CUESTIONES EPISTEMOLGICAS DE LA DIDCTICA: algo est pendiente.

Profesora...no logro darme cuenta cul es la diferencia entre didctica y pedagoga... de qu se ocupan? Qu estudia cada una?.... (Intervencin de un alumno de profesorado donde se cursan en forma paralela o correlativa Pedagoga General y Didctica General, 2000)

INTRODUCCIN En los inicios de mis estudios relacionados con las Ciencias de la Educacin esta cuestin no ofreca, o al menos no se reconoca, una confusin conceptual. Tanto la didctica como la pedagoga parecan tener clara su identidad, su ubicacin en el campo de las ciencias de la educacin y desde estas en el contexto mayor de las ciencias sociales. (Barco, S., 1989:7). La pedagoga se defina como la reflexin acerca de la educacin y la didctica era su seccin tecnolgica, la que comprenda el estudio de los mtodos y las tcnicas de la enseanza. La pregunta del alumno, ms all del fugaz desequilibrio y confusin que me provoc por lo inesperada (que intent superar sin que se notara) me hizo pensar oh!! la incertidumbre de la prctica. En ese momento esboc una respuesta que sin embargo, no me conform. As sobrevinieron en primer lugar interrogantes: la pregunta era superficial? carente de fundamento?. Reconoc que el alumno estaba solicitando precisiones acerca de las

disciplinas que implican posicionamientos epistemolgicos y una demarcacin de objetos especficos. Ms dudas es esto posible? El propsito de este trabajo es analizar la cuestin epistemolgica de la didctica en particular desde una perspectiva histrica e intentar iluminarla en un sentido amplio.

1. ACERCA DE LA CONSTITUCIN DISCIPLINAR DE LA DIDCTICA, DESDE UNA DIMENSIN HISTRICA. La didctica se estructura histricamente para atender los problemas de la enseanza en el aula. Daz Barriga seala como una peculiaridad de la misma que su conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga. Nace en el S XVII y abord en su origen el significado de cmo y para qu se forma desde lo valorativo y lo religioso, formando parte del proyecto social (la Reforma) que conforma el sentido de una educacin general para todos, cuya meta es que todos lleguen al conocimiento. Comenio retoma la proclama de Lutero y posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la Razn en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la Revolucin Francesa. La

Didctica, como disciplina que estudia la enseanza se constituye en un elemento fundamental en la utopa que la modernidad le asigna a la escuela. (Daz Barriga, 1995). Segn Dilthey (1949), en el SXVIII se produjo el movimiento desde una didctica cientfica a una pedagoga cientfica, de Comenio a Herbart. Herbart desarroll la primera constitucin disciplinar de la pedagoga y en su obra Pedagoga General derivada del fin de la educacin (1806), dedica un captulo a la instruccin, subsumiendo de esta manera a la disciplina didctica. Las ideas referidas a la instruccin fueron vistas con escepticismo hasta fines del SXIX, en que los seguidores de Herbart revivieron los denominados pasos formales para la enseanza, producindose una resurreccin de las teoras herbartianas, pero

fundamentalmente en lo referido a su teora instructiva, es decir, a las cuestiones didcticas que aparecen en su obra. Esta extraccin de la didctica de la teora educacional plante una direccin rgida y esquemtica de la enseanza. Este enfoque llega al SXX en el que se extiende el denominado paradigma alemn sobre la disciplina pedaggica, que clasifica a la didctica como una ciencia aplicada de la pedagoga y as se procede de una clasificacin general entre las disciplinas llamadas tericas- tal es el caso de teora pedaggica, filosofa de la educacin, historia de la educacin, entre otras- y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didctica, la orientacin vocacional y la psicotcnica. (Daz Barriga: 1998,7) Esta postura da lugar a la formulacin de diversos textos de pedagoga, en los que la didctica general es presentada como una rama de la Pedagoga: la Pedagoga Tecnolgica (Nassif, 1958, Pedagoga General), instalndose as la prescripcin y la normatividad de la didctica como disciplina de la enseanza1, como una cuestin central en los textos didcticos y en el tratamiento del problema epistemolgico de la didctica. En la primera mitad del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de accin para la enseanza conforme a pasos y medios determinados, hacia otras experiencias didcticas (Montessori, Decroly, Freinet, Kilpatrick), las que fueron articuladas por un proyecto pedaggico social, en el que la obra de J. Dewey represent un enfoque integrador. Asi, la normatividad de la didctica pudo funcionar como bisagra o realizacin intersticial de los postulados de las utopas pedaggicas y las prcticas educativas(Davini,M.C.,1996:47). En realidad, estos aportes fueron eclipsados por nuevas tecnologas de la enseanza que

ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como

efecto de muchos aos de un

enfoque tecnicista y prescriptivo de la didctica, opacada e inclusive casi ausente en los debates, la cuestin de la relacin disciplinar de la pedagoga y la didctica. Nuevamente, desde Alemania, la didctica es reinventada (Klafki,1995) como una ciencia humana y se extiende una concepcin en la que el anlisis didctico comienza a suponer una combinacin de deliberaciones histricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes se proponen nuevas formas de interpretar la teora y la prctica de la enseanza, desarrollndose los fundamentos de esta relacin como constituyentes de la misma disciplina didctica, quebrndose, en cierta medida la tradicin largamente sostenida, de la didctica como brazo aplicativo de la pedagoga.2 Desde la matriz de origen reconocida en la Didctica Magna de Comenio, los pasos formales de Herbart, las iniciativas alternativas, el auge del tecnicismo, las contribuciones de diversas corrientes que intentan recuperar la subjetividad en la organizacin de las experiencias en el aula, el papel de las cuestiones ideolgicas y polticas en las relaciones de poder, la contextualizacin de las acciones en el aula, puede concluirse en esta primera parte que tal como lo seala A. Camilloni (1996), la didctica es, actualmente una disciplina en bsqueda de identidad. Es mal momento para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas con respecto de otras disciplinas y quizs sea hora, ms bien de ocuparse de establecer vnculos armoniosos en la familia..."

2. UNA APROXIMACIN EPISTEMOLGICA SUPONE UNA ELECCIN. Para ubicarse en la epistemologa de los estudios que se relacionan con la didctica y la enseanza, es necesario plantearse en primer trmino, el problema de la epistemologa en general y se ha de distinguir qu es una epistemologa interna, estableciendo sus caractersticas distintivas y su relacin con las disciplinas epistemolgicas especializadas. (Larrosa,1990).

A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para alcanzar cada objetivo que se plantee. En cambio una disciplina normativa, frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde ellos. 2 La evolucin histrica planteada se refiere al desarrollo disciplinar de la didctica en Europa Continental, fundamentalmente desde la perspectiva alemana por considerar que es la que con mayor fuerza influenci en los enfoques didcticos latinoamericanos hasta que la propuesta tecnicista de los EEUU deja su impronta desde mediados del SXX. Asimismo en los pases anglosajones los enfoques difieren, incluso la valoracin de la didctica es negativa, y segn D. Hamilton (1999) en el discurso anglosajn sobre la pedagoga se refleja el uso del trmino didctica en Europa Continental.

La distincin entre ambas estara dada por lo que Larrosa denomina contextos de pertinencia de los problemas. Los problemas epistemolgicos se analizan en funcin de su insercin en un contexto de pertinencia y este proceso permitir distinguir entre problemas construidos en las epistemologas internas y problemas construidos en las disciplinas epistemolgicas especializadas. Un problema ser epistemolgico cuando en el dominio respecto a su pertinencia se incluyen teoras, mtodos, conceptos, estrategias de investigacin; cuando se relaciona con conocimientos preexistentes que se constituyen en sus condiciones cognitivas; cuando en su planteamiento y solucin se utilicen herramientas intelectuales usuales en las disciplinas epistemolgicas especializadas y/o en las epistemologas internas y cuando la resolucin del problema pretende movilizar el inters de colectividades de investigadores que trabajan en reas epistemolgicas o que son sensibles a sus resultados. El contexto de pertinencia no es slo cognitivo, sino tambin social. Si se estudian las relaciones de ambas epistemologas, las epistemologas internas utilizan generalmente los resultados de las especializadas, como instrumento para hacer algo en su propio contexto de pertinencia. Los resultados producidos en las epistemologas internas por lo general no suelen usarse en las epistemologas especializadas. Si se usan, estn mediados por los problemas y los intereses propios de las epistemologas generales. Por este motivo, previo a la consideracin de los problemas especficos de la didctica, se abordar una cuestin relacionada con la epistemologa especializada y que consiste en averiguar qu se entiende o debera entenderse por ciencia . Este proceso es ms complejo de lo que puede suponerse, fundamentalmente por el gran debate que esto ha originado en el transcurso del SXX, y que adquiere mayor complejidad en las ciencias sociales .

2.1 Qu se entiende (o debera entenderse) por ciencia? La respuesta a esta pregunta ha generado discusiones, que en el transcurso del SXX se transformaron en fuertes debates que dada la extensin de este trabajo no es factible tratar en profundidad. Algunos postulados formulados han sido: o el monismo metodolgico, o la idea de unidad del mtodo cientfico, al considerar a las ciencias naturales y exactas como el modelo ideal del desarrollo de la ciencia y al afirmar que la explicacin cientfica es causal . Las ciencias sociales son includas en el marco de estos principios.

o una teora para ser tal tiene que partir de datos sensibles y se tienen que hacer inferencias estrictas y generalizaciones que no los violenten. Las teoras deben partir de enunciados singulares que son siempre enunciados de observacin. o se divide el contexto de descubrimiento y el de la justificacin. Una doctrina central del empirismo lgico es que puede trazarse una lnea tajante entre el contexto de descubrimiento y el de justificacin (Daz, 1996:169). El de justificacin es objeto de estudio racional. o se defiende la concepcin de que la observacin es neutra, es decir, no tiene carga terica ni ideolgica y que la ciencia progresa por acumulacin o reduccin de teoras. o se rechaza la metafsica por su ausencia de significatividad emprica y se instala el denominado mito de la objetividad de la ciencia: la ciencia nunca se equivoca en su conocimiento del mundo; si una teora es verdadera, es esperable que lo siga siendo. Las posturas que refutan a estas afirmaciones se presentan como epistemologas antiempiristas algunas y como alternativas otras y entre ellas pueden observarse semejanzas, contraposiciones, entrecruzamientos, que complejizan la posibilidad de producir agrupamientos homogneos. Desde estos posicionamientos se plantea: o que no hay proceso de induccin por el que sean conformadas las teoras cientficas, sino un proceso de invencin terica, para el que no hay criterios racionales de produccin y un proceso de falsacin de dichas teoras consistente en su contrastacin a base de deducir consecuencias de ellas y rechazar aquellas teoras que impliquen una sola consecuencia falsa. o la ciencia no comienza con la pura observacin, porque los enunciados observacionales descansan en una teora y son falibles. o cmo acta la comunidad cientfica y cmo se constituye y altera el conocimiento a medida que transcurre la historia de la ciencia. Kuhn desarrolla la nocin de paradigma, en el que se hallan no slo teoras sino tambin conceptos, valoraciones, modos de entender la experiencia y sus datos. Este concepto ocasiona una nueva visin para el estudio de la ciencia. Reconoce que hay supuestos que alteran los datos de la experiencia, se duda de la experiencia, pero no del paradigma en tanto los lmites del mismo estaran preestablecidos y seran relativamente inflexibles, por lo que los fenmenos que no encajan en l, ni siquiera se los ve. El concepto de verdad se relativiza como algo interno, concerniente a un paradigma y afirma que la verdad de las ciencias no puede ser una.

Entre los aportes de las denominadas nuevas epistemologas o epistemologas alternativas se pueden nombrar a Lakatos, Feyerabend, Barnes, Rorty, Althusser, entre otros. Gastn Bachelard sostiene que la ciencia no surge de los datos, sino que se hace en contra de los datos. Es abstraccin y no es representacin. Presenta una ley de los tres estados para el espritu cientfico y es en el estado abstracto en el que el espritu emprende informaciones voluntariamente substradas a la intuicin del espacio real...desligadas de la experiencia inmediata y hasta polemizando con la realidad bsica, siempre impura, siempre informe. (La formacin del espritu cientfico,1948,11) Plantea el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos: se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza...(15). Estos obstculos son mecanismos psicolgicos que impiden la abstraccin. Bachelard Se ubica desde una perspectiva psicolgica y afirma que los obstculos estn en todas las disciplinas, porque estn presentes en la mente del investigador. Junto a la nocin de obstculo presenta la de vigilancia epistemolgica que consiste en el autocontrol del investigador sobre los propios obstculos epistemolgicos, y es una vigilancia que ha de ejercerse sobre la propia produccin y actividad cientfica. Hay que examinar esas racionalizaciones prematuras, que desempean en la formacin del espritu precientfico el papel desempeado por las sublimaciones del libido en la formacin artstica.(49). Este breve recorrido por una seleccin de respuestas a la pregunta qu se entiende (o debera entenderse) por ciencia?, contribuye a subrayar que existe una ardua polmica en torno a la construccin del conocimiento de la ciencia (De Alba,1990:22) y es en el seno de esa polmica que se origina la discusin acerca del estatuto del conocimiento didctico, sus posibilidades de construccin y consolidacin, su validez y caractersticas. La caracterizacin presentada a grandes rasgos hace referencia a la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento ( lo descubre, lo construye, lo copia, lo in-forma..?), pero en los enfoques desarrollados se trata de manera colateral y en ocasiones confusa, el asunto de las caractersticas del objeto de estudio en ciencias humanas o sociales(De Alba, 1990:28), mbito en el que se ubica el objeto de estudio de la didctica. 2.2. El conocimiento cientfico desde las perspectivas de la comprensin y la explicacin. Dilthey plantea la distincin entre ciencias del espritu o humanas y ciencias de la naturaleza. Las primeras pretenden la comprensin de hechos particulares, entendidos como irrepetibles, mientras que las ciencias naturales formulan leyes generales y buscan la explicacin causal

de los fenmenos. La comprensin consiste en conocer las condiciones de los objetos de estudio: sentimientos, valores, motivos y pensamientos, se comprenden los objetivos y propsitos del agente, el significado de un signo o de un smbolo, el sentido de una institucin social. Se postula el carcter teleolgico y axiolgico de los hechos sociales y respecto a lo metodoldico, se proponen posturas crtico hermenuticas las que reconocen el carcter dinmico de la realidad y las contradicciones sociales. Como contrapartida de la propuesta de Dilthey, Durkheim desarrolla el enfoque de una ciencia social causal. Hay que considerar a los hechos sociales como cosas y se pueden tratar empricamente las cuestiones sociales. Los hechos sociales son maneras de actuar, de pensar y de sentir externas al individuo, y tienen el poder de ejercer coaccin sobre l. Posee relaciones causales que permiten establecer normas o reglas. Alicia De Alba considera que la perspectiva que se centra en la diferencia de los objetos de las ciencias sociales o humanas y las ciencias naturales (comprensin-explicacin), posibilita un mejor nivel de comprensin sobre la ciencia en general (1996,33), y sobre la didctica en particular, concibindola en el contexto amplio de las ciencias sociales.

3. CUESTIONES EPISTEMOLGICAS DE LA DIDCTICA. Los intentos de adquirir rango de cientificidad y el programa positivista para las ciencias sociales en general y en la didctica en particular, gener la bsqueda de leyes de comportamiento instructivo. En este marco se separan las cuestiones sobre finalidades educativas, que incluyen componentes no cientficos, de las cuestiones sobre los mejores medios para alcanzarlos. Se buscan regularidades en forma de ley mediante el uso de mtodos cientficos y luego aplicar el conocimiento a la prctica docente para mejorar su eficacia y su eficiencia. Este enfoque se ha aglutinado bajo lo que se ha denominado Pedagoga Experimental en la que se asume que los hechos educativos operan de acuerdo a una serie de leyes generales que regulan la conducta de los individuos. La manera de influir en las prcticas de la enseanza es descubrir cules son esas leyes de las situaciones instructivas y manipular stas de acuerdo a aqullas.( Mialaret, G., 1961) A mediados del siglo XX y con los aportes de la psicologa conductista, el enfoque de sistemas, extrado de la ingeniera y la administracin industrial, y la teora de la comunicacin formada por el desarrollo de los nuevos medios de comunicacin, se produce el desarrollo de la llamada tecnologa educativa. Este enfoque se fue gestando durante la

primera mitad del siglo con perodos de avances y de retrocesos hasta que finalmente se instal en el campo educativo e impulsado desde los EEUU, ejerci una profunda influencia en toda Latinoamrica. Segn Vasconi (1985), la nocin de tecnologa educativa se inserta en la de progreso, que a su vez responde a un tipo de sociedad y sus demandas de eficiencia tcnica. Postula la neutralidad valorativa por la que se separan las esferas del ser y del deber ser, del conocer y del valorar, del pensar y del hacer. La estrategia tecnolgica brinda al docente un conjunto de tcnicas e instrumentos para cumplir los objetivos y moldear la conducta del alumno. La didctica se define como una ciencia aplicada y el docente es el aplicador de las formulaciones elaboradas por otros (expertos o tcnicos). La didctica se desarroll as como la expresin de la tecnocracia, basada en una epistemologa ingenua que se expresa en la ilusin de la transparencia, como renuncia a la construccin terica, propia de una sociologa espontnea (Bourdieu,1954).

(Davini,1986:47) Los aportes tericos de la Escuela Crtica en ciencias sociales brindaron fundamentos para el quiebre de las promesas tecnolgicas y del programa positivista. En este distanciamiento tambin se han de reconocer las contribuciones de Bourdieu al estudio de las ciencias sociales, como por ejemplo la nocin de campos sociales a los que define como sistemas de posiciones y de relaciones entre posiciones, como as tambin el anlisis de las relaciones de poder desarrollado por Foucault. El surgimiento de estas corrientes alternativas referidas al conocimiento cientfico y las ciencias sociales, provoc una profunda crtica a la racionalidad instrumental de la didctica, que an surgiendo de lneas tanto europeas como angloamericanas, no han logrado influenciar como se poda esperar, en las prcticas de la enseanza, espacio en el que perdura la impronta tecnicista. Desde estas perspectivas en lo metodolgico se propone la hermenutica, recuperndose la complejidad cultural y la mediacin del sujeto en la experiencia, dando lugar a la interpretacin como forma de llegar al significado de la misma, sin perder la dinmica entre el contexto y la situacin. El desarrollo del enfoque hermenutico ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crtico en los docentes para comprender y operar en la enseanza. Otras lneas de

construccin terica procuran interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los significados y las intenciones de los individuos. No se pueden dejar de mencionar el surgimiento de algunas advertencias respecto a estos enfoques. Una de ellas es la legitimacin de posiciones fenomenolgicas y naturalsticas segn las cuales las teoras seran siempre especficas, surgiran del dato del contexto

particular, protegindose de esta manera hallazgos de difcil validacin cientfica. Larrosa (1996) propone requisitos que considera necesarios para que en un sector del saber, en este caso el didctico, se produzcan discursos epistemolgicos internos relevantes para el desarrollo del mismo. En primer lugar el sector ha de tener suficiente entidad socioinstitucional, entendida en trminos de que exista una comunidad cientfica con conciencia de serlo y con un cierto funcionamiento como tal.(99). Esto permitira que la produccin epistemolgica interna tenga una funcin social e intelectual tanto en el interior como en el exterior del campo. Las producciones referidas a la didctica en la actualidad, dan cuenta de la constitucin de esa comunidad. En segundo lugar, plantea Larrosa, es requisito que de ese sector de saber pueda predicarse la suficiente autonoma. Esta autonoma hace referencia a la especificidad del campo, a su contenido intelectual, a sus mtodos, a sus problemas. En este aspecto es donde quizs se puede afirmar que an queda camino por recorrer al reconocer la relativa especificidad de los problemas epistemolgicos de la didctica. Nos encontramos con temas sustantivos de la didctica, que tambin lo son para la pedagoga, la psicologa educacional, aunque stas los consideren desde otras perspectivas. Tal es el caso del tratamiento de la teora y la prctica, los contextos institucionales, la clase, el curriculum, los contenidos, entre otros. En este punto arribamos a la cuestin de tensiones que parecen constitutivas del saber didctico como lo son, a partir de las nociones de teora y prctica, las de pensamiento y accin, explicacin y prescripcin. Si afirmamos que el acto pedaggico se estudia como el objeto formal de la didctica y la enseanza como el objeto concreto (Souto, 1993) podemos preguntarnos qu se quiere significar cuando se plantea la enseanza en estos trminos. Tambin podemos indagar acerca de la enseanza y nos encontramos que es una prctica... entonces la didctica... comprende una prctica y un saber sobre esa prctica? En tercer lugar, Larrosa afirma como requisito, que el sector del saber sea lo suficientemente complejo y dinmico, terica y metodolgicamente para que no puedan darse por supuestas

las bases conceptuales, tericas y metodolgicas de la investigacin especfica, es decir, la investigacin hacia el interior del campo no ha de ser aproblemtica. En cuarto lugar ha de existir al interior del campo la suficiente sensibilidad al desarrollo de la epistemologa especializada para utilizar sus resultados como mediaciones tericas y metodolgicas. En esta ltima cuestin la relacin que se reconoce entre la epistemologa de la disciplina didctica y la general no es de aplicacin , ni de copia de un patrn que es utilizado como un factor de justificacin y legitimacin, sino que se detectan relaciones sustentadas en una construccin ligada a factores intelectuales , sociales e histricos. 4. A MODO DE FINAL ABIERTO Y si la pregunta se reitera?.... Considero que la realizacin de este trabajo me ha permitido reconstruir tericamente conceptos, enfoques, que me ayudan a formular una respuesta fundamentada al menos en lo referido a la construccin histrica de la didctica como disciplina y a su problemtica epistemolgica, pero... queda algo pendiente: es continuar re-elaborando, re-construyendo la especificidad de sus objetos de estudio, de su contenido intelectual especfico, sin perder de vista la complejidad de esta tarea.

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