Didactica de La Aritmetica PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
rea de Educacin-mencin Matemtica
DIDCTICA
DE LA
ARITMTICA
Compilador
ngel J. Mguez .
2 005
Mguez, ngel (Compilador) Seleccin de Lecturas - Didctica de la Aritmtica. Universidad Nacional Abierta. 2 005.
1.Educacin Matemtica. 2. Didctica de la Matemtica. 3. Aritmtica elemental - enseanza
Universidad Nacional Abierta Apartado Postal N 2096 Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Slo para uso Docente Distribucin Gratuita
Universidad Nacional Abierta
DIDCTICA DE LA ARITMTICA
NDICE pg. Presentacin ......................................................................................................... 4 Lectura 1: Lectura 2: Lectura 3: Patrones de Lynn A. Steen ............................................................. 5 Cantidad de James T. Fey .............................................................. 13 Actitudes, perseverancia y rendimiento en matemticas: la calificacin de las diferencias de raza y de sexo de George M. A. Stanic y Laurie E. Hart .............................................................. 45 Dimensiones sociales y crticas de la equidad en la educacin matemtica de Walter G. Secada .................................................. 63 El papel de la resolucin de problemas en un contexto de innovacin curricular de Paulo Abrantes ........................................ 82 El diseo de entornos de aprendizaje constructivista de Manuel Esteban ................................................................................... 94 Los entornos de aprendizaje abiertos de Manuel Esteban ......... 107 El aprendizaje colaborativo a travs de la red: lmites y posibilidades de Begoa Gros .......................................................... 112
Lectura 4: Lectura 5: Lectura 6: Lectura 7: Lectura 8:
Slo para uso Docente Distribucin gratuita
Didctica de la Aritmtica- Seleccin de Lecturas
Presentacin
El curso Didctica de la Aritmtica es el curso que introduce al estudiante de la carrera de Educacin mencin Matemtica al estudio y anlisis de los mtodos a ser usados para ensear Matemtica con miras a que sus futuros alumnos aprendan esta disciplina. Hemos escogido un conjunto de lecturas que esperamos propicien en el lector la reflexin sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de la matemtica en general y de la aritmtica en particular. Algunos de los tpicos abordados en las lecturas no se agotan en esta asignatura, sino que se irn desarrollando y complementando con el desarrollo de las otras asignaturas que cursaras en la carrera. Recomendamos el anlisis de cada una, el uso de la tcnica del subrayado para resaltar las ideas clave, la escritura de los anlisis realizados para ir cotejando la maduracin en el pensamiento pedaggico que se desarrollar a lo largo de este segundo tramo de la carrera. Recuerde adems lo que ya hemos sealado en otras ocasiones, no se puede abordar en un curso, todos los conocimientos, destrezas y habilidades que deseamos tenga un docente. Esperamos que estas lecturas maduradas y discutidas te aproximen al ideal del docente de matemtica que se aspira formar.
ngel J. Mguez .
Lectura 1
Patrones
Lynn A. Steen
Tomado de L. Steen (comp.) La Enseanza Agradable de las Matemticas . pp. 7-16. Mxico: Limusa. 1 999
"Slo vio ms all que el resto de nosotros." La persona aludida en esta cita, el especialista en ciberntica Norbert Wiener, es uno de los muchos cientficos excepcionales que rompieron las cadenas de la tradicin a fin de crear dominios de inters completamente nuevos para los matemticos. Ver y revelar patrones ocultos es lo que mejor hacen los matemticos. Cada descubrimiento importante abre nuevas reas a las que se puede estudiar ms a fondo. Tan slo en el siglo pasado, el nmero de disciplinas matemticas aument de manera exponencial, algunos ejemplos son las ideas de Georg Cantor acerca de los conjuntos transfinitos, las de Sonja Kovalevsky sobre las ecuaciones diferenciales, las de Alan Turing acerca del clculo, las de Emmy Noether sobre el lgebra abstracta y, ms recientemente, las de Benoit Mandelbrot acerca de los fractales. Para el comn de la gente estos nuevos dominios de las matemticas son terra incognita. La matemtica, desde el punto de vista comn, es una disciplina esttica basada en frmulas aprendidas en las asignaturas escolares de aritmtica, geometra, lgebra y clculo. Pero fuera de esta perspectiva, las matemticas continan creciendo con rapidez, incursionando en nuevos campos y generando nuevas aplicaciones. La pauta de este crecimiento no son los clculos ni las frmulas sino una bsqueda abierta de patrones. La matemtica se ha descrito de manera tradicional como la ciencia del nmero y la forma. El nfasis de los maestros en la aritmtica y la geometra est profundamente arraigado en esta perspectiva secular. Pero como el territorio explorado por los matemticos se ha ampliado a la teora de grupos y la estadstica, a la optimizacin y la teora del control, los lmites histricos de las matemticas casi han desaparecido. Tam-
bin lo han hecho los lmites de sus aplicaciones: al dejar de ser el lenguaje exclusivo de la fsica y la ingeniera, las matemticas son ahora un instrumento esencial de las actividades bancarias y manufactureras, de las ciencias sociales y la medicina. Cuando se contemplan en este contexto ms amplio, vemos que las matemticas no tratan tan slo de nmeros y formas sino de patrones y relaciones de orden de todas clases. El nmero y la forma, aritmtica y geometra, no son sino dos de los mltiples territorios en que trabajan los matemticos. En realidad, los matemticos activos investigan patrones dondequiera que surjan. Gracias a las grficas de computadora, gran parte de la investigacin de patrones realizada por matemticos se encuentra dirigida ahora por lo que uno puede ver realmente con los ojos, en tanto que los gigantes matemticos del siglo XIX, como Gauss y Poincar, tuvieron que depender ms de lo que vean con los ojos de la mente. "Veo" siempre ha tenido dos significados distintos: percibir con la vista y entender con la mente. Durante siglos la mente ha dominado a la vista en la jerarqua de la prctica matemtica; hoy se est restableciendo el equilibrio conforme los matemticos encuentran nuevas formas de ver patrones, tanto con la vista como con la mente. El cambio en la prctica de las matemticas obliga a reexaminar la educacin matemtica. No slo las computadoras, sino tambin las nuevas aplicaciones y las nuevas teoras, han ampliado de manera significativa el papel de esta disciplina en las ciencias, el mundo de los negocios y la tecnologa. Los estudiantes que vivirn y trabajarn utilizando computadoras como herramientas de rutina necesitan aprender matemticas diferentes a las de sus progenitores. Las prcticas escolares comunes, basadas en tradiciones con varios siglos de antigedad, sencillamente no pueden preparar de manera adecuada a los estudiantes para las necesidades matemticas del siglo XXI. Las deficiencias en el estado actual de la educacin matemtica tambin proporcionan poderosas razones para buscar el cambio. De hecho, puesto que los nuevos avances se construyen partiendo de principios fundamentales, sera conveniente como con frecuencia sugieren diversos observadores, enfocarse primero en devolver a los fundamentos consagrados por el tiempo su vigor original, antes de abordar reformas basadas en los cambios ocurridos en la prctica contempornea de las matemticas. El apoyo pblico a slidos planes de estudio bsicos refuerza la sabidura del pasado, que las matemticas escolares tradicionales, si se ensean con especial cuidado y son bien aprendidas, proporcionan una slida preparacin tanto para el mundo laboral como para los estudios avanzados de los ampos basados en las matemticas. La cuestin clave de la educacin matemtica no es si deben ensearse los fundamentos sino cules fundamentos ensear y cmo ensearlos. Los cambios en la prctica de las matemticas alteran el equilibrio de las prioridades entre los diversos temas que son importantes para la numeralia o el dominio de los nmeros. Los cambios en la sociedad, en la tecnologa, en las escuelas, entre otros, tendrn un efecto significativo en lo que ser posible hacer en las matemticas escolares del prximo siglo. Todos estos cambios afectarn los fundamentos de las matemticas escolares. Para elaborar planes de estudios de matemticas nuevos y eficaces debe intentarse prever las necesidades matemticas de los estudiantes del maana. Es la prctica presente y futura de las matemticas en el trabajo, en la ciencia, en la investigacin, la que deber conformar la educacin matemtica. A fin de elaborar planes de estudio de ma-
temticas eficaces para el futuro, debe atenderse a los patrones en las matemticas de hoy para proyectar, lo mejor que podamos, qu es en realidad fundamental y qu no lo es.
MATEMTICAS FUNDAMENTALES
La tradicin escolar acierta en que la aritmtica, la medicin, el lgebra y ciertas nociones de geometra representan los fundamentos de las matemticas. Pero hay mucho ms en el sistema toral de las matemticas, ideas profundas que alimentan el crecimiento de las ramas de la matemtica. Uno puede pensar en estructuras matemticas especficas: Nmeros Algoritmos Razones o atributos: Lineal Peridico Simtrico Continuo o acciones: Representar Controlar Demostrar Descubrir Aplicar o abstracciones: Smbolos Infinito Optimizacin Lgica o actitudes; Preguntarse Querer decir Belleza Realidad Equivalencia Cambio Semejanza Recursin Construir un modelo Experimentar Clasificar Visualizar Calcular Aleatorio Mximo Aproximado Uniforme Formas Funciones Datos
o comportamientos: Movimiento Caos Resonancia Iteracin o dicotomas: Discreto vs. continuo Finito vs. infinito Algortmico vs. existencias Estas diferentes perspectivas ilustran la complejidad de las estructuras que sostienen a la matemtica. Dentro de cada perspectiva pueden identificarse varios hilos conductores que poseen en s mismos la facultad de desarrollar una idea matemtica significativa partiendo de intuiciones informales de la niez temprana, continuando despus en la escuela y la universidad hasta llegar a la investigacin cientfica o matemtica. Una slida educacin en las ciencias matemticas requiere encontrarse con casi todas estas perspectivas e ideas. En las matemticas de las escuelas tradicionales se recoge un nmero muy reducido de hilos conductores (por ejemplo, aritmtica, geometra, lgebra) que se organizan en una disposicin horizontal para formar el plan de estudios: primero aritmtica, luego lgebra elemental, luego geometra, luego ms lgebra y por ltimo, como si fuera la culminacin del saber matemtico, el clculo diferencial e integral. Este enfoque estratificado de la educacin matemtica en realidad impide el desarrollo informal de la intuicin a lo largo de las mltiples races de las matemticas. Adems, refuerza la tendencia a disear cada curso para satisfacer ante todo los prerrequisitos del siguiente, haciendo que el estudio de las matemticas sea en gran medida un ejercicio de satisfaccin postergada. Para ayudar a los estudiantes a ver con claridad en su propio futuro matemtico, es necesario elaborar planes de estudio con una mayor continuidad vertical, a fin de conectar las races de la matemtica con las ramas de la matemtica en la experiencia educativa de los nios. Las matemticas escolares suelen verse como una tubera para los recursos humanos que fluyen desde las experiencias de la infancia hasta las carreras cientficas. Los niveles de los planes de estudio de matemticas corresponden a secciones de tubos cada vez ms angostos a travs de los cuales deben pasar todos los estudiantes si quieren avanzar en su educacin matemtica y cientfica. Cualquier impedimento para aprender, los cuales son abundantes, restringe el flujo en la tubera completa. Como el colesterol en la sangre, las matemticas pueden obstruir las arterias educativas de una nacin. En contraste, si los planes de estudio de matemticas incluyeran diversos hilos conductores paralelos, cada uno apoyado en las experiencias infantiles adecuadas, el flujo de Estocstico vs. determinista Exacto vs. Aproximado Estabilidad Convergencia Bifurcacin Oscilacin
recursos humanos se asemejara ms al movimiento de nutrientes en las races de un robusto rbol, o al caudaloso flujo de agua de una vasta vertiente, que a las paredes cada vez ms estrechas de una arteria o tubo que se cierra. Diferentes aspectos de la experiencia matemtica atraern a nios con diferentes intereses y talentos, los cuales se nutrirn con ideas desafiantes que estimulan la imaginacin y fomentan la exploracin. El efecto colectivo ser crear entre los nios una comprensin profunda y diversificada de varias races diferentes de la matemtica.
CINCO EJEMPLOS
En el presente volumen se ofrecen cinco ejemplos del poder creador de las ideas matemticas profundas: dimensin, cantidad, incertidumbre, forma y cambio. En cada captulo se explora una rica variedad de patrones que pueden presentarse a los nios en varias etapas de la escuela, en particular en las edades ms tempranas, cuando la curiosidad abierta se mantiene en un nivel elevado. Quienes elaboren planes de estudio encontrarn en estos ensayos muchas opciones nuevas y valiosas para las matemticas escolares. Quienes participen en el establecimiento de polticas educativas vern en estos ensayos ejemplos de nuevas normas de excelencia. Y cualquier padre de familia encontrar en ellos numerosos ejemplos de cuestiones matemticas importantes y eficaces que podran estimular la imaginacin de sus hijos. Cada captulo fue elaborado por un prestigiado acadmico que explica en lenguaje cotidiano la manera en que ideas fundamentales con races profundas en las ciencias matemticas podran florecer en las escuelas del futuro. Aunque sin restringiese por detalles particulares de los planes de estudio actuales, cada ensayo se dedica con fidelidad al desarrollo de ideas matemticas desde la niez hasta la edad madura. Al expresar estos hilos conductores muy diferentes del pensamiento matemtico, los autores ilustran prototipos de cmo deberan desarrollarse las ideas matemticas en los menores. En contraste con gran parte de las matemticas escolares actuales, estos hilos conductores estn pletricos de accin: verter agua para comparar volmenes, jugar con pndulos para explorar la dinmica, contar colores de golosinas para entender la variacin, construir calidoscopios para explorar la simetra. Diversos aspectos de la matemtica pueden aprenderse informalmente por medio de tales actividades mucho antes de que los nios lleguen al punto de poder comprender frmulas algebraicas. Experiencias tempranas con patrones tales como el volumen, la semejanza, el tamao y la aleatoriedad preparan a los estudiantes tanto para las investigaciones cientficas como para las matemticas ms formales y con mayor precisin lgica. As, cuando en el saln de clases se realice una demostracin rigurosa aos ms tarde, el estudiante que se haya beneficiado de las experiencias matemticas informales adquiridas mucho tiempo atrs podrn decir con sincero placer: "Ahora veo por qu eso es cierto."
CONEXIONES
Los ensayos de este volumen fueron escritos por cinco autores diferentes sobre cinco temas distintos. A pesar de las diferencias en los temas tratados, el estilo y el enfoque, estos ensayos tienen en comn el linaje de las matemticas: todos se relacionan de mltiples maneras con la familia de las ciencias matemticas. En consecuencia, no debe sorprender que los ensayos tengan mltiples interconexiones, tanto en su estructura ntima como incluso en ilustraciones particulares. Algunos ejemplos:
Medicin es un concepto tratado repetidamente en estos ensayos. La experiencia con cantidades geomtricas (longitud, rea, volumen), con cantidades aritmticas (tamao, orden, etiquetas), con la variacin aleatoria (perinolas, lanzamiento de monedas, calificaciones SAT [Scholastic Aptitude Test, Prueba de Aptitudes Escolares]), y con variables dinmicas (discretas, continuas y caticas) plantean en conjunto retos especiales para responder a una pregunta muy infantil: "Qu tan grande es?" A partir de numerosos ejemplos uno ve que esta pregunta es fundamental: es a la vez simple pero sutil, elemental pero difcil. Los estudiantes que crezcan reconociendo la complejidad de la medicin quizs tengan menos probabilidades de aceptar incondicionalmente muchos de los usos errneos comunes de los nmeros y las estadsticas. Aprender cmo medir es el principio de la numeralia". Simetra es otro concepto profundo de la matemtica que aparece una y otra vez, tanto en estos ensayos como en todas las partes de la matemtica. En ocasiones se trata de la simetra del todo, tal como el hipercubo (un cubo de cuatro dimensiones), cuyas simetras son tan numerosas que es difcil contarlas en su totalidad. (Pero con la gua adecuada, los nios pequeos pueden hacerlo usando un sencillo modelo de guisantes y palillos.) Otras veces es la simetra de las partes, como en el crecimiento de objetos naturales a partir de patrones moleculares o celulares que se repiten. En otros casos ms es la simetra rota, como en la combadura de una viga cilndrica o el crecimiento de un huevo fertilizado hasta llegar a un animal adulto (ligeramente) asimtrico. A diferencia de la medicin, a la simetra rara vez se le presta gran atencin en la escuela en cualquier nivel, a pesar de que es igualmente fundamental como modelo para explicar caractersticas de fenmenos tan diversos como las fuerzas bsicas de la naturaleza, la estructura de cristales y el crecimiento de organismos. Aprender a reconocer la simetra constituye un entrenamiento para el ojo matemtico. La Representacin Visual se presenta en muchos ejemplos de este volumen y es una de las reas de crecimiento ms acelerado en la investigacin matemtica y cientfica. El primer paso en el anlisis de datos es la presentacin visual de los datos para encontrar patrones ocultos. Grficas de varios tipos ofrecen una representacin visual de relaciones y funciones; se usan ampliamente en las ciencias y la industria para mostrar el comportamiento de una variable (por ejemplo, las ventas) que es una funcin de otra (por ejemplo, la publicidad). Durante siglos artistas y cartgrafos han usado recursos geomtricos como la proyeccin para representar escenas tridimensionales en un lienzo o una hoja de papel bidimensionales. En la actualidad las grficas de computadora automatizan estos procesos y nos permiten explorar tambin las proyecciones de formas en el espacio de dimensiones superiores. Al aprender a representar los patrones matemticos se incorpora el don de la vista como un aliado invaluable de la educacin matemtica. Los Algoritmos son prescripciones para realizar clculos que ocurren en todos los rincones de la matemtica. Un procedimiento iterativo comn para hacer proyecciones de crecimiento de una poblacin revela la manera en que eventos ordenados simples pueden llevar a una diversidad de comportamientos: explosin, declinacin, repeticin y caos. La exploracin de patrones combinatorios en las formas geomtricas permite que los estudiantes proyecten estructuras geomtricas en dimensiones superiores para las que no es posible construir modelos reales. Incluso los algoritmos aritmticos comunes de la escuela elemental asumen una nueva dimensin cuando se contemplan desde la
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perspectiva de las matemticas contemporneas: en lugar de insistir en el dominio de algoritmos especficos que ahora efectan principalmente las calculadoras o las computadoras, las matemticas escolares se pueden enfocar ms bien en los atributos de carcter ms fundamentales de los algoritmos (por ejemplo, rapidez, eficiencia, sensibilidad), que son esenciales para el uso inteligente de las matemticas en la era de la computadora. La cultura matemtica contempornea se construye aprendiendo a pensar algortmicamente. Muchos otros temas colaterales se presentan en repetidas ocasiones en este volumen, incluyendo los vnculos de las matemticas con las ciencias, la clasificacin como instrumento de comprensin, las ingerencias a partir de axiomas y datos y, de suma importancia, el papel de la exploracin en el proceso aprendizaje de las matemticas. Las conexiones confieren poder a la matemtica y contribuyen a determinar lo que es fundamental. Desde el punto de vista pedaggico, las conexiones permiten el desarrollo de intuiciones profundas en un hilo conductor que se ramificarn en otros, Mltiples hilos conductores enlazados por slidas conexiones internas pueden desarrollar capacidades matemticas en los estudiantes con una amplia variedad de inclinaciones y aptitudes.
AMPLIACIN DE PERSPECTIVAS
Newton atribuy su extraordinaria visin al crear el clculo diferencial e integral al trabajo acumulado de sus predecesores: "Si he visto ms lejos que otros, es porque me apoy en los hombros de gigantes." Quienes elaboren planes de estudio de matemticas para el siglo XXI necesitarn contar con cualidades visionarias similares. Desde la poca de Newton, la matemtica no haba sufrido cambios tan profundos como en aos recientes. Nuevos conceptos, instrumentos, aplicaciones y mtodos, derivados en gran parte de la introduccin de la computadora, han transformado radicalmente la naturaleza y prctica de la matemtica. Como el telescopio de la era de Galileo que permiti la revolucin newtoniana, la computadora actual cuestiona los puntos de vista tradicionales y obliga a hacer la revisin de valores celosamente conservados. Como lo hizo hace tres siglos en la transicin de las demostraciones euclidianas al anlisis newtoniano, la matemtica pasa una vez ms por una reorientacin fundamental de los paradigmas sobre procedimientos. Abundan los ejemplos de cambio fundamental en los trabajos publicados de investigaciones matemticas y en las aplicaciones de los mtodos matemticos. Se dan muchos en los ensayos de este volumen: La incertidumbre no es un hecho fortuito, ya que en ltima instancia surge la regularidad. Los fenmenos deterministas con frecuencia muestran un comportamiento aleatorio. La dimensionalidad no es una propiedad exclusiva del espacio sino tambin un medio para ordenar el conocimiento. La repeticin puede ser la fuente de precisin, simetra o caos. La representacin visual da lugar a intuiciones profundas que con frecuencia se mantienen ocultas en los enfoques estrictamente analticos. Diversos patrones de cambio muestran una regularidad subyacente significativa.
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Al examinar varios hilos conductores diferentes de la matemtica se ampla nuestra perspectiva de los rasgos comunes y las ideas dominantes. Los conceptos recurrentes (por ejemplo, nmero, funcin. algoritmo) llaman la atencin hacia lo que debe saberse a fin de comprender la matemtica, las acciones comunes (por ejemplo. representar, descubrir, demostrar) revelan capacidades que deben desarrollarse para hacer matemticas. En conjunto, los conceptos y las acciones son, respectivamente. los sustantivos Y los verbos del lenguaje de la matemtica, Los humanos utilizan el lenguaje de la matemtica para describir patrones. La matemtica es una ciencia exploratoria que busca comprender cualquier tipo de patrn, patrones que ocurren en la naturaleza, patrones inventados por la mente humana e incluso patrones derivados de otros patrones. Para crecer matemticamente, los nios deben exponerse a una rica variedad de patrones apropiados a sus propias vidas a travs de los cuales puedan ver la variedad, la regularidad y las conexiones internas. Los ensayos de este volumen ofrecen cinco estudios de casos que ejemplifican cmo puede lograrse este objetivo. Otros autores hubieran podido describir fcilmente otros cinco o diez ejemplos diferentes. Los libros y artculos enlistados a continuacin cuentan con ejemplos adicionales de ricas ideas matemticas. Lo que importa en el estudio de la matemtica no es tanto cules son los hilos conductores particulares que se exploran, sino la presencia de estos hilos conductores de ejemplos significativos con la variedad y profundidad suficientes para revelar patrones. Al estimular a los estudiantes a explorar patrones que han demostrado su poder y significacin les ofrecemos hombros anchos sobre los cuales vern ms lejos que nosotros.
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Lectura 2
Cantidad
James T. Fey
Tomado de L. Steen (comp.) La Enseanza Agradable de las Matemticas . pp. 67-102. Mxico: Limusa. 1 999
Uno de los principales factores en el desarrollo intelectual del ser humano es el deseo de comprender los mundos fsico y biolgico en que vivimos. Buscamos en los testimonios histricos seales que expliquen nuestra condicin actual y creamos teoras para predecir el futuro. Prcticamente en cualquier descripcin del pasado o proyeccin del futuro, entre los factores de relieve se incluyen atributos cuantitativos longitud, rea y volumen de ros, masas de tierra, y ocanos; temperatura, humedad y presin de nuestra atmsfera; poblaciones, distribuciones y tasas de crecimiento de especies; movimientos de proyectiles, mareas y planetas; ingresos, costos y utilidades en la actividad econmica; periodicidad, intensidad y frecuencia de sonidos, fuentes luminosas y terremotos. Observadores perceptivos han notado que los patrones en los objetos pueden caracterizarse con nmeros en formas que ayudan al razonamiento. Quizs sea una exageracin decir, como alguna vez afirm lord Kelvin: 32
Cuando aquello de lo que se est hablando puede medirse y expresarse con nmeros, se sabe algo acerca del mismo; pero cuando no puede medirse, cuando no Puede expresarse en nmeros, el conocimiento es de calidad pobre e insatisfactoria.
Pero no es exagerado decir que los sistemas numricos de las matemticas son herramientas indispensables para comprender el mundo en que vivimos. La fascinacin del hombre por los nmeros tambin se refleja en incontables ejemplos de numerologas caprichosas o marcadas por la supersticin. Desde los pitagricos griegos hasta el relato de ficcin Dr. Matrix de Martin Gardner, 10 la gente ha encontrado significados, tanto sublimes como siniestros, en los valores numricos asignados a
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letras, Palabras, nombres, sitios y fechas. La inagotable variedad de patrones que presentan los nmeros ha despertado la curiosidad de millones de matemticos aficionados y profesionales de todas las edades. Desafortunadamente, los mismos patrones han servido como base para diversas actividades pseudocientficas, desde la astrologa hasta la numerologa.
CANTIDAD EN LAS MATEMTICAS ESCOLARES

Dado el papel fundamental del razonamiento cuantitativo en las aplicaciones de las matemticas as como la atraccin innata del hombre por los nmeros, no es extrao que los conceptos y las habilidades numricas formen el ncleo de las matemticas escolares. Todos los nios inician en los primeros grados una trayectoria matemtica diseada para desarrollar procedimientos de clculos aritmticos junto con la comprensin conceptual correspondiente que se requiere para resolver problemas cuantitativos y tomar decisiones fundamentadas. Los nios aprenden diferentes formas de describir datos y relaciones cuantitativas utilizando representaciones numricas, grficas y simblicas; a plantear operaciones aritmticas y algebraicas y a realizarlas mediante procedimientos eficaces: a interpretar la informacin cuantitativa, a sacar ingerencias y a probar la plausibilidad de las conclusiones. Las habilidades requeridas para llevar a cabo estas tareas se encuentran en la aritmtica de varios sistemas numricos y en las generalizaciones del razonamiento aritmtico al lgebra elemental. La gente identifica estos sistemas numricos por sus nombres comunes (nmeros completos, fracciones o quebrados, decimales); los matemticos usan trminos ms formales (nmeros enteros, racionales y reales). Sin importar cules sean los nombres, estos sistemas numricos son partes muy conocidas de las matemticas y se han enseado en las escuelas durante siglos. Los profesores experimentados han concebido un sinnmero de estrategias para desarrollar la habilidad del estudiante en la solucin de problemas tpicos. En consecuencia, es absolutamente vlido preguntar, "Qu puede haber de nuevo llame la atencin en lo que a la enseanza del razonamiento cuantitativo se refiere?" Por increble que parezca, la respuesta debera ser, "prcticamente todo!"
I NFLUENCIA DE LA TECNOLOGA
La aritmtica y el lgebra escolares siempre han estado dominadas por la meta de capacitar a los estudiantes en la manipulacin de smbolos numricos y algebraicos. La finalidad de toda esta manipulacin es encontrar la respuesta de problemas aritmticos o resolver ecuaciones algebraicas. El ncleo de las matemticas en la enseanza bsica incluye la suma, la sustraccin, la multiplicacin y la divisin de nmeros enteros y fracciones; el ncleo de las matemticas en la escuela secundaria abarca las mismas operaciones con expresiones polinomiales, racionales y exponenciales. En el Pasado, la destreza con estas habilidades rutinarias de manipulacin era un prerrequisito para la aplicacin eficaz de las matemticas. Sin embargo, el surgimiento de calculadoras y computadoras electrnicas econmicas ha cambiado esta situacin para siempre. Han transcurrido Ya unos 15 aos desde que la tecnologa de transistores, cir-
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cuitos impresos y chips de silicio hizo posible la introduccin de las calculadoras de mano en el mercado de consumo masivo. El rpido avance de la electrnica ha producido ahora calculadoras cientficas accionadas por energa solar que ejecutan operaciones aritmticas con nmeros que pueden introducirse y observarse en forma decimal, como fracciones comunes o en forma exponencial. Muchas calculadoras tambin tienen subrutinas que se activan al oprimir una sola tecla para evaluar funciones elementales y efectuar clculos estadsticos comunes. Las calculadoras programabas ofrecen recursos ms amplios, incluyendo medios de graficacin, manipulacin simblica y operaciones con matrices (figura l). Todos estos procesos matemticos se encuentran disponibles en formas ms verstiles y complejas en programas que se ejecutan en computadoras de escritorio hoy de uso generalizado en las escuelas. La capacidad de cmputo de las mquinas, tanto de las que existen como de las que se proyectan, sugieren algunas posibilidades curriculares atractivas. Ahora los alumnos de la escuela elemental pueden trabajar con datos numricos reales, nmeros muy grandes o muy pequeos en forma decimal y fraccionara, sin el prerrequisito de dominar los intrincados algoritmos de clculo para operar con dichos nmeros. Los estudiantes de educacin media pueden abordar problemas de variables, funciones y relaciones expresadas en lenguaje algebraico mucho antes de que dominen las reglas para manipular dichas expresiones. Fuera de la escuela, prcticamente todos recurren a las calculadoras y computadoras para realizar clculos rpidos y precisos. Pero los planes de estudio escolares todava tienen que ser modificados a fondo en respuesta a estas nuevas condiciones.
FIGURA l. Las calculadoras porttiles actuales permiten observar grficas, de todas las funciones que se estudian generalmente en las matemticas escolares. Algunas de ellas incluso pueden realizar las manipulaciones simblicas ms comunes Para simplificar y resolver ecuaciones.
Las calculadoras y las computadoras tambin estn incidiendo de manera profunda en la naturaleza de la propia matemtica. Con el acceso a estas herramientas, los matemticos pueden buscar patrones obrando en forma muy semejante a los cientficos que examinan los resultados de experimentos cuyas variables se manipulan de manera sistemtica. El matemtico experimental puede hacer pruebas con casos especiales en una computadora en una pequea fraccin del tiempo requerido por los algoritmos de "lpiz y papel". En muchos casos, estos clculos no hubieran podido hacerse en absoluto por los medios tradicionales y los patrones que surgen nunca se hubieran visto. Los
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datos experimentales de las matemticas pueden ordenarse, analizarse y verse en una grfica para revelar tanto regularidades como variaciones. El criterio final de validez an es la demostracin formal por razonamientos hechos a partir de fundamentos axiomticos. Sin embargo, las calculadoras y las computadoras han dado lugar a un nuevo equilibrio entre el descubrimiento de un teorema y su demostracin. El uso de calculadoras y computadoras en el quehacer matemtico tambin ha llevado a un sensible aumento del inters por los mtodos y los resultados algortmicos. Muchos de los resultados de mayor profundidad y belleza de las matemticas son los que garantizan la existencia de nmeros con propiedades interesantes o de soluciones de ecuaciones importantes, aunque, a menudo, esos mismos teoremas y sus demostraciones no proporcionan indicio alguno de cmo podra construirse efectivamente el objeto prometido. Los matemticos contemporneos de Euclides podan demostrar que no existe un nmero primo mayor que todos los dems y que cualquier nmero natural puede factorizarse slo como un producto de nmeros primos. Pero los matemticos actuales continan dedicando grandes esfuerzos a los problemas prcticos y tericos planteados por la necesidad de construir nmeros primos grandes y de encontrar las factorizaciones prometidas de nmeros no primos grandes. La bsqueda de algoritmos eficaces que guiarn los procedimientos computarizados se han convertido en un aspecto central de la investigacin matemtica tanto terica como aplicada en nuestro mundo marcado por la tecnologa.
I NFLUENCIA DE LAS APLICACIONES

Un segundo cambio fundamental que afecta los planes de estudio escolares es la difusin de los mtodos cuantitativos en casi todos los aspectos de la vida personal y profesional contempornea. Aunque los nmeros siempre han sido tiles, su uso ha sido bastante predecible y se limita a problemas comunes bien definidos. Hoy, la cultura cuantitativa requiere la capacidad de interpretar los nmeros usados para describir fenmenos tanto aleatorios como deterministas, de razonar con conjuntos complejos de variables interrelacionadas y de crear e interpretar de manera crtica mtodos para cuantificar fenmenos cuando no existen modelos establecidos. Los ejemplos abundan: Las cifras del censo de Estados Unidos se usan para describir la poblacin actual y para aportar recursos a diversos programas sociales. Cul es la mejor manera de considerar la poblacin y sus caractersticas? Varios huracanes azotan Centro y Norteamrica cada otoo. Cmo puede medirse la "magnitud" de cada uno de ellos de la manera ms significativa? El ndice de precios al consumidor se usa para calcular los incrementos del costo de la vida en los pagos del Seguro Social y en muchas otras escalas salariales. Cul es la mejor manera de medir la inflacin? Con frecuencia se hace la comparacin estadstica de jugadores de ftbol americano profesional pertenecientes a equipos de conferencias diferentes para ver quin es el mejor, en parte para determinar una compensacin justa. Qu datos deberan emplearse para clasificar a los mariscales de campo de la manera ms precisa?
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Los bancos, las compaas de tarjetas de crdito y los sistemas de reservaciones de aerolneas y hoteles procesan miles de millones de transacciones financieras cada da por medio de redes de comunicaciones en el mbito nacional que estn protegidas contra errores y accesos no autorizados. Cmo pueden crearse y usarse de manera inteligente sistemas confiables? Todos estos problemas, y muchos otros de complejidad e importancia similares, requieren la capacidad de organizar, manipular e interpretar informacin cuantitativa. La destreza en el manejo de los algoritmos escritos tradicionales de la aritmtica o el lgebra o para resolver problemas tpicos planteados en lenguaje coloquial no slo constituye una preparacin insuficiente para dichas tareas, sino que es en gran parte irrelevante. Los jvenes con una cultura cuantitativa slida necesitan una capacidad flexible para identificar relaciones crticas en situaciones nuevas y expresaras en una forma simblica eficaz, para usar herramientas de computacin en el procesamiento de informacin e interpretar los resultados de esos clculos. Los conceptos matemticos subyacentes empleados en esta caracterizacin con frecuencia rebasan el mbito de los nmeros y las fracciones para llegar a las matrices, el lgebra lineal y la aritmtica de las clases de congruencia. Las tiles herramientas de clculo abarcan desde las calculadoras de mano hasta las hojas de clculo electrnico, las bases de datos y las simulaciones dinmicas.
I NFLUENCIA DE LAS INVESTIGACIONES PSICOLGICAS

Otro cambio reciente en las circunstancias de la enseanza de temas relacionados con la cantidad en las matemticas escolares es el surgimiento de una extensa serie de investigaciones de la cognicin humana. Si bien el estudio de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas desde una perspectiva psicolgica cuenta con una larga historia, los ltimos treinta aos han visto una bsqueda sin precedentes para identificar las formas en que los jvenes desarrollan la comprensin de los sistemas numricos y su aplicacin. En consecuencia, los investigadores estn adquiriendo un conocimiento rico y profundo de la interaccin dinmica entre el desarrollo cognitivo del ser humano y los conceptos, principios y habilidades que queremos que los jvenes aprendan. Estas investigaciones muestran un potencial real para fundamentar las decisiones en cuanto al diseo de los planes de estudio y de los enfoques docentes de las matemticas escolares.
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
La convergencia de las exigencias cada vez mayores planteadas por la aplicacin de habilidades cuantitativas en los mbitos social y cientfico con las poderosas tecnologas nuevas que brindan apoyo a dichas habilidades, ha motivado la reconsideracin de los objetivos de las matemticas escolares. Para dar una interpretacin amplia del ttulo de un informe elaborado en 1982 por la Conference Board of the Mathematical Sciences , 29 seguimos preguntndonos, "Cules sern las capacidades cuantitativas fundamentales en el futuro de la matemtica?" A pesar de los intensos debates entre profesionales que
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tuvieron lugar en la dcada pasada, an no existe consenso en cuanto a una direccin de cambio adecuada y la evidencia indica en su mayora que las escuelas no han dado paso alguno hacia un cambio radical. En ramas bien establecidas de las matemticas, como la teora de los nmeros, el anlisis o el lgebra, muchos conceptos y operaciones fundamentales pueden presentarse en un sistema coherente de ideas abstractas, es decir, usando un reducido nmero de definiciones y axiomas a partir de los cuales puede ingerirse lgicamente cualquier otro hecho o principio. Pero esta organizacin rigurosa y eficaz de las matemticas contemporneas no es sino el producto final de un proceso histrico, en el cual se emplearon de manera informa ideas fundamentales mucho antes de que se convirtieran en definiciones y teoremas formales. Adems, los conocimientos prcticos no se limitan a la habilidad para recitar o deducir principios formales. Requieren la capacidad de identificar relaciones cuantitativas en un mbito amplio de situaciones concretas, as como las habilidades tcnicas para hacer representaciones y razonamientos acerca de dichas relaciones. Al reflexionar sobre las matemticas escolares, muchos matemticos y profesores han sostenido que la mejor gua es un plan de estudios que recorra de nuevo la sinuosa trayectoria histrica seguida en el desarrollo de las tcnicas numricas. Otros sugieren que deberan capitalizarse los aspectos estructurales fundamentales que han surgido al final de esta trayectoria, a fin de ofrecer a los nios una forma ms eficaz de desarrollar los conceptos y las tcnicas numricas. No hay evidencia suficiente que indique la eleccin correcta entre ambas opciones, pero sera vlido decir que la comprensin cuantitativa requiere de entendimiento de los aspectos fundamentales incluidos en cada perspectiva. Parece importante transmitir a los estudiantes, lo antes posible, tcnicas modernas que sirvan para representar datos numricos y hacer razonamientos con ellos. Pero esa instruccin sin lugar a dudas tendr mayor xito si se conforma por la comprensin de las races de las tcnicas numricas en la experiencia humana, as como de la trayectoria seguida por las ideas y habilidades en su evolucin a travs de] tiempo. Los estudiantes deben aprender de manera eficaz conceptos, tcnicas, propiedades estructurales y los usos de los sistemas numricos, 33 pero con una descripcin honesta de las diversas formas informales e imperfectas que las nuevas ideas y mtodos matemticos crean en realidad.
N MEROS Y OPERACIONES
En la bsqueda de un marco estructural para los conceptos numricos fundamentales que debern Comentarse en las matemticas escolares resulta conveniente empezar con una pregunta simple: Cmo se usan los nmeros? En fuentes comunes, como peridicos, recetarlos de cocina, manuales de instrucciones o presupuestos domsticos, se encontrar una larga lista de situaciones en las que los nmeros desempean un papel central. Adems, la destreza en el razonamiento cuantitativo es un prerrequisito bsico para el xito en cualquier ocupacin cientfica, tcnica o comercial y la lista de las formas en que se emplean los nmeros en dichos campos es a la vez larga y diversa. Es comprensible que quienes tienen a su cargo el diseo de planes de estudio se encuentren agobiados por el reto de seleccionar los materiales que brindarn a los estu-
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diantes la preparacin para enfrentar todas las situaciones reales posibles de solucin de problemas fuera de la escuela. Sin embargo, la bsqueda de los rasgos comunes en las tareas de razonamiento cuantitativo revela que pueden agruparse en unas cuantas categoras. Un anlisis comn del uso de los nmeros indica que cualquier ejemplo se relaciona con una de tres tareas bsicas: l. M EDICIN . El uso de operaciones aritmticas para hacer razonamientos acerca del tamao, a fin de responder a preguntas tales como cuntos? o cunto? 2. O RDENAMIENTO . El uso de nmeros para indicar la posicin dentro de una secuencia con las relaciones de "mayor que" y "menor que". 3. C ODIFICACIN . La asignacin de etiquetas de identificacin a los objetos de una coleccin. Ejemplos de estas diferentes tareas abundan en la vida diaria. Se presentan a continuacin algunos casos particulares: 7,33 . En todas las tareas de medicin usuales que incluyen conceptos como longitud, rea, volumen, masa y tiempo se emplean nmeros para indicar tamao. Las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin corresponden directamente a operaciones como juntar, comparar o repartir los objetos que miden los nmeros. En otros conceptos importantes, como velocidad, aceleracin o densidad, tambin se hace uso de nmeros para indicar el tamao o magnitud, pero por lo general se derivan de las operaciones realizadas con mediciones numricas bsicas. Cuando un cliente entra en una tienda, con frecuencia se le asigna un nmero que indica el orden en que ser atendido. Los clientes que entraron primero tendrn nmeros menores que los que llegaron despus, el orden de llegada corresponde al orden de los nmeros de atencin. En este caso se usan nmeros enteros positivos para indicar orden. No tiene sentido sumar o multiplicar nmeros de atencin, aun cuando la sustraccin podra servir para estimar el tiempo de espera. Los equipos de cualquier liga deportiva por lo general se listan en el orden del sitio que ocupan en la competencia, del primero al ltimo. Sin embargo, sin ms informacin, estas clasificaciones dicen poco acerca de la distancia entre los equipos que estn en dicho orden. Al analizar juegos de azar, a cada resultado posible se le asigna un nmero entre 0 y 1 como su probabilidad. El hecho de que la ocurrencia del evento A sea ms fcil que la del evento B corresponde al hecho de que la probabilidad p(A) es mayor que la probabilidad p(B). Adems, si A y B son disjuntos, p(A U B) debe ser igual a p(A) + p(B). En esta situacin, la asignacin indica una medida de verosimilitud. Pero esas mediciones se usan despus para ordenar eventos de acuerdo con su verosimilitud. La operacin de unin para eventos disjuntos corresponde a la adicin de nmeros racionales. Los uniformes de los equipos deportivos por lo general tienen un nmero para cada jugador. Aun cuando los nmeros en ocasiones indican una posicin especfica, las operaciones o relaciones aritmticas con esos nmeros rara vez producen alguna informacin significativa. Estos nmeros se usan nicamente como etiquetas.
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Quizs esta taxonoma de los usos de los nmeros parezca demasiado obvia para mencionarla. Pero ofrece el primer paso hacia un marco estructural para organizar en familias manejables la profusin de tareas de razonamiento cuantitativo, una manera de encontrar temas significativos en los detalles de los conceptos, habilidades y aplicaciones de los nmeros. Con el refinamiento adecuado, la taxonoma puede contribuir a revelar a profesores y estudiantes el significado emprico bsico de los nmeros, para enfocar la instruccin tanto en el bosque como en los rboles. Justo para tal fin Usiskin y Bell 33 propusieron un anlisis ms detallado de las clases fundamentales de los usos de los nmeros. Sugieren seis usos diferentes de los nmeros individuales: Cuantificacin de colecciones discretas (poblaciones); Medicin de cantidades continuas (tiempo, longitud, masa); Comparacin por cocientes (descuentos, probabilidades, escalas de mapas); Localizaciones (temperatura, recta de tiempo, calificaciones de pruebas); Cdigos (carreteras, telfonos, nmero de modelo de un producto); y Constantes obtenidas de frmulas ( en A = r 2 ). Una taxonoma paralela sugiere formas en que las operaciones sobre nmeros pueden asociarse a las operaciones sobre los objetos que describen los nmeros: La adicin equivale a reunir o cambiar; La sustraccin representa quitar, comparar, cambiar o recuperar un sumando; La multiplicacin representa cambio de tamao, actuar en, o bien, usar un factor de proporcionalidad; y La divisin representa cocientes, razones de cambio, la divisin proporcional, la divisin con cambio de tamao, o la recuperacin de un factor. Aun cuando matemticos y profesores podran cuestionar el significado de estas categoras y discutir su carcter exhaustivo o su independencia, parece ser cierto que la atencin prestada a tales anlisis ayudar a enfocar la instruccin en la tarea fundamental de preparar a los estudiantes en el uso eficaz de los nmeros para resolver problemas. Los ejemplos de las diferentes maneras en que se usan los nmeros ponen de relieve los componentes esenciales de cualquier tarea de razonamiento cuantitativo. En la forma ms simple, en el razonamiento cuantitativo estn presentes fenmenos, un sistema numrico y una correspondencia entre fenmenos y nmeros que preserva la estructura esencial. A cada objeto se le asigna un nmero de tal forma que objetos "semejantes" tendrn nmeros "semejantes" y que las relaciones entre los objetos correspondern a las relaciones del sistema numrico. Para comprender este proceso mediante el cual se establecen los modelos, los estudiantes deben tener una amplia experiencia con las propiedades estructurales de varias clases de sistemas numricos. En tanto que sin lugar a dudas los estudiantes deben adquirir la habilidad adecuada para manejar diversos usos especficos de los nmeros, necesitan adquirir asimismo una perspectiva ms amplia de las propiedades que los usos de los nmeros tienen en comn. De las investigaciones en educacin matemtica se desprende evidencia clara
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de que la comprensin de las propiedades estructurales fundamentales de un sistema matemtico facilita la retencin del mismo y su aplicacin en nuevas situaciones. Por lo tanto, en las matemticas escolares deber hacerse hincapi en las formas en que diferentes tipos de sistemas numricos sirven como modelos de medicin, ordenacin y codificacin, junto con las formas en que las operaciones bsicas establecen modelos para acciones fundamentales en situaciones cuantitativas.
V ARIABLES Y RELACIONES
Los usos elementales de los nmeros se enfocan en descripciones e ingerencias respecto a hechos cuantitativos, el costo de 5 barras de dulce que valen 50 pesos cada una, el rea de un campo que mide 50 metros de largo y 30 metros de ancho, o la velocidad promedio de un automvil que recorre 300 kilmetros en 5 horas. El dominio de los conceptos requeridos en tales tareas es sin lugar a dudas una empresa central y formidable de las matemticas escolares. Sin embargo, para que el razonamiento cuantitativo produzca resultados de mayores alcances que los hechos numricos llanos es esencial que dicho razonamiento se encuentre enraizado firmemente tanto en los patrones generales de los nmeros como en los clculos asociados. El patrn tpico es una relacin entre dos o ms cantidades variables. Por ejemplo, Conforme transcurre el tiempo la profundidad del agua de un embalse formado por la marea aumenta y disminuye siguiendo un patrn peridico. Cuando las tasas bancarias de ahorro aumentan, los intereses devengados por un depsito mensual fijo tambin aumentan. Si una coleccin de cuadrados tiene lados 1, 2, 3, 4, 5,..., las reas de los mismos son 1, 4, 9, 16, 25,... Para cualquier rectngulo de base b y altura h , el permetro p es 2b + 2h . Las ideas matemticas claves requeridas para hacer razonamientos acerca de tales patrones son los conceptos centrales del lgebra elemental: variables, funciones, relaciones, ecuaciones, desigualdades y razones de cambio. Actualmente en las matemticas escolares los estudiantes dedican mucho tiempo a trabajar con variables en la forma de literales para denotar nmeros desconocidos y con ecuaciones o desigualdades que establecen condiciones sobre dichos nmeros. La instruccin algebraica se enfoca en los procedimientos formales para transformar expresiones simblicas y resolver ecuaciones a fin de encontrar el valor oculto de la variable. Pero esas habilidades son tan slo una reducida parte del potencial ofrecido por el lgebra. En cada uno de los ejemplos anteriores, as como en muchos otros problemas similares, el ncleo conceptual de la cuestin es la comprensin de las relaciones existentes entre varias cantidades cuyos valores cambian. La nocin de variable que los estudiantes deben comprender no es simplemente "una letra que representa un nmero" o "el valor desconocido en una ecuacin". Debe incluir asimismo la consideracin de las variables como cantidades mensurables que cambian cuando las situaciones en las que ocurren cambian.
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En general, las variables no tienen significacin en s mismas sino slo en relacin con otras variables. En aplicaciones ms reales del lgebra, la tarea fundamental del razonamiento no es encontrar un valor de x que satisfaga una condicin particular, sino analizar la relacin entre x y y "para toda x ". La idea algebraica ms conveniente para considerar las relaciones de este tipo es el concepto de funcin. A fin de fomentar la comprensin requerida para aplicar el lgebra de manera eficaz, los estudiantes necesitan encontrar y analizar una amplia variedad de situaciones estructuradas por relaciones entre variables. Es necesario que comprendan adecuadamente frases relacionases tales como " y depende de x ", ". y es una funcin de x " o "el cambio en x produce un cambio en y ". Sera deseable que desarrollaran un repertorio de criterios para caracterizar y clasificar, por estructura, las relaciones que encuentran. Por ejemplo, el informe Science for All Americans de la Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia 1 sugiere que los estudiantes deberan ser sensibles al menos a las siguientes clases de relaciones entre variables (figura 2): Variacin directa e inversa, cuando una variable se increment, la otra tambin se increment (o decrementa) en una razn similar Variacin acelerada, cuando una variable se increment uniformemente, una segunda variable se increment en una razn creciente. Variacin convergente, cuando una variable se increment sin lmite, otra se aproxima a un valor lmite. Variacin cclica, cuando una variable se increment uniformemente, la otra se increment y decrementa en cierto ciclo que se repite. Variacin escalonada, cuando una variable se incremento, otra cambia a saltos.
FIGURA 2. El comportamiento de los tipos fundamentales de las relaciones entre variables puede verse con mayor facilidad en grficas tpicas. Las grficas a) y b) ilustran las relaciones directa e inversa, e) y d) muestran las variaciones acelerada y convergente, y e) y f) ilustran las variaciones cclica y escalonada. Virtualmente todas las variaciones observadas en la prctica son una combinacin de estos tipos bsicos.
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La idea subyacente en el aprendizaje de las propiedades de familias completas de relaciones es tpica de todas las matemticas: la identificacin de semejanzas estructurales en situaciones aparentemente diferentes permite la aplicacin de mtodos de razonamiento exitosos en problemas nuevos. Con la atencin del lgebra centrada en variables y funciones, las ecuaciones y desigualdades pueden usarse para representar condiciones especficas: Si la altitud de un proyectil es una funcin del tiempo en vuelo con la regla h(t) = -l6t 2 + 88t, con la ecuacin -l6t 2 + 88t = 0 se pregunta cuando est el proyectil al nivel del suelo (ver figura 3). Si la poblacin de un pas (en millones) es una funcin del tiempo con la regia p(t) = 120(2 0.03t ), con la desigualdad 120(2 0.03t ) 200 se pregunta cuando se mantendr la poblacin abajo de los 200 millones (ver figura 4). Desde luego, la consideracin de las relaciones cuantitativas como funciones estimula el razonamiento que rebasa las conocidas cuestiones basadas en ecuaciones para llegar a las nociones de razn de cambio, mximos y mnimos, y tendencias globales. En tanto que estas cuestiones, por lo general, no se contemplan como puntos centrales del lgebra escolar, es indudable que son consideraciones importantes en cualquier situacin en la que pueda establecerse un modelo mediante expresiones algebraicas.
PROCEDIMIENTOS
El primer paso para resolver problemas de manera eficaz es analizar el problema e identificar los conceptos numricos que se ajusten a las condiciones del mismo. Pero esta es slo una parte de la etapa representativa de la solucin de problemas, la descripcin conceptual de lo que se conoce. La solucin de problemas tambin requiere la inferencia de nueva informacin que proporcione una nueva perspectiva. En las matemticas esta inferencia se apoya invariablemente en tcnicas sistemticas para representar y manipular informacin y, en problemas cuantitativos, en procedimientos para calcular los resultados. En anlisis recientes de pedagoga matemtica esta clase de conocimiento se describe como procesal, por oposicin al conocimiento conceptual requerido para identificar las ideas fundamentales 14. El conocimiento procesal incluye las tcnicas requeridas para representar informacin y para ejecutar las operaciones que produzcan soluciones de problemas numricos especficos.
FIGURA 3. La trayectoria parablica tpica se pone de manifiesto en una grfica de la altitud de un proyectil como una funcin del tiempo de vuelo.
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FIGURA 4. La curva exponencial comn representa la ecuacin que describe el crecimiento de la poblacin de un pas.
R EPRESENTACIN NUMRICA
Las matemticas formales son una materia que trata las construcciones mentales abstradas de los patrones que se descubren en los objetos. Pero los matemticos han dedicado tambin grandes esfuerzos a encontrar las formas de representar las ideas en formas concretas. Su meta es llegar a un sistema de smbolos que transmita de manera eficaz la informacin matemtica en una forma concisa y sin ambigedades. La representacin de las ideas sirve de ayuda a la memoria y como un medio de comunicacin. En las matemticas, las representaciones se convierten en objetos de estudio en s mismos, fuentes de nuevas abstracciones que, con sorprendente frecuencia, sirven de modelos adecuados para patrones no contemplados en situaciones concretas. La idea fundamental que permite la representacin eficaz de los nmeros es el sistema de numeracin de valores posicionales. Cada nmero entero tiene una representacin nica en el sistema de numeracin comn base 10, y los nmeros racionales pueden expresarse usando fracciones decimales o como cocientes de nmeros enteros. Estos sistemas usuales en ocasiones son reemplazados con sistemas de valores posicionales de bases diferentes, en particular en los casos en que la base opcional presenta ventajas obvias para un fin particular. Aun cuando hoy en da el sistema de valores posicionales se da por descontado, al reflexionar acerca de la enseanza de las matemticas valdra la pena recordar que la evolucin de un esquema de representacin tan slido como este tom mucho tiempo. En los registros de los primeros matemticos de Mesopotamia hay indicios de que ya se conoca y usaba un sistema de numeracin base 60 que empleaba pocos numerales. Sin embargo, el concepto de valor posicional eludi a los matemticos griegos en su poca de oro. No fue sino hasta que los matemticos indios del siglo VIII columbraron la manera de usar el 0 (cero) como un indicador de que estaba asegurado el fundamento de la notacin de valores posicionales. La segunda tarea principal en la representacin de informacin numrica es expresar relaciones que se cumplan para todos los nmeros, para muchos nmeros o para ciertos nmeros desconocidos los conceptos matemticos fundamentales que intervienen son los de variable, funcin y relacin. Hoy usamos de manera rutinaria literales para designar variables y para escribir regias correspondientes a funciones y relaciones. Pero, de nueva cuenta, valdra la pena recordar que el desarrollo histrico de la notacin algebraica contempornea es una larga historia, testimonio del hecho de que el uso de variables literales con sintaxis algebraica como y = X 3 - 4(x + 2) -1 es todo menos obvia.
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R EPRESENTACIN GRFICA
En tanto que los numerales con valores posicionales y las expresiones algebraicas tradicionales son las formas simblicas ms importantes para registrar informacin cuantitativa, muchas otras formas de representacin son de uso comn. Las ms conocidas son aquellas que hacen corresponder nmeros con los puntos de una recta numrica o pares de nmeros con los puntos del plano. Por ejemplo, las condiciones sobre variables como x 2 3 son bastante comunes en el lgebra y sus aplicaciones. Las soluciones pueden darse en una forma simblica anloga, pero se ha vuelto comn representar los resultados en la grfica de una recta numrica (figura 5).Aunque sin lugar a dudas esta representacin no es tan concisa ni de tanta utilidad para la ejecucin de clculos como la versin simblica, comunica de inmediato una representacin completa de la condicin cuantitativa. El uso de representaciones visuales para mostrar una relacin entre variables cuantita-
FIGURA 5. Los intervalos marcados en una recta numrica proporcionan una representacin conveniente de los puntos que satisfacen
tivas resulta particularmente eficaz cuando una variable es una funcin de otra. He aqu un ejemplo comn: La posicin de un mbolo con un recorrido de 4 pulgadas en un motor que opera a 3 000 rpm est dada por la funcin y = 2 sen(100 t ), donde t es el tiempo medido en segundos. El patrn de las posiciones del mbolo es ilustrado de manera adecuada por la grfica de una funcin (figura 6). Como en la grfica de la recta numrica, esta imagen visual de una relacin entre dos variables no es particularmente eficaz como ayuda para realizar clculos, pero comunica el patrn peridico significativo del movimiento del mbolo en una forma que es mucho menos evidente en la forma simblica.
FIGURA 6. Una grfica sinoidal representa el movimiento de un mbolo, comunicando cierto tipo de informacin de manera ms eficaz que las frmulas algebraicas comunes
El uso de rectas numricas y grficas de coordenadas es una tcnica matemtica muy conocida. Sin embargo, el advenimiento de calculadoras y software de computadora con capacidades de graficacin ha tenido un efecto significativo sobre la facilidad para producir grficas y, por tanto, sobre su utilidad. Ahora es posible generar grficas con rapidez y precisin tanto a partir de frmulas como de datos numricos tomados de experimentos cientficos o de grandes bases de datos cuyo acceso ha sido posible gracias a las computadoras. Como resultado, las representaciones grficas se estn hacien-
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do cada vez ms comunes y complejas. Por tanto, es importante que los estudiantes de matemticas adquieran experiencia en la interpretacin inteligente de las representaciones grficas y en la comprensin de las conexiones entre las formas simblicas, grficas y numricas de las mismas ideas. Ha habido un gran optimismo en cuanto a los beneficios potenciales del uso de estas representaciones enlazadas como un recurso en la enseanza. Sin embargo, experimentos iniciales han revelado el hecho de que los mensajes proporcionados por las grficas no son captados por los alumnos jvenes con tanta facilidad como sera de esperarse, al tiempo que los efectos de escala y la limitada rea de visin inherente a los monitores de computadoras dan lugar a sorprendentes conceptos errneos de percepcin.
R EPRESENTACIN DE COMPUTADORA
Las grficas cartesianas de patrones numricos y algebraicos son slo las estrategias ms conocidas de un impresionante arreglo de representaciones visuales de datos cuantitativos. La incipiente teora de grficas y redes incluye numerosas tcnicas nuevas para representar situaciones con estructuras cuantitativas y espaciales interactivas. En algunos casos, se usan diagramas de red para mostrar informacin cuantitativa como los costos de envo de alimentos o del tendido de lneas telefnicas o elctricas a lo largo de varias trayectorias posibles. En otros se usan representaciones numricas, como matrices, para organizar y presentar informacin geomtrica como el nmero de trayectorias posibles entre los nodos de una grfica. El campo del anlisis exploratorio de datos incluye muchas otras tcnicas nuevas y eficaces para representar informacin numrica en formas que comunican un significado de manera concisa y eficaz. El uso de computadoras para producir estas representaciones se est haciendo una prctica generalizada en todas las reas de las matemticas aplicadas. Una de las principales razones del uso de formas simblicas concisas para expresar relaciones entre variables numricas es la maravillosa economa de capturar el patrn completo de muchos nmeros o n-tuplos con un solo enunciado simblico. Sin embargo, la abstraccin requerida para reducir colecciones de datos a regias simblicas tambin hace que la informacin contenida en esos datos sea menos accesible para muchos usuarios potenciales. Por fortuna, las herramientas computarizadas tambin facilitan la visualizacin y el razonamiento con grandes conjuntos de datos. Por ejemplo, la ecuacin en diferencias y n+1 = 1.01 y n - 445, donde y 0 = 5 000, describe el saldo de un prstamo de $5 000 al 12% de inters que se est pagando en mensualidades de 445. Para la mayora de las personas, el patrn real del monto de este prstamo y la distribucin de los pagos en cuanto al principal y el inters se muestran de una manera ms informativa en la hoja de clculo electrnico simple de la figura 7.
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Pago
$445,00 $445,00 $445,00 $445,00 $445,00 $445,00 $445,00 $445,00 $445,00 $445,00 $445,00
Inters
$50,00 $46,05 $42,06 $38,03 $33,96 $29,85 $21,51 $17,27 $12,99 $8,67 $4,31
Principal
$395,00 $398,95 $402,94 $406,97 $411,04 $415,15 $423,49 $427,73 $432,01 $436,33 $440,69
Saldo
$ 5 000,00 $4 605,00 $4 206,05 $3 803,11 $3 396,14 $2 985,10 $2 569,95 $1 727,16 $1 299,43 $867,43 $431,10 ($9,59)
FIGURA 7. Representacin por medio de una hoja de clculo el co del saldo de un prstamo de 5 000 dlares al 12% de inters que se est pagando en mensualidades de 445 dlares.
Desde luego, la construccin de esta hoja de clculo electrnico requiere cierta habilidad para expresar relaciones en la forma simblica que se ha vuelto comn con las hojas de clculo electrnico. En este caso, las frmulas se repiten con ndices que cambian de la siguiente manera:
Pago = 445 = A3
Inters =0.01*D2 =0.01*D3
Principal = A3- B3 = A4-B4
Saldo = 5 000.00 = D2-C3 = D3-C4
Las representaciones numricas, generadas por computadora, de expresiones algebraicas tambin estn demostrando ser una herramienta de gran utilidad en la solucin de problemas prcticos. Por ejemplo, en la elaboracin del ejemplo anterior, el pago mensual apropiado se calcul por aproximaciones experimentales sucesivas y no mediante la frmula ms comn. Pero estas representaciones tambin sirven como puente entre el mundo concreto del razonamiento aritmtico y el mundo ms abstracto del lgebra y de los enunciados que empiezan "para toda x ..." Adems, la serie de representaciones relacionadas se redondea cuando se usan herramientas para el ajuste curvas por computadora a fin de encontrar reglas simblicas que correspondan a los patrones de las colecciones de datos numricos.
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A LGORITMOS
El segundo aspecto principal del conocimiento procesal consiste en las tcnicas a las que es comn referirse como algoritmos para usar informacin matemtica en la solucin de problemas. Un algoritmo es "una secuencia de regias definidas con precisin que indican cmo producir la informacin de salida especificada a partir de la informacin de entrada dada en un nmero finito de pasos. 23 El desarrollo de la habilidad de los estudiantes en la ejecucin de algoritmos matemticos ha dominado siempre los planes de estudio escolares tanto en el nivel primario como secundario. Los algoritmos ms destacados han sido los procedimientos para sumar, restar, multiplicar y dividir nmeros enteros, fracciones comunes y decimales, junto con las operaciones paralelas con polinomios y expresiones racionales en lgebra. Pero esos son slo los algoritmos ms bsicos y conocidos entre el vasto acervo de herramientas matemticas rutinarias. El algoritmo de Euclides, por ejemplo, es slo uno de varios mtodos comunes para encontrar el mximo comn divisor de dos enteros; la criba de Eratstenes es slo uno de tantos algoritmos para identificar nmeros primos; la frmula cuadrtica es uno de los diferentes algoritmos para resolver ecuaciones de segundo grado; hay docenas de algoritmos para resolver sistemas de ecuaciones y desigualdades lineales. El diseo y la aplicacin de algoritmos se encuentran, obviamente, en el centro de las matemticas. El Potencial de las matemticas se deriva de la forma en que estas ideas abstractas pueden aplicarse para resolver problemas en contextos sin semejanzas aparentes. Los algoritmos de la aritmtica y el lgebra que se emplean en el mundo de los negocios y la economa son los mismos que los usados en la fsica y la ingeniera. Al mismo tiempo, la naturaleza independiente de] contexto de los algoritmos matemticos hace que sea sencilla su programacin para ejecutarlos en computadoras. Este hecho tiene importantes aplicaciones en los planes de estudio escolares: cualquier algoritmo especfico que sea de tal importancia fundamental y aplicabilidad general para merecer su inclusin en la escuela elemental o secundaria seguramente se ha Programado y est disponible en calculadoras y software de computadora ordinario, Calculadoras baratas pueden efectuar la mayora de los algoritmos numricos, simblicos Y grficos que se ensean en la escuela. Por tanto, la tecnologa actual socava seriamente cualquier argumentacin en el sentido de que los estudiantes deben desarrollar su destreza en la ejecucin de cualquier algoritmo particular debido a que necesitarn esa habilidad ms tarde en la vida. Al mismo tiempo que el aprendizaje de algoritmos especficos ha disminuido en importancia para las matemticas escolares, contar con una comprensin general del punto de vista algortmico ha llegado a ser mucho ms importante para cualquier persona que realice trabajo cuantitativo. 9 23, 26 Para poder usar los algoritmos basados en computadora, resulta conveniente comprender atributos tales como precisin, economa y robustez, as como conceptos matemticos fundamentales como induccin y recursin, los cuales reciben tan Poca atencin en los planes de estudio tradicionales. En resumen, el aspecto algortmico de las matemticas asume una fisonoma muy diferente cuando calculadoras y computadoras se hacen cargo de los procedimientos sistemticos rutina-
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rios. Estas nuevas circunstancias requieren una reconsideracin a fondo de las metas de] estudio cuantitativo en las matemticas escolares.
C ONOCIMIENTO CONCEPTUAL Y PROCESAL

Es evidente que las calculadoras y las computadoras se han hecho cargo de los aspectos rutinarios tanto de la representacin como de la manipulacin de informacin cuantitativa, los dos componentes clave del conocimiento procesal. La tarea de traducir estas nuevas circunstancias en nuevas metas para los Planes de estudio plantea una cuestin Psicolgica crtica en lo que se refiere a la interaccin entre conocimiento conceptual Y Procesal. A muchos educadores matemticos les Preocupa el hecho de que el uso generalizado de calculadoras y herramientas de computadora, con la consecuente disminucin de la atencin en el ejercicio de las habilidades de clculo manual, socavar el desarrollo de la comprensin conceptual, de la capacidad para resolver problemas y de la dad para aprender nuevas matemticas avanzadas. La interaccin entre comprensin y habilidad en las matemticas se estudiado y discutido intensamente durante muchos aos, pero con renovado entusiasmo en la dcada pasada. Un reciente meta-anlisis de ms de 70 estudios de investigacin 13 concluy que el uso inteligente de las calculadoras puede fortalecer la comprensin conceptual de los estudiantes, la solucin de problemas y las actitudes hacia las matemticas, sin menoscabo aparente de la adquisicin de las habilidades tradicionales. Una investigacin ms limitada en lgebra sugiere conclusiones similares. En tanto que se est realizando mucho trabajo sobre este aspecto, los principales resultados-publicados son de Demana y Leitzel. 8 Sin embargo, en casi todos los experimentos las calculadoras o las computadoras se usaron como complemento de la instruccin en las habilidades aritmticas y algebraicas tradicionales, Lo que an es un problema abierto de suma importancia es la determinacin de las consecuencias de experimentos ms audaces en los que se ensee a los estudiantes a depender en mayor medida de la ayuda tecnolgica para realizar las manipulaciones aritmticas y simblicas. Parece seguro decir que el debate sobre la manera correcta de considerar el conocimiento conceptual y el procesal continuar durante algn tiempo. Es sin lugar a dudas la cuestin central propiciada por el impacto de la tecnologa en las matemticas escolares.
Nocin de nmero
Aun cuando abundan las polmicas respecto a los riesgos y beneficios de cambiar la atencin de las habilidades tradicionales a los conceptos y la solucin de problemas en las matemticas escolares, no hay desacuerdo en cuanto a la importancia de fomentar en los estudiantes la consecucin de diversos aspectos informales del razonamiento cuantitativo, a fin de desarrollar lo que podra llamarse nocin de nmero. Incluso si las mquinas se hacen cargo de la mayor parte de los clculos, es importante que los usuarios de dichas mquinas planteen las operaciones correctas e interpreten los resultados de manera inteligente. El planteamiento de los clculos requiere una comprensin slida del significado de las operaciones, de las caractersticas de las acciones que corresponden a diferentes operaciones aritmticas. La interpretacin de los resultados requieSlo para uso Docente Distribucin gratuita 29
re hacer juicios acerca de la posibilidad de que stos sean correctos o de que pueda haber un error en la anotacin de los datos, en la seleccin de las operaciones o en el funcionamiento de la mquina. (El desarrollo del sentido de nmero se analiza en detalle en el nmero de febrero de 1989 de The Arithmetic Teacher, en particular en el artculo de Howden. 16 ) Hay dos tipos fundamentales de habilidades requeridas para determinar la validez de los resultados. La primera es un conocimiento general de las cantidades en el mundo real: La poblacin de Estados Unidos est ms cerca de 20 millones, de 200 millones o de 2 mil millones? La velocidad de un aeroplano est ms cerca de 100, 1 000 10 000 kilmetros por hora? Cul es el valor porcentual aproximado de un impuesto sobre ventas, de un prstamo bancario, de la Propina en un restaurante o de] xito de un bateador de gas mayores? Aun cuando este tipo de informacin no es parte formal de las matemticas, constituye una base invaluable para la aritmtica aplicada a problemas reales. El segundo componente de la nocin de nmero en la realizacin de clculos es la habilidad para hacer aproximaciones rpidas por orden de magnitud. Cuando una calculadora electrnica produce una respuesta exacta, es importante que los usuarios comprueban que los resultados presentados se encuentran en el parque de pelota correcto". Esto quiere decir, por ejemplo, determinar por redondeo rpido y aritmtica mental que 345 + 257 + 1 254 es aproximadamente 1 850 o que 85 x 2 583 es aproximadamente 200 000. Los clculos mentales de este tipo no se consiguen por capacitacin intensiva en la ejecucin mental de los algoritmos escritos tradicionales, sino mediante la aplicacin flexible de la comprensin de] valor posicional y de la aritmtica de un solo dgito, una perspectiva muy distinta de las metas de la aritmtica escolar tradicional. Dada la considerable atencin prestada en la dcada pasada a la aritmtica informa] y a la estimacin de clculos, contamos ahora con metas claras, con materiales para planes de estudio creativos y con sugerencias didcticas eficaces para este importante tema por tanto tiempo desatendido.
Nocin de smbolo
Es casi un hecho la existencia de una habilidad informal comparable necesaria para tratar de manera eficaz las expresiones simblicas y las operaciones algebraicas, cultivar la nocin de smbolo en los estudiantes, aunque las ideas y los materiales didcticos en esta rea no tienen un grado de desarrollo tan completo. Un conjunto razonable de metas para ensear la nocin de smbolo incluira al menos los siguientes temas bsicos: La capacidad para examinar una expresin algebraica a fin de hacer una estimacin general de patrn que surgira en una representacin numrica o grfica. Por ejemplo, dada f(x) = 50*2 x , un estudiante con nocin de smbolo podra trazar la grfica de esta funcin y darse cuenta de que los valores de la funcin sern positivos y montonamente crecientes, con valores pequeos de f(x) para x negativas y con valores positivos que crecern aceleradamente para x positivas. La capacidad para realizar comparaciones razonadas de los rdenes de magnitud en funciones con reglas de las formas n, n 2 , n 3 ,..., y k n . Esta capacidad, un puente entre la nocin de nmero y la de smbolo, desempea un papel importante en el estable-
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cimiento de juicios acerca de la complejidad de los clculos en los algoritmos para llevar a cabo las tareas matemticas y de procesamiento de informacin presentes en el corazn de la ciencia de las computadoras. La capacidad para examinar la tabla de valores de una funcin o una grfica o para interpretar condiciones enunciadas de manera verbal, a fin de identificar la forma probable de una regla algebraica que exprese el patrn adecuado. Por ejemplo, dada la siguiente tabla, un estudiante con nocin de smbolo podra predecir que la regia de la funcin que mejor se ajusta a los datos probablemente ser de la forma f(x) = mx + b, con valores aproximados de m y b de 15 y 500, respectivamente: Ventas x costos f(x) 0 510 10 675 20 825 30 960 40 1100 50 1240
La capacidad para inspeccionar operaciones algebraicas y predecir la forma del resultado 0, como en la estimacin aritmtica, inspeccionar el resultado y juzgar la probabilidad de que se hayan realizado correctamente. Por ejemplo, un estudiante deber darse cuenta casi sin pensar que el producto de un polinomio lineal y uno cuadrtico ser un polinomio de tercer grado. La capacidad para determinar cul de entre varias formas equivalentes podra resultar ms apropiada para dar respuesta a preguntas particulares. Por ejemplo, un buen sentido de smbolo permitira a los estudiantes darse cuenta de que la forma factorizada de un polinomio produce informacin inmediata acerca de sus soluciones pero que dificulta bastante el clculo de derivadas o integrales. El prometedor trabajo de proyectos en curso indica la forma en que pueden usarse eficazmente las herramientas de computadora numricas y grficas para desarrollar en el estudiante la intuicin acerca de las formas simblicas algebraicas. Sin embargo, creacin de la nocin de smbolo ms general sigue siendo una tarea de investigacin importante para llegar a nuevos enfoques en el desarrollo del conocimiento conceptual y procesal de cantidad.
SISTEMAS NUMRICOS
Para un gran nmero de estudiantes las matemticas son una coleccin vasta con conexiones vagas de hechos, procedimientos y problemas en lenguaje coloquial rutinarios. Sin embargo, es importante recordar que el poder nico de los conceptos matemticos depende de la significacin abstracta, la cual se encuentra en el centro de cualquier encarnacin concreta. El aprendizaje de los fundamentos de cualquier rama de las matemticas debera incluir la identificacin de dichos principios estructurales bsicos, los cuales determinan las relaciones entre los conceptos y los mtodos. En el caso de los sistemas numricos, una coleccin bastante reducida de ideas plenas y con un enorme potencial determinan la estructura de cada sistema. Al dar marcha atrs partiendo de los detalles Particulares, se pone de manifiesto que un puado de principios centrales gobiernan todas las propiedades algebraicas Y topolgicas de los nmeros. Estos principios pueden usarse para deducir todos los hechos particulares de varios sistemas
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numricos y para guiar la correspondencia entre los sistemas formales y los problemas cuantitativos de relieve. En el desarrollo histrico de los sistemas numricos la evolucin se inici con los nmeros naturales. En ampliaciones realizadas a lo largo de varios siglos se fueron agregando las fracciones, luego los nmeros negativos y, finalmente, una caracterizacin rigurosa de los nmeros reales. En una perspectiva cercana al fin de] siglo XX es posible organizar todas esas estructuras en sentido inverso: El Sistema de los nmeros reales R es el nico campo ordenado completo. El sistema de los nmeros racionales Q es el subcampo ms pequeo de R. El sistema de los nmeros enteros I es el anillo ms pequeo de R que incluye el idntico multiplicativo. El sistema de los nmeros naturales N es el subconjunto ms pequeo de R que incluye el idntico multiplicativo y que es cerrado bajo la adicin. En la forma sucinta que es caracterstica de las matemticas formales, estos cuatro enunciados contienen gran cantidad de informacin acerca de la estructura. Implican que cada uno de los sistemas numricos es un conjunto con dos operaciones binarias y una relacin binaria de orden 1 que las operaciones son conmutativas y asociativas; que la multiplicacin se distribuye en la adicin; que hay dos elementos idnticos, uno Para la adicin y el otro para la multiplicacin, y que las operaciones interaccionan con la relacin de orden en formas familiares. Sin embargo, existen otras propiedades importantes de los sistemas numricos individuales que no son tan evidentes a partir de estas caracterizaciones mnimas. Hay diferencias significativas en las propiedades algebraicas y topolgicas de los diferentes sistemas, diferencias que hacen a cada uno de especial inters desde ambas perspectivas, la terica y la aplicada. El anlisis de esas diferencias, progresivamente desde las ms simples hasta las ms sutiles, contribuye a desarrollar en el estudiante la comprensin profunda de la naturaleza de los nmeros y de los sistemas numricos. Aun cuando los estudiantes debern emerger de las matemticas escolares con un rico conocimiento conceptual y procesal, tambin es importante que tengan cierta comprensin de los principios tericos que proporcionan coherencia lgica a los sistemas numricos.
N MEROS NATURALES Y ENTEROS

Las estructuras aditiva, multiplicativa y de orden fundamentales de los nmeros naturales y los enteros se basan en varios principios simples, pero con un gran potencial. En primer trmino se encuentra el principio de induccin finita: Si M es un conjunto de nmeros naturales que contiene al 1 y si M contiene al nmero k + 1 siempre que contiene al nmero k, entonces M contiene a todos los nmeros naturales. Esta propiedad implica que los nmeros naturales (y su ampliacin a los enteros) forman un conjunto discreto, una sucesin de elementos con separaciones iguales, sin ningn nmero entre un entero cualquiera k y el que lo sucede k + l. Estos nmeros
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proporcionan una coleccin de etiquetas para ordenar las etapas en que ocurre cualquier proceso que pueda considerarse una sucesin de pasos discretos. El principio de induccin finita se emplea para definir conceptos con parmetros enteros, como x n , y para demostrar proposiciones en las que intervienen los nmeros naturales en su totalidad. Por ejemplo, para demostrar que 1 + 3 + 5 +...+ (2n - l) = n 2 para toda n se recurre al principio de induccin finita: 1. Sea M el conjunto de los nmeros para los que se satisface la ecuacin. Puesto que 1 = 1 2 , se sabe que 1 M. 2. Supngase ahora que k M. Entonces 1 + 3 + 5 +... + (2k - l) = k 2 . Se sigue que 1 + 3 + 5 +... + (2k - l) + (2k + l) = k 2 + 2k + 1 = (k + 1) 2 , de donde la ecuacin tambin se satisface para k + l. Por tanto, k + 1 tambin pertenece a M. 3. Por el principio de induccin finita se sigue que M contiene a todos los nmeros naturales, de donde la frmula debe satisfacerse para toda n. El mtodo de demostracin por induccin matemtica se usa en todas las ramas de las matemticas, siendo particularmente eficaz en proposiciones combinatorias como el teorema del binomio. Ha adquirido una importancia especial como tcnica de demostracin en la ciencia de las computadoras, un campo en el que los procesos algortmicos discretos son los principales objetos de estudio. Aun cuando los nmeros naturales y los enteros comparten la estructura de orden discreto derivado del principio de induccin, existe una diferencia crtica entre ambos sistemas, la existencia del inverso aditivo en los nmeros enteros: para todo entero a existe un entero -a tal que a + -a = 0. Este hecho convierte a los nmeros enteros en un grupo aditivo, implica que la sustraccin est definida para todas las parejas ordenadas de enteros y demuestra que cualquier ecuacin de la forma a + x = b tiene una solucin nica en I. Si bien las estructuras aditivas de N e 1 son en extremo regulares y fciles de trabajar, la multiplicacin y la divisin de nmeros naturales y enteros plantea desafos mucho ms interesantes. Puesto que los nmeros enteros no contienen inversos multiplicativos (excepto los casos triviales 1 y -1), la divisin es una operacin restringida en N e 1, y muchas ecuaciones de la forma a x = b carecen de soluciones enteras. Adems, no existe ningn patrn inmediato que sugiera cules de las ecuaciones que incluyen multiplicaciones (o divisiones relacionadas) tienen solucin. El entero 24 es divisible por 2, 3, 4, 6, 8 y 12, pero su vecino 23 no tiene factores primos y 25 slo tiene uno. Un conjunto de 24 objetos puede distribuirse en subconjuntos iguales en seis maneras diferentes, pero un conjunto de 23 objetos no puede distribuirse en ninguna de ellas. La multiplicacin y la divisin de nmeros enteros se rigen por dos propiedades principales. El teorema fundamental de la aritmtica garantiza que cualquier entero positivo puede escribirse como un producto de factores primos en una manera nica. El algoritmo de la divisin garantiza que para cualesquiera enteros positivos a y b, existen los enteros nicos q y r tales que a = bq + r con 0 r < b. Estos dos principios revisten una enorme importancia prctica y terica en la teora de los nmeros y, en una forma ms general, en el lgebra.
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El primero, el teorema de factorizacin en nmeros primos, es uno de los mltiples resultados similares en las matemticas que indican la manera en que es posible estudiar eficazmente expresiones complejas cuando se escriben como una combinacin de factores irreductibles. Estas aplicaciones varan desde la mundana tarea de encontrar factores que sean mximos comunes divisores o mnimos comunes divisores hasta el teorema fundamental paralelo de lgebra de polinomios, el cual garantiza que cualquier polinomio con coeficientes complejos puede escribirse como el producto de factores lineales (a partir de los cuales pueden obtenerse con facilidad las soluciones). El algoritmo de la divisin es, desde luego, fundamental en el conocido procedimiento para calcular el cociente de dos nmeros naturales o decimales as como en el teorema de factorizacin paralelo del lgebra de polinomios. Proporciona el concepto esencial para desarrollar la aritmtica de las congruencias: Para cualesquiera enteros a y b, a = b (mod m) si y slo si a = mk + b para alguna k. Los grupos y los campos cclicos finitos que surgen de esta teora han demostrado su incuestionable utilidad como modelos de fenmenos discretos, incluyendo aplicaciones de importancia creciente en la ciencia de las computadoras, en la criptografa y en la transmisin y almacenamiento de informacin comercial y gubernamental.
N MEROS RACIONALES
El sistema numrico ms pequeo que incluye elementos para representar cualquier divisin posible de los enteros a/b (con b diferente de cero) es, desde luego, el sistema de los nmeros racionales Q. Los matemticos hacen referencia a Q como un campo , trmino empleado para describir otras estructuras con propiedades numricas semejantes. En Q todo elemento diferente de cero tiene un inverso multiplicativo, y toda ecuacin lineal de la forma rx + s = t tiene solucin nica para r, s y t racionales (con r diferente de cero). Sin embargo, estos atributos algebraicos se consiguen a costa de la simplicidad. La ordenacin comn de los nmeros racionales los hace un conjunto denso, entre dos racionales cualesquiera hay un tercer nmero racional. En particular, existen racionales positivos tan pequeos como uno quiera. Por otra parte, para cualesquiera nmeros racionales a y b existe un entero n tal que na > b; esta propiedad convierte a los nmeros racionales en un campo ordenado arquimedeano . En tanto las operaciones y el ordenamiento de los racionales son significativamente ms complejos que en los enteros, las propiedades de densidad y arquimedeana de Q se combinan para sentar las bases de la precisin en las mediciones, garantizando el uso de una unidad con cualquier grado de refinamiento deseado para cubrir una longitud de cualquier extensin finita.
N MEROS REALES
Los nmeros naturales, los enteros y los racionales proporcionan sistemas formales para el establecimiento de modelos estructurales en muchas tareas prcticas de razonamiento cuantitativo. Pero preguntas sin respuesta planteadas hace 2 000 aos dejan muy claro que los racionales no son la ltima palabra en lo que a sistemas numricos se refiere. La demostracin de que no existe ningn nmero racional cuyo cuadrado sea 2 ( 3, 5, o cualquier otro entero que no sea un cuadrado perfecto) revela el carcter
algebraicamente incompleto del sistema de los nmeros racionales (ver la figura 8). Cuando los nmeros se usan como medidas de figuras geomtricas, el teorema de Pitgoras muestra la existencia de segmentos de recta sin medidas racionales. Hay "agujeros" (aunque no muy grandes) en una recta numrica que slo tiene puntos coordenadas racionales. Los nmeros racionales pueden ampliarse en varias formas para incluir los elementos que llenen algunos de estos agujeros y que satisfagan necesidades algebraicas o geomtricas particulares. La ampliacin Q ( 2 ) = {a + b 2 a, b Q}, por ejemplo, es un campo ordenado, bajo las definiciones propias de la adicin, la multiplicacin y los inversos. Sin embargo, el nico campo ordenado completo , uno que llene todos los agujeros, es el sistema de los nmeros reales R. Se trata de un campo ordenado en el que cualquier sub conjunto no vaco que est acotado por arriba tiene una cota superior mnima en R. Un teorema clave de los sistemas numricos, uno que establece un papel distintivo para R, es que cualquier campo ordenado completo corno ste debe ser isomorfo a R.
FIGURA 8. La posicin sobre una recta numrica racional que corresponde a la longitud de la hipotenusa de un tringulo rectngulo con catetos de longitud 1 tiene un agujero, ya que no existe ningn nmero racional igual a
Puesto que los nmeros reales aparentemente slo llenan agujeros infinitesimales" sobre la recta numrica racional, varias diferencias entre ambos campos numricos son autnticamente sorprendentes. Primera, aun cuando todo nmero racional es la solucin de a ecuacin simple ax = b, donde a y h son enteros, existen nmeros reales trascendentales (como e y ) que no son soluciones de ninguna ecuacin polinmica. Adems, aun cuando los nmeros racionales Pueden colocarse en una correspondencia uno a uno con los nmeros naturales y son, Por tanto, numerablemente infinitos (un resultado sorprendente que no se comprendi de manera adecuada hasta Principios del Presente siglo), esto no se cumple para los nmeros reales. De hecho, los nmeros trascendentales por s solos son ms numerosos que los nmeros algebraicos, aquellos que surgen como soluciones de ecuaciones algebraicas racionales. Aunque este ltimo resultado fue demostrado al menos hace 100 aos mediante un razonamiento ingenioso con nmeros cardinales transfinitos, existen an destacadas Y sutiles cuestiones acerca del carcter de nmeros reales particulares. Los nmeros reales representan un paso significativo en el desarrollo de conceptos y mtodos cuantitativos en otro sentido fundamental. En tanto que los naturales, los enteros v los racionales son cada uno conjuntos infinitos de nmeros. Su uso Principal es contar, ordenar y comparar conjuntos finitos de Objetos discretos. Los nmeros reales proporcionan la herramienta matemtica esencial para describir y hacer razonamientos acerca de procesos infinitos e infinitesimales. Por s solos ofrecen las bases para el de-
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sarrollo riguroso de los conceptos de lmite y continuidad, proporcionan el puente para el anlisis del movimiento y el cambio.
N MEROS COMPLEJOS
La ampliacin de los nmeros racionales a los reales hace posible la solucin de muchas ecuaciones algebraicas simples y significativas. Pero deja sin resolver una coleccin igualmente Importante de ecuaciones algebraicas. Ecuaciones polinmicas simples como x 2 + 1 = 0 o x 2 +x + 1 = 0 no tienen races reales. El sistema numrico requerido para dar soluciones lgicas a estas ecuaciones, y a todas las ecuaciones polinmicas en general es el de los nmeros complejos C. Los nmeros complejos constituyen la ampliacin de campo ms pequea Posible de los nmeros reales que contiene un elemento i cuyo cuadrado es igual a -1, la raz requerida en x 2 + 1= 0. Hecho notable. la ampliacin para abordar esta ecuacin aislada proporciona las soluciones para todas las dems ecuaciones polinmicas y abre una rica estructura de propiedades y aplicaciones matemticas. Todo nmero complejo puede expresarse en la forma a + bi, donde a y b son nmeros reales. Por tanto, los nmeros complejos estn determinados por pares ordenados de nmeros reales. En tanto que los reales pueden ordenarse en una correspondencia uno a uno con los puntos de una recta, los nmeros complejos corresponden a puntos de un plano bidimensional y no estn ordenados linealmente. Esta prdida del orden simple parecera ser promesa de una vida mucho ms complicada en C que en los nmeros reales o sus subconjuntos. Sin embargo, tambin trae consigo beneficios. La correspondencia entre nmeros complejos y puntos en el plano abre una poderosa conexin entre la aritmtica y el lgebra de C y la geometra de formas y transformaciones en el plano (ver figura 9). Los nmeros complejos incluyen algunos nmeros descritos originalmente como "imaginarios" por los matemticos que no podan admitir la posibilidad de un cuadrado negativo. No obstante, han demostrado su utilidad como modelos de muchos fenmenos fsicos muy reales, desde el flujo de corriente elctrica alterna hasta el flujo de aire sobre el ala de un aeroplano. Tambin establecen una cuestin algebraica fundamental de las matemticas puras: todo polinomio de grado n tiene exactamente n factores lineales. Por tanto, toda ecuacin polinmica tiene por lo menos una y a lo ms n races complejas diferentes.
N UEVOS SISTEMAS NUMRICOS

El esbozo presentado de los principios fundamentales de los sistemas numricos abarca un territorio muy conocido. Cuando los matemticos de fines del siglo XIX demostraron que el sistema de los nmeros reales es el nico campo ordenado completo, siguiendo demostraciones anteriores de Gauss y otros de que el sistema de los nmeros complejos es algebraicamente cerrado, pareca que la historia de los sistemas numricos haba concluido. Aunque se trata, en cierto sentido, de una afirmacin correcta, el desarrollo de nuevos sistemas numricos en modo alguno ha terminado.
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FIGURA 9. Los puntos del plano corresponden a nmeros complejos, donde la adicin de vectores en el plano refleja la adicin de nmeros complejos. La multiplicacin es ms complicada, las magnitudes de los vectores se multiplican de la manera acostumbrada, pero se suman los ngulos.
Por ejemplo, desde su invencin a mediados del siglo XIX, el lgebra de matrices se ha convertido en una herramienta invaluable para hacer razonamientos acerca de datos numricos complejos. Una matriz es una especie de super nmero; dentro de ciertas familias de matrices, las operaciones de adicin y multiplicacin tienen propiedades algebraicas muy similares a las de los nmeros reales. La excepcin ms notable es el hecho de que la multiplicacin de matrices no es conmutativa, un hecho que tiene muchas consecuencias importantes en la teora del lgebra lineal. Las matrices son de particular utilidad en la descripcin de conjuntos complejos de datos cuantitativos como los que manejan rutinariamente las computadoras. La aplicacin de la computacin al razonamiento cuantitativo ha estimulado el desarrollo de los sistemas matemticos en otra direccin del inters tanto prctico como terico. A pesar de su memoria en apariencia inagotable y de su rapidez casi instantnea, las computadoras no trabajan con los sistemas numricos comunes, tales como I, Q o R, sino en aproximaciones finitas de dichos sistemas cuya exactitud est limitada por la capacidad de los lenguajes de computadora para representar nmeros slo con un nmero finito de sitios posicionales. Estos modelos "trancados" de los sistemas numricos no obedecen las propiedades estructurales comunes de los nmeros (como la asociatividad de la adicin). Por tanto, parecera conveniente que los estudiantes ampliaran sxis estudios para incluir las propiedades estructurales de esos sistemas finitos que se encuentran detrs de gran parte del trabajo cuantitativo efectivo. El descubrimiento de sistemas matemticos seudonumricos como las matrices que no cumplen con las propiedades estructurales que nuestra intuicin ingenua nos presenta como ciertas, constituy un enorme paso en el avance de las matemticas modernas. El lgebra contempornea se origin en un intento por dar una teora que explicara las propiedades estructurales de diferentes sistemas numricos. En los ltimos 150 aos, el lgebra ha generado un rico acervo de teoras abstractas, surgidas del estudio de la estructura inherente a varias operaciones y relaciones con conjuntos. Los matemticos han demostrado que la generalizacin de los sistemas numricos puede proporcionar un estimulante campo de juego intelectual. Pero tambin han demostrado que este reino matemtico abstracto con frecuencia tiene impresionantes aplicaciones prcticas. Aun cuando los grupos, los anillos, los campos y las retculas, as como el lgebra booleana, los monoides y las mquinas de Turing, se crearon principalmente como posibilidades abstractas, ahora se usan de manera rutinaria como herramientas de investigacin de problemas fundamentales de las ciencias de la computacin e informtica.
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Durante la mitad de este siglo, los matemticos estuvieron fuertemente influidos por el inters en explorar las generalizaciones de los sistemas numricos. En 1973 Garrett Birkhoff 3 escribi que, "para 1960 la mayora de los matemticos jvenes estaban convencidos de que las matemticas en su totalidad deban desarrollarse axiomticamente a partir de las nociones de conjunto y funcin." Adems, el mismo autor y MacLane "escribieron otra 'lgebra' que avanzaba en la direccin de la abstraccin al organizar gran parte del lgebra pura alrededor de los conceptos centrales de morfismo, categora y universalidad'." Los innovadores programas de matemticas escolares de los aos sesenta exploraron las posibilidades de organizar los planes de estudio en torno a conceptos estructurales abstractos similares. Las modas cambian, tanto en las matemticas como en el diseo de artefactos humanos. Hoy, el punto de vista axiomtico abstracto parece mucho menos prometedor en calidad de gua para la investigacin o la educacin matemtica. Sin embargo, existen principios centrales que estn en el corazn de los sistemas numricos y del lgebra. Proporcionan una organizacin coherente para lo que podra ser un laberinto impenetrable de hechos y tcnicas especficas, y esta organizacin es tan til para los estudiantes como para los matemticos activos. Por tanto, parecera conveniente que los encargados de elaborar los planes de estudio identificaran y se apoyaran en estos principios al realizar su trabajo.
APLICACIONES
Las matemticas escolares deben desarrollar en los estudiantes la comprensin de los principios bsicos, la destreza en el manejo de las tcnicas y la agilidad en el razonamiento. Pero la prueba final de las matemticas escolares es si capacitan a los estudiantes para aplicar sus conocimientos en la solucin de problemas cuantitativos importantes. La habilidad para resolver problemas no slo es la meta ms importante de las matemticas escolares sino tambin la tarea educativa ms difcil de realizar. El trmino "problema, en lenguaje comn" causa terror en los corazones de los estudiantes de matemticas de todas las edades. El primer paso clave para llegar a la solucin de un problema de manera eficaz, es identificar en las condiciones del mismo, los conceptos que sean estructuralmente similares a los de los sistemas numricos. Los enfoques tradicionales de esta tarea pueden englobarse en dos categoras generales. El enfoque pragmtico ayuda a que los estudiantes aborden una variedad de problemas genricos clsicos (y casi de rutina). El objetivo es proporcionar a los estudiantes los lineamientos estratgicos para cada tipo de problema, un esquema especial para organizar la informacin relativa a problemas de tiempo / razones de cambio / distancia, un diccionario para traducir trminos cuantitativos claves en expresiones simblicas, etc. El enfoque ms ambicioso se propone capacitar a los estudiantes en el uso de estrategias genricas de alto nivel (o heursticas) que se apliquen a problemas en muchas reas diferentes. Parece correcto decir que ninguno de estos dos enfoques es demostrablemente eficaz para cultivar en los estudiantes habilidades contables y transferibles para el establecimiento de modelos y la solucin de problemas. El popular enfoque de "las palabras clave" fracasa porque la estructura flexible, verstil y, a menudo, ambigua del lenguaje
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comn no puede traducirse en enunciados matemticos por ningn algoritmo confiable. En el otro extremo, aun cuando los estudiantes pueden aprender la heurstica genrica de alto nivel, sugerida Por Plya y otros, ha resultado ser muy difcil de desarrollar su habilidad en la clase de monitoreo metacognitivo del pensamiento que se requiere para desplegar dicha heurstica de manera eficaz en situaciones especficas. Trabajos recientes en el desarrollo de una perspectiva metacognitiva en las estrategias para resolver problemas revelan resultados prometedores an no definitivos. 30
E STABLECIMIENTO DE MODELOS
En tanto que contina la bsqueda de nuevas estrategias eficaces para ensear a resolver Problemas, existe un cambio igualmente significativo que surge de la reflexin acerca de la naturaleza de los problemas cuantitativos en s. En muchas aplicaciones contemporneas de las matemticas uno presta menos atencin a la solucin de problemas especficos bien definidos y se concentra ms bien en el establecimiento y el anlisis de Modelos matemticos de las condiciones de los mismos. Los problemas cuantitativos clsicos de las matemticas escolares suelen incluir informacin numrica y una sola pregunta que Puede responderse por un clculo numrico o al resolver una ecuacin. Fuera de la escuela, las situaciones en que surgen los problemas, por lo general, tienen informacin incompleta o ajena a los mismos, as como muchas preguntas mal definidas. En el enfoque de establecer modelos matemticos, el primer paso es identificar las variables relevantes. El siguiente es describir, en el lenguaje formal adecuado, las relaciones que representen conexiones de causa y efecto entre estas variables, Entonces pueden plantearse preguntas especficas en trminos de valores de entrada y de salida o de propiedades globales de las relaciones del modelo establecido. Por ltimo, es posible usar herramientas de computadora para contestar esas preguntas por mtodos numricos, grficos o simblicos.
M EDICIN
Las fuentes ms comunes de variables numricas son las mediciones. En consecuencia, la teora y la tcnica de la medicin desempean papeles importantes en la cultura cuantitativa. Al igual que la aritmtica de los sistemas numricos, la medicin se percibe como una faceta familiar y bien conocida de s matemticas escolares, que no requerira nuevas reflexiones. Sin embargo, esta interfase crtica entre las matemticas y sus aplicaciones no es un tema que se trate con particular xito en los planes de estudio. Las tareas de medicin Prototpicas de las matemticas escolares consisten encontrar longitudes, reas y volmenes de figuras geomtricas. Parece to decir que para la mayora de los estudiantes el aprendizaje de la medicin incluye una breve exposicin a unas cuantas unidades comunes de longitud para luego practicar el uso de frmulas de permetros, reas y volmenes con base en esas unidades de longitud. El rea es [ largo x ancho ] o [(1/2) x base x altura ] o [ x r 2 ], el volumen es [ largo x ancho x altura ] o [ x r 2 x h], etc. La mayora de los ejercicios se convierten en prcticas aritmticas de la frmula estudiada en la leccin en turno.
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Los estudiantes expuestos a este enfoque formal de la medicin suelen formar concepciones limitadas y muy rgidas de longitud, rea y volumen. La confusin de rea y el permetro es un error, a -menudo, frustrante en las valoraciones de los estudiantes. La regla comn seguida por los estudiantes que no razonan, independientemente de la enunciacin escrita del problema, es que si hay dos nmeros asociados a los lados de un rectngulo dibujado, entonces se multiplican; si hay un nmero en cada lado de un rectngulo, entonces se suman. El nfasis en las frmulas tambin deja a los estudiantes mal preparados para abordar de manera inteligente el carcter aproximado de las mediciones reales, los efectos acumulativos de los errores al combinar mediciones y las generalizaciones a formas irregulares que ocurren en tantas aplicaciones prcticas o a las curvas y superficies que son fundamentales en el clculo diferencial e integral. Adems, pocos estudiantes llegan a percibir o a sacar provecho de las semejanzas estructurales que se encuentran detrs de la mayora de las aplicaciones de la medicin. En el corazn de cualquier proceso de medicin hay un mapeo que asigna nmeros a objetos. El mapeo asigna la medida 1 a cierta unidad designada. Despus otros objetos se cubren con copias de la unidad. La eleccin del elemento unidad es arbitraria, pero una vez hecha proporciona la norma mediante la cual se miden todos los dems. Por tanto, toda medicin consta de una unidad y un nmero, el nmero de copias completas y parciales de la unidad necesarias para abarcar exactamente el objeto medido. El estudiante de matemticas que entienda este principio, como una propiedad general de muchas mediciones importantes, habr adquirido una autntica comprensin productiva de la conexin entre situaciones reales y modelos cuantitativos. Las propiedades de la unidad y de cobertura de la medicin explican con bastante claridad lo que indica cualquier medicin particular-, adems, la asociacin de unidades a mediciones puede explotarse para dirigir el razonamiento formal acerca de principios cientficos. En muchas ciencias el razonamiento cuantitativo se rige por un lgebra de cantidades bien definida llamada comnmente "anlisis dimensional". En este mtodo las operaciones aritmticas no slo se realizan sobre los nmeros sino tambin sobre las unidades. Si el resultado final es un nmero cuyas unidades son adecuadas para el problema, el anlisis dimensional brinda apoyo al carcter correcto de las operaciones que se han ejecutado. En tanto que esta atencin a las unidades corno a los nmeros en la medicin no es tan comn en las matemticas como en las ciencias, tiene slidos defensores entre quienes se han preocupado por ayudar a los estudiantes a establecer la conexin entre las matemticas formales y sus aplicaciones. 18,21, 31 La teora y la Prctica de la medicin de conceptos cuantitativos en el mundo fsico tienen una larga historia en las matemticas y su enseanza. Sin embargo, as como muchos mtodos matemticos clsicos se han generalizado y aplicado en nuevos dominios, la medicin se ha extendido a importantes usos en las ciencias sociales. Aunque la idea bsica es la misma, asignar nmeros a objetos o eventos, estas nuevas mediciones, a menudo, cumplen con propiedades estructurales muy diferentes a las medidas de longitud, rea y volumen. Los cientficos polticos y los socilogos han diseado diversas medidas de la influencia o del poder en situaciones sociales. Los economistas han concebido medidas de costos y beneficios para cuantificar las opciones en la toma de decisiones. Los psiclogos y los
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educadores usan una vasta serie de medidas para describir aptitudes y logros de individuos. Los especialistas en estadstica miden relaciones probables de causa y efecto entre muchas clases diferentes de variables estocsticas. En todos los casos, se usan nmeros, operaciones y relaciones para establecer modelos de las propiedades estructurales significativas de cada situacin. En ocasiones es posible la aplicacin directa de los principios y conceptos clsicos. Pero cada vez es Ms frecuente que el razonamiento cuantitativo eficaz en las ciencias sociales y humanas requiera la comprensin de aspectos de] nmero que permitan la construccin flexible de nuevas respuestas a nuevas situaciones.
METAS
Sin lugar a dudas, la meta mas Importante de las matemticas escolares consiste en desarrollar en los estudiantes la habilidad Para hacer razonamientos inteligentes con informacin cuantitativa. Los conceptos, las tcnicas y los principios matemticos que establecen los modelos de los aspectos cuantitativos de la experiencia son proporcionados por las estructuras de los sistemas numricos, del lgebra y de la medicin que han sido por largo tiempo el punto central de los planes de estudio escolares. Sin embargo, el surgimiento de las calculadoras electrnicas y las computadoras como herramientas de gran capacidad para representar y manipular informacin cuantitativa ha puesto en entredicho las prioridades tradicionales de la instruccin en estos temas. Ya no tiene sentido dedicar partes considerables de los planes de estudio escolares a capacitar a los estudiantes en algoritmos aritmticos o algebraicos que Pueden realizarse con rapidez y exactitud mediante calculadoras baratas y fciles de usar. La disponibilidad de poderosos auxiliares de clculo ha llevado a un aumento significativo de la variedad de situaciones en las que se aplica el razonamiento cuantitativo. En consecuencia, las matemticas escolares deben brindar a los estudiantes la preparacin Para usar sus conocimientos acerca de los nmeros, el lgebra y la medicin en formas flexibles y creativas, no slo en clculos rutinarios y predecibles. A fin de preparar a los estudiantes para el reto de] razonamiento cuantitativo en el mundo moderno, las matemticas escolares deben desarrollar la habilidad de los estudiantes para: Comprender las propiedades fundamentales de los sistemas numricos y la vinculacin entre estos sistemas matemticos y las situaciones de la vida real en las que estn incluidos. Describir e interpretar estructuras cuantitativas usando representaciones simblicas, verbales y grficas. Efectuar clculos tanto exactos como aproximados en los que intervengan ideas aritmticas y algebraicas por medio de diferentes mtodos adecuados, operaciones mentales, tcnicas de lpiz y papel, calculadoras o computadoras. Aplicar la destreza en el manejo de nmeros y expresiones algebraicas para resolver problemas cuantitativos tanto rutinarios como inditos. La experiencia escolar proclive a acrecentar estas habilidades Y conocimientos generales debe abundar en oportunidades de explorar situaciones cuantitativas interesantes e
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importantes, as como en las estructuras que arrojen luz sobre las ideas matemticas englobadas en situaciones especficas.
BIBLIOGRAFA Y LECTURAS RECOMENDADAS

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Slo para uso Docente Distribucin gratuita 43
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Lectura 3
Actitudes, perseverancia y rendimiento en matemticas: la calificacin de las diferencias de raza y de sexo
George M. A. Stanic y Laurie E. Hart
Tomado del Captulo XI del libro: Equidad y enseanza de las matemticas. Nuevas tendencias de Secada, Fennema y Adajian (Comps.). Ministerio de Educacin y Cultura y Morata. Espaa 1 997. pp. 276-293.
El conocimiento de las matemticas es esencial para todos los miembros de la sociedad. Con el fin de participar plenamente en los procesos democrticos y no verse limitados en su eleccin de carrera y en su avance, los individuos deben ser capaces de comprender y aplicar las ideas matemticas. Por desgracia, en los Estados Unidos, la representacin de determinados grupos en las asignaturas de matemticas es inferior a lo que deba esperarse, sin que puedan aprovechar su potencial. Los alumnos afronorteamericanos y las estudiantes destacan entre esos grupos con representacin reducida. Los aspectos principales que queremos tratar en este captulo tienen que ver con la funcin de la perseverancia en el aprendizaje de las matemticas y con la forma en que las actitudes de un o una estudiante en relacin con las matemticas interactan con los dems. Basaremos nuestro razonamiento en los resultados de un estudio de casos de una clase de matemticas de sptimo grado. Hay un supuesto bsico importante que subyace a nuestras conclusiones sobre la perseverancia y las actitudes: no deben generalizarse en exceso los descubrimientos de diferencias de raza y de sexo en las matemticas. Al menos, es fundamental observar la interaccin de las categoras de raza y gnero. En ltimo trmino, el objetivo de la investigacin sobre la equidad en la educacin matemtica debera trascender la raza, el sexo y dems categoras demogrficas, convenientes pero problemticas, para identificar lo que nosotros denominamos ar que-
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tipos de los alumnos de matemticas. Un arquetipo consiste en una compleja matriz de rendimiento, actitudes y conductas relacionadas con el rendimiento en un contexto concreto. Aunque pueda predominar un arquetipo determinado en un grupo de raza o sexo en un contexto dado, creemos que los grupos se caracterizan por mltiples arquetipos que trascienden los lmites de los grupos. Los arquetipos son descriptores ms adecuados que las caractersticas demogrficas porque explican y no se quedan en una simple denominacin de las diferencias. En este captulo, no analizaremos ni presentaremos una lista exhaustiva de arquetipos; sin embargo, los alumnos que describimos al presentar el contexto del aula que estudiamos y las conclusiones a las que llegamos sobre la perseverancia y las actitudes pueden servir de fundamento para identificar arquetipos en futuros trabajos.
C ONCLUSIONES DE INVESTIGACIONES ANTERIORES

En nuestro estudio de casos, nos centramos en los siguientes aspectos: el rendimiento en matemticas; las actitudes de confianza, utilidad y entretenimiento, y la conducta de perseverancia relacionada con el rendimiento. Una serie de revisiones exponen las investigaciones antecedentes en estas reas (por ejemplo: LEDER, 1992; REYES Y STANIC, 1988; SECADA, 1992). Estas revisiones muestran la atencin casi exclusiva prestada a las diferencias generales de sexo y de raza, sin ocuparse en la prctica de las diferencias entre los grupos de raza-sexo. Se han documentado diferencias de gnero en el rendimiento en matemticas en beneficio de los varones y diferencias de raza a favor de los blancos. La diferencia de rendimiento que favorece a los varones ms que a las mujeres es pequea, aparece ms tarde y slo es evidente en un conjunto ms limitado de medidas que la observada a favor de los blancos con respecto a los afronorteamericanos. La diferencia de rendimiento vinculada al sexo parece estar relacionada con una diferencia entre sexos que favorece a los varones en trminos de confianza en s mismos al practicar las matemticas y, en menor medida, con la percepcin de la utilidad de las matemticas. En estas actitudes, no se ha documentado de forma convincente una diferencia clara en relacin con la raza. En general, los educadores de matemticas no han estudiado la actitud de entretenimiento ni la conducta de perseverancia relacionada con el rendimiento.
L A CLASE DE MATEMTICAS DE SPTIMO QUE ESTUDIAMOS

Estuvimos estudiando durante 45 das una clase de matemticas de sptimo grado. Perteneca a una middle school coeducativa con una poblacin compuesta por alumnos afronorteamericanos y blancos de distintos niveles socioeconmicos. Su profesor era un varn afronorteamericano, a quien llamaremos Sr. Martin. La clase contaba con 17 alumnos, de los cuales 5 eran mujeres afronorteamericanas, 3 varones afronorteamericanos, 5 mujeres blancas y 4 varones blancos. Tomamos notas de campo e hicimos grabaciones magnetofnicas de las 45 sesiones lectivas, codificamos sistemticamente las interacciones entre profesor y alumnos, recogimos artefactos durante la observacin en clase, estudiamos los expedientes escolares, administramos cuestionarios de actitudes a los alumnos (FENNEMA y SHERMAN, 1976) y entrevistamos al profesor y a cada uno de los estudiantes. Ambos observamos casi todas las sesiones de clase; no participamos
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de forma regular en las actividades cotidianas, pero, en ocasiones, interactuamos con el Sr. Martin y sus alumnos.
Estilo docente del Sr. Martin y algunas consecuencias del mismo para los alumnos
El Sr. Martin era un profesor sensible y acogedor que quera que todos sus alumnos saliesen airosos y crea que todos ellos podan hacerlo. En general, su estilo docente consista en asignar pginas de trabajo al principio del perodo y ayudar a cada alumno cuando lo necesitara. En realidad, el Sr. Martin interactuaba mucho con sus alumnos. La media diaria era de ms de cuatro interacciones y media con cada uno; la mayor parte de las interacciones eran de tipo acadmico (2,04 por alumno y da), seguidas por las de procedimiento (1,74), de conducta (0,43) y sociales (0,36). El Sr. Martin no sola dictar lecciones magistrales a toda la clase con el fin de explicar contenidos. A veces, si necesitaban ayuda muchos alumnos, interrumpa el trabajo individual para explicar una idea a toda la clase. El Sr. Martin expuso en las entrevistas que crea que este estilo docente era adecuado para esta clase de alumnos y en relacin con los contenidos impartidos. La escuela haba clasificado a los alumnos como "medios-altos" (el segundo nivel ms elevado de capacidad) y el contenido de la asignatura consista esencialmente en una revisin de la aritmtica. Cuando observamos la clase del Sr. Martin y entrevistamos a los alumnos, descubrimos que algunos mostraban cierta preocupacin por la falta de claridad de la enseanza del Sr. Martin. En una serie de reas, el profesor no era todo lo claro que podra esperarse. El rea principal que mencionaban se refera a las directrices sobre el trabajo en clase y las tareas para casa; tambin pareca incoherente su forma de supervisar los trabajos. Por ejemplo, basndonos en las preguntas que hacan diariamente los alumnos cuando salan de clase, dedujimos que no slo estaban confusos respecto a la asignacin de tareas para casa, sino tambin en relacin con el contenido concreto de las mismas. Tambin haba veces en las que el Sr. Martin mandaba una pgina determinada para que los alumnos la resolvieran en clase sin aclarar con exactitud qu ejercicios deseaba que hiciesen; los alumnos saban que slo deban hacer algunos, pero no estaban seguros de cules. Y haba ocasiones en las que, despus de sealar el Sr. Martin unas tareas concretas de una pgina determinada, las cambiaba ms tarde o responda de diferente forma a las preguntas de distintos estudiantes sobre lo que tenan que hacer. En un caso concreto, despus de encargar el Sr. Martin los ejercicios pares de una pgina, Bob, un alumno blanco de muy buen rendimiento, que no estaba seguro de la tarea encomendada, pregunt al profesor qu tena que hacer. El Sr. Martin respondi: "Hazlos todos, si quieres". En una de nuestras entrevistas con el Sr. Martin, dijo que trataba de no ser muy preciso en relacin con los trabajos porque quera que sus alumnos se hicieran ms responsables e independientes. Pretenda que ellos hicieran las tareas por el afn de adquirir ms conocimientos de matemticas y no por el simple hecho de que les dijese qu trabajo deban realizar. Pensaba que los comentarios del estilo de su respuesta a Bob fomentaran esa responsabilidad e independencia. Otra de las conductas del Sr. Martin en clase que parecan problemticas, pero que respondan a razones concretas, consista en su forma de enfocar el trabajo con Henry, un
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alumno afronorteamericano. En una clase en la que el profesor interactuaba regularmente con los alumnos, Henry no reciba, en comparacin con otros, mucha atencin y el tono en que sta se produca era, sobre todo, negativo. Las sonrisas y carcajadas que caracterizaban muchas interacciones del Sr. Martin con sus alumnos eran raras en sus actuaciones con Henry. Lo ms corriente era que el Sr. Martin le dijese que acabase sus tareas, amenazndole con llamar a sus padres para comentarles su falta de esfuerzo. En las entrevistas, el Sr. Martin nos explic que interactuaba de ese modo con Henry porque le preocupaba que el nio fuese vctima del "sndrome atltico". La experiencia del Sr. Martin como estudiante-atleta negro en la universidad le haca ms sensible a los riesgos acadmicos que llevaba consigo el inters por el atletismo. Tena miedo de que el xito prematuro de Henry como atleta le hiciera dejar de lado sus tareas acadmicas. El Sr. Martin estaba convencido de que los atletas afronorteamericanos eran capaces de desenvolverse bien en clase, pero, con excesiva frecuencia, dejaban de lado sus obligaciones acadmicas porque esperaban convertirse en atletas profesionales. Expresaba cierta amargura con respecto al trato que l mismo y otros atletas afronorteamericanos recibieron en la universidad, y quera asegurarse de que los alumnos que trabajaban con l se dieran cuenta de la importancia del xito acadmico para su futuro. El Sr. Martin dej bien claro que algunas de sus interacciones con Henry eran consecuencia de su preocupacin porque Henry no fuese vctima del sndrome atltico. Paradjicamente, la falta de claridad mostrada, de un modo intencionado, por el Sr. Martin al encargar los trabajos, combinada con su preocupacin por el sndrome atltico, haca difcil la vida de Henry en clase. El chico no saba qu hacer ante la falta de claridad del profesor. La mayora de los alumnos preguntaban una y otra vez por las tareas hasta que conseguan una respuesta til para ellos. En las entrevistas, nos dijeron que se quedaban despus de la clase para preguntar de nuevo al profesor por las tareas para casa o se llamaban unos a otros para aclarar sus dudas al respecto. Henry no mostraba ninguna de esas conductas compensadoras de la falta de claridad del Sr. Martin, con lo que cerraba el crculo de no enterarse de las tareas, no hacerlas y recibir las reprimendas del profesor. No pretendemos exagerar la importancia de las intenciones del Sr. Martin al trabajar con sus alumnos porque no tena una forma intencionada de interactuar con todos ellos. Un buen ejemplo es Cathy, una nia blanca. El Sr. Martin casi no le prestaba atencin, en parte porque ella tampoco la requera ni sola hacerle preguntas. Durante la mayor parte de los perodos de clase, ella trabajaba de forma independiente en las tareas de matemticas. Cuando terminaba un trabajo, Cathy sacaba un libro y se pona a leer. Durante el perodo de clase Cathy slo sola interactuar con Wendy, la alumna blanca que se sentaba junto a ella. Haba veces que Wendy, que tan slo llamaba la atencin del Sr. Martin un poco ms que Cathy, se acercaba a la mesa del profesor para pedirle ayuda, volva a su pupitre y responda a una pregunta de Cathy sobre el mismo tema. Cuando el Sr. Martin paseaba por el aula para ayudar a los alumnos mientras hacan sus tareas de clase, tanto Cathy como Wendy, en las raras ocasiones en las que pedan ayuda, se conformaban con quedarse sentadas con la mano levantada durante mucho tiempo, mientras el Sr. Martin atenda a los alumnos que requeran su atencin en voz alta. En una entrevista con Cathy, descubrimos que no le preocupaba en absoluto la relativa falta de atencin prestada por el Sr. Martin. En realidad, conceptuaba de forma muy
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positiva su estilo docente porque le gustaba no tener que quedarse sentada escuchando explicaciones que no necesitaba; Cathy prefera seguir adelante y trabajar por su cuenta y le encantaba leer el libro que llevaba a clase para cuando terminaba una tarea. Sin embargo, en una de nuestras entrevistas con el Sr. Martin, ste se mostr preocupado porque Cathy fuese una de sus alumnas que quiz necesitara ms estructura de la que l estaba aportando, as como por su falta de interacciones con ella. El Sr. Martin no dijo nada acerca de que sus interacciones con Cathy tuviesen alguna finalidad especial. La consideraba una chica muy capacitada para las matemticas, manifestando que era una de los dos alumnos de su clase que podan haberse desenvuelto muy bien en el grupo de mxima capacidad en esta materia. Pero nada dijo sobre la necesidad de estimular en ella cierto afn competitivo ni de ayudarla a que dejase de dudar de s misma, que eran las preocupaciones que el Sr. Martin expres en relacin con Tim, un alumno blanco y, sin duda alguna, la persona ms dominante de su clase. El Sr. Martin prestaba mucha atencin positiva a Tim quien, con frecuencia, era el centro de las interacciones del aula. Cuando la clase revisaba las tareas, se recurra una y otra vez, insistentemente, a Tim para que diese las respuestas y l manifestaba sus evaluaciones de las soluciones aportadas por otros alumnos. Aunque los dems compaeros se mostraban molestos por la conducta de Tim, el Sr. Martin nunca le reprenda por interrumpir a los dems con sus comentarios evaluativos. En una ocasin, el profesor le llam la atencin por hacerse el remoln con Bob, el alumno blanco con el que Tim interactuaba con frecuencia, o por guardar las cosas antes de tiempo, al terminar la clase; no obstante, la recriminacin siempre iba acompaada por una sonrisa o una carcajada. En realidad, el simple hecho de mencionar el nombre de Tim, en clase o en las entrevistas, haca que el Sr. Martin sonriese afectuosamente. Hacia el final de nuestra ltima entrevista, se refiri incluso a la clase como la "clase de Tim". Cuando los alumnos tenan cierta dificultad con un problema de matemticas y el Sr. Martin quera que alguno explicara cmo solucionarlo, sola pedir a Tim que lo hiciese. En muchos sentidos, Tim era una gua del profesor viviente para el Sr. Martin. Nuestras entrevistas con este profesor pusieron de manifiesto que l se identificaba en gran medida con Tim y que trataba de interactuar con l del modo que habamos observado. Daba la sensacin de que el Sr. Martin no tena en cuenta ni le preocupaban las consecuencias del papel que desempeaba Tim en clase para el resto de los compaeros. Cuando le preguntamos explcitamente si las acciones de este alumno podan tener un efecto negativo en lo que aprendieran los dems, el Sr. Martin no pudo identificar ningn efecto de ese tipo. No caba duda de que consideraba a Tim como el mejor alumno de matemticas de la clase, aun ante la evidencia de que el promedio de Bob (tanto en las pruebas como en las tareas para casa) era superior al de Tim. Explicaba la actuacin de Bob en funcin de su relacin con Tim, no en el sentido de que Bob "copiase" a Tim, sino porque se beneficiaba simplemente de estar sentado al lado de Tim, quien le motivaba. El Sr. Martin optaba por considerar las respuestas negativas de los dems alumnos con respecto a Tim no como un signo de que ste tuviese una influencia negativa en su aprendizaje, sino como una respuesta normal de las personas ante quienes destacan. En realidad, aceptaba las respuestas negativas con respecto a Tim porque las consideraba como una fuente de motivacin para l, con el fin de actuar aun mejor. Al Sr. Martin le preocupaba ms el efecto que los acontecimientos de clase produjeran en Tim que el posible efecto negativo de las acciones de Tim en sus compaeros. Men-
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cionaba insistentemente su objetivo de motivar a Tim para que llegase a un nivel aun ms elevado de actuacin evitando que dudase de s mismo. Otra persona dominante en la clase era Katrina, una nia afronorteamericana. Como en el caso de Tim, el profesor le prestaba mucha atencin positiva, aunque de tipo muy diferente. El Sr. Martin se rea y bromeaba con Tim y el tema de la mayora de sus interacciones era las matemticas. Tambin se rea y bromeaba con Katrina; sin embargo, a menudo, sus interacciones se referan a temas no matemticos. Por ejemplo, el Sr. Martin y Katrina hablaban sobre su trabajo como fotgrafo autnomo. Con frecuencia, comentaba con Katrina sobre ancdotas relativas a sus actividades personales, fuera de la escuela, cosa que casi nunca haca con Tim. Katrina y el profesor interactuaban tambin en relacin con las matemticas, pero, generalmente, era a consecuencia de la peticin de ayuda de Katrina, que la formulaba con mayor frecuencia que nadie en la clase. La conducta de la nia presentaba contradicciones. Por una parte, como lder y miembro de un grupo de cuatro afronorteamericanas, era independiente y asertiva. Por otra, como estudiante de matemticas, era muy dependiente del Sr. Martin y raramente trabajaba por su cuenta ms de cinco minutos seguidos sin hacer alguna pregunta. A diferencia de Katrina, era muy raro que Tim formulara al profesor una pregunta sobre matemticas o cualquier otra cosa. En una entrevista, Katrina manifest una de las descalificaciones ms duras que grabamos en relacin con el estilo docente del Sr. Martin. Aludi a su profesor de matemticas del curso anterior, diciendo que tena el estilo docente que ella prefera. Segn Katrina, este profesor comenzaba cada clase haciendo una revisin del trabajo efectuado y explicando el nuevo. No obstante, observamos que, a diferencia de Cathy, el Sr. Martin brindaba a Katrina y a las otras tres nias afronorteamericanas de su grupo una atencin significativa respecto a la enseanza directa de matemticas, sobre todo porque ellas le pedan ayuda. En una clase en la que, por regla general, el Sr. Martin permita que los alumnos erigiesen y dispusiesen sus pupitres como desearan, las componentes de este grupo se situaban muy prximas a l y, con frecuencia, se levantaban y se acercaban a su mesa para hacerle alguna pregunta y mantenan el dilogo con l desde sus pupitres. En la mayora de los casos, Katrina representaba al grupo en las interacciones con el Sr. Martin. En consecuencia, Katrina se pareca a Tim con respecto al papel dominante que desempeaba en clase; sin embargo, se pareca a Cathy en el sentido de que las interacciones del Sr. Martin con Katrina y Cathy eran de calidad diferente a las que mantena con Tim y con Henry. Por ejemplo, en las entrevistas, descubrimos que no centraba a propsito en temas sociales sus interacciones con Katrina; es ms, no dijo nada sobre la dependencia por parte de Katrina hacia l mismo en relacin con las matemticas y pareca no tener conciencia de ello. Por otro lado, el Sr. Martin mostr su preocupacin por el reducido nmero de alumnos afronorteamericanos en clases de matemticas avanzadas y, en el caso de las cuatro nias afronorteamericanas que se sentaban juntas, dijo que quera proporcionarles un sistema de apoyo mutuo. Sin embargo, daba la sensacin de que su preocupacin por el sistema de apoyo se refera slo a las cuatro alumnas afronorteamericanas y no a las otras cuatro personas afronorteamericanas de su clase, de las que una era mujer.
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Como ponen de manifiesto los casos de Katrina, Cathy, Tim y Henry, la situacin de la clase del Sr. Martin era extraordinariamente compleja. La costumbre de Katrina de buscar siempre la ayuda del profesor perpetuaba su dependencia matemtica hacia l, mientras le dedicaba ms tiempo de enseanza. Cathy demostraba gran independencia, a la vez que se le dedicaba muy poco tiempo docente. La independencia de Tim, combinada con su constante exigencia de ser el centro de atencin de la clase, llevaba a consecuencias muy diferentes de las acarreadas por la independencia ms pasiva de Cathy. Henry peda y se le dedicaba poca atencin. Como Cathy, pareca no importarle esta falta de atencin (sobre todo, teniendo en cuenta que la que reciba sola ser negativa); a diferencia de Cathy, que sufra a causa de lo que podra haber hecho de ms, Henry padeca porque necesitaba ayuda para poder terminar el trabajo encargado. Consideramos a estos cuatro alumnos no tanto como representantes tpicos de sus grupos de raza y sexo (en realidad, dentro de su propia clase, no eran tpicos), sino, ms bien, como alumnos arquetpicos de matemticas. No podemos dejar de lado la raza y el gnero de cada uno cuando nos referimos a sus caractersticas, pero tampoco debemos concluir que todos los estudiantes de un determinado grupo de raza y gnero puedan describirse de manera adecuada mediante una configuracin determinada de caractersticas.
Rendimiento, actitudes y conductas relacionadas con el rendimiento en la clase del Sr. Martin
Evaluamos el rendimiento, las actitudes y las conductas relacionadas con el rendimiento de los estudiantes de la clase del Sr. Martin. Rendimiento en matemticas. En nuestro estudio de casos, se utilizaron seis medidas de rendimiento: cuatro medidas de clase (nota final de sexto; nota de la prueba de sptimo, de noviembre; nota de la prueba de sptimo, de enero, y nota del segundo trimestre de sptimo) y dos medidas estandarizadas de rendimiento (el percentil global de matemticas del lowa Test of Basic Skills [ITBS] de sexto y la puntuacin del American Junior High School Mathematics Examination [AJHE] de sptimo). En las seis medidas, la media de los alumnos y alumnas blancos fue superior a la medida de los alumnos y alumnas afronorteamericanos, siendo las diferencias en las dos medidas estandarizadas de rendimiento mayores de media desviacin tpica y las diferencias en las cuatro medidas de clase menores de un tercio de la desviacin tpica. La comparacin de los resultados de rendimiento de nios y nias no es tan clara. En las tres primeras medidas (ITSB general de sexto, nota final de sexto, y nota de la prueba de noviembre de sptimo), las alumnas obtuvieron medias superiores a las de los alumnos. En las tres ltimas medidas (puntuacin del AJHE de sptimo, nota de la prueba de enero de sptimo y nota del segundo trimestre de sptimo), los alumnos obtuvieron medias superiores a las de las alumnas. De nuevo, las diferencias en las medidas de rendimiento estandarizadas fueron superiores a media desviacin tpica, y las diferencias en las medidas de clase, menores de un tercio de la desviacin tpica. En consecuencia, en esta clase, el rendimiento por raza y por sexo (es decir, los blancos superiores a los afronorteamericanos y los resultados segn el sexo no concluyentes) reflejaba, en general, el modelo de rendimiento de toda la nacin.
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Lo ms importante, a nuestro modo de ver, en la clase que estudiamos fue el modelo de rendimiento de los grupos de raza-sexo. Las notas finales de sexto (puntuacin mxima: 100) mostraron que las afronorteamericanas consiguieron las calificaciones ms altas (88), seguidas por los varones blancos (87), por las mujeres blancas (84) y por los varones afronorteamericanos (80). En las tres medidas de clase de sptimo, los blancos y las afronorteamericanas obtuvieron puntuaciones ms elevadas (obteniendo los blancos unas puntuaciones ligeramente superiores en dos medidas), seguidos por las blancas y los afronorteamericanos. Las puntuaciones de las pruebas estandarizadas eran algo diferentes. En el ITBS y en el AJHE los blancos obtuvieron puntuaciones ms altas, seguidos por las blancas, las afronorteamericanas y los afronorteamericanos. En el ITBS, los afronorteamericanos obtuvieron un percentil especialmente bajo, en comparacin con los otros tres grupos (57 frente a percentiles entre 70 y 80 de los otros grupos). En el AJHE, los blancos se destacaban con una puntuacin muy superior a la de los otros tres grupos (una puntuacin porcentual de 33, frente a las mucho ms bajas, entre 20 y 30). La pauta consistente en todas las medidas era que los blancos obtenan puntuaciones ms elevadas que las blancas y que las afronorteamericanas obtenan puntuaciones ms elevadas que los afronorteamericanos 1. Nuestros datos concordaban, al menos, con los de otro estudio (YANDO, SEITZ Y ZIGLER, 1979), que mostraban que las afronorteamericanas rendan en un nivel superior al de los afronorteamericanos. Confianza en s mismos ante el aprendizaje de las matemticas. En la clase que estudiamos, los resultados de la escala de confianza FENNEMA-SHERMAN (1976) pusieron de manifiesto que los afronorteamericanos obtenan puntuaciones ms elevadas que los blancos (con una diferencia de ms de media desviacin tpica) y las mujeres obtenan puntuaciones superiores a las de los varones (menos de un tercio de desviacin tpica). No obstante, descubrimos que atender slo a la raza o al sexo llevaba a una apreciacin errnea. En los resultados obtenidos en la escala de confianza Fennema-Sherman destaca que las alumnas afronorteamericanas obtenan unas puntuaciones mucho ms elevadas que cualquier otro grupo, casi una desviacin tpica de diferencia con respecto al segundo grupo en puntuacin: los estudiantes blancos. Ms aun, reflejando los resultados de rendimiento, las diferencias de sexo en confianza aparecan en sentidos opuestos en ambos grupos raciales. Los blancos obtuvieron una puntuacin casi media desviacin tpica superior a la de las blancas; la puntuacin de las afronorteamericanas era ms de una desviacin tpica ms elevada que la de los afronorteamericanos. Las entrevistas con los alumnos coincidieron en algunos aspectos, pero no en todos, con los resultados de la escala Fennema-Sherman. Por ejemplo, tanto las alumnas como los alumnos afronorteamericanos manifestaron su confianza en sus capacidades para las
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Las medias de las medidas de rendimiento de la clase estaban relacionadas con el nmero total de interacciones entre profesor y alumno y de interacciones acadmicas, y las medias de las medidas estandarizadas de rendimiento estaban relacionadas con el nmero de interacciones de procedimiento. Las mujeres afronorteamericanas y los varones blancos obtuvieron las puntuaciones ms elevadas en las medidas de rendimiento en clase y presentaban el mayor nmero de interacciones. El orden de las medias de los cuatro grupos de raza-sexo con respecto a las interacciones de procedimiento (varones blancos, mujeres blancas, mujeres afronorteamericanas, varones afronorteamericanos) era el mismo que el orden de las medias en las medidas estandarizadas de rendimiento. Unas diferencias de interacciones acadmicas relativamente grandes se reflejaban en diferencias de rendimiento en clase relativamente pequeas, y unas diferencias de interacciones de procedimiento relativamente pequeas se reflejaban en diferencias de rendimiento estandarizado relativamente grandes.
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matemticas, confirmando la diferencia a favor de los afronorteamericanos que apreciamos en el instrumento de papel y lpiz. A diferencia del resultado de la escala Fennema-Sherman, que mostraba que las mujeres afronorteamericanas destacaban en relacin con los otros tres grupos en sentido positivo, las entrevistas nos llevaron a concluir que las mujeres blancas destacan frente a los dems grupos por confiar menos en su capacidad matemtica. Esta conclusin de las entrevistas tiene una importancia especial ante el hecho de que los cuatro grupos mostraron bastante confianza en la escala Fennema-Sherman [o sea, las puntuaciones medias de los cuatro grupos fueron superiores a las medias que daban FENNEMA Y SHERMAN (1 978) en su trabajo sobre estudiantes de middle school ] . No obstante, de los cuatro grupos de raza-sexo, las alumnas blancas presentaban la mayor variacin de puntuaciones en rendimiento, unindolas sus dudas sobre su capacidad para las matemticas. En nuestras entrevistas, una de las alumnas blancas se describi a s misma como "poco lista para las matemticas"; otra dijo que tena "muchos problemas" con esta materia. Incluso en el caso de que demostraran confianza, no siempre lo expresaban de forma positiva, como manifest una: "no desconfo [de mi capacidad]". Wendy es una alumna blanca, muy capaz para las matemticas, como se desprende tanto de sus puntuaciones en las pruebas de rendimiento como de nuestras observaciones, pero su nivel de confianza en s misma no concuerda con el de rendimiento. Deca que era "bastante mala" en matemticas y afirmaba que el simple hecho de sumar, restar, multiplicar y dividir la confunda. Manifestaba que le preocupaban mucho las pruebas y que haba tenido mucha suerte al hacerlas tan bien porque, con sus propias palabras, "no soy buena en matemticas". Sin embargo, no queremos presentar un cuadro exclusivamente negativo de la confianza en s misma de Wendy. Por ejemplo, cuando le preguntamos si, en resumen, poda sumar cosas, ella dijo: "s, sumo bien las cosas, pero me lleva un ratito en matemticas". Wendy pensaba que, haciendo sus tareas en casa, estudiando mucho y conservando limpio su cuaderno podra superar algunos problemas que crea tener. Utilidad percibido de las matemticas. Como en la escala de confianza en s mismos, las alumnas y alumnos afronorteamericanos de nuestra clase obtuvieron puntuaciones ms elevadas que las alumnas y alumnos blancos en la escala de utilidad percibido de Fennema-Sherman. A diferencia de los resultados de confianza, la puntuacin de los varones en la escala de utilidad percibido fue ms elevada que la de las mujeres. En ambos casos, la diferencia fue de un tercio de la desviacin tpica. Una vez ms, las diferencias de sexo eran opuestas en ambos grupos raciales. Las mujeres afronorteamericanas obtuvieron puntuaciones ms elevadas que los varones afronorteamericanos, superndolos en menos de un tercio de la desviacin tpica. Los varones blancos superaron en puntuacin a las mujeres blancas, con una diferencia superior a dos tercios de la desviacin tpica. Entre los grupos de raza-sexo, las mujeres blancas destacaban en sentido negativo, situndose a una distancia de media desviacin tpica del siguiente grupo con puntuacin ms baja: los varones afronorteamericanos. Las entrevistas no aportaron informacin que confirmara o refutara los resultados de la prueba de papel y lpiz, salvo lo poco que estos alumnos de sptimo podan decir sobre la utilidad de las matemticas. Este resultado tiene un inters especial ante las opiniones uniformemente positivas sobre la utilidad de las matemticas que dieron todos los
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alumnos en la prueba de papel y lpiz. As, una alumna afronorteamericana, con una de las puntuaciones ms altas en la escala de utilidad, en la entrevista no tuvo nada que decir sobre la utilidad de las matemticas. Dijo que no haba pensado mucho en lo que hara despus de la high school, que no estaba segura de si utilizara las matemticas ni de por qu tena que estudiarlas. Todos los dems alumnos pusieron ejemplos de la conveniencia de las matemticas o, al menos, dijeron que eran tiles. No obstante, la mayora de las percepciones del beneficio de las matemticas era limitada. Por ejemplo, algunos alumnos dijeron que necesitaban las matemticas para saber contar, poder representar el coste de algo en la tienda o hacer el balance de un talonario de cheques. Otros ejemplos estaban ms relacionados con las carreras concretas en las que pensaban los alumnos. Uno de ellos, que quera ser fotgrafo, manifest que necesitaba las matemticas para ver "lo grandes que son las fotografas". Otra, que quera ser pediatra, dijo que necesitaba las matemticas "para hacer mis facturas". La nia que quera ser dentista manifest algn detalle ms. Dijo que necesitaba las matemticas para medir los dientes y "multiplicar eso por una determinada cantidad y hacerlo tanto". La nia que quera ser veterinaria expuso que necesitaba las matemticas para calcular cuntos puntos necesitaran los animales. Algunos alumnos hicieron afirmaciones ms globales sobre la utilidad de las matemticas, diciendo que las matemticas estn a nuestro alrededor, que las utilizamos todos los das y que, en la mayora de los trabajos actuales, hay que utilizar nmeros. Pero ninguno fue capaz de justificar con claridad estos lugares comunes sobre la utilidad de las matemticas. El aspecto interesante es que, aunque los resultados de la prueba de papel y lpiz establecan diferencias entre grupos de alumnos, las entrevistas no nos permitieron confirmarlas; ms importante an, indicaron la escasa idea que tenan los estudiantes sobre la utilidad de esta ciencia. Entretenimiento con las matemticas. Utilizamos dos temes de la escala de motivacin por los efectos de FENNEMA-SHERMAN como medidas de entretenimiento: "Las matemticas son divertidas y estimulantes" y "No entiendo cmo puede disfrutar la gente empleando un montn de tiempo con las matemticas". Se adaptaron las respuestas de manera que las medias ms elevadas indicaran mayor entretenimiento. De acuerdo con los dems resultados de actitud obtenidos, los afronorteamericanos obtuvieron puntuaciones ms altas que los blancos en ambos temes de entretenimiento, con una diferencia de casi tres cuartos de desviacin tpica en el primer tem y de casi una desviacin tpica en el segundo. Los chicos obtuvieron puntuaciones ms altas que las chicas, con una diferencia mayor que una desviacin tpica en el primer tem y de slo alrededor de un cuarto de desviacin tpica en el segundo. Las alumnas blancas destacaban en sentido negativo frente a los otros tres grupos de raza-sexo. Constituan el nico grupo cuya media en cada tem indicaba que no les gustaban las matemticas (una media de 3, en la escala de 0 a 5, sera neutral; las medias de las alumnas blancas fueron 1,60 y 2,60). La diferencia entre las alumnas blancas y los alumnos blancos era superior a una desviacin tpica y media en el tem "las matemticas son divertidas y estimulantes", y superior a media desviacin tpica en el tem "no entiendo cmo puede disfrutar la gente", Los alumnos afronorteamericanos indicaban un entretenimiento con las matemticas mayor (ms de media desviacin tpica en el tem "las matemticas son divertidas y estimulantes") o igual (en el tem "no entiendo cmo puede disfrutar la gente") a las de las alumnas afronorteamericanas. En consecuencia, los temes de entretenimiento fueron las nicas medidas de actitud o de ren54 Slo para uso Docente Distribucin gratuita
dimiento en las que las afronorteamericanas no obtuvieron puntuaciones superiores a las de los varones. Los resultados de las entrevistas con los alumnos coincidieron con los de la prueba de papel y lpiz. En concreto, las alumnas blancas, como grupo, manifestaron mucho menor gusto por las matemticas que los dems grupos de raza-sexo. Una de las cinco alumnas blancas mostr cierto entretenimiento con las matemticas al decir que le gustaban porque, a diferencia de su experiencia en sexto, saba lo que estaba haciendo. Pero, para ella, las matemticas no eran una asignatura preferida; en realidad, manifest que no tena ninguna asignatura preferida. Otra alumna blanca dijo que le gustaban algo las matemticas, pero no del todo. Otras expresaron sentimientos ms negativos; una nia dijo que las matemticas eran la asignatura que menos le gustaba y otra manifest: "odio las matemticas; simplemente, odio las matemticas". Perseverancia en las matemticas . Utilizamos dos temes de la escala de motivacin por los efectos de FENNEMA-SHERMAN como medidas indirectas de perseverancia."Si no puedo resolver en seguida un problema de matemticas, me paro en l hasta que lo hago" y "preferira que alguien me diese la solucin de un problema difcil de matemticas a tener que hallarla yo por mi cuenta". Las respuestas se ajustaron de manera que las medias ms elevadas correspondieran a una mayor perseverancia. En ambos temes, los alumnos afronorteamericanos mostraron mayor perseverancia que los blancos, con una diferencia en torno a un tercio de desviacin tpica, concordando los resultados de perseverancia con todas las dems medidas cuantitativas no relacionadas con el rendimiento. Los resultados por sexos de ambos temes eran ambiguos. Los chicos mostraban mayor perseverancia que las chicas en el tem "me paro en l", con una diferencia mayor de tres cuartos de desviacin tpica; en el tem "que me diesen la solucin", las chicas mostraban mayor perseverancia, con una diferencia menor de un cuarto de desviacin tpica. En los grupos de raza-sexo, se destacaba positivamente el grupo de los varones afronorteamericanos en el tem "me paro en l", con una diferencia de casi una desviacin tpica con respecto al siguiente grupo con puntuacin ms elevada. En el tem "que me dieran la solucin", las alumnas afronorteamericanas obtuvieron la mayor puntuacin, con una diferencia cercana a un tercio de desviacin tpica sobre el siguiente grupo con mayor puntuacin. Result complicado establecer conclusiones sobre la perseverancia de los alumnos a partir de las entrevistas, que eran otra medida indirecta, y nos fue an ms difcil relacionar las medidas cuantitativas indirectas y las de entrevistas con nuestras observaciones en clase. Lo ms sorprendente de los resultados de perseverancia era la cantidad de incoherencias en cada medida y entre las distintas medidas. Por ejemplo, una alumna afronorteamericana que, segn nuestras observaciones en clase, era una de las estudiantes ms tenaces obtuvo puntuaciones muy bajas en los dos temes de perseverancia de la prueba de papel y lpiz y, en la entrevista, mostr una perseverancia moderada. Tim, considerado como el mejor alumno de matemticas de la clase, no slo por el Sr. Martin, sino tambin por sus compaeros, obtena la mayor puntuacin posible en un tem y la ms baja posible en el otro. En la entrevista, manifest que su respuesta ante un enunciado difcil de un problema era: "yo puedo hacerlo", y que nunca lo dejaba por imposible. En nuestras observaciones, vimos que, a veces, s dejaba algo por imposible.
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Este tipo de incoherencia nos llev a considerar de nuevo la definicin y la importancia de la perseverancia en la clase.
C ONCLUSIONES
Nuestro comentario sobre las actitudes y las conductas relacionadas con el rendimiento se centrar en dos conclusiones principales. En primer lugar, las limitaciones de la clase de matemticas exigen una nueva consideracin del significado de la perseverancia: hay que establecer una distincin entre perseverancia e independencia para comprender del todo la relacin entre perseverancia y rendimiento. En segundo lugar, el anlisis de las actitudes, tanto de grupos como de individuos, lleva a la conclusin de que no existe una relacin sencilla y evidente entre una actitud concreta y el rendimiento. Esta conclusin no reduce la importancia del estudio de las actitudes, sino que supone que la relacin entre las actitudes y el rendimiento es ms compleja de lo que expresan los coeficientes de correlacin, y que es posible que tengamos que examinar minuciosamente las configuraciones concretas de actitudes mostradas por cada alumno.
La funcin de la perseverancia en la clase de matemticas

Tanto los temes de papel y lpiz como nuestras observaciones en clase pusieron de manifiesto los problemas de la definicin de la perseverancia y la determinacin de la relacin entre la perseverancia y el rendimiento en la clase de matemticas. En el aula que estudiamos, era ms fcil encontrar casos de alumnos que dejasen por imposible un problema que ejemplos positivos de tenacidad ante la dificultad, porque se daban pocas oportunidades a los alumnos para perseverar de ese modo. Tim es un buen ejemplo. Estaba muy de acuerdo con el enunciado de la prueba de papel y lpiz que deca: "me paro en l", pero tambin lo estaba con el enunciado del otro tem: "preferira que alguien me diera la solucin de un problema difcil de matemticas". Aunque las respuestas parecen contradictorias en un plano superficial, un examen minucioso de los temes, a la luz de nuestras observaciones de Tim en clase, hace que las respuestas parezcan razonables y coherentes con sus acciones, demostrando el carcter problemtico de la perseverancia en la clase de matemticas. Tim obtuvo las puntuaciones ms elevadas en las dos medidas estandarizadas de rendimiento, quedando cerca del mximo en las cuatro medidas de clase. Tanto sus compaeros como el Sr. Martin lo consideraban como el mejor alumno de matemticas. Como dijimos antes, Tim dominaba las discusiones de clase, el profesor lo llamaba con mucha frecuencia para que respondiera a cuestiones difciles de matemticas y haca comentarios sobre la actuacin de sus compaeros. A la mayora de sus compaeros les resultaba muy incmodo; disfrutaban mucho cuando daba una respuesta incorrecta a un problema. Tim no desafiaba la autoridad de los mtodos tradicionales de clase de matemticas, al estilo de los "inconformistas matemticos de rostro plido" de GRIEB y EASLEY (1984), pero si desafiaba a la autoridad personal del profesor en clase. Tim no siempre segua intentando resolver por su cuenta un problema cuando se encontraba con dificultades matemticas; de hecho, a veces, estaba muy dispuesto a dejar-
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lo por imposible. En su esfuerzo no se reflejaba tanto la perseverancia para resolver problemas matemticos por su cuenta como la prisa por hacer sus tareas lo antes posible. Si, dejando un problema y pidiendo ayuda a Bob o al Sr. Martin, era probable que acabase antes el trabajo, Tim no tena ningn inconveniente en reclamar ayuda. El hecho de perseverar hasta resolver un problema por sus propios medios no siempre era importante para Tim porque hacerlo bien slo supona obtener una buena nota en una tarea. En realidad, hacer con rapidez las cosas era coherente con el factor ms dominante de Tim, hasta el punto de que, a veces, anunciaba que tena hecha la tarea antes de haberla terminado por completo. As, Tim puede haber interpretado la idea de "me paro en l" del primer tem de papel y lpiz como conseguir por cualquier medio la respuesta correcta con la mayor rapidez posible. Este enfoque es muy compatible con su deseo de que alguien le d la respuesta a un problema difcil, su propia respuesta al segundo tem de papel y lpiz. Este anlisis de la conducta de Tim en clase es, hasta cierto punto, errneo porque era raro que tuviera que enfrentarse a un problema difcil. Le resultaban fciles casi todas las tareas que pona el profesor, por lo que tena pocas oportunidades para demostrar su disposicin a luchar por su cuenta, pero, cuando ocurra esto, sola optar por buscar ayuda con el fin de acabar la tarea cuanto antes. Una razn de la dificultad para determinar la relacin entre perseverancia y rendimiento es que la conducta de afrontar sin ayuda las dificultades y tratar de resolverlas por los propios medios no suele estimularse ni observarse en las clases de matemticas, incluyendo el aula que hemos analizado. Para nosotros, era ms fcil encontrar ejemplos de falta de perseverancia que casos positivos de tenacidad ante las dificultades porque el nivel y el ritmo de enseanza no favorecan ese tipo de situacin conflictiva. Ni los alumnos de rendimiento elevado ni los de bajo rendimiento solan demostrar perseverancia en clase. Los primeros, como Tim, casi no tenan ocasin de enfrentarse con un autntico problema de matemticas porque la mayora de las tareas les resultaban fciles; los alumnos de bajo rendimiento afrontaban las dificultades, pero tenan pocas oportunidades de luchar por su cuenta, debido al ritmo de enseanza. Es ms, no se enseaba a los alumnos otro modo de afrontar las dificultades que pedir ayuda de inmediato. Era evidente que el objetivo de la clase que nosotros estudiamos no consista en aprender mediante el esfuerzo personal, sino en conseguir las respuestas y realizar las tareas. En realidad, los alumnos no tenan que esforzarse para conseguir una respuesta, sobre todo en las pruebas y tareas que se les presentaban en formato de respuesta mltiple. En una situacin de clase, la perseverancia no puede juzgarse sobre la sencilla base de si los alumnos dan o no una respuesta porque, en efecto, a todos se les exige que la obtengan. Sin embargo, tampoco debemos juzgar la perseverancia de los nios partiendo de si se esfuerzan o no por conseguir una respuesta por sus propios medios, puesto que no siempre es la postura ms inteligente en una clase de matemticas. Aunque la perseverancia pueda ser una virtud, las limitaciones de tiempo de la clase de matemticas y el ritmo de enseanza pueden hacer que este tipo de tenacidad sea un obstculo para el rendimiento. Incluso en situaciones ajenas a la clase, cuando se solicita a un alumno una tarea sin limitaciones de tiempo, no siempre es constructivo ese tipo de perseverancia: puede ser bueno dejar el problema durante algn tiempo para volver a l ms tarde. Pero, en una clase de matemticas, sta no suele ser una opcin posible para los
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alumnos. Por tanto, un individuo tiene que guardar un equilibrio entre su inters por seguir tratando de resolver un problema y la necesidad de terminar la pgina y pasar a la tarea siguiente. En consecuencia, el hecho de conseguir ayuda, bien de los compaeros, bien del profesor, puede no ser un signo de falta de perseverancia, sino una opcin razonable dentro de los lmites de la clase. Para nosotros, es claro que, en las clases de matemticas, hay que estimular a los alumnos para que traten de afrontar las dificultades por sus propios medios. Sin embargo, nuestro estudio de esta clase nos lleva a concluir que tenemos que pensar de otro modo en la perseverancia o en distintos tipos de la misma porque, de algn modo, los nios y los profesores siempre tendrn que enfrentarse con limitaciones de tiempo. Por ejemplo, quiz tengamos que hacer una distincin ms clara entre perseverancia e independencia y buscar casos de tentativas perseverantes de comprender, en vez de la tenacidad frente a un problema difcil de matemticas. Despus, podramos intentar juzgar el nivel de perseverancia demostrado en las interacciones con otros. Podramos preguntarnos si un nio est dispuesto a tratar de comprender un concepto en una interaccin o se limita simplemente a conseguir una respuesta. Nuestras observaciones de clase nos llevan a concluir que, entre los nios, hay importantes diferencias con respecto a su modo de actuar en las interacciones con el profesor y con sus compaeros, pero nosotros no nos centramos lo suficiente en estos distintos estilos de interaccin para poder extraer conclusiones ms concretas.
La relacin entre las actitudes y el rendimiento

Aunque los investigadores han utilizado instrumentos de papel y lpiz para aislar determinadas posiciones y establecer correlaciones entre actitudes y rendimiento, no han podido explicar cmo afectan stas al rendimiento (o, incluso, cmo puede influir el rendimiento en las actitudes). En este apartado, expondremos las relaciones aparentes entre las actitudes de confianza en s mismos, utilidad de las matemticas y entretenimiento con las matemticas, por una parte, y el rendimiento en esta materia de los alumnos de la clase que estudiamos. Describiremos tambin cmo parecen interactuar estas actitudes entre s, haciendo difcil aislar sus efectos particulares. Las medidas limitadas de rendimiento y las exclusivas configuraciones de las destrezas de cada alumno hacen todava ms confusos los intentos de relacionar las actitudes y el rendimiento de los diversos grupos de alumnos. Confianza, utilidad, entretenimiento y rendimiento. No era difcil ver la necesidad de examinar al mismo tiempo la raza y el sexo para dar algn sentido a las relaciones entre actitudes y rendimiento. Si se atiende slo a la raza, los estudiantes afronorteamericanos obtenan puntuaciones ms altas que los blancos en todas las medidas de actitudes de papel y lpiz, y puntuaciones ms bajas que los blancos en las seis medidas de rendimiento. Si atendemos slo al sexo, las confusas diferencias de rendimiento hacen problemtica cualquier afirmacin sobre las diferencias generales de sexo con relacin a las actitudes y al rendimiento. Sin embargo, cuando se tienen en cuenta los cuatro grupos de raza-sexo, la relacin entre actitudes y rendimiento se aclara, aunque no de forma definitiva.
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Parece que la confianza en s mismo es la actitud ms relacionada con el rendimiento en los cuatro grupos de sexo-raza. Por ejemplo, las diferencias de sexo en cuanto a rendimiento y confianza se presentaban en sentidos opuestos en los dos grupos raciales: los varones blancos y las mujeres afronorteamericanas mostraban un rendimiento superior y mayor confianza en s mismos que las mujeres blancas y los varones afronorteamericanos, respectivamente. La utilidad y el entretenimiento parecan relacionados con las diferencias de sexo en cuanto al rendimiento en el caso de las alumnas y alumnos blancos, pero no en el de los afronorteamericanos. En la medida de utilidad de papel y lpiz, en las medidas de entretenimiento de papel y lpiz y de entrevistas y, de nuevo, en las seis medidas de rendimiento, los varones blancos obtenan puntuaciones ms elevadas que las mujeres blancas. Aunque las afronorteamericanas obtenan puntuaciones ms elevadas que los varones afronorteamericanos en todas las medidas de rendimiento, ambos grupos aparecan separados por una diferencia en torno a un tercio de desviacin tpica en la escala de utilidad, y los varones afronorteamericanos demostraban un entretenimiento con las matemticas igual o superior al de las mujeres afronorteamericanas. Los descubrimientos relativos a la utilidad y al entretenimiento son importantes por dos razones. En primer lugar, demuestran que las distintas actitudes pueden tener diferentes relaciones con el rendimiento en los diversos grupos. En segundo lugar, aunque el grado en que las mujeres y varones afronorteamericanos se entretienen con las matemticas no parece reflejar la diferencia de sexo en el rendimiento a favor de las mujeres afronorteamericanas, sigue siendo importante y til conocer que los varones afronorteamericanos se entretienen con las matemticas. Est muy bien que los estudiantes disfruten con las matemticas, pero el hecho de que un grupo que presenta un nivel de rendimiento en matemticas ms bien bajo muestre un nivel relativamente elevado de entretenimiento con las matemticas debera informar los intentos de ayudar a estos alumnos a alcanzar un mayor nivel de rendimiento. Las intervenciones para mejorar el rendimiento en matemticas de los varones afronorteamericanos deben ser diferentes de las que se dirijan a las mujeres blancas, a causa de las distintas relaciones entre entretenimiento y rendimiento en ambos grupos. La interaccin entre las actitudes. Resultaba difcil aislar los efectos de una actitud concreta, dadas las aparentes interacciones de las actitudes. Comenzamos a observar estas interacciones cuando tratamos de explicar las respuestas obtenidas en las entrevistas que contradecan los resultados de papel y lpiz y que, a veces, presentaban contradicciones internas entre una respuesta y otra. Cathy proporciona un buen ejemplo. En cuanto al xito en la asignatura, era la mejor alumna blanca; por otra parte, sus compaeros decan en las entrevistas que era impopular. El Sr. Martin sealaba a Cathy y a Tim como los dos alumnos de la clase a los que propondra para que pasaran al grupo acelerado de matemticas de sptimo. En las medidas de actitudes de papel y lpiz, Cathy obtuvo puntuaciones relativamente altas en confianza en s misma y en percepcin de la utilidad y ms bien bajas en los dos temes referidos al entretenimiento. En la entrevista, Cathy manifest que no disfrutaba con las matemticas; aport respuestas contradictorias a nuestras preguntas sobre la utilidad de esta materia, y era difcil separar la confianza en su capacidad para las matemticas de las otras dos actitudes. La entrevista nos hizo comprender mucho mejor las actitudes de Cathy porque
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pudimos verlas en interaccin. Su confianza y su percepcin de la utilidad de las matemticas no eran tan positivas como indicaban las puntuaciones en la escala y su nivel de entretenimiento era bajo, pero no tanto como se desprenda de sus respuestas a los dos temes de papel y lpiz relacionados con el entretenimiento con las matemticas. Dicho de otro modo, el cuadro total de las actitudes de Cathy hacia las matemticas no era la simple suma de sus puntuaciones en las medidas de papel y lpiz. Cuando al realizar la entrevista pedimos a Cathy que se comparase con los dems alumnos, subestim su situacin en la clase, diciendo: "Mediana. Ni superbuena ni terriblemente mala. Justo ah, del montn". Le preguntamos por qu era del montn y cmo consegua obtener unos resultados superiores a la media y dijo: "Yo podra trabajar mucho ms y tambin estudiar ms y quiz entonces dominara la materia". Dijo que, cuando estaba segura de algo, no volva a revisarlo porque le aburra, lo que indicaba tanto un nivel de confianza ms elevado de lo que dejaba ver su primer comentario como que no se entretena demasiado con las matemticas que estudiaba en clase. Esta falta de entretenimiento con las matemticas se confirm en la entrevista. En un momento, dijo que las matemticas le gustaban un poco ms, pero, de inmediato, aadi que no le entusiasmaban. Cuando se le pregunt qu propiciaba el que algunas personas fuesen mejores en matemticas, Cathy dijo que, en parte, la razn es que algunas personas tienen "talento" para las matemticas y, ms tarde, admiti que ella tena "quiz algo" de talento, mostrando, de nuevo, cierta conciencia de su capacidad y ms confianza en s misma. Cathy dijo tambin que algunas personas eran mejores en matemticas porque se esforzaban por conseguirlo, indicando a continuacin que ella no se preocupaba, relacionando su falta de entretenimiento con las matemticas con su idea de que gran parte de ellas no eran demasiado tiles: "Creo que, en matemticas, necesitas conocer lo bsico. Todo lo dems es una prdida de tiempo". Cathy fue capaz de poner algunos ejemplos de la utilidad de esta materia, diciendo incluso: "En todas partes necesitas bastantes matemticas". Pero tambin coment: "No vas a ampliar tus conocimientos [de matemticas] y aprender toda una materia que no vas a utilizar. Acab la entrevista diciendo que, aparte del clculo, "en la vida diaria no necesitas muchas ms matemticas". Basndonos en estas respuestas de la entrevista con Cathy, concluimos que, ms importante que su nivel de confianza, era su visin de las matemticas como algo que no le gustaba hacer y cuya utilidad era limitada. Como era evidente que su nivel de confianza interactuaba con estas otras actitudes, no es fcil decir con exactitud cunto confiaba Cathy en su capacidad para las matemticas. La cuestin es que el caso de Cathy es un buen ejemplo de la incapacidad de las puntuaciones de actitudes en pruebas de papel y lpiz para describir las actitudes en su totalidad; no muestran hasta qu punto sus actitudes interactuaban. Aislar una actitud concreta es tanto problemtico y potencialmente errneo como til. El problema de las medidas de rendimiento. Si es correcto concluir que las actitudes interactan y forman configuraciones exclusivas de cada alumno, se hace an ms difcil describir con claridad las conexiones entre actitudes y rendimiento. Es ms, las medidas tradicionales de rendimiento pueden entorpecer, en realidad, los intentos de entender estas conexiones. De nuevo, podemos utilizar a Cathy para ilustrar este aspecto. Aunque entre todos los alumnos, Cathy estaba entre los tres de mejor rendimiento en
matemticas, basndonos en nuestras observaciones en clase, nos pareca que, en realidad, sus actitudes la llevaban a aprender menos matemticas de lo que sera capaz. Por ejemplo, cuando terminaba una tarea, en vez de comunicrselo al profesor, se conformaba con quedarse en su sitio y leer una novela que llevaba a clase. A menudo, el Sr. Martin no observaba esa situacin y, cuando se percataba, no interrumpa su lectura. En una entrevista, se refiri en broma al nmero de novelas que Cathy haba ledo en su clase, pero, a veces, no poda recordar su nombre cuando hablaba de ella. De nuevo, a pesar de la gran cantidad de tiempo que Cathy dedicaba a actividades que no eran matemticas, se encontraba entre los alumnos mejores de la clase. Por tanto, sus actitudes no le impedan hacer bien sus tareas en esta materia concreta. Lo que nos preocupaba y no podemos describir por completo, basndonos en el estudio de casos, era el efecto acumulativo de sus actitudes y el consiguiente descenso, con el tiempo, de su rendimiento en matemticas. Esta alumna nos pareca capaz de un conocimiento mucho ms profundo de las matemticas y era exactamente el tipo de estudiante que necesita ser estimulada para seguir cursando asignaturas de matemticas.
U NA OBSERVACIN FINAL
Comenzamos nuestro estudio de casos con el objetivo de estudiar las diferencias de sexo y de raza en las actitudes ante la matemtica y en la conducta de perseverancia relacionada con el rendimiento. A pesar de que los estudiantes afronorteamericanos obtuvieron unas puntuaciones ms altas que los blancos en las medidas de actitudes y de perseverancia en pruebas de papel y lpiz, descubrimos que el nivel ms productivo de anlisis de grupo exiga examinar de forma simultnea el sexo y la raza. Incluso este anlisis de grupo estaba limitado por el grado en que cada estudiante mostraba una configuracin exclusiva de caractersticas en interaccin, que nos confirmaba la importancia de considerar a estudiantes arquetpicos en vez de grupos demogrficos. Nuestro trabajo indica la necesidad de calificar las diferencias de grupo mediante el estudio de individuos en el transcurso del tiempo, y sus actitudes y conductas en interaccin, utilizando mltiples medidas de rendimiento.
B IBLIOGRAFA
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Lectura 4
Dimensiones sociales y crticas de la equidad en la educacin matemtica
Walter G. Secada
Tomado del Captulo V del libro: Equidad y enseanza de las matemticas. Nuevas tendencias de Secada, Fennema y Adajian (Comps.). Ministerio de Educacin y Cultura y Morata. Espaa 1 997. pp. 160-178.
Un reciente intercambio de opiniones entre Thomas ROMBERG (1992a) y Michael APPLE (1992a, b) ilustra hasta qu punto surgen las tensiones cuando los esfuerzos para intensificar la enseanza de las matemticas se evalan de acuerdo con los contextos sociales en los que stos se desarrollan. Deca APPLE que los Standards del National Council of Teachers of Mathematcs (NCTM) (1989, 1991) no slo deban tenerse en cuenta en relacin con sus aspectos positivos y tcnicos (muchos de los cuales considera meritorios), sino tambin como un conjunto de sistemas de eslganes, minuciosamente configurados, cuya visin y vaguedad pueden arrastrar a las personas a emprender una accin positiva y simblica a la vez. Admitiendo que tanto individuos como organizaciones profesionales han emprendido muchos esfuerzos positivos para reformar las matemticas escolares, todava pueden verse convocatorias y otras acciones cuyo valor se deriva de su simbolismo o de cualquier otra razn. Con esto no quiere decirse que los aspectos esenciales y los simblicos no puedan mezclarse, sino que se combinan produciendo efectos de distinto grado. Las reuniones mantenidas por el NCTM abordan aspectos esenciales, pero tambin simblicos, debido a la atencin prestada a los Standards (por ejemplo: GARRETT, 1992), mientras hay otras convocatorias en las que gobernadores de Estados y otros que ni siquiera han ledo esos documentos (y mucho menos entendido lo que tratan de conseguir) los ensalzan, otorgando importancia al simbolismo a costa de la esencia.
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En relacin con los aspectos esenciales, APPLE afirma tambin que estos documentos no llegan lo bastante lejos, en la medida en que no tienen en cuenta "las realidades del poder diferencial, la crisis econmica y la construccin social de lo que se considera alfabetizacin matemtica y de los problemas en los que [las matemticas escolares] deben centrarse" (1992a, pg. 428). En cambio, los dos documentos de Standards -por sus referencias a las crisis econmicas de los ltimos aos ochenta- aceptan y justifican una determinada visin de la sociedad de modo parecido a como el movimiento de la "nueva matemtica" de finales de los aos cincuenta y de los sesenta acept y difundi (en el campo de las matemticas escolares) la retrica de la guerra fra de la poca inmediatamente posterior al Sputnik (vase: PITMAN, 1989). La respuesta de ROMBERG llama la atencin a lo que los Standards trataba de conseguir: presentar una visin de los cambios de las matemticas escolares que tuviera en cuenta las ideas ms actuales y en desarrollo sobre el modo de aprender de las personas, las necesidades econmicas y sociales de una ciudadana democrtica y los costes de tales cambios. En consecuencia, sin discrepa de la evaluacin del carcter simblico de los Standards de APPLE, ROMEBERG SOS tiene que en los Standards pueden descubrirse la racionalidad y los aspectos esenciales, que desempean unas funciones fundamentales en su desarrollo. En un artculo reciente, ROMBERG (1993) entrelaza las preocupaciones esenciales y las simblicas de los Curriculum Standards (NCTM, 1989), que considera "bandern de enganche para los profesores de matemticas". No es la primera vez que algunos autores sealan que las matemticas escolares constituyen un artificio social que combina el simbolismo con la esencia y la tcnica ni es probable que sea la ltima. CORNBLETH (1987) Y POPKEWITZ (1987, 1988) llamaban la atencin sobre las formas en que el curriculum escolar de matemticas est sometido a fuerzas que, simultneamente: a) tratan la disciplina de las matemticas como smbolo; b) defienden la universalidad y la neutralidad, trascendentes y transculturales, de las matemticas; c) mantienen que la traduccin de las matemticas a una asignatura escolar est directamente relacionada con el carcter mismo de la disciplina, y d) defienden, en consecuencia, que las matemticas escolares tienen una categora privilegiada semejante. CORNBLETH (1 987) sostiene que tanto el valor de las matemticas, en cuanto asignatura escolar, como la dificultad que suponen los esfuerzos de cualquier reforma estn relacionados con la persistencia de mitos y de la mito gnesis que se basan en creencias profundas sobre el aprendizaje de los alumnos, nuestra sociedad y el modo como las escuelas clasifican y preparan a los estudiantes para la vida en esa sociedad. El anlisis de POPKEWITZ (1987, 1988) versa sobre el discurso pblico y los supuestos que apoyan y hacen posible ese discurso. POPKEWITZ seala tres funciones que las matemticas escolares pueden desempear en la sociedad: hacer una referencia simblica al fundamento cientfico y tecnolgico de esa sociedad, otorgar una categora superior a los expertos que han llegado a dominar la materia y oscurecer el carcter socialmente construido de muchos fenmenos que se estudian mediante las matemticas (pueden verse algunos ejemplos en el Captulo Vi de este volumen). Segn POPKEWITZ, esas funciones crean y apoyan unas fuerzas sociales que contribuyen a configurar las matemticas escolares y permiten que la reforma opere tanto en los niveles simblicos como en los tcnicos.
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Del mismo modo que ocurre en la investigacin de la educacin matemtica, hay un conjunto creciente de estudios que trata de situar esa investigacin en los contextos sociales en los que se realiza. Por ejemplo, en un artculo anterior (SECADA, 1991), examin las investigaciones basadas en los modelos cognitivos de aprendizaje y de conocimiento, en relacin con su forma de ocuparse de las cuestiones de la diversidad de los estudiantes y, en ltimo trmino, de la equidad. Deca all que ese trabajo restringe nuestras interpretaciones de lo que, en esencia, son estados pblicos y sociales de las cuestiones (por ejemplo, el rendimiento escolar), a cuestiones privadas, psicolgicas e individuales (por ejemplo, rasgos de personalidad, procesos cognitivos o creencias). Es ms, sostena que las investigaciones que tratan de estudiar las diferencias relativas a la equidad y basadas en la diversidad de grupos se consideran derivadas (replican los estudios de otros) o se limitan a buscar diferencias entre grupos. En todo caso, los resultados consisten en una comparacin entre el grupo estudiado y la norma dominante [en sentido muy parecido al que seala Suzanne DAMARIN , en el Captulo X de este libro, cuando habla de la "otreizacin" (othering)] y en que el trabajo del correspondiente investigador corra el riesgo de que se considere poco original. Las alusiones al carcter de ciencia bsica, mediante quienes se dedican a la investigacin basada en la cognicin tratan de asegurar una posicin privilegiada para su trabajo, se utilizan para justificar el fracaso de la ciencia cognitiva cuando se trata de afrontar directamente las cuestiones relativas a la diversidad de los estudiantes o a lo que puede ser equivalente: la capacidad de generalizacin. La reivindicacin de una categora privilegiada se funda en la bsqueda de fenmenos psicolgicos de aplicacin universal, tpica de la investigacin bsica, sin ocuparse de los efectos desconcertantes del contexto social, el afecto, etctera. En mi artculo anterior, afirmaba que hay otras formas de iniciar la investigacin, que no se centran en el individuo, y que las creencias y afirmaciones ideolgicas, en las que se funda la investigacin bsica, deben someterse tambin a examen, a la luz de las preocupaciones sociales y de las reivindicaciones de equidad. En este captulo, intento mantenerme en la lnea de investigacin que surge cuando los esfuerzos tecnolgicos -y, en realidad, muy relacionados con la esencia de las cosaspara perfeccionar las matemticas escolares se sitan en el contexto social y poltico de la equidad. Sostengo que los esfuerzos para incluir la equidad en la reforma y la investigacin actuales suelen examinarse segn los criterios que se derivan de determinados procesos y creencias sociales, polticos y simblicos. Aunque esas creencias y los procesos relacionados contribuyen a crear y mantener la comunidad de educadores matemticos, tambin pueden levantar obstculos en contra de la equidad. Por tanto, esta crtica no pretende reducir la importancia ni el fondo de los esfuerzos a favor de la reforma, como tampoco cuestiona las buenas intenciones de las personas que emprenden esos esfuerzos, sino poner de manifiesto y articular el conjunto de problemas que plantean algunas creencias y supuestos compartidos por la comunidad respecto a la reforma y la investigacin, desde la perspectiva de la equidad. Tambin en este captulo me aparto de la prctica de basarse exclusivamente en investigaciones o en hechos distanciados del observador. En cambio, como Marliyn FRANKENSTEIN ha hecho en el Captulo Vi de este libro y como hizo LAMPERT (1986, 1990), en su trabajo sobre la enseanza, y siguiendo un enfoque coherente con las concepciones de los estudios feministas (COLLINS, 1991), as como con la investigacin-
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accin de los profesores (DELPIT, 1986; LEWIS Y SIMON, 1986; McDONALD, 1986; ZEICHNER, en prensa), me basar en experiencias personales, tomndolas como datos para mis anlisis. Al poner en comn estas experiencias con mis compaeros de la comunidad de la educacin matemtica, descubr que muchos de los que trabajan en el tema de la equidad tenan experiencias similares. En consecuencia, este captulo puede considerarse como un ensayo que pone de manifiesto ciertas preocupaciones comunes sobre la equidad, como un elemento de la investigacin contempornea sobre la reforma.
A LGUNOS ACONTECIMIENTOS SOCIALES

Dado que me ocupo de cuestiones relativas a la equidad, me llaman -cada vez con mayor regularidad- para participar en grupos de asesores y en comisiones y como ponente en congresos y conferencias. Una y otra vez, me encuentro con personas muy preocupadas que plantean las mismas preguntas y, llegado el momento, adoptan las mismas conductas para tratar de conseguir la equidad. Estn profundamente preocupadas por "el problema de la equidad". Pero tambin quieren respuestas que sean aplicables de forma inmediata y fcil, que estn bien elaboradas y se ajusten a los paradigmas de investigacin vigentes y a los sistemas de creencias preexistentes, que se centren exclusivamente en las diferencias y satisfagan unos niveles de evidencia y de escrutinio superiores a los que se aplican a sus otras creencias.
Respuestas inmediatas
No cabe duda del carcter urgente que se otorga a las cuestiones relativas a la equidad, que supone un cambio positivo con respecto al pasado reciente, en el que se consideraba que la equidad se opona a la excelencia (TOMLINSON, 1986). Por desgracia, esa urgencia se traduce a menudo en una enorme demanda de respuestas y soluciones, no slo de los responsables de la poltica educativa y de la comunidad de profesionales, sino tambin de los investigadores y de otros que, por regla general, dedican tiempo suficiente para definir cuidadosamente cuestiones y problemas en todos los campos de investigacin. Esta demanda de soluciones encuentra su manifestacin simblica en expresiones como "la cuestin de la equidad" o "el problema de la equidad", que se han convertido en cdigos para referirse a un amplio conjunto de ideas que, con frecuencia, se contradicen. "La cuestin de la equidad" engloba la complejidad de la diversidad de los estudiantes y de las ideas y tradiciones de las personas que se dedican a este campo; podramos referirnos con la misma facilidad a la "cuestin de la resolucin de problemas". Esta expresin da la impresin de que existe una nica cuestin monoltica de la que ocuparse y de que lo aplicable a un grupo dedicado a la equidad puede transferirse sin ms a otros grupos, postura que no comparten muchos defensores de la equidad (SECADA, 1992a). He podido observar esta tendencia a una solucin rpida en muchas comisiones asesoras de las que he formado parte. Esas comisiones toman muy en serio el encargo de reformar las matemticas escolares; en realidad, muchas se han constituido para promo-
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ver una faceta especfica del plan de reforma. Adoptan conscientemente un papel activo para orientar sus esfuerzos hacia la visin de las matemticas que articulan los Standards (National Council of Teachers of Mathematics, 1989, 1991), Everybody Counts (National Research Council, 1989) y otros documentos relacionados con la reforma (p. ej.: Quality Education for Minorities Project, 1990). La demanda de reforma significa que, cuando se suscita una cuestin relacionada con la equidad, ha de resolverse casi de inmediato. Por ejemplo, trabajando en un proyecto de investigacin reciente, particip en una reunin de estudiosos del lenguaje de las minoras a los que se pidi que revisaran los trabajos realizados para crear unas evaluaciones autnticas a escala nacional. Muchos de estos individuos tienen gran prestigio por sus importantes aportaciones al desarrollo normativo, el perfeccionamiento de la escuela, los tests y la medida y el estudio de la enseanza y el aprendizaje. Uno de los participantes en la reunin pregunt si el grupo era importante o marginal y si se haba convenido que slo se ratificasen decisiones que ya se hubiesen tomado en otra instancia. La respuesta fue reveladora: en la medida en que resolvisemos problemas, nuestras aportaciones se consideraran muy valiosas y fundamentales; pero, si plantebamos problemas y suscitbamos ms cuestiones irresolubles, nuestras aportaciones tendran una consideracin marginal -a pesar de que muchas de nuestras preguntas no se haban tenido en cuenta hasta ese punto en los trabajos del proyecto. Esas situaciones plantean graves problemas a los defensores de la equidad, dado que muchos de ellos tambin actan en el seno de la comunidad investigadora. Quienes suscitan cuestiones relativas a la equidad deben aceptar contribuir a modificar un trabajo en desarrollo sin devolverlo al tablero de diseo o correr el riesgo de que los consideren obstruccionistas, no comprometidos realmente con la reforma. Por desgracia, a menudo, los resultados son superficiales: cambios simblicos que no abordan los problemas reales. A veces, es ms fcil callarse.
Elaboracin y ajuste
No basta con plantear una cuestin sobre la equidad ni siquiera con aportar el principio de una respuesta. La solucin debe elaborarse de manera que se ajuste al discurso dominante; es decir, las soluciones deben adaptarse a los planes dominantes de reforma e investigacin. Si no se ajustan a stos, las soluciones presentadas se descartan, las cuestiones se transforman en problemas irresolubles y se dejan de lado, de manera que el proyecto original siga adelante. Un ejemplo de este desajuste proviene de mi trabajo en las tentativas basadas en la escuela para potenciar un programa de matemticas (SECADA y BYRD, 1993). Algunos defensores de la reforma de la educacin matemtica han manifestado que las escuelas a las que asisten muchos nios de bajo nivel socioeconmico (NSE) experimentan una elevada tasa de movilidad del profesorado, un liderazgo inestable y otros problemas que "salen fuera del mbito de la educacin matemtica". Como tenemos que centrar nuestra atencin en aspectos "sobre los que podamos hacer algo" -dicen-, debemos dejar de lado las cuestiones que se refieren a la escuela y, en cambio, prestar atencin al curriculum y a la enseanza (en otras palabras, resolver un problema ms sencillo, al esti-
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lo de POLYA, 1957), como si los educadores de matemticas pudieran influir en el curriculum y en la enseanza sin tener en cuenta la escuela en su totalidad. Nunca se considera que esta visin estrecha de las matemticas escolares y de su reforma est muy sesgada por valores; que no slo se traduce en una desconexin de la equidad con respecto a la reforma, sino tambin en la subordinacin de la equidad a los imperativos de la reforma y, por ltimo, que es probable que conduzca a una nueva estratificacin de las oportunidades o al fracaso completo de los esfuerzos de reforma. Las matemticas para la comunicacin . Otro ejemplo de esta cuestin del ajuste y la elaboracin se refiere al uso de las matemticas para la comunicacin. Los educadores multiculturales recomiendan que los profesores conozcan y comprendan las normas de comunicacin de diversos grupos sociales y culturales (vanse, por ejemplo: DAMEN, 1987; GRANT Y SLEETER, 1989; HEATH, 1986; NIETO, 1992; SLEETER y GRANT, 1988). Sin embargo, como la comunicacin transcultural abarca un mbito ms general que las matemticas, se relega a la gestin general de la clase. En el proceso, la comunicacin transcultural se elimina del campo relativo a la forma de ensear matemticas, en cuanto tal, y esto a pesar de que la comunicacin matemtica (una de las cinco normas curriculares ms importantes del NCTM) se deriva del universo ms general de la comunicacin. Es ms, las normas derivadas de la afirmacin de que las matemticas deben utilizarse para la comunicacin (p. ej., la creacin de comunidades discursivas, al estilo de LAMPERT, 1990) no se examinan en los trminos de las normas de la comunicacin transcultural, sino, ms bien, a la inversa. En consecuencia, quien sostenga que los profesores de matemticas deben conocer la comunicacin transcultural ha de dar una explicacin detallada de cmo capacita ese conocimiento a un sujeto para ensear matemticas. No conozco a nadie que haya preguntado cmo puede ayudar a los profesores a ensear a poblaciones estudiantiles de distintos orgenes socioculturales la utilizacin del lenguaje matemtico para la comunicacin o la creacin de comunidades discursivas. Las escasas pruebas de que dispongo indican que la creacin de una "comunidad discursiva" puede suponer la exclusin de los nios que no dominan el ingls (SECADA, 1992b). Brbara MERINO (comunicacin personal) ha manifestado una preocupacin semejante respecto a las reformas actuales de la enseanza de las ciencias naturales. Sin duda, el supuesto tcito es que podemos adaptar las matemticas para la comunicacin al caso de las poblaciones estudiantiles de diversa procedencia o que las matemticas utilizadas para la comunicacin son de por s transculturales. El resultado de tales supuestos es una visin estrecha de las matemticas en cuanto disciplina, sin caer en la cuenta de que, a falta -de normas de comunicacin compartidas (o sea, comunicacin transcultural), de por s, las matemticas no pueden utilizarse para la comunicacin. Buena enseanza . En distintos trabajos relativos a la reforma de la enseanza de las matemticas, se ha otorgado un valor muy elevado a un conjunto de conductas docentes (GROUWS, COONEY y JONES, 1988; KOEHLER y GROUWS, 1992; National Council of Teachers of Mathematics, 1991), a las creencias y conocimientos (FENNEMA y FRANKE, 1992; THOMPSON, 1992) y a caractersticas (por ejemplo, "el prctico reflexi-
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vo", ZEICHNER, en prensa) subordinadas, de por s, a la cultura e interpretadas en sentido muy restringido. En Professional Standards for Teaching Mathematics (National Council of Teachers of Mathematics, 1991), son muy escasas las alusiones a las muchas cosas que tienen que hacer los profesores de poblaciones estudiantiles de orgenes diversos dentro y fuera del aula. En cambio, las recomendaciones para una buena enseanza se centran en una concepcin muy limitada de la enseanza, entendida como lo que se desarrolla en el interior de la clase y relacionada con las ideas de contenido y de conocimiento de contenidos pedaggicos (por ejemplo: Educational Evaluation and Policy Analysis, 1990; Elementary School Journal, 1992). Pero hay concepciones ms amplias de la enseanza, sobre todo cuando se considera desde la perspectiva de la afiliacin de grupo (LADSON-BILLINGS, Captulo IV de este volumen), del acceso a cursos ms avanzados (OAKES, 1990; SILVER, SMITH y NELSON, Captulo 111 de este libro) y, en ltimo trmino, del acceso a oportunidades en el contexto de la sociedad en general (CHIPMAN y THOMAS, 1987; DELPIT, 1986; National Research Council, 1989). Estas miras ms amplias son fundamentales para el xito en la enseanza dirigida a poblaciones de diversas culturas. En el marco de esta concepcin ms amplia, la buena enseanza supone garantizar el acceso de los estudiantes a las oportunidades que puedan surgir. Los indicadores de una prctica competente son la llegada de alumnos de distinto origen cultural a las matemticas avanzadas, la perseverancia en las asignaturas escogidas y, por ltimo, el acceso de los alumnos de distintos orgenes a titulaciones y carreras profesionales superiores relacionadas con las matemticas. En otras palabras, la buena enseanza debe ayudar a los alumnos a mantenerse en la lnea de las matemticas. De acuerdo con ese perfil, habr que considerar buenos profesores a aquellos cuyos alumnos aprueben el examen avanzado de clculo. Sin embargo, ciertos documentos, como Professional Standards for Teaching Mathematics (National Council of Teachers of Mathematics, 1991), no tienen en cuenta esta definicin amplia de la prctica y del conocimiento del oficio. Se entiende que lo que sucede fuera del aula, o parece contradictorio con las concepciones de la prctica en el aula, no pertenece, de por s, a la enseanza de las matemticas. Por tanto, cuando se considera la buena enseanza de esta materia, no se tiene en cuenta lo que ocurre fuera de clase y, tcita, si no explcitamente, se devala. Por ejemplo, he participado en reuniones en las que otros han dicho que muchos profesores de estudiantes pertenecientes a minoras se centran en el desarrollo de las destrezas bsicas, dominan las exposiciones y complementan sus clases con demostraciones. Es obvio que las prcticas de esos profesores no cumplen las normas de enseanza articuladas por el NCTM (1 991). Cuando he suscitado la cuestin del acceso a las distintas oportunidades y preguntado cmo podemos medir el xito con respecto a ese criterio, se me responde que el hecho de que los estudiantes accedan a cursos avanzados, como, clculo", no es el nico criterio (ni el ms importante) de una enseanza satisfactoria, o que, en efecto, estos profesores logran xitos importantes, pero no en trminos de sus prcticas de clase, sino por razones diferentes (en consecuencia, no docentes). Me preocupa la rapidez con la que se descartan estas tensiones y contradicciones. Parece que unas tensiones como stas tendran que suscitar cuestiones relativas a la validez de los distintos documentos de reforma. La interpretacin de la enseanza en un sentido tan restrictivo que slo se ocupa de lo que sucede dentro del aula y los criterios de
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xito (que no tienen en cuenta que el acceso de los alumnos a cursos y oportunidades sigue siendo un motivo de preocupacin con respecto a la equidad) son defectos importantes de la tentativa de reforma. En definitiva, mientras reformamos las matemticas escolares, tenemos que garantizar que los diversos grupos tengan acceso al sistema vigente, con independencia de lo deficitario que parezca a los reformadores.
La atencin a las diferencias

De forma reiterada, las cuestiones de equidad se transforman en temas relativos a las diferencias entre grupos. Esto es comprensible, dado que la fuerza impulsara de la equidad ha consistido en la persistencia de las disparidades entre grupos en una serie de indicadores acadmicos y profesionales (SECADA, 1992a). Sin embargo, esta atencin prestada a las diferencias ha supuesto tambin que las cuestiones de equidad se justifiquen slo en relacin con las diferencias entre grupos (CAMPBELL, 1989). La atencin a las diferencias entre grupos forma parte de un modelo ms general de investigacin y de prctica (CAMPBELL, 1989) en el que las distinciones representan resultados reales, pero no su ausencia. Consecuentemente, la bsqueda de las diferencias entre grupos justifica la idea de que las poblaciones estudiantiles minoritarias sean algo deficientes, exticas o primitivas, cuando se miden en relacin con la norma dominante. Sin embargo, si slo escribimos o hablamos de las diferencias de un grupo con respecto a la norma, los resultados constituirn una visin empobrecida de l y una validacin de la creencia de que los grupos minoritarios son algo inferiores. Enseanza feminista . Suzanne DAMARIN (1 990, y Captulo X de este libro) no slo incluye la evitacin de las conductas sexistas y la vinculacin previa de las matemticas con las oportunidades posteriores en la vida, sino tambin el uso de los grupos cooperativos, la atencin al razonamiento y la provisin de un clima de aula seguro y no competitivo como elementos fundamentales de las concepciones feministas de la enseanza. Una pregunta que se ha dirigido a DAMARIN se refiere a si estas concepciones no son sino "buena enseanza". Podramos preguntar si las ricas caracterizaciones de las clases del QUASAR y del CGI en ambientes urbanos (SILVER y NELSON, Captulo Primero de este libro; CAREY Y COIS., Captulo 111 del mismo) son simples ejemplos de buena enseanza. Enseanza sensible a la cultura . En las tradiciones dominantes de investigacin sobre la educacin matemtica, se considera que los grupos cooperativos son una buena forma de enseanza, y la comunicacin transcultural una estrategia docente relacionada con la diversidad cultural. Tanto desde la perspectiva de la enseanza sensible a la cultura como desde la de la equidad, la inclusin de los grupos cooperativos en las recomendaciones para la prctica de clase debe servir de recordatorio de que el acceso a la buena enseanza es un problema constante en relacin con las poblaciones de culturas diferentes. Desde las mismas perspectivas, la comunicacin transcultural aumenta la eficacia de las caractersticas de cualquier discurso que tenga lugar en el aula, sea individualizado, en pequeo grupo o con toda la clase. En otras palabras, la utilizacin de los grupos cooperativos, considerada por la comunidad de la educacin matemtica como indicativa de la buena enseanza, puede interpretarse como una cuestin de
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equidad, y la comunicacin transcultural tambin puede considerarse como un aspecto de la buena enseanza. La interseccin de diversos principios . Las personas que se interesan por las concepciones feministas de la enseanza, por la enseanza sensible a la cultura y por la equidad sostienen que la prctica debe desarrollarse en la interseccin de los grupos cooperativos y la comunicacin transcultural; es decir, las clases organizadas en grupos cooperativos deben intentar utilizar la comunicacin transcultural, y las clases cuyas normas de comunicacin sean transculturales deben incorporar los grupos cooperativos. Es ms, es necesario investigar en las clases que combinan la comunicacin transcultural y los grupos cooperativos con el fin de entender cmo puede hacerse tal combinacin; las condiciones en las que un aspecto se subordina al otro; y cmo los grupos cooperativos y la comunicacin transcultural, actuando de forma concertada, pueden contribuir a reforzar el aprendizaje de los alumnos. En otras palabras, el todo es mayor que la suma de las partes? Discurso empobrecido . Tanto en la investigacin como en la prctica, es posible que el discurso se empobrezca si se refiere slo a las diferencias entre grupos. Las ideas del acceso a una enseanza de calidad y de la mayor modulacin de las posibilidades en la interseccin de los grupos cooperativos y la comunicacin transcultural e, incluso, del modo de pensar sobre la diversidad se reducen si todo ello se refiere a una nica dimensin -por ejemplo, la comunicacin transcultural. La atencin a las diferencias entre grupos se agota en un contexto en el que ya se ha restringido lo fundamental para la educacin matemtica (vanse mis indicaciones sobre el modo en que los defensores de la reforma evitaran ciertos tipos de escuelas o cmo relegaran a la periferia la comunicacin transcultural en las discusiones sobre la enseanza de las matemticas). En consecuencia, no es raro que los defensores de la equidad consideren los grupos cooperativos y la comunicacin transcultural como caractersticas convenientes para una clase de matemticas cuya poblacin estudiantil pertenezca a distintas culturas. Debido a la atencin prestada a las diferencias entre grupos, los grupos cooperativos se han eliminado del plan de equidad porque son "simplemente buena enseanza" y, debido a la atencin dedicada a la comunicacin matemtica, la comunicacin transcultural se ha eliminado del plan de reforma o se ha remitido al mbito de la gestin general de la clase porque no es de carcter estrictamente matemtico. Lo que empez como una recomendacin interesante acaba como otra oportunidad perdida en relacin con la equidad.
Niveles diferenciales de prueba

Otro fenmeno interesante consiste en que, con frecuencia, las cuestiones relativas a la equidad se someten a un nivel de escrutinio que, para los defensores de la equidad, indica que los partidarios de la reforma slo se comprometen de palabra con la equidad. Por ejemplo, podemos asistir a un encuentro o congreso en el que los supuestos bsicos comunes sobre la enseanza o el constructivismo estn tan generalizados que no hace falta elaborar argumentos muy depurados para apoyar determinadas conclusiones y recomendaciones. stas no necesitan justificacin o slo en una medida muy
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somera, dado que se deducen de un sistema compartido de creencias cuyas pruebas son conocidas y se aceptan como normativas; en consecuencia, el acuerdo sobre las conclusiones y recomendaciones se produce casi sin comentario. En cambio, las consideraciones respecto a la equidad se someten a un examen que se refiere tanto a su concordancia con el discurso como a las pruebas que respaldan o refutan sus conclusiones. La cuestin se complica por el hecho de que los defensores de la equidad suelen estar de acuerdo en los supuestos compartidos por la comunidad de la educacin matemtica respecto a la enseanza y el constructivismo. Por tanto, quienes son partidarios de la equidad se encuentran en concordancia con el grupo dominante en estas materias, aislados en otras y sometidos a la presin de explicar y justificar no slo ciertas conclusiones concretas, sino tambin la razn por la que determinadas cuestiones se encuadran tal como estn.
Comentarios a modo de conclusin

Estas consideraciones no tienen por qu constituir una relacin exhaustiva de los criterios ocultos que se aplican a las cuestiones de equidad. Es probable que haya otras formas de caracterizar las cuestiones y hechos a los que me refiero, pero lo importante es que las dinmicas descritas forman parte de las creencias compartidas por la comunidad de la educacin matemtica. En consecuencia, la caracterizacin que he desarrollado se centra en cuatro dimensiones relacionadas entre s: la bsqueda de contestaciones inmediatas, la demanda de respuestas elaboradas que se adapten a un plan prefijado, una atencin exclusiva a las diferencias entre grupos y normas diferenciales de escrutinio de las cuestiones relativas a la equidad. Cuando los defensores de la equidad participan en acciones que vinculan a la comunidad de la educacin matemtica (encuentros y congresos cuyos objetivos nominales son la reforma o la investigacin), se sitan como participantes en estas dinmicas. Dado que muchos defensores de la equidad son miembros de la comunidad de la educacin matemtica, y que se han socializado en su seno, comparten y aceptan muchas creencias fundamentales de la comunidad. Por tanto, los defensores de la equidad pueden participar inadvertidamente en la construccin cooperativa de los hechos a los que me refiero. Si este tratamiento de la equidad se deriva de creencias compartidas por muchos, aunque sin examinarlas, mi esfuerzo por someterlas a escrutinio debe considerarse como un primer paso para comprenderlas y, como espero, modificarlas. No obstante, estas clases de hechos se producen tambin en un contexto sociohistrico ms general. En consecuencia, el texto se centra ahora en un macroanlisis de algunos procesos que se desarrollan en este contexto.
P ROCESOS SOCIALES SUBYACENTES

Los hechos del estilo de los antes descritos no son accidentales. Ocurren a causa de procesos sociales que sirven para crear y mantener los lmites de la comunidad (por ejemplo la comunidad de la educacin matemtica) y que respaldan sus relaciones diferenciales de poder (vanse: BOURDIEU, 1991; GIROUX, 1983; POPKEWITZ, 1992). Re-
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presentan casos especficos de tres fenmenos generales: reduccin al silencio, expropiacin de constructos y marginacin.
Reduccin al silencio
Los recientes estudios relativos a los profesores, a las mujeres y a las personas de color han empezado a ocuparse de la idea de la voz (DELPIT, 1986; LADSON-BILLINGS y TATE, 1993; LEWIS Y SIMON, 1986; McDONALD, 1986; TRUEBA, 1989), que es una elaboracin terica de la creencia de sentido comn de que las personas se hablan a s mismas. La voz se refiere al discurso que se crea cuando los sujetos definen sus propios problemas a su modo, desde su punto de vista, utilizando sus propios trminos, en una palabra, hablando para s mismos. La voz contrasta con el caso en que terceros hablan en nombre de individuos y grupos, dicindoles cules son "en realidad" sus problemas y transformando el modo de interpretar las cuestiones personales y del grupo. La idea de la voz no slo lleva implcito que nadie puede hablar en nombre de un grupo. Ms all de los conocimientos y destrezas tcnicas de una persona, que siguen siendo criterios del derecho de ese sujeto para hablar en nombre de un grupo, la voz es una cuestin que se refiere a la pertenencia de ese individuo al grupo, a su comprensin de cmo negocia y mantiene sus lmites ese grupo concreto y a su capacidad para articular los problemas de manera que el grupo los valide como representativos suyos. Una persona puede hablar con su voz individual, pero, en sentido estricto, nadie puede hablar en nombre de un grupo y ningn individuo puede abarcar la complejidad de las voces de un grupo. Es ms, dentro de los grupos, hay formas de negociacin que indican a qu voces se otorga mayor o menor importancia. 2 La voz se alza tambin en oposicin a la reduccin al silencio. "Reduccin al silencio", se refiere a los ambientes y procesos sociales que no slo hacen difcil a una persona articular por completo su postura (todo el mundo se enfrenta a tales ambientes) sino que hacen que parezca que no merece la pena el esfuerzo de hablar. Los trminos del discurso utilizados por el grupo dominante y los supuestos no manifestados que apoyan ese discurso, hacen casi imposible que alguien se destaque y defina los problemas de acuerdo con el punto de vista del grupo no dominante; en una palabra, hacen imposible la objecin. A los ojos de quienes actan desde el marco del discurso dominante, esa postura sera irracional. La reduccin al silencio se aplica a mltiples grupos y a sus respectivos miembros. Por ejemplo, en reuniones en las que, aparentemente, se pide su opinin sobre la creacin de normas nacionales de enseanza, los profesores se encuentran reducidos al silencio. Se dejan de lado sus opiniones y se ignoran sus voces frente a las opiniones de los expertos sobre lo que constituye "realmente" la buena enseanza.
Por ejemplo, Hunger of Memory, de Richard RODRGUEZ (1 982), es un relato de un individuo sobre el xito en el sistema educativo norteamericano. Nadie puede negar el derecho de RODRGUEZ a su voz, cuando sita en un marco de referencia su comunicacin de experiencias personales profundas. Sin embargo, muy pocos educadores hispanos estaran de acuerdo en considerar Hunger of Memory como fundamento de una poltica educativa relativa a los nios hispanos, dado que sus propuestas son muy particulares y en la comunidad hispana hay otras formas, no menos autnticas, de interpretar experiencias similares.
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Segn la experiencia de los defensores de la equidad, la reduccin al silencio se produce de muchos modos. Por ejemplo, a la preocupacin por la equidad en el aprendizaje de los estudiantes se responde afirmando que los planes de reforma se ocuparn de la equidad, pero los hechos no concuerdan con tales afirmaciones, salvo los eslganes de que la equidad y la excelencia son objetivos compatibles y que la reforma ayudar a todos los estudiantes Cmo va a oponerse nadie a algo que ayude a todos los alumnos, sin que parezca irracional o tendencioso? La lucha por la voz no debera interpretarse como una apelacin a la correccin poltica. La voz tampoco significa la aceptacin automtica de la forma de plantear las cuestiones por el simple hecho de que haya hablado una persona de color. En cambio, debera considerarse la lucha por la voz como un esfuerzo para aumentar la probabilidad de tener en cuenta las percepciones de los distintos grupos respecto a su categora educativa, en general, y de su educacin matemtica, en particular. El modo de referir los estudiantes de orgenes diversos las experiencias, las creencias y los valores propios de sus respectivas tradiciones ha de considerarse una fuente importante de informacin, hasta ahora ignorada. Por ejemplo, los consejos del movimiento de reforma para hacer menos hincapi en la enseanza de las destrezas de clculo pueden plantear un dilema a los profesores de matemticas que han cosechado xitos con sus alumnos pertenecientes a minoras (LADSON-BILLINGS, 1993). Dentro de los grupos minoritarios, est muy extendida y enraizada la idea de que la falta de dominio de tales destrezas produce consecuencias diferenciales. La deficiencia en los conocimientos de clculo se traduce en sanciones sociales mayores para los estudiantes clasificados como carentes de capacidad matemtica que para los no estereotipados de ese modo. Para los primeros (afronorteamericanos, hispanos, chicas, personas de bajo nivel socioeconmico), la menor insistencia en las destrezas de clculo no se compensa mediante la distribucin de calculadoras de bolsillo. Esa disminucin de la importancia otorgada a los conocimientos de clculo supone un profundo impacto potencial en las oportunidades que surjan en el transcurso de la vida, dado que la carencia de esos conocimientos se interpreta como el resultado de carencias bsicas de capacidad matemtica, en vez de como la consecuencia de la mayor o menor insistencia en la enseanza de ciertos temas, de acuerdo con las recomendaciones de reforma. Es un riesgo grave. La impaciencia de los reformadores con respecto a este dilema -que no se toma e n serio y se relega a la categora de problema social que no puede resolverse o que se despejar mediante la promesa que suponen las mayores destrezas de resolucin de problemas de los alumnos- transforma la cuestin en un discurso diferente. Es ms, confunden el objetivo: no se ofrece a los estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios la oportunidad de demostrar sus destrezas de resolucin de problemas si no demuestran antes su dominio de los conocimientos bsicos. Por desgracia, en el torbellino de la reforma, se propicia que esas preocupaciones parezcan irracionales, reduciendo al silencio a las personas que las manifiestan.
Expropiacin de constructos
En este mismo volumen, WARREN y ROSEBERY (Captulo XIII) escriben sobre las personas que se apropian de formas de hablar infundiendo sus propias intenciones personales en el lenguaje. De modo semejante, hay grupos de individuos que se apropian de
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las formas de conocimiento, las pautas de discurso y los artificios culturales desarrollados originalmente por otros, fuera del grupo. Pensemos en ejemplos de la cultura adolescente, en la que distintos grupos se apropian del lenguaje, las modas de vestir y otros artificios que trascienden los lmites raciales, tnicos, de clase social y de edad. De modo semejante, la educacin matemtica se ha apropiado de constructos y modelos de discurso de otras disciplinas; por ejemplo, incluso una lectura superficial del Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning (GROUWS, 1992) revela ideas tomadas de la psicologa, mezcladas con otras procedentes de las matemticas. Una clave de la apropiacin radica en las formas en que los grupos, que se apropian de ciertos modos concretos de conocimiento y de lenguaje, modifican y transforman el material para adaptarlo a sus necesidades, valores y normas culturales particulares. En el Handbook, KILPATRICK (1992) describe cmo la educacin matemtica ha utilizado las disciplinas de las matemticas y la psicologa para sus propios fines. Ms all de la apropiacin est la "expropiacin". Entiendo por "expropiacin" los medios y procesos por los que quienes se han apropiado de constructos, artificios o formas de expresin niegan a otros -incluso a quienes contribuyeron al desarrollo de tales constructos- el derecho a lo apropiado. Esta negacin puede ser simblica, econmica o adoptar alguna otra forma. La diseminacin de las escuelas Montessori por los Estados Unidos nos brinda un poderoso ejemplo histrico de expropiacin simblica y econmica. Maria MONTESSORI (1 912) desarroll sus mtodos entre los nios pobres que vivan en los suburbios de Miln (Italia). En los Estados Unidos, las escuelas Montessori se reservaron a los ricos, restringindose drsticamente el acceso a las mismas de los nios pobres. En realidad, resulta casi extravagante recomendar las escuelas Montessori a los nios pobres. La educacin matemtica se ha apropiado de muchas ideas en su propia investigacin bajo la rbrica de la reforma. Una de esas ideas es el uso de los grupos cooperativos. El estudio de los grupos y de los procesos de grupo puede retrotraerse unos cuantos aos al estudio de las relaciones intergrupales (o sea, entre razas) y al consejo de orientacin (ANDERSON, 1969; KAGAN, 1966). Durante los aos sesenta y setenta, los grupos cooperativos se utilizaban para promover la abolicin de la segregacin en las escuelas y para estudiar su influencia en las relaciones entre razas (COHEN, 1986; SHARON, 1980; SLAVIN, 1980). El estudio de los grupos cooperativos con fines acadmicos -por ejemplo, en matemticas (GOOD, MULRYAN Y MCCASLIN, 1992)- tiene sus races en estos otros usos del grupo de trabajo. La apropiacin del uso de los grupos cooperativos realizada por la comunidad de la educacin matemtica se ha traducido en que ya no se les considere en relacin con sus ricos y variados objetivos; es decir, la comunidad de la educacin matemtica los ha expropiado. Cuando los defensores de la equidad promueven el aprendizaje cooperativo, deben justificar su recomendacin sobre la base de que sirven para fines diferentes del de la buena enseanza. La expropiacin de los grupos cooperativos en los ambientes matemticos ha dificultado que los defensores de la equidad promuevan dichos grupos de manera que abarquen aspectos no cognitivos, no matemticos o no relativos a la clase.
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Marginacin
Cada disciplina debe establecer lo que es fundamental y lo que es marginal con respecto a sus objetivos; esa regulacin forma parte del modo de constitucin del propio campo. Tradicionalmente, las preocupaciones fundamentales de la educacin matemtica se han derivado de las matemticas y de la psicologa (KILPATRICK, 1992; STANIC y KILPATRICK, 1992). En este campo, cuando ha habido que ocuparse de cuestiones que no pudieran relacionarse con facilidad con esas disciplinas, han surgido dificultades; por regla general, las cuestiones consideradas accidentales con respecto a este ncleo se transforman o se consignan a la periferia. En una revisin reciente de la investigacin sobre la educacin matemtica de poblaciones estudiantiles de diversas procedencias, observ que los hechos pblicos, como el rendimiento del alumno en pruebas de conocimientos se transformaban en estados personales de la mente, como capacidad, estructuras cognitivas o creencias; las cuestiones relativas a la diversidad se convertan en diferencias individuales, y el rendimiento previo se transformaba en un indicador de la capacidad, mientras que el rendimiento posterior se converta en prueba de la influencia del programa (SECADA, 1992a). Cuando las personas tratan de oponerse a estas transformaciones y parten de la base de que los problemas relativos a la equidad tienen un origen social, la tendencia dominante interpreta sus esfuerzos como cuestiones perifricas. El aspecto problemtico de estas transformaciones consiste en que la raza, el carcter tnico, el idioma, la clase social e, incluso, el gnero tienen dimensiones establecidas por la sociedad. La pertenencia a uno de estos grupos se negocia de forma compleja y simblica entre el individuo que sostiene (o niega) la pertenencia, el grupo mismo (que vigila la situacin de pertenencia o no de sus presuntos miembros) y las personas no pertenecientes a l (que adscriben sus propios significados al grupo original). Para comprender por completo cmo se presenta la educacin matemtica a los estudiantes que pertenecen a grupos culturalmente diversos, debemos resistir la tentacin de transformar la pertenencia a un grupo a trminos psicolgicos de discurso y de situar los problemas sociales en los mrgenes del campo. Igualmente problemticas son las expectativas dobles de los estudiosos que pertenecen a grupos no dominantes. Por una parte, se asume de forma tcita que deben preocuparse por los problemas que les afectan; por otra, se presume que muchos de estos individuos carecen de las capacidades necesarias para introducirse en la corriente dominante de la investigacin. En consecuencia, en la regulacin del campo, lo que no se considera fundamental se convierte en perifrico, lo que no slo se traduce en la marginacin de conjuntos completos de trabajos, sino tambin de los individuos que opten por efectuar esos trabajos.
El desarrollo de una dimensin crtica

En esencia, la reduccin al silencio, la expropiacin y la marginacin son factores del modo de constituirse un campo cualquiera en rea de estudio; es ms, determinan de qu forma se vinculan las relaciones en el seno de la comunidad que estudia ese campo con las diferencias de poder y de categora. Deben existir formas viables de establecer
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el consenso, de apropiarse ideas y elaborarlas y de negociar qu es lo fundamental; an ms, debe haber alguna manera de imponer esas normas. Pero, cuando olvidamos o ignoramos el carcter socialmente construido de cualquier campo de investigacin o de prctica y aceptamos, en cambio, las premisas y los acuerdos histricos que crearon ese campo, como si se tratase de datos indiscutibles, la construccin del consenso se convierte en reduccin al silencio, la apropiacin se transforma en expropiacin y la preocupacin por lo fundamental en marginacin. Cada uno de estos tres macroprocesos est relacionado con mis experiencias en la comunidad investigadora y en los grupos de asesoramiento. La bsqueda de respuestas inmediatas, la insistencia en soluciones que se adapten a los discursos vigentes, la atencin a las discrepancias entre grupos y las normas diferenciales de prueba sirven para reducir al silencio a las personas que se oponen a una aceptacin demasiado fcil de ciertas normas, creencias, investigaciones y actividades de reforma. Los defensores de la equidad han aprendido que deben recurrir a un discurso que, a travs de sus referencias tcnicas y psicolgicas, limite su voz. Al mismo tiempo, deben defender su derecho a utilizar expresiones y constructos (como "enseanza", "comunicacin" y grupos cooperativos") que se haya apropiado la comunidad de la educacin matemtica para fines muy reducidos. Es ms, deben luchar para acercar la equidad, sacndola de los mrgenes de las preocupaciones de la comunidad. En ese contexto, la equidad debe desarrollar una dimensin crtica. Los defensores de la equidad deben dar nombre a los hechos que apoyan y restringen sus esfuerzos. Necesitan comprender los procesos sociales que dan lugar a esos hechos. He intentado aqu exponer ciertas caractersticas problemticas de cmo se han estructurado la investigacin y la reforma de la educacin matemtica. Esta crtica y otras por el estilo no son fines en s mismas, dado que gran parte de los esfuerzos de la comunidad matemtica merecen la pena. Tampoco significa esa crtica que no pueda hacerse nada. El desarrollo de dimensiones crticas en la equidad debe contribuir a crear un discurso y una comunidad que acte en la interseccin de dominios mltiples. No pretendo que se abandone el trabajo relacionado con la equidad que se funda en constructos disciplinarios o psicolgicos (p. ej., vase SECADA, 1993). En cambio, los anlisis relativos a la equidad deben basarse en mltiples disciplinas y voces; apropiarse de ideas, cuando sea necesario, y considerar provisional lo que se estime fundamental en el campo. En otras palabras, es necesario crear formas de hablar sobre la investigacin y la reforma que permitan un anlisis ms matizado de los fenmenos. En un nivel ms prctico, la comunidad de educadores matemticos debe apresurarse menos y ser algo ms paciente con las personas que trabajan sobre la cuestin de la equidad. Las prisas pueden provocar falsas soluciones a los problemas de la equidad. Como muestran los trabajos presentados en este volumen, la buena noticia consiste en que estamos empezando a avanzar con seguridad en estos esfuerzos.
A GRADECIMIENTOS
La preparacin de este documento ha recibido ayudas parciales del National Center for Research in Mathematical Sciences Education (NCRMSE), del U.S. Department of Edu-
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cation (Qffice of Educational Research and Improvement -OERI-, ayuda n R117G10002) y del Wisconsin Center for Education Research (WCER), de la School of Education, de la University of Wisconsin, en Madison. Los descubrimientos y las opiniones son del autor y no coinciden necesariamente con las posturas oficiales de las instituciones NCRMSE, OERI o WCER.
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Lectura 5
EL PAPEL DE LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS EN UN CONTEXTO DE INNOVACIN CURRICULAR
Paulo Abrantes
Tomado de Uno. Revista de Didctica de la Matemtica, n. 8, pp. 7-18, abril 1996.
Entre 1988 y 1992, el proyecto MAT789 desarroll un currculum experimental de matemticas para los cursos 7, 8 y 9 (alumnado de 12 a 15 aos de edad), para lo cual se trabaj con cuatro grupos-clase de dos escuelas secundarias situadas en el rea de Lisboa. En sus primeros documentos, el equipo del proyecto manifestaba la intencin de crear un currculum centrado en la resolucin de problemas. De acuerdo con la perspectiva de distintos documentos programticos de la poca (principalmente el APM, 1988), la resolucin de problemas era entendida en un sentido amplio que destacaba el trabajo en torno a situaciones problemticas y procesos como experimentar, conjeturar, matematizar, probar, generalizar y discutir. Al mismo tiempo, se consideraba que todo el trabajo de los alumnos y las alumnas debera constituir para ellos una verdadera y significativa experiencia matemtica, con valor propio, y no como mera preparacin para estudios posteriores, en la lnea de las ideas inspiradoras de la filosofa de John Dewey, en especial de lo que dicho autor escribi hace casi 100 aos en su Credo Pedaggico (Dewey, 1897). A pesar del reconocimiento creciente de que la Resolucin de problemas emerga, desde principios de la dcada de los ochenta, como una idea floreciente de la didctica de las matemticas, la verdad es que su papel en los currculos oficiales portugueses segua siendo muy secundario. En los aos ochenta empezaron en Portugal las Olimpadas
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matemticas y con ello se gener un movimiento de creacin de clubes de matemticas en las escuelas. A travs de estas iniciativas se divulgaban muchos ejemplos interesantes de actividades de resolucin de, problemas sin que ello influyera de modo significativo en lo que pasaba en las aulas. Los problemas surgan como aplicaciones de conocimientos o como forma de introducir nuevos temas pero, en cualquier caso, desempeando el papel de un mero factor de motivacin externa para el estudio de contenidos que constituan lo esencial de los programas. El proyecto MAT789 intent reconcebir el propio currculum de matemticas en varios aspectos, entre ellos el que hace referencia al papel de la resolucin de problemas. Para comprender mejor en qu sentido lo hizo, tanto desde el punto de vista de la formulacin terica como de las prcticas dentro del aula, ser interesante revisar primero brevemente la evolucin que la idea de la resolucin de problemas tuvo a lo largo de los aos ochenta.
P ROBLEMAS , SITUACIONES PROBLEMTICAS , INVESTIGACIONES

Fue a principios de los aos ochenta cuando la resolucin de problemas emergi como una idea central en la renovacin de la enseanza de las matemticas. Por ejemplo, el NCTM (1980), en su Agenda for Action, apuntaba hacia la resolucin de problemas como la primera de ocho recomendaciones para la enseanza de esta disciplina en la nueva dcada. Es interesante anotar que, a pesar del notable trabajo anterior debido especialmente a Polya, se trataba, en trminos curriculares, de una idea nueva. Schoenfeld (1991) cuenta que en 1978, en la versin preliminar del programa para el ICME-4 (que entr en Funcionamiento en 1980), haba una nica sesin dedicada a la resolucin de problemas incluida bajo el ttulo genrico de Aspectos poco frecuentes del currculum ! Inicialmente se pona el nfasis en la distincin entre ejercicio y problema (Kantowski, 1981) o en la clasificacin de problemas matemticos segn se tratase de aplicar un algoritmo, escoger uno entre varios, combinar algunos o elaborar uno nuevo (Polya, 1981). As, el concepto de problema y su relevancia educativa han sido relacionados sobre todo con las heursticas que pueden ser tiles para la bsqueda de una solucin una vez formulado el problema e identificado el contexto. Sin embargo, la resolucin de problemas slo se refiere a problemas ya perfectamente formulados en contextos muy precisos. A menudo, el proceso implica exploracin del contexto ms all de lo que explicita el enunciado, la creacin de formulaciones alternativas o la interpretacin y clarificacin de lo que se proporciona. De este modo, la resolucin de problemas surge asociada a actividades tales como la exploracin de los contextos y la formulacin de problemas, haciendo emerger la nocin de situacin problemtica (Borasi, 1986). Parece una perspectiva ms amplia la que considera que el principal objetivo es pensar matemticamente (Schoenfeld, 1992), colocando en un primer plano un conjunto de procesos caractersticos de la actividad matemtica como formular, probar y demostrar conjeturas, argumentar, usar procedimientos de naturaleza metacognitiva, etc. Desde esta perspectiva, puede alcanzar una gran importancia, por ejemplo, la realizacin por parte del alumnado de exploraciones e investigaciones.
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Como sucede con las actividades de resolucin de problemas de tipo general, las investigaciones matemticas implican procesos complejos de pensamiento y requieren la participacin y la creatividad del alumnado. Pero se caracterizan por partir de enunciados poco estructurados y por exigir que sean los propios alumnos los que definan el objetivo, conduzcan las experiencias, formulen y prueben las conjeturas. Siguiendo la metfora geogrfica evocada por Ernest (1991) segn la cual resolver un problema, en el sentido usual del trmino, implica encontrar un camino hacia un destino determinado, en una investigacin lo que constituye el objetivo es el viaje, y no el destino. Las tendencias curriculares ms recientes para la enseanza de las matemticas han insistido en la necesidad de situar en un primer plano las capacidades de orden superior, es decir, las que estn ligadas a la identificacin y resolucin de problemas, al pensamiento crtico, y al uso de estrategias de naturaleza metacognitiva. Ahora bien, los nuevos objetivos requieren una modificacin significativa de la naturaleza de las actividades de aprendizaje que han sido dominantes en el aula, lo que a su vez implica una modificacin en la propia concepcin de lo que significa aprender matemticas. Para el NCTM (1989), aprender matemticas es esencialmente hacer matemticas y la enseanza de esta disciplina debe desarrollar, por encima de todo, la capacidad de resolver problemas, razonar y comunicar matemticamente y, al mismo tiempo, estimular la apreciacin del valor de las matemticas y la confianza de los alumnos y alumnas para que participen en actividades relacionadas con ellas. Para alcanzar estos objetivos, es crucial el papel de las actividades de aprendizaje en la medida en que stas favorecen la formulacin de conjeturas, su discusin y su argumentacin, que son aspectos fundamentales de la experiencia matemtica que debe proporcionarse a los alumnos (Mason, 1991). Este tipo de experiencias matemticas es sealado en la actualidad como un objetivo esencial para todos los alumnos y alumnas y no slo para una lite y, por lo tanto, se asume que las competencias de bajo nivel cognitivo (como la memorizacin de hechos y de tcnicas de clculo) no deben ser adquiridas antes de que sea posible realizar (ni al margen de) actividades que comporten resolucin de problemas y pensamiento crtico. Al contrario, los dos tipos de competencias se desarrollan en interaccin, en el transcurso de actividades significativas para los alumnos (Resnick, 1987). Las competencias matemticas importantes para todo el alumnado no se adquieren sin su involucracin en actividades significativas, acompaadas de los necesarios momentos de discusin y reflexin, y sin que desarrolle una predisposicin hacia las matemticas (Bishop y Goffree, 1986).
La resolucin de problemas como ambiente y como naturaleza de las actividades de aprendizaje

El proyecto MAT789 tom como supuesto fundamental la afirmacin de que la actividad matemtica es, por naturaleza, la exploracin de situaciones problemticas de distintos tipos. Por ello, la resolucin de problemas constituy un contexto para todas las actividades de aprendizaje, cualquiera que fuese la forma que stas asumiesen. En la prctica, la orientacin de atribuir a la resolucin de problemas un lugar central en el currculum no se tradujo en la creacin de una categora de actividades clasificables
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como problemas y a las que se prestara ms atencin o ms tiempo. Nunca se oy decir, ni a los alumnos o alumnas ni al profesor, que los problemas seran el tema o el mtodo de un aula. Los problemas no fueron afrontados como factor de motivacin externa para el estudio de las matemticas y no fueron utilizados meramente como aplicacin de conocimientos adquiridas ni como Introduccin a nuevos temas. Lo que se intent fue que todas las propuestas de trabajo constituyeran situaciones problemticas que era necesario explorar y que despertaran varias formas de razonamiento y procesos como experimentar, discutir, conjeturar, justificar... En este sentido, se puede decir que la resolucin de problemas fue un contexto general de aprendizaje, estrechamente relacionado con el ambiente de trabajo y con la naturaleza de las actividades propuestas al alumnado. Isabel, alumna de uno de los grupos-clase experimentales, us la siguiente expresin, al final de un curso, para comparar el nuevo currculum con su anterior experiencia de aprendizaje de las matemticas: (antes) los problemas eran directos... (este ao) haba un problema en todas las cosas pero no se poda resolver como antes, haba otras cosas (a tener en cuenta), era ms desarrollado... Esta perspectiva estar ligada, por un lado, a una visin de aprendizaje de las matemticas que las afronta esencialmente como experiencia personal y, por otro lado, a una opcin respecto a las finalidades de esta disciplina que da primaca a la comprensin del papel y de la naturaleza de las matemticas y al desarrollo de actitudes positivas respecto a ellas. A pesar de que esta visin y esta opcin hayan sido explicitadas de un modo gradual, al final constituirn presupuestos que se revelarn decisivos en la manera en que se desarroll el currculum. De acuerdo con tales presupuestos, la resolucin de problemas surgira asociada no slo a los distintos tipos de actividades sino tambin a una variedad de funciones de las matemticas.
M ATEMTICAS COMO EXPLORACIN , DESCUBRIMIENTO Y CREACIN

Al finalizar una clase de arte, el nio puede decir ste es el dibujo que he hecho. Al finalizar una clase de ingls: sta es la historia que he escrito. Qu se dice despus de una clase de matemticas? He hecho los clculos correctamente... ? Nos gustara que fuese: He inventado una regla con nmeros o Aqu tienes u n patrn que yo he observado. (Sawyer, 1992). Una preocupacin central del currculum fue proporcionar a los alumnos situaciones que les animasen a explorar caminos personales para resolver problemas, a descubrir y a crear sus propias reglas. Podemos extraer un ejemplo interesante de lo que sucedi en un grupo-clase de curso 9 en la que se haba propuesto al alumnado varios problemas para que los resolvieran en pequeos grupos. Uno de los problemas fue el de la determinacin del nmero de lados de un polgono con un nmero dado de diagonales para lo cual los alumnos y alumnas no conocan ninguna regla general. Despus de un lapso de confusin e indecisin y despus de varias tentativas infructuosas, un grupo acab comunicando el siguiente descubrimien-
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to sobre la manera en que aumentaba la razn entre el nmero de diagonales y el nmero de lados: Tringulo 0/3 0 Cuadriltero 2/4 0,5 Pentgono 5/5 1 Hexgono 9/6 1,5
Esta relacin, que no aparece en ningn libro y que la profesora no indic nunca, tuvo para los alumnos y alumnas el gusto por el descubrimiento de un patrn. Para hacer posible que situaciones como sta tengan lugar con alguna frecuencia, slo fue preciso proponer a los alumnos problemas adecuados. stos podrn involucrarse en actividades de exploracin y descubrimiento si ello es visto como lo natural en una clase de matemticas. La creacin de un ambiente de trabajo continuado en el que se valore la exploracin, el descubrimiento y la creacin de reglas o patrones parece indispensable para que el alumnado se predisponga a hacerlo con naturalidad y xito. La experiencia del proyecto MAT789 sugiere que puede animarse a los alumnos y alumnas a afrontar las matemticas como una actividad personal de exploracin, descubrimiento y creacin. Por ejemplo, Dora explicaba en los siguientes trminos la manera en que trabajaba en casa para la segunda fase de los tests, comparada con sus primeras respuestas y comentarios de la profesora: Yo ordenaba un bloque de hojas, pensaba en la pregunta e inventaba teoras. Y entonces, escriba la que pareca mejor, la que tuviese ms hechos que probasen que era la mejor. Y cuando necesitaba esquemas, iba haciendo hasta encontrar el que quera.
M ATEMTICAS COMO RELACIN Y ORGANIZACIN

Las matemticas son la ciencia de los patrones y del orden. (National Research Council, EUA, 1989) Adems de contenidos, las actividades propuestas y realizadas en el aula transmiten tambin mensajes implcitos sobre qu son las matemticas. Por otro lado, el hecho de que las actividades tengan un carcter exploratorio y surjan como problemas puede ayudar a los alumnos y alumnas a relacionar situaciones aparentemente distintas. En determinadas condiciones, los alumnos son capaces de establecer relaciones entre distintas experiencias incluso separadas en el tiempo. Ocurri un caso interesante con unos problemas de recuento. En el 7 curso, los alumnos y alumnas haban examinado distintas situaciones que comportaban la necesidad de organizar procesos de recuento, como el estudio del cdigo Morse y del sistema de apuestas mltiples de las quinielas. Estas situaciones fueron organizadas de una manera estructurada y combinadas con tareas ms abiertas, como un informe sobre los sistemas de matrculas de automviles que se pidi a los alumnos.
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Casi dos aos despus, en una clase de 9 curso, ante la pregunta sobre cmo lograr saber cuntos trminos resultaran de la multiplicacin de dos trinomios, un alumno respondi que eran 6, pero una compaera suya, Isabel, dijo:son 9! Igual que dos triples en las quinielas son 9 apuestas. Para explicarse mejor, record a sus compaeros lo que haban hecho referente a las quinielas y llam la atencin sobre la semejanza entre las dos situaciones. En el mismo ao ocurri otro ejemplo, cuando algunos alumnos y alumnas mostraron su extraeza ante el hecho de que las ecuaciones (de segundo grado) pudieran tener dos soluciones. De repente, Paulo exclam: Pero si es lgico! Si el grfico es una curva as... (y con los dedos marc en el aire el trazado de una parbola, recordando un tipo de grficos que haban examinado en la computadora el ao anterior). Como ciencia de las pautas y de las relaciones (AAAS, 1989) las matemticas pueden ayudar a organizar experiencias dispersas (Descartes incluso les llamaba la ciencia del orden). Algunos alumnos se mostraron sensibles a este papel que las matemticas desempean, tanto en sus relaciones internas como en sus vnculos con el mundo real. Un ejemplo de ello es la forma en que Sergio reflej en un proyecto realizado en 8 curso que implicaba la construccin de un panel de azulejos basado en transformaciones geomtricas y que incluy una visita al Palcio da Vila en Sintra: Pienso que fue una buena idea que la gente fuese a ver los azulejos, que supiese cmo las simetras pueden organizarse en la vida [... ] Los azulejos son matemticas? Son arte, slo que son una forma de aplicar las simetras, rotaciones, translaciones, una forma que la gente ingeni [... ] Matemticas... pienso que son el estudio de ciertas cosas en las que nosotros nos basamos. Pienso que sin las matemticas sera imposible la organizacin de los seres humanos. Las matemticas son la organizacin de la vida, igual que el portugus es la organizacin del habla. Una visita de estudio seguida de una exposicin por parte del profesor sobre transformaciones geomtricas tal vez podra producir resultados interesantes. Sin embargo, es muy probable que la naturaleza problemtica de la tarea (escribir un informe en el que se interpreten los azulejos observados desde un punto de vista geomtrico y proponer un panel enteramente basado en isometras a partir de un patrn), as como su organizacin en forma de un proyecto prolongado (que implicar trabajo autnomo y tiempo para reflexionar y madurar ideas), desempearon un papel relevante en la manera en que algunos alumnos y algunas alumnas vean la presencia de las matemticas en una situacin concreta.
M ATEMTICAS COMO CONJETURA Y ARGUMENTACIN

[... ] Las matemticas crecen a travs de la mejora permanente de conjeturas, por especulacin y crtica, por la lgica de las demostraciones y las refutaciones. (Lakatos, 1976) Una de las primeras actividades en geometra con la que se enfrent el alumnado de 7 curso consisti en investigar de cuntas maneras distintas era posible cortar un cubo por un plano de manera que se obtuviesen dos partes iguales (cuadro l).
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Los alumnos y las alumnas empezaron a trabajar con el modelo de cubo que se proporcion a cada grupo e iniciaron discusiones animadas. Con una hoja de papel simulaban el plano de corte y empezaban a contar: Se puede cortar as, as, y... hay seis!. Pero estas maneras son iguales.... No, no... !. Deja el cubo quieto, no consigo ver nada!. La profesora se acercaba a cada grupo y relanzaba la discusin: Y as, se obtienen o no partes iguales? Habis pensado en esta manera? o Cmo debemos contar las maneras diferentes de contar y por qu son diferentes? o A ver, cmo son los planos que cortan a la mitad? Qu quiere decir cortar a la mitad? Qu quiere decir iguales? stas formas son iguales o no, cul es vuestra opinin?. Cuadro 1 Imagina que tienes un cubo de porexpn y que lo quieres cortar a la mitad, es decir, de manera que se obtengan dos partes iguales. Una de las maneras es la siguiente:
Crees que hay slo una manera? Intenta descubrir otras, todas las que puedas. Haz unos dibujos para explicar cmo es el corte en cada caso. As, a lo largo de una o dos horas, los alumnos y las alumnas fueron recorriendo todo el camino de la construccin matemtica. Partieron de un problema que pareca claro y bien planteado, empezaron a plantear las primeras conjeturas, todava poco trabajadas, pero luego surgieron las primeras objeciones. Estas obligaban a una precisin de los trminos: Qu es cortar a la mitad? Qu son partes iguales? Qu son maneras diferentes?. Entonces el problema era replanteado en trminos ms explcitos. Nuevas conjeturas, nuevas argumentaciones, nuevas refutaciones, de nuevo el mismo ciclo. A los Ojos del alumnado, las matemticas iban perdiendo el carcter rgido que tantas veces se le ha atribuido. Al final, la mejor manera de empezar la respuesta a la pregunta que les haba sido planteado de cuntas maneras distintas... ? era decir Depende... . Durante tres meses, la geometra en el espacio fue un motivo permanente para conjeturar, refutar y argumentar. Al final del perodo, en una prueba escrita, se plantearon preguntas como: Di si la afirmacin siguiente te parece verdadera o falsa, y explica por qu razn piensas as: una pirmide siempre tiene el mismo nmero de vrtices que de caras. Raquel respondi que era verdadera, y lo argument de la manera siguiente: tiene tantos vrtices de base como caras laterales (pues esto se cumple en las pirmides de base triangular, cuadrangular, etc.), y despus sobra una cara, la base, y un vrtice, el vrtice de la pirmide-, luego el nmero de vrtices es igual al nmero de
caras. Poco tiempo despus, en una entrevista, declar que no estaba plenamente satisfecha con esta justificacin porque era ms una verificacin que una explicacin porque... . As, en algunos alumnos, la experiencia que haban vivido les llev a la comprensin, quiz incluso ms all de lo que cabra esperar, de qu es una demostracin en matemticas.
M ATEMTICAS COMO INTERPRETACIN E INTERVENCIN

Una de las tareas ms importantes en la educacin matemtica que pretende servir a las necesidades de la generalidad de los estudiantes es la de hacer visible el papel que las matemticas tienen en el mundo. (Niss, 1992) A lo largo del currculum, las relaciones de las matemticas con la realidad estuvieron presentes en numerosas situaciones de aprendizaje de distintos tipos. Ocurri un ejemplo interesante con los alumnos y alumnas de 7 curso cuando desarrollaban un proyecto cuyo objetivo era el aprovechamiento de un espacio de la escuela para la prctica de varias modalidades deportivas. Los problemas a resolver fueron varios: cmo medir un terreno tan grande?, cuntas mediciones haba que realizar?, cul es el grado de aproximacin deseable? Despus de la elaboracin de la propuesta de cada grupo, hubo que atender a aspectos extra-matemticos. En muchos casos, los alumnos tuvieron que enfrentarse a la necesidad de reajustar su trabajo que, a pesar de ser matemticamente correcto, no era adecuado cuando se consideraban caractersticas de las diferentes modalidades deportivas. El trabajo termin con la presentacin de una propuesta al consejo directivo de la escuela que inclua un texto y dibujos hechos a una escala adecuada. Esta actividad proporcion al alumnado una experiencia de utilizacin de las matemticas, a lo largo de la cual tuvieron que definir los problemas a resolver, partiendo de un objetivo formulado de un modo todava vago y poco matematizado, planear y dirigir su propio trabajo y tomar decisiones que consideraran aspectos matemticos y extra-matemticos relevantes en la situacin. Al mismo tiempo, el proyecto constituy un contexto natural para trabajar con un cierto nmero de conceptos y procedimientos matemticos (de geometra, de proporciones y escalas, etc.). A lo largo de tres aos se siguieron proponiendo situaciones problemticas que implicaran la presencia de las matemticas en el mundo real. Nuestra experiencia sugiere que el desarrollo de dichas actividades constituy un campo frtil para que aparecieran mltiples y variados problemas de interpretacin e intervencin de las matemticas en la realidad y que es una contribucin importante para la comprensin de la naturaleza y del papel de las matemticas, uno de los objetivos de este currculum experimental. La actividad del alumnado podr tomar diferentes formas, desde proyectos hasta actividades menos prolongadas de exploracin e investigacin. Lo que parece esencial es que mantenga un carcter de situacin problemtica que hay que afrontar.
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En nuestra experiencia, uno de los contenidos que haba que cubrir con el trabajo de proyectos fue que las relaciones de las matemticas con la realidad se hicieran ms claras y ms significativas para los alumnos y alumnas. Durante los tres aos en que siguieron el currculum experimental, los alumnos y las alumnas realizaron seis / siete pequeos proyectos en los que, con ayuda de la profesora respectiva pero con un razonable margen de autonoma, procuraban utilizar las matemticas para investigar, resolver o interpretar una situacin problemtica de la vida real. Preguntada sobre lo que aprenda con los proyectos, Susana, alumna de 9 curso, dijo: [...] Generalmente no nos damos cuenta de la utilidad que las matemticas tienen en la realidad. [...] Quiero decir que las matemticas estn unidas a una serie de cosas, desde la antigedad hasta ahora, y todava lo estarn ms en un futuro, y los trabajos del proyecto ayudan bastante a darse cuenta de ello.
L AS MATEMTICAS COMO REFLEXIN Y COMUNICACIN

Cuando se pide a un alumno y/o a una alumna un informe escrito sobre la solucin de un problema de matemticas, se ve inmerso en una actividad muy parecida a la de escribir una redaccin. Tiene que plantear cmo organizar el contenido, qu es lo que el lector necesita saber y cmo se relacionan las distintas ideas. (Kilpatrick, 1992) Uno de los aspectos tpicos del currculum experimental desarrollado por el Proyecto MAT789 fue la importancia atribuida a la comunicacin. Los informes escritos (as como las presentaciones orales, la preparacin de exposiciones, etc.) constituan actividades normales en las aulas o como trabajo en casa. Al principio esto causa alguna sorpresa, toda vez que concepciones muy generalizadas sobre las matemticas escolares se asocian a repuestas cortas y objetivas, del tipo verdadero o falso. Pero, a partir de un cierto punto, los alumnos empezarn a ver en este tipo de trabajo una imagen de marca del currculum. La primera experiencia de produccin de un informe tuvo lugar al principio del 7 curso a propsito de un juego de computadora sobre divisores. El juego haba sido el tema de una clase en la que los alumnos y las alumnas exploraron el programa, realizaron experiencias, probaron estrategias y fueron animados a registrar lo que haba acontecido. Pero la actividad no estaba concluida. A continuacin se les propuso que escribieran un informe en el que describiesen lo que haban hecho, refiriendo sus xitos y sus fracasos y explicando la que les haba parecido la estrategia adecuada para el juego. Se distribuy entre el alumnado una gua para elaborar el informe que fue discutido en clase. Animados por la profesora a mejorar su trabajo, varios alumnos y alumnas hicieron dos versiones del informe. La apreciacin de los datos relativos a esta actividad (en especial las producciones de los alumnos y sus declaraciones) muestran que se trat de un momento significativo de reflexin personal sobre el trabajo realizado en torno al problema, y que dicha reflexin gan mucho con el esfuerzo de comunicacin que los alumnos tuvieron que hacer.
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Sergio, por ejemplo, despus de explicar detalladamente el funcionamiento del juego, escribi en la parte final de su informe (con varios errores ortogrficos, aqu corregidos): Lo intent con 10 nmeros. Y lo consegu, pero no tena ninguna tctica. Y as sucesivamente hasta con 30 nmeros, cuando descubr que se debe restar siempre el nmero mayor primo. Jugu con 10 nmeros y la puntuacin fue 30-25, y tambin con 20 y la puntuacin fue 109-101. Cuando llegu a casa fui a jugar e invent varias reglas: una ya la he dicho, la otra es empezar con 22 despus 32 despus, como el 4 fue excluido, yo haca 52 Casi siete meses ms tarde, los alumnos y alumnas del grupo experimental alcanzaron los tres primeros puestos en un concurso sobre este mismo juego en competicin con decenas de alumnos de otros grupos. Al contrario que algunos de stos, que pertenecan al Club de informtica, ellos no tuvieron la posibilidad de entrenar antes del concurso. Pero, explicaron despus, fueron a casa y estudiaron los informes que haban hecho durante el primer perodo. Una estrategia fructfera! Los alumnos reconocieron progresivamente que las tareas relacionadas con la produccin de un informe sobre una situacin matemtica (o que implique las matemticas) tienen que ver con la resolucin de problemas. Al final de un curso, Cristina deca: Nosotros tenemos una idea y pensamos que slo se trata de escribir, empezamos a escribir y vemos que al final hay ms cosas que decir y, al mismo tiempo, descubrimos otras cosas. Al cabo de tres aos, Dora se expresaba del modo siguiente: Las matemticas son ms razonamiento que cualquier otra cosa; el razonamiento es... cmo presentar, cmo decir.
Observaciones finales
De qu modo se puede entender la resolucin de problemas como parte integrante de un (Currculum escolar de matemticas? La resolucin de problemas es un objetivo del currculum? Es una metodologa? Es un contenido? Nuestra respuesta a cualquiera de estas preguntas es s, pero... . Desarrollar la capacidad de resolver problemas ser un objetivo pero no un objetivo alcanzable fuera de un ambiente de resolucin de problemas, por acumulacin de conocimientos factuales y tcnicas que presumiblemente seran aplicados ms tarde (al fin y al cabo, no conocemos todos nosotros programas en los que la resolucin de problemas solamente era un objetivo?). Resolver problemas ser una metodologa de aprendizaje, pero no un simple vehculo para otros fines, es decir, no se trata de una motivacin sin importancia en s misma y que slo sirve para introducir definiciones y procedimientos. Finalmente, la resolucin de problemas ser un contenido, en el sentido de que forma parte integrante del programa, pero no se trata de un tema ms en el que se ensea, adems de otros contenidos, a resolver tipos particulares de problemas o a usar ciertas estrategias de resolucin.
En el caso del proyecto MAT789 se puede decir que durante todo el ciclo de los tres aos nuestros alumnos y alumnas, en cierto sentido, no hicieron sino resolucin de problemas. Pero ms que centrado en la resolucin de problemas, el currculum habr transcurrido en un ambiente de resolucin de problemas. Curiosamente, en la fase de preparacin de un libro sobre la experiencia, no se le ocurri a ningn miembro del equipo proponer un captulo titulado resolucin de problemas. Y, sin embargo, ninguno de ellos tuvo dudas de que la resolucin de problemas formaba parte de la naturaleza del propio currculum. Pero la mayora de alumnado de los grupos experimentales parece tener, al final de los tres aos, una visin de las matemticas estrictamente ligada a la resolucin de problemas sin que el trmino fuese usado con frecuencia por ellos o por los profesores. En lugar de preguntar si el currculum puede Centrarse en la resolucin de problemas, quiz tenga ms sentido preguntar-: La resolucin de problemas puede dominar en las aulas de matemticas sin que se hable de ello?.
Notas
1. El equipo del proyecto MAT789 incluy a los autores del presente texto y, adems, a Margarida Silva y Paula Teixeira. El proyecto cont con la ayuda financiera de la Fundacin Calouste Gulbenkian. 2. Los apartados siguientes de este texto siguen de cerca la organizacin adoptada en Abrantes, Leal y Veloso (1994).
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Lectura 6
EL DISEO DE ENTORNOS DE
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
Manuel Esteban
Tomado de http://www.um.es/ead/red/6/documento6.pdf
Introduccin. David Jonassen, profesor de la Universidad de Pensilvannia, elabora en un artculo que aqu resumo y comento algunas ideas y experiencias orientadas a fomentar formas prcticas de disear actividades y organizar informacin acorde a los requerimientos de un enfoque constructivita en entornos abiertos. Su mtodo es conocido como EAC. El objetivo principal de esta teora es fomentar la solucin de problemas y el desarrollo conceptual. Es particularmente apta para entornos que no cuentan con un ambiente muy estructurado.
El punto de partida de las ideas y propuestas que se hacen aqu se fundamentan en dos perspectivas del proceso educativo que lejos de considerarlas irreconciliables se incorporan aqu en una articulacin y complementariedad que pretende conducir a la comprensin activa por parte de aprendiz. Por una parte, el enfoque objetivista del aprendizaje establece que los conocimientos pueden ser trasferidos por los profesores o trasmitidos a travs de la tecnologa y adquiridos por los alumnos. Esta concepcin incluye la necesidad del anlisis, la representacin y la reordenacin de los contenidos y de los ejercicios para trasmitirlos de manera adecuada, fiable y organizada a los aprendices. De otra parte, el enfoque constructivista establece, en apariencia contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los aprendices fundado en las propias experiencias y representaciones del mundo y sobre la base de los conocimientos declarativos ya conocidos.
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1 EL MODELO DENOMINADO ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA (EAC). El fin del modelo es el de disear entornos que comprometan a los alumnos en la elaboracin del conocimiento. El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto como ncleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretacin y de apoyo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar el proyecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos del modelo son a) las fuentes de informacin y analogas complementarias relacionadas; b) las herramientas cognitivas; c) las herramientas de conversacin/colaboracin; y d) los sistemas de apoyo social/contextual. 1.1.El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problema, terminar proyecto. El ncleo central del diseo es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que los alumnos han de resolver y solucionar. Existe en el planteamiento de este modelo un sentido inverso del enfoque objetivista para presentar la informacin. Mientras en ste se parte de los conceptos y de la informacin en s misma, en el modelo EAC se parte de los problemas, los ejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la informacin y a elaborar los conceptos adecuados. En la prctica todas las tcnicas enunciadas se basan en los mismos supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivita y real. Los criterios para seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los alumnos (trataremos este tema ms adelante), de los recursos instrumentales y materiales disponibles, etc. o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicacin. 1.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones. El aprendizaje empieza por una cuestin de respuestas indefinidas o controvertidas. As se procuran conseguir dos fines: por una parte, despertar el inters y por otra, obligar a buscar y elaborar las respuestas. He aqu dos tipos de preguntas que propone el propio autor del modelo: (Pregunta 1: debera exigrsele trabajar a los beneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2: debera la proteccin medioambiental intentar terminar con la contaminacin o regularla segn los niveles sostenibles de su emplazamiento?) En esta fase 2 del diseo de la instruccin, central para el planteamiento del modelo, han de considerarse estrechamente las materias, las edades de los aprendices, y todos los factores sociales y contextuales de los individuos. Valga por tanto slo la idea central del modelo y no tanto los ejemplos concretos por otra parte necesarios incluso por exigencia del propio modelo. 1.3. El aprendizaje basado en ejemplos. Tambin en esta tcnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su inters tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los alumnos adquieren conocimientos y tcnicas de razonamiento necesarias para el contexto curricular concreto. Puede ser particularmente apto esta tcnica para las materias jurdicas, mdicas, sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales. Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campo especfico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.
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1.4. El aprendizaje basado en proyectos. Esta tcnica est pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto. Particularmente apto para las materias tcnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta tcnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulacin a la vez de un proceso en marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognicin pues la necesaria confrontacin constante entre gestin, desarrollo del proyectos y resultados obliga, incluso sin proponrselo explcitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender. 1.5. El aprendizaje basado en problemas. Puede ser una tcnica muy apta para incorporar a los currculos ordinarios en cualquier materia o nivel simplemente mediante la adaptacin de los problemas a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. En esta tcnica el alumno ha de tomar conciencia tambin de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo paso constituir un avance o por el contrario un tropiezo que obligar a revisar y ordenar y regular incluso los pasos anteriormente adoptados. De ah se puede extraer conciencia e informacin sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulacin del aprendizaje incluso en otros contextos de aprendizaje, estudio, comprensin de textos, etc. Pues, en definitiva, cualquier materia, con contadas excepciones, puede comprenderse en trminos de problemas. Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las tcnicas enunciadas nos referiremos en lo sucesivo, genricamente, a todas ellas bajo el trmino de problema. Una de las claves del xito de la inclusin de estas tcnicas en el diseo de la instruccin es el que los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivacin va a jugar un papel importante en estas frmulas educativas. Los problemas no han de estar muy definidos y constreidos; por el contrario, han de estar definidos y estructurado de forma insuficiente de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser definidos por los alumnos. De esa manera se ha comprobado que los alumnos se involucran ms en el problema como si fuera propio o definido por ellos mismos. Adems, resulta muy apta esta necesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el aprendizaje cooperativo de manera que haya varias perspectivas simultneamente y se pueda adoptar y elegir de entre varias. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, hemos de entender: Tienen objetivos y formulaciones que no estn formulados; Poseen mltiples soluciones, varias lneas de soluciones o incluso ninguna solucin; Poseen mltiples criterios para evaluar las soluciones; Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cules son los conceptos, las reglas y los principio necesarios para una solucin dada o cmo estn organizados; No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de la mayora de los casos; Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan expresando sus opiniones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999). Cmo podemos identificar problemas para los EAC?
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Conviene fijarse no en los temas como en los libros de texto sino por lo que hacen sus profesionales. Como en el aprendizaje directo de los expertos, se puede preguntar u observar qu hacen los profesionales con experiencia y constituir una base de datos de problemas y situaciones que ellos abordan y resuelven ordinariamente. Otra fuente de obtencin de problemas son los peridicos, las revistas especializadas y las noticias. En todos ellos aparecen problemas de muy diversa ndole, naturaleza y materia que necesitan solucin. Qu hacen los profesionales en este caso?, sera una pregunta adecuada para formular el problema. Jonassen seala algunos ejemplos que relato: En Ciencias Polticas, los estudiantes tienen que elaborar una Constitucin viable para una incipiente democracia del tercer mundo, que pueda albergar las caractersticas culturales, polticas e histricas de la poblacin y sus relaciones con otros pases de la zona. En Filosofa, tienen que pronunciarse sobre dilemas ticos, como el derecho a la muerte o el matrimonio entre personas del mismo sexo. En ciencias, tienen que decidir si un arroyo local puede albergar una nueva planta de tratamiento de residuos. Es necesario evaluar todos los problemas propuestos para conocer su conveniencia. Poseen los alumnos conocimientos previos o capacidades para trabajar este problema? No cabe esperar que los alumnos vayan a dar soluciones tan terminadas y eficaces como los profesionales con experiencia. se no es el objetivo. Hay que insistir que el objetivo es aprender a pensar como un miembro ms de la comunidad profesional o temtica adoptada. Los problemas en la EAC necesitan incluir tres componentes integrados: a)el contexto del problema; b)la representacin o la simulacin del problema y c) el espacio de manipulacin. Los tres han de ser emulados en el entorno para cumplir los fines de un EAC. (Jonassen, 1999). 2 CONTEXTO DEL PROBLEMA Una parte fundamental de la representacin del problema lo constituye la descripcin del contexto en el que ste tiene lugar. Segn la propuesta de Jonassen, el EAC debe describir en el enunciado del problema todos los factores contextuales que lo rodean. Entorno de representacin. Se debe describir el clima fsico, sociocultural y organizativo que circunscriben al problema. Conjunto de alumnos (profesionales/representantes/interesados). Hay que atender a los valores, las creencias, las expectativas socioculturales y las costumbres de los aprendices comprometidos en la accin formativa a distancia. Hay que proporcionar resmenes para los participantes de mayor nmero donde se recojan sus experiencias, sus aficiones, peculiaridades, creencias, etc. El autor de este modelo propone trasmitir esta informacin mediante historias o entrevistas en forma de grabaciones de audio o video o multimedia. 2.1 Representacin/simulacin del problema. La representacin del problema es fundamental para que el alumno pueda adquirirlo. Ha de ser atractiva, interesante y seductora, capaz de perturbar al alumno. El autor del modelo piensa que la realidad virtual ofrece posibilidades exclusivas para una buena representacin del problema: puede convertirse pronto en el mtodo por antonomasia para la representacin de los problemas.
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La narracin de relatos es un mtodo de representacin eficaz y que no plantea grandes problemas tecnolgicos. El contexto del problema y su representacin se convierten en un relato sobre un conjunto de acontecimientos que conducen a un problema que es necesario resolver. La narracin puede presentarse en forma de texto, vdeo o audio. El propio autor ofrece la siguiente direccin URL: http://curry.edschool.virginia.edu/ En realidad se trata de la WEB de la Universidad de Virginia donde se imparten interesantes cursos a distancia a cuyos programas se puede acceder libremente pero no a los contenidos. En definitiva, la propuesta acenta la particular adecuacin de los relatos para lograr la representacin del problema. Los problemas que se plantean recuerdo que por problema entendemos tanto los problemas en s mismos como las preguntas, los proyectos, etc.- han de ser reales. Se recuerda que todos los planteamientos constructivistas recomiendan comprometer al alumno en la solucin de problemas reales. Es decir, que la representacin se apoye en ejercicios del mundo real. La mayora de los educadores interpretan que real significa que los alumnos deberan comprometerse en actividades que presenten el mismo tipo de retos cognitivos que los del mundo real. Como informacin complementaria ms tcnica para los implicados en las nociones psicolgicas correspondientes, el autor del modelo se refiere a dos referencias muy aptas para la explicacin de la importancia de la representacin y para las orientaciones en su realizacin. stas son: La Teora de la Actividad de Leontiev que acenta el valor representacional de las actividades reales ya que la mente se forma en el curso de esas actividades cargadas de significacin por lo que tambin inducen a la motivacin. Y el otro enfoque que cita es el PARI (Precursor/action/Result/Interpretation) que, bsicamente, consiste en la representacin a travs de pares de expertos para formular preguntas y pensar en voz alta mientras resuelven problemas complejos. Esta verbalizacin de los procesos cognitivos de los expertos se refiere no slo a las actividades que realizan durante la solucin del problema sino tambin a las estrategias y procedimientos que han de adoptar. Esta tcnica consiste en la escenificacin a travs de multimedia para observar la regulacin metacognitiva de expertos en la solucin de este tipo de problemas. Los autores de la propuesta (Hall, Gott y Pokorny, 1994) aconsejan que tras la presentacin de la representacin, los alumnos hagan una evaluacin desde la perspectiva del contexto del grupo aprendiz que podra ser en trminos de chats, debates o informe (report) de los alumnos. Real puede significar tambin sencillamente que es pertinente o interesante desde el punto de vista personal para el alumno. El Grupo de Cognicin y Tecnologa de la Universidad de Vanderbilt,(1992) disearon un conjunto de problemas denominado Serie de resolucin de problemas Jasper Woodbury donde se presentan diversas problemas siguiendo la tcnicas indicada tales como El investigador temtico se incluyen diversos problemas de biologa-, Rescate del gran sistema solar donde los alumnos adoptan diversos roles gelogos, meteorlogos, etc. para resolver los problemas planteados, y otros muchos. El autor recomienda algunos de ellos para alumnos de tercero o cuarto de la ESO con los que creen que estos alumnos se pueden sentir identificados. 2.2 El espacio de manipulacin del problema. Como es sabido, la manipulacin, la actividad entendido en sentido no exclusivamente fsico (elaborar un producto, manipular parmetros, tomar decisiones, simular situaciones, etc.) e influir, a travs de ello, en el entorno es un requisito y apoyo para lograr un aprendizaje significativo. El espacio de manipulacin del problema ha de definir los propsitos, las seales y las
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herramientas necesarias para que el alumno manipule el entorno. Este espacio de manipulacin es el mbito por el que los alumnos van a sentir el problema como propio en el que ellos pueden influir y modificar comprendindolo. Los espacios de manipulacin del problema son modelos causales que permiten a los alumnos contrastar los efectos de sus manipulaciones, recibir respuestas (feedback) a travs de los cambios en el aspecto de los objetos fsicos o en las representaciones de sus acciones (cuadros, grficos, tablas, textos, nmeros, etc.) Deben ser manejables, sensibles, realistas e informativos. Ni que decir tiene que las manipulaciones no han de ser necesariamente fsicas. Los supuestos, las hiptesis y el uso de los ordenadores pueden suplir adecuadamente e incluso con ventaja el carcter fsico de los problemas cuando stos tengan esa naturaleza. 3 EJEMPLOS RELACIONADOS. Los ejemplos juegan un importante papel en la representacin adecuada de los problemas por los aprendices. Los ejemplos han de contribuir a facilitar la experimentacin y la construccin de modelos mentales suministrando y favoreciendo en los alumnos principiantes la acumulacin de experiencias, la confrontacin de situaciones semejantes que le conduzcan a una plena comprensin del problema y al entrenamiento en los procedimientos para resolverlos. La comprensin de los problemas, analizar las cuestiones implicadas en los mismos, la prctica de razonamientos aptos tanto para la adecuada comprensin como para su solucin son los objetivos bsicos de esta fase del modelo establecido por Joanssen para el diseo de entornos constructivistas EAC que l concreta en estas dos funciones: a)reforzar la memoria del alumno y b)aumentar la flexibilidad cognitiva. 3.1. Reforzar la memoria de los alumnos La idea de poner ejemplos como ayuda a la comprensin y memorizacin de los elementos conceptuales y procedimentales de los problemas est fundamentada en la concepcin del aprendizaje que explica que el acceso a los nuevos conocimientos en el aprendiz exige tener conocimientos y referencias previas que sirvan de anclaje para los conocimientos nuevos. Cuando los seres humanos se enfrentan por primera vez a una situacin o a un problema buscan, primero, naturalmente, en sus recuerdos de casos similares que hayan resuelto previamente (Polya, 1957). Si hallan un precedente entre sus experiencias cuyas caractersticas coinciden aplican los mismos esquemas tanto para comprender primero como para operar luego. Por otra parte, el conocimiento adquirido por la va de ejemplos se codifica y organiza en forma de relatos sobre experiencias y sucesos y se almacena en la memoria episdica que se conecta directamente con las experiencias personales. De este modo, esta forma de memoria adquiere un gran valor heurstico para deducir normas, procedimientos, razonamientos, etc. para aplicar a nuevas situaciones similares. ste es el fundamento psicolgico de esta forma de instruccin basada en los ejemplos. En ese sentido la instruccin ha de insistir en el trabajo de los elementos potencialmente significativos de un problema, los razonamientos, los procedimientos, los supuestos y referencias, los esquemas o rutinas para su solucin, etc. de manera que est asegurada la memorizacin de tales aspectos. No basta asimilar la globalidad sino cada uno de los elementos. Para ello, es preciso insistir no slo en los resultados como suele ser habitual en la enseanza por solucin de problemas en los entornos educativos convencionales. Por cierto, el autor recomienda, como otra manera de reforzar la memoria de los principiantes el proporcionar ejemplos de otros problemas ya elaborados.
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3.2. Aumentar la Flexibilidad cognitiva. Por flexibilidad cognitiva se debe entender la capacidad del aprendiz para analizar todas las implicaciones de las situaciones y problemas; la capacidad para utilizar y aplicar diversas representaciones y, as, llegar a formar otras complejas; dar una aplicacin verstil a los referentes con que cuenta el aprendiz en su repertorio de experiencias. El autor de la propuesta EAC pretende que el modelo de ejemplos proporciona mltiples representaciones de los contenidos para transmitir la complejidad inherente al mbito de conocimiento (Jonassen, 1993); Spiro y otros, 1987). Para aumentar la flexibilidad cognitiva, es importante que los ejemplos relacionados ofrezcan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el caso de estudio o proyecto que se est resolviendo. Por medio de la constrastacin de los casos prcticos, los alumnos elaboran sus propias interpretaciones. 4. FUENTES DE INFORMACIN Para investigar los problemas, los alumnos necesitan informacin con la que elaborar sus modelos mentales y formular hiptesis que dirijan la manipulacin del espacio del problema. Por lo tanto, cuando se disea un EAC se debera determinar qu tipo de informacin va a necesitar el alumno para comprender el problema. Las abundantes fuentes de informacin representan una parte fundamental de los EAC. stos deberan proporcionar informacin seleccionable por el alumno, asumiendo que dicha informacin tiene mucho ms sentido en el contexto de un problema o de una aplicacin concreta. Otros bancos de datos o informacin deberan estar ligados al entorno como pueden ser los documentos de texto, los grficos, las fuentes de sonido, el vdeo y las animaciones que resulten adecuadas para ayudar a la comprensin del problema y sus principios. Internet es el medio de almacenaje por excelencia por tratarse de un poderoso conector que permite que los usuarios tengan acceso a los recursos multimedia de la Red. Sin embargo, la sobreabundancia y la proliferacin de elementos superfluos en los hipertextos de la pginas Web obliga a ser selectivos en el uso y recomendacin de la prctica de navegacin en Internet para un propsito concreto. Ha de valorarse el criterio y madurez del aprendiz para seleccionar pertinentemente. 5. HERRAMIENTAS COGNITIVAS (ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO). Como ya sabemos cada tarea tiene una demanda cognitiva especfica, sencilla o compleja, para las cuales los aprendices tienen o no, en mayor o menor grado las competencias adecuadas que primero han de reconocer en s mismo y luego saber aplicar con destreza. Para llegar a ese nivel de competencia cognitiva el entorno debe proporcionar a los aprendices herramientas para apoyar estas funciones necesarias para elaborar la informacin. Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informticas que pueden generalizarse y cuyo propsito es abordar y facilitar tipos especficos de procedimientos cognitivos. Se trata de dispositivos intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar automatizar o suplantar las tcnicas de pensamiento. Sirven estas herramientas para representar de una mejor manera el problema o ejercicio que se est realizando (por ejemplo, herramientas de visualizacin). O bien ayudan a promover en el alumno sus propios conocimientos que ya tiene (herramientas de modelizacin del conocimiento); o pueden servir para consolidar esquemas preexistentes en el aprendiz mediante la automatizacin de los ejercicios de un nivel inferior (apoyo a la representacin); o bien pueden ayudar a reagrupar la informacin pertinente y necesaria para resolver un problema.
Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de aprender de un aprendiz principiante y deben seleccionarse cuidadosamente para apoyar el tipo de procedimiento necesario para cada tarea cognitiva. Jonassen propone varias en su modelo para crear EAC: 5.1. Herramientas de representacin de problemas/ejercicios. La plena comprensin de un fenmeno o situacin requiere la existencia de un modelo mental, una representacin del mismo cuyos integrantes se adecuen a los conocimientos ya posedos. Las herramientas de visualizacin proporcionan representaciones congruentes de razonamiento que permiten a los alumnos asimilar mejor la realidad, el ejemplo o el fenmeno propuesto. El autor cita en el artculo ya citado diversos ejemplos de visualizacin (Tutor Geomtrico; Visualizacin del tiempo atmosfrico; Vigilante del Clima; Mathematica; Matlab;...). Segn lo ya indicado, cada tarea implica una actividad cognitiva diferenciada. En consecuencia, de cara al diseo de la instruccin sera muy til aplicar el anlisis de tareas que ha de desarrollar el aprendiz, establecer una relacin con los procesos psicolgicos implicados y tratar de reflejar en las herramientas de visualizacin aquellas funciones y demandas de manera que queden interiorizadas. 5.2. Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento esttico y dinmico. La propuesta de Jonassen para este tipo de herramientas como elementos del diseo de la instruccin se fundamentan en principio psicoeducativos que ya hemos comentado en los documentos 1,2 y 3 de este curso y bloque (APRENDIZ). Es decir, la capacidad de construccin de conocimientos se fundamenta en la preexistencia de informacin y conocimientos previos y en la articulacin de esa informacin y conocimientos entre s de manera que se establezcan las pertinentes relaciones, conexiones, relaciones causa-efecto, consecuencias, previsiones y predicciones. El autor de la propuesta de EAC establece la idea de que puede haber para estas necesarias funciones cognitivas dos tipos de herramientas de representacin: las estticas y las dinmicas. El primero sera el conjunto de herramientas que constituyen un recurso del que se puede obtener informacin y conocimiento. As, l propone como herramientas de representacin esttica las bases de datos, las hojas de clculo, las redes semnticas, los sistemas expertos y las creaciones de hipermedia. Por ejemplo, dice Jonassen, para elaborar una base de datos de conocimientos o una red semntica es necesaria que los alumnos articulen una jerarqua de relaciones semnticas entre los conceptos comprendidos en el mbito del conocimiento. Como diseadores de EAC tenemos que decidir cundo necesitan los alumnos articular lo que saben y qu formalismos apoyarn mejor su representacin. En cuanto al segundo tipo que l denomina herramientas dinmicas l cita los modelos de simulacin, las ecuaciones causales que permitan representar las relaciones de dependencia de los fenmenos. El modelo Model-it es citado como herramienta til para el uso de las matemticas y como modelo de simulacin que permite observar los diversos valores de determinadas relaciones entre fenmenos. 5.3. Herramientas de apoyo al rendimiento. Hay que entender por tales aqullas que sirven para automatizar determinados algoritmos o rutinas necesarios para determinadas actividades cognitivas que con frecuencia detraen energa y tiempo para otras operaciones de pensamiento ms complejas. Todos los protocolos, hojas de clculo que permitan ordenar y organizar tareas rutinarias de catalogacin estaran entre las herramientas para ayudar a obtener rendimientos con economa de tiempo. Permtaseme hacer observar lo necesarios que continan siendo los algoritmos para tareas y funciones bsicas del
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pensamiento que han sido con frecuencia descuidadas en la enseanza por su carcter automtico y que luego producen grandes lagunas en los procedimientos para otras demandas cognitivas complejas. 5.4. Herramientas para recopilar informacin. En la sociedad del conocimiento ms que nunca antes se hace necesario contar con las habilidades precisas para saber buscar la informacin pertinente y necesaria all donde pueda encontrase. stas herramientas orientadas a familiarizarse con motores de bsqueda documentales, bases de datos y fuentes de informacin en la red son destrezas requeridas para facilitar y acelerar los procesos de aprender. 6. HERRAMIENTAS DE CONVERSACIN Y COLABORACIN (Dadas las caractersticas de este apartado, trascribo ntegro el original). Las concepciones actuales de los entornos de aprendizaje apoyados por la tecnologa asumen el uso de diferentes medios de comunicacin a travs del ordenador para facilitar la colaboracin entre las comunidades de alumnos (SCARDAMALIA, BERElTER y LAMON, 1994). Por qu? La forma ms natural de aprendizaje no tiene lugar de forma aislada, sino mediante equipos de personas que trabajan juntas para resolver un problema. Los EAC deberan permitir el acceso a la informacin compartida y compartir, a su vez, las herramientas de elaboracin del conocimiento para ayudar a los alumnos a elaborar de forma conjunta un conocimiento socialmente compartido. Los problemas se resuelven cuando un grupo de personas trabaja para desarrollar una concepcin comn del problema, de manera que sus energas puedan centrarse en su resolucin. Los debates pueden estar respaldados por grupos de discusin, grupos de creadores de conocimiento y comunidades de alumnos. Las personas que comparten intereses comunes disfrutan discutiendo sobre ellos. Para poder ampliar el grupo de los que comentan asuntos entre s, las personas se comunican unas con otras a travs de boletines, revistas y programas de televisin. Recientemente, se han desarrollado redes informticas para apoyar los grupos de discusin a travs de diferentes tipos de conferencias por ordenador (listas de discusin, correo electrnico, tablones de anuncios, servicios de noticias en la Red, chats, MUD (multiuser dimensions (dimensiones de mltiples usuarios)) y MOO (MUDs orientadas a los objetos).Estas nuevas tecnologas respaldan la discusin sobre una gran variedad de temas. SCARDAMALIA y BERElTER (1996) afirman que los colegios inhiben, en lugar de fomentar, la elaboracin de conocimientos al centrar su atencin en las capacidades individuales del alumno y en el aprendizaje. Los grupos de elaboracin del conocimiento tienen como objeto ayudar a los alumnos a buscar el aprendizaje como finalidad de forma activa y estratgica (SCARDAMALIA y otros, 1994, p. 201) (18). Para permitir a los alumnos centrar su objetivo fundamental en la elaboracin del conocimiento, los Entornos de Aprendizaje Intencional Asistidos por Ordenador (EAIAO: permiten a los alumnos desarrollar bases de datos sobre el conocimiento, de manen que sus conocimientos puedan representarse de una forma abierta y objetivada cor el fin de que pudieran evaluarse, examinar si hubiera vacos e incorrecciones, aumentarlos, revisarlos y volverlos a formular (p. 201). Los EAIAO facilitan un medio para almacenar, organizar y formular de nuevo las ideas con las que contribuyen todos los miembros del grupo. Esta base de conocimientos representa la sntesis de sus ideas, algo que poseen y de lo que pueden estar orgullosos. Los EAC tambin pueden fomentar y ayudar a las Comunidades de Alumnos (CDA). Las CDA son organizaciones sociales de alumnos que comparten conocimientos, valores y objetivos. Las CDA aparecen cuando los alumnos comparten conocimientos sobre intereses de aprendizaje comunes. Los nuevos integrantes adoptan la estructura del discurso, los valores, los objetivos y las creencias del grupo (BROWN, 1994. Las CDA pueden fomentarse dejando que los Participantes dirijan la investigacin (leyendo, estudiando, observando, consultando a expertos) y compartan la informacin en la bsqueda de un ejercicio
significativo y consecuente (BROWN y CAMPIONE, 1996). Muchos de estos entornos para comunidades de aprendizaje apoyan la reflexin del conocimiento elaborado y los procesos empleados por los alumnos para dicha elaboracin (19). Los entornos de refuerzo que respaldan a las CDA incluyen el Cuaderno de Colaboracin (Collaboratory Notebook) (EDELSON, PEA y GMEZ, 1996), Camile (GUZDIAL, TURNS, RAPPIN y CARLSON, 1995) y el Entorno de Integracin del Conocimiento (BELL, DAVIES y LINN, 1995). Su idea fundamental es que el aprendizaje gira alrededor de las conversaciones de los alumnos sobre lo que estn aprendiendo, y no alrededor de las interpretaciones de los profesores. Para poder fomentar la colaboracin dentro de un grupo de alumnos, que puede ser tanto in situ como a distancia, los EAC deberan proporcionar y fomentar los debates sobre los problemas y proyectos en los que estn trabajando. Los alumnos escriben notas a los profesores y entre s sobre cuestiones, temas o problemas que surgen. Textualizar el discurso entre los alumnos hace que sus ideas parezcan tan importantes como los comentarios de cualquier otra persona o los que puedan hacer los educadores (SLATIN, 1992). Cuando los alumnos colaboran comparten el mismo objetivo: resolver el problema o alcanzar algn consenso cientfico sobre un asunto determinado. Los EAC deberan apoyar la cooperacin dentro de un grupo de Participantes, compartir la toma de decisiones acerca de cmo manipular el entorno, las interpretaciones alternativas sobre los diferentes temas y problemas, la articulacin de las ideas de los alumnos y la reflexin sobre los procesos que han utilizado. La cooperacin en la resolucin de un problema requiere la toma de decisiones conjunta, y contina a travs de actividades de creacin de un consenso para llegar a una elaboracin del conocimiento compartida socialmente ya la comprensin del problema. La reflexin a travs de las conferencias mediante ordenador tambin produce metaconocimiento, el conocimiento que los participantes tienen del proceso en el que est interviniendo la clase, as como el conocimiento que tienen de ellos mismos como participantes en una conversacin que est en evolucin y constante progreso. 7. APOYO SOCIAL/CONTEXTUAL. Plantea en este apartado el autor una propuesta sugerente pero muy propia de los USA. Se trata del apoyo que el entorno social y cultural ha de prestas a los creadores de entornos EAC para incorporar avances tcnicos y perspectivas profesionales que, sin estar entre los conocimientos propios de los enseantes, puedan ser necesarias para la creacin de un entorno EAC eficaz. He recopilado aqu este apartado porque es quizs en el entorno digital donde ms puede verse necesitada la funcin de un profesor EaD del concurso de un profesional. Ya nos hemos referido a la necesidad de un equipo para ser eficaces en la EaD. 8. APOYO AL APRENDIZAJE EN LOS EAC. Tres son las funciones cognitivas dominantes que realiza el aprendiz de los EAC (como es el caso de la EaD): a) la exploracin; b)la articulacin y c) la reflexin, segn las denominaciones que utiliza Jonassen. Estas funciones se identificarn fcilmente con otras denominaciones que estudiaremos ms adelante con ocasin de las estrategias y los estilos de aprendizaje. En la exploracin el aprendiz, adems de observar, investiga las similitudes del ejemplo propuesto con otros conocidos; examina las fuentes de informacin que puede necesitar para su resolucin, explora las posibles salidas o soluciones, compara, especula y hace conjeturas, emite hiptesis, intenta obtener pruebas y evidencias para comprobar, valora las posibles consecuencias, etc. Todos estos pasos requieren orden, organizacin, articulacin y reflexin. La principal diferencia entre un aprendiz principiante y un experto es que la necesario organizacin de todo este proceso y la reflexin que ha de acompaar se hace al mismo tiempo y se desarrolla espontneamente. Los entornos que han de favorecer el aprendizaje que por la naturaleza del mismo ha de ser autorregulado deben disear los apoyos e hitos que enmarquen las citadas fun-
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ciones cognitivas y ayuden a regular el proceso metacognitivo que han de aplicar. Los componentes cognitivos ms importantes de la exploracin son el establecimiento de los objetivos y la forma de organizar la consecucin de dichos objetivos (Collins, 1991). La reflexin y la metacognicin requerida se puede favorecer con la demanda de que los alumnos construyan sus modelos, los analicen y expliquen como si los estuvieran contemplando desde fuera o elaborando un relato para otros de manera que se sientan fuera de s mismos y puedan percibir sus propias acciones y analizarlas como si fueran de otros. Se produce un fenmeno parecido a cuando uno se contempla en un video o grabacin donde es capaz de percibir caractersticas de uno mismo que no se perciben habitualmente. La necesidad de construir en multimedia las propias soluciones puede contribuir a articular las tareas necesarias y en el orden preciso y a detectar despus los fallos o errores, los hallazgos, el proceso en s mismo. A estas actividades para apoyar en la enseanza las funciones descritas les llama el autor del modelo EAC modelizacin, preparacin y refuerzo. 8.1. La modelizacin Probablemente la modelizacin es la estrategia de diseo educativo ms apta al entorno de la educacin a distancia y segn piensa Jonassen, ms sencilla de los entornos abiertos. Los dos tipos de modelizacin propuestos son el del comportamiento del rendimiento evidente y la modelizacin cognitiva de los procesos cognitivos encubiertos. El primer recurso de modelizacin va dirigido a orientar sobre los procedimientos y guas precisas para la solucin del problema y se convierte en un guin de cmo hay que realizar las actividades identificadas en la estructura del problema. El segundo se refiere a las funciones cognitivas no externas pero requeridas en la el proceso de resolver. La modelizacin cognitiva articula el razonamiento mientras los alumnos estn comprometidos en las actividades. En la versin que relata el autor la modelizacin proporciona a los alumnos un ejemplo de los modelos deseados e incluyen una descripcin proporcionada por un experto de la forma en que se resuelve el problema. Este tipo de ejemplos mejora el desarrollo de los esquemas que se han de aplicar a la solucin de los problemas y ayuda al reconocimiento de los diferentes tipos de problemas en que se basan. El tipo de modelo orientado a descubrir y orientar sobre los razonamientos y otros procesos psicolgicos que suceden simultneamente a la realizacin de la tarea se basa en la tcnica de un anlisis post mortem donde un experto va exponiendo en voz alta el discurrir de sus pensamientos sobre la realidad al tiempo que la realiza y explica por qu concluye sus decisiones y cules son los indicadores en que se basa. O bien proponer representaciones visuales del razonamiento experto que ayude a los aprendices no slo a la solucin demandada sino, adems, al adecuado uso de procedimientos y recursos cognitivos en el razonamiento y la toma de decisiones. La finalidad de todo esto es convertir lo que est encubierto en algo evidente para que pueda ser analizado y comprendido y para que, as, los alumnos puedan saber por qu deben hacerlo y cmo han de hacerlo. 8.2. LA TUTORA El papel de la tutora en los entornos abiertos es complejo y diferenciado. El tutor ha de motivar a los alumnos, analizar sus representaciones, ponerse en su lugar, alimentar sus procesos cognitivos, responder a sus representaciones (feedback), estimular la reflexin y los procesos metacognitivos. Todo eso al tiempo que orienta en la realizacin de la tarea y en la solucin del problema. Las ms significativas funciones seran:
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Proporcionar pautas motivadoras. se sera el papel ms bsico y necesario sobre todo en la EaD donde la tasa de abandono se funde con la cada de la motivacin cuando sta no puede estar al alto nivel de las demandas tanto cognitivas como de tiempo que conlleva una actividad a distancia. Pero el caso es semejante para cualquier entorno abierto donde el aprendiz sea el centro del diseo educativo. Control y regulacin del rendimiento de los alumnos. Es, quizs, la labor ms importante del tutor, la del control, anlisis y regulacin del desarrollo del proceso de actividad cognitiva. Entre las posibles orientaciones concretas estaran las dirigidas a: o Proporcionar pistas y ayudas sobre cmo dirigir a los alumnos hacia el ejercicio orientndoles sobre sus posibles fallos; o Sugerir formas adecuadas de pensamiento y estrategias y procedimientos que puedan tener un valor heurstico en sta y otras situaciones. o Sugerir que se consideren otros casos y ejemplos o modelos tomados de la vida ordinaria o profesional prxima al aprendiz. o Sugerir la utilizacin de herramientas cognitivas concretas que puedan ayudar a la aplicacin de un razonamiento adecuado y a la comprensin de las demandas cognitivas implicadas. o Proporcionar respuestas (feedback) que sirven a la vez para guiar la accin del aprendiz y valorar las funciones cognitivas aplicadas. Estimular la reflexin. Un buen tutor se convierte en la conciencia del alumno; por lo tanto estimula a los alumnos a reflexionar sobre su representacin. He aqu algunas formas de actuacin: o Incitar a que apliquen su reflexin sobre su prctica (reflexionar sobre lo que han hecho). o Promover la reflexin sobre las conjeturas e hiptesis que realizan; o Reflexionar sobre las estrategias utilizadas; o Promover explicaciones de sus reacciones y decisiones (por qu he utilizado esta herramienta?) . o Ayudar a que expliciten las razones de sus decisiones e intenciones que no se pueden observar sensiblemente; o Favorecer la necesidad de explicar las razones en que se fundamentan sus respuestas y actuaciones; o Forzar la adopcin de perspectivas diferentes a la emitida para aprender a valorar globalmente y desde distintos ngulos un problema. o Inducir la duda y el cuestionamiento que promueva un refuerzo de las posiciones del aprendiz cuando stas sean correctas; o Promover la observacin y valoracin del estilo de aprendizaje dominante del alumno y de sus posibles rasgos favorables y desfavorables para ciertas funciones cognitivas.
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8.3. El refuerzo (Scaffolding). El concepto de Bruner del andamiaje se desarroll, desde una perspectiva evolutiva, para referirse a las acciones que el adulto debe realizar con el beb o infante cuando l o ella es completamente incapaz y dependiente para acciones o pensamiento, perodo durante el cual el andamio debe rodear completamente el edificio mental del nio pero que debe ir siendo eliminado progresivamente a medida que ste alcanza autonoma y madurez. sa ha de ser la funcin del refuerzo en la EaD y, en general, en los entornos abiertos. El refuerzo proporciona modelos temporales para respaldar el aprendizaje y la representacin de los alumnos ms all de sus capacidades. La diferencia entre la tutora y el refuerzo reside en que mientras aqulla se dirige a todo el proceso de la actividad cognitiva, el refuerzo se orienta ms concretamente a apoyos particulares a la tarea en s misma. Sera como respuesta a una demanda del alumno (Aydame a hacerlo). Entre las acciones concretas que pueden constituir un refuerzo podran estar: Adaptar la dificultad del ejercicio, el ritmo y el tiempo as como los plazos de resolucin. Reestructurar el ejercicio para reemplazar los conocimientos. A veces puede interesar reestructurar el ejercicio para afirmar el aprendizaje y la transferencia as como para observar la representacin de la tarea por el alumno. Proporcionar evaluaciones complementarias y alternativas para dirigir el inters y la focalizacin de la energa del alumno no slo all donde l cree que puede encontrar una evaluacin ms positiva y orientarle de las otras dimensiones que tambin son evaluadas, el proceso, los procedimientos, la adquisicin de nuevas habilidades, el control y la regulacin del proceso, etc. Referencias bibliogrficas Jonassen, D. El diseo de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth, (2000): Diseo de la instruccin. Teora y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana Jonassen, D. Y Rorher-Murphy, L. (1999): Activity Theory as a framework for designing constructivist learning environments. Educational Technology:Research and Development, 46 (1)
El diseo de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban es una adaptacin de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000): El diseo de la instruccin, Madrid Aula XXI Santillana
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Lectura 7
LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE
ABIERTOS
Manuel Esteban
Tomado de http://www.um.es/ead/red/8/EAA.pdf
El libro de Reigeluth sobre teoras dela instruccin donde por cierto podis encontrar algunas propuestas de inters3 para el diseo de la enseanza en contextos abiertos y a distancia- expone en artculo de Hannafin denominado Entornos de aprendizaje abiertos algunas caractersticas que han de tener todos los entornos abiertos. Es de destacar en tales entornos sobretodo el carcter de mediacin que ha de tener el aprendiz para las funciones tpicas del aprendizaje en particular: a. establecer significados de manera no ambigua; b. determinar las necesidades; c. definir los objetivos; d. comprometerse con las actividades de aprendizaje. Es, para los autores, vital el protagonismo del alumno particularmente en la significacin de los aprendizajes de manera que stos denoten una especial relevancia para l. Podra decirse que en este enfoque de aprendizaje que ha de incluirse entre los que pueden considerarse enfoques centrados en el alumno, ste habra de tener un plan para su aprendizaje incluyendo incluso el tipo de tcnicas y procedimientos a aplicar a lo largo del proceso de aprendizaje. As pues, no siempre es conveniente imponer estrategias de enseanza directa a priori para fomentar una comprensin o una realizacin determinadas exclaman los autores que definen este enfoque. Como se ve la propia accin del diseo de la enseanza ha de estar prudentemente marcada para el
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Reigeluth et al. (2000): Teoras de la Instruccin. Vol. 1. Madrid, Siglo XXI

enseante por el lmite de la actividad cognitiva y grado de compromiso del aprendiz. Segn esto, las herramientas, recursos y actividades dentro de los Entornos Abiertos de Aprendizaje (EAA) han de adaptarse, de manera flexible, contemplando ms su funcin de facilitacin de aprendizaje y de apoyo que como estructura definida de aprendizaje que ha de estructurar el propio aprendiz y no imponerse rgidamente condicionando el significado de los contenidos y sus interpretaciones. Las tareas de aprendizaje han de estar orientadas al razonamiento y a suscitar la reflexin a partir de experiencias del aprendiz que a desarrollar, de manera determinada, una respuesta unvoca. Es evidente que stas han de orientarse a provocar las intenciones educativas previstas pero ms bien de abajo arriba o si se prefiere de dentro hacia fuera- que al contrario. Invocando nuestra manera de proceder en este mdulo, definida en la gua didctica, podramos decir desde la interiorizacin hacia lo externo y social y no viceversa. Para ello es preciso favorecer en las propuestas de instruccin la metacognicin capacidad del aprendiz de considerar su propia manera de trabajar y aprender- y las esferas de intereses y motivos personales para contaminar el aprendizaje de un significado propio y personal. El aprendizaje estratgico como dira J.I. Pozo o aprendizaje heurstico, como dice Hannafin, debe ser una propuesta y un valor de los EAA donde el aprendizaje ha de conducir a una mayor capacidad de aprender a aprender mediante la ejercitacin de los heursticos y estrategias especficos sobre los que la propuesta de enseanza ha de marcar el efecto positivo, a medio plazo, de la interiorizacin de los procedimientos aplicados. Los EAA contribuyen a estimular la autonoma de los aprendices puesto que promueven el plantear los problemas y seleccionar las fuentes de informacin. Por ello mismo, la instruccin diseada para tales entornos ha de contemplar ste como un objetivo siempre presente en toda programacin. Por las mismas razones, los entornos abiertos son menos favorables para tareas de estricta comprensin o cuando el factor tiempo es crtico para los objetivos de enseanza. Estimulan la investigacin y la manipulacin de creencias bsicas y estructuradas, en lugar de imponer pensamientos concretos, dice Hannafin; me ha interesado resaltar este aspecto cuando acabamos de dejar constancia en nuestras tareas de las anteriores semanas del importante papel de las creencias sobre los comportamientos y aprendizajes. Es particularmente decisivo el citado papel de las creencias en los EAA donde su condicin de aprendizaje mediado hace que las experiencias personales tengan un protagonismo muy especial. La siguiente figura representa, segn Hannafin, algunos de los elementos, mtodos y requisitos de los EAA.Los mtodos asociados hacen hincapi en el contexto autntico del aprendizaje, fijan los planteamientos basados en problemas, la construccin, la manipulacin y el apoyo. Los fundamentos tecnolgicos de los EAA se manifiestan mediante diferentes herramientas (por ejemplo, hojas de clculo, programas de grficos, navegado res de la Red) y recursos (por ejemplo, bases de datos en lnea, bibliotecas de imgenes, documentos fuente) que persiguen distintas finalidades. Los planteamientos encajan dentro de la cultura educativa basada en el razonamiento crtico y en la investigacin, que subraya procesos tales como la investigacin y la exploracin por encima de la conformidad y la memorizacin; el entorno adapta las limitaciones localizadas de los escenarios en los que se establecen. ELEMENTOS DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE ABIERTO. El enfoque que defienden los autores del documento de referencia que comentamos es el de que los contextos especficos de aprendizaje determinan y favorecen o, por el contrario, distorsionan o generan disfunciones en los resultados del aprendizaje. Desde esa perspectiva, el diseo de la
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instruccin debe favorecer y facilitar determinados contextos de aprendizaje, si es posible elegir, en funcin de las intenciones educativas de la enseanza. Sobre la base de esta idea de condicionar resultados de a aprendizaje con contextos se pueden exponer las caractersticas de los dos entornos diferenciados de aprendizaje: entornos dirigidos y entornos abiertos (ver cuadro Diferencias entre entornos de aprendizaje) RECURSOS Los recursos son materiales de referencia que refuerzan el aprendizaje. Entre estos recursos se encuentran los medios informticos (por ejemplo, bases de datos, tutora por ordenador, vdeo), informacin escrita (por ejemplo, libros de texto, documentos de referencias originales, artculos de peridicos), y los recursos humanos (por ejemplo, expertos, padres, profesores, compaeros). La Red es quiz el almacn ms generalizado de recursos disponibles. Facilita el acceso, pero para los individuos es con frecuencia difcil determinar la relevancia potencial de los recursos disponibles (Hill y Hannafin, 1997). Aunque contiene mucho material de referencia de importante relevancia, la utilidad de los recursos de la Red para los EAA se ve a menudo limitada a causa de la falta de claridad del contenido, de la dificultad de acceso o de uso, o de ambas. La utilidad de un recurso se determina por su relevancia en el contexto facilitado y por el grado de accesibilidad que tengan los alumnos. Cuanto ms relevante es un recurso para los objetivos de aprendizaje de un individuo, y cuanta ms accesibilidad tenga, mayor ser su utilidad. Los EAA hacen un amplio uso de los recursos disponibles que proporcionan una magnfica reserva de materiales de referencia dentro de la gran variedad de aplicaciones de los EAA. En algunos casos, los recursos disponibles se complementan o amplan con nuevos recursos, basndose en materiales de referencia existentes apropiados para un contexto facilitado en un EAA. Es decir, los recursos pueden ser estticos y dinmicos, aunque cada vez es ms frecuente que los recursos digitales reflejen ambas propiedades. Los recursos estticos no varan con su uso. Pueden contener informacin que se mantiene esttica con el paso del tiempo y que no est sujeta a variacin, como, por ejemplo, las imgenes fotogrficas de las figuras histricas. Algunos de estos recursos slo son accesibles mediante tecnologas que no permiten su alteracin, como los contenidos de los videodiscos, los multimedia en CD-ROM, los libros de texto y las enciclopedias electrnicas. En algunas ocasiones, es conveniente acceder recursos que cambian de forma dinmica con el paso del tiempo y/o introducen nuevos datos. Esto permite a los alumnos acceder una y otra vez al mismo recurso, pero obteniendo en cada ocasin diferentes resultados. Las bases de datos dinmicas tambin pueden desarrollarse basndose en las necesidades, preguntas e intenciones individuales o de diferentes grupos. Las bases de datos inteligentes recogen informacin con la que generan modelos de usuarios a los que recomendar recursos. En algunos sistemas, los usuarios pueden transformar la informacin aadiendo nuevas entradas a las ya existentes. Los recursos, como las estrategias, se sirven de herramientas diferentes y con propsitos diferenciados que ayudan a configurar un entorno. El profesor ha de saber discriminar y aconsejar aqullas que sean coherentes con entorno y los objetivos del mismo. Las herramientas pueden ser: a) Herramientas de recopilacin permiten a los alumnos agrupar recursos o elementos de recursos para sus objetivos individuales. Facilitan el aprendizaje ayudando a recopilar informacin potencialmente importante que pueda utilizarse para simplificar los accesos siguientes, realizar un estudio ms detallado o recoger subgrupos de recursos adecuados para el aprendiza-
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je individual. Las herramientas de recopilacin permiten al alumno realizar diversas tareas, como, por ejemplo, capturar documentos de texto o textos elegidos, almacenar copias de imgenes grficas y crear directorios de los sitios URL de la Red ( direcciones en la Red) seleccionados. b) Herramientas de organizacin prestan un apoyo a los alumnos en la representacin de relaciones entre ideas. c) Herramientas de integracin. Ayudan a los alumnos a vincular los nuevos conocimientos con los que ya existen. El autor cita una herramienta denominada "Construe", software que se utiliza para desarrollar entornos dinmicos de construccin de conocimientos (Lebow, Wager, Marks, y Gilbert, 1996). Un entorno Construe caracterstico incluye diferentes opciones para buscar y enlazar amplias bases de datos sobre impresiones originales y artculos. Los usuarios buscan entre los documentos los detalles especficos, y anotan sus reacciones e interpretaciones en forma de recursos permanentes. Las funciones de enlace y construccin ayudan tanto en la organizacin de ideas sobre diferentes perspectivas como en su integracin en el conocimiento personal. d) Herramientas de generacin. Permiten al alumno crear cosas. Estas herramientas se han desarrollado dentro de un amplio grupo de entornos. Hay, Guzdial, Jackson, Boyle y Soloway (1994) crearon el programa informtico para simplificar la elaboracin de composiciones multimedia. Iiyoshi y Hannafin (1994) describieron una serie de herramientas con las que los individuos podan crear sus propias lecciones Multimedia utilizando tanto los recursos establecidos como los que desarrollan los usuarios. e) Herramientas de manipulacin se utilizan para evaluar la validez, o explorar la fuerza explicativa, de las ideas o teoras. VOSNIADOU (1992) observ que para fomentar la reestructuracin de los modelos mentales, se deba ofrecer primero a los alumnos la oportunidad de conocer la existencia de sus propias ideas. RIEBER (1993) cre un micromundo en el cual los alumnos podan manipular los conceptos fsicos de Newton, tales como la masa y la velocidad, mientras intentaban acoplar una nave espacial virtual, Estas manipulaciones eran funcionalmente similares a las de los motores de empuje del trasbordador espacial utilizado para ajustar la velocidad de avance, la inclinacin y la desviacin, LEWIS, STERN y LINN (1993) definieron una herramienta que permita a los alumnos primero reflexionar y luego manipular las propiedades termodinmicas de los objetos, Por ejemplo, un individuo puede pensar que al aumentar la superficie del rea de un objeto se produce invariablemente una prdida adicional de calor independiente de las propiedades de aislamiento, Las propiedades de los objetos pueden alterarse para evaluar las hiptesis y verificar las teoras. f) Herramientas de comunicacin ayudan a los alumnos, profesores y expertos en estas tareas a iniciar o mantener intercambios. Se han desarrollado de forma muy importante en Internet y en los EAA basados en la Red. Las herramientas de comunicacin comprometen a los participantes de forma sincrnica o asincrnica conforme a su disponibilidad, el coste y la naturaleza del contexto facilitado. Las herramientas de comunicacin asncronas facilitan la comunicacin en diferido. Permiten un extenso intercambio de ideas y recursos, pero sin que se produzca la participacin simultnea de todos los participantes. Las listas de servidores, por ejemplo, proporcionan un vehculo para el debate entre alumnos y profesores sin requerir su presencia inmediata. El aprendizaje en red utiliza ampliamente los elementos que permiten una comunicacin asncrona reservando el valor de la comunicacin, de los recursos y de las tecnologas configurando
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herramientas eficaces de aprendizaje como son las comunidades virtuales de aprendizaje, los grupos de cooperacin para el aprendizaje, etc. Otro elemento constitutivo del entorno abierto de aprendizaje son los tipos de apoyo que es capaz de inducir o que reclama preferentemente. El cuadro Tipos de apoyo" resume los principales y sus caractersticas. Este documento pretende orientar hacia la integracin de los elementos que caracterizan un entorno de aprendizaje abiertos y cules son las consecuencias que, desde el punto de vista de la enseanza, ha de tener dicho entorno. En este curso venimos analizando, en diversos temas de diferentes bloques, varios de los elementos constitutivos de la EaD como entorno abierto. Esta actividad invita a integrar en un esquema personal los aprendizajes ya adquiridos en relacin con los entornos abiertos y aplicarles nuestras propias conclusiones a las exigencias de los mismos para el diseo de la enseanza en tales entornos.
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Lectura 8
El aprendizaje colaborativo a travs de la red: lmites y posibilidades
Begoa Gros
Tomado de http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_ El_Aprendizaje_Colaborativo_a_traves_de_la_red.pdf
1. La formacin con y para el trabajo en red. Cualquier situacin educativa est determinada por mltiples variables que se interconectan formando una red invisible a la mirada del nefito. Por ello, aunque todos hablamos de la educacin, de los problemas del aprendizaje, de los problemas formativos, en realidad enlazamos pequeas conexiones del entramado. La educacin es un sistema complejo y la pedagoga debe encargarse de conocer las conexiones ocultas (Capra 2002 ). La sociedad informacional ha generado mltiples conexiones que conllevan unas consecuencias de gran alcance tanto para la vida cotidiana como para las tareas formativas y profesionales. En este sentido, nos vemos obligados a replantearnos casi todo. Las fuentes de conocimiento, los modelos de generacin de contenidos, las formas de investigacin, las relaciones con los estudiantes, el papel del profesorado, la tecnologas que debemos utilizar, etc. En definitiva, el diseo de los procesos de enseanza-aprendizaje que estaban centrados en el tringulo: profesor-estudiante contenido, se ha ido haciendo ms y ms complejos alcanzando una gran red. La tarea es ahora ser capaces de comprender el entramado, sus conexiones y, en consecuencia, disear entornos que faciliten el aprendizaje. La educacin superior no escapa a esta necesidad. La realidad actual muestra que las universidades se van interesando crecientemente por la calidad de la docencia y por la formacin de sus
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profesores. Esto tiene que ver con el hecho de que las relaciones entre la sociedad, la cultura y la universidad han ido cambiando a lo largo de estos aos. En su origen, las universidades fueron el lugar donde naca y se generaban las principales aportaciones a la ciencia y la cultura. Durante muchos aos la universidad se ha constituido como el espacio dedicado al saber, ha tenido el monopolio de la transmisin del conocimiento del ms alto nivel a la sociedad. Durante el ltimo siglo, han convivido distintos modelos de enseanza superior. Desde los modelos centrados en la especializacin de los conocimientos hasta los que se han decantado por proporcionar unos conocimientos y una formacin ms generalista. No obstante, en todos ellos la universidad ha sido una institucin que ha continuado teniendo una importante influencia sobre el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, este hecho ha cambiado de forma notable. Como afirma Barnett, la educacin superior ha pasado de ser una institucin en la sociedad a ser una institucin de la sociedad (2001: 222). La universidad ya no ejerce el monopolio del conocimiento experto. El conocimiento no slo se ha expandido a organizaciones externas a la institucin universitaria, sino que la misma educacin superior se est tambin desarrollando fuera de ella. La sociedad moderna delega en la educacin superior la tarea de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad. La sociedad est estableciendo su propia definicin de conocimiento y est imponiendo y determinando las formas de conocimiento que desea. El lenguaje actual es buena prueba de ello. Se habla de competencias, capacidades, crditos, aprendizajes basados en problemas, en casos, etc. La universidad es una institucin de la sociedad, y el hecho de hablar de la formacin con trminos como competencias, crditos, etc., cambiando el nfasis de la clase magistral al trabajo del estudiante, supone un intento de ajustarse de forma pragmtica y utilitaria a la realidad social y los requerimientos del mercado laboral. Pensamos que an queda mucho por hacer en el sentido de revisar la funcin docente para fundamentarla mejor en el trabajo y la participacin de los estudiantes en seminarios, proyectos, problemas, etc. De hecho, la mayora de docentes, cuando se les pregunta por su trabajo, hablan sobre todo de conocimientos, de preparar las clases, y en el mejor de los casos de atender a la interaccin con los estudiantes en estas clases (Gros- Romaa: 2004). En definitiva, la universidad tiene una responsabilidad educativa. Puede decirse que, como siempre, una condicin necesaria para la transmisin cultural y el acceso a la cultura en la universidad es que profesores y estudiantes trabajen conjuntamente en contextos donde compartan el conocimiento. Condicin suficiente sera adems reconocer la responsabilidad educadora de la universidad, que se traduce no slo en la presentacin de los conocimientos sino tambin en favorecer vas para el acceso y la complicidad responsable de los estudiantes con ese mundo de conocimientos, dentro de situaciones que favorezcan su participacin, crtica y desarrollo de un pensar propio. La pregunta es: la universidad trabaja para formar personas capaces de cambio, de comprender la provisionalidad del conocimiento, de trabajar colaborativamente, de pensar por s mismas?. Algunos cambios que se estn introduciendo pueden facilitar nuevas formas docentes enfocadas hacia alguna de estas cuestiones. En este sentido, el uso de nuevas herramientas mediadoras en el diseo del aprendizaje centrado en los estudiantes puede favorecer estos procesos. Por ello, hablamos de una formacin con la red y para la red que permita la construccin social del conocimiento a travs del desarrollo de competencias de construccin y elaboracin del conocimiento.
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2. El aprendizaje colaborativo mediado. La literatura y estudios sobre el aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (CSCL), al que denominaremos aprendizaje mediado aumentan da a da. Las investigaciones sobre experiencias, condiciones de uso, tipos de interacciones, no slo son elevadas (en trminos cuantitativos) sino que apuntan e inciden es aspectos muy fundamentales del proceso educativo, por lo que estamos ante un mbito de investigacin y desarrollo de gran inters. El trmino aprendizaje colaborativo mediado se empez a utilizar a partir de una publicacin de Koschman (1996), quien defini este mbito como un espacio de investigacin en el que considera la existencia de tres teoras de apoyo: la teora neopiagetiana sobre el conflicto, la teora histrico-cultural y la teora prctica social. Posteriormente, Koschman (1999) aade la teora de Dewey y Bahjkin como referentes importantes. El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador expresa dos ideas importantes. En primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo. En este sentido, no se contempla al aprendiz como persona aislada sino en interaccin con los dems. Se parte de la importancia por compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de aprendizaje. Adems, se enfatiza el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este proceso. Se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender. El ordenador, el software utilizado tiene que favorecer los procesos de interaccin y de solucin conjunta de los problemas. Una conclusin relevante en la mayora de los casos apunta hacia la dificultad por llegar a estos procesos conjuntos de intercambio y construccin del conocimiento. La articulacin de los diferentes elementos que contribuyen a la colaboracin no es fcil y, es claro, que no basta con poner a un grupo a interactuar para que se produzca un aprendizaje. Pfister, y otros (1999); Barber, (2001) consideran que el aprendizaje mediado es una estrategia de enseanza a travs de la cual dos o ms sujetos interactan para construir conocimientos. Este proceso social trae como resultado la generacin de un conocimiento compartido, que representa el entendimiento comn de un grupo con respecto al contenido de un dominio especfico. Segn Lipponen (2003), el CSCL se ha centrado en analizar cmo el aprendizaje colaborativo mediado puede realzar la interaccin entre pares y el trabajo en grupos, y cmo la tecnologa y la colaboracin facilitan la distribucin del conocimiento y el compartir experiencias a travs de una comunidad virtual. En este sentido, para Lipponen (2003) la colaboracin puede ser vista como una forma especial de interaccin. Roschelle and Teasley acentan el papel del conocimiento distribuido y consideran que la colaboracin es una actividad sincrnica coordinada que surge como el resultado de un continuo intento de construir y mantener una concepcin distribuida y compartida del problema (1995: 70). Scardamalia y Bereiter (1994) hablan de las comunidades de construccin de conocimiento y Brown y Campione (1994) se refieren a las comunidades de aprendizaje como una actividad de participacin en un proceso colaborativo de distribucin y reparticin de experticia. En el trabajo de Palloff y Pratt (1999) se introduce un nuevo matiz en el concepto de colaboracin, relacionado estrechamente con la interdependencia. En vez de vincular directamente la colaboracin con la construccin de conocimiento, estos autores la relacionan con las comunidades virtuales de aprendizaje. Ellos enfatizan la importancia de la colaboracin para facilitar el desarrollo de la
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comunidad y la incidencia de este proceso en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje marcados para un determinado programa. La mayora de las teoras sobre el aprendizaje colaborativo mediado se sustenta sobre las aportaciones de las teoras constructivistas. Las aportaciones de Piaget y, especialmente de Vygotski, han generado toda una serie de contribuciones que no necesariamente se cien a enfoques psicolgicos del tema sino que, en muchas ocasiones, se desarrollan a partir de la interseccin entre teoras sociales, antropolgicas, psicolgicas y educativas. En cierta forma, muchos de los nuevos planteamientos en torno a la cognicin social y al aprendizaje colaborativo estn mucho mas interesados en explicar las condiciones favorables para la intervencin educativa que los procesos de aprendizaje del sujeto. Duffy y Cunnigham (1996) sostienen que ms que hablar de teoras sobre la cognicin humana debemos hablar de mtodos de enseanza. Muchas de las prcticas derivadas de estos planteamientos lo que hacen es recuperar algunas posturas ya desarrolladas por la pedagoga y de forma muy especial los planteamientos educativos sostenidos por Dewey a principios del siglo XX. Esta recuperacin se desarrolla en la actualidad a partir de la denominada cognicin situada. Esta teora toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar slo algunos de los ms conocidos en el mbito educativo. La cognicin situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participacin perifrica legtima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) y cognicin distribuida. Los tericos del aprendizaje situado parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional- la enseanza situadaque destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio bsico de este enfoque plantea que los alumnos deben aprender en el contexto pertinente. El diseo de los contextos de aprendizaje se convierte en una de las tareas bsicas para el profesor, por lo que el rol de ste cambia de forma muy notable Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crtica a la manera cmo las instituciones educativas intentan promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se ensean aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco tiles y escasamente motivantes y de releva ncia social limitada (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prcticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qu y el saber cmo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Desde una visin situada, se aboga por una enseanza centrada en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras: simplemente definidas como las prcticas ordinarias de la cultura (Brown, Collins y Duguid, 1989: 34). La autenticidad de una prctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de actividad social que stas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995).
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La unidad bsica de anlisis es la accin recproca, es decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. Una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin, requiere concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen: El sujeto que aprende. Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semitico. El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan. Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. Las Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.
Dillenbourg, seala que es muy difcil definir la colaboracin ya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: la definicin ms amplia pero insatisfactoria del trmino aprendizaje colaborativo es la situacin en la cual una o ms personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. (...) Esta definicin es parcial porque es difcil delimitar a qu nos referimos con una o ms personas (grupo). Se refiere a una pareja, un pequeo grupo, una clase, una comunidad? Y en relacin al trmino aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: seguir un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma conjunta?. (1999: 1). Cabero unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y cooperativo en una definicin nica y establece que el aprendizaje colaborativo es una metodologa de enseanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos (2003:135). El trmino cooperacin y colaboracin se utiliza como sinnimo en muchas ocasiones. Sin embargo, de acuerdo con Dillenbourg (1996), consideramos que el aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en comn los resultados. Los enfoques de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas caractersticas que los diferencian notoriamente. En un extremo del proceso de enseanza aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). Estos enfoques pueden ser vistos como contradictorios pero tambin pueden ayudar a situar el proceso ya que, la colaboracin no es algo que se produzca con facilidad. Por ello, podra pensarse en un proceso de trabajo desde la estructuracin muy elaborada por parte del profesorado hasta dejar paso a una mayor responsabilidad del estudiante. En esta lnea, Brufee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparacin ms avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento bsico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramtica, ortografa, procedimientos matemticos, hechos histricos, representaran tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales.
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El conocimiento no fundamental es derivado a travs de razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorizacin. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participacin activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta accin, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e informacin asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es tambin un aprendiz. En sntesis, y siguiendo las aportaciones Kumar (1996), podemos considerar la existencia de, al menos, siete elementos que deberan tenerse en cuenta en el diseo, desarrollo e implementacin de los sistemas de aprendizaje colaborativo: a. Control de las interacciones colaborativa. El control sobre las interacciones colaborativas hace referencia al modelo del sistema que se proporciona y apoya la comunicacin entre los participantes. Por ejemplo, las formas de estructuracin de las tareas, la posibilidad de espacios grupales para el trabajo, el uso de sistemas de comunicacin sincrnica y asincrnica, el proceso de comunicacin con el profesorado, etc. Este aspecto mencionado por Kumar resulta altamente necesario ya que, en ocasiones, a la complejidad natural del proceso interactivo se aade el uso de programas de gestin poco o nada flexibles que no permiten adaptar la herramienta informtica a las necesidades de estudiantes y profesores durante el proceso colaborativo. b. Dominios de aprendizaje colaborativo. En general, el aprendizaje colaborativo es utilizado en dominios de conocimiento complejo en los que se requiere la planificacin, categorizacin de las. tareas, distribucin de las mismas, etc. Generalmente, el dominio del conocimiento es complejo y requiere un conocimiento completo de los participantes para tener una idea total de la tarea. Es difcil aplicar este tipo de planteamiento a un conocimiento simple, de prctica y ejercitacin. c. Tareas en el aprendizaje colaborativo. En un entorno colaborativo, los participantes se enfrentan a diferentes tipos de tareas pero, en todos los casos, una de las principales ejecuciones hace referencia a la resolucin de ta-
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reas de tipo procedimental. El anlisis y la resolucin de problemas es fundamental. Sin embargo, este hecho no quiere decir que las tareas tengan que centrarse de forma exclusiva en este tipo de actividades. En general, el aprendizaje colaborativo es significativo cuando diferentes acciones y decisiones estn presentes durante la resolucin de una actividad compleja. No obstante, es un error establecer todas las actividades a partir de procesos colaborativos ya que tambin hay que conceder importancia a las dimensiones individuales del aprendizaje. d. Diseo de los entornos colaborativos de aprendizaje. El diseo de entornos de aprendizaje colaborativos est relacionado con la mejor forma de hacer efectivo este tipo de aprendizaje. Hay muchas posibilidades: entornos de aprendizaje grupal que permitan el trabajo en equipo, dos o ms estudiantes trabajando en el mismo problema en sincrona, o un sistema de trabajo asncrono, un espacio basado en la autorizacin, etc. En este sentido, las posibilidades que otorgan las nuevas tecnologas son muchas y muy variadas. Sin embargo, todava hay pocos modelos especficos de diseo instruccional basado en el aprendizaje colaborativo. Como veremos ms adelante, en la mayor parte de las investigaciones existe una cierta confusin entre el sistema y el diseo de la actividad. e. Roles en el entorno colaborativo. El diseo de un entorno de aprendizaje colaborativo necesita considerar el tamao del grupo, las formas de participacin as como la distribucin de los roles. El rol de cada estudiante puede cambiar durante el proceso pero es necesario establecer ciertas responsabilidades para asegurar que los estudiantes aprender a trabajar en grupo, en situaciones colaborativas, donde cada uno es responsable de su propio trabajo. La distribucin de roles requiere adems estrategias de comunicacin y negociacin. f. Tutorizacin en el aprendizaje colaborativo. Hay numerosos mtodos de tutorizacion que pueden apoyar el aprendizaje colaborativo: tutorizacin entre iguales, aprender enseando, aprendizaje a travs de la negociacin, etc. g. Colaboracin mediante apoyo tecnolgico. El uso de la tecnologa como medio de aprendizaje colaborativo ha tenido cambios muy sustanciales en las dos ltimas dcadas. Sincrnico y asincrnico. 3. La construccin colaborativa del conocimiento. El enfoque de las investigaciones alrededor de este tema tiene por objeto el estudio de la forma en que puede lograr un modelo de enseanza basado en la comprensin y construccin compartida del conocimiento. Scardamalia y Bereiter se han convertido en los autores canadienses ms influyentes entre los investigadores del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. Estos autores, han desarrollado una teora sobre la construccin colaborativa del conocimiento a la vez que han elaborado herramientas tecnolgicas acordes con dicho modelo terico y han impulsado numerosas investigaciones aplicadas a la escuela considerada sta como una comunidad de aprendizaje. El primer prototipo de CSILE fue diseado en 1983 y utilizado durante varios aos en cursos del departamento de Psicologa del desarrollo con ms de 300 estudiantes (Scardamalia, 2002). A partir del uso regular de esta herramienta se fue trabajando en el modelo de aprendizaje y des-
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arrollando nuevas actualizaciones del sistema hasta desarrollar la ltima versin denominada Knowledge Forum (KF). La idea de KF es intentar trabajar con la mxima fidelidad posible de la forma en que se aprende en el mundo del trabajo. La idea central es compartir las responsabilidades del trabajo y distribuirlo. El segundo objetivo es ayudar a la construccin del conocimiento a partir de la exploracin de las interconexiones entre las diferentes contribuciones de los participantes. En definitiva, el desafo de este herramienta es construir una pedagoga basada en la construccin colaborativa del conocimiento de manera que sea posible comprometer a los estudiantes en las soluciones colaborativa de los problemas de conocimiento, de forma que la responsabilidad para el xito sea compartida entre los estudiantes y el profesor en vez de ser algo establecido previamente por el profesor. En el discurso sobre la construccin del conocimiento, ideas, teoras, hiptesis son tratadas como artefactos culturales y objetos de investigacin que pueden ser discutidos, mejorados y puesto en nuevo usos a medida que los participantes se comprometen en un progresiva investigacin. Para clarificar las diferencias entre construir el conocimiento de la forma habitualmente entendida y la propuesta por estos autores, Scardamalia (2002) propuso un conjunto de 12 categoras que pueden ser identificadas en el discurso y que en combinacin producen una clase profundamente diferente a las clases tradicionales. Incluye tambin una distincin entre las prcticas y la tecnologa, las que en combinacin pueden ayudar a producir ese cambio. El objetivo no es adquirir un conocimiento personal, el cambio estriba en la construccin y avance del conocimiento colectivo. En definitiva, los determinantes socio-cognitivos y tecnolgicos propuestos por Scardamalia y ampliamente estudiados por el equipo de Toronto se enmarcan en los siguientes aspectos: Determinantes Ideas reales, autnticos. Sociocognitivos problemas El conocimiento de los problemas nace del esfuerzo de entender el mundo. Las ideas producidas o apropiadas son tan reales como las cosas, como los objetos. Los problemas son aquello que realmente nos preocupa muy diferente a los problemas escolares. Todas las ideas tratadas son improbables. Los participantes trabajan continuamente para mejorar la calidad, coherencia y utilidad de las ideas. Tecnolgicos KForum crea una cultura colaborativa del trabajo a travs de las notas. Las notas y las vistas sirven como reflexiones directas del trabajo y la organizacin de las ideas
Ideas improbables
KForum soporta recursin en todos los aspectos de su diseo, hay siempre un nivel superior y siempre puede ser revisado.
Ideas diversas
Las ideas diversas son esencia- KForum proporciona la posiles para el desarrollo del cono- bilidad de discutir la diversicimiento avanzado. Entender dad de las ideas, enlazar vaSlo para uso Docente Distribucin gratuita 119
una idea es entender los aspec- rias ideas, crear nuevas notas tos que la rodean. a partir de varias aportaciones, etc. Compilacin de notas El conocimiento creativo se centra en el trabajo hacia principios ms inclusivos y la formulacin de problemas de mayor nivel. Esto significa que el aprendizaje requiere diversidad, complejidad, significacin y sntesis. Los participantes deben negociar sus ideas unos con otros, contrastarlas con conocimientos avanzados. Los participantes no slo tienen que negociar sino que tienen que tener la responsabilidad del trabajo comn. Se debe dar una aportacin comn y una distribucin conjunta del trabajo y las aportaciones La compilacin de notas apoyan el avance de estas estructuras y soportan las ideas emergentes a partir de las aportaciones previas
Agencia epistmica
KForum proporciona una plataforma para la elaboracin de las ideas y teoras ya que es posible realizar conjeturas, hiptesis, etc. KForum proporciona espacios colaborativos a travs de las lecturas y contribuciones sobre las aportaciones de los dems.
Responsabilidad colectiva
Democratizacin del cono- Todos los participantes estn cimiento legitimados para contribuir a la meta comn. Todos tienen la posibilidad de participar y contribuir.
Hay un espacio comn de aportacin para todos los participantes y tambin es posible utilizar herramientas analticas que permiten obtener informacin sobre la participacin de los miembros
Avances simtricos del co- La simetra es el resultado del KForum permite la visita virnocimiento intercambio de conocimiento tual y las vistas de todos los grupos que estn trabajando Construccin conocimiento general del No est delimitado a un contex- Puede utilizarse de forma to institucional colectiva sin necesitar estar centralizada o localizada en un colectivo KForum anima a los participantes a proporcionar fuentes de informacin como datos e ideas agregando referencias, bibliografa, enlaces, archivos, etc.
Uso constructivo y fuentes Para conocer una disciplina es autorizadas necesario saber los avances de la misas. Por ello, hay que utilizar y revisar las fuentes autorizadas del campo de conocimiento especfico. Discurso constructivo
El discurso de la comunidades KForum proporciona la capa-
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de construccin del conocimien- cidad de establecer notas into es ms que la suma de las tertextuales y vistas que emergen de varios espacios y partes notas de los participantes Evaluacin transformativa Es una parte del esfuerzo para Construccin que haya un avance del conoci- compilaciones miento. colaborativa,
La herramientas tecnolgicas para el aprendizaje colaborativo Se han generado numerosas herramientas informticas para apoyar el aprendizaje colaborativo. La seleccin de la herramienta ms adecuada en funcin de los objetivos que deseamos alcanzar hace necesario un estudio ms exhaustivo del valor de las diferentes herramientas y caractersticas ms apropiadas para cada caso. Basndonos en la propuesta de Oliver y Hannafin (2000) presentamos una taxonoma de las tareas basadas en la actividad del estudiante y los requisitos de las herramientas web que pueden ayudar en su desarrollo (figura 2). Tipos de tareas Tcticas para planificar, establecer finalidades individuales y/o grupales Discutir o debatir concepciones internas y recibir feedback Buscar y recuperar informacin. Organizar informacin en un esquema coherente. Generar nueva informacin. Manipular informacin externa y variables para probar y revisar hiptesis y modelos. Herramientas para apoyar el proceso activo de los estudiantes y recursos basados en web. Proyectos basados en web, planificadores Correo electrnico, listas de distribucin, videoconferencias Marcadores digitales, buscadores, etc. Software para construir tablas, diagramas, mapas conceptuales, proyectos, etc. Editores de pginas web, editores de trabajo colaborativo, procesadores de texto, etc. Simulaciones, micromundos.
Figura 2: Herramientas web para la construccin del conocimiento. Como podemos observar, en esta propuesta el diseo pedaggico del entorno se centra en la bsqueda, organizacin y generalizacin de nueva informacin. Las herramientas disponibles en este momento para trabajar estas tareas son abundantes pero todava estn muy limitadas en cuanto a su funcionalidad. Por ejemplo, la mayora de los programas para el desarrollo de foros electrnicos presentan limitaciones importantes para el seguimiento y reflexin de las discusiones ya que no existe una representacin de los flujos de las intervenciones y es preciso entrar en cada mensaje para trabajar los contenidos.
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En nuestro equipo de la Universidad de Barcelona, hemos estado utilizando el programa Knowledge Forum mencionado previamente y basado en las aportaciones de las teoras sobre construccin conjunta del conocimiento de Scardamalia y Bereiter (2002). Este programa tiene por objeto apoyar la construccin colaborativa del conocimiento. A travs de una plataforma en red que permite la creacin de un espacio virtual para la discusin y creacin conjunta de materiales. El programa incorpora aspectos novedosos respecto a otros programas que permiten realizacin de foros virtuales: Sistema de categorizacin de las intervenciones. El programa permite categorizar las aportaciones realizadas durante el proceso de aprendizaje con objeto de permitir una reflexin sobre el contenido de la propia intervencin. Sistema de anotacin. Es posible contribuir y comentar las aportaciones del Forum a travs de un sistema de anotacin similar a las notas a pie de pgina de los documentos. De este modo, sin cambiar el texto original es posible que el grupo trabaje el contenido de una determinada contribucin y, a partir de ste, modificar e ir construyendo nuevos conocimientos. Contribuciones grupales. Es posible distinguir entre una contribucin individual y la realizacin de una contribucin que sea resultado de una aportacin de todo el grupo. Tambin es posible expresar una aportacin como resultado de distintos tipos de contribuciones realizadas en una misma base de datos e incluso en diferentes.
El nivel de sofisticacin que puede alcanzar el programa es bastante elevado aunque depende mucho del tipo de grupo, los objetivos del curso y, como se discutir ms adelante, de las condiciones bsicas que se requieren para trabajar con este tipo de metodologas y herramientas. 5. Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo mediado La investigacin en este campo es particularmente heterognea y compleja, ya que los aspectos que intervienen en el aprendizaje colaborativo, descritas en secciones anteriores (el comportamiento del grupo, el compromiso, la concepcin compartida del problema, la tarea, etc), suponen un punto de partida para diferentes lneas de investigacin que a su vez se ramifican en detalles particulares de cada una de ellas. Como hemos mencionado previamente, los referentes tericos y el enmarque conceptual de la mayora de las aportaciones sobre aprendizaje colaborativo mediado resultan bastante similares. Sin embargo, cuando nos adentramos en las investigaciones especficas desarrolladas vemos que el panorama es mucho ms complejo y lo que parece ser un mbito de trabajo relativamente bien enmarcado acaba siendo un terreno de estudio con pticas, enfoques e intereses muy diversos. Sostenemos que existen ciertas tendencias diferenciadas en la investigacin en este terreno que posiblemente puedan explicarse a partir de una concepcin cultural sobre el aprendizaje y el uso diverso de la tecnologa. Al igual que ha sucedido en muchas ocasiones a lo largo de la historia de la introduccin de la informtica en la educacin (Gros 2000), el entusiasmo por las bondades y la eficacia del aprendizaje colaborativo mediado es frecuente en las primeras publicaciones sobre el tema. Este entusiasmo ha venido acompaado en la literatura sobre formacin en lnea, entornos virtuales de formacin, formacin a distancia, etc. Como seala Reeve (1998), el aprendizaje en lnea en la enseanza universitaria provoca mucho entusiasmo pero la formacin ofrecida se centra, muy a menudo, en los aspectos superficiales sin proporcionar una profundizacin en los aspectos colaborativos. Tal y como menciona Himanen La academia tiende a modelar su
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estructura de aprendizaje tomando como base el modelo monstico del emisor-receptor. Irona que, por lo dems, no hace sino amplificarse cuando la academia empieza a construir una universidad virtual y el resultado es una escuela monstica informatizada (2002: 96) Al margen de la problemtica especfica sobre el diseo y la utilizacin de los entornos virtuales de aprendizaje. La colaboracin se ha visto, en nuestra opinin, desde una perspectiva superficial. Parece que con poner a un grupo de estudiantes delante de un forum virtual ya se produce aprendizaje. La mayora de los estudios iniciales se ha investigado la colaboracin a partir de los datos cuantitativos de las intervenciones. La descripcin estadstica del nmero de intervenciones no ha permitido, en la mayora de los casos, ms que tener una visin muy general de las cantidades y flujos de las interacciones sin entrar en el contenido de la interaccin y las consecuencias respecto al aprendizaje de los estudiantes. Los aspectos ms problemticos empiezan a reflejarse a partir de las investigaciones de Hallett y Cummins quienes observan que teniendo la mayora de las actividades en los foros con la clase contribuyendo, y con numerosos mensajes de los profesores animando el debate, se ha esperado que la int eraccin entre los estudiantes ocurriera de forma natural. Esto no es lo que ha sucedido (1997: 105). Fischer et al (2002) informan que en el conjunto de estudios realizados se ha mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara vez ha sido conseguida poniendo juntos a los estudiantes (2002: 216). Generalmente, se muestra una satisfaccin en la forma de aprendizaje pero unos resultados- en trminos de calidad de aprendizaje- muy insuficientes (Kischner 2002: 11). Gunawardena (1995: 148) explica que las experiencias negativas que ha observado en el aprendizaje colaborativo mediado se deben mucho ms a los problemas de comunicacin entre los participantes que a los aspectos tcnicos de los programas o plataformas utilizadas. Estas mltiples observaciones coinciden con algunas de las conclusiones apuntadas al inicio de este trabajo y, por este motivo, nos parece que es muy importante estudiar las condiciones que favorecen el aprendizaje colaborativo y el diseo de entornos que permitan alcanzarlo. En Europa existen varios grupos de investigacin muy relevantes4, todos ellos parten de una orientacin socio-cultural sobre el aprendizaje y estn especialmente focalizados en el anlisis de las condiciones que favorecen el aprendizaje colaborativo y el anlisis de las interacciones a partir del uso de la tecnologa. Este enfoque, en realidad supone una continuacin de los trabajos piagetianos y vygotksianos sobre aprendizaje colaborativo en el aula, trabajo del conflicto, negociacin, etc. En Canad, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamentales ya que no slo han producido una teora sobre la construccin del conocimiento sino que han desarrollado tecnologas para el trabajo colaborativo en la enseanza. El modelo de trabajo planteado por estos autores se ha extendido a diferentes pases y, en la actualidad, buena parte de las escuelas de Toronto y Ontario estn trabajando con los materiales desarrollados por este equipo.
La comunidad europea a partir de los programas tales como E-learning, Minerva y los programas Marco de investigacin han impulsado la investigacin y desarrollo tecnolgico de este mbito de trabajo. Nosotros consideramos de gran relevancia las investigaciones generadas en Suiza por el grupo dirigido por Dillenbourg, Noruega, Barbara Wasson, Inglaterra, Open university (Salmon), Baker en Francia
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En Estados Unidos destacaramos los trabajos de Stahl, Koschmann como introductores de la expresin computer supported collaborative learning . Adems de los diferentes enfoques y aproximaciones al tema, debemos tener en cuenta que tambin existen niveles de anlisis diferenciados. En un nivel macro, algunos investigadores se han centrado en el trabajo de la gestin curricular y el cambio de perspectiva propicio para la creacin de comunidades de aprendizaje en un sentido ms amplio y global. Otros investigadores trabajan en un meso nivel centrado en la organizacin escolar o universitaria y, la mayora de las investigaciones, se sita en el anlisis micro estableciendo como plano de investigacin de las interacciones producidas en el aula (presencial o virtual). La diferenciacin de planos tiene consecuencia directa sobre las unidades de anlisis. En este sentido, existen variaciones entre estudios que recogen la opinin individual de los participantes, las interacciones entre el grupo, entre los diferentes grupos participantes, la construccin de los discursos, argumentaciones, etc. En realidad, la mayora de los trabajos se centran en aspectos todava parciales del proceso. Y, de hecho, nuestro trabajo de investigacin sigue est lnea ya que estamos realizando anlisis de interacciones en el mbito de la enseanza universitaria estableciendo aspectos diversos del proceso: papel del profesor o tutor, autenticidad de las tareas, anlisis de las interacciones, etc. El objetivo, sin embargo, es cubrir estas diferentes variables con objeto de tener un mapa general de las condiciones para el diseo de entornos colaborativos de aprendizaje. R EFERENCIAS Baker, M., Hansen, T., Joiner, R., & Traum, D. (1999). The role of grounding Barber, E. (coord.) (2001). La incgnita de la Educacin a distancia. Barcelona: Barnes, D y Todd, F. (1977). Communication and learning in small groups. Brown, A; Metz K.; y Campione, J. (2000). La interaccin social y la comprensin individual en una comunidad de aprendizaje. En Tryphon, A. y Vonche, J. (comps.) (2000). Piaget Vygotsky: la gnesis social del pensamiento. Buenos Aires: Piados Brown, Ellery y Campione (1998). Creating zones of proximal development electronically. Brufee, K. (1995). Sharing our toys - Cooperative learning versus collaborative learning: Change, Jan/Feb, 12-18. Bruner, J. (1978). The role of tutoring in problem solving, Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, 17, pgs 89 100, en Mercer, Neil. (1997). La construccin guiada del conocimiento, Barcelona: Paidos. Bruner, J.S. (1996). Culture of Education. Cambridge, MA: Harward University Press. En Lipponen (2003) Exploring foundations for computer supported collaborative learning. [En lnea] http://www.newmedia.colorado.edu/cscl/31.html [2003. septiembre. 22] Burbules, N.C y Callister, T. A. (2001). Educacin: Riesgos y promesas de las Nuevas Tecnologas de la Informacin. Barcelona: Grnica Cabero, J. (2001). Tecnologa educativa. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza. Barcelona: Paids.
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Cabero, J. (2003). Principios pedaggicos, psicolgicos y sociolgicos del trabajo colaborativo: su proyeccin en la tele-enseanza. En Martnez Snchez, F. (comp.) (2003). Redes de comunicacin en la enseanza, 131 156. Barcelona: Paids. Cabero, J. (ed.) (2000). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Sintesis. Calfee, R. Dunlap, K. y Wat, A. (1994). Authentic discussion of texts in middle grade schooling: Ananalytic narrative approach, Journal of Reading 37, pp. 546 556. Capra,F (2002). The hidden connexions. London: Harper Collins Cazden, C.B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje del aprendizaje y de la enseanza. Barcelona: Paids. Engestrm, Y. (1987). Learning by expanding. An activity theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta Konsultit Oy. En Lipponen (2003) Exploring foundations for computer supported collaborative learning. [En lnea] http://www.newmedia.colorado.edu/cscl/31.html Feinholc, B. (1999). La interactividad en la educacin a distancia. Buenos Aires: Paidos. Forman, E. y McPhail, J. (1993). Vygotskyan perspective on children`s collaborative problem solving activities. En Coll, C. ; Palacios, J. Marchesi, A. (comp.) (2002) Psicologa de la Educacin Escolar, 415 - 435. Madrid: Alianza Editorial. ICE Horsori in collaborative learning tasks. En Sthal, G. (2003). Negotiating Shared Knowledge in Asynchronous Learning Networks. Gros,B (2000). El ordenador invisible. Barcelona :Gedisa Gros,B (2004). Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer actividades colaborativas en la enseanza superior. Revista Electrnica de Teora de la educacin (http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/default.htm Gros,B- Roma,T (2004. Ser profesor. Barcelona: Octaedro. Koschmann, T. (1994). Toward a theory of computer support for collaborative learning. Journal of the learning sciences, 3, 219 225. En Lipponen, L. (2003). Exploring foundations for computer supported collaborative learning. [En lnea] http://www.newmedia.colorado.edu/cscl/31.html Koschmann, T.; Hall, R.; Miyaki. N. (Eds.) (2002). CSCL2: Carrying Forward the Conversation. Lawrence Erbaum Associates, Hillsdate, N.J. Krammer, H.P.M. & Van Merrienboer, J.J.G. (1989). Causal relationships between group heterogeneity, problem solving activities, verbal interaction and learning outcomes in an introductory programming course. Internal Report, Department of Instructional Psychology, University of Twente, Postbus 217, 7500 Enscede, The Netherlands. Lave, J. (1991). La cognicin en la prctica. Barcelona: Paids. Lawrence, J.A. y Valsiner, J. (1993). Conceptual roots of Internalization: From transmission to transformation, Human Development, 36, 150 167 Lipponen, L. (1999). Challenges for computer supported collaborative learning in elementary and secondary level: Finish perspective. In C. Hoadle y (Ed.) Procedings of CSCL99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp.368 375). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Sciences Lipponen, L. (2003). Exploring foundations
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for computer supported collaborative learning. [En lnea] http://www.newmedia.colorado.edu/cscl/31.html [2003. septiembre. 22] Londres: Routledge Lou, Y., Abrami, P.C., Spence, J.C., Poulsen, C., Chambers, B. y d` Apollonia, S. ( 1996). Within class grouping. A meta analysis. Review of Educational Research, 66 (4), 423 458 Oliver, K (2000). Methods for Developing Constructivist Learning on the Web. Educational Technology, Nov-Dec, 5-18. Oliver, R (2002). Learning settings and activities. H. Adelsberger-B.Collis-J.M. Pawlowski (eds). Handbook on information technologies for education and training. Berlin: Springer Verlag, 199-212. Reigeluth, Ch (Ed) (1999). Instructional-Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In The Global Information Technology Report: Readiness for the Networked World, edited by G. Kirkman. Oxford University Press. Salomon, G. (1993). No distribution without individuals' cognition: A dynamic interactional view. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions. (pp 111-138). New York: Cambridge University Press. Salomon, G. (1995). Unorthodox Thoughts on the Nature and Mission of Contemporary Psychology. Paper presented at the American Psychological Association, New York, 1995. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building Communities. Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283. Wenger,E (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paids. Wilson, B.G., (1995). Metaphors for instruction: Why we talk about learning environments. Educational Tecnology, Special Section: Constructivist learning environments. SeptOct, 2530 Wilson,B-Madsen,K (2000). Situated Cognition in Theoretical and Practical Context. Jonassen, DLand,S (Eds) (2000). Theoretical Foundations of Learning Environments. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 57-88.
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