Presentacin de Trabajo libre: ENSEAR Y APRENDER PSICOLOGA EDUCACIONAL EN LA FORMACIN DOCENTE INICIAL: UNA APUESTA A INSTITUIR NUEVAS MIRADAS

Y NUEVOS DISCURSOS
Eje temtico: La violencia desde una perspectiva pluridiscursiva Modalidad: Comunicacin oral Nombre del autor: Ignacio

Capomassi

Documento de identidad: 26.015.448 Ttulos acadmicos y cargos actuales:

- Licenciado y Profesor en Psicologa (UBA) - Docente de la asignatura Psicologa Educacional: Facultad de Psicologa (UBA-Ctedra R. Baquero) I.E.S. n2 Mariano Acosta, Profesorado de Educacin Tecnolgica, C.A.B.A. - Co-Tutor de la Prctica de Investigacin Psicologa y Educacin: los Psiclogos y su participacin en comunidades de prctica y aprendizaje situado (Facultad de Psicologa, UBA. Directora: Cristina Erausquin) - Miembro del Proyecto de Investigacin UBACyT 2012-2015: Construccin del conocimiento profesional de Psiclogos y Profesores de Psicologa en sistemas de actividad: desafos y dilemas del aprendizaje situado en comunidades de prctica (Directora: Cristina Erausquin) - Director de Estudios del Nivel Secundario del Colegio Don Bosco, C.A.B.A.
Organizacin de pertenencia / lugar de trabajo:

I.E.S. n2 Mariano Acosta

Ciudad / pas de origen del autor: Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina Antigedad de la experiencia o intervencin: 1 ao y medio

ENSEAR Y APRENDER PSICOLOGA EDUCACIONAL EN LA FORMACIN DOCENTE INICIAL: UNA APUESTA A INSTITUIR NUEVAS MIRADAS Y NUEVOS DISCURSOS Autor: Lic. Prof. Ignacio Capomassi
Co-autores: Alumnos y alumnas de la primera cohorte de futuros profesores en Educacin Tecnolgica

para el nivel Primario y Secundario del Instituto de Enseanza Superior (I.E.S.) N 2 Mariano Acosta.

RESUMEN: A partir de la experiencia de formacin que se comenz a desarrollar en el ao 2011 con alumnos y alumnas del Profesorado en Educacin Tecnolgica IES N2, Mariano Acosta, de la Ciudad de Buenos Aires, deviene el siguiente ensayo que busca delimitar un recorte posible de la Psicologa Educacional en dichos espacios formativos. La presente asignatura forma parte de los nuevos planes de estudio en vigencia desde el ao 2009 elaborados en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Curriculares Nacionales con los aportes del INFOD (Instituto Nacional de Formacin Docente). Se presentan reflexiones alternativas de la disciplina, con aportes para las prcticas docentes hoy. Desde los paradigmas cognitivos, constructivistas, la teora socio-histrica y los actuales enfoques socio-culturales, se buscan evitar posturas aplicacionistas y reduccionismos psicologizantes clsicos. Se presentan los temas actuales de la agenda psico-educativa para reflexionar crticamente sobre miradas, discursos y prcticas docentes que pueden generar diversidad de violencias institucionales, concibiendo a la escuela como dispositivo que genera efectos en la subjetividad y en los cursos del desarrollo y el aprendizaje de todos sus actores. De este modo, se intentan superar unidades de anlisis limitadas, centradas en la mayor parte de las veces en el individuo (el alumno), buscando otra ms sistmica y compleja sobre dichos procesos. Se fundamenta la propuesta curricular y se muestra una forma de instituir otros marcos discursivos y experienciales desde las bases de la formacin docente inicial actual. Tambin se da cuenta de evaluaciones narrativas de alumnos y alumnas que cursaron la materia, en interacciones mediadas por el campus del instituto. 1. LA ASIGNATURA PSICOLOGA EDUCACIONAL EN EL PROFESORADO DE EDUCACIN TECNOLGICA La presente asignatura forma parte de los nuevos planes de estudio en vigencia desde el ao 2009 elaborados en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Curriculares Nacionales con los aportes del INFOD (Instituto Nacional de Formacin Docente). Esto permite asegurar en adelante niveles de formacin y resultados equivalentes con mayor articulacin entre carreras y jurisdicciones (INFOD, 2009) La experiencia de cursada y propuesta de trabajo para dicho espacio curricular se comenz a desarrollar en el ao 2011 con la primera cohorte de alumnos, docentes en formacin, en Educacin Tecnolgica del IES N2, Mariano Acosta, Profesorado de Gestin Pblica del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El siguiente ensayo busca delimitar un recorte posible de la Psicologa Educacional para una Formacin Docente Inicial en la Educacin Tecnolgica. Se toma partes de textos, del presente autor y docente de la experiencia, que se trabajan en la cursada cuatrimestral. 2. PSICOLOGA EDUCACIONAL: EN BUSCA DE UNA UNIDAD DE ANLISIS Y UNA IDENTIDAD PROPIA CONSTITUCIN DE LA DISCIPLINA Y LOS DEBATES DE SIEMPRE La Psicologa abarca hoy un campo de conocimientos amplio y diverso que trata de

comprender la complejidad humana y su actividad. Esto da lugar a que nos refiramos a Psicologas. En este sentido, es necesario develar la imposibilidad de aspirar a una versin universal de la psicologa y su objeto de estudio y hacer visible la diversidad de campos. Dentro de esta dinmica es lcito presentar a la Psicologa Educacional en su versin tradicional y en sus reflexiones cambiantes y alternativas. Se busca la comprensin de su identidad como disciplina cientfica, campo de intervencin profesional de psiclogos y reflexiones tericas-explicativas para el aporte a las prcticas docentes (lo que nos convoca en verdad en el espacio curricular de la formacin del profesorado). La Psicologa de la Educacin o la Psicologa Educacional, advierte una complejidad mayor al sumar el campo pedaggico y especficamente el de la escolarizacin. El cruce de las Psicologas y las Ciencias de la Educacin. representa un problema con historia y con rivalizaciones paradigmticas. Ampliando un poco ms el horizonte, desde una posicin crtica se plantea una bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar (Baquero y Terigi 1996). Es decir, un objeto de estudio de la Psicologa Educacional que supere las limitaciones de sus orgenes y las naturalizaciones clsicas que han justificado tanto teoras pedaggicas como psicolgicas. Para el siglo XVIII, la escolarizacin se presentaba como una poderosa mquina que recin comenzaba a funcionar en la historia de las sociedades. Aparecen las primeras escuelas en el mundo europeo. No olvidar que este proceso llega a la Argentina a fines del siglo XIX. En rigor de verdad, hasta el siglo XIII no exista ni siquiera la infancia, en el sentido como la entendemos hoy. Ser siglos ms tarde que la familia y la escuela, que tampoco existan como tales, fabrican un concepto de la infancia y de alumno, junto con lo procesos ms amplios de la Modernidad. La sociedad comenzara a identificar una edad de la vida, entre el nacimiento y el ingreso en las actividades del adulto, con caractersticas propias, requerida de una atencin adecuada (Meirieu, 2010). En esa Europa, en 1800 aparece un joven estudiante de Medicina llamado Jean Itard (1774-1838) que se obsesionar por un nio salvaje. Uno de tantos nios que fueron encontrados en circunstancias similares, luego de haber sido abandonados de muy pequeos en la selva. Franois Truffaut narra la historia de Itard y el nio salvaje de Aveyron en su brillante pelcula El pequeo salvaje1 (1970). Este acontecimiento da lugar a una posible comprensin, tanto de cmo se venan gestando debates filosficos y mdicos anteriores en los cuales se inserta este mdico, como as tambin, las repercusiones que tendrn sus intentos de reeducacin de Vctor, en las perspectivas psicolgicas y pedaggicas posteriores que le darn nacimiento y fundamento a la Psicologa Educacional. En especial, a la psicologa de las diferencias y al conductismo. En verdad, Itard se opone, en un momento crtico de su investigacin con el nio, a la opinin de su maestro Pinel. El debate crucial es entre el innatismo y el empirismo. Este debate se inscribe en el nacimiento de las ciencias psicolgicas y pedaggicas, con todas las implicancias de las aspiraciones de la ciencia positivista. El mismo queda representado en la brillante imagen de la pelcula donde Pinel e Itard miran al nio, a travs de una ventana, en el parque del hospicio para nios sordomudos de Paris. Para Pinel, mdico y filsofo que desarrollaba mtodos para el tratamiento de la locura, el nio sera un idiota, vctima de una enfermedad fsica y mental innata, que sera la causa de sus desequilibrios. El mismo descarta la posibilidad educabilidad del salvaje. Itard, por su parte, confiar estar en la presencia del hombre natural de Jean-Jaques Rousseau (1712-1778), a quien podr elevarse a la condicin del hombre moral. Influido por el empirismo, creer que la educacin lo puede todo, e intenta de todo para alcanzar su
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Se recomienda ver la pelcula de Truffaut y visitar la siguiente pgina web:

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm La misma pelcula se proyecta al inicio de la cursada de la materia como introduccin a la primera unidad

objetivo. Esta postura toma ideas del empirismo sensacionista de Condillac (1714-1780). El espritu es como una tabla rasa, como una estatua a la que se dota sucesivamente de diferentes sentidos cuyo aporte de sensaciones se transforma y complejiza. Para estas perspectivas, todas las facultades mentales no son ms que sensaciones transformadas (Dinouchi, 2002). Con todo, Itard no alcanza sus objetivos, Victor nunca asimilar correctamente el lenguaje articulado, pero obtiene de l progresos considerables e inventa herramientas pedaggicas que siguen utilizndose hoy. El primer error de Itard fue la unidireccionalidad del mtodo, el nio slo deba recibir. No puede comprender el mundo del nio, slo desea cambiarlo. El mdico atribuy su fracaso de educar a Vctor, solamente a errores de estrategias. Todo un campo de variables del pequeo, se le escap de vista, por ser un hombre de su tiempo influido por el empirismo y las promesas de las primeras ideas sobre el aprendizaje humano. Las necesidades emotivas y vitales del pequeo no fueron tenidas en cuenta. La falta de libertad, la limitacin de su campo de experiencia y un entorno casi incomprensible para l, lo coloc en una situacin permanente de inferioridad emotiva (Mas Manjon, 1992) Con este ejemplo y muchos otros, y aunque no sea fcil precisar en qu momento comienzan a entrelazarse la psicologa y la educacin, lo cierto es que se hallan indisolublemente ligadas a la creacin de la escuela moderna y aparece fuertemente ligada a la educacin especial. Fundamentalmente su carta de presentacin ser una aplicacin de teoras psicolgicas al campo educativo: La Psicologa Educacional surge a fines del siglo XIX como una ciencia estratgica que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones2 A fines del siglo XIX estar fuertemente ligada al estudio de las diferencias individuales y la administracin de tests tiles para el diagnstico y tratamiento de los nios problemticos. Recin en las dcadas de 1960-1970 surge la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicolgico. Comienza la bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras cognitivas, sistmicas, organizacionales, ecolgicas y en la psicologa comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atencin individualizada subrayando la importancia del contexto social comunitario. A partir de all se puede reconocer a la Psicologa Educacional atravesada por la influencia de las diferentes tradiciones de perspectivas tericas que se relacionan con el marco lingstico y geogrfico en que se llevan a cabo las investigaciones, se puede aludir a la importancia de tres tradiciones (Coll 1988, en Garca Labandal y Maiorana, 2008) La psicologa de la educacin en Norteamrica, inseparable de la revoluciones conductista y cognitiva que all surgen y de las reacciones que ambas provocan; La psicologa de la educacin europea, en la que estn presentes, en gran medida, muchas de las aportaciones de la psicologa piagetiana del desarrollo; La psicologa educativa sovitica, con aportaciones de Vigotsky, en estrecha relacin con el pensamiento marxista que trata de poner en prctica un modelo social determinado. Las preguntas esenciales que se hace la disciplina son: cmo aprendemos? cmo hay que ensear?. Otras cuestiones que son trabajadas por la Psicologa de la Educacin, es las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. UNA ALTERNATIVA INTEGRATIVA
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POSIBLE:

UNA

MIRADA

PSICO-EDUCATIVA

Guillain, 1990 (citado en Zimmerman, 2009)

Es muy importante advertir que, para pararnos desde una posicin crtica de la disciplina y sus potenciales aportes para la formacin docente, tanto la praxis educativa, como las perspectivas tericas (los paradigmas cognitivos, constructivistas, la teora sociohistrica de Vygotsky y los actuales enfoques socio-culturales), sern tomadas como insumos de reflexin, investigacin y accin. De este modo se intenta desnaturalizar la posicin clsica de la Psicologa Educacional que resultara de la aplicacin directa de los conocimientos psicolgicos al campo educativo: aplicacionismo. Y, por otro lado, se buscan evitar lecturas totalizantes de los fenmenos educativos del aprendizaje y el desarrollo escolar, reduciendo sus explicaciones de los fenmenos desde una teora psicolgica: reduccionismo psicologizante:

PSICOLOGA Psicologas: interdependencia/ interaccin

PSICOLOGA EDUCACIONAL Disciplina puente De naturaleza aplicada

EDUCACIN Ciencias. de la Educacin: interdisciplina

NO ES: Psicologa aplicada a la educacin Educologa: la ciencia de la educacin

Segn los aportes de Coll (1995), la Psicologa de la Educacin se ubicara entre las llamadas ciencias del diseo o disciplinas tecnolgicas. Lo peculiar, entonces es que no se limita a describir y explicar su objeto de estudio, sino que adems elabora procedimientos para modificarlo. En este sentido, propone entenderla como disciplina puente, o disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada: Afirmar que la Psicologa de la Educacin es una disciplina puente equivale a afirmar que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicolgicas ni con las disciplinas educativas; o para decirlo en trminos positivos, que participa al mismo tiempo de las caractersticas de una y otra3 Por un lado, tendr una relacin de interdependencia/interaccin con las Psicologas, ya que participa de los mismos paradigmas explicativos que el resto de disciplinas psicolgicas. Y al mismo tiempo, mantendr una relacin interdisciplinaria con las Ciencias de la Educacin (tales como la Didctica, la Historia, la Sociologa, la Filosofa, la Economa, la Poltica), por su necesidad de proceder a un tipo de investigacin aplicada que tenga en cuenta los problemas, factores y variables de las situaciones educativas y sus procesos. Se adhiere a esta postura de Coll, buscando una unidad de anlisis ms amplia donde podamos ver el contexto escolar con toda la especificidad y la complejidad de sus procesos:

Coll, 1995

POSICIONES Miradas Psico-educativas

CONTEXTO ESCOLAR ESCENARIO COMPLEJO

DECISIONES Discursos y Prcticas Psico-educativas

SENTIDOS? (CARCTER POLTICO) Producen saberes y efectos

Esta mirada psico-educativa integrativa, propone entonces una unidad de anlisis para la Psicologa Educacional que estudie, en dos bloques interrelacionados: Los procesos de cambios en el desarrollo y el aprendizaje escolar, En los diversos factores/variables/situaciones educativas Adems, este proceso es necesario verlo como dinmico y siempre cambiante en una reflexin desde la praxis: TEORA REFLEXIN PRCTICA

3. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN, ESCENARIOS ESCOLARES Y SUBJETIVIDAD HOY DNDE SE CENTRA LA MIRADA DE LA ASIGNATURA La asignatura busca problematizar en la dimensin prctico-aplicada los temas actuales de la agenda psico-educativa para la bsqueda de la reflexin crtica sobre las miradas, discursos y prcticas. Se presenta a la escuela como dispositivo que genera efectos en la subjetividad y en los cursos del desarrollo y el aprendizaje. Superando unidades de anlisis limitadas, centradas en la mayor parte de las veces en el individuo (clsicamente el alumno), con una propuesta ms sistmica de dichos procesos (Esquema multitridico de Engestrm 1986 y 1991; en Baquero y Terigi, 1996): Instrumentos de mediacin Sujeto Objeto/objetivo

Normas

Comunidad

Divisin de tareas

Se cree que desde las posiciones y decisiones discursivas e intervinientes se pueden generar diversidad de violencias institucionales que marcan las posibilidades del desarrollo y el aprendizaje, y tambin sus lmites. Ya que, desde este paradigma, se concibe a la escuela como dispositivo que genera efectos en la subjetividad y en los cursos del desarrollo y el aprendizaje de todos sus actores. Por tanto, en sintona con los debates actuales y la potencia que puede aportar la discusin en esta asignatura, se proponen, entre muchos aspectos posibles, abordar tres que parecen resultar de relevancia y aparecen con cierta recurrencia en los abordajes especficos de las prcticas escolares (Baquero en INFOD, 2009). Ellos son: 1. El problema de la motivacin para el aprendizaje el vnculo pedaggico y el sentido de la experiencia escolar 2. El anlisis de las interacciones en las aulas en los procesos de enseanza y aprendizaje 3. El abordaje del fracaso escolar masivo y las concepciones acerca de la educabilidad CONSTRUIR NUEVAS MIRADAS Y NUEVOS DISCURSOS CON LOS DOCENTES EN FORMACIN Se impone como necesario desnaturalizar la mirada sobre los sujetos (nios, adolescentes, jvenes, familias, docentes). Ya que ser lo que se piense acerca de ellos y las prcticas inherentes a esa forma de acercarse y convocarlos las que sern productoras, o bien generadoras de las condiciones de produccin, de esas realidades subjetivas. Cabe traer la idea de Agamben: la vida humana son los modos, actos y procesos singulares del vivir que nunca son plenamente hechos, sino posibilidades y potencialidades. Ser de posibilidades y potencias mltiples indeterminadas. En los procesos de desubjetivacin se le priva de la realizacin de formas mltiples, determinndolo desde la privacin.4 Larrosa (2003) dice que la experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega. Cada da pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. El autor nos deja pensando cuando afirma: los aparatos educativos funcionan cada vez ms en el sentido de hacer imposible que alguna cosa nos pase. Cornu (1999) define que la apuesta subjetiva inicial que hace experiencia es la que tambin hace confianza, en el sentido de que la crea a partir de un presupuesto anticipado sobre las potencialidades del otro, ese riesgo, esa mirada, ese gesto que anuncia lo que puede ser y confa en ello. Tanto la desconfianza como la confianza son muy poderosas. Cada una de ellas moviliza una idea del otro que se pone en juego. La idea que uno se hace del alumno es decisiva para su progreso. Tanto la confianza o desconfianza son modalidades de una relacin, no pertenecen a los individuos, a sus cualidades o defectos, sino que se producen entre los individuos. La experiencia como acontecimiento desde la confianza abre, desata, promueve al otro, el alumno, devuelve con propia accin la confianza en s mismo y sobre quien le ensea (Greco, Prez y Toscano, 2008).
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Agamben, 2000 (citado en Zalda, 1999)

Es importante insistir que forma parte de la tarea de los agentes educativos y agentes psico-educativos generar espacios de dilogo, donde relatar experiencias y pensar estrategias para transformar interacciones dbiles en interacciones fuertes donde cobre relevancia la participacin, al interior de las escuelas que habilitan oportunidades para sujetos que la habitan. Tal vez ese sea un camino posible para lograr una escuela que intente superar la desigualdad en una sociedad crecientemente desigual (Santa Cruz y Garca Labandal, 2008); una escuela que intente superar la idea de apata y desinters, por posibilidades de generar nuevos intereses; que intente superar la produccin del individuo competitivo, consumidor y exitoso, o estigmatizado, en condiciones de produccin del sujeto social con sentido fraterno y solidario, del sujeto democrtico y plural, sensible y respetuoso por la diversidad, del sujeto con espritu crtico y reflexivo, del sujeto con sentido de la responsabilidad de la accin creadora y transformadora de la realidad social y de su realidad personal. Qu nuevas pistas puede abrir este giro paradigmtico de mirar-nos, subjetivar-nos? Cmo ubicar en esta concepcin y posibilidad del sujeto de la experiencia nuevas formas de concebir-nos en las experiencias de interaccin con los alumnos, las familias y los colegas en cada escuela hoy? 4. EL CAMPUS VIRTUAL Y NARRATIVAS DE LA CURSADA: TAMBIN CONSTRUYEN DISCURSOS DE LOS FUTUROS DOCENTES EN FORMACIN El Instituto de Enseanza Superior (I.E.S.) N2 Mariano Acosta, cuenta como todos los profesorados de la Ciudad de Buenos Aires, con una plataforma de Campus Virtual del INFOD, para el intercambio pedaggico entre los actores de la institucin. A partir de la experiencia de formacin que se comenz a desarrollar en el ao 2011 en la asignatura de Psicologa Educacional, en el Profesorado de Educacin Tecnolgica, el mismo ha sido muy utilizado para el intercambio entre el docente, alumnos y alumnas durante la cursada. Al finalizar dicha experiencia, como pedido del docente de comentar libremente qu les quedaba de la misma, se gener un intercambio del cual se recortan algunos fragmentos narrativos: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------Carta abierta al Profesor N. La Fe Mueve Montaas Para qu sirve la razn sino para corroborar las corazonadas? tratar en esta carta abierta de conservar la primera persona del singular, aunque se que muchos de mis tecnocompaeras y compaeros coincidiran en algunas cosas que quiero decirle, ya que lo he conversado con muchos de ellos. De alguna manera, nuestra querida carrera es un engendro, porque es algo que todava no termina de nacer (por supuesto que existe en los papeles, en los ttulos entusiasmantes de nuestras futuras materias, pero nacer cuando egresen los primeros, en 2013). Y qu es una carrera sino la sumatoria sinergtica de todas las personas que la componen?, de alguna manera, somos parte de una criatura como la que cre el Dr. Frankenstein, (que tanto tuvo de tecnolgico). Nuestra carrera est fresca, eso hace que, como las tablillas de arcilla, basta un toque para que cualquiera deje su impronta, y en esas pginas de barro ud. (vos) ha dejado marca. Tengo la teora que a uno lo moviliza el agradecimiento o la indignacin, creo que son dos sentimientos nobles (el odio y el amor no son muy productivos), la indignacin puede motorizar la construccin de un mundo mejor, y cuando uno siente que debe agradecer, y se pregunta por qu, se le clarifica lo mejor de lo que es ser humano. 228 palabras ya son muchas, vamos con la lista: Gracias, por que nos enteramos que Freud no descubri el inconciente. (an habiendo ud. descubierto en el aula a varios de ellos) Gracias , por considerarnos Educables contra viento y marea (creo que muchas veces ud. era la poblacin de riesgo en el aula, a juzgar por las caras que pona) Gracias por demostrar cientficamente que la opinin de unos doctores rusos y marxistas puede

estar tan cerca de lo que crea un flaco que naci en el ao cero. (nadie se educa solo) Gracias por demostrar que la fe mueve montaasde prejuicios, que la fe en la Educacin para Todos hace que lo que se le llama imposible se vean casi siempre como excusas para preservar mundos ideales. Los que sabemos que de buenos sentimientos puede estar adoquinado el camino al infierno, nos tranquiliza que herramientas como las que usted nos ense sean tan buenas brjulas para hacer y para ensear a hacer. Gracias por demostrarnos que las teoras estn vivas, y que son herramientas a las que hay que gastarles el mango de usarlas. Gracias por pelarse las neuronas, las pestaas, y otra parte ms pudenda de su cuerpo, para lograr que cacemos la onda. Gracias por la paciencia. Gracias por escuchar. Y volviendo al comienzo, una corazonada es lo que a uno le sale del corazn, no es direccionada por el sentido comn, el deber, el inters, el orgullo o la fama; cuando a uno le explican, y le demuestran en la praxis, que s sirven las teoras, y que estas corroboran lo que uno senta que debera ser as, entonces uno agradece, porque s sabr que hacer con cada injusticia que lo indigne. Brindo con usted Profe, por los desafos. C.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Qu lindo result leer este correito....ms de 228 palabras!!!!!!! jajajajaja Lo importante? Palabras muchas, pero coherentes, a las que adhiero, intentando analizar la cursada y autoanalizarse lo cul me parece mejor an. Me sumo a tus conceptos C. y siento qu hubo un esfuerzo en total feedback, entre el Profe y nosotros intentanto a cada paso encontrar el camino de comprendernos, de apropiarnos de esos conocimientos que nos sern claves a la hora de ejercer la docencia, desde el respeto y el amor. Y eso no es poco Tecnocompas, cundo somos esos "conejillos de indias" qu comienzan a dejar huellas y su impronta en este Profesorado. Me siento satisfecha del esfuerzo y de seguir intentando cada da superarme, creciendo en este camino a veces hacia lo desconocido, para abrir destinos en esto de ensear tecnologa. Gracias a mis Tecnocompas y a I. por este acompaarnos mutuo Carios. A.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Gracias C. x representarnos de alguna manera, coincido con tus palabras, realmente siento profundamente todo lo q decis pero no me sale expresarlo con esas palabras. Al profe x supuesto q gracias x entender a cada uno de nosostros como a S. y a mi. Me gusto cursar con usted profe, aunque necesitaria para la proxima q hable mas lento :) gracias!! C.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Coincido con mis compaeros Profe, encontre una historia que quiero compartir con todos. Creo que debemos pensar en la fecha en que transcurre la historia, y la amplitud de la mirada del profesor que ante la duda de una mala devolucin, no tuvo reparos en comunicar a un par la misma, pidindole su opinin al respecto. Hay siempre a lo largo de la historia del hombre algun suceso que desafi a la ciencia y a la sociedad, sino no existirian los genios. Besotes a todos M. Ancdota entre Rutherford y Bohr Los genios son los que se atreven a "pensar distinto" a las reglas y normas convencionales. Imaginen si a este estudiante del que trata la historia, a causa de una baja nota, lo hubieran desalentado para seguir estudiando. Enseando a pensar Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y Premio Nobel de Qumica en 1908, contaba la siguiente ancdota: Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que este afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Le la pregunta del examen y deca: "Demuestre como es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barmetro". El estudiante haba respondido: "lleva el barmetro a la azotea del edificio y tale una cuerda muy larga. Desculgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es

igual a la longitud del edificio". Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la resolucin del ejercicio, porque haba respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le conceda la mxima puntuacin, podra alterar el promedio de su ao de estudios, obtener una nota mas alta y as certificar su alto nivel en fsica; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Suger que se le diera al alumno otra oportunidad. Le conced seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta deba demostrar sus conocimientos de fsica. Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada. Le pregunte si deseaba marcharse, pero me contesto que tenia muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excuse por interrumpirle y le rogu que continuara. En el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta: coge el barmetro y lnzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de cada con un cronometro. Despus se aplica la formula altura = 0,5 por A por T2. Y as obtenemos la altura del edificio. En este punto le pregunte a mi colega si el estudiante se poda retirar. Le dio la nota mas alta. Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le ped que me contara sus otras respuestas a la pregunta. Bueno, respondi, hay muchas maneras, por ejemplo, coges el barmetro en un da soleado y mides la altura del barmetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuacin la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporcin, obtendremos tambin la altura del edificio. Perfecto, le dije, y de otra manera? Si, contest, este es un procedimiento muy bsico: para medir un edificio, pero tambin sirve. En este mtodo, coges el barmetro y te sitas en las escaleras del edificio en la planta baja. Segn subes las escaleras, vas marcando la altura del barmetro y cuentas el numero de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barmetro por el numero de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un mtodo muy directo. Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento mas sofisticado, puede atar el barmetro a una cuerda y moverlo como si fuera un pndulo. Si calculamos que cuando el barmetro esta a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleracin de la gravedad al descender el barmetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonomtrica, podramos calcular, sin duda, la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, atas el barmetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usndolo como un pndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesin. En fin, concluyo, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barmetro y golpear con el la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: seor conserje, aqu tengo un bonito barmetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo. En este momento de la conversacin, le pregunte si no conoca la respuesta convencional al problema (la diferencia de presin marcada por un barmetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conoca, pero que durante sus estudios, sus profesores haban intentado ensearle a pensar. El estudiante se llamaba Niels Bohr, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922, mas conocido por ser el primero en proponer el modelo de tomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teora cuntica. Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la ancdota, lo esencial de esta historia es que LE HABAN ENSEADO A PENSAR.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Gracias C. por animarte a escribir y expresar lo que fue la cursada con el Profe, comparto plenamente lo que dijiste, yo tambin muy agradecida de sus fuerzas, su empeo, su paciencia,sus lmites, lo que aprendimos como bien dijiste deja sus huellas!! Asi que "N." Muchas Gracias!!! y a vos C. por expresarlo. P.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------La verdad es que C. expresaste muy bien mis sentimientos! la verdad que una cursada dificil, llena de complicaciones que nos exedian y traspasaban la vida entera, pero con el profe N. todo se hizo mas sencillo, mas llevadero y las angustias se calmaron a su vez respetadas, no dejadas en el placard de una practica solo ejecutiva pensando en que no somos educables , que solo somos un experimento! GRACIAS PROFE POR SUS PALABRAS TAN ALENTADORAS EN MIS MOMENTOS DE LOCURA! S.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Querido N., para mi siempre fuiste y seras un "capo", sabes mucho, das mucho,y transpiras la camiseta todas las noches con tus alumnos, un grupo heterogeneo, distintos saberes previos,

distintas edades, distintas ideologias , pero con el mismo corazn de agradecimiento y reconocimiento hacia vos profe, por todo lo que nos diste. te agradezco tu cario, comprensin y tu oreja siempre dispuesta :) gracias A.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------C., siempre encuentra las palabras apropiadas para decir lo que sentimos. Insisto en esto de pensarnos diferentes. Creo que comenzamos a posicionarnos lentamente de como toma forma esto de pensarnos docentes. Trababjo arduo, y cuando se hace a conciencia necesitamos del otro, solos es muy pesado. Me adhiero al brindis,, POR N.!!! (?)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Estimad@s "docentes en formacin" y por qu no "alumn@s" (ya que una traduccin deriva del latn alumnus, de alere, alimentarse desde lo alto) En esta primera experiencia como docente en el Acosta he tenido el privilegio de conocerl@s y encontrarnos para transitar este maravilloso y apasionante camino de aprender junt@s! Luego de varios aos de trabajar en Secundario y en la Universidad, he podido con mucho orgullo empezar a transitar la formacin de futuros docentes. Hace tiempo vena soando con esta posibilidad y agradezco enormemente la posibilidad que se dio este ao presentndome con el programa que hemos trabajado (con sus pertinentes cambios y flexibilidades ya conocidas por tod@s ustedes). Dganme, qu otra cosa se puede sentir sabiendo que compartimos tamaa tarea de humanizacin en comn: educar a las futuras generaciones arriesgarnos junt@s en ese trabajo poltico de distribuir y repartir la herencia en ese trabajo jurdico de dar a conocer y reconocer en ese trabajo social de compartir y repartir para que los pibes sean parte, formen parte, tengan su parte (Frigerio, 2004)! Me ha emocionado la cursada, realmente, en muchos aspectos compartidos, y he aprendido ms, "a ensear" (siempre se aprende de nuevo con cada grupo) y "a aprender" (nunca se deja de hacerlo) Gracias por las cosas que estn escribiendo (Gracias, C., por dispararlo)! Gracias por mostrar que es posible estudiar a cualquier edad y en cualquier situacin! Gracias por participar tanto en las clases y apropiarse con esa pasin de los temas trabajados! Gracias por ponerle onda al horario y al cansancio de todos! Gracias por seguir apostando a la educacin, otras escuelas son posibles!! Gracias por esta experiencia educativa que demuestra una y otra vez que la educacin no es un experimento!!! Gracias por haber estado ah cada martes y jueves, sin alumnos no hay docentes, sin personas con deseo de ensear y aprender no hay educacin posible!!! I.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Lo mas brevemente posible voy a responder que .... Aprend desde teoras y enfoques (de la ardua y placentera tarea de ensear-aprender), hasta que la escuela tiene una historia y un fundamento de ser lo que es, y que no debemos quedarnos con eso, porque la escuela est formada por los determinantes duros que ya conocemos pero la esencia de la escuela surge de las personas que forman parte de ella, nios y adultos. Aprend que hay muchsimas herramientas y maneras de ensear y de aprender; a mirar a la escuela con otros ojos (en realidad con los mismos! pero de otra manera). Aprend a pensar en los diversos (sujetossituaciones-estrategias....), y en la escuela como ese lugar donde todos los das nos debemos juntar para tratar de alumbrar y que nos alumbren. El desafo es desafiar todos los das a mi propia prctica , es desafiarme a m y a los dems; invitar a los chicos a ese desafo y que puedan llegar a ver a la escuela como ese lugar al que quieran venirporque les resulte significativa esa experiencia, la de transitarla, vivirla y experimentarla. Sugerencias al docente....mmmmmmm....mmmm... La verdad es que no s, creo que nada xq me sent cmoda, me pude expresar con absoluta libertad y comodidad (an sabiendo que no saba lo que quera decir o si estaba bien ), nunca me preocup equivocarme (ojal que mis alumnos siempre puedan sentir lo mismo). La idea de ver un video o un fragmento de una pelcula me parece una alternativa que siempre tiene que estar presente para luego abrir el debate que tanto enriquece. Bueno, creo que ya es bastante. Gracias por compartir tanto con nosotros. En nuestra formacin ha quedado tu impronta. Feliz receso y a recargar las pilas para la nueva camada!!!! Con cario.......... R.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Bueno I. respondo . 1- Que me dejo Psiclogia educacional, me dejo la necesidad de pensarme como docente. No haba logrado hacer eso hasta ahora. Pero me pas, que en mis clases de tecnologia tengo como una

exagerada conciencia de la importancia de mis palabras, y los cuidados que requieren cada segundo. Me cuestiono otras cosas desde mi lugar docente Qu se llevan "hoy" los chicos.?Y como respuesta a esta pregunta entiendo que, partes de esos conceptos y esas representaciones que los chicos estan construyendo, formaran partes de sus rescuerdos, que espero al hacerlo sea con una enorme sonriza. 2- Pensarme como docente.Confiar en m. 3- Consejo para el docente, Fue un placer ser tu alumna. Muchas veces nos sentimos en la carrera mareados Consejo relajateeee!!!!!! paraces muy ansioso algunas veces. Gracias profesor I. un placer su cursada C.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------Se quiere resaltar y concluir que estas narrativas reflejan lo aprendido en una zona de construccin social de conocimiento (Newman, Griffin y Cole, 1991) que sern descontextualizados y recontextualizados en otras zonas a generar y producir por esos docentes en formacin con sus alumnos y alumnas en nuevos escenarios escolares. Tambin muestran de la implicacin subjetiva que se puede poner en una experiencia de enseanza y aprendizaje singular en un grupo de intercambio de formacin terciaria docente entre alumnos, alumnas y docente. Y especficamente en la fundacin de una nueva carrera como esta, en un profesorado de educacin pblica. Y sobre todo, da cuenta de la esperanza de que estas narrativas y biografas de formacin docente sean nuevas formas de contrarrestar y transformar miradas, discursos y prcticas de las violencias discursivas en las escuelas.

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