Sunteți pe pagina 1din 17

DIFICULTILE DE NVARE A CITIRII DISLEXIA Obiectivele cursului: ncercarea realizrii unei ncadrri a dificultilor de citire; Prezentarea principalelor curente

care au stat la baza stabilirii etiologiei dislexiei; Trecerea n revist a tipurilor de dislexie i a factorilor asociai acesteia.

Definiia clasic a dislexiei este o definiie prin excludere: dislexia este o dificultate de nvare a citirii n condiiile unei inteligene adecvate un Q.I. normal i a unei instruiri de tip clasic. n termeni mai precii dislexia este considerat ca o tulburare specific a lecturii, tulburare care are un caracter izolat: reuita n cadrul altor discipline colare nu este alterat dect n msura n care se bazeaz cu precdere pe limbajul scris. Este o tulburare intrinsec; deficitele senzoriale, retardul mintal, tulburrile psiho-afective primare, tulburrile neurologice grave trebuie eliminate ca i cauze posibile. Astfel, tratarea cauzei va fi suficient pentru ameliorarea capacitilor lexice. Pentru o perioad destul de lung s-a crezut c dislexia este esenialmente legat de o disfuncie neurologic, ns au lipsit dovezile neurobiologice care s vin n sprijinul acestei teorii. Cercetrile recente arat c unii indivizi dislexici prezint o structur anatomic cerebral oarecum diferit i c ar exista o baz genetic a dislexiei. S-au descoperit anomalii n structura biologic a creierului la dislexici, asimetrici, asimetrie cerebral; n general, se pare c creierul normal este mai dezvoltat la nivel celular dect cel dislexic. Spre deosebire de creierul normal, la creierul dislexic unele arii ale emisferei drepte sunt mai extinse dect cele stngi. Baza genetic a dislexiei este dat de studiile familiale i asupra gemenilor efectuate de DeFries i Decker. Alte studii sugereaz faptul c indivizii dislexici motenesc o gen specific, favorizant a tulburrii de citire, gen situat n cromozomul 15. Definiia lui Debray (1979) stipuleaz faptul c dislexia este o dificultate durabil n nvarea lecturii i n achiziionarea automatismului la copii inteligeni, colarizai normal, nedemni de tulburri senzoriale. Conceptul de dislexie corespunde urmtoarelor criterii minime: - Inteligen normal: Q.I. cel puin egal sau superior 90 pe o scar sau alta (verbal sau nonverbal) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o alt prob de inteligen general. Deci, nu putem confunda dislexia cu deficiena mintal uoar. Adeseori, vivacitatea spiritului dislexicului constrasteaz cu rezultatele sale colare foarte slabe. - colaritatea normal: dislexicii sunt copii care au fost colarizai normal, fr schimbri frecvente ale colilor sau ale profesorilor, fr absene prelungite sau repetate care s fi intervenit mai ales la nceputul nvrii. Lacunele n lectur i ortografie nu pot fi imputate unor circumstane exterioare. - Dificulti selective i durabile n lectur i ortografie: aceste dificulti sunt durabile. Este vorba despre colari de 6-7 ani i n plus, activi, inteligeni care prezint un decalaj ntre rezultatele obinute la lectur i la ortografie i cele obinute la alte materii colare. Calculul este relativ bine asimilat.

Dislexia nu poate fi confundat cu dificultile colare generalizate, dei practic, tabloul este departe de a fi att de simplu. Numeroi copii dislexici dovedesc dificulti n nvarea calculului, chiar dac ar fi vorba numai de nivelul nelegerii unui enun de rezolvat sau de percepia exact a simbolurilor matematice. n plus, lectura i ortografia constituie aptitudini colare de baz, iar un copil care citete sau scrie greu devine rapid handicapat la toate celelalte materii. n sfrit, sentimentele de vinovie, de inferioritate, de dezgust, de plictiseal fa de eec, creeaz adesea tulburri de comportament agravate uneori de nenelegerea venit din partea mediului i, mai ales, un dezinteres din ce n ce mai marcant pentru orice tip de nvtura colar. Nu trebuie confundat dislexia cu dificultile de nvare datorate imaturitii intelectuale sau afective, cum este n cazul unei colarizri premature, cnd copilul nu posed toate premisele pentru nvarea lecturii prin analiza noiunii de lectur precoce i de maturitate prealabil. Dislexia nu poate fi n plus asimilat dificultilor pasagere imputabile unei metode de nvare a lecturii neadaptat sau unui ritm de asimilare prea rapid pentru un astfel de copil n particular. a) b) c) d) e) f) g) h) Simptomatologia prezentat de copiii cu dificulti de citire (d.c.) se refer la: un cmp atenional ngust, abiliti de discriminare reduse, memorie slab, dificulti de asociere a ceea ce este tiprit cu sunetul; performane semnificativ mai slabe la sarcinile de vigilen; performane semnificativ mai slabe la sarcinile care presupun folosirea abilitilor de procesare rapid a informaiilor; abiliti slabe de decodare, citire cuvnt cu cuvnt, depunerea ntregii energii n ncercarea decodificrii cuvintelor; dificulti de aplicare a indicilor contextuali pentru identificarea cuvintelor necunoscute; dificulti de nelegere a citirii; neplcerea de a citi, neiniierea aciunilor spontane de citire; deficite metacognitive n contrast cu cititorii obinuii, lipsa cunotinelor legate de scopul citirii, nu utilizeaz nvarea strategic i nu i monitorizeaz progresele.

Etiologia dificultilor de citire este dificil de realizat datorit marii varieti a tablourilor clinice. Se disting cinci curente explicative ale d.c. Curentul organicist regrupeaz neurologii i neuropsihologii, curentul instrumental, psihologii colari i logopezii, curentul pedagogic, profesorii i pedagogii, curentul afectiv reflect demersul psihanalitilor, psihoterapeuilor i psihiatrilor, iar curentul socio-cultural subliniaz importana mediului social n geneza d.c. ntre 1890 i 1950, curentul organicist, cruia i se datoreaz descoperirea tulburrilor lecturii la copil, deine monopolul teoriilor explicative. Dar vrsta de aur a confruntrilor teoretice n jurul dislexiei cuprinde perioada 1950-1970. ntre 1970-1980 apar ndoieli cu privire la omogenitatea procesului lecturii i la omogenitatea dificultilor de nvare n domeniu. Din 1980 apar modelele genetice, izvorte din interaciunile dintre psihologia cognitiv i neuropsihologie. Psihologia cognitiv genetic subliniaz importana

stadiului de dezvoltare atins de copil pentru diversele competene necesare procesului de citire: a) competena lexical, aptitudinea de a accede rapid la un lexic mental constituit; b) capacitatea de segmentare a unui cuvnt n uniti mai mici silabe i de descompunere a silabelor n componentele lor fonologice; c) memoria de lucru i, n special, cea secvenial. Adepii curentului organicist susin c tulburrile lecturii la copii difer fundamental de cele manifestate de aduli, chiar dac simptomele sunt similare. Orton, de exemplu, respinge ipoteza unui deficit cerebral la originea tulburrilor de citire i concluzioneaz existena unei ntrzieri n stabilirea dominanei emisferice cerebrale. Chiar dac aceast teorie nu mai este valabil astzi, s-a pstrat ideea examinrii lateralizrii n cadrul investigrii copiilor cu d.c. n perioada 1950-1970 prind contur trei tipuri de explicaii teoretice: aceea a leziunilor cerebrale minime sau a unei disfuncii cerebrale minime; aceea a originii ereditare a d.c. i aceea a unui retard de maturare cerebral. Aceste modele dezvoltate n contexte neuropediatrice postuleaz fie o leziune cerebral minim, adic neobiectivabil prin imageria medical, fie o disfuncie cerebral minim la originea tulburrilor comportamentale ale copilului descrise sub denumirea de sindrom hiperkinetic. Diagnosticul se sprijin pe anamnez pe de o parte, pe baterii de probe neuropediatrice pe de alta. Se caut accidente precoce n viaa copilului, n perioada prenatal, neonatal i postnatal. Ideea unei etiologii constituionale de origine familial este regsit n lucrrile lui Orton, Eustis, Debray-Ritzen. Acesta din urm caut s stabileasc arborele genealogic al dislexicilor distingnd ascendenii purttori ai tulburrii de cei care nu sunt afectai. Dislexicii i familiile lor sunt examinai printr-un test de lectur cu un sistem de cotare proporional, care stabilete un raport ntre vrsta lexic a subiectului i vrsta sa cronologic i permite distingerea a trei niveluri de dislexie: major, moderat i minor. Debray preconizeaz un examen intelectual al copilului, de preferin cu WISC i ia n considerare decalajul ntre QI verbal i QI de performan. De asemenea, se realizeaz un examen al personalitii. Debray ajunge ns la concluzia c ereditatea nu este suficient pentru explicarea apariiei tulburrii, fiind necesar invocarea unui factor declanator accidental. Ipoteza retardului maturrii cerebrale nu precizeaz etiologia retardului. Este vorba de o poziie de principiu subliniat prin culegerea unor date comportamentale. Examinarea dislexicului const n cutarea, prin diverse teste vizuo-spaiale, a unor rspunsuri comparabile cu cele ale unui copil mai mic.O form mai restrictiv, ipoteza retardului maturaional postuleaz un retard al lateralizrii cerebrale. Examenul dislexicului se leag, n acest caz, de determinarea dominanei emisferice cerebrale. Reprezentanii curentului instrumental i pedagogic (Borel-Maisonny, Santucci, Stambak) au etalonat o baterie de probe, zis a factorilor asociai, publicate pentru prima dat n revista Enfance, n 1951, iar apoi n Manuel pour lexamen psychologique dun enfant n 1958. Aceste probe examineaz lateralitatea, cunoaterea stngii i a dreptei, structurarea spaial i ritmul. n cadrul acestui curent, dislexia este diagnosticat n funcie de trei criterii: nivelul lecturii orale a copilului i nivelul ortografiei; prezena greelilor considerate tipice pentru dislexie-disortografie; rezultatele la probele instrumentale.

Nivelul lecturii este evaluat cu ajutorul probelor propuse de pedagogi, care au ca obiectiv principal situarea retradului n lectur al copilului, bazndu-se pe criterii de tipul vitezei sau debitului lecturii. Comprehensiunea textului este evaluat mai rar. Probele instrumentale vin s completeze evaluarea; ele ncearc precizarea lateralitii copilului (bateria dominanei laterale Galifret-Granjon), capacitilor sale de orientare stnga-dreapta (testul Reversal), discriminrii vizuale fine, permind identificarea formei literelor i orientarea lor spaial absolut sau relativ (probe de discriminare vizual Frostig), capacitilor de structurare spaial (cuburile Kohs-Goldstein, testele BenderSantucci, figura Rey) i capacitii de reproducere a structurilor ritmice. n cadrul neuropsihologiei infantile, au fost realizate o serie de cercetri privind subtipurile de dislexie. Boder (1971) distinge trei tipuri de dislexici, bazndu-se pe tipurile de erori pe care le fac n diverse condiii de lectur (cuvinte cunoscute sau necunoscute, cuvinte lungi sau scurte, frecvente sau rare), pe profilul cognitiv obinut la scala Wechsler. Astfel apar cele trei categorii: - Disfoneticii (majoritatea) citesc bine cuvintele cunoscute, adic pe care le-au memorizat vizual, dar nu pot citi sau scrie cuvinte ntlnite pentru prima dat; ei ghicesc atunci pe baza contextului sau a indiciilor de tipul primei primei litere sau a lungimii, fcnd multe greeli de subtituie semantic. La WISC ei obin un QI verbal inferior celui de performan. - Disideaticii se carcaterizeaz printr-o lectur lent, corect, bazat pe decodajul fonologic; dar nu pot citi dect cuvinte scurte. La dictare, comit greeli acceptabile d.p.d.v. fonologic.Vocabularul lor vizual, adic numrul de cuvinte cunoscute este foarte srac, iar QI-ul verbal este superior celui de performan. - Dislexicii din categoria mixt reunesc dificultile celorlalte dou tipuri, prezentnd n plus confuzii spaiale. Modelele genetice postuleaz faptul c tulburrile de dezvoltare a lecturii adic dislexiile de dezvoltare nu pot n nici un caz s fie asimilate dislexiilor achiziionate ale adultului, n contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape. Modelul lui Frith (1985) distinge trei stadii succesive: 1) Stadiul logografic n care subiectul poate citi cuvinte utiliznd o serie de indici vizuali, singuri sau n combinaie, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El recurge la un joc de ghicitori care i permite s-i constituie un prim stoc de cuvinte care, alturi de cuvintele nvate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda global cu suportul imagistic, rentrete aceast procedur. La acest stadiu, erorile de lectur se concentreaz pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte apropiate d.p.d.v. vizual. 2) Stadiul alfabetic, n care copiii construiesc o cale indirect pentru a accede la lexicul mental i pentru a-l mbogi. Ei ncep s exploateze corespondena ntre litere i sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili s citeasc o serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazndu-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici joac n acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descoper c este posibil segmentarea cuvntului n uniti mai mici dect silaba i c ordinea elementelor este important. 3) Stadiul ortografic este o consecin, la copil, a interaciunii ntre activitile de lectur scriere i cunotinele generale precum i capacitatea de abstractizare. De aici

nainte, unitatea de baz de tratare a informaiei este morfemul, accesul la semnificaie trecnd prin semantica verbal. Factorii asociai dislexiei Dificultile n lectur i ortografie sunt acompaniate deseori, dar nu n mod invariabil, de alte dificulti (probleme ale lateralitii, ale schemei corporale, proasta structurare a spaiului i timpului i, mai ales, un limbaj oral puin elaborat). Aceste probleme poart de obicei numele de "factori asociai", dar, nca o dat, aceste deficite instrumentale nu sunt neaprat prezente la dislexie sau, dac sunt, pot fi de grade foarte diverse. Singura lor prezen nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se gsesc, de fapt, muli copii care scriu i citesc bine i care au totui o structurare proast a timpului i spaiului, la fel cum ntlnim dislexici bine lateralizai, bine orientai n timp i spaiu. Din contr, dificultile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat dislexiei. Este important, ca urmare, analiza fin a antecedentelor tulburrilor de limbaj. O caracteristic a numeroi dislexici este punerea n pagin i scris defectuos. Literele se onduleaz de o parte i de alta a liniei care ea nsi oscileaz pe foaie. Scrisul este dezordonat, neregulat, cu numeroase tersturi. Frecvent, dezordinea grafic este o tactic de "camuflaj" i sabotaj. Copilul, puin sigur pe el, disimuleaz ezitrile sale sub acoperirea "picioruelor de musc" (scris foarte ntortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o face fr sa-i pese cum. Cteodat un scris defectuos poate semnala probleme motorii ascociate dislexiei. Tulburri ale lateralizrii: stngcia i mai ales lateralizarea defectuoas, att vizual, ct i auditiv, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. n privina procentelor, se poate spune c printre copiii dislexici 30-50% sunt stngaci sau cu lateralitate defectuoas. Stngcia contrariat a fost considerat responsabil de unele tulburri; climatul afectiv al acestei constrngeri a putut fi, la un moment dat, un factor favorizant. Tulburri de organizare spaio-temporal: confuziile ntre literele cu forme identice, dar inversate n spaiu (p-q, b-d), dificultile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la originea unei ipoteze legate de perturbarea organizrii spaiului i timpului la copiii dislexici. S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv i erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stnga. Clasificarea dislexiei a) Dup tipul de inabiliti : - Dislexia fonematic caracterizat printr-o extrem de slab dezvoltare a auzului fonematic. Copiii nu pot face corect analiza i sinteza auditiv a cuvintelor i propoziiilor. Percepiile auditive sunt fie deformate, fie incomplete. - Dislexia optic caracterizat prin nerecunoaterea literelor ca semne grafice ale fonemelor respective (se refer la tulburrile structurilor perceptive vizuale). - Dislexia literal manifestat prin nerecunoaterea literelor izolate dei copilul le poate copia. - Dislexia verbal manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii de analiz i sintez literal sau silabial a cuvntului, form frecvent n coal.

b) Dup criteriul genetic : Dislexia constituional care este cea mai grav i mai puin curabil, asociat cu o lateralizare ru structurat i cu tulburri de limbaj. Predomin n tulburrile grave. Dislexia de evoluie prezent n perioada primelor exerciii colare ca urmare a unei stngcii nedetectate, a unei orientri labile sau a unei metode neadecvate de nvare. Este mai puin grav n simptomatologie. Dislexia afectiv se caracterizeaz, n afar de tulburrile de limbaj, de structurare spaio-temporal i, ca o reacie de eec semnificativ, printr-o inhibiie psihogenetic. c) Dup etiologie se consider dislexiile ca: Dislexia adevrat sau instrumental (C. Chassagny) ca urmare a tulburrilor n funciile perceptive. Dislexia fals (sau afectiv) ca urmare a carenelor afective, a dezinteresului familial. Paradislexia caracterizat prin dificulti de exprimare oral, vocabular srac, stil infantil, confuzii semantice, lips de apetit pentru citit, ortografie fantezist, inabiliti sau dizarmonie n sfera psihomotorie, instabilitate etc. Dislexia pur, care apare la copii cu inteligen normal, comportament normal, fr tulburri de lateralitate, de schem corporal, n organizarea i structurarea spaio-temporal i care totui prezint fenomene dislexice. d) Alte clasificri dup criteriul etiologic (N. Galifret Granjon i O. Kucera) : Dislexie primar spaio-temporal n care apare deficitul structurilor spaiotemporale. Dislexie secundar sau asimbolic manifestat prin deficit n mnuirea simbolurilor grafice. Kucera prezint patru tipuri de dislexii Dislexia n cadrul encefalopatiei uoare (foarte grav). Dislexia ereditar, form uoar, apare n familii cu dislexici. Dislexiile n cadrul encefalopatiilor ereditare ca forme foarte grave i puin ameliorabile. Dislexia nevrotic manifestat fie printr-o form hipoactiv (dezinteres total), fie hiperactiv (anxietate tensional). e) Dup criteriul prognozei, avem: Dislexia evolutiv (de evoluie, de dezvoltare S. T. Orton). Dislexia constituional care este sinonim cu cecitatea verbal congenital; are o determinare genetic i e mai frecvent la biei dect la fete. Este foarte grav i puin curabil, asociat cu o lateralitate ru structurat i cu tulburri de limbaj. f) Dup criteriul gradului de deficien dislexia poate fi considerat: lejer, medie, grav i foarte grav sau minor, medie, major (Mucchielii, Bourcier).

Teme: - Care sunt principalele simptome care apar n cadrul dislexiei? - Desprindei esena principalelor concepii asupra dificultilor lexice. - Care sunt criteriile de clasificare ale dislexiei?

DIAGNOSTICAREA DIFICULTILOR DE CITIRE Obiectivele cursului: ncercarea realizrii unui tablou al prinicipalelor greeli care apar la un subiect cu dificulti de citire; Prezentarea ctorva criterii n msur s ofere o predicie a apariiei dislexiei; Prezentare principalelor metode de diagnosticare a dificultilor lexice.

Dac examinm materialul furnizat de copiii dislexici, ne vom da seama c ceea ce face distincia ntre un dislexic i un nedislexic nu este att tipul de greeli, ct persistena lor. ntr-adevr, dificultile n nvare sunt persistente i fluctuante. Nimic nu este scris sau nvat, un cuvnt scris sau citit corect poate s nu mai fie astfel o or mai trziu; o dictare pregtit fcut fr greeal este presrat cu greeli a doua zi; un acelai cuvnt care revine n mai multe reprize n acelai text este citit sau ortografiat diferit de fiecare dat. Astfel de inconsecvene deconcerteaz i irit att prinii ct i institutorii, care taxeaz cu plcere copilul ca "distrat". Greeli tipice Se vorbete mult despre "greeli tipice". De fapt, aceast noiune duce la discuii. Dislexicul, avnd tendina de a comite multe greeli, are toate ansele s fac "toate tipurile de greeli"care pot exista. Ceea ce este mai ales "tipic" este numrul i persistena greelilor, mai ales a confuziilor fonetice, nc de la nceputul primului an de nvare. Deseori aceast persisten este cea care atrage atenia institutorului sau a prinilor pentru c acetia trebuie sa fie informai despre astfel de tulburri. Ele apar att la lectur ct i la ortografie, att la copiat ct i la limbajul dictat sau spontan dac ele se acumuleaz la aceiai copii. Trebuie s facem distincia ntre dificultile elementare care le ntlnim pe parcursul primilor 2 sau 3 ani de nvare a lecturii i dificultile ulterioare care denot o lips de automatizare a achiziiilor. La nivelul lecturii Greeli elementare ale perioadei de nvare S notm c greelile despre care vorbim exist tranzitoriu la copii nedislexici. Singura persisten a acestora dup primul an de lectur poate avea o valoare indicativ (n special dup 7-8 ani). Acestor greeli pot s lipseasc complet i la un diselxic, mai ales examinat la o vrst prea tardiv. Este vorba despre: - confuzii vizuale ntre grafeme de forme identice, orientate diversificat (p-b; d-q; ou-on) sau de forme vecine (m-n; ch-cl) - la scrisul de mna se adaug confuzii (b-l; b-v; a-o) - confuzii auditive n principal ntre foneme alturate fonetic - omisiuni de silabe - inversiuni - adugiri de consoane Ca urmare a unei slabe stpniri a ordinii literelor, a privirii care parcurge rndul de scris, dislexicul are tendina de a citi "viza" n loc de "aviz".Cteodat lectura ncepe cu o liter aleas arbitrar, celelalte litere ale cuvntului se organizeaz n jurul acestui pol

de atracie pentru a reconstitui un cuvnt familiar, cu cteva substituri, omisiuni, adugiri de material fonetic. Lectura oral a dislexicului este presrat de aceste accidente de parcurs, ritmul este ezitant, sacadat, debitul este silabic i nu ine deloc de punctuaie. Cteodat textul este citit cu o intonaie anumit, dar care nu corespunde sensului. La nivelul ortografiei Greelile de ortografie sunt de aceeai natur ca i greelile lexice: confuzii, inversiuni, contaminri, omisiuni. Confuziile auditive, adugirile de silabe, erorile de copiat apar n jurul vrstei de 7 ani. Omisiunile de litere sau de silabe, inversiunile de litere sau de silabe, chiar i fuziunea mai multor cuvinte ntr-unul singur i decupajele arbitrare de cuvinte domin ncepnd cam cu vrsta de 8 ani. Vom observa n special: - omisiuni ale formelor scrise e-e rezultate din pronunia consoanelor (b pronunat be face ca unii dislexici s scrie cuvntul "bebe" "bb") - economii de litere - cuvinte sudate - nepreocupat de sensul frazei, ca i de valoarea semantic a cuvintelor, el leag cu plcere suite de silabe sau de cuvinte familiare - anumite decupaje eronate se datoreaz unei interpretri personale a textului dictat. Pot s apar i greeli de acord: chiar dac subiectul cunoate teoretic regulile, nu le gsete punctele de aplicare n textele pe care le scrie spontan sau care i sunt dictate. Categoriile elementare de gen i numr sunt nesigure i discriminarea naturii cuvintelor fiind dificil, dislexicul omite s scrie terminaiile specifice. Ct despre verbe, identitatea lor se schimb cu timpul. Trecerea de la prezent la trecut i la viitor prezint mari dificulti. Dislexicii folosesc cu plcere viitorul n loc de trecut i de imperfect. El confund deseori natura i funcia. De exemplu, un pronume nu poate nlocui dect funcia de subiect, etc. O alt caracteristic a dislexicilor este dificultatea de a copia un text fr greeal. Copiatul este excesiv de lent. Muli dislexici nu ajung s i in n ordine caietul sau jurnalul de clas. Copiind, ei omit multe cuvinte sau pri de cuvinte, se neal asupra liniei i acumuleaz erori. Cnd i vedem la lucru, copiind, ne dm seama c n loc s citeasc i s rein un cuvnt ntreg sau o parte de fraz, ei procedeaz liter cu liter, efectund un du-te-vino continuu al foii, ceea ce ia timp i multiplic riscul de erori. Aceste semne clinice fac obiectul a numeroase discuii. Punctele de vedere ale autorilor difer att n ceea ce privete eventualele greeli tipice ct i n ceea ce privete valoarea care va fi atribuit anumitor semne paralingvistice. Pentru a identifica un dislexic, Lobrot (1972) pune 3 ntrebri: - dislexia este ea un simplu retard de nvare sau, din contr, un blocaj veritabil, o imposibilitate de a nva s citeasc? - dislexia se manifest electiv prin anumite aspecte strucurale ale lecturii i ale nvrii sale? - dislexia poate fi recunoscut dup anumite semne particulare care i confer o singularitate veritabil? Acelai autor, sprijinindu-se pe un studiu sistematic realizat pornind de la probe diferite de ortografie, constata c, la dislexici, nu se relev tendina de a face mai multe greeli de un anumit tip. Dislexicii au mai degrab tendina s fac mai puine greeli de

inversiuni i interversiuni dect copiii normali. Ei au tendina de a face mai degrab greeli de omisiuni i de subsituii, dar ntr-o manier nesemnificativ din punct de vedere statistic (Lobrot, 1972). Willems vorbete de erori specifice. Acestea sunt descrise ca.statice (confuzii b-d) sau chinetice (rat-tar). Aceste erori se regsesc i sunt, n general, nc majorate n disortografie care acompaniaz adesea dislexia sau poate s constituie o sechel tardiv i definitiv a acesteia. Vrsta joac i ea un rol important, erorile nu sunt semnificative dect dac persist dup doi ani de nvare a lecturii. Pentru Debray (1979), greelile de lectur caracteristice dislexiei sunt, contrar a ceea ce s-a avansat, semne rele pentru stabilirea unui diagnostic. Aceste greeli (subsituii, inversiuni, confuzii fonetice) nu sunt nici suficiente, nici necesare diagnosticului, ele nu sunt suficiente deoarece ele exist adesea, n manier tranzitorie, la copii normali i numai persistena lor, dup primul an de nvare, poate avea o real valoare de diagnostic. Ele nu sunt necesare deoarece ele pot s apar ca defect la dislexicii autentici i s nu apar la copiii dislexici examinai mult prea trziu i care i mascheaz problema printr-o lectur foarte lent i controlat. Debray preconizeaz, ca element valabil de diagnostic, leximetria. Este vorba de un test de lectur care permite analiza actului lexic n funie de doi parametri: corectitudinea i viteza. Delaunay ajunge la concluzia c inversiunea nu reprezint criteriul cel mai pertinent al dislexiei. Dup acest autor, criteriul cel mai valabil este substituia fonetic. n sfrit, Goosens propune o tehnic de depistare sitematic, totodat precis i nuanat, susceptibil s serveasc drept baz la aprecierea nevoilor n acest domeniu. Conform acestui autor, testul O.P.U. (ortografie fonetic - ortografie de utilizare) permite detectarea semnelor caracteristice ale disortografiei. Marea majoritate a cazurilor de disortografie sunt datorate confuziilor auditive (surde-sonore). Rezultatele testului sunt la nivelul inteligenei generale, independente de mediul sociocultural, de limba matern, de rezultatele colare. Ele nu sunt neaprat n raport cu rezultatele obinute din ortografia de utilizare. Probleme legate de diagnosticul tulburrilor de citire Dup cum vom vedea, a stabili o semiologie precis a dislexiei nu este o sarcin uoar. Stabilirea diagnosticului pune probleme n mod egal la sensul unde punctele de vedere sunt divergente, nu numai n ceea ce privete semnele clinice detectabile i fiabile, ci i n ceea ce privete vrsta la care e posibil s se pun diagnosticul de dislexie i momentul n care este posibil s i se prevad apariia, dar i n ceea ce privete metodele de diagnostic. Vrsta i prezicerea dislexiei Conform prerii lui Willems i Debray, pentru a vorbi de dislexie retardul n lectur trebuie s fie cel puin de doi ani n raport cu vrsta cronologic sau cu nivelul colar. Practic, nu ar fi posibil s stabilim un diagnostic de dislexie nainte de 8-9 ani pentru c nu putem distinge, nainte de aceast vrst, iniierile mai slabe n lectur i inaptitudinile de tipul dislexie". Un decalaj inferior celor doi ani ar putea fi indiciul unei dificulti pasagere i recuperabile spontan. Lefavrais propune o vedere mai nuanat a problemei prezentnd minime i

maxime de decalaj diferit n funcie de vrst i subiect. Astfel, am putea considera dislexic orice copil de 7;6 ani i mai mult care obine o vrst de lectur de 6;9 ani i mai puin (distan relativ minim). Din contr, un copil de 14 ani i mai mult va fi considerat dislexic dac vrsta sa lexic este de 10;9 ani sau mai puin (distan net mai important). Vom reproduce aici acest tablou de coresponden al testului Alouette. Vrsta mental sau Nivelul real de lectur cronologic 7 la 7;6 ani vocale-nvarea global a 2-3 silabe 7;6 ani i + 6;9 ani i mai puin 9 ani i + 7;9 ani i mai puin 10 ani i + 8;9 ani i mai puin 12;6ani i + 9;9 ani i mai puin 14 ani i + 10;9 ani i mai puin Pentru Chassagny i Mucchielli dislexia nu este dect cristalizarea unei stri anterioare, nvarea lecturii i eecurile sale relev o stare particular a relaiei ntre un sine prost asigurat i un univers dezorientat. Posibilitatea de a prezice o dislexie se poate deci face naintea nvrii lecturii pe baza comportamentului copilului, a stngciei n orientare n lumea sa, a lacunelor din punctul de vedere al limbajului, a dorinei sale mai mic sau mai mare de independen sau, dimpotriv, a dorinei sale de a prelungi o anumit imaturitate afectiv care l va mpiedica s accead la simbolismul lecturii. Dar de fapt este vorba mai mult despre repere comportamentale, afective i psihice dect de indici instrumentali sau organici. n DSM-III-R, tulburrile de citire sunt incluse n categoria tulburrilor specifice de dezvoltare i n subcategoria tulburrilor de achiziie colar, fiind deci concepute n termeni de dezvoltare a nvrii. Sunt considerate specifice, adic n afara unui sindrom patologic mai vast, de tipul psihozei sau deficienei mintale. Pentru a putea diagnostica aceste tulburri trebuie ndeplinite, dup DSM, trei criterii: 1) aptitudinile de citire, evaluate printr-un test standardizat, administrat individual, trebuie s fie semnificativ inferioare nivelului scontat, innd cont de colarizarea subiectului i de capacitile sale intelectuale (determinate printr-un test de inteligen); 2) Aceste perturbri trebuie s interfereze cu reuita colar sau cu activitile cotidiene care necesit lectur; 3) Nu trebuie s fie datorate unei deficiene vizuale, auditive sau unei tulburri neurologice. n general, ns, urmarea acestor criterii nu este suficient pentru diagnosticare deoarece nu explic fenomenele observate. Trebuie s se adauge investigaii mai amnunite care s dea informaii legate de specificitatea subiectului respectiv. Vom distinge, n ceea ce privete prezicerea dislexiei, dou curente: unul pedagogic i cellalt neuro-pediatric. Curentul pedagogic La acest curent se face uz de baterii predictive ale capacitii de lectur. Aceste

baterii caut s determine pentru un anume copil dac a sosit momentul s fie nvat s citeasc i ct timp i va trebui pentru a realiza aceast nvare. Se pot cita dou exemple de baterii: bateria lui Inizan Timpul de a nva s citim" i cea a lui M. de Maistre Capacitile copilului la intrarea n cursurile preparatorii. Bateria lui Inizan are anumite probe destinate verificrii: 1. organizareaspaiului; 2. limbajul; 3. organizarea timpului; 4. memoria vizual i auditiv. Cu titlul de exemplu, aceast baterie examineaz msura n care copilul de 5-6 ani este capabil s copieze desenul unui ptrat, unui romb sau al unei figuri mai mult sau mai puin trapezoidale, s taie un ansamblu de litere care nu corespunde unui model dat (MAN-NAM), s reconstruiasc uor un desen abstract cu ajutorul cuburilor, s rein cu fidelitate desenele prezentate timp de 30 de secunde, s neleag o istorie de cteva rnduri, s articuleze corect o serie de cuvinte din ce n ce mai complexe (Nabucodonosor, cosmopolit, etc.), s reproduc fidel structuri ritmice. Bateria lui de Maistre se strduiete s defineasc operaiile mentale strict colare cu care copilul se confrunt odat cu nvarea limbajului scris. Pentru de Maistre este esenial s se tie msura n care copilul articuleaz i difereniaz fonemele limbii sale materne: dac a integrat schema sa corporal, cunoate termenii care deriv din aceasta i dac tie s i foloseasc pentru structurarea obiectelor exterioare i n special a formelor abstracte care sunt literele. Bateria vizeaz s dea o contiin dinamic a copilului, adic nu numai ceea ce poate s fac efectiv i singur (contiin static), ci i ceea ce poate face cu ajutorul adultului n situaia nvrii. Aceste baterii se bazeaz pe noiunea de precerute instrumentale i de maturitate prealabil la nvarea limbajului scris. Ele se centreaz pe o nvare a lecturii printr-o metod alfabetic ce ncepe cu nvarea descifrrii sau stabilirii unui raport ntre grafeme i foneme. Aceste noiuni de precerute, de maturitate i de nevoie de descifrare ca punct de plecare n nvarea lecturii sunt puse sub semnul ntrebrii de ali autori. De exemplu, prerea lui Cohen este aceea conform creia un test de maturitate n nvare nu are deloc valoare predictiv. Cnd spunem despre un copil c nu este matur pentru a nva s citeasc, de ce nvare vorbim? Despre ce metod este vorba? Atitudinea maestrului i competenele sale nu influeneaz ele rezultatele obinute de copil? Ar trebui mai degrab s ne ntrebm n ce msur copilul este gata pentru un astfel de tip de sarcin i un astfel de tip de instrucie. Dac aptitudinea de a nva s citeasc este funcia sarcinii pe care trebuie s o ndeplineasc, maniera corect de a evalua aceast aptitudine este de a da copilului ocazia de a o exersa. Cu alte cuvinte, a evalua capacitatea unui copil de a nva lectura trebuie fcut dndu-i-se posibilitatea de a nva s citeasc i nu imaginnd condiiile necesare pentru aceast nvare, condiii care nu au neaprat multe n comun cu actul propriu-zis al citirii. Curentul neuro-pediatric Paralel cu eforturile pedagogice destinate evalurii maturitii copilului la vrst precolar, anumii medici, de exemplu Willems, preconizeaz un examen neuropediatric

al funciilor nvrii la un copil la vrsta precolar. Acest examen reia diverse investigaii medicale, o anamnez complet privind perioda prenatal i perinatal, un bilan psihologic (stabilirea I.Q., test de personalitate), un chestionar pentru a stabili nivelul socio-economic i o explorare a funciilor corticale. Acest examen are ca scop detectarea i prevenirea anumitor tulburri n nvarea colar, printre care dislexia. Pentru Willems, anomaliile dezvoltrii anumitor funcii corticale, n special cele care privesc discriminarea vizual, meninerea ateniei, memoria de scurt durat i memoria secvenial sunt asociate cu probabilitatea ridicat la tulburrile funciilor legate de nvare. Ele furnizeaz tot attea semne care anun viitoare tulburri. Din contr, tulburrile lateralitii, ale orientrii spaiale i msurarea Q.I au mai puin importan. n plus, punerea n eviden a anumitor anomalii, printre care strabismul, i anumite dismorfii, anumite antecedente ca o greutate la natere mai mic de 2,5 kg, uor detectabile, au un risc sczut de tulburri de nvare, dar cu siguran semnificativ. Totui, autorul nuaneaz concluziile sale preciznd c aceste anomalii somatice nu pot ele nsele s provoace tulburri de nvare i c singura lor semnificaie la acest aspect nu poate proveni dect de la faptul c ele sunt martorele evenimentelor vechi care au provocat, att o anomalie somatic ct i o tulburare a dezvoltrii funciilor corticale. n concluzie, instrumentele de prezicere sunt utile. Ele ne permit s ne formm o idee despre potenilitile copilului care abordeaz nvarea lecturii. Ele ne permit de asemenea s punem degetul pe lacunele importante ale organizrii psiho-fiziologic care, fr a ntreine o relaie direct de cauz-efect cu tulburrile lecturii, influeneaz totui accesul la limbajul scris. Nu trebuie totui, n starea actual a investigaiilor, s le atam o valoare predictiv absolut. Metodele de diagnostic Diverse tendine se opun: 1. Anumii autori (Willems, Debray) insist asupra necesitii unui diagnostic precis bazat pe un examen neuropediatric, un examen al funciilor corticale martore ale dezvoltrii, un examen psihologic aprofundat (stabilirea Q.I, evaluarea schemei corporale a lateralitii, a structurrii spaio-temporale, un examen al personalitii), un examen complet al limbajului scris i oral. 2. Ali autori (Leffavrais) pleac de la principiul c dislexia este o tulburare a nvrii lecturii i c numai plecnd de la o analiz minuioas a actului de citire vom putea stabili diagnosticul acestei anomalii. De unde recursul la leximetrie. 3. Ali autori (Lapierre i colab., Chassagny) protesteaz mpotriva oricrei etichete i diagnostic care cristalizeaz simptomul. Ei sugereaz s lum copilul aa cum este i s evitm s abuzm de examene i de evaluri. Putem prezenta un exemplu de stabilire a diagnosticului de ctre Debray. Specialistul va trece la stabilirea; 1. Unui arbore genealogic, relund antecedentele familiale n materie de tulburri ale limbajului oral sau scris: retard de limbaj, dislexie.etc. 2. Unor antecedente personale ale copilului: calitatea sarcinii; prematuritate sau dismaturitate; incidente sau accidente la natere; starea neo-natal a copilului; episoade convulsive sau diverse afeciuni n copilrie; dezvoltarea psihomotorie: vrsta mersului, a

primuluicuvnt, a primei fraze. n acest fel clinicianul i va putea face o idee despre originea dislexiei, sitund-o fie pe versantul genetic, fie pe versantul unei eventuale disfuncionri cerebrale. 3. Se va proceda la un examen neurologic privind cutarea simptomelor asociate: instabilitate motric, dar i retardul motor i un numr de mici semne neurologice ca strabismul, mici micri anormale ale extremitilor corporale, etc. 4. Este important s i se dea copilului un test de inteligen. Debray preconizeaz recursul la testul lui Wechsler sau Wisc, la care are meritul de a fi furnizat un scor verbal i un scor neverbal. Testul de inteligen permite: - evaluarea capacitilor intelectuale ale copilului i de a le compara cu dislexia pe care o prezint; - punerea n eviden eventual a dificultilor gnoso-praxice asociate dislexiei; - sublinierea, dimpotriv, a realelor, ba chiar a talentelor excepionale, n aspectele nonverbale ale funcionrii intelectuale, ceea ce poate avea un mare interes ulterior pentru orientarea profesional a copilului dislexic. 5. Este important s evalum ct mai bine personalitatea copilului. Aceasta din urm joac, ntr-adevr, un rol mare n ceea ce privete incidena handicapului i voina acestuia pe parcursul reeducrii. 6. Situaia copilului n mediul colar, familial i social este la fel de fundamental de a fi neleas pentru ca dislexia s fie mai bine neleas, mai bine admis i corect reeducat. Ce este leximetria? Pentru Lefavrais i Debray, dislexia const mai ales dintr-o inaptitudine la lectur n care lipsa automatismului apare ca un factor esenial. Astfel este un element capabil de a prinde actul de citire n globalitatea sa. Conform acestor autori, leximetria sau msura acuitii lexice este singurul instrument capabil s stabileasc un diagnostic riguros i s msoare importana tulburrii. Proba cel mai des utilizat este testul Alouette - P. Lefavrais (1967), mbuntit de Debray (1980). Testul Alouette permite stabilirea unui nivel precis de lectur n ani i luni (vrsta lexic) pe care l comparm cu vrsta real a copilului. Baza i principiul testului: testul Alouette a fost etalonat pe 800 de biei i fete cu vrsta cuprins ntre 5 ani i 11 luni i 14 ani i 3 luni. Ei trebuie s citeasc cu voce tare un text (Alouette) ilustrat cu desene. Textul este compus din silabe uoare de la 7 ani, formnd cuvinte de nelegere adeseori facil, cteodat dificil dinadins, grupate n fraze simple gramatical. Lectura este judecat dup 2 parametri: timpul de lectur i numrul de greeli comise. De exemplu, un copil care a citit 195 de cuvinte n 3 minute i a comis 15 greeli obine o vrst de lectur de 8;2 ani pe care o comparm cu vrsta sa cronologic i cu tabloul de greeli considerate ca deviante. Debray (1980) a modificat sistemul de cotare al probei propunnd o conversiune a leximetriei n puncte, ceea ce permite o cotare proporional. Cu ajutorul tabloului cu dubl intrare este permis ca plecnd de la vrsta real i de la vrsta lexic a subiectului examinat s determinm o greeal n puncte. De exemplu, un astfel de copil de 10 ani i 4 luni care are o vrst de lectur de 6

ani i 9 luni (diferen considerabil) are o dislexie de - 62 de puncte. Confruntnd rezultatele a numeroase teste, Debray enun c: - ntre 0 - 20 de puncte, copilul este aproape asimilabil unui normolexic; - ntre 20 - 30 de puncte, putem vorbi de dislexie minor; - ntre 35 - 60 de puncte, este vorba de o dislexie mijlocie; - ntre 60 -120 de puncte, este vorba de o dislexie major. Practica examenului logopedic n clinica logopedic, este indispensabil s se practice un examen precis pentru a evalua, plecnd de la interviu, de la observaie i de la o serie de probe etalonate, nivelul limbajului oral i al limbajului scris. Concluziile acestui examen trebuie s ne permit s determinm dac suntem n prezena unei dislexii-disortografii, s stabilim gradul ei de gravitate i msurile care trebuie luate pentru a ajuta copilul sau adolescentul. Examenul limbajului scris Acest examen va ine cont nu numai de simptomul precis, adic dificultile colare mai ales la nivelul lecturii i al ortografiei, dar n msura posibilului, el va ncerca s replaseze limbajul scris n perspectiva global a personalitii copilului, a istoriei sale familiale i colare. Acest obiectiv este atins de interviu, observarea i utilizarea unei serii de probe destinate s situeze nivelul de lectur i de ortografie al copilului i s analizeze tipul de greeli ntlnite, frecvena lor i persistena lor. Interviul nu se difereniaz de cel utilizat pentru examenul limbajului oral. Se precizeaz motivul consultrii i al istoriei familiale i personale ale copilului. Cauzele posibile ale dificultilor n nvarea limbajului scris fiind variate, nu este inutil s se tie dac sarcina i naterea s-au desfurat normal, mai ales dac ne raportm la etiologia organic posibil a dislexiei. Istoria familiei are importana sa pentru a elucida un eventual factor ereditar. Conteaz de asemenea s tim cnd a nceput copilul s vorbeasc i s mearg. Ne vom opri asupra istoriei materiale i psihologice a colaritii. Este primordial s se tie dac colaritatea a fost regulat sau nu, dac schimbrile colii, ale profesorilor au fost frecvente. Prin ce metod a abordat copilul lectura, cum a fost el pregtit? Se va preciza de asemenea vrsta intrrii la grdini, activitile realizate la acea epoc, atitudinea copilului fa de coal i limbajul scris. Cnd i cum au aprut dificultile? Cum au fost remarcate i cine le-a remarcat? Cum reacioneaz copilul, prinii i coala la acest eec? Care au fost msurile prevzute i care sunt cele care vor fi luate? Se vor rsfoi caietele colare, se va confrunta copilul cu prinii, copilul va fi invitat s povesteasc singur cu cel care ia interviul, n sfrit, ne vom pune n raport cu coala. Examenul limbajului propriu-zis se poate desfura n moduri diferite. Se poate recurge la testele de lectur i de ortografie care permit situarea copilului sau adolescentului n raport cu nivelul normal atins la vrsta sa. O analiz calitativ a rspunsurilor va determina pe urm lacunele cele mai importante. Aspectul fonetic este bine atins? Sistemul fonologic este la locul lui? Copilul este capabil s discrimineze corect i rapid diferitele foneme ale limbii sale? Raporturile fonetico-grafice i grafofonetice sunt corecte? Vor fi ele fcute rapid? Copilul este capabil s asocieze rapid litera i sunetul? Trebuie s reflecteze ndelung pentru a spune i, la, la vederea acestor silabe sau dac i spunem la, al, era formeaz uor literele corespunztoare n succesiunea corect? Diferenele dintre codul grafic i codul fonetic sunt percepute?

Transpunerile fonetico-grafice complexe sunt cunoscute? Dificultile se situeaz la nivelul ortografiei de utilizare sau la nivelul ortografiei gramaticale? Paralel cu testul de lectur care permite analizarea achiziionrii automatismelor (testul Alouette) i nelegerea unui text (testul Lobrot, 1973) i, paralel, o prob dictat, redactarea a dou texte ne aduc informaii complementare. Se cere redactarea, n primul rnd, a unui text liber n ntregime i, n al doilea rnd, a unui text semi-indus, pornind de la o serie de imagini reprezentnd o istorie logic structurat. Comparaia celor dou documente i dictarea etalonat furnizeaz indicaii preioase n ceea ce privete ortografia propriu-zis, ele permit s se confrunte o situaie colar clasic (dictarea) cu o situaie n care copilul este mai mult confruntat cu el nsui. Anumii copii sunt mai ateni cnd este vorba de o dictare n timp ce uit complet de ortografie cnd este vorba de un text redactat spontan. Comparaia acestor dou probe aduce informaii asupra atitudinii copilului fa de scris: respingere, inhibiie, refuzul de a scrie sau decizia de a scrie minimul fr a se compromite. Cteodat nu obinem dect dou cuvinte sau o mic fraz banal pe care copilul este sigur c le va scrie corect. Din contr, se ntmpl ca acel copil s se lanseze, fr reineri, n redactarea unui text lung exprimnd o poveste imaginar, o istorie adevrat, sentimente personale. Textul semi-indus evalueaz n ce manier opereaz copilul, respectnd o linie de gndire dat i structurnd logic istoria pe care o are sub ochii lui. Obligat s urmeze o anumit linie, el nu poate s se eschiveze. Textul (cteodat nlocuit de un rezumat) face s apar dificultile de exprimare la nivelul sintaxei: fraze srace, coordonate de i pe urm sau, din contr, utilizarea de fraze complexe dar prost construite. Analiza materialului obinut astfel, orienteaz urmarea examenului la nivelul factorilor asociai; dac structurarea frazei este slab, dac se remarc numeroase greeli fonetice, un examen al limbajului oral se impune, la fel i un examen de audiie sub aspectul su integrare auditiv. Acest examen al limbajului const mai ales ntr-o prob de repetiie de fraze, o prob de vocabular i o prob de silabe, fr semnificaie. Dac probele de repetiie a frazelor i silabelor au reuit prost, ne vom pune ntrebri n ceea ce privete ritmul. Dac gsim confuzii de ordin mai degrab vizual i dac remarcm o punere n pagin foarte dezordonat sau un scris foarte stngaci, ne vom ntreba n ce msur copilul este bine lateralizat i dac structurarea sa spaial este bine stabilit. Dac la dictri i la probele de repetiie remarcm numeroase omisiuni de cuvinte, vom evalua memoria vizual i auditiv. n sfrit, dup caz i dup datele culese pe parcursul interviului i al examenului propriu-zis, vom completa turul de orizont prin investigaii psihologice n domeniul inteligenei i al afectivitii. Eventual, se va preconiza un examen neurologic. Plecnd de la probele de lectur i de ortografie, putem s concluzionm la o dislexie-disortografie: La nivelul lecturii: 1. dac decalajul ntre vrsta lexic i vrsta cronologic poate fi considerat ca patologic dup normele stabilite de Lefavrais (1967) i Debray(1979); 2. dac actul lecturii este foarte lent, cu dificulti de nelegere (identificabile prin testul lui De Lobrot, 1973);

3. dac lectura este foarte aproximativ. La nivelul scrisului: 1. dac rezultatele la dictrile etalonate sunt net sub normele nivelului colar sau ale vrstei cronologice (mai mult de un an sau o ntrziere de mai mult de un an colar); 2. dac la analiza calitativ a greelilor se descoper o persisten a greelilor primare: confuzii surde-sonore, inversiuni, imposibilitatea de a recunoate omonimele , decupaje arbitrare de cuvinte, omisiuni sau nerespectri ale acordurilor gramaticale elementare peste 9-10 ani, o instabilitate a cuvntului la nivelul ortografiei de utilizare (acelai cuvnt scris n mai multe moduri n acelai text). Textul scris liber este adesea revelator al dificultilor sintactice proprii dislexicului: fraze complexe neterminate, nici o respectare a punctuaiei; 3. dac grafismul este nendemnatic i punerea n pagin este defectuoas cu numeroase tersturi. n faa unui cuvnt scris, este posibil ca un subiect s nu poat furniza nici un rspuns, ceea ce reflect un eec complet de transmitere a informaiei. Mai frecvent, se ntlnesc erori de substituire ntre cuvintele care se analizeaz n funcie de relaia acestora cu cuvntul-int. Ca exemple, o majoritate a erorilor vizuale globale (confuzia literelor cu morfologie apropiat ) ar fi mai degrab la originea dificultilor la nivelul analizatorului vizual. Alte erori vizuale lateralizate (viziune-televiziune, felie-chelie) vor reflecta mai curnd o perturbare a mecanismelor atenionale necesare encodajului vizuo-spaial al informaiei. Alte erori ar putea fi specifice scrisului sau s fac parte dintr-un deficit vizuo-spaial mai general i s afecteze i alte sarcini de lectur (copierea desenului, deplasrile n spaiu). Alte erori de regularizare sunt deseori observate la subiecii care citesc printr-o procedur de asamblare i care sunt incapabili s recunoasc ortografia convenional a cuvintelor neregulate. Erorile semantice (faiana-porelan) i vizuosemantice (divan-canapea, onix-inox) se observ n cadrul unor sarcini care implic alte modaliti de acces dect cea vizual (desemnarea de imagini cu instrucie oral) i alte modaliti de output dect cea oral; ele ar indica existena unui deficit al componentei semantice. Teme: - Care sunt greelile elementare ale perioadei de nvare la nivelul lecturii? - Care sunt criteriile de diagnostic ale dificultilor lexice dup DSM-III? - Prezentai etapele stabilirii diagnosticului dup Debray.