatere pe tema leciei, realizndu-se un tabel pe tabl cu cele 4 intrri: + ?

METODA MOZAIC se promoveaz nvarea prin cooperare, munca n echip. Metod: alctuirea grupurilor iniiale(4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5; se mparte textul, n 4 /5 fragmente/ sau se ofer 4/5 sarcini;

constituirea grupurilor de experi: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 i 5 grupe; grupul de experi se documenteaz individual i apoi discut, gsind modalitatea cea mai eficient de a preda apoi celorlali din grupurile lor iniiale; revenirea n grupurile iniiale i predarea fiecrei pri de ctre experi; !!! profesorul NU STA!!!! Monitorizeaz, intervine, ajut, evalueaz. CUBUL Se evideniaz activitile de gndire implicate n rezolvarea unei sarcini de nvare. Etape: elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problem individual; apoi individual, n perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un CUB cteva cuvinte conform instruciunilor: 1 2 3 4 5 6 Descrie Cum arat? Ce se ntmpl? Compar Cu cine seamn, de cine difer? Asociaz La ce te face s te gndeti? Analizeaz Ce conine, care sunt elementele implicate? Aplic Cum poi pune n practic? Argumenteaz E bun? E ru? Eti PRO sau de acord sau nu? De CONTRA ce?

TURUL GALERIEI

metod de nvare prin colaborare prin care se ncurajeaz elevii s-i exprime liber opiniile, s gseasc soluii interesante la problemele date. Metod: alctuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini difereniate; n finalul celor 5-10 minute, fiecare elev realizeaz un poster o schem; dup ce au terminat, elevii trec la alt sarcin, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier; n final se expun toate posterele, fiecare echip avnd cte un poster pentru fiecare sarcin. ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU tehnici de redactare. Obiective cursanii vor fi capabili: s argumenteze opiunea pentru un anumit subiect; s elaboreze un referat / eseu. Metod: elevii lucreaz n grupuri mici sau pe perechi; fiecare elev elaboreaz o list de 4-5 subiecte pe care mprtete i celorlali colegi, argumentndu-i opiunile; se pun ntrebri i se discut subiectele alese; fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza creia i va construi referatul sau eseul; se vor ntocmi schiele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate n cadrul echipei; elevii vor redacta o form iniial a materialului i o vor citi i colegilor din grup care vor face remarcile de rigoare; pe baza acestor observaii, autorul va redacta materialul n form final; civa voluntari vor citi referatele / eseurile n faa ntregii clase care va face o evaluare general a materialului propus.

JURNALUL N 3 PRI se consemneaz pe parcursul ntregului semestru / an colar. Metoda const n urmtoarele: un caiet / o pagin este mprit n 3 pri; n prima parte se noteaz fragmentele reprezentative din crile lecturate, citate, teorii etc. n cea de-a doua parte se nscriu opinii, comentarii, analogii etc; cea de-a treia parte este rezervat corespondenei cu profesorul, ntrebri, comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc Pe parcursul semestrului ori a anului colar, profesorul le va cere elevilor / studenilor s-i predea aceste jurnale i va citi, n special, prile a doua i a treia. TEHNICA PREDICIEI. Obiective elevii vor fi capabili: s formuleze predicii asupra unui subiect lecturat; s argumenteze opiunile formulate. Metod: se citete un material pn la un punct, dup care se va cere elevilor s formuleze predicii despre ce anume consider ei c se va ntmpla n continuare i s-i motiveze opiunea; se rein, cu predilecie, opiunile care se apropie cel mai mult de a fi adevrate, pe msur ce se citete textul; se fac noi predicii asupra evoluiei textului i se cere motivarea fiecrei opiuni. NVAREA N GRUPURI MICI. se mparte clasa n formaii de maximum 4-5 persoane; profesorul pred lecia, iar fiecare grup discut pe marginea celor predate, pun ntrebri, formuleaz rspunsuri etc; la sfritul activitii, profesorul evalueaz activitatea fiecrui grup ori a fiecrui elev n parte.

TURNEUL NTRE ECHIPE: se aseamn cu metoda precedent, doar c la finalul leciei, evaluarea se face printr-un concurs ntre echipe. LINIA VALORILOR: se supune discuiei n clas o problem controversat; elevii se pot aeza pe o linie imaginar, n funcie de poziia n raport cu problema dezbtut; n urma discuiilor ce au loc, elevii i pot pstra sau schimba poziia, motivndu-i alegerea. Pentru ca nvarea prin cooperare s se bucure de un real succes, se impune respectarea ctorva reguli. Literatura de specialitate (confirmat de practica colar cotidian) relev faptul c, pentru ca elevii / studenii s fie dispui s lucreze n echip, se impune respectarea a dou condiii: a) asigurarea unui climat pozitiv n clas i b) formularea unor explicaii complete i corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta s fie neleas de toat lumea. n vederea dezvoltrii unui climat pozitiv n sala de curs este necesar ca elevii / studenii s aib impresia c au succes n ceea ce fac. Factorii ce asigur succesul ntr-o clas ar putea fi: formularea de expectane pozitive fa de acetia; utilizarea unor strategii de management educaional eficient; stabilirea de obiective clare i comunicarea acestora ctre elevi; utilizarea la maxim a timpului destinat predrii/nvrii; atenie sporit acordat disciplinei; evaluarea obiectiv etc. Eficiena muncii n grup depinde de claritatea explicaiei pentru sarcinile de lucru. S-a demonstrat c, n vreme ce elevii mici au mereu tendina de a pune ntrebri cnd ceva nu le este suficient de limpede, cei mari ezit s o fac sau eventual i ntreab vreu coleg deoarece nu vor s admit c nu tiu un lucru ori le e team de a nu fi

taxai ca incompeteni. De aceea, profesorii trebuie s ofere explicaii ct mai clare i s se asigure c ele au fost corect nelese de elevi. n structura leciei bazate pe nvarea prin cooperare, trebuie respectate cteva principii : fiecare grup trebuie s aib un nume; mrimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi nu au randamentul scontat n cadrul echipei este acela c ei nu au o sarcin specific. De aceea, numrul de membrii al unui grup trebuie s fie egal cu cel al sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodat, e recomandabil ca grupul s fie eterogen din punctul de vedere al abilitilor intelectuale i practice, astfel studenii i vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica i de a accepta i alte opinii, uneori chiar opuse cu ale lor; trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele i mijloacele necesare, precum i paii fiecrei aciuni, aceste demersuri realizndu-se n colaborare cu elevii; mpreun cu elevii vor fi stabilite cteva reguli de baz. Astfel, fiecare este responsabil pentru munca lui i a ntregului grup; dac apare o problem de natur organizatoric, elevii vor ncerca s o rezolve singuri i nu vor apela la profesor dect dup epuizarea tuturor variantelor proprii de soluionare; fiecare participant este dator s-i ajute colegii aflai n impas pentru aceasta fiecare membru al grupului va trebui s poat s ndeplineasc, cel puin la nivel satisfctor, sarcinile tuturor celorlali colegi; vor fi binevenite orice ntrebri care vizeaz coninutul tiinific al activitii; elevii trebuie nvai cum s coopereze, deoarece, unul din motivele pentru care prefer activitile individuale este acela c nu au suficient de bine dezvoltate abilitile de relaionare n cadrul unei echipe;

recomandabil este, ca profesorul s acorde ntregul su sprijin fiecrui grup, fr ns a le limita independena i libera iniiativ; evaluarea activitii se va face n funcie de progresele fiecrui elev raportat la obiectivele stabilite, precum i de abilitile de comunicare nsuite de acesta (K. Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998). Cu toate acestea, problema nvrii prin cooperare trebuie privit i sub un alt unghi. ntr-o cercetare interesant, H. Eysenck stabilete o legtur ntre tipul de temperament al elevului i eficiena metodelor de predare/nvare utilizate la clas. Bazndu-se pe rezultatele cercetrilor sale, Eysenck concluzioneaz c metodele de nvare prin cooperare i avantajeaz n primul rnd pe cei cu un temperament extravertit, acetia avnd mult mai bine dezvoltate abiliti precum comunicarea ori spiritul de iniiativ. Pe de alt parte, pentru subiecii introvertii (avnd aceste capaciti mai slab dezvoltate) i vor avantaja mai mult metodele de nvare individual, ei prefernd s reflecteze singuri dect s stabileasc contacte sociale numeroase. 5.5. Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice Principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i procedee didactice sunt: Factori obiectivi: obiectivul fundamental, obiectivele operaionale, sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, analiza sistemic a coninutului tiinific, unitatea dintre coninut i metod, mijloacele de nvmnt, logica intern a tiinei, legitile procesului nvrii Factori subiectivi: resursele psihologice ale elevilor, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea i

competena profesorului, contextul uman i social al aplicri metodei. Sarcini de lucru: n ce msur dialectica metod procedeu se evideniaz la una din leciile desfurate la disciplina dumneavoastr? Prezentai 2 metode active participative folosite la disciplina dumneavoastr! Prezentai o metod de dezvoltare a gndirii critice Prezentai principalele categorii de factori care influeneaz alegerea i intocmirea unei strategii didactice corespunztoare disciplinei pe care o predai! Bibliografie Cerghit, I. (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai *** (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti De Corte, E. (1973), Les fondements de laction didactique, A. de Boeck, Bruxelles Galperin, P.I. i colab. (1975), Studii de psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Landa, L.N. (1966), Algoritmizarea instruirii, Izd. Prosvecenie, Moscova

Lefranc, R. (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Marin, C. (1996), Teoria educaiei fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative , Editura All, Bucureti Moreno, J.B. (1992), Orientacion educativa: la acction tutorial dirigen, Junta de Andalucia, Cordoba Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

Capitolul 6. Mijloacele de nvmnt Obiective: Delimitarea corect a noiunii de mijloc de nvmnt Conceperea i utilizarea corect a noiunii de strategie didactic Delimitarea mijloacelor de nvmnt tradiionale de cele moderna i implementarea corespunztoare a celor moderne Abilitarea studenilor n alegerea mijloacelor de nvmnt corespunztoare obiectului de nvmnt Coninuturi: 6.1. Definirea i funciile mijloacelor de nvmnt

6.2. nvmnt

Clasificarea mijloacelor de

6.3. Mijloacele tehnice de instruire 6.4. Exigene n alegerea i utilizarea mijloacelor de nvmnt

6.1. Definirea i funciile mijloacelor de nvmnt Mijloacele de nvmnt reprezint ansamblul materialelor naturale sau realizate intenionat, care sprijin realizarea activitilor instructiv-educative i ansamblul cerinelor pedagogice de selectare i utilizare a lor. Ele sunt o component a strategiilor didactice i, implicit, ale tehnologiei instruirii. Mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin mbogirea experienei cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe acetia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc., contribuind la formarea i dezvoltarea unor priceperi i deprinderi (abiliti) practice i intelectuale. Informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea i conin, contribuie la atingerea obiectivelor operaionale numai cu condiia ca activitatea desfurat de elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare activ i intens, observaie contient i selectiv, spirit critic, exersarea operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute, cutri, cercetri, interpretri i reflecii personale, efectuarea de generalizri manifestarea imaginaiei i a creativitii etc. Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt permite valorificarea lor n orice form de

activitate instructiv-educativ/educaional formal sau nonformal i atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice: comunicare/transmitere de cunotine; descoperire de noi cunotine; demonstrare a unor adevruri; formare de noiuni; formare de priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale i/sau practice; fixare i consolidare de achiziii; recapitulare; verificare i evaluare etc. Mijloacele de nvmnt pot fi utilizate n orice etap a activitilor instructiv-educative, n mod frontal, pe grupe, individual sau combinat: - la nceputul activitii didactice au rol de introducere n tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului lor, de captare i meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra coninutului, de reactualizare a unor achiziii etc. - pe parcursul activitii didactice au rol de informare, comunicare de date, explicare, ilustrare, de meninere a ateniei elevilor etc. - la sfritul activitii didactice au rol n realizarea sintezei cunotinelor, n fixarea i consolidarea lor, n ilustrarea, sau completarea coninuturilor predate etc Funciile mijloacelor de nvmnt sunt: Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) - const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii acestora. Funcia formativ-educativ sunt exersate capacitile operaionale ale gndirii, stimuleaz i dezvolt curiozitatea epistemic i interesele de cunoatere ale elevilor. Funcia informativ (de comunicare) - ofer n mod direct un volum de informaii. Funcia ilustrativ-demonstrativ pot fi valorificate ca substitute ale realitii.

Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice pot fi valorificate n aciuni de experimentare. Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor). Funcia substitutiv permit instruirea elevilor aflai la distane mari. Funcia de evaluare permit aprecierea i evaluarea rezultatelor colare. Funcia estetic contribuie la dezvoltarea capacitii de receptare/apreciere a frumosului. Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor pot oferi informaii n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini i, eventual, de comentarii etc. 6.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt Dup funcia pe care o ndeplinesc : Mijloace de nvmnt de investigare experimental i formare a abilitilor intelectuale i/sau practice: materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice, modele (n special cele obiectuale), truse pentru elevi, dispozitive, aparate i instalaii de laborator .a. Mijloace de nvmnt de informare: texte, manuale, cri, albume, atlase, dicionare, materiale naturale, modele, instrumente, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice. Mijloace de nvmnt de ilustrare i demonstrare: materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii, modele, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice. Mijloace de nvmnt de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor: modele, tipare, abloane, hri de

contur, tampile didactice, maini de multiplicat, computere .a. Mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor colare: fie de lucru, teste, dispozitive i aparate de examinare, calculatoare electronice, reele de calculatoare. Dup natura lor: Mijloace de nvmnt obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor i de elevi numai n aciunea lor comun. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substane chimice, aparate, utilaje, instalaii, maini, instalaii etc. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: tabla, truse pentru profesori i pentru elevi, modele materiale, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri etc. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative conin informaii elaborate prin intermediul scrisului i desenului i deci, pot fi utilizate n absena autorului lor sau a cadrului didactic: fie de lucru, teste, manuale, cri, modele figurative, plane, scheme, desene, figuri, hri etc. Reprezentri simbolice: modele ideale, formule matematice, simboluri etc. Mijloace tehnice de instruire echipamente tehnice care redau imagini i/sau sunete, recepionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual i/sau auditiv. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire n funcie de analizatorul solicitat n receptarea mesajului didactico-educativ i de aparatele i materialele suport pentru vehicularea informaiilor pe cale audiovizual, oferit de Miron Ionescu (2000), este o

clasificare mai complex, pe care o considerm operant n practica educaional: Mijloace tehnice de instruire vizuale solicit analizatorul vizual: Aparate: epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac), epidiascopul (pentru epiproiecie i diaproiecie), diascolul (pentru diapozitive i diafilme), aspectomatul (pentru proiecia automat sau semiautomat a diapozitivelor), aspectarul (pentru proiecia diapozitivelor), diastarul, retroproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid), videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casete video sau de pe calculatoare electronice), documatorul (proiector pentru citit microfilme), microscopul, camera de luat vederi i instalaia video (pentru nregistrarea i redarea pe monitoare TV a unor filme didactice). Materiale pentru proiecia cu aparatele video: documente tiprite (litogravuri, ilustraii din cri i reviste, scheme, figuri, desene, texte), documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci, metale, imprimri pe cear), documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregtite pentru proiecie, casete video, compact discuri), instrumente de lucru ale profesorului (fie de lucru, sarcini de lucru), produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri elaborate etc.). Mijloace tehnice de instruire audio solicit analizatorul auditiv n recepionarea mesajului didactic: radioul, pickup-ul, magnetofonul, casetofonul, reportofonul etc. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale solicit att analizatorul auditiv i pe cel vizual n recepionarea mesajului didactic i fac apel, n special la tehnica video. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul elevmain: maini i instalaii de nvat, maini i instalaii

de examinare i evaluare, calculatoare electronice (computere). 6.3. Mijloacele tehnice de instruire Mijloacele tehnice de instruire reprezint o categorie a mijloacelor de nvmnt care cuprinde: ansamblul de materiale/suporturi pe care s-a stocat informaia discuri pentru pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM), discuri DVD, discuri optomagnetice echipamentele tehnice dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale .a.), maini (maini de instruire, de examinare .a.), utilaje, instalaii echipamentele electronice casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia cerinele pedagogice de utilizare eficient a acestor echipamente n procesul didactic. Un merit deosebit al mijloacelor tehnice de instruire este faptul c permit vizualizarea, materializarea i studierea unor coninuturi complexe, abstracte, greu sesizabile, greu accesibile sau inaccesibile percepiei directe. n mod eronat, se realizeaz, uneori, echivalare ntre tehnologia instruirii i mijloacele tehnice de instruire, pierzndu-se din vedere faptul c aparatura electronic, denumit n termeni tehnici hardware, nu se poate utiliza n absena unor produse intelectuale, denumite software. Produsele software reprezint programele de lucru fr de care computerul privit ca un simplu aparat electronic, nu ar avea nici o valoare. n pedagogie, conceptul software include i materialele intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu, 2000).

6.4. Criterii de alegere i utilizare a mijloacelor de nvmnt Valorificarea eficient a mijloacelor de nvmnt presupune identificarea i studierea valenelor/valorii lor psihopedagogice, formative i informative. ns, mijloacele de nvmnt nu trebuie s fie considerate auxiliare didactice indispensabile n toate activitile instructiv-educative sau s fie utilizate ca scop n sine. Ele nu pot substitui/suplini metodele tradiionale sau moderne i nici prestaia didactic a elevilor sau a profesorilor. Statutul lor este de instrumente pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea unor strategii de instruire eficiente, de a optimiza procesul de predarenvare i comunicarea educaional. Eficiena mijloacelor de nvmnt este condiionat de tipul de strategie didactic, de caracteristicile elementelor sale componente, precum i de caracteristicile situaiei concrete de instruire. Selectarea, mbinarea, integrarea organic i utilizarea cu maxim eficien a mijloacelor de nvmnt n activitile didactice trebuie s se realizeze n viziune sistemic, innd cont de interdependenele i intercondiionrile dintre elementele componente ale strategiilor de instruire, elemente care se sprijin reciproc. Utilizarea lor eficient nu este condiionat numai de calitile intrinseci, de resursele lor formative i informative, ci i de metodica utilizrii lor n situaiile de instruire. n funcie de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale formulate, de natura i caracteristicile coninutului tiinific vehiculat, de sistemul metodologic ales, de formele de organizare a activitii didactice, cadrului didactic i revine sarcina de a stabili, cu ocazia proiectrii activitii didactice, care este scopul utilizrii mijlocului/mijloacelor de nvmnt, care este funcia predominant a acestora, pe o va valorifica n

activitatea instructiv-educativ. Astfel, el va stabili cu claritate care sunt informaiile pe care le va transmite, recapitula, evalua, etc., cele pe care elevii le vor deduce/descoperi, care este momentul n care se valorific mijlocul/mijloacele de nvmnt i care este durata utilizrii lui/lor etc. Profesorul continu s dein rolul conductor n proiectarea, organizarea, ndrumarea i desfurarea activitilor instructiv-educative, s intervin n mod creator n derularea procesului de nvare, de informare i formare a elevilor, sprijinind activitatea intelectual i practic a acestora. El orienteaz i focalizeaz atenia elevilor asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor vehiculate, n funcie de scopul secvenei de instruire respective: identificarea anumitor elemente, legturi, relaii cauzale, efecte etc., descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini, a unui model, descoperirea de noi cunotine etc. Eforturile intelectuale i practic-acionale ale elevilor sunt absolut necesare, ntruct procesul nvrii nu are loc numai pe baza operaiilor i aciunilor perceptive; este necesar prezena reprezentrilor, exersarea gndirii, a imaginaiei, a capacitilor creatoare etc., respectiv utilizarea efectiv a soft-urilor. Este necesar pregtirea cadrelor didactice n metodologia utilizrii mijloacelor tehnice de instruire, cu att mai mult cu ct experiena didactic de pn acum a demonstrat c eficiena lor este datorat nu att calitii lor intrinseci, ct utilizatorilor. De asemenea, este necesar i pregtirea elevilor n vederea utilizrii mijloacelor tehnice de instruire i n vederea construirii cunoaterii i a nvrii cu ajutorul acestora. Pentru aceasta, profesorul va avea n vedere o serie de cerine pedagogice referitoare la valorificarea mijloacelor tehnice de instruire i a mijloacelor de nvmnt, n general:

nainte de utilizarea mijloacelor de nvmnt este necesar s se pregteasc clasa de elevi n vederea receptrii i perceperii eficiente a mesajului didacticoeducativ, prin: comunicarea obiectivelor operaionale realizarea unui dialog cu elevii i reactualizarea cunotinelor care au legtur cu tema tratat oferirea de informaii n legtur cu tema tratat (cel mai adesea precizarea ideii fundamentale transmise de mesaj) prezentarea i/sau explicarea termenilor noi care vor fi nsuii de ctre elevi orientarea observaiei elevilor prin indicarea aspectelor pe care elevii urmeaz s le urmreasc prezentarea unor aspecte tehnice legate de utilizarea mijlocului de nvmnt (de exemplu prezentarea pe calculatorul electronic a unor procese care decurg cu o vitez foarte mic sau foarte mare, prezentarea de imagini animate, de demonstraii experimentale, de mecanisme ale reaciilor chimice, de trucaje etc.) formularea de ntrebri la care urmeaz s se caute rspuns n timpul perceperii mesajului didactic (pentru a obliga elevii s fie activi i s asimileze n mod contient informaiile, este de preferat s se formuleze ntrebriproblem i s se creeze situaii-problem) .a. n timpul utilizrii mijloacelor de nvmnt, pentru o receptare eficient a mesajului didactico-educativ, este recomandabil ca profesorul s stimuleze participarea activ a elevilor, respectiv s se asigure condiiile interactive ntre profesor, elevi i mijloacele de nvmnt utilizate (M. Ionescu, V. Chi, 2001). Aceste condiii interactive presupun iniierea de dialoguri profesor-elevi i elevi-elevi, de discuii de grup, n cadrul crora s se surprind legturile i relaiile cauzale existente ntre aspectele observate, s se interpreteze i s se prelucreze observaiile, s se realizeze analize,

comparaii, sinteze, generalizri, esenializri, abstractizri, s se descopere cunotine, s se ofere explicaii, s se exerseze priceperi i deprinderi intelectuale (de ctre elevi), s se desprind concluzii etc. Participarea activ a elevilor n activitatea didactic, formarea la acetia a unei viziuni de ansamblu asupra coninuturilor studiate i sporirea eficienei procesului de nvare, impun continuarea dialogului iniiat pe tot parcursul prezentrii mesajului didactico-educativ. Pentru a-l ntreine, profesorul nu va realiza simple prezentri descriptive i nici nu va oferi toate explicaiile necesare, ci le va lsa i elevilor elemente de investigat i de explicat n legtur cu imaginile prezentate, oferind, dac este necesar, puncte de sprijin. Dup utilizarea mijloacelor de nvmnt, n secvenele de instruire care urmeaz, profesorul va urmri valorificarea sistemului de reprezentri, cunotine, priceperi i deprinderi dobndite de elevi i integrarea lor n sistemul cognitiv propriu. n acest sens, el va ncuraja elevii s formuleze preri personale, s i pun ntrebri i ntrebri-problem, s desfoare activiti independente, investigaii i descoperiri etc. pe marginea celor observate cu prilejul utilizrii mijloacelor de nvmnt. n acelai timp, profesorul va identifica aspectele care nu au fost sesizate de elevi sau au fost sesizate n mod greit, confuziile pe care acetia le fac etc., va clarifica i completa unele cunotine, va oferi explicaii, va realiza sistematizri, corelaii ntre cunotine i abiliti etc. Posibilitile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de nvmnt pot fi exploatate numai n secvene de instruire atent anticipate, organizate, conduse i ndrumate de cadre didactice bine pregtite, care s manifeste o atitudine creatoare n proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative i care s le

pretind i elevilor o atitudine creatoare n abordarea nvrii cu ajutorul mijloacelor de nvmnt.

Sarcini de lucru: definii i delimitai mijloacele didactice n cadrul strategiei didactice prezentai diferitele tipuri de mijloace didactice prezentai categoriile moderne de mijloace didactice i difereniaile de cele utilizate n didactica tradiional prezentai cteva criterii de alegere a mijloacelor didactice utilizate n activitatea didactic Bibliografie: Ionescu, M., Boco, M. (1998), Mijloace i suporturi tehnice n instruire i autoinstruire, n Educaia i dinamica ei, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu, M. (2000), Mijloacele de nvmnt i integrarea acestora n activitile de instruire i autoinstruire, n Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca Ionescu, M., Chi, V. (2001), Mijloacele de nvmnt n instrucia colar i autoinstrucie , n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Capitolul 7. Formaii de lucru n instruire i educare. Obiective: S cunoasc i s delimiteze diferitele forme de nvmnt cu avantajele i limitele acestora S cunoasc evoluia istoric a formelor de nvmnt S caracterizeze lecia ca form principal de instruire S cunoasc i s delimiteze principalele forme de organizare a leciei S-i nsueasc toate formele i etapele roiectrii didactice cu documentele aferente Coninuturi: 7.1. Formaii de lucru n instruire i educare 7.2. Forme de organizare a procesului de instrucie i educatie 7.3. Lecia 7.4. Proiectul de lecie 7.1. Evoluia n timp a formaiilor de lucru din instruire i educare Constituirea formaiilor de lucru presupune instituirea i promovarea anumitor tipuri de colaborare ntre profesor i elevi, validate n practica educaional. Mult timp, singura form de organizare a nvmntului a fost cea individual ( tabelul nr.1), ntruct societatea avea nevoie de un numr redus de persoane instruite. Astzi, nvmntul individual este practicat n cazul educaiei estetice, muzicale, fizice, precum i n cadrul meditaiilor, al consultaiilor i al activitilor independente (desfurate cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic). Tabelul nr.1.

Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului individual Caracterist ici -profesorul se ocup de fiecare elev n parte -elevii lucreaz puin sub ndrumarea profesorului , cea mai mare parte a timpului nva singuri Avantaje - organizarea instruirii i educaiei funcie de particularitile individuale ale copiilor - adaptarea instruirii la nivelul intelectual al elevului, ritmul lui de nvare, la aptitudinile lei etc. - sesizarea rapid a dificultilor, erorilor i lacunelor elevilor i, implicit, remedierea rapid a acestora Limite -nu se cultiv sentimente de prietenie, ntrajutorare, solidaritate, prietenie etc. nu stimuleaz emulaia i competiia ntre elevi - nu cultiv sociabilitatea educaia moral este dificil de realizat

n secolele XV i XVI, datorit extinderii i dezvoltrii comerului, se simea nevoia existenei unui numr mai mare de persoane instruite. Astfel a aprut nvmntul colectiv, caracterizat prin faptul c profesorul instruiete i educ un numr mai mare de persoane, simultan. Cea mai important formul pedagogic a nvmntului colectiv este sistemul de nvmnt pe clase i lecii (vezi tabelul nr. 2.). El a fost fundamentat teoretic n secolul al XVII-lea, de ctre Jan Amos Comenius (1592-1670), care a asociat conceptele de lecie i de clas de elevi i a fundamentat sistemul de organizare a nvmntului pe clase i lecii. Sistemul s-a aplicat n Europa ncepnd din secolul al XVII-lea i s-

a rspndit n toate rile lumii, continund s fie i azi modalitatea dominant de realizare a activitii de predare-nvare. La noi, a fost introdus n practica educaional prin Legea nvmntului din 1864. Tabelul nr.2. Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului de nvmnt pe clase i lecii Caracteristici Avantaje Limite

elevii sunt distribuii n clase dup vrst, nivel de dezvoltare intelectual i de pregtire - exist o anumit durat de colarizare - exist un an colar cu o durat determinat, mprit n subperioade semestre sau trimestre, urmate de vacane - trecerea dintr-o clas n alta se face anual, pe baza promovrii coninutul nvmntului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de nvmnt i ani de studiu, conform unui plan de nvmnt coninutul fiecrei discipline de studiu este fixat printr-o program proprie, pentru fiecare an

- permite participare a unui numr mare de persoane la procesul instructiveducativ cadrul didactic dirijeaz activitatea unui numr mare de elevi n acelai interval de timp, deci este mai puin costisitor dect nvmn tul individual orienteaz iniiativa i creativitat ea elevilor prin exersarea abilitilor acestora

caracterul preponderent magistro-centrist al predrii (n defavoarea nvrii), reducerea activitii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaie etc.) i la nregistrarea pasiv a noului de ctre elevi - adesea, leciile se bazeaz pe intuiie, neglijnd activitile individuale ale elevilor, exerciiile practice, cele aplicative etc. dirijarea accentuat, uneori excesiv activitii de nvare a elevilor recurgerea excesiv la activiti frontale, promovarea predrii la un singur nivel (cel mijlociu) i ntr-un singur ritm, pot duce la apariia tendinei de

n paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii, dar i datorit criticilor aduse acestui sistem, au fost experimentate i aplicate i alte forme de organizare a activitii instructiveducative, n special n a doua jumtate a secolului XIX i n prima jumtate a secolului XX: sistemul monitorial, planul Dalton, sistemul Winnetka, metoda centrelor de interes, metoda proiectelor, metoda Freinet, metoda Dottrens, metoda muncii pe grupe, planul Jena .a. Cteva din aceste alternative se bazeaz pe o alt variant a nvmntului colectiv i anume pe sistemul pe grupe, recomandat i practicat de pedagogi de seam ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet .a. nvmntul pe grupe reprezint cel mai nou tip de formaie de lucru i ctig teren datorit faptului c permite realizarea instruirii i educrii difereniate ( tabelul nr. 3.):

Tabelul nr.3. Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului pe grupe Caracteristici Avantaje Limite

profesorul ndrum i conduce activitatea unor microcolectiviti/gru pe de elevi, alctuite din elevii unei clase (cte 3-8 elevi) obiectivele educaionale urmrite pot fi identice sau diferite, de la o grup la alta - grupele pot fi omogene (alctuite din elevi cu acelai nivel de pregtire) sau neomogene/eterog ene (alctuite din elevi cu nivele de pregtire diferite) - sarcinile de lucru pot fi unitare (pentru ntregul grup) sau difereniate (pentru membrii grupului) ns ele presupun stabilirea unor relaii de cooperare ntre membrii grupului analizarea, evaluarea i valorificarea rezultatelor activitii n grup, se pot realiza individual sau colectiv

elevii i nsuesc noul ntrun mod mai activ dect n cazul nvmntului frontal - sunt solicitate i dezvoltate operaiile gndirii, capacitile creatoare, deci se realizeaz educaia intelectual a elevilor - obinuiete elevii cu modaliti de lucru specifice instruirii difereniate: utilizarea fielor de activitate, realizarea de proiecte de activitate etc. rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau difereniate) presupune stabilirea unor relaii de cooperare, colaborare i ajutor reciproc ntre membrii grupului, deci se

- tratarea temelor necesit mai mult timp dect dac lecia ar fi explicat de profesor mprirea temelor i a sarcinilor de lucru face ca fiecare grup s i nsueasc mai bine coninutul care i-a revenit - adesea activizarea este mai accentuat doar n cazul elevilor buni i foarte buni solicit din partea cadrului didactic

Experiena didactic acumulat pn n prezent a demonstrat c educaia integral, complet, poate fi realizat numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activitii educaionale. 7.2. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ Formele de organizare a procesului instructiveducativ reprezint cadrul organizatoric de desfurare a activitii didactice formale, modalitile specifice i operaionale de derulare a procesului didactic. Foarte frecvent, n practica instruirii se recurge la lecii, ns exist mare diversitate de forme de instruire/autoinstruire i educare/autoeducare, n coal i n afara colii. Acestea sunt necesare pentru a depi dezavantajele leciei i pentru a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de studiu. Exist un sistem cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, ceea ce face posibil clasificarea lor dup mai multe criterii: Dup ponderea activitii (frontale, grupale sau individuale): Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal): lecii, seminarii, cursuri universitare, activiti n laboratoare colare, activiti n cabinete colare, activiti n ateliere colare, activiti pe lotul colar, activiti n sala de sport, vizite didactice, excursii didactice, vizionri i analizri de spectacole. Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal) : cercuri colare pe materii (realizate disciplinar sau interdisciplinar), consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare), vizite n grupuri mici (microgrupuri), ntlniri cu specialiti/oameni de tiin/de cultur/scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de

comunicri tiinifice i referate, cenacluri, serate literare i muzicale, redactarea revistelor colare. Activiti individuale (n care predomin aciunea individual): activiti independente, studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborarea de compuneri, referate i alte lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplicative, efectuarea de lucrri experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, rezolvri de situaii-problem, lectura de completare, lectura suplimentar, elaborare de proiecte, elaborare de modele, elaborare de materiale didactice, cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice, elaborarea planului unei lucrri, pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene. Dup locul de desfurare: Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor activiti independente, studiul individual, cercuri colare pe materii, meditaii i consultaii, nvarea independent n coal, efectuarea temelor pentru acas, ntlniri cu personaliti din diferite domenii, jocuri, concursuri, cenacluri, serbri colare. Activiti organizate n mediul extracolar/activiti conexe (organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt): activiti n cercuri tehnice, activiti de club, manifestri tiinifice n biblioteci/case de cultur etc., tabere judeene/naionale/internaionale, emisiuni radio/T.V., vizionri de expoziii/spectacole/filme etc., vizite, excursii, drumeii, turism .a. Dup mediul n care se desfoar:

Activiti paracolare care se desfoar n mediu socioprofesional i au ca obiective: mbogirea achiziiilor elevilor, mbuntirea performanelor socio-profesionale ale indivizilor Activiti pericolare care se desfoar n mediul sociocultural i care au ca obiective: mbogirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea indivizilor Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar: Activiti introductive (organizate la nceputul studierii unei teme): vizite n instituii de cultur i economice, vizionarea unor emisiuni tiinifice .a. Activiti desfurate pe parcursul studierii capitolului sau temei: excursii n natur, vizite la muzee, n laboratoare specializate (de informatic, fizic, chimie) .a. Activiti finale/de ncheiere: activiti n cercuri tehnice, n uniti economice, tiinifice, n laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia .a. Dup categoria de educaie creia i corespund clasificare oferit de Runa Patel (1984): Tabelul nr.4 . Categoriile educaiei, activiti educative corespunztoare i caracterizarea fluxului informaional cu influene educative Categoriile educaiei Activiti educative corespunztoar e Activitile educative formale cele desfurate n Fluxul informaio nal bogat n influene educative, programat

Educaia formal

coal, structurate ierarhic i cronologic, ncepnd cu coala primar i terminnd cu universitatea. Educaia Activitile neformal educative neformale - cele extracolare, organizate i desfurate ntrun cadru instituionalizat, situat n afara sistemului de nvmnt: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte instituii etc. Educaia Interaciunile informal/ difuz/ individului cu alte incidental persoane n mediul social, cultural etc., aciunile cu influene educative n contextul situaiilor de activitate cotidian, care nu vizeaz deliberat

cuantificat, dirijat

bogat n influene educative, programat, cuantificat, dirijat

eterogen, aleatoriu, nedirijat

atingerea finaliti educative.

unor

Atingerea obiectivelor generale ale instruciei i educaiei, este condiionat de mbinarea celor trei mari categorii de educaie i a tipurilor de activiti corespunztoare, de valorificarea valenelor acestora i de realizarea unei educaii globale, integrative. n funcie de particularitile pe care le mbrac relaia profesor-elev, determinate, pe de o parte, de numrul elevilor i modalitile de colaborare dintre ei , iar pe de alt parte de atribuiile cu care sunt investite activitatea de predare a profesorului i cea de nvare a elevilor, sau constituit forme diferite de organizare a procesului de nvmnt . Lecia rmne o modalitate a organizrii activitii didactice, prin intermediul ei realizndu-se concomitent informare i formare , instruire i educare .n toate timpurile lecia a ocupat o poziie privilegiat n cadrul formelor de organizare a procesului de nvmnt i continu s dein o importan special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii obiectivelor educaionale 7.3.Lecia. Conceptul lecie i are originea etimologic n termenul grecesc lectio, care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Rezult c, iniial, lecia i solicita profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Definirea leciei s-a realizat dup criteriile urmtoare (M. Ionescu, 2000): n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis

determinat (50 de minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predareaasimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic. Adoptnd mai multe criterii, lecia este o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat de elevi ntr-un timp determinat, printr-o activitate intenionat, sistematic, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite (M. Ionescu, 1982, pag. 93, M. Ionescu, 2000, pag. 255). Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii. Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o valoare special pentru demer rmne modalitatea principal de organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare, instruire i educare. n viziune modern, ea este conceput ca un dialog ntre profesor i elevi, ca un sistem de procedee de lucru i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explicaii, demonstraii logice i experimentale, rezolvri de probleme etc.), structurate i organizate n vederea atingerii obiectivelor operaionale propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul didactic.

Caracterizarea leciei Caracteristicile de baz ale lecie, sunt urmtoarele: Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor): lecii, activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare, derularea procesului instructiv-educativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s mbunteasc performanele nvrii. Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale lor, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare. Contribuie la formarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor nsuite de elevi, i introduce n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice a realitii. Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii, formarea noiunilor etc., dobndirea abilitilor, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fa de nvare. Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie. Ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter etc. Tipologia leciilor Taxonomia leciilor reprezint un demers util, menit s sprijine activitatea cadrelor didactice, prin

nlturarea abloanelor i stereotipiilor, un reper pentru elaborarea strategiei didactice i nu o operaie formal. n practica educaional se opereaz frecvent cu un numr de opt categorii de lecii/tipuri. ntruct considerm c denumirea de categorie este mai adecvat, n continuare, o vom folosi, n exclusivitate. Categoria de lecie semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire al elevilor .a. Este important s privim categoriile de lecii ca modele utile pentru proiectarea i desfurarea leciilor, modele care pot fi restructurate i adaptate. n acest fel, termenul categorie nu va mai avea rezonan negativ i nu va mai conduce la abloane, ci, dimpotriv, va permite conceperea mai multor variante de lucru care se structureaz funcie de factorul constant (obiectivul fundamental) al leciei. Obiectivul fundamental constituie reperul oricrei activiti educaionale i, implicit, unitatea de msur a eficienei activitii elevilor i a profesorului; el reprezint criteriul n stabilirea categoriilor de lecii, fiecare categorie de lecii purtnd numele obiectivului fundamental al activitii didactice respective. Clasificarea leciilor presupune luarea n considerare, pe lng factorul constant, a factorilor variabili, care se pot combina n diferite moduri, ceea ce face ca n cadrul fiecrei categorii s poat exista mai multe variante. n practica didactic se opereaz cu o gam foarte larg de lecii (M. Ionescu, 1982, M. Ionescu, 2000, I. Neacu, 1990); cu ct numrul variantelor de lecii este mai mare, cu att eficiena leciilor este mai mare. Dintre factorii variabili amintim: obiectul de

nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al acestuia, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n sistemul de lecii sau n planul tematic etc. Principalele categorii de lecii i cteva din variantele acestora, cu care se opereaz frecvent n practica instruirii, sunt prezentate n tabelul nr. 6. cuprins n anexa nr.1. 7.4. Proiectul de lecie/activitate didactic. Modele structurale posibile. Activitatea de proiectare didactic se finalizeaz cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic - planul tematic, proiectele de activitate didactic/lecie, proiectele unor secvene elementare de instruire. Activitatea instructiv-educativ are caracter procesual, se desfoar n etape, n secvene de instruire articulate logic, crora le corespund anumite obiective operaionale; pentru o activitate didactic se formuleaz, de obicei, 2-3 obiective. Elaborarea proiectelor de activitate nu trebuie s fie privit ca o activitate formal, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze creativitatea pedagogic a cadrului didactic. Proiectele activitilor didactice trebuie s fie concepute i valorificate ca instrumente de lucru operaionale, adecvate situaiilor concrete de instruire pentru care sunt elaborate, s mijloceasc rezultate colare ct mai bune i, eventual, s fie mbuntite, n funcie de observaiile realizate de profesor pe parcursul i la sfritul secvenelor de instruire. Proiectul de lecie/activitate didactic este un instrument de lucru (scris) operaional i un ghid pentru profesor, el

oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra scenariului leciei/activitii didactice. n viziune modern, proiectul de lecie are caracter orientativ, o structur flexibil i elastic; el prevede unele alternative de aciune i solicit, n aplicare un comportament didactic creator i chiar regndirea demersului anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar acest lucru. n practica educaional nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de valenele preponderent informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic. De obicei, componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele leciei: obiectul de nvmnt, subiectul leciei/tema, data, ora, clasa, profesor/propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie, varianta de lecie i strategia didactic (vezi modelele urmtoare): Obiectul de nvmnt: Categoria de lecie: Subiectul leciei/tema: Varianta de lecie: Data: Strategia didactic: Ora: - sistemul metodelor i procedeelor didactice: Clasa: - sistemul mijloacelor de nvmnt: Profesor/propuntor: forma de organizare a activitii didactice: Obiectivul fundamental:

Obiective operaionale: Desfurarea leciei: Activitatea desfurat de profesor

O1 O2 O3

Activitatea desfurat de Observ elevi aii

Figura 1. Model de proiect de lecie (1) Obiectul de nvmnt: Categoria de lecie: Subiectul leciei/tema: Varianta de lecie: Data: Strategia didactic: Ora: - sistemul metodelor i procedeelor didactice: Clasa: - sistemul mijloacelor de nvmnt: Profesor/propuntor: forma de organizare a activitii didactice: Obiectivul fundamental: Obiective operaionale: O1 O2 O3 Desfurarea leciei: Coni Activitatea nutul desfurat instrui profesor rii Activitatea Obiective de desfurat operaional de elevi e

Figura 2. Model de proiect de lecie (2) Obiectul de nvmnt: lecie: Subiectul leciei/tema: lecie: Data: didactic: Ora: metodelor i procedeelor didactice: Clasa: mijloacelor de nvmnt: Profesor/propuntor: organizare a activitii didactice: Obiectivul fundamental: Obiective operaionale: O1 O2 O3 Desfurarea leciei: Etapele leciei Coninutul instruirii Strategia instruirii Categoria Varianta de de

Strategia sistemul sistemul - forma de

Obiective operaionale

7.3. PROIECTAREA DIDACTIC Aciunea de proiectare poate viza fie nivelul macro- cel al procesului de nvmnt luat n ansamblul su, fie la nivel micro- cel al capitolelor, temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n coal . n viziune modern, aciunile de proiectare didactic, constau n gndirea, anticiparea i prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare ,nvare i evaluare, a modului orientativ n care se va desfura activitatea .

Configuraia activitilor didactice este extrem de complex, ele depinznd de o multitudine de factori (nivelul de nvmnt, disciplina de studiu , numrul de ore sptmnale acordate ei, coninutul tiinific vehiculat, competena , personalitatea cadrului didactic i stilul de activitate didactic adoptat, personalitatea celor care nva ,experiena cognitiv, stilul lor cognitiv) ceea ce determin caracterul lor probabilistic . Proiectarea demersului didactic Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfurat de profesor care const n anticiparea etapelor i a aciunilor concrete de realizare a predrii Proiectarea demersului didactic presupune: -lectura personalizat a programelor colare; -planificarea calendaristic; -planificarea unitilor de nvare sau a leciilor. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristic -determin formarea la elevi a unui comportament specific , generat prin integrarea unor obiective de referin ; -este unitar din punct de vedere tematic ; -se desfoar n mod sistematic i continuu pe o anumit perioad de timp; -se finalizeaz prin evaluare Lectura personalizat a programelor colare n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului ca i al autorului de manual- de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv, rspunderea personal un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete

n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor, care se regsesc n ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas Planificarea calendaristic orientativ n contextul oricrei activiti de instruire i educare, dar mai ales n condiiilr reformei curriculare, se impune reformarea documentelor de planificarea calendaristic,ca instrument de lucru al agentului educaiei. Este un document administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi ) cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar(dup M.Marinescu. 2003, 2005,) . n elaborarea planificrilor , recomandm parcurgerea urmtoarelor etape : Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; mprirea n uniti de nvare; Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare , n concordan cu obiectivele de referin i coninuturile vizibile Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricatur: coala...................... Profesor.................... Disciplina.................. Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul......... Planificarea calendaristic anuale sau semestriale

Unitat ea de nva re

Obiecti Coninuturi ve de referin / Compe tene specific e

Nr. Spt Ore .

Ob s.

n acest tabel: Unitile de nvare cuprinde temele stabilite de ctre propunator(agentul instruirii); Obiectivele de referin sunt cuprinse n programa colar; Coninuturile exist i sunt delimitate din lista de coninuturi ale programei; Numr de ore alocate pentru fiecare continut preccum i nivelul de dezvoltare al acestuia este stabilit de ctre profesor, n funcie particularitile colectivului de elevi. Proiectarea unei unitii de nvare Elementul generator al planificrii calendaristice al planificrii calendaristice este unitatea de nvarea. Prin urmare, proiectarea la nivelul unitii de nvare apare ca o etap fundamental a organizrii demersului didactic. Proiectul unitii de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricatur : coala............................. Clasa/Nr de ore pe spt................... Disciplina....................... Sptmna/Anul............................... Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare....................

Nr. de ore alocate......................... Coni nut (deta lieri Obiecti ve de referin / Compet ene specific e Activit Resurse i de nvar e Evaluare

n acest tabel sunt cuprinse cinci rubrici cuprinznd urmtoarele: Coninuturile- apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicarea anumitornoiuni i pentru asigurarea conexiunilor; Obiective de referin se trec obiectivelor de referin din programa colar; Activiti de nvare-prezint toate activitile pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse ; Resurse- rubric n se menioneaz mijloacele materiale i umane utilizate; Evaluarea menioneaz instrumentele sau modalitile de evaluare aplicate n clas. Fiecare unitate de nvare se ncheie cu evaluare sumativ. Proiectul de lecie/activitate didactic Modele structurale posibile Proiectul de lecie este documentul n care se reflect scenariul didactic, adic felul n care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite .Acestea trebuie s fie mbuntite, n funcie de observaiile realizate de profesor pe parcursul

i la sfritul secvenelor de instruire i trebuie s mijloceasc obinerea unor performane ct mai bune . Elaborarea proiectelor de lecie/activitate didactic nu trebuie s fie privit ca o activitate formal, ci , n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s ncurajeze creativitatea pedagogic a cadrului didactic .De multe ori situaii neprevzute, duc la regndirea i reorientarea demersului didactic. n viziune modern , proiectul de lecie are un caracter orientativ, o structur flexibil i elastic. n practica educaional , nu exist un model unic de proiect de lecie /activitate didactic. Exist mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive , n funcie mai muli factori: nivelul de pregtire al elevilor; natura coninutului tiinific; valenele predominant informative sau predominant formative ale acestuia obiectivul fundamental; tipul strategiilor didactice ; Proiectul de lecie este documentul n care se reflect scenariul didactic, adic felul n care se va desfura activitatea didactic ,astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite. Raiunea ndeplinirii scenariului didactic este de a pregti trecerea de la intenie la aciune i de a evita hazardul din activitatea didactic concret .( Dup, Ghid metodologic,2002,M.E.C.,C.N.C. Consistena i completitudinea unitii de nvare revine la organizarea unui ansamblu de activiti corelate n cadrul unui proiect de nvare centrat pe elev . Acest ansamblu poate fi finalizat n urmtoarele secvene cu finaliti precise. Activitatea profesorului Activitatea elevului

Actualizare Ce tiu deja ? Problematizare Cum explorez ? Sistematizare organizez ? Conceptualizare este esenial? Aprofundare Cum aplic ? Transfer Cum dezvolt ?

Evocare Explorare Explicare Esenializare Cum Ce Exersare Extindere

Actualizare- secven care precizeaz noiunile de baz i comportamentale operatorii necesare pentru nelegerea i prelucrarea noului coninut . Problematizarea - secven n care, coninuturile nvrii se dezvolt n scopul de a compatibiliza noile cunotine cu experiena anterioar a elevului ,ntr-o form accesibil prin situaii problem desprinse din cotidian . Sistematizare -este secvena n care cunotinele decurg din situaiile- problem prelucrate n etapa anterioar i se finalizeaz cu obinerea rezultatelor teoretice (definiii , proprieti ) . Conceptualizarea -evideniaz caracteristicile modelului propus, a parametrilor i a modului n care acetia se relaioneaz n cadrul suportului teoretic. Aprofundarea este secvena n care coninuturile, aplicaiile propuse, ordonate progresiv , au scop de antrenament i exerseaz strategiile de nvare. Activitile de nvare au caracter dominant formativ i urmresc dezvoltarea capacitilor elevilor de a opera cu informaia asimilat.

Transfer- secven n care coninuturile ofer oportuniti de nvare pentru dobndirea competenelor acionale i solicit frecvente corelaii intra i interdisciplinare. Proiectarea unei uniti de nvare se recomanda a fi fcut innd seama de urmtoarele: - centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninut); - implicarea n proiectare a urmtorilor factori: - obiective (de ce?): obiective de referin - activiti ( cum?): activiti de nvare - evaluare ( ct?): descriptor de performan - resurse (cu ce?) Prima etap, cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i dimensionare a obiectivelor de referin sau a competenelor specifice ale leciei. A doua etap a proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii, a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului. Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative. Dup identificarea obiectivelor, profesorul trebuie s realizeze o analiza detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n desfurarea activitii: - resurse umane: elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare); profesorul - resurse de coninut didactic: ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare nvare; - resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activitii; - locul desfurrii activitii; - timpul disponibil pentru activitatea didactic.

A treia etap n proiectare vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme , metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele activitii didactice. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. Un bun profesor va specula i va integra didactic orice curs al desfurrilor, dndu-i o nou semnificaie pedagogic i valorificndu-l n beneficiul i eficienei procesului didactic. Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac stabilete, de la nceput, o procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Exista trei aspecte fundamentale care contureaz esena acestei etape: - n ce etap sau moment anume din desfurarea activitii este necesar i se poate realiza evaluarea; - care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaia de nvare creat in funcie de obiectivele operaionale identificate; - cum se va finaliz i cum va fi exprimat rezultatul evalurii. (Dup, Ghid metodologic,2002,M.E.C.) Proiectarea unitii de nvare a leciei ncepe cu parcurgerea schemei urmtoare, care vizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare vizat.
n ce scop voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Ct s-a Cum voi face? realizat?

Identificarea obictivelor/ competenelor

Selectarea coninuturilor

Stabilirea Analiza Determinarea instrumentelor activitilor de de resurselor evaluare nvare

Fig.nr.6.Demersul n proiectarea unei uniti de nvare Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind n acest sens pentru parctica didactic premise mai bine fundamentate din puct de vedere pedagogic. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus. Scopul evalurii nu este de a eticheta i ierarhiza elevii o dat pentru totdeauna, ci de a perfeciona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidenierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglri, ce au loc n cuprinsul sistemului acional de instruire.

Bibliografie Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare , Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare , Editura tiinific, Bucureti Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare , Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Capitolul 8. Evaluare i autoevaluare n procesul didactic Obiective: s explice locul i rolul evalurii procesul de nvmnt; s se abiliteze n alegerea tipurilor obiectinele operaionale propuse; s delimiteze factorii perturbatori evaluarea propus; s justifice necesitatea reformei evaluarea randamentului colar; randamentului colar n de evaluare n funcie de care pot s existe n curriculare raportat la

Coninuturi: 8.1. Precizri conceptuale 8.2. Dimensiuni normative i formative n evaluarea i autoevaluarea didactic

8.3. Factori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic i prevenirea lor 8.4. Metode alternative de evaluare 8.5. Valene formative ale metodelor alternative de evaluare 8.1. Precizri conceptuale Docimologia este tiina ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, n special a sistemelor de notare i a comportamentului examinatorilor i a celor examinai. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematic a rolului pe care l joac evaluarea n cadrul educaiei colare (Landsheere, G. 1975). Sintetiznd, la nivelul activitii instructiv-educative, n funcie de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este conceput sub forma urmtoarelor ipostaze: evaluarea randamentului colar al elevilor, evaluarea activitii didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaionale, evaluarea instituiilor de nvmnt i evaluarea sistemului de nvmnt. Evaluarea didactic este, n linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performane, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon. Aa dup cum arat Daniel L. Stufflebeam (1980), n literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective de definire a evalurii, n funcie de trei echivalene posibile (cf. Cuco, C. 1996) : evaluare = msurare, evaluare = congruen, evaluare = judecare. Analiznd modalitile de definire a evalurii anterior enunate constatm ns faptul c fiecare dintre acestea se bazeaz n fapt pe exploatarea unilateral a cte unei funcii specifice evalurii didactice. Astfel prima echivalen, evaluare = msurare, este centrat asupra msurrii. Noiunea de msurare este esenial pentru orice demers investigativ de factur tiinific. Una dintre cele mai frecvente definiii ale msurrii se refer la atribuirea de

numere, n conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Aceast manier de definire a msurrii, n ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat ns o serie de obiecii, avnd la baz urmtoarele precizri: a. entitile supuse msurrii n cadrul tiinelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente; b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operant, uneori fiind necesar exprimarea rezultatelor msurrii prin calificative; Avnd n vedere cele precizate anterior considerm ca fiind mai adecvat un alt mod de definire a msurrii i anume ca procedeu de punere n coresponden, pe baza anumitor principii i reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980). Analiznd echivalena evaluare = msurare constatm ns, indiferent de definiia acceptat pentru conceptul de msurare, existena a dou neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumental de concepere a evalurii didactice i mai ales existena unei simplificri nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive i anume la msurare. Cel de al doilea tip de echivalen conceptual este evaluare = congruen. Definim congruena ca fiind nivelul estimat de concordan ntre evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regulariti naturale sau convenionale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evalurii didactice, cu toate c elimin mult din instrumentalismul primei echivalene, implic o perspectiv oarecum strict constatativ i finalist, n sensul c evaluarea devine o simpl component terminal a procesului de nvmnt. Al treilea tip de echivalen terminologic vehiculat n literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implic emiterea de ctre un observator a unor propoziii de factur valorizatoare cu privire la performanele i conduitele unui subiect sau grup de subieci. n acest context trebuie s

precizm ns faptul c n absena unor msurtori obiective, propoziiile valorizatoare ale observatorului rmn la stadiul de simple preri sau impresii. Astfel, dei acest mod de concepere a evalurii didactice beneficiaz n raport cu primele dou tipuri de echivalare de o extindere a orizontului acional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validitii, relevanei i fidelitii. Ca urmare a contientizrii carenelor metodologice a definirii evalurii din perspectiva echivalrii acesteia cu msurarea, congruena sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evalurii didactice structurat pe dou niveluri: msurare i apreciere. Ideea pe care se fundamenteaz structura anterior prezentat a demersului evaluativ este aceea de a pune n coresponden dou dimensiuni fundamentale ale acestuia: msurarea ca dimensiune obiectiv i oarecum impersonal i aprecierea ca emitere a unor judeci de valoare personale sau personalizate ntr-o anumit msur. Fa de modul tradiional de concepere a structurii procesului de evaluare didactic, modelul secvenial al evalurii didactice pe care l propunem este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, msurare, semnificare i argumentare. a. Momentul verificrii se refer la ansamblul modalitilor efective de culegere a informaiilor privitoare la nivelul rezultatelor colare de ordin performanial ale elevilor . Distingem astfel dou subcomponente: metode de verificare i instrumente de verificare. Metodele de verificare sunt structurate fie n funcie de modalitile concrete de obiectivare a performanelor colare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activitii) fie n raport cu gradul de specificitate al direcionrii sarcinii (verificare nedifereniat, verificare individualizat). Instrumentele de verificare se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor concrete de recoltare a informaiilor referitoare la nivelul performanelor colare ale elevilor i se prezint sub

forma verificrilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc. b. Cea de a doua secven a procesului de evaluare didactic este msurarea, definit aa dup cum precizam anterior, ca procedeu de punere n coresponden, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici . Altfel spus, msurarea, ca i component a demersului evaluativ, implic raportarea performanelor colare ale elevilor la anumite standarde docimologice. Performana colar se definete ca fiind gradul de eficien al comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar. Performana colar depinde att de aptitudinile elevului ct i de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare dup Durand, M. 1991). Subliniem n acest context faptul c performana colar include n componena sa trei subdomenii: volumul de informaie, gradul de nelegere al respectivei informaii i capacitatea de aplicare practic a acesteia. Standardele docimologice se refer la sistemul de referin, respectiv la seturile criteriale avute n vedere n cadrul operaiei de msurare. Standardele docimologice prezint, dup majoritatea specialitilor, trei forme principale de obiectivare precum i numeroase modaliti particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerinele prevzute de programa colar i de manual, nivelul grupului educaional din care face parte elevul i nivelul performanelor anterioare ale elevului. c. A treia component principal a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces complex de punere n coresponden sau asociere a unor semnificaii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate . n cazul particular al evalurii didactice semnificarea se refer la atribuirea de conotaii valorizatoare nivelului de congruen dintre performanele colare ale elevilor i standardele

docimologice aferente acestora, nivel de congruen stabilit anterior prin intermediul operaiei de msurare.Semnificarea, ca i component a demersului evaluativ, mbrac la rndul su dou forme principale: nota colar i calificativul. Nota colar este o modalitate de codare a nivelului performanei colare sub form cifric, n conformitate cu reguli anterior precizate i constante n timp. Notarea presupune aadar cutarea la nivelul performanei colare a unor caracteristici corespunznd unui model de referin ideal al respectivei performane, i utilizarea n acest sens a unei scale de msur riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul c originea scalei este una convenional, neexistnd un punct 0 impus de natura fenomenului msurat aa dup cum i nivelul maxim al scalei respective este tot unul convenional. Aceasta nseamn, n fapt, c nu putem afirma c un elev de nota 5 este de dou ori mai slab dect un elev care are nota 10. Calificativul, la fel ca i nota colar, exprim sub form convenional nivelul de congruen dintre performana colar i standardele docimologice, cu deosebirea c n acest caz modalitatea de codare nu este una cifric, ci una bazat pe formulri lingvistice de genul foarte bine, satisfctor etc. Dorim s precizm faptul c i n cazul semnificrii prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scal de msur, care de aceast dat nu mai este una de intervale, ca n cazul notei, ci una ordinal. Alturi de evaluare, un rol important n cadrul procesului instructiv-educativ revine i autoevalurii didactice.Evaluarea i autoevaluarea reprezint procese aparinnd unor domenii ontologic distincte, primul realizndu-se la nivelul unor cadre didactice abilitate i special pregtite pentru acest lucru iar cellalt avnd loc la nivelul elevilor, dar aflate ntr-o permanent relaie de interdeterminare. n termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora i emite aprecieri

valorizatoare referitoare la competenele i performanele colare proprii, la propria sa persoan n general . n situaia orizontului didactic autoevaluarea este aadar strns legat att de competena ct i de performana colar i se traduce ntr-un set de opinii mai mult sau mai puin stabile emise de ctre elev cu privire la statusul colar personal. Considerm ca fiind necesar n acest context abordarea i explicitarea a dou probleme majore: problema rolului autoevalurii didactice n cadrul relaiei competenperforman colar i problema dinamicii procesului autoevaluativ. Aa dup cum se tie, competena colar se refer la capacitatea elevului de a ndeplini de o manier satisfctoare sarcinile colare i de a produce o conduit colar dezirabil din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de nvmnt. Performana colar se refer, la gradul de eficien al comportamentului colar situaional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu o anumit sarcin colar. Relaia competen-performan colar nu este ns una liniar, n sensul c nu exist o corelaie direct i imediat ntre competena colar i nivelul unei anumite performane colare situaionale. Astfel, performana colar nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci i de capacitatea acestuia de a-i mobiliza optimal resursele cognitive i afectivmotivaionale n raport cu o anumit sarcin.Altfel spus, competena colar nu poate fi tradus ntotdeauna clar i complet n performan, fie datorit aciunii unor factori perturbatori externi (circumstane defavorabile exprimrii competenei) sau interni (capacitate de mobilizare energetic momentan redus), fie datorit faptului c metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puin precise pentru a surprinde cu suficient exactitate randamentul de conversie al competenei n performan.

Evaluarea didactic, prin intermediul aseriunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative, aprecieri verbale etc.)
De m e rs u le va lu a tiv a lp rofe s oru lu i

Au toe va lu a re d id a ctic

St a tu s u l cola r

St a tu s u l filia l

reprezint pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referenial axiologic extern.

Figura nr.6. Determinani externi ai autoevalurii didactice Modul n care elevul se autoevalueaz cunoate o permanent relaionare cu evaluarea didactic realizat de ctre profesor, cu grupul din care acesta face parte i cu mediul familial (vezi Figura nr.6). Evaluarea didactic realizat de profesor devine, de regul, principala surs de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evalurii didactice elevul primete confirmarea extern oficial a performanelor sale i implicit a modului su de autovalorizare. Evaluarea didactic, realizat de ctre profesor creeaz la nivelul elevului, n urma unui proces de interiorizare, premisele autoevalurii. Acest fenomen nu este ns unul spontan, fiind necesar, ntr-o etap preliminar, prezentarea de o manier

explicit a demersului evaluativ de ctre profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construiete n timp i presupune aciunea evaluativ cu caracter formativ realizat de ctre profesor, care va ajuta elevul s ia cunotin de distana care separ autoevaluarea de evaluare, pregtindu-l astfel s-i asume responsabilitatea autoevalurii i concomitent s reduc aceast distan (Schwartz, B., 1975). Sintetiznd cele precizate anterior putem afirma c includerea explicit a autoevalurii didactice n cadrul componentelor procesului de nvmnt se dovedete nu numai util ci i necesar. Cunoaterea i valorificarea potenialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, n opinia noastr, la optimizarea i eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ. profesorul pred n virtutea atingerii unor finaliti educaionale i evalueaz msura n care acestea au fost atinse pe baza performanelor obiectivate ale elevului; elevul desfoar o activitate de nvare ce se concretizeaz, n ultim instan, la nivelul performanelor de care el este capabil, performane pe care acesta le supune propriului demers autoevaluativ; n funcie de nivelul performanelor obiectivate, nivel constatat n urma aciunii de evaluare didactic, profesorul i restructureaz sau i menine modul de predare, monitoriznd n permanen prestaia efectiv a elevilor; nivelul performanelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevalurii didactice, i de ctre elev care, n funcie de constatrile nregistrate, aduce modificri mai mult sau mai puin consistente activitii sale de nvare; zona performanelor obiectivate, transpuse efectiv n practic, face ca predarea s cunoasc influene nu doar de o manier direct, n temeiul aciunii evaluative, ci i mediat, prin aceea c la baza performanelor efective ale elevului st mai ales nvarea, determinat nu doar de predare ci i de stilul de nvare ce cunoate la rndul su ajustri succesive n urma demersului autoevaluativ;

autoevaluarea didactic se desfoar att n condiiile influenelor externe ale evalurii realizate de ctre profesor ct i sub imperiul aciunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanelor sale obiectivate; demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactic, este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanelor obiectivate ci i de cel al performanelor sale poteniale; 8.2. Dimensiuni normative i formative n evaluarea i autoevaluarea didactic Problematicii funciilor evalurii didactice i-au fost consacrate spaii ample n literatura de specialitate dar mai puin tratat ns a fost tema valenelor autoevalurii. Considerm astfel necesar realizarea unei abordri comparative din aceast perspectiv a evalurii i autoevalurii didactice. Implicaiile evalurii i autoevalurii didactice la nivelul procesului instructiv-educativ au fost grupate n funcie de aria lor preponderent de manifestare, din considerente de ordin metodologic, n dou categorii distincte: categoria normativ i categoria formativ. Dorim s subliniem n acest context faptul c ntre cele dou categorii anterior menionate exist relaii de interdependen i potenare reciproc. Precizm deasemenea i faptul c n tratarea acestui subiect am utilizat termenul dimensiune n i nu cel de funcie deoarece am considerat c primul concept exprim mai bine caracterul multilateral al celor dou procese avute n vedere: evaluarea i autoevaluarea didactic, pe cnd cel de funcie face referire strict la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni. Funcia motivaional joac un rol deosebit de important n ceea ce privete sfera evalurii i autoevalurii didactice, constituind practic resortul energetic i orientativ al desfurrii procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea

devine modalitatea principal prin intermediul creia este recompensat sau sancionat comportamentul colar al elevului. Judecile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanial al elevului contribuie de o manier esenial la impulsionarea i progresul colar al acestuia i se reflect ntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, n performanele ulterioare ale elevului. La nivelul elevului funcia motivaional a autoevalurii didactice primete forme concrete de manifestare cu precdere n funcie de gradul de congruen al autoevalurii cu evaluarea realizat de ctre profesor. n msura n care relaia autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul colar al elevului este influenat fie n sens ascendent fie n sens descendent. Funcia decizional deine la rndul su conotaii importante att n ceea ce privete demersul autoevaluativ al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice realizate de ctre profesor. Astfel, prin intermediul autoevalurii didactice, elevul construiete un referenial axiologic intern, referenial n funcie de care acesta i contureaz aprecierea de sine i n raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaiilor sociale din cadrul grupului educaional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine i n corelaie cu constatrile obinute pe cale autodeliberativ elevul procedeaz la restructurri succesive ale propriului nivel de expectan i aspiraie. Profesorul, graie evalurii didactice, este ntr-o mai mare msur abilitat s plaseze de o manier exact elevul fie n structura ierarhic a clasei fie n raport cu standardele performaniale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, n msura n care sunt comunicate explicit elevului i interiorizate de ctre acesta, influeneaz la rndul lor deciziile elevului cu privire la propria poziionare social i la nivelul su de aspiraie. Funcia informaional a autoevalurii i evalurii didactice are n vedere mediatizarea observaiilor cu privire la randamentul colar al elevului, mediatizare ce poate mbrca forme de

manifestare diferite, n funcie de originea constatrilor pe care aceasta se bazeaz: constatri de factur evaluativ sau constatri de sorginte autoevaluativ. Diferenele majore ntre mediatizarea rezultatelor colare bazat pe autoevaluarea didactic i cea avnd ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizeaz n dou planuri principale: planul modului de prezentare a informaiilor referitoare la randamentul colar (din aceast perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete la nivelul elevului conotaii justificativ-explicative pe cnd profesorul informeaz de o manier neutral elevii, prinii i societatea, cu privire la randamentul colar nregistrat) i planul orizontului de timp la care face preponderent referin mediatizarea rezultatelor colare (n acest context avem n vedere faptul c elevul, n temeiul demersului su autodeliberativ, confer de regul mediatizrii un caracter preponderent predictiv, discursul su fiind centrat pe estimarea evoluiei sale colare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe cnd profesorul informeaz asupra strii de fapt existente i se limiteaz la aseriuni privind randamentul colar la momentul de timp respectiv). 8.3. Factori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic i prevenirea lor Problematica surselor de distorsiune n evaluarea didactic a fost tratat pe larg n literatura de specialitate dar mai puin abordat ns a fost problema factorilor distorsionani ai autoevalurii. Prezentul subcapitol este dedicat att prezentrii i analizei comparative a principalilor factori cu aciune distorsionant asupra autoevalurii i evalurii i implicit asupra relaiei dintre aceste dou demersuri ct i expunerii modalitilor de combatere a acestora. n funcie de natura i specificul aciunii lor, factorii distorsionani ai autoevalurii i evalurii didactice au fost grupai n dou categorii distincte: erori procedurale (eroarea instrumental, eroarea ncadrrii

globale, eroarea succesiunii) i efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obinuin, efectul constantei personale); Erorile de natur procedural se refer n esen la acea categorie de factori distorsionani care in pe de o parte de condiiile tehnice i procedurile efective de realizare a autoevalurii i evalurii didactice, iar pe de alt parte de contextul educaional concret n care are loc derularea acestor procese. Analiznd aceast categorie de factori distingem, aa dup cum precizam anterior, existena a trei tipuri fundamentale de erori procedurale: eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale i eroarea succesiunii. Anterior prezentrii acestor tipuri de erori dorim s precizm faptul c aciunea acestora la nivelul realitii educaionale este una conjugat, relaia autoevaluare-evaluare suferind distorsiuni originate att la nivelul condiiilor tehnice de realizare a autoevalurii i evalurii didactice ct i la cel al contextului educaional n care acestea se desfoar. Eroarea instrumental. Eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante ale relaiei autoevaluare-evaluare care se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n organizarea i desfurarea celor dou procese amintite anterior. Avem n vedere n acest context dou surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele eseniale ale evalurii sunt nlocuite n timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea. Astfel, spre exemplu, att elevul ct i profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puin justificate, n situaia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevalurii sau evalurii cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative iniiale. Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum sunt acurateea, sistematicitatea sau fluena rspunsului elevului,

iar acesta din urm poate lua n autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregtirea leciei respective (Cuco, C., 1996). Eroarea ncadrrii globale. Eroarea ncadrrii globale, cunoscut n literatura de specialitate i sub numele de efectul halo se refer la aprecierea i semnificarea performanei colare efective prin extrapolarea i corelarea acesteia cu performanele colare globale ale elevului. Astfel att elevul ct i profesorul manifest tendina de a face judeci valorice lund n calcul, pe lng nivelul performanei colare efective, o serie de factori, de regul aparinnd realitii spaiului educaional. Ne referim n acest sens la faptul c, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectiv sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere att pentru demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru evaluarea didactic realizat de ctre profesor. Fenomenul ncadrrii globale, dei n esen acelai att pentru elev ct i pentru profesor, cunoate la nivelul subiecilor aciunii educaionale forme de manifestare relativ diferite. Elevul procedeaz la demersul su autoevaluativ pornind aproape fr excepie de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performane colare se face pe acest fundal al imaginii de sine (eu, care sunt un elev bun, consider c ..). Profesorul, la rndul su, manifest tendina de a-i armoniza modul de apreciere a performanelor colare ale elevului n raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau n raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numit, se manifest ca urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou performane colare de niveluri diferite. Altfel spus, un rspuns foarte bun face ca un rspuns ulterior slab s apar ca fiind mai slab dect este n realitate, aa dup cum un rspuns bun care urmeaz unuia slab pare mai bun dect este de fapt. Eroarea succesiunii se

manifest ca tendin la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntar, de a transforma comparaia performanelor colare consecutive din suport pentru o evaluare ct mai obiectiv i mai adecvat realitii educaionale n factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanelor colare. Tipul de raionament la care profesorul recurge n acest caz este unul de factur inferenial, fapt ce conduce la distorsionarea evalurii didactice fie n sens proactiv fie n sens compensatoriu: distorsionarea proactiv se datoreaz faptului c, spre exemplu, aa dup spuneam anterior, o un rspuns slab care urmeaz unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab dect n realitate; distorsionarea compensatorie se produce n condiiile n care profesorul constat pe baza performanei colare de moment a unui elev inexactitatea evalurii performanei colare a elevului care a rspuns nainte ns, nemaiputnd aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul pstrrii proporiilor, i performana colar evaluat curent; Dorim s subliniem n acest context faptul c eroarea succesiunii se manifest n cazul profesorului att n situaia rspunsurilor orale ct i a celor scrise, pe cnd elevul este expus acestei erori doar n cazul rspunsurilor orale. Elevul este la rndul su influenat n ceea ce privete demersul su autoevaluativ de nivelul constatat al prestaiei colare a colegului care a rspuns naintea sa ns aceast distorsiune se manifest doar proactiv i doar n situaia rspunsurilor orale. Dac eroarea ncadrrii globale se manifest cu predilecie n cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifest cu precdere n cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparaie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni. 8.4. Metode alternative de evaluare

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare. Aciunea de evaluare instrumenteaz o serie de metode variate dup obiectul de studiu (vezi Dictionnaire de pedagogie, 1996, p. 124): metode cantitative, bazate pe tratarea statistic a nivelului de cunotine i competene; metode calitative care furnizeaz interpretri mai ales atunci cnd se introduce un demers de tip expertiz; Spre deosebire de metodele tradiionale precizeaz profesorul Ion T. Radu care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: - pe de o parte realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legatur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; - pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (op. cit., pp. 223224) Acestea sunt: portofoliul; hrile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz; observarea sistematic a activitii i a com-portamentului elevului; fia pentru activitatea personal a elevului; investigaia;

interviul; nregistrri audio i/sau video. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s-I urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar). Reprezint un pact ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitilor elevului de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu elevul implicat n evaluare. Un portofoliul cuprinde: lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi ; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste i lucrri semestriale; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;

autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; comentarii suplimentare i evaluri ale pro-fesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii; Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final.Acesta sporete motivia nvrii. (Ioan Cerghit, 2002, p. 315) Hrile conceptuale(conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni . (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, i mai ales transformrile lor, reflect emergena cunoaterii. Astfel, sunt rennodate reele

cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv, sunt rearanjate cunotine deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente. Jurnalul reflexive (reflexive diary) se nscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii. Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. (vezi Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41). Tehnica 3-2-1- este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice sau a unei activiti. Denumirea provine din faptul c elevii scriu: 3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat, 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o n urma activitilor de predare-nvare. Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile demersului instructiv-educativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora crete direct proporional cu nelegerea importanei i a necesitii nsuirii unui coninut ori a dobndirii unei priceperi nc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat de ctre profesor prin motivarea activitilor ce vor fi ntreprinse n continuare, mpreun, i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la nceputul activitii. Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de autoevaluare cu efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare constatativ i de feed-back. Pe baza conexiunii inverse

externe, profesorul poate regal procesele de predare viitoare, mbuntindu-le i poate elabora programe compensatorii dac rezultatele sunt sub ateptri ori programe n concordan cu nevoile i ateptrile elevilor. Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor. Metoda R. A. I._ are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar n felul urmtor. La sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer cadrului didactic posibilitatea de a culege informaii relevante asupra performanelor elevilor. Este

observat capacitateai lor de aciune i relaionare, competenele i abilitile de care dispun acetia. Ea reprezint o modalitate eficient de a urmri evoluia i progresul elevilor n contextul activitilor colare. Pot fi obinute informaii cu privire la: nivelul de pregtire; direcia de evoluie colar a elevului; destinul profesional; interesele manifestate ctre anumite domenii; aptitudinile de care d dovad elevul; atitudinile acestuia fa de nvatur; entuziasmul i participarea la activitile colare; etc. Eficiena metodei crete considerabil atunci cnd spune profesorul Ion T. Radu : observarea comportamentului elevilor este ntreprins sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioad definit (cunotine acumulate, abiliti formate, capacitatea de a lucra n grup, atitudini fa de colegi etc.); utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor (fi, scal de apreciere). (2000) Fia de evaluare este completat de ctre profesor care nregistreaz datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului i din modul lui de aciune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurndu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este c necesit timp mai mult i exist riscul notrii datelor n mod subiectiv. Scala de apreciere sau de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, set ce este nsoit de un tip de scal, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scal, elevului i sunt prezentate un numr deenunuri n raport cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

Investigaia este_ att o modalitate de nvare ct i o modalitate de evaluare, care ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de evaluare a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri; (vezi I. T. Radu, 2000, p. 225) Proiectul _ reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul este o form activ, participativ care presupune i ncurajeaz transferal de cunotine, deprinderi capaciti, faciliteaz i solicit abordrile interdisciplinare, i consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a elevilor.Realizarea unui proiect presupune dup D. S. Frith i H. G. Macintosh (1991), parcurgerea urmtoarelor etape: Identificarea unei probleme/teme/subiect;

Culegerea, organizarea, prelucrarea i evaluarea informaiilor legate de problema sau tema aleas; Elaborarea unui set de soliii posibile ale problemei; Evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant. n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec efectiv la aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabiliti, modaliti de evaluare a rezultatelor obinute.Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care trebuie s treac participanii sunt urmtoarele: orientarea n sarcin; contientizarea finalitilor; definirea conceptelor cheie; stabilirea sarcinilor de lucru ; stabilirea responsabilitilor n cazul n care se lucreaz n chip; stabilirea criteriilor i a modului de evaluare; identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la informaii; adunarea datelor informaionale; elaborarea final a produsului; ntocmirea raportului final; evaluarea; Avantajele folosirii acestei metode: ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folo-sete adecvat cunotinele, instumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse; este o metod alternativ de evaluare care scoate elevii i cadrul didactic dinrutina zilnic; pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice; Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateea produsului; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru; Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului mult atenie. El trebuie s asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i ncurajndu-i n demersurile ntreprinse astfel: s-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate (cunotine, aptitudini, atitudini, experiene); s-i autoevalueze activitatea i progresul; s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient realizate; Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod regulat observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de lucru. Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor, profesorul poate recurge n special dup derularea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un test criterial. Acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvre i a produselor obinute. 8.5. Valene formative ale metodelor alternative de evaluare Este recunoscut faptul c aceste metode de evaluare constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative le

recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al portofoliului, al proiectului, al hrilor conceptuale, al investigaiei care, n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de success att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj n materie i ntre elevi; asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; reduce factorul stres n msura n care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i stimularea elevului i nu sancionarea cu orice pre, activitile de evaluare cuprinznd materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp; Sarcini de lucru: Prezentai evaluarea ca etap a procesului de nvmnt.

Care sunt formele tradiionale ale evalurii? Prezentai factorii care genereaz distorsiuni ale evalurii. Prezentai dou metode alternative de evaluare. Bibliografie Blndul,C.,V.,(2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, coord.V.Marcu, L.Filimon, Editura Universitii din Oradea Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti Ionescu, M.,Chi,V., Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujan, 2002 Ionescu, M., Radu, I. (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n Revista de pedagogie, nr. 2 Ionescu, M., Boco, M. (2000), Reforma i inovaia n nvmnt, n Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca Salade, D. (1997), Receptarea noului n practica colar, n Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti Vlsceanu, L. (1989), Ipoteza n cercetare: funcii i forme de manifestare, n Revista de pedagogie, nr. 2.