Ensaios Pedagogicos 2006

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
BRASLIA DF 2006
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Departamento de Polticas de Educao Especial Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso
Editorao: Grfica e Editora Ideal Ltda
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC) Ensaios pedaggicos. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. 146 p. III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores Educao Inclusiva : direito diversidade. 1. Educao inclusiva. 2. Incluso educacional. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. II. Ttulo. CDU 376
Apresentao
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial, apresenta o II volume do documento Ensaios Pedaggicos. A publicao representa mais uma ao de aproximao desta Secretaria com os gestores e educadores dos municpios brasileiros para disseminar e fortalecer a poltica de educao inclusiva. Trata-se de uma coletnea de artigos de pesquisadores e profissionais da educao e reas afins que abordam a educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Ao faz-lo, expressam os pressupostos filosficos, legais, histricos e pedaggicos, contribuindo para qualificar a reflexo acerca da necessria transformao do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Algumas razes motivaram esta publicao, entre elas ressaltamos o entendimento de que a formao continuada de educadores constitui-se em um processo permanente que necessita ser continuamente atualizado luz de novos desenvolvimentos terico-conceituais. A incluso social e educacional s se efetiva quando a escola abre suas portas a todos, sem discriminao, permitindo o acesso ao conhecimento com igualdade de oportunidade. Desejamos que este material represente mais uma possibilidade para que os educadores brasileiros possam avanar no debate e no desenvolvimento de prticas educacionais acolhedoras, tornando a escola um espao de participao efetiva e construo do conhecimento. Secretaria de Educao Especial Ministrio da Educao
Sumrio
Escuelas Inclusivas: una apuesta por la calidad de la enseanza lvaro Marchesi. ................................................................................................ 7 Incluso Escolar caminhos e descaminhos, desafios, perspectivas Maria Teresa Eglr Mantoan............................................................................11 Educao Inclusiva: um projeto coletivo de transformao do sistema educacional Claudia Pereira Dutra e Cludia Maffini Griboski. .......................................... 17 Anotaes sobre as Experincias Escritas Relacionadas ao Programa Educao Inclusiva: direito diversidade Antnio Carlos do Nascimento Osrio............................................................ 25 Incluso em Dilogo: algumas questes que insistem... Cludio Roberto Baptista................................................................................ 37 Contextualizando a Educao Inclusiva no Brasil e no Programa de Ps-Graduao em Educao da FE/UFG Dulce Barros de Almeida. ............................................................................... 41 Educao e Formao de Professores: experincias inclusivas implementadas em Santa Maria/RS Soraia Napoleo Freitas. ................................................................................ 47 Direito Igualdade e Diversidade: condies de cidadania Ela Wiecko Volkmer de Castilho..................................................................... 55 Direito Igualdade e Diversidade: condies de cidadania Eugnia Augusta Gonzaga Fvero................................................................. 61 O Ministrio Pblico e a Tutela dos Direitos Igualdade e Diversidade como Condio de Cidadania para a Pessoa com Deficincia, a partir da Incluso Escolar Rebecca Monte Nunes Bezerra...................................................................... 67 Atendimento Educacional Especializado concepo, princpios e aspectos organizacionais Denise de Oliveira Alves e Marlene de Oliveira Gotti..................................... 75 Incluso: teoria e prtica Mara Lcia Madrid Sartoretto.......................................................................... 81
Educao Inclusiva ou Integrao Escolar? Implicaes pedaggicas dos conceitos como rupturas paradigmticas Hugo Otto Beyer. ............................................................................................ 85 Tecnologia Assistiva e Educao Inclusiva Rita de Cssia Reckziegel Bersch.................................................................. 89 Educao Profissional: desenvolvendo habilidades e competncias Romeu Kazumi Sassaki.................................................................................. 95 Enriquecimento Escolar em Salas de Aula Regular e de Recursos para Alunos com Altas Habilidades / Superdotao: uma perspectiva inclusiva Angela Mgda Rodrigues Virgolim................................................................ 109 Sociedade Inclusiva - incluso escolar Antonio Carlos Sestaro................................................................................. 121 Educar na Diversidade: prticas educacionais inclusivas na sala de aula regular Windyz Brazo Ferreira. ............................................................................... 125 Sou Humano Claudia Werneck........................................................................................... 133 Acessibilidade nos Estabelecimentos de Ensino Adriana Romeiro de Almeida Prado e Mnica Geraes Duran . .................... 137 Construo de Redes de Apoio Incluso Simone Mainieri Paulon e Gerson Smiech Pinho ........................................ 143
Escuelas Inclusivas: una apuesta por la calidad de la enseanza

lvaro Marchesi1
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de la informacin como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la eduaccin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar en l. Para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio (DELORS, 1996, pags. 95 y 96).
Espero que el lector sea benvolo al encontrarse al inicio del artculo una cita tan extensa y sin duda ya conocida. Pero es difcil encontrar un texto que tenga un alto consenso internacional y que exprese de forma tan equilibrada y rotunda los objetivos de la educacin. Lo que se pide a los sistemas educativos y a los centros docentes en la sociedad del aprendizaje y del conocimiento que se est configurando es cuidar no slo del desarrollo de las habilidades cognitivas de los alumnos, sino tambin de sus capacidades para las relaciones humanas, para vivir la incertidumbre, para enfrentarse al riesgo y para sentirse solidario con los otros. Lo complicado es llevar a la prctica hasta sus ltimas consecuencias estos planteamientos. Las dos tesis que se defienden y desarrollan brevemente en esta conferencia pretenden avanzar en esa direccin: 1. Las escuelas inclusivas son una garanta para que todos los alumnos aprendan a convivir y aprendan a ser. 2. Las escuelas inclusivas han de ofrecer, al mismo tiempo, un slido compromiso para que todos los alumnos aprendan a conocer y aprendan a hacer en las mejores condiciones. Escuelas Inclusivas para Aprender a Convivir y Aprender a Ser Las escuelas inclusivas e integradoras, abiertas a todos los alumnos, en las que la marginacin y la intolerancia estn desterradas, son el horizonte deseable al que es justo
1 Catedrtico de Psicologa Evolutiva e de Educao na Universidade Complutense de Madrid Espanha; Consultor da ODCE e da UNESCO
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aspirar. El respeto a las diferencias se aprende desde pequeos conviviendo y apreciando a aquellos que manifiestan mayores diferencias. En este sentido, la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en un colegio es una opcin de valor con profundas consecuencias. La convivencia de todos los nios, capaces y menos capaces, aporta una experiencia enriquecedora y fomenta la comprensin y la ayuda mutua. De nuevo la educacin moral conecta con la dimensin afectiva. La empata con los ms dbiles es uno de los impulsos de la accin solidaria que se ve reforzado en edades posteriores por convicciones morales ms racionales. Este profundo sentido educativo de las escuelas inclusivas no debe olvidar que la sola presencia de los alumnos con necesidades educativas especiales no asegura sin ms que el xito en la tarea. Existe el riesgo de que la deseada convivencia, amistad, empata y solidaridad entre los alumnos con situaciones vitales muy diferentes no se produzca satisfactoriamente. Hace falta una atencin y cuidado permanente de los profesores y de las familias, de las instituciones educativas y sociales, para que las experiencias educativas dentro y fuera de la escuela sean positivas. Escuelas Inclusivas Atractivas para Todos los Alumnos Las escuelas inclusivas no son solo una oferta educativa que evita la segregacin de los alumnos y que les ofrece oportunidades por su contacto con compaeros de diferentes capacidades y distintos orgenes sociales y culturales. Deben de ser tambin escuelas de calidad que garanticen el acceso al conocimiento en las mejores condiciones a todos los alumnos en ellas escolarizados. En esta tarea est uno de los retos importantes a los que se enfrenta este modelo educativo. La competencia creciente entre escuelas, las exigencias de un mayor nivel de conocimientos, los controles sobre el rendimiento acadmico de los alumnos, las presiones, en suma, hacia un determinado tipo de saber estn conduciendo a un sector importante de las familias a buscar aquellas escuelas en las que supuestamente encuentran para sus hijos esos niveles exigidos y deseados. El temor de que la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales o con mayor riesgo de fracaso escolar pueda conducir a suavizar las exigencias escolares o a no cuidar suficientemente de las posibilidades de todos los alumnos, especialmente de los ms aventajados, conduce a un sector de la familias a desconfiar de las escuelas que tienen sus puertas abiertas a todos los alumnos. Una actitud que se ve reforzada cuando los poderes pblicos envan el mensaje de que las soluciones a los problemas educativos estn en la separacin de los alumnos con dificultades de aprendizaje. A estos recelos es necesario contraponer una escuela integradora atractiva para la mayora de los ciudadanos por su oferta educativa, por el estilo de ensear de los profesores, por su preocupacin por la diversidad de los alumnos y por su bsqueda de nuevas frmulas de participacin y de conexin con la sociedad. Veamos, a continuacin, cada uno de estos puntos. En primer lugar, las escuelas inclusivas deben desarrollar un proyecto educativo atractivo, en el que se cuide especialmente la formacin de los alumnos en lenguas extrajeras, en el dominio de la informtica, en el desarrollo de la creatividad, en la expresin literaria y artstica y en la potenciacin de la actividad deportiva. Cuando existe un proyecto en
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el que se desarrolla alguna de estas caractersticas y se dispone de los medios humanos y materiales para llevarlo a la prctica, se est configurando una escuela capaz de ganarse la confianza mayoritaria de los ciudadanos. En segundo lugar, los profesores deben transformar su enseanza en el aula y enfrentarse con sensibilidad al permanente dilema entre la enseanza comn y la atencin a la diversidad de los alumnos. Frente a los modelos de enseanzas tradicionales, orientados hacia un colectivo de alumnos homogneo que progresa con ritmos de aprendizaje similares, los profesores deben aprender a adaptar su enseanza a la diversidad de los alumnos. Tarea difcil que exige a los profesores adaptarse a los conocimientos iniciales de cada uno de sus alumnos y ayudarles a progresar a partir de ellos. Los profesores deben diferenciar el aprendizaje de sus alumnos a travs de diferentes metodologas de enseanza, tener en cuenta sus diferentes intereses, adaptar su enseanza a los ritmos de aprendizaje se sus alumnos, y apoyarlos y animarlos a lo largo de su proceso de aprendizaje, Este tipo de enseanza requiere una competencias profesionales especficas de los docentes pero tambin empata con sus alumnos y un slido sentido de lo que significa su dedicacin profesional. Sin embargo, conviene tener presente la permanente dificultad en la enseanza de encontrar un equilibrio entre lo comn y lo diverso. Es tal vez uno de los dilemas ms difciles de resolver. Clark y otros (1997, pag. 171) lo han expresado con gran nitidez en un prrafo que merece la pena reproducir:
Es fcil ver cmo se puede acomodar lo que es comn por la formulacin de un currculo comn, por la creacin de escuelas completamente inclusivas y la provisin de idnticas experiencias de aprendizaje para todos los nios. Es tambin fcil de ver que los caminos ms obvios para responder a la diferencia van precisamente por estrategias opuestas: la formulacin de currculos alternativos, la creacin de diferentes tipos de escuelas para diferentes alumnos, y la provisin de diferentes experiencias de aprendizaje para diferentes grupos o individuos. Pero cmo, precisamente, pueden estos enfoques tan diferentes ser reconciliados de tal manera que los currculos sean comunes pero mltiples, las escuelas sean inclusivas y selectivas y las clases proporcionen experiencias de aprendizaje que sean las mismas para todos pero diferentes para cada uno?
En este proceso, hay que cuidar tambin la dimensin afectiva y personal de los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje con el fin de asegurarles experiencias de aprendizaje satisfactorias y una autoestima positiva (MARCHESI, 2006). En este cruce de demandas a veces contrapuestas, no hay que descartar frmulas organizativas diferenciadas que permitan una atencin especfica o en pequeo grupo durante algn tiempo a los alumnos con mayores problemas de aprendizaje. Ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad de los alumnos en el aula exige especialmente cuidar de los profesores. Muchos profesores se sienten abrumados y no disponen de la formacin suficiente para ensear a las nuevas generaciones de alumnos. La extensin de la educacin obligatoria, la presencia de nuevas culturas y lenguas en las escuelas, los cambios sociales y familiares que se han producido en estos ltimos aos y la mayor exigencia hacia la educacin explican en gran medida esta percepcin de indefensin. Es necesario reforzar la formacin de los docentes, incentivar su dedicacin y su esfuerzo, facilitar el intercambio profesional, abrir vas de colaboracin y distribuir su tiempo y sus responsabilidades de forma diferente a lo largo de su carrera profesional.
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Finalmente, el desarrollo de las escuelas inclusivas necesita nuevas formas de participacin y de colaboracin. Los centros aislados, que basan todas sus posibilidades en el esfuerzo exclusivo de sus profesores, reducen su potencial de intervencin. Es preciso modificar la organizacin de las escuelas, que deben estar al servicio de alumnos, padres y profesores, y en estrecho contacto con otro tipo de instituciones. Las aportaciones de otros agentes sociales han de ser valoradas positivamente y en la cultura de la escuela se debe incorporar con normalidad el intercambio de experiencias y de profesores, la cooperacin entre escuelas, la innovacin y la actividades interdisciplinares. Las nuevas tecnologas deberan ponerse al servicio de estos objetivos facilitando la construccin conjunta del conocimiento por todos los alumnos y ampliando incluso estos procesos a redes ms amplias en las que participan varios centros. El objetivo de conseguir ciudades educadoras, comunidades de aprendizaje o redes de escuelas conecta de forma directa con el necesario cambio que debe producirse en la organizacin de la educacin. Referencias CLARK, C.; DYSON, A.; MILLWARD. A.J.; SKIDMORE, D. New Directions in Special Needs. Innovation in Mainstream Schools. London: Cassell, 1997. DELORS, J. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO,1996. MARCHESI, A. O que ser de ns, os maus alunos. Porto Alegre: Artmed., 2006.
Incluso Escolar caminhos e descaminhos, desafios, perspectivas

Maria Teresa Eglr Mantoan1
Caminhos Os caminhos percorridos at ento para que a escola brasileira acolha a todos os alunos, indistintamente, tm se chocado com o carter eminentemente excludente, segregativo e conservador do nosso ensino, em todos os seus nveis: do bsico ao superior. A proposta revolucionria de incluir todos os alunos em uma nica modalidade educacional, o ensino regular, tem encontrado outras barreiras, entre as quais se destaca a cultura assistencialista e teraputica da Educao Especial. inegvel que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado, ensinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrtico e homogeneizador, nossas escolas produzem quadros de excluso que tm, injustamente, prejudicado a trajetria educacional de muitos estudantes. A situao se arrasta pelo tempo e perpetua desmandos e transgresses ao direito e educao e no discriminao, grande parte das vezes por falta de controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justia em geral sobre os procedimentos das escolas para ensinar, promover e atender adequadamente a todos os alunos. O sentido dbio da educao especializada, acentuado pela impreciso dos textos legais, que fundamentam nossos planos e propostas educacionais, tem acrescentado a essa situao outros srios problemas de excluso, sustentados por um entendimento equivocado dessa modalidade de ensino. De fato ainda difcil distinguir a Educao Especial, tradicionalmente conhecida e praticada, da sua nova concepo: o atendimento educacional especializado. No entanto, em 1988, a Constituio Federal j prescrevia esse atendimento, que uma garantia de incluso educacional para os alunos com deficincia. Por esses e outros srios entraves, nossos caminhos educacionais esto se abrindo, a custa de muito esforo e perseverana de alguns, diante da resistncia de muitos. Estamos sempre travados por uma ou outra situao que impede o desenvolvimento de iniciativas que visam adoo de posies e medidas inovadoras para a escolarizao de alunos com e sem deficincia, nas escolas comuns de ensino regular e nas que oferecem servios educacionais especializados. No podemos, contudo, negar que o nosso tempo o tempo das diferenas e que a globalizao tem sido, mais do que uniformizadora, pluralizante, contestando as antigas identidades essencializadas. Temos o direito de ser, sendo diferentes e, como nos afirma Pierucci (1999), se j reconhecemos que somos diferentes de fato, a novidade est em queremos ser tambm diferentes de direito.
1 Doutora em Educao; Professora dos cursos de graduao e de ps-graduao da Faculdade de Educao/ UNICAMP; Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED/UNICAMP.
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Descaminhos
No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruram-se muitas diferenas que consideramos valiosas e importantes, hoje, nas salas de aula e fora delas. De certo que as identidades naturalizadas do estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a hibridizao, a mestiagem as desestabilizam, constituindo uma estratgia provocadora, questionadora e transgressora de toda e qualquer fixao da identidade (SILVA 2000; SERRES 1993).
Ocorre que as identidades fixas, estveis, acabadas, prprias do sujeito cartesiano unificado e racional esto em crise (HALL, 2000) e a idia de identidades mveis, volteis capaz de desconstruir o sistema de significao excludente, elitista da escola atual, com suas medidas e mecanismos arbitrrios de produo da identidade e da diferena. Se o nosso objetivo desconstruir esse sistema temos, ento, de assumir uma posio contrria perspectiva da identidade normal, que justifica essa falsa uniformidade das turmas escolares. A diferena , pois, o conceito que se impe para que possamos defender a tese de uma escola para todos. Embora haja problemas com a igualdade e a diferena no sentido de se perceber de que lado estamos ns, quando defendemos uma ou outra, dado que esse bipolarismo tem nos levado a muitos paradoxos, preciso que se afirme a inteno de privilegiar a diferena na perspectiva da mxima proferida por Santos (1999): Temos o direito igualdade, quando a diferena nos inferioriza e direito diferena, quando a igualdade nos descaracteriza! Essa afirmao vem diretamente ao encontro do que a interpretao consentnea e inovadora de nossas leis oferece como fundamento da transformao das escolas comuns e especiais. Temos o dever de oferecer escola comum a todos os alunos, pois a escola especial os inferioriza, discrimina, limita, exclui, mas tambm de garantir-lhes um atendimento educacional especializado paralelo, complementar, de preferncia na escola comum, para que no sejam desconsideradas as especificidades de alguns aprendizes, quando apresentam alguma deficincia. Em uma palavra, a escola comum no pode ser substituda pela escola especial, no que diz respeito ao ensino acadmico, pois sua funo complementar ao ensino escolar comum. A escola comum e a especial tm resistido s mudanas exigidas por uma abertura incondicional s diferenas, porque as situaes que promovem esse desafio e mobilizam os educadores a reverem e a recriarem suas prticas e a entenderem as novas possibilidades educativas trazidas pela incluso esto sendo constantemente neutralizadas por polticas educacionais, diretrizes, currculos, programas compensatrios (reforo, acelerao entre outros). Essa falsa sada tem permitido s escolas comuns e especiais escaparem pela tangente e se livrarem do enfrentamento necessrio com sua organizao pedaggica excludente e ultrapassada. Desafios Inmeras propostas educacionais que defendem e recomendam a incluso continuam a diferenciar alunos pela deficincia, o que est previsto como desconsiderao aos preceitos da Conveno da Guatemala, assimilada pela nossa Constituio/1988, em 2001, que deixa clara a
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[...] impossibilidade de diferenciao com base na diferena, definindo a discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia.[...] que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte de pessoas com deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art.I, n 2, a).
De acordo com o princpio da no discriminao, trazido por essa Conveno, admitem-se as diferenciaes com base na deficincia apenas com o propsito de permitir o acesso ao direito e no para se negar o exerccio dele! A Conveno precisa ser cumprida e uma grande contribuio para todos os que pugnam por uma escola inclusiva e, especialmente, para os que defendem o ingresso de alunos com deficincia nas escolas comuns, pelo menos na faixa etria de 07 a 14 anos, quando o ensino escolar obrigatrio para todo e qualquer aluno, com e sem deficincia. O encaminhamento direto de alunos com deficincia de escolas comuns para escolas especiais ou a matrcula exclusiva desses alunos em escolas especiais, poderia ser entendida como uma diferenciao para inclui, mas incluir na excluso dos ambientes escolares especiais! Vale ainda, para melhor entender essa intrincada situao, o que a referida Conveno define como discriminao: [...] toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia [...]. No caso de um ambiente escolar segregado a discriminao patente e, em conseqncia, deveria j ter sido banida. No se trata de uma caa s bruxas, de se exigir um comportamento politicamente correto ao extremo, quando se defende a escola comum como o lugar de todo aluno. Mas de se assegurar a todo o cidado brasileiro o direito no discriminao, em toda e qualquer circunstncia. Os pais de crianas com deficincia e os educadores brasileiros deveriam ser os primeiros a levantar a bandeira contra a discriminao e, no entanto, o que muitos ainda fazem, atualmente, batalhar para que a excluso se mantenha e as escolas especiais sejam consideradas escolas de ensino fundamental. Chegam at a propor que se faa a incluso s avessas, admitindo que crianas sem deficincia (felizmente, a maioria desse segmento populacional) estudem em ambientes escolares para pessoas com deficincia (a maioria, nesses ambientes educacionais especializados!!!!). Os ambientes especializados, travestidos de escolas comuns, jamais sero inclusivos e compatveis com o papel social e educacional das escolas comuns, lugar de preparao das geraes mais novas para fazer a passagem do meio familiar para o pblico, espao social em que se encontram, indistintamente, alunos/pessoas, os mais diferentes, com e sem deficincias. E ainda cabe perguntar: de que incluso educacional ns estamos falando, quando retiramos uma pessoa de seu lar ou de uma escola comum para inseri-la em um ambiente educacional parte? Com tudo isso h ainda os que insistem em defender que essa incluso verdadeira... Que motivos alimentam a dificuldade de se desobstrurem os caminhos que nos levam uma escola para todos, como aqui nos referimos? O que tem impedido o processo de construo de uma escola inclusiva, que, em funo do ensino que ministra, no discrimina, nem mesmo quando diferencia pela deficincia, ao oferecer um atendimento especializado complementar para os que dele necessitam? Estamos vivendo um momento de tomada de deciso, em que no adianta mais tapar o sol com a peneira dado que o prprio tempo j foi suficiente para que se entendesse o que proposto como uma escola para todos. Se ainda no conseguimos avanar, porque pesam muito essas contendas e esses desencontros entre os que se dispem a
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progredir, a revirar as escolas comuns e especiais do avesso e os que querem conserv-las como esto, para garantir outros benefcios, para impedir avanos, para barrar o novo. O desafio maior que temos hoje convencer os pais, especialmente os que tm filhos excludos das escolas comuns, de que precisam fazer cumprir o que nosso ordenamento jurdico prescreve quando se trata do direito educao. Os professores deveriam ser os guardies desse direito e apoiar os pais nas suas dificuldades de compreend-lo e exigi-lo a todo custo. H ainda a se considerar a resistncia das organizaes sociais s mudanas e s inovaes que, dada a rotina e a burocracia nelas instaladas, enrijecem suas estruturas, arraigadas s tradies e gesto de seus servios. Tais servios, no geral, para atender s caractersticas desse tipo de organizao, fragmentam e distanciam, categorizam e hierarquizam os seus assistidos, como constatamos freqentemente, nas escolas comuns e especiais e nas instituies dedicadas ao atendimento exclusivo de pessoas com deficincia. Por outro lado, h que se admitir que as instituies tm seus fins prprios e nem sempre um novo propsito, como o caso da incluso, encaixa-se no foco de seus interesses imediatos. Temos ainda outros entraves a enfrentar, como os que provm da neutralizao dos desafios incluso. Medidas que propiciam o aparecimento de falsas solues para atender aos princpios escolares inclusivos esto evidentes no impasse integrao X incluso - uma das interminveis cenas do debate da insero de alunos com deficincia nas escolas comuns. Apesar dos avanos na conceituao e na legislao pertinente, vigoram ainda trs possveis encaminhamentos escolares para alunos com deficincia: a) os dirigidos unicamente ao ensino especial; b) os que implicam uma insero parcial, ou melhor, a integrao de alunos em salas de aula de escolas comuns, mas na condio de estarem preparados e aptos a freqent-las e c) os que determinam a incluso total e incondicional de todos os alunos com deficincia no ensino regular, provocando a transformao das escolas para atender s suas diferenas e s dos demais colegas, sem deficincia. A coexistncia de situaes intermedirias de insero com as que tm, verdadeiramente, o propsito de incluir todos os alunos cria dificuldades e mantm o uso das medidas paliativas de insero que se arrastam, desde os anos 90, alimentando infindveis polmicas. Nosso convvio com as pessoas com deficincia nas escolas comuns recente e gera ainda muito receio entre os que as compem. O preconceito justifica as prticas de distanciamento dessas pessoas, devido s suas caractersticas pessoais (como tambm ocorre com outras minorias), que passam a ser o alvo de nosso descrdito Essas pessoas tm reduzidas as oportunidades de se fazerem conhecer e as possibilidades de conviverem com seus colegas de turma, sem deficincia. Os territrios corporativos constituem um outro alvo desafiante para a icluso, especialmente quando se trata dos profissionais ligados Educao Especial. Eles lutam por conservar seus privilgios, identidades corporativas e o reconhecimento social, que adquiriram em todos esses anos. No admitem que sua formao se descaracterize, suas prticas sejam abaladas pela incluso, temendo perder seus espaos, duramente conquistados, de uma hora para outra. Com isso ficam cegos diante do que a incluso lhes propiciaria, desde que conseguissem admitir o carter complementar conferido Educao Especial pela nossa Constituio, quando prope o atendimento educacional especializa-
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do em todos os nveis de ensino (do bsico ao superior), destinando-se eliminao das barreiras que as pessoas com deficincia tm para se relacionarem com o meio externo. Grande parte dos professores das escolas comuns acreditam que ensino escolar individualizado e adaptado o mais adequado para atender em suas necessidades escolares, aos que tm dificuldades de aprender e aos alunos com deficincia, principalmente quando se trata de educandos com deficincia mental. Os professores especializados por sua vez, acreditam que o ensino escolar especializado o ideal para os alunos com deficincia e que s alguns deles (os menos problemticos) poderiam freqentar as salas de aula de ensino regular nas escolas comuns Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola comum no conduz e no condiz com a transformao pedaggica dessas escolas, exigida pela incluso. A incluso implica em uma mudana de paradigma educacional, que gera uma reorganizao das prticas escolares: planejamentos, formao de turmas, currculo, avaliao, gesto do processo educativo. Especializar o ensino escolar para alguns, em ambientes escolares parte, no compatvel com o que se espera da escola, como j nos referimos inicialmente, pois nesses espaos no conseguimos preparar cidados para enfrentar a vida. O ensino assim concebido se baseia em propsitos e procedimentos que decidem o que falta ao aluno e a sua adaptao a essa falta funciona como um processo regulador externo da aprendizagem. Na verso inclusiva, a adaptao tem sentido oposto e testemunho de emancipao intelectual e conseqncia do processo de auto-regulao da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece. Perspectivas Entender esse sentido emancipador da adaptao intelectual to importante, quanto estender esse sentido para outras dimenses da vida humana: social, familiar, profissional e outras. Sabemos da necessidade e da urgncia de se enfrentar o desafio da incluso escolar e de colocar em ao os meios pelos quais ela verdadeiramente se concretiza. Por isso, temos de recuperar o tempo perdido, arregaar as mangas e promover uma reforma estrutural e organizacional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo dessas instituies precisamos responder com novas propostas, que demonstram nossa capacidade de nos mobilizar para pr fim ao protecionismo, ao paternalismo e a todos os argumentos que pretendem justificar a nossa incapacidade de fazer jus ao que todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condies de aprender na convivncia com as diferenas e que valoriza o que consegue entender do mundo e de si mesmo. As prticas escolares inclusivas, por serem emancipadoras, reconduzem os alunos diferentes, entre os quais os que tm uma deficincia, ao lugar do saber, de que foram excludos, na escola ou fora dela. A condio primeira para que a incluso deixe de ser uma ameaa ao que hoje a escola defende e adota habitualmente como prtica pedaggica abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com deficincia nas turmas comuns, por meio de arranjos criados para manter as aparncias de bem intencionada, sempre atribuindo a esses alunos o
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fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino comum. Para reverter esse sentimento de superioridade em relao ao outro, especialmente quando se trata de alunos com deficincia, a escola ter de enfrentar a si mesma, reconhecendo o modo como produz as diferenas nas salas de aula: agrupando-as por categorias ou considerando cada aluno o resultado da multiplicao infinita das manifestaes da natureza humana e, portanto, sem condies de ser encaixado em nenhuma classificao artificialmente atribuda, como prescreve a incluso. Em sntese, a incluso escolar um forte chamamento para que sejam revistas as direes que em que estamos alinhando nosso leme, na conduo de nossos papis como cidados, educadores, pais. Precisamos sair das tempestades, destes tempos conturbados, perigosos e a grande virada decisiva. Muito j tem sido feito no sentido de um convencimento das vantagens da incluso escolar. Embora no paream, as perspectivas so animadoras, pois as experincias inclusivas vigentes tm resistido s crticas, ao pessimismo, ao conservadorismo, s resistncias. A verdade implacvel e o tempo e a palha esto amadurecendo as ameixas. Referncias BRASIL, Decreto 3.956 de 8/10/2001 promulga a Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Organizao dos Estados Americanos: Assemblia Geral: Guatemala, 28 de maio de 1999 HALL, S. A identidade cultural na Ps-Modernidade; traduo Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 4 edio, Rio de Janeiro: D P&A, 2000. PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferena. So Paulo: Editora 34, 1999. SANTOS, B.S. A construo multicultural da igualdade e da diferena.Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES n 135, janeiro de 1999. SERRES, M. Filosofia mestia: le tiers - instruit; trad. Maria Ignez D. Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. SILVA, T.T. (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
Educao Inclusiva: um projeto coletivo de transformao do sistema educacional

Claudia Pereira Dutra1 Claudia Maffini Griboski2
Entre as runas que se escondem atrs das fachadas, podem pressentir-se os sinais por enquanto vagos, da emergncia de um novo paradigma. Vivemos, pois um tempo de transio paradigmtica (SANTOS,2005, p.16).
A incluso expressa uma dimenso de direitos humanos e justia social que pressupe o acesso pleno e a participao de todos nas diferentes esferas da estrutura social, a garantia de liberdades e direitos iguais e o estabelecimento de princpios de eqidade. Essa concepo situa-se na perspectiva de uma sociedade democrtica e na compreenso do carter social das relaes, considerando a capacidade humana de desenvolver valores de dignidade e cidadania, de respeitar esses pressupostos e de modific-los na construo do processo social. A definio de cidado que integra o contexto poltico e a cultura pblica no considera a estrutura social uma decorrncia de leis histricas3, nem as limitaes ou capacidades humanas como condies inalteradas, mas reconhece as potencialidades e a participao dos sujeitos na organizao das instituies sociais, permite aos indivduos compreenderem as reivindicaes em conflito e as possibilidades de adeso s novas idias e valores. Afirmando que a unidade da sociedade vinculada a uma concepo poltica de justia, no no fato de aderir a uma concepo de bem, para Rawls (2002) o papel das instituies que fazem parte da estrutura bsica garantir condies justas no contexto social e o objeto principal da teoria da justia como eqidade incidir na estrutura bsica da sociedade. Uma concepo de justia deve especificar os princpios estruturais e indicar a orientao geral da ao poltica (p. 37). Assim, uma nova organizao pblica fundamentada nos princpios da incluso requer mudanas na sociedade e nos referenciais epistemolgicos que deram nfase existncia de um dom natural independente das condies sociais e da idia da mera disponibilizao de oportunidades pelo sistema sem considerar a diferena como elemento constitutivo da cidadania. Abordar a educao contextualizada na viso de sociedade e humanidade como expresso plural da diversidade exige compreender o significado da poltica como ao coletiva de transformao para a valorizao das diferenas e reconhecimento dos sujeitos. Stoer e Magalhes (2003), ao refletir sobre a cidadania reclamada discutem os desafios colocados gesto dos sistemas educativos e chamam a ateno para os grupos sociais que antes reclamavam por polticas de redistribuio fundamentadas no princpio
1 Secretria de Educao Especial/ MEC 2 Diretora de Polticas de Educao Especial/ MEC 3 Refere-se a uma concepo de cincia positiva da histria, equiparada cincia positiva da natureza.
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da igualdade de oportunidades, mas que a reclamao : (...) agora baseada numa poltica de reconhecimento da diferena, na reivindicao de uma justia que no seja simplesmente socioeconmica, mas tambm cultural (p. 23). Na atualidade, o debate sobre a escola inclusiva est cada vez mais presente provocando uma redefinio da poltica pblica para a construo de sistemas educacionais inclusivos que garantam o acesso pleno, sem nenhum tipo de discriminao em razo de condio econmica, social, cultural, racial, fsica, mental, sensorial ou lingstica. Santos (2005) prope a teoria crtica reflexiva que aprofunde a crise do paradigma dominante da Modernidade, a superao do conhecimento cientfico regulatrio, por meio de uma escavao histrica que possibilite outras perspectivas de conhecimento, direito e poder; a construo de estratgias e paradigmas emergentes que ajudem reinventar a emancipao social.
Por teoria crtica entendo toda a teoria que no reduz a realidade ao que existe. A realidade qualquer que seja o modo como concebida considerada pela teoria crtica como um campo de possibilidades e a tarefa da teoria consiste precisamente em definir e avaliar a natureza e o mbito das alternativas ao que est empiricamente dado. (...) O desconforto, o inconformismo e a indignao ao que existe suscita impulso para teorizar sua superao (p.23).
O movimento, muitas vezes, questionado sobre o paradoxo de falar em incluso numa sociedade marcada pela excluso e da pertinncia das alternativas coletivas de transformao numa poca marcada pela fragmentao. Diante dessa realidade, dos efeitos da globalizao, preferimos como Bauman (2003), afirmar que a liberdade individual s pode ser assegurada coletivamente.
Tendemos a nos orgulhar do que talvez devesse nos envergonhar: de viver numa poca ps-ideolgica ou ps-utpica, de no nos preocuparmos com uma viso coerente de boa sociedade e de ter trocado a preocupao com o bem pblico pela liberdade de buscar a satisfao pessoal. E, no entanto, se pararmos para pensar porque essa busca da felicidade o mais das vezes no consegue produzir os resultados que esperamos (...), no iremos longe sem trazer de volta do exlio idias como a do bem pblico, da boa sociedade, da igualdade e assim por diante idias que no fazem sentido se no cuidadas e cultivadas na companhia de outro (p.16).
Para responder as questes colocadas para nossa poca, cabe educao compreender a realidade, questionar regras aceitas e ousar resistir lgica das desigualdades sociais, da competitividade, da incerteza e da insegurana. 1. A incluso e a transformao do sistema educacional A concepo e os princpios da educao inclusiva dentro de um contexto mais amplo que dizem respeito estrutura da sociedade em que vivemos, associados aos movimentos de garantia dos direitos exigem a transformao dos sistemas de ensino em relao fundamentao, prtica pedaggica e aos aspectos do cotidiano da escola. Os indicadores de excluso na escola nos mostram que os sistemas de ensino conhecem pouco sobre as desigualdades e suas conseqncias sociais, no considerando, muitas vezes, as situaes de vulnerabilidade vivenciadas pelos alunos e a necessria adequao do contexto escolar de forma que as desvantagens no se traduzam em uma
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baixa expectativa em relao ao seu processo educacional e se revertam em polticas de superao das dificuldades. Surge ento, um paradoxo: como construir escolas inclusivas em sistemas educacionais marcados pelo no reconhecimento da diversidade e da capacidade de aprender, pela fragmentao do conhecimento pela ausncia de acessibilidade? Ao longo da trajetria da educao, as condies histricas dos alunos tm sido utilizadas como razo para justificar e avaliar a no aprendizagem e o acesso restrito ao conhecimento, sem estabelecer o vnculo entre a aprendizagem e o ensino, a ateno s suas necessidades individuais e os apoios educacionais, considerando todos eles como parte do projeto pedaggico desenvolvido pela escola. Nesse sentido, Peter Mittler (2003), em Educao Inclusiva Contextos Sociais, define a incluso como um processo de reformas nas escolas:
Esse conceito de incluso envolve um repensar radical da poltica e da prtica e reflete um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento. Em termos formais, estamos falando sobre uma mudana da idia de defeito para um modelo social (p. 25).
A educao inclusiva orientada pelos princpios dos direitos humanos e pela proposta pedaggica de que todos podem aprender passa a contrapor o paradigma tradicional da organizao do sistema educacional, que conduzia polticas especiais para pessoas com deficincia definidas no modelo de segregao e de integrao, com nfase na abordagem clnica4.Seguindo a lgica de escolas especiais organizadas a partir da identificao da deficincia ou do encaminhamento desses alunos para classes especiais, essas polticas conduziram a espaos segregados, entendidos como seu lugar de destino, que acabam por discriminar e excluir alunos em razo de deficincias, desvantagens, dificuldades e atitudes. A partir dessa compreenso, os professores, na sua relao com a comunidade, podem identificar elementos que contribuam na elaborao de estratgias pedaggicas, favorecendo a interveno no enfrentamento da excluso educacional e social. Uma tarefa fundamental organizar as escolas para a eliminao das barreiras, o fortalecimento das relaes entre a escola e a famlia, o acesso aos servios sociais da comunidade, o planejamento participativo, a troca de experincias no trabalho pedaggico e o desenvolvimento de mecanismos de gesto que priorizem a incluso educacional. A organizao de salas de recursos multifuncionais5 se constitui como espao de promoo da acessibilidade curricular aos alunos das classes comuns do ensino regular, onde se realizem atividades da parte diversificada, como o uso e ensino de cdigos, linguagens, tecnologias e outros complementares escolarizao, visando eliminar barreiras pedaggicas, fsicas e de comunicao nas escolas. Esse perodo de transio entre a concepo educacional da integrao para a incluso, coincide com fatores contemporneos que colocam a competitividade e a efetividade da escola sob a tica do domnio de contedos e desvalorizam outros saberes, excluindo grande parte de seus alunos, enquanto deveriam ser construdas estratgias de desenvolvimento das potencialidades dos alunos e experincias democrticas de aprendizagem em todas as escolas.
4 Refere-se ao modelo mdico da identificao e diagnstico de nveis de capacidade das pessoas com deficincia. 5 Salas de Recursos Multifuncionais: Espaos para o Atendimento Educacional Especializado (MEC, 2006).
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As escolas podem avanar no desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana , enfatizando a responsabilidade dos educadores em ensinar as crianas com ou sem deficincia, a partir da desconstituio do discurso da deficincia que encobre uma proposta de escola que no capaz de beneficiar todos os alunos. A ampliao das oportunidades de formao dos profissionais da educao para a incluso, o uso de novas abordagens pedaggicas, o investimento na educao infantil, o conhecimento do percurso educacional dos alunos e a construo de polticas de ateno s diferenas no ensino regular provocam um impacto significativo sobre a qualidade da educao.
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2. Novas perspectivas polticas e pedaggicas para a incluso A educao especial foi estruturada como poltica dissociada das etapas e dos nveis de ensino, vinculada aos projetos assistencialistas e s representaes da deficincia como piedade, legitimada pelo discurso da normalidade e distanciada das prioridades dentro das agendas pblicas. Uma realidade que foi sendo tecida na ausncia de polticas pblicas e na constituio de relaes de poder estabelecidas pela ordenao dos espaos e pela produo da dependncia. Em contraposio a essa construo conceitual e poltica e a invisibilidade das questes da deficincia no interior dos sistemas educacionais e das propostas de gesto, surgem novas perspectivas ao referencial hegemnico desenhadas num contexto de redefinio ideolgica. Esse momento de transformao exige um posicionamento daqueles que vislumbram superar o que est dado e projetar solues no interior dos prprios sistemas com a mobilizao dos diferentes agentes que compartilham do projeto coletivo. Conforme Pablo Gentili (2003), a questo se refere compreenso crtica do papel da escola em uma sociedade democrtica, ou seja, a formao tica dos cidados:
E esse um dos desafios fundamentais de uma educao que contribua para quebrar o encanto do desencanto, para nos livrar da resignao, para recuperar ou para construir nossa conscincia em critrios de igualdade de justia, uma sociedade na qual a proclamao da liberdade individual no questione os direitos e a felicidade de todos. Uma sociedade em que a diferena seja uma possibilidade para a construo de nossa autonomia, no o argumento para legitimar injustas desigualdades econmicas, sociais e polticas (p. 54).
A educao inclusiva como diretriz para a transformao na estrutura da escola foi definida pelo Ministrio da Educao como poltica pblica que assumiu sua disseminao por meio do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, iniciado em 2003. Essa ao conduziu um processo amplo de reflexo nos sistemas educacionais sobre as formas tradicionais do pensamento pedaggico e de ruptura com a concepo determinista da relao entre condies histricas, desvantagens sociais, deficincia e a no aprendizagem. O programa afirma o direito de todos educao, o acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais rede regular de ensino e introduz o debate sobre a
6 A Declarao de Salamanca Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais, 1994, definiu como princpio fundamental que todas as escolas devem atender a todas as crianas e desenvolver uma pedagogia centrada na criana.
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diversidade na formao de gestores e educadores, de forma que as prticas do cotidiano escolar no reforcem as desigualdades pela limitao das perspectivas e expectativas de aprendizagem e participao; que passem a compreender as diferenas como parte da identidade de cada sujeito e no como um problema aos sistemas de ensino e s propostas educacionais. Essa poltica coloca para os sistemas de ensino a responsabilidade de garantir que nenhum aluno seja discriminado, de reestruturar as escolas de ensino regular, de elaborar projeto pedaggico inclusivo, de implementar propostas e atividades diversificadas, de planejar recursos para promoo da acessibilidade nos ambientes e de atender s necessidades educacionais especiais, de forma que todos os alunos tenham acesso pleno ao currculo. A reestruturao da educao contempla a necessidade de redefinio da educao especial e do papel das escolas especiais como redes de apoio e de atendimento educacional especializado complementar escolarizao dos alunos, organizao de servios de estimulao precoce, aos programas de formao dos profissionais e informao aos pais para o acompanhamento do desenvolvimento dos seus filhos e do desenvolvimento de aes baseadas na comunidade. Conforme Mantoan, (2006) inegvel o poder das idias inclusivas para virar as escolas do avesso, das propostas para que as escolas transformem-se e se abram-se s diferenas e assim possam ensinar aqueles que no esto se beneficiando com a escolarizao e que esto sendo excludos da escola.
A incluso escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apego a mudanas nas escolas comuns e especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanas no garantiremos a condio de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condies de prosseguirem em seus estudos, segundo a capacidade de cada um sem discriminao nem espaos segregados de educao (p. 23).
A proposta de transformao do sistema educacional, ao investir na formao dos gestores e educadores, dos professores do ensino regular e do atendimento educacional especializado, envolvendo tambm os representantes dos conselhos comunitrios, do Ministrio Pblico, do governo e da sociedade, destaca a importncia da formao no contexto da mudana cultural que chama a todos para transpor os obstculos do preconceito e para a superao do mito dos saberes especializados, que reforaram a educao especial como modalidade de ensino que substitui a escolarizao. A difuso do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade e a realizao dos cursos de formao para noventa mil professores de 4.646 municpios brasileiros criaram oportunidades de reflexo que provocam a discusso da abordagem de orientao inclusiva nas escolas, a reformulao na pedagogia e a construo coletiva de conhecimentos. O redimensionamento no enfoque da formao dos professores e a ampliao da ao de formao especfica nas reas das deficincias sensorial, intelectuais e fsicas tambm tm cumprido um papel determinante para suprir uma carncia de professores habilitados ao atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos nos sistemas pblicos de ensino. Existem vrias dimenses relacionadas ao processo de formao dos educadores: formao inicial que se modifica para inserir diretrizes de ateno diversidade e hetero-
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geneidade dos alunos, formao continuada para novas relaes e conhecimentos, orientao para aproximao dos saberes da comunidade, dos movimentos e das experincias locais. Todas elas devem estar articuladas de forma que possibilitem aos professores aprenderem para alm do conhecimento tcnico insuficiente para compreender a realidade e a complexidade da prtica pedaggica. luz do pensamento de Hannah Arendt (1993), afirmamos que a formao como processo, no produzir resultados finais:
Distinguindo-se da informao correta e do conhecimento cientifico, a compreenso um processo complexo, que jamais produz resultados inequvocos. Trata-se de uma atitude interminvel, por meio da qual, em constante mudana e variao, aprendemos a lidar com a nossa realidade, reconciliamonos com ela, isto , tentamos nos sentir em casa no mundo (p.39).
Assim o sistema educacional inclusivo deve oportunizar condies para o professor continuar a aprender, ensinar e partilhar e a difundir amplamente a formao por meio dos cursos de extenso e ps-graduao, presenciais e a distncia, dentro do contexto da poltica pblica. 3. Construo de um novo paradigma A organizao da poltica de educao inclusiva no se faz sem resistncia. No contexto da educao brasileira, essa construo tem suscitado uma disputa de idias, projetos e possveis caminhos manifestos de um lado, pela busca da construo de um novo paradigma e, de outro, na continuidade do modelo tradicional de educao especial. A transformao dos sistemas de ensino implica uma definio da dinmica de transio em que se desestabilizam as estruturas, se manifestam-se pensamentos e surgem utopias, um processo que envolve mudanas na viso tradicional de educao e consolidao da poltica pblica de incluso. Em cada um dos sistemas de ensino, essa transformao acontece, permeada por diversos olhares, e o movimento vai assumindo caractersticas diferentes, originadas no contexto das parcerias estabelecidas, das experincias, da prtica social, dos ritmos e convices na perspectiva de construir o novo. O movimento se desenvolve em todos as esferas, na gesto dos sistemas, nas escolas, na comunidade, na famlia, nas aes articuladas dos governos, assim constituindo-se assim como exerccio da cidadania e poltica de Estado. Na opo poltica de implementao das propostas para formar sistemas educacionais inclusivos, o pas se insere na perspectiva de reverter o processo convencional de polticas especiais para pessoas com deficincia, que representam a continuidade de aes dissociadas das reivindicaes dos agentes sociais e da concepo de acesso universal. Por meio da elaborao de polticas para todos, pensadas na concepo de direitos humanos, voltadas para garantir a acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia, independncia e emancipao dos sujeitos, estabelece-se o contraponto hegemonia da poltica do assistencialismo. A educao um direito de todos. Sua universalizao e qualidade significam, alm da ampliao das condies para superao das desigualdades sociais, criar possibilidades para que os sujeitos possam questionar a realidade e coletivamente modificar o mundo a partir de uma concepo de pessoa e de sociedade que reforce o sentimento de responsabilidade, de pertencimento e de engajamento, confronte a submisso aos valores dominantes e busque alternativas para uma sociedade melhor, desafiando a todos repensarem a educao na sua complexidade, no contexto da riqueza das diferenas.
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Anotaes sobre as Experincias Escritas Relacionadas ao Programa Educao Inclusiva: direito diversidade
Antnio Carlos do Nascimento Osrio1
Este ensaio tem sua origem nas anlises realizadas em cinco relatos encaminhados para publicao no documento Experincias Educacionais Inclusivas, da Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao. So resultados iniciais dos registros da produo de trabalhadores da educao (professores e tcnicos em servios educacionais), nos ltimos anos, em que uma das caractersticas de suas atividades pedaggicas anunciao de um trabalho voltado para um cunho de Direito Educao, numa abordagem voltada aos princpios gerais de uma incluso escolar e seus respectivos desdobramentos metodolgicos e tcnicos, encaminhando seus resultados ao campo do conhecimento, nas potencialidades possveis de execuo em diferentes instituies escolares. A idia de refletir sobre estes relatos surge num momento bastante particular, alm de ser uma solicitao por parte da SEESP/MEC, pelo fato de estar ainda em fase preliminar, um mapeamento dos movimentos adotados pelos alunos (graduao e da ps-graduao) nas temticas: Incluso Social; Incluso Escolar e Direito Educao, em seus relatrios de trabalhos (estudos monogrficos, dissertaes e teses) em suas respectivas elaboraes, no PPGEdu/UFMS. O processo que se instaura neste momento, em comum, mas com propsitos diferenciados, de adentrar ao conhecimento produzido sobre essas trs temticas j enunciadas. Parte-se do princpio que alm do compromisso com uma mudana escolar, necessrio provocar rupturas de idias ingnuas ou meramente processualsticas que eles trazem do que deveria ser um trabalho centrado na perspectiva inclusivista, democrtica e de mesmos direitos, no caso a educao. Quanto a isto, cada relato tem, em seu particular, toda uma especificidade, cada caso uma trajetria sem igual. Percebo, ento, que a chegada no final destes trabalhos escritos um novo incio, com contentamentos e descontentamentos, com contradies e at mesmos atritos, mas, de forma geral, bastante frutfero com outras possibilidades. So nveis de procedimentos semelhantes, com movimentos totalmente diferenciados. durante esta atividade que ocorre a oportunidade constante de tornar a visitar autores que j h algumas dcadas tm mantido suas preocupaes voltadas problemtica histrica da incluso, como tambm do universo terico, descobrindo, neste exerccio, novos significados e sentidos de seus escritos e aes, principalmente, de seus postulados, sejam eles como subsidiadores de referenciais tericos, sejam como procedimentos metodolgicos ou tcnicos adotados na prtica escolar. Em comum, esboos de ideais, em que tivemos oportunidade de apontar as limitaes, as potencialidades e suas condies reais de socializao de conhecimento, defendendo sempre o princpio de que as diferentes prticas pedaggicas tm o carter
1 Doutor em Educao pela PUC/SP; Professor e Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao /UFMS.
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cientfico de explicar uma dada realidade e no de escamotear ou at mesmo velar esta mesma realidade e, muito menos, transformar suas experincias, numa verdade absoluta e definitiva de seus propsitos. Por esta razo, escrever sobre esses escritos dos trabalhadores da educao tem um carter contributivo e de colaborao para transformao social, que pode ser considerada como utpica, mas necessria. Isso remete-nos, no primeiro momento, a definir nossos propsitos em proceder a um ensaio explicitando elementos que so latentes e esto contidos nos discursos elaborados nestes textos, que so referendados nas experincias das instituies escolares, em seu particular, desde a definio e a delimitao da ao (projeto) proposta (tcnico e metodolgico), passando pela execuo (registros) e elaborao de seu relatrio final de seu trabalho (artigo/experincia). Optamos por refletir, a partir dos relatos analisados, sobre algumas questes de ordem geral, por parte dos trabalhadores da educao neste processo de construo de conhecimento, que no se fazem presentes em seus escritos, mas so determinantes em seus movimentos pedaggicos. Esse o nosso ponto de reflexo neste ensaio, pontuar alguns elementos que compem a produo do conhecimento, mas no so escritos. Adentrando a propositura de nossa reflexo sobre algumas questes latentes no escritas, verificamos que isto pode ser observado de diferentes formas. Neste particular, optamos por uma leitura dos diferentes discursos entoados que no podem ser prescindidos de um retorno, do que dito sobre as leituras dos significados da incluso escolar e suas operacionalizaes tcnicas e metodolgicas, sem explicitar uma concepo de mundo, de homem e de sociedade, como pilares determinantes de qualquer discusso que se anuncie com um carter de uma dada teoria que se posicione frente a um processo do trabalho escolar. importante, entretanto, enfatizar que salvaguardadas algumas dimenses, os pressupostos tericos ou somente tcnicos, se transformaram, luz de interesses particulares, pessoais ou institucionais, num dos instrumentos de incorporao do discurso novo, moderno e atual sobre a educao; num recurso, de certa forma, precioso e habilmente utilizado pela relao ao comprometimento dos trabalhadores da educao, com uma transformao efetiva do quadro educacional, para resistir s intempries da prpria atuao e omitir suas fragilidades, como um mecanismo de defesa, num jogo de seduo. Na prtica, os discursos entoados em nome de uma incluso escolar tm redundado, no momento atual, na apropriao desregrada deste mesmo exerccio para criarem novas concepes e princpios distantes da compreenso terica enunciada, reinventando novas linguagens e representaes, sem ter uma cautela mnima com os reais significados tericos. o que hoje se denomina de metaforismo, ou seja, a transformao num determinado corpo de idias postuladas por teorias ou nos desdobramento metodolgico e tcnico, provocando mudanas significativas, em que tudo ou nada tem a ver com o enunciado terico explicitado, neste caso a incluso escolar. De forma geral, essa atitude demarca as dificuldades de superao das condies impostas realidade social num processo comprometido com mudanas, pois esses pressupostos passaram a ser entendidos, por um nmero significativo de trabalhadores em educao, como uma forma de controle e delimitao dos discursos enunciados, a partir de leituras reducionistas das prprias teorias e de autores, evocados em nome de pseudoverdades, ditas com caractersticas absolutas, muitas das quais nunca foram enunciadas por eles mesmos e por conseqncia, pela prpria teoria, como j foi dito.
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Foucault (1970, p. 8 e 9), sobre essa atitude na prtica social afirma:

[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada, e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjunturar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada materialidade.
No conjunto, as condies impostas, no passado e no presente, levam os trabalhadores em educao a incorporar sentimentos como dvidas, medos e receios, traduzidos por estes e outros fatores. Seus trabalhos pedaggicos so regados nesta dimenso e correlaes de foras, numa contradio pessoal e coletiva, pela imposio de valores e rivalidades impostas pela ordem social. De forma contida, os escritos dos educadores sobre incluso se encaminham para uma concepo meramente tcnica, um mecanismo de defesa frente ao receio de exporem seus prprios limites. Constata-se ento, que em sua totalidade, os relatos de experincias de incluso escolar desconsideram que este processo de aquisio um dos fenmenos que nos educa e, ao mesmo tempo, caracterizado como uma constante busca de explicitao do fato real, um movimento prprio e particular de cada trabalhador de educao, elaborado e evidenciado de forma consciente, no como uma posse ou propriedade da verdade constatada, mas como expresso da liberdade, autonomia e respeito ao aluno com deficincia. A caracterstica marcante deste estgio de aproximao no processo inicial de trabalho pedaggico voltado para incluso exige que se explicite a concepo que o embasa, principalmente, entre as relaes deste fenmeno social versos sua histria, entre o todo e as partes, em seus diferentes contextos e dimenses. As ausncias dessas inter-relaes tm mostrado alguns elementos comuns a todos os trabalhadores da educao: as dificuldades em lidarem com os propsitos no delineados, que trazem em suas expectativas um referencial mnimo de sustentao. So comuns a todos, as dvidas, receios e medos de exporem suas fragilidades e, ao mesmo tempo, assumirem que isto fundamental e determinante para as etapas posteriores do processo de construo pedaggica. Estudos anteriores mostram que os trabalhadores da educao, consideram essa realidade como ato de contra-cultura2 vivida. Segundo eles, os valores por eles incorporados e no explicitados tm suas origens na forma como eles se apropriaram de algumas teorias e idias, durante sua escolaridade, em diferentes nveis de formao, acrescidas de peculiaridades que os identifica e os individualiza. Isso exige dos trabalhadores da educao uma retomada no s de alguns aspectos tericos, mas tambm sua experincia vivencial da realidade, alm de um compromisso profundo de buscar respostas que saiam do reduto formatativo, pr-determinado pela sua prpria realidade institucional, postulado por princpios, paradoxos ou at mesmo paradigmas que contriburam em algumas anlises sobre os diferentes fenmenos vivenciados e que serviram e servem como subsdios transversais ou determinantes, mas no como elementos explicitadores definitivos de experienciar suas particulares prticas pedaggicas.
2 Esta definio surge a partir do significado do que a Cultura enunciada nos relatos analisados. Para eles, Cultura totalidade das experincias, conhecimento, crenas, leis, costumes e todos os hbitos adquiridos e acumulados pelo homem, enquanto sujeito, nas dimenses sociais e individuais. A contra-cultura, neste caso, a desconsiderao de um desses elementos.
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As crticas positivas e negativas sobre a incluso escolar, de alguns trabalhadores da educao, em seus limites operacionais, outro elemento que tem colaborado para reforar as condies psicolgicas e sociais, frente a uma prtica pedaggica com o intuito de ser comprometida com uma transformao, principalmente, nas questes relacionadas s possibilidades de serem procedidas, numa leitura livre e autnoma sobre a realidade que nos cerca. Isso, em termos de construo possibilita-nos, em linhas gerais, uma constante busca e atualizao de novos caminhos para o conhecimento. Buscar respostas em lugares no comuns, ainda no explorados como conhecimento e pela prpria forma de abordagem da prtica pedaggica, pode ser mais esclarecedora do que uma mera constatao de fenmenos, partindo do princpio que o momento atual no permite a ortodoxia de princpios tericos e metodolgicos ou categorias de investigaes pr-estabelecidas, representando um momento no desprezvel da histria da filosofia que se ressignifica e se reconstri na atualidade. De forma geral, as teorias transformam-se em instrumentos humanos artificiais e apndices inorgnicos, produtos da inteligncia, para defesa e controle de ao e do prprio conhecimento. So poderes concedidos e elaborados que se manifestam nas prticas pedaggicas, neste caso, a prpria educao. Enfim, os princpios tericos no so nicos, invariveis e dominados pela fora do pensamento de um grupo ou de um indivduo, apresentam mltiplas e quase infinitas variaes de interpretaes, mas garantem, em seus diferentes nveis de domnio, uma nova leitura da realidade. neste contexto conflitivo que se incorpora a realidade social e isto se torna um dos elementos decisivos para explicitar a concepo de educadores sobre incluso escolar, trazida em seus relatos. O desafio passa a ser a prpria Incluso Escolar, por conta de que no s os trabalhadores da educao, graduandos, como tambm os ps-graduandos que trabalharam com esta perspectiva, mesmo com todas as possibilidades de leituras diferenciadas, evidenciam receios e medos. Observam-se ainda posies expressivas controladoras do que uma perspectiva de incluso - e suas respectivas abordagens terico-metodolgicas no interior das instituies escolares, nos cursos de graduao e programas de ps-graduao e, neste caso, em relao aquilo que se apresenta , podendo ser ou no. Diante disso, um olhar sobre uma determinada realidade, ou at mesmo sobre um dado pressuposto terico, surge a partir de uma experincia anterior que possui um conjunto de variveis intervenientes e decisivas como forma de uma explicitao aparente e num nvel de conscincia muitas vezes ingnua. Como conseqncia, a forma de controle passa a ser uma rivalidade entre os princpios tericos, impostos por alguns trabalhadores da educao, muitas vezes por uma viso unilateral e simplista e at mesmo pelo desconhecimento sobre os pressupostos que demarcam a caracterizao de um trabalho pedaggico, ou pela insegurana, por parte dos prprios trabalhadores da educao em explicitar seus reais propsitos no ato tentar entender a realidade e negar a cientificidade de uma ou outra realidade. Para os dogmticos, as teorias servem como escudo. H outros elementos de cunho pessoal, que so latentes e determinantes na construo cientfica, mas nunca enunciados. H total ausncia de dilogo e encontro com as diferentes teorias, quando transpostas a uma dada realidade. Em linhas gerais, observa-se um conjunto de estruturas pr-estabelecidas de ver o mundo, justificado a partir de um conjunto de categorias previamente definidas e interpretaes determinadas. Entretanto, constata-se que h vrios
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significados de apropriao dos tericos por parte dos trabalhadores da educao. Essas diferentes formas partilham entre si um fundo comum de experincias e, portanto, de conhecimento e que no so respeitadas pelas suas especificidades, mas pelo interesse particular de informar o que vem a ser o conhecimento propriamente dito. Esse processo de livre acesso realidade provoca dvidas e varias inseguranas aos trabalhadores da educao, por conta de que a maioria das tendncias tericas utilizadas na atualidade faz um movimento inverso ao proposto por Husserl, ou seja, partem de categorias j estabelecidas, no campo terico ou de interesse particular e tentam, na medida do possvel, fragmentar o contexto, dissecando a realidade em partes isoladas e, em alguns casos, direcionando os resultados obtidos ao livre interesse conclusivo. Segundo Penha (1987), por ser o postulado bsico (a intencionalidade) caracterstica humana fundamental da conscincia atravs dela que um objeto constitudo espontaneamente - toda a conscincia conscincia de alguma coisa.Ningum busca aquilo que no tem algum conhecimento. O que varia so os nveis de relao entre o homem e o mundo, os pensamentos e o ser, ambos indissoluvelmente ligados. Logo as idias e objetos no ocorrem num vazio, pois carregam consigo uma experincia anterior. As reflexes que so mediadas pelas coisas, pelas prticas sociais e de trabalho que se estabelecem entre os homens e diferentes grupos, sendo manifestadas pela linguagem, enquanto condio de origem do mundo cultural e fadada, ao objetivismo e subjetivismo. As bases dessas relaes normalmente so constitudas de conceitos abstratos, embora sejam oriundas de experincias vividas. Mesmo assim, so experincias existenciais concebidas por cada um, sendo reveladas atravs das diferentes relaes sociais manifestadas, no tendo mais o papel de controle at ento por eles concebidos num estgio inicial de convivncia. Tendo como pressupostos gnosiolgicos (o conhecvel enquanto tal), a subjetividade, processo centrado no sujeito, e a concreticidade, a centralidade na relao dinmica sujeito/objeto (dialtica), que acontece no ato de conhecer, que se delineia de no considerar (a subjetividade e a concreticidade) como elementos que se opem, mas como uma das maiores explicitaes dos fenmenos, permitindo exercitar as diferentes possibilidades de uma perspectiva relacional, como sendo uma das formas de compreender o mundo. Esse princpio norteador de ver a realidade em contextos distintos, mas interligados entre si, deve ser relido luz de diferentes concepes de mundo, nos quais alguns elementos deveriam ser concebidos a partir de uma razo comum, no caso, a incluso escolar. A prpria histria atinge suas extremidades atravs de acontecimentos que se fizeram presentes, desde os primrdios da civilizao, at a atualidade, ocorrendo com a Cultura, com a Cincia, com a Filosofia e a prpria vida de cada ser humano. Nos momentos atuais, a conscincia crtica3 tem sido o instrumento utilizado como elemento norteador de ver a realidade, como j foi enunciado anteriormente, mas ela, por si s, no tem sido suficiente para solucionar os problemas sociais encontrados. Por esse e outros motivos, a educao, nas ltimas dcadas, tornou-se palco de denncias e de elaborao de simples diagnsticos, para os quais uma ao efetiva de
3 A noo de conscincia crtica possui um carter de ordem moral, dentro de um processo de cunho contraditrio, sendo caracterizada como: construtiva/destrutiva, verdadeira/falsa, etc., que na manifestao ocorrida o tico/no tico.
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solues sempre foi negada. Todos sabem o que fazer, mas no sabem como fazer, na medida que pautam seus fazeres em uma direo conceitual restrita ao modismo vigente de alguns pressupostos tericos. Para compreender essa situao e trabalhando com realidade contempornea, as questes tericas de alguns estudos cientficos, na atualidade, tm transformado meramente em desdobramentos tcnicos do exerccio da prtica pedaggica. Observa-se que as relaes entre sujeito aluno/realidade ou objeto escola/realidade se do de forma isolada e em momentos totalmente distintos, e embora eles sejam propostos como elementos do mesmo processo de educar, no se relacionam e so lidos de forma isolada. Os pontos comuns so enunciados somente pelo prprio fenmeno. Ele no integrante das causas e conseqncias de sua prtica pedaggica e, portanto, no apreende a realidade, apenas a descreve. O princpio se fundamenta na lgica interna do processo construdo e nos mtodos que explicitam a dinmica e as contradies internas dos fenmenos, em que o processo lgico da interpretao torna-se um dos referenciais no s da racionalidade prtico-comunicativa, mas tambm permitem identificar as relaes entre o homem/natureza, reflexo/ao e teoria/prtica, levando a uma concepo de Homem, a partir de uma viso existencialista (como um projeto ainda em construo), em que suas relaes com a natureza so elaboradas num dado momento histrico (ser social), determinado por contextos culturais, econmicos e polticos, sendo criador de sua prpria realidade existencial (individual e social). Os escritos dos trabalhadores da educao so resultados relacionados produo intelectual dos mesmos, que se anuncia nessa possibilidade. Deixam evidente que a preocupao se coloca nas suas atividades pedaggicas de carter eminente qualitativo e que reconhece seus processos de articulaes, na medida do possvel, em sua totalidade, associada a diferentes procedimentos tcnicos que dem conta de revelar, da melhor forma possvel, elementos culturalmente postos, mas que, acima de tudo, expliquem a realidade oficializada. Esses escritos possibilitaram, ainda, compreender que o conhecimento no se limita a uma dada teoria e que, por sua vez, a um determinado mtodo ou atitude pedaggica. Com isso, fica evidente que os trabalhadores da educao buscam produzir conhecimentos que permitam explicitar as transformaes atuais em que vivemos, materializado por algumas atividades humanas e seus respectivos locus, explicitado a partir das relaes surgidas entre a objetividade e subjetividade de um mundo de significados diferenciados das prticas pedaggicas dos sujeitos (autores) envolvidos em seus projetos. A complexidade que envolve as relaes com essas possibilidades tem, em suas latncias, a formao e a compreenso do fenmeno que s pode assumir um sentido na medida em que ele seja contextualizado historicamente, em nvel de formao econmicosocial ou na perspectiva dos diferentes modos de produo em que se manifesta. Nesse sentido, o conhecimento no se restringe sua diversidade, mas, principalmente, na interao dessa mesma diversidade como parte integrante e inseparvel da sociedade capitalista, em constante movimento, que se cria e desenvolve atravs da prxis humana, envolvendo elementos objetivos e subjetivos eis a essncia de se comear a pensar na incluso. Enquanto marco referencial de nosso ensaio, importante destacar que h uma tendncia geral dos profissionais da educao em se relacionarem com o conhecimento de forma espontnea e descobrirem o que o mundo e a si mesmo, neste mundo, a natureza
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e a sociedade. Exatamente, essa caracterstica que permitiu, durante milhares de anos, o homem se distanciar e prevalecer seus interesses sobre as relaes com o meio. Portanto, para o homem, conhecer fruto de impulsos, como uma questo natural instintiva, confundindo-se em sua origem, com o pensar e o agir sem pensar. atravs da aproximao com a teoria que surge o objeto a ser investigado e, ao mesmo tempo, como a primeira forma de prxis de investigao extraindo dela meios para sua explicitao e compreenso. uma ao transformadora, portanto, uma prtica produtiva, num processo constante de aprimoramento. Esse processo de construo material, porm, no se esgota, o pensamento em curso subjetividade, oportuniza a elaborao de diferentes representaes, agora no s limitada a uma ao com o meio natural, mas uma relao de poder entre os prprios homens, possibilitando diferentes nveis de conscincia e compreenso dos fenmenos. o jogo do poder. Os homens aproximam-se de outros homens para exercer seu domnio e controle sobre determinados grupos ou indivduos. Diante disto, o conhecimento do homem faz-se a partir da experincia do imediato para um no imediato, do visvel para o invisvel e vice-versa. O homem a prpria experincia de si, ele tenta, a todos os momentos, a partir de sua experincia existencial, do viver, transcender a histria que vive, sem deixar a histria cursar a sua vida. Isso ocorre no seu falar, no seu agir, no seu caminhar histrico. O homem atende o que pode, cria e usa mecanismos de domnio da realidade. Ele comporta-se como dizia Pitgoras como: Criador na medida que impe as coisas presentes e ausentes. Assim, o conhecimento pode ser considerado, em linhas gerais, conforme Bochenski (1961), como sendo possibilidades, que so muitas e, at tragicamente, pequenas, afirmando: Sabemos pouqussimo, e aquilo que sabemos sabemo-lo muitas vezes superficialmente, sem grande certeza. Por conta disso, o discurso da incluso tem sua origem nas diferentes formas de representao. Para melhor compreender o que sejam essas representaes de cunho cultural, em funo das suas peculiaridades de seu processo de elaborao, existem diferentes tipos de conhecimento, que de forma linear, convencionalmente, so denominados como: sensos comuns, representados pelos valores adquiridos em uma determinada poca, sem uma anlise prvia, as opinies contrrias aparecem como aberraes. So caractersticas de consenso em determinados grupos, que passaram a ser determinantes no processo pedaggico. As peculiaridades do processo de elaborao do conhecimento sobre os aspectos relacionados incluso, aliados s possibilidades de diferentes olhares sobre ela, uma herana histrica do homem, em que suas origens so frutos de sua existncia demarcada pela prtica social que se relaciona numa trajetria construda h milhares de anos, em que as sociedades, com diferentes modos de produo, estabeleceram entre si relaes operativas caracterizadas como diferentes formas de poder. Isso, no conjunto, pode ser analisado nas palavras de Michel Foucault, em que ele estabelece relaes entre as prticas sociais, saber e poder. Em comum, deixa evidenciado que o saber gera o poder e este suscita mais saber e que neste exerccio de busca surgem novos objetos, condies e sujeitos do conhecimento, e o saber, cada vez mais se distancia da coletividade, passando a ser restrito a grupos de domnios especficos.
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Em linhas gerais, as correlaes comparadas e suas respectivas significaes so frutos das prticas e orientaes dos poderes institudos, como o prprio estado, sindicatos, famlias e outros tipos de agrupamentos, sendo necessrio examinar em que medida os envolvidos participam da economia, da poltica e da cultura dominante e das prprias decises representativas que envolvem toda comunidade. So as concesses das vontades possveis de serem supridas e essa dinmica contratada no interior da releitura das teorias e do prprio exerccio da prtica pedaggica. Assim, a possibilidade de situar o homem em seu contexto histrico, que pode ser caracterizado como momentos ou etapas de sua evoluo, vistos at aqui, tm como referncia a materialidade de suas manifestaes frente s diferentes formas de produo, pelos instrumentos e tcnicas utilizadas e suas respectivas relaes, oriundas destes diferentes processos de manifestaes, revelando as prticas sociais exercidas como ponto determinante de compreenso da realidade. Para Foucault (1969), essa possibilidade do resgate histrico coloca-nos numa atitude marcada por inquietaes de sentir sob essa atividade cotidiana e cinzenta, poderes e perigos que mal se imagina, inquietaes de supor lutas e vitrias, ferimentos, dominaes, servides. A necessidade vital que o homem tem de sempre se lanar compulsivamente sobre os demais objetos da natureza e sobre o resto da sociedade, visando o seu domnio, estaria assentada na antiga premissa de que cada um de ns deseja, no possvel, ser o senhor de todos os homens, e preferivelmente Deus. Esta vontade de poder vital e amoral, sob o ponto de vista cultural, independe de critrios ticos, uma espcie de pulso incontrolvel que faz com que o homem enfrente todas as vicissitudes para saci-la e assim surge a correlao entre os dominadores e os dominados como um processo imposto pela natureza social. Esta concepo que foi recentemente reaproveitada por Michel Foucault na sua microfsica poder, parte da viso que a sociedade um conflito permanente entre poderes e que transcendem a simples luta poltica partidria e ideolgica, englobando as polticas clnicas, da sade pblica, dos sanatrios e das prises, focos de anlise do autor, e por que no considerar tambm as instituies sociais, como as escolas, o Estado e a prpria famlia. Essas afirmaes levam a crer que a maior parte de nossas vidas se compe de aes que fazemos, no por nossa vontade, inspirao ou gosto, mas, porque a ao dos homens provm de um conjunto de valores pr-estabelecidos e culturalmente referendados pela sociedade, sem uma reflexo mais apurada que os permita identificar at que ponto , bom ou ruim, esta ou aquela escolha. Agindo assim o homem deixa de ser o personagem individual e atua por conta da coletividade, de grupos de convivncia e convenincia, institudos, muitas vezes, pela prpria sociedade. O homem atua como autnomo social, por isto ele considerado como socializado, caso contrrio ele rotulado patologicamente como comprometido, vulgarmente louco e, o que comum em nossos dias, em constante ciclo de depresso. Diante dessas teias que envolvem o homem, pode-se afirmar que todo o homem nasce num mundo j interpretado e possuidor de um sistema de significaes, transmitido pela sociedade atravs da cultura dominante. Sua sobrevivncia est condicionada a assumir e viver num mundo de representaes que ele no criou, mas herdou. Por sua vez,
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a sociedade em que ele nasceu no criadora absoluta da interpretao do mundo que vive. Ela tambm herdou camadas sedimentadas de rituais, de verdades ou at mesmas inverdades, experincias de nossos antepassados, corporificadas como se fossem experincias vvidas. A histria, desde o Homem das cavernas, esconde-se no mundo em que vivemos, bem como as relaes de poderes advindas pela interferncia ou omisso da realidade presente. A necessidade de interpretao desse mundo que instiga enfrentar circunstncias imediatas, na tentativa de superao na resoluo de problemas e propiciar a melhoria de suas condies de vida e, exatamente, com estes e outros interesses que surgem as prticas pedaggicas voltadas para uma incluso social, como campos de preocupaes especficas, mas tendo o mesmo propsito: o Homem e suas relaes na dinmica de seu mundo existencial, sinalizando seus limites e possibilidades de superao, tendo a concesso como regra determinante de suas condies. Isso leva a crer que existem grupos distintos de concepes de incluso, a partir de suas preocupaes, como categorias, objetos e mtodos. Em ambos os casos, os caracteres didticos desta distino no so inquisitivos, mas, sim, tem o propsito de novos olhares sobre a mesma realidade, rompendo com um estatuto pr-definido, possibilitando novas entidades ou ideais do mundo material. Fica implcito que surgem a partir de constantes questionamentos, provocaes de perguntas tipo: o que incluso?; por que incluso?; Para que a incluso?; O rigor se processa na alterao da prtica pedaggica institucional, a partir da adoo de alguns elementos tericos, porm estes elementos possuem varias interpretaes, o que inviabiliza um estatuto nico e uma leitura nica tambm da incluso. Isso coloca a prtica pedaggica como uma expresso articulada do conhecimento, em oposio ao conhecimento ordinrio (senso comum) e mtico, que se caracterizam por distanciar da realidade o Homem, por serem concebidos mediante uma representao muitas vezes subjetiva. Podem, de forma geral, serem caracterizados como dogmas, verdades absolutas, mas com um cunho metafrico, tipo: Deus criou o mundo. E Ado e Eva .... Observa-se em nvel contextual que debates e discusses na atualidade so marcados por turbulncias de ordem epistemolgica, mais especificamente nos campos relacionados rea de humanas e sociais responsabilizadas pela necessidade de dar respaldo do novo movimento que tem que comear a emergir, como forma no s de compreender, mas propor possibilidades de uma mudana da realidade social que nos cerca. A conscincia desperta e inquieta as verdades impostas. Frutos de uma cultura em que a educao explicada a partir da compreenso uniforme da realidade, as influncias desta, centram-se em princpios contraditrios e de ordem positivista, entretanto, crticas desta ordem lem os mtodos como uma atitude estrutural, como uma frmula de elaborao do processo do conhecimento e sendo o principal responsvel pelos resultados atingidos na elaborao de seu desempenho. Na atualidade, a apropriao da perspectiva da incluso vem tomando formas mais ntidas, em que, a partir de diferentes possibilidades e procedimentos, se assume e revigora uma postura mais reflexiva que nunca esteve totalmente ausente na experincia histrica de apropriao dos Saberes, mas que acabava tendo uma presena um tanto marginal nessa mesma histria.
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De modo particular, no Brasil, sempre predominaram as expresses escolstica ou positivista da filosofia, embora nunca tenham tido um reconhecimento de princpios de uma filosofia plena. No momento atual, as possibilidades de novos modos de pensar esto conquistando espaos mais amplos, no tanto dogmticos ou incoerentes, fundamentando-se numa proposta de se ampliar o territrio da reflexo, at ento limitado ao universo da razo pura ou princpios culturais da escolarizao. Essa atitude pode ser entendida como uma irracionalidade, s vezes justificadamente, entretanto aproximar a filosofia da realidade e respeitar seus respectivos desdobramentos, amplia-se no s em determinados postulados, a relao latente entre a materialidade dos resultados educacionais e as suas especificidades, dependendo da situao de sua subjetividade. Nesse sentido, as concluses obtidas neste ensaio podero ser consideradas como particulares, o que no descarta a possibilidade de generalizao, na medida em que um pequeno instante do tempo vivido revela a precariedade e a grandeza de um processo de transformao da prtica pedaggica. Isso possibilita continuar com os estudos explicitados neste ensaio, condies determinantes no processo de transformao da realidade escolar, para construo no s de procedimentos metodolgicos, mas em busca de novos referenciais tericos que permitam compreender, da melhor forma possvel, a incluso escolar. Referncias FOUCAULT, M. Larchologie du savoir. Paris: Gallimard, 1969. ______. Vigiar e punir Histria da violncia nas prises. 5 ed, Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 1987. ______. As palavras e as coisas. 4 ed., So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1987. OSORIO, A.C.N. As Polticas de Educao Profissional: velhas propostas em novos discursos?. Intermeio Revista do Mestrado Em Educao, Editora UFMS, Campo Grande - MS, v. 10, n. 18, p. 27-42, 2003. ______. Anotaes sobre o Conhecimento: Cincia, ideologia, socializao, mediatizao... a pesquisa. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BELLUZZO, Regina Clia Baptista. (Org.). Formao Humana e Educao. v. 1. Bauru, SP: EDUSC, 2002. ______. Currculo como instrumento de controle social. VI EPECO. Campo Grande, 2003. ______. Projeto Poltico-Pedaggico. Integrao, Braslia - DF - SEESP/MEC, v. 22, n. ano 10, p. 16-21, 2002. ______. Elaborao do Projeto Poltico Pedaggico: da concepo a construo. Braslia, DF, v. 5, p. 37-44, 2001. (Coleo Educao e Ao - Projeto Poltico Pedaggico). ______. Formao de professores: relaes de poder e punies sociais. In: OSRIO, Alda Maria Do Nascimento. (Org.). Trabalho Docente: os professores e sua formao. v. 1. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2003.
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______. O Currculo Escolar: imerso social e compreenso pedaggica. In: OSRIO, Antnio Carlos Do Nascimento. (Org.). Registro de Educao. Campo Grande, 2002. ______. Polticas e desafios na educao para os trabalhadores empregados e desempregados. Intermeio Revista do Mestrado Em Educao, Campo Grande - MS, v. 7, n. 14, p. 23-41, 2001. ______. Uma Poltica do Movimento Social: APAE Educadora: A Escola que Buscamos. Apae Cincia - Revista Cientfica, Campo Grande - MS, v. 1, p. 5-14, 2002.
Incluso em Dilogo: algumas questes que insistem...

Cludio Roberto Baptista1
O objetivo do presente texto analisar alguns questionamentos emergentes no debate sobre a incluso escolar, particularmente aqueles relativos aos processos de implementao de projetos educacionais que sejam pautados em pressupostos da educao inclusiva. Na busca de apresentar uma reflexo que estivesse ancorada no cotidiano das escolas e que pudesse contribuir no sentido de levar algum esclarecimento s muitas dvidas que tm sido apresentadas pelos professores, decidi colocar em destaque perguntas e esboar algumas respostas possveis. Essas perguntas foram extradas de momentos de encontro com professores em formao, em debates sobre polticas de educao especial e sobre incluso escolar. Qual a atual situao da incluso no Brasil? O avano do debate relativo incluso tem feito com que a temtica tenha sido um dos eixos de anlise contempornea sobre os processos educacionais, no final do sculo XX. Fala-se muito em alargar os horizontes de uma escola que apresenta muitos pontos de resistncia (VIZIN, 2003, ODEH, 2000). Os avanos mais substantivos podem ser encontrados no plano das diretrizes normativas. Depois da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de 1996, a tendncia prioritria conferida ao ensino comum na escolarizao das crianas com deficincias ou com necessidades educativas especiais passa a receber ateno do Conselho Nacional de Educao (CNE), com a Resoluo 2/2001, e dos Conselhos Estaduais que passam a aprovar diretrizes por meio de resolues e pareceres que regulamentam a incluso nos vrios estados brasileiros. H diferenas quanto s nfases desses documentos, mas as linhas gerais so extremamente semelhantes quelas destacadas pela legislao nacional. Apesar disso, temos ainda muitas dvidas que dizem respeito s responsabilidades dos gestores no processo de incluir esses alunos, pois freqente o anncio de uma direo pretendida, sem que sejam explicitadas as responsabilidades relativas implementao (reorganizao curricular, oferta de servios de apoio, ampliao dos espaos de formao docente). Temos presenciado o aumento de propostas e projetos que organizam a educao em diversas redes de ensino em alguns municpios, como Belo Horizonte, Belm, Porto Alegre, nos quais emergem planos de ao que situam o debate da incluso na esfera da educao do municpio, e no apenas nos contextos da educao especializada. Essa direo ampla, conforme acredito, ser aquela que tende a garantir a constituio de uma base de ao compartilhada que permita a reflexo sobre os limites (e as possibilidades) das mudanas que introduzem e valorizam as diferenas nos contextos da educao. Para conhecer parte do debate sobre esse processo, sugiro a leitura do trabalho organizado por Prieto (2004), no qual h uma
1 Doutor em Educao pela Universita degli Studi, Bologna-Itlia; Professor de cursos de graduao e ps-graduao do PPGEDU/UFRGS.
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reflexo que parte da descrio de polticas municipais de incluso, e podem ser identificados indicadores que auxiliam na leitura qualificada de novas experincias. Fala-se tanto em incluso escolar e em formao de professores. Porque tantas dificuldades para a formao de profissionais nessa perspectiva? Como operacionaliz-la? Que aspectos podem ser destacados em termos de mudana no cotidiano da escola e mais especificamente da sala de aula em uma proposta de educao inclusiva? Contrariamente ao que indica o senso comum, o trabalho docente uma ao de extrema complexidade. O reconhecimento dessa complexidade e os limites do acolhimento das diferenas individuais so pontos de problematizao para que consigamos lidar com a idia e a proposta de um currculo flexvel. Esse para mim um ponto de partida: nossa tarefa refinada, plural, multifacetada, fugaz e complexa. No se pode querer alterar um fenmeno com essas caractersticas utilizando instrumentos aligeirados e grosseiros, como um cursinho preparatrio para se transformar em um docente inclusivo. Considero que o primeiro passo pode ser pensado em dois planos: auto-conhecimento e busca de referenciais. O movimento de conhecer-se necessrio para que possamos identificar muitas de nossas barreiras que agem nos encontros com o outro. Que efeito ocorre em mim o encontro com aquele que identifico como diferente? Quais so as margens de flexibilidade, para que eu possa olhar meu aluno para alm de suas roupas nem sempre limpas, de seu caderno desordenado, de sua necessidade de trazer objetos pessoais que o acompanham, de seu despreparo para o uso do plural, de sua dificuldade de permanecer em fila, quieto e sentado durante o tempo que eu estabeleo? Quanto busca de referenciais, trata-se de assumirmos que existe uma histria em educao que ainda insuficientemente conhecida. Muitos estudiosos fizeram a histria da educao inclusiva sem discutir a educao chamada especial: Freinet, Makarenko, Korczack, Don Milani e Paulo Freire, para citar alguns deles. Todos eles colocaram em discusso a relao hierarquizada entre professor e aluno; a necessidade de flexibilizao e individualizao do ensino; a necessidade de que todo processo educativo contemple um projeto do aluno, sem o qual no h aprendizagem; a importncia de valorizao de mecanismos autoreguladores para o desenvolvimento dos sujeitos, assim como as dinmicas de apoio recproco entre os diferentes alunos. Nesse sentido, muito j foi dito quanto s mudanas necessrias para o ato educativo. preciso ter como referncia a histria da educao e atualizar um debate que confira sentido a um plano educativo que esteja pautado em uma discusso tico-poltico-pedaggica (BAPTISTA, 2002b, p. 164). Apesar no se tratar apenas de uma questo didtica, evidente que uma aula expositiva standard e ministrada a vrios grupos tende a oferecer menos pontos de apoio aos alunos para que faam as conexes necessrias entre o projeto de ensino do professor e o seu projeto de aprendizagem. Essa anlise vlida para os alunos em geral, mas torna-se dramaticamente verdadeira no caso dos alunos com dificuldades de aprendizagem ou com necessidades educativas especiais. Tais questes tm sido objeto de discusso de Merieu (2002), quando esse autor analisa o papel do discurso pedaggico e os impasses de um conhecimento que avana sem produzir efeitos no cotidiano das escolas. Trata-se de um debate que apresenta muitas ligaes com o plano de implementao dos processos inclusivos, pois temos assistido a insistentes reafirmaes de necessidade de
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novas prticas, sem que os esforos de formao tenham garantido que o cotidiano se altere (BAPTISTA, 2002a). Reconhecer, portanto, que estamos trabalhando com processos complexos e que exigem que a pessoa do educador esteja implicada/reconhecida/ mobilizada muito diferente de tentar treinar algum para aplicao de novas tcnicas que estaro necessariamente fadadas ao fracasso. Nessa direo, os trabalhos de Vasconvellos (2002) e Maturana (1999) nos auxiliam no acolhimento e na valorizao dos planos incertos que precisam ser reconhecidos como parte do nosso trabalho. Como considerar a famlia e o aluno como participes desse processo? Qual o espao a ser oferecido para ouvir o que diz a famlia e o prprio aluno? Como se sente o aluno com necessidades educativas especiais includo no ensino comum? Em que medida os pais deveriam ser ouvidos nos processos de encaminhamento para espaos especializados de atendimento? Apesar de reconhecer a importncia do dilogo, percebo que muitas vezes ns concedemos a palavra desde que o outro diga exatamente aquilo que desejamos ouvir. muito freqente que o desejo de dar voz famlia esteja associado nossa expectativa no sentido de os pais indicarem os espaos mais protegidos para seus filhos. Essa busca aparente de dilogo no tem sido uma constante na educao, mas na educao especial ela evocada com freqncia. Tenho defendido que a dimenso tcnica do trabalho de educador seja respeitada. A famlia deve ser ouvida e acompanhada, mas no devemos esperar que os pais (que no possuem o conhecimento especfico) estejam em condies de decidir qual o melhor espao para a criana. Por que infringir mais esse peso a famlias que j tm excessiva responsabilidade? Em decorrncia de nossa formao, como educadores, teramos de estar mais preparados que a maioria dos pais para tomar essa deciso. Considero que a capacidade de manter uma boa relao com a famlia fundamental para o sucesso de qualquer projeto educativo, pois a criana chega escola depois de anos de convvio no ambiente familiar e tem um cotidiano que se completa, atualiza-se, modifica-se nas relaes externas aos limites da escola. A escola pode ter um importante papel no sentido de auxiliar os pais a conhecerem melhor os filhos e a contriburem com suas aprendizagens que muitas vezes parecem estagnadas. Quanto ao aluno, precisamos saber ouvi-lo. Porm, devemos tambm estar atentos com as tantas vozes que provm do nosso aluno. Um dilogo deveria estar pautado nesse reconhecimento de que muitos falam pela nossa boca. Quando uma criana diz eu no sei fazer nada, pode estar expressando o que ouve repetidamente de familiares (ou mesmo de professores). Nossa atitude de respeito criana no deve estar pautada na concordncia com essa afirmao, pois muito pouco provvel que ela nada saiba fazer. Como ouvir, respeitar e poder contrastar para que o sujeito possa olhar-se mais amplamente, para alm dessas vozes internas? Dependendo de como lidamos com esse difcil equilbrio, corremos o risco de evitar todo sofrimento e impedir o crescimento da criana. Uma criana de dois anos pode rejeitar a escola infantil. Devemos respeitar sua deciso ou tentar levar em considerao o contexto e a sua impossibilidade de avaliar os possveis ganhos com a nova escola? Uma pessoa com deficincia pode no querer sair de casa, porque o olhar curioso das pessoas fere sua sensibilidade. Porm, ficando sempre em casa, ela dificilmente desenvolver as defesas necessrias para enfrentar a vida.
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Continuar perguntando...
Colocando em destaque esses trs pontos de reflexo a incluso, a prtica docente e os sujeitos envolvidos procurei evidenciar algumas das dvidas que so reincidentes no debate pedaggico acerca da incluso escolar. Ao abord-las, tive a inteno de valorizar as premissas que tm-se constitudo como as bases para nosso trabalho na formao e na pesquisa: a educabilidade de todos os sujeitos, o potencial de modificabilidade que existe em todas as pessoas, a compreenso de que nos constitumos em situaes que devem ser contextualizadas historicamente, e, portanto, o verbo estar parece sempre mais potente para descrever nosso interlocutor (e a ns mesmos) do que o ser. Somos transitoriedade, modificamo-nos continuamente. Referncias BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. e cols. Autismo e educao: reflexes e propostas de interveno. Porto Alegre, ARTMED, 2002 (a). BAPTISTA, C. R. Educao Inclusiva (entrevista). Ponto de vista Revista de Educao e Processos Inclusivos (UFSC), n. 3/4, p. 161-172, 2002 (b). BAPTISTA, C. R. Ciclos de formao, educao especial e incluso: frgeis conexes? In: MOLL, Jaqueline (Org.) Ciclos na vida, tempos na escola. Criando possibilidades. Porto Alegre, Artmed, 2004. MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. MEIRIEU, P. A Pedagogia entre o Dizer e o Fazer: a coragem de comear. Porto Alegre: Artmed, 2002. ODEH, M. M. O atendimento educacional para crianas no hemisfrio sul e a integrao no-planejada: implicaes para as propostas de integrao escolar. Revista Brasileira de Educao Especial, n. 6, p. 27-42, 2000. PRIETO, R. Polticas de incluso escolar no Brasil: descrio e anlise de sua implementao em municpios das diferentes regies. Trabalho encomendado do GT-15 Educao Especial na 27 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, 2004. VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento sistmico: o novo paradigma da cincia. Campinas: Papirus, 2002 VIZIM, M. Educao Inclusiva: o avesso e o direito de uma mesma realidade. In: SILVA, Shirley; VIZIM, Marli (orgs.). Polticas Pblicas: educao, tecnologias e pessoas com deficincias. Campinas. SP: Mercado de Letras, 2003.
Contextualizando a Educao Inclusiva no Brasil e no Programa de Ps-Graduao em Educao da FE/UFG

Dulce Barros de Almeida1
As discusses que temos feito a respeito da Educao Inclusiva perpassam, inicialmente, por uma contextualizao social, poltica e cultural a respeito de como as pessoas com necessidades educacionais especiais, que no tm atendido adequadamente s exigncias arbitrrias e autoritrias da nossa sociedade, historicamente, tm sido concebidas e representadas. No plano social, lhes negado o acesso aos bens pblicos de boa qualidade tais como a educao, o trabalho, a sade e o transporte; no plano poltico, infelizmente, h limitaes quanto participao daqueles que tomam as decises, sobretudo se a pretenso parte de pessoas que diferem de um modelo/padro idealizado para ser dirigente; e, no plano cultural, h a dificuldade, por parte de uma camada considervel da populao, em reconhecer o outro como membro efetivo de uma mesma cultura, ou seja, o termo abominvel ainda se encontra presente na nossa sociedade. Enfim, nos planos social, poltico e cultural restringe-se a participao com desrespeito, marginalizao, estigma e, em conseqncia, exclui-se uma grande maioria de pessoas com necessidades educacionais especiais em todos os sentidos da vida. Contudo, acompanhando, histrica e culturalmente, tanto a luta dessas pessoas, por meio de seus movimentos organizados institudos, como as polticas pblicas institucionalizadas direcionadas melhoria da qualidade de vida de todos os cidados brasileiros, podemos afirmar que, sobretudo, nesse novo sculo, a partir do ano 2002, h o vislumbramento de que possvel reverter toda essa situao que foi construda ao longo de um perverso contexto social, no qual os interesses econmicos ligados ao mundo do trabalho foram colocados como incompatveis com os ideais de liberdade, emancipao e autonomia. Nesse contexto construdo, o capital opera o aprofundamento da separao entre a produo voltada para o atendimento das necessidades humanas e a produo voltada para as necessidades do prprio capital, o que tem conduzido ao fato de que as perversas relaes capitalistas e suas aes maximizaram a excluso, obtendo legitimidade e aceitao de uma parcela da populao, por terem sido construdas de forma essencialmente pedaggica (GENTILI, 1996). Torna-se nesse sentido compreensvel o fato de nossas escolas, para atender s exigncias do mercado, terem priorizado o desenvolvimento de competncias e habilidades dos alunos, em detrimento dos valores ticos, da sensibilidade, da criatividade, da solidariedade, da cooperao e do esprito crtico, que so fundamentais na formao humana e corroboram a construo de uma Educao Inclusiva que, de fato, v ao encontro dos princpios de justia social que requer a formao desse novo cidado. Assim, no podemos mais falar em incluso, mesmo no sentido pedaggico, como se ela apenas significasse a transferncia de alunos com deficincia do ensino es1 Pedagoga; Mestre em Educao Escolar Brasileira/UFG; Doutora em Educao/UNICAMP.
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pecial para o ensino regular, a questo muito mais complexa, porque a escola parte de todo esse contexto. A incluso, no s na perspectiva pedaggica, mas em qualquer perspectiva, significa mudanas de paradigmas. Essa afirmativa quer dizer que: estudar, entender e praticar a incluso mexe e revira a nossa cabea, porque significa repensar concepes at ento cristalizadas e intocveis. So mudanas de paradigmas, pois envolvem um novo olhar sobre a sociedade, o homem, a escola e o aluno. No se pode mais naturalizar a excluso social e institucionalizar a diferena como ponto contrrio s normas, s regras, ao padro e regulamentar a igualdade como ponto definidor de vidas. As pessoas agem como se fossem iguais, homogneas, e isso no existe. Todos ns somos seres diferentes, nicos e especiais e constitumos a nossa identidade exatamente pelas diferenas que temos em relao aos demais. Enfim, preciso reconhecer e aceitar que todas as pessoas tm e devem ser respeitadas em sua singularidade. A esse propsito, Marques (2000) assevera que reconhecer o outro como protagonista do teatro da vida constitui o vetor da mudana de paradigma, pois o reconhecimento e o respeito pela diversidade so mais do que um simples ato de tolerncia, so a afirmao de que a vida se amplia e se enriquece na pluralidade. Em nome da igualdade, a escola regular ainda hoje categoriza, marginaliza e exclui. Encaminha para instituies diversificadas, incluindo a as de ensino especial, uma parcela considervel de alunos, demonstrando de forma perversa que eles no do conta de atender s suas exigncias. A nossa concepo frente ao papel da escola na incluso de todos os alunos, como espao democrtico, nos faz acreditar que essencial construir, por meio de processos educativos, formas solidrias de convivncia entre todos os alunos. Todos precisam estudar juntos, mas para tanto preciso conviver com as diferenas que a natureza tem posto no mundo. E, mais, a incluso escolar, no nosso entendimento, necessita ser concebida e praticada como valor, e no apenas como conjunto de regras, ou um novo mtodo, ou ainda como uma simples exigncia legal. Torna-se essencial, ento, que a nossa escola se transforme e se reorganize, apoiada por polticas pblicas articuladas com esse objetivo, e busque meios prprios de acolher a todos os alunos, segundo sua prpria realidade, o seu contexto e o seu compromisso com toda a comunidade (ALMEIDA, 2003, p.175). Como afirma Mantoan (2003, p.17):
[...] a escola no pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenas nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
Diante de todo o exposto e particularmente diante da credibilidade da capacidade das escolas e das redes de ensino em estarem construindo formas alternativas para se reverter, ou ao menos minimizar o quadro excludente em que ainda se encontra presente, que entendemos que todas as Experincias Educacionais Inclusivas realizadas nos diversos municpios e estados brasileiros, tanto pela rede pblica quanto pela rede privada, constituem verdadeiro avano no que diz respeito Educao Inclusiva.
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Essas experincias, apesar de ainda se configurarem em propostas isoladas e, s vezes, com alguns equvocos, j esto se constituindo em verdadeiras alavancas em prol de uma educao aberta e de boa qualidade para todos que dela necessitam, haja vista o nmero de iniciativas bem como a qualidade presente de forma diversificada. Ressalta-se que uma das contrapartidas da Unio, a partir do ano 2002, como responsvel pelas polticas pblicas educacionais, no que diz respeito incluso de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede regular, foi a criao do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, por meio da Secretaria de Educao Especial, vinculada ao Ministrio da Educao (SEESP/MEC), que desde 2003 tem estimulado, orientado e apoiado, tanto tcnica quanto financeiramente, as inmeras iniciativas educacionais inclusivas em diversos municpios. Entretanto, constata-se que, apesar da grande contribuio, esse programa, sozinho, no pode dar conta da situao histrica de excluso por que tm passado as pessoas com necessidades educacionais especiais, sobretudo no que se refere s instituies educacionais. Foi com essa constatao que explicitamos o contexto brasileiro, nos campos social, poltico e cultural, para ilustrar que toda essa situao, para ser revertida envolve muito mais do que aes pontuais e isoladas, pois h a necessidade da participao incondicional da sociedade brasileira. Como j afirmamos, a questo de paradigmas e, no que diz respeito educao,
[...] mudar concepes j cristalizadas e arraigadas em nome de um outro modelo de educao no uma tarefa simples e fcil, sobretudo quando essas mudanas vo beneficiar pessoas que foram historicamente injustiadas, marginalizadas e excludas da sociedade, e, em conseqncia, da escola (ALMEIDA, 2003, p.179).
Sendo assim, essencial que se continue dando apoio institucional s iniciativas educacionais inclusivas, at que elas possam ser de fato consideradas como parte dos projetos polticos pedaggicos das escolas, em qualquer esfera, e no mais tidas na condio de projetos experimentais isolados e parte dos projetos das instituies educacionais como um todo. A expectativa, portanto de que, conforme o prprio Documento subsidirio poltica de incluso Educao Inclusiva (2005, p.7) da SEESP/MEC elucida, a incluso deixa de ser uma preocupao a ser dividida entre governantes, especialistas e um grupo delimitado de cidados com alguma diferena e passa a ser uma questo fundamental da sociedade. Com esse entendimento, a Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois (FE/UFG) tem investido nas discusses e aes a respeito da Educao Inclusiva por meio da pesquisa, extenso e do ensino, numa tentativa de estar contribuindo com outras iniciativas educacionais inclusivas, sobretudo as da rede estadual e municipal de ensino. Quanto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da FE/UFG, ressaltamos que, por meio da Linha de Pesquisa Formao e Profissionalizao Docente, desde 2005 tem-se ofertado a disciplina Educao e Diversidade como componente curricular do programa. Essa disciplina tem como objetivo estudar a origem histrica dos excludos, o sentido da diversidade cultural ante a globalizao, as polticas pblicas educacionais, os marcos legais do direito educao e o discurso
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e a prtica do atual contexto escolar que se proclama especial e inclusivo, entre outras temticas. Em conseqncia, hoje, contamos com alunos/pesquisadores, sob a nossa orientao, que vm estudando e aprofundando temticas relacionadas Educao Inclusiva. Em interface com essa disciplina, articulados ao Ncleo de Formao de Professores (NUFOP), estamos desenvolvendo atualmente dois projetos de pesquisa assim intitulados e definidos: A produo acadmica sobre a formao de professores para a educao inclusiva, que apresenta como principal objetivo identificar, nos programas de ps-graduao em Educao da regio Centro-Oeste, a produo acadmica sobre o professor que atua na educao especial/inclusiva no perodo de 19992004. Esse projeto est integrado ao projeto maior A produo acadmica sobre professores: estudo interinstitucional da Regio Centro-Oeste; A educao especial/inclusiva no contexto dos programas de ps-graduao: estudo e anlise interinstitucional -, apoiado financeiramente pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/Programa de Apoio a Pesquisa em Educao Especial (CAPES/PROESP), tendo sido iniciado o seu desenvolvimento em maro, com encerramento previsto para dezembro do presente ano. Esse projeto tem como metas/objetivos prioritrios: identificar, nos programas de ps-graduao em educao das universidades pblicas brasileiras, aes que visam beneficiar alunos e profissionais que atuam na Educao Especial/Inclusiva e evidenciar os referenciais tericos, metodolgicos, conceptuais da educao, do professor e do processo ensino-aprendizagem que tm conduzido os debates e discusses dos programas sobre essa temtica. Na argumentao desses projetos, o nosso olhar sobre a educao e os professores teve como foco abordagens a respeito das perspectivas da incluso escolar, tentando explicitar as possibilidades advindas das prprias contradies que um contexto social excludente marcado pelas desigualdades sociais oferece. Assim, possvel afirmar que nesses ltimos anos, mesmo de forma incipiente, contando com o nosso estmulo e apoio, a FE/UFG tem se preocupado em tomar posies e executar aes efetivas que possam favorecer, de forma adequada, a formao dos alunos/professores, quer seja na graduao ou na ps-graduao, no sentido de proporcionar melhor preparao voltada para o beneficio de qualquer alunado. Finalizando, preciso reafirmar que
A incluso mais que um modelo para a prestao de servios de educao especial. um novo paradigma de pensamento e ao, no sentido de incluir todos os indivduos em uma sociedade na qual a diversidade est se tornando mais norma do que exceo (Skrtic, 1994, citado por STAINBACK e STAINBACK, 2000, p.31).
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Referncias ALMEIDA, D. B. Do especial ao inclusivo? Um estudo da proposta de incluso escolar da rede estadual de Gois, no municpio de Goinia. Campinas: Faculdade de Educao. 204 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao Inclusiva Documento Subsidirio Poltica de Incluso. Braslia: MEC/SEESP, 2005. GENTILI, P. Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: GENTILI, P. & SILVA, T. T. (orgs.). Escola S. A. quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia, CNTE, 1996. MANTOAN, M. T. E. Incluso Escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. MARQUES, L. P. O professor de alunos com deficincia mental: concepes e prtica pedaggica. Campinas: Faculdade de Educao. 214 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, 2000. STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Incluso um guia para educadores. Trad. de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
Educao e Formao de Professores: experincias inclusivas implementadas em Santa Maria/RS

Soraia Napoleo Freitas1
Considerando o contexto atual dos sistemas de ensino, acredita-se que a perspectiva de educao para todos constitui um grande desafio, pois a realidade aponta para uma numerosa parcela de excludos do sistema educacional, sem possibilidade de acesso escolarizao. Esse cenrio existe apesar dos esforos governamentais e de grupos organizados da sociedade civil, que visam universalizao do ensino. Nesse sentido, pensa-se que enfrentar esse desafio condio essencial para atender expectativa de democratizao da educao em nosso pas e s aspiraes de quantos que almejam seu desenvolvimento e progresso. Sendo assim, emerge a necessidade de criar alternativas pedaggicas e processos de gesto escolar centrados no respeito s diferenas, dando a relevncia merecida discusso sobre a Educao Especial em mbito nacional. Para tal, a educao inclusiva deve ser vista, portanto, como uma parcela das conquistas de incluso social, figurando ao lado de definies relativas a polticas de distribuio de renda, de emprego, de moradia, de transporte e, principalmente de educao. Sob esse ngulo, a educao tem como finalidade primordial favorecer a todos o acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade, mediando junto aos alunos a capacidade de utilizarem esse conhecimento, tanto para a produo de novos saberes, como para o exerccio da cidadania, respeitando a diversidade cultural e suas caractersticas pessoais. Nesse sentido, com intuito de participar desse processo de construo de uma sociedade inclusiva, pretende-se relatar as experincias desenvolvidas/vivencidas com apoio do PROESP/MEC/CAPES (Programa de Apoio Educao Especial Ministrio da Educao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), projeto vinculado ao Grupo de Pesquisa CNPq Educao Especial: Incluso e Interao Social (GPESP). O objetivo geral que direciona as aes desenvolvidas pelo PROESP a especializao e a formao continuada de professores para o atendimento s diferenas dos alunos matriculados nas classes comuns da educao infantil e do ensino fundamental, bem como de professores que prestam o atendimento educacional especializado nos servios complementares, a fim de que possam aperfeioar o processo de ensino aprendizagem no mbito escolar. Diante de tal premissa, so delineados os seguintes objetivos especficos: a) contribuir para o aprimoramento da qualificao de professores, em nvel lato sensu, para atendimento escolar inclusivo de educandos com necessidades educacionais especiais; b) proporcionar conhecimento comunidade escolar, por meio de congressos, seminrios e
1 Doutora em Educao/UFSM/UNICAMP; Professora titular do Departamento de Educao Especial-Programa de Ps-Graduao em Educao/UFSM.
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encontros temticos sobre atendimento s necessidades educacionais especiais; c) propiciar a formao continuada de recursos humanos para o desenvolvimento de aes com vista incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais; d) proporcionar, aos alunos do Mestrado linha da Educao Especial, o desenvolvimento de suas pesquisas, bem como o aprofundamento de estudos e a prtica de contedos voltada para a incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais e atendimento educacional especializado, por meio do envolvimento dos discentes da ps-graduao strictu sensu na elaborao, execuo e gesto dos cursos de especializao previstos no projeto. Para a obteno do iderio da Educao Inclusiva, h que se atentar para a formao docente inspirada em princpios da educao para a diversidade, voltando o olhar ao outro, e no respeito s suas diferenas em sala de aula, para que os alunos com necessidades educacionais especiais obtenham bons desempenhos escolares e prazer no ato de aprender. Outra prerrogativa est centrada na preocupao acerca da carncia da formao inicial de professores, no que tange aos cursos de formao contemplarem os fundamentos de uma educao que valorize as diferenas e disseminarem o exerccio de refletir sobre a prtica pedaggica desenvolvida no cotidiano escolar. Dessa forma, necessria a manuteno de espaos de discusso abertos ao debate sobre as questes que envolvem a complexidade do planejamento e desenvolvimento das aes sobre o ensino e a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, em cursos de formao continuada. A opo pela construo de uma sociedade inclusiva impe diversas conseqncias para as diferentes reas da ao pblica. Dentre estas, gostaramos de destacar a necessidade primordial, alm de se intervir junto pessoa que apresenta necessidades educacionais especiais, efetivar os ajustes, na sociedade, de forma que se garanta, imediata e definitivamente, o acesso desses cidados a todo e qualquer recurso, servio, equipamento, processo disponvel na comunidade, independente do tipo de deficincia que eles possam apresentar, bem como de seu nvel de comprometimento. Diante desse quadro, capacitar recursos para intervir nessa realidade de modo que se desenvolvam as condies necessrias para incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais premissa para torn-los sujeitos de criao e produo dos bens produzidos pela sociedade. Em suma, cabe afianar que a ampliao das oportunidades para o aluno com necessidades educacionais especiais permanecer e beneficiar-se da participao de diferentes processos educacionais legitima o maior foco do trabalho desenvolvido. Buscando contemplar os objetivos propostos por esse projeto, que tem como eixo articulador das aes a educao inclusiva, em Santa Maria, RS, a rea temtica sob a qual as atividades so centradas diz respeito a formao de profissionais de educao para atuao na escola inclusiva, com educandos que apresentam necessidades educativas especiais, atentando especialmente para os alunos com altas habilidades/superdotao e para as crianas hospitalizadas. Com tal pretenso, a rea de abrangncia das aes educacionais inclusivas do projeto o Sistema Educacional Estadual (8. Coordenadoria de Educao) e Municipal de Santa Maria, RS, o Hospital Universitrio de Santa Maria (HUSM), alm dos discentes da ps-graduao strictu sensu. A equipe que atua no projeto composta por professores pesquisadores na rea de Educao Especial do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universida-
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de Federal de Santa Maria (UFSM), alunos do Mestrado em Educao da Linha de Pesquisa Educao Especial do PPGE/UFSM e docentes e discentes participantes do GPESP. interessante ressaltar que o trabalho desenvolvido tem se destacado na busca de conhecimentos sobre a prtica educativa e a formao de professores para a escola inclusiva na educao bsica e superior, tendo como parmetros uma discusso ampla sobre o conceito de necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar e social, considerando o atendimento educacional especializado nos servios complementares, como a classe hospitalar e os alunos com altas habilidades/superdotao. Em Santa Maria, RS, as aes implementadas que buscam garantir o direito de todos educao e o respeito s suas diferenas, atentam, especialmente, para a educao de crianas hospitalizadas e alunos com altas habilidades/superdotao. A justificativa pela escolha dessa populao parte do pressuposto de que a incluso educacional e social deve partir do respeito s diferenas do indivduo e suas limitaes, sejam essas permanentes e/ou temporrias. Logo, defende-se que a Educao Especial deva permear a educao em seu aspecto global. A Poltica Nacional de Educao Especial (1994) considera portadores de altas habilidades (superdotados) aqueles que apresentam desempenho acima da mdia ou potencialidade elevada em aspectos isolados ou combinados de reas como capacidade intelectual, aptido acadmica, pensamento criador, capacidade de liderana, talento especial para artes cnicas, plsticas, musicais e habilidades psicomotoras. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996, p. 145) inclui os alunos com altas habilidades/superdotados, ao prever o seu atendimento no inciso II do Artigo 59, que refere acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados e, no inciso IV, que garante a educao especial para o trabalho tambm [...] para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora, assim como j o fizera a Poltica Nacional de Educao. O trabalho docente, tendo como mecanismo o estmulo das inteligncias individuais por meio da criatividade pode ser um instrumento para a flexibilizao do currculo nas sries iniciais do ensino fundamental, uma vez que no difcil reconhecer a relevncia do estmulo capacidade criadora infantil no mbito da educao escolar nem o seu papel e importncia para o desenvolvimento cultural da criana. Nesse desenvolvimento cultural, a memria, a fantasia e a imaginao so funes psicolgicas complexas e dialeticamente inter-relacionadas. O estmulo das potencialidades de cada aluno no cotidiano escolar deve ser trabalhado por prticas pedaggicas heterogneas, que levem em conta a singularidade e a complexidade dos sujeitos. Ou seja, promover as inteligncias individuais por meio da criatividade na infncia reside no fato de elas auxiliarem o aluno na superao da estreita e difcil passagem ao amplo funcionamento de sua imaginao e das suas potencialidades. Em Santa Maria, RS, a pesquisa Da identificao orientao de alunos portadores de altas habilidades, coordenada pela Prof Dr Soraia Napoleo Freitas e financiada pelo PIBIC CNPq/Brasil, tem como objetivo:
Oportunizar discusso sobre as altas habilidades/superdotao, buscando sensibilizar a comunidade de Santa Maria/RS e regio quanto importncia do tema e da necessidade de maior envolvimento dos segmentos responsveis pelas polticas pblicas na proposio de projetos que visem ao desenvolvimento dos potenciais humanos, em todos os nveis.
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Este projeto foi dividido em duas etapas. Na primeira, a equipe do projeto preparou a comunidade envolvida (famlia escola), sensibilizando e esclarecendo sobre a temtica da superdotao/altas habiidades. O projeto foi amplamente discutido quando apresentado aos coordenadores pedaggicos e professores da rede estadual e particular de ensino do municpio de Santa Maria, RS. Uma vez que os professores demonstraram interesse, foram agendadas palestras nas respectivas escolas onde atuavam tais professores. Na segunda etapa, foi trabalhada uma planilha de indicadores sobre a superdotao utilizada pelo Centro de Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET/ Lavras, MG), e um questionrio composto de vinte e seis questes, que levantava caractersticas dos alunos que permitiam a confeco de um sociograma. Dessa forma os professores puderam contar com instrumentos para facilitar a indicao dos seus alunos equipe do projeto. Aps a identificao dos alunos indicados pelos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental da Rede Estadual e Particular de Santa Maria, RS, como provveis alunos com altas habilidades/superdotados, nas escolas, bem como, depois de sensibilizar os pais desses educandos sobre a importncia de se valorizar o potencial de seus filhos, o passo seguinte foi auxiliar os professores na preparao/planejamento das atividades escolares. Alm disso, proporcionar a esses alunos atividades extraclasse, que tivessem por finalidade estimular e desenvolver suas capacidades. O projeto est sendo desenvolvido, mapeando as crianas com altas habilidades/ superdotao, com idade cronolgica de seis a sete anos, ou seja, alunos da primeira srie do ensino fundamental. Essa pesquisa constitui-se de cinco fases. A primeira visa contatar com as escolas que indicaram seus alunos como provveis crianas com altas habilidades/superdotao; levantar os dados sobre a vida escolar desses educandos; e entrevistar os professores das sries anteriores desses educandos com o intuito de obter mais informaes a respeito do seu histrico escolar. A segunda fase objetiva apresentar o projeto de pesquisa aos pais desses alunos, no intuito de sensibiliz-los sobre a importncia de estimular o potencial de seus filhos, bem como de elaborar e de aplicar uma avaliao pedaggica, abrangendo todas as reas das inteligncias mltiplas, e aplicar atividades pedaggicas que avalie a rea de interesse especfica de cada educando. A fase seguinte visa encaminhar os alunos para uma avaliao por uma Equipe Tcnica do Departamento de Psicologia da UFSM e disponibilizar, aos alunos identificados como superdotados/com altas habilidades, atividades que englobem e focalizem a rea de interesse de cada um. A quarta pretende solicitar aos respectivos Centros de Ensino da UFSM, recursos tcnicos e humanos, com o propsito de desenvolver o potencial desses alunos com altas habilidades/superdotao e disponibilizar a esses educandos, juntamente com os Centros da UFSM, atividades extraclasse, com a finalidade de desenvolver um programa para eles. A ltima pretende proporcionar aos educandos encontros nos quais estes possam trocar experincias significativas, alm de participar de atividades integrativas/inclusivas e acompanhar esses alunos no decorrer do ano letivo, bem como propiciar orientao para seus pais e professores. No que tange ao atendimento s crianas hospitalizadas, ou seja, o acompanhamento realizado em ambiente educacional inserido em hospitais, ou seja, a classe hospitalar, cabe destacar que esta constitui uma modalidade de atendimento em Educao Especial, que se trata de um atendimento pedaggico diferenciado, em que a atuao do
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educador deve tanto atender s necessidades educativas da criana, quanto respeitar seu ritmo pessoal e estado clnico. Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, define-se a classe hospitalar como: Ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianas e jovens internados que necessitam de Educao Especial e que estejam em tratamento hospitalar (MEC/SEESP, 1994, p. 20). Logo, o acompanhamento pedaggico em ambiente de classe hospitalar um trabalho de apoio educacional especializado, que tem por objetivo desenvolver as potencialidades dos alunos, para que, quando eles retornarem escola, no haja dficit, e se mantenham no cronograma escolar. Desse modo, o educador atua tambm no sentido de dar continuidade ao ensino do aluno, fazendo com que no haja na criana o sentimento de ser diferente, de estar sendo afastada ou excluda da sociedade. Uma das funes da classe hospitalar no desvincular a criana do contexto escolar no qual estava inserida antes da internao. Nesse sentido, a classe hospitalar desempenha relevante papel durante o tratamento da criana, considerando-a em desenvolvimento mesmo hospitalizada, investindo, assim, no alargamento das suas potencialidades, enquanto ela se encontra afastada da escola. Diante dessas consideraes, desde 2003 aes pedaggicas esto sendo implementadas em carter de projetos na classe hospitalar do HUSM. No decorrer do desenvolvimento do projeto, em 2003, que objetivava verificar, com base na Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner, que habilidades se manifestavam com maior incidncia em crianas hospitalizadas, foram alcanados os seguintes resultados: a) as maiores incidncias das habilidades dos pesquisados recaram nas inteligncias corporal-cinestsica, com 41,7%, seguida da lgico-matemtica, com 25%; b) em relao s maiores dificuldades apresentadas pelos informantes, a inteligncia intrapessoal apareceu em escala significativa, com 50%, corroborando os achados tericos que afirmam ser o evento da hospitalizao um dos maiores agressores psicolgicos, emocionais e sociais para o infantil; c) a atividade tecida coletivamente pela investigao o teatro circense estimulou todo o universo de pacientes da classe hospitalar, apresentando por parte dos informantes um progressivo entrosamento entre o grupo, aumento da criatividade, diminuio da timidez, participao prazerosa na construo do trabalho, bem como se percebeu uma acentuada mobilizao dos familiares. Partindo da anlise desses resultados, em 2004, emergiu a necessidade de aprofundar o estudo, especialmente no que tange s dificuldades reveladas, as inteligncias interpessoal e intrapessoal, uma vez que a hospitalizao pode provocar grandes abalos em questes emocionais, de auto-imagem, de auto-estima e de autoconceito. As dificuldades manifestadas nas inteligncias pessoais so justificadas pelos efeitos da teraputica prescrita aos pacientes da Hemato-Oncologia, que afetam visivelmente os aspectos da aparncia fsica: perda de cabelo, aumento de peso, palidez, afeces cutneas, inchao nas faces e na barriga. Esse conflito causado pela nova imagem corporal muitas vezes acaba comprometendo a qualidade dos diversos relacionamentos que se estabelecero. Em 2005, a proposta de trabalho consistiu na promoo de estratgias pedaggicas que estimulassem a inteligncia lingstica, visto que as inteligncias lgico-matemtica e
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cinestsico-corporal no apresentavam significativas defasagens, e as inteligncias inter e intrapessoais j haviam sido contempladas. Considerando que a inteligncia lingstica uma das mais utilizadas no cotidiano, foram elaboradas intervenes pedaggicas basiladas na utilizao da literatura infantil brasileira obras de Ziraldo. Nesse ano de 2006, o projeto intitulado A classe hospitalar como instrumento de participao poltica na construo coletiva da Associao de Pais e Pacientes da Hemato-Oncologia, procura investigar a classe hospitalar na sua dimenso scio-poltica como promotora da educao para a cidadania. Os objetivos especficos que direcionam as aes dessa pesquisa, consistem em: a) contribuir com suporte administrativo-tcnicoorganizacional na construo da Associao de Pais e Pacientes da Hemato-Oncologia; b) realizar seminrios temticos interdisciplinares, a fim promover discusso acerca dos direitos e deveres dos pais inseridos no setor de Hemato-Oncologia; c) promover situaes que estimulem a criticidade e a participao dos pais na busca pela organizao de um movimento que possibilite melhor qualidade de vida. Tal projeto ser desenvolvido a partir da realizao de seminrios, com intento de promover a discusso e a elaborao coletivas de alternativas que fomentem a melhor qualidade de vida dos pais e pacientes infantis da Hemato-Oncologia durante o tratamento hospitalar. O seminrio envolver a participao dos principais membros dos pesquisadores e do grupo pesquisado. Eis algumas aes do seminrio: definir tema; redefinir o problema e estabelecer suas hipteses de soluo; formar os grupos com suas respectivas funes; agrupar as informaes dos participantes e especialistas convidados em atas para posteriormente interpret-las; buscar solues discutidas e estabelecer diretrizes de ao; divulgar os resultados. Pensa-se que a construo de alternativas credveis de auto-organizao locais, frutos da participao coletiva, seja suporte para a formao da cidadania da comunidade envolvida na classe hospitalar, bem como dos professores que ali atuam em processo constante de formao. A partir das aes citadas acima e das demais previstas no projeto, vislumbramos que as discusses acerca da incluso e da qualidade na educao possibilitam repensarmos a formao do professor, pois compreendemos que a partir delas podero processar-se as mudanas conceituais no docente. Entendemos que essas mudanas de concepes do professor favorecem o repensar a sua prtica pedaggica e, conseqentemente, a transformao da escola e da sociedade em relao ao respeito s diferenas. Dessa forma, parece-nos evidente que a formao de professores essencial para que se viabilizem novas concepes do ensinar e do aprender em um contexto inclusivo, uma vez que os professores so os atores e autores dessas concepes.
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Direito Igualdade e Diversidade: condies de cidadania

Ela Wiecko V. de Castilho1
Introduo Qualquer plano, programa, projeto ou ao s ser verdadeiramente educativo se atender aos princpios da educao em direitos humanos. Significa, olhando um lado da moeda, buscar a concretizao da igualdade entre as pessoas, e o outro lado, combater o racismo, sexismo, discriminao social (classe), cultural, religiosa e quaisquer outras formas de preconceito e de discriminao presentes na sociedade. Diferenas fsicas e biolgicas entre pessoas e grupos humanos podem gerar preconceitos que as transfiguram, ou mesmo as constrem, como desigualdades. Por exemplo, homens e mulheres so diferentes do ponto de vista biolgico, mas essa di ferena no justifica a razo pela qual as mulheres recebem salrio menor do que os homens por trabalho igual. H pessoas brancas e negras, mas a diferena de cor no justifica que negros e negras recebam menos do que brancos e brancas recebem por trabalho igual. As construes sociais que discriminam negros, albinos, mulheres, pobres, ndios, ciganos, religies de matriz africana, homossexuais e transgneros, pessoas com transtornos mentais, pessoas com deficincia precisam ser desconstrudas. Ainda que a escola, em todos os nveis, no seja o nico lugar em que essa desconstruo precisa ser realizada, nela isto fundamental. Este texto busca refletir sobre as possibilidades de respeitar a igualdade e, ao mesmo tempo, a diversidade existente entre os seres e os grupos humanos. Parte-se das hipteses de que a igualdade no equivale uniformidade e de que a igualdade s fica assegurada se a diversidade no for aniquilada. No dizer de Aguiar (2000, p.290).
os projetos de liberdade humana, de felicidade social e existencial tm de se lastrear nas diferenas culturais, histricas, produtivas e gnosiolgicas das sociedades. Ter sucesso o que amalgamar pacificamente essas tendncias aparentemente dspares dos seres humanos, mas que so a expresso maior de sua riqueza e de seu potencial para sua tarefa co-criadora do mundo.
Conceito de igualdade A igualdade entre todos os seres humanos um direito reconhecido na Declarao Universal de Direitos Humanos e um princpio incorporado nas constituies. Segundo Schfer (2001, p.67 e 75). o princpio da igualdade ou da isonomia constitui a fonte primria legitimadora das restries aos direitos fundamentais, embasada no em um paradigma de excluso, mas, sim, em um processo inclusivo de direitos.
1 Doutora em Direito/UFSC; Subprocuradora-Geral da Repblica; Procuradora Federal dos Direitos do Cidado/DF.
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O preconceito e a discriminao como violao do direito de igualdade Na definio de Johnson(1997, p. 180).

[...] preconceito uma atitude cultural positiva ou negativa dirigida a membros de um grupo ou categoria social. Como uma atitude, combina crenas e juzos de valor com predisposies emocionais positivas ou negativas. Por exemplo, o racismo que brancos dirigem a negros e outras pessoas de cor inclui crenas estereotipadas sobre diferenas raciais em reas como inteligncia, motivao, carter moral e habilidades diversas. Essas diferenas so ento julgadas segundo valores culturais em detrimento das pessoas de cor e do status elevado dos brancos. Finalmente, elementos emocionais como hostilidade, desprezo e temor completam a atitude, criando predisposio entre brancos para tratar negros de maneira opressora e para perceber sua prpria categoria racial como socialmente superior.
O preconceito fundamenta a discriminao, isto , o tratamento desigual de indivduos que pertencem a um grupo ou categoria particular. O preconceito, portanto, fundamenta-se em crenas estereotipadas sobre diferenas individuais e coletivas, sejam empiricamente observveis ou apenas construes imaginrias. Muitas vezes, diferenas so construdas ao longo da histria, nas relaes sociais e de poder, de modo que o outro possa ser tratado como inimigo, justificando-se desse modo o esforo em domin-lo. Por isso Gomes (1999) conclui acertadamente que respeitar a diversidade cultural no diz respeito apenas ao reconhecimento do outro que diferente, mas tambm relao entre eu e o outro. A diversidade cultural e o direito diferena A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), ao adotar a Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural (2001) reafirmou ser a cultura
o conjunto dos traos distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, alm das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de valores, as tradies e as crenas.
Nas Linhas Gerais de um Plano de Ao para a Aplicao da Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural ressaltada a diversidade lingstica, de produo de conhecimento, de gesto de recursos naturais e de produo artstica e intelectual. A diversidade cultural um patrimnio da humanidade assim como o a diversidade biolgica. Anteriormente, em 1978, a UNESCO proclamara a Declarao sobre Raa e Racismo, na qual assevera que todos os indivduos e grupos tm o direito a serem diferentes, a considerar-se diferentes e a ser vistos como tal. Entretanto, a diferenas de modos de vida e o direito de ser diferente no deve, em nenhuma circunstncia, servir de pretexto para o racismo. Contudo, tambm verdade que os sistemas de valores, as tradies e as crenas so repositrios de preconceito, discriminao e intolerncia. Observou-se, antes, que preconceitos so construes sociais, so produto de uma cultura. Verificamos culturas que
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admitem o extermnio de crianas nascidas com deficincia fsica ou mental, ou de crianas do sexo feminino, a morte pelo fogo ou pelo apedrejamento de mulheres adlteras, a criminalizao de homossexuais etc Diante disso, vale recorrer a Souza Santos que em lapidar sentena aponta a soluo: Temos direito igualdade sempre que a diferena nos inferioriza. Temos direito diferena sempre que a igualdade nos descaracteriza. Como assegurar a diversidade ou o direito diferena e, ao mesmo tempo, a igualdade? A chave para fazer valer a soluo antes referida parece estar no modo de pensar. Nessa perspectiva, valho-me de Morin (1996, p. 50-51), que prope a reforma do pensamento por meio do princpio da complexidade. Ao tratar de noo de sujeito humano, anota que h dois princpios associados: o princpio de excluso e o de incluso. O que o princpio de excluso? Qualquer um pode dizer eu, mas ningum pode diz-lo por mim. Esse princpio de excluso inseparvel de um princpio de incluso que faz com que possamos integrar, em nossa subjetividade, outros diferentes de ns, outros sujeitos. Por exemplo, nossos pais fazem parte desse crculo de incluso. Associar noes antagnicas exige um pensamento complexo, que, para Morin (id., p. 55)
um pensamento capaz de unir conceitos que se rechaam entre si e que so suprimidos e catalogados em compartimentos fechados. Sabemos que o pensamento compartimentado e disciplinrio ainda reina em nosso mundo. Este obedece a um paradigma que rege nosso pensamento e nossas concepes segundo os princpios de disfuno, de separao, de reduo.
Morin propugna o pensamento complexo em trs planos: o das cincias fsicas, o das cincias humanas e o da poltica. Em cada um desses planos o pensamento complexo busca ao mesmo tempo distinguir e unir. A exemplo da teoria de Morin, para o propsito da educao inclusiva, preciso compreender que s um pensamento anti-reducionista pode conviver com a diferena e com a diversidade. Os pensamentos complexos aceitam no estar o universo submetido soberania da ordem, mas a uma relao dialgica (ao mesmo tempo antagnica, concorrente e complementar) entre a ordem, a desordem e a organizao. O pensamento reducionista oculta a alteridade. esse tipo de pensamento que fundamenta silncios e invisibilidades. O papel da escola Gomes (1999) observa que a escola um espao sociocultural em que as diferentes presenas se encontram. Na verdade, possibilitar as diferentes presenas um desafio. No sculo XIX e em boa parte do sculo XX havia escolas para meninos e para meninas. Hoje temos as escolas pblicas, nica alternativa para as classes pobres, e as escolas privadas freqentadas preferencialmente pelas classes mdia e alta. pequena ainda a presena de crianas com deficincia mental em escolas regulares do ensino fundamental. A escola ser um espao sociocultural, em que as diferentes presenas se encontram, se criarmos condies para tanto.
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Se as diferentes presenas forem asseguradas aumenta a potencialidade da escola para a construo de uma sociedade mais igualitria, sem preconceito nem discriminao ou outras formas correlatas de intolerncia. A escola pode perpetuar preconceitos, mas tambm pode desconstru-los. Esta uma tarefa para os/as gestores/as e educadores/as comprometidos/as com os direitos humanos. O silncio da escola sobre as dinmicas das relaes sociais no plano da raa e do gnero permite que seja transmitida aos (as) alunos(as) uma pretensa superioridade branca e dos homens. Valho-me de consideraes feitas a propsito da diversidade tnico-racial na educao para extend-las s outras diversidades. Para Cavalleiro (2006, p. 21),
Silenciar-se diante do problema no apaga magicamente as diferenas, e ao contrrio, permite que cada um construa, a seu modo, um entendimento muitas vezes estereotipado do outro que lhe diferente. [...] imprescindvel, portanto, reconhecer esse problema e combate-lo no espao escolar. necessria a promoo do respeito mtuo, o respeito ao outro, o reconhecimento das diferenas, a possibilidade de se falar sobre as diferenas sem medo, receio ou preconceito.
O fracasso da escola homogeneizadora da sociedade envolvente em respeitar a diversidade cultural levou os povos indgenas no Brasil a se mobilizarem por uma educao diferenciada, a fim de manter seus modos prprios de pensar, produzir e transmitir conhecimentos. uma proposta na qual, em princpio, no se busca o dilogo intercultural. , contudo, uma estratgia fundamental para assegurar a manuteno da diversidade de grupos. Impe-se aqui a mxima de Souza Santos, pela qual temos direito diferena quando a igualdade nos descaracteriza. Entretanto, isso no significa que nas escolas, como um todo e em todos os nveis, a presena das diferentes culturas indgenas deixe de ser uma preocupao da nossa poltica educacional, assim como no impede o dilogo intercultural, por outros caminhos. Essa presena diz respeito ao contedo do que ensinado sobre as diferentes culturas, histrias, sobre a diversidade, mas no s. A pedagogia, as polticas educacionais, os esforos de capacitao dos professores sero enriquecidos e cumpriro melhor o papel de ensinar o respeito alteridade se estiverem abertos a esses e outros diferentes modos de pensar, produzir e transmitir conhecimentos. Concluso Para implementar o direito humano igualdade, em primeiro lugar, os/as educadores/as devem assumir a tarefa de quebrar os silncios sobre a diversidade e revelar o invisvel. Em segundo lugar, devem atuar conforme o paradigma do pensamento complexo, nico capaz de abarcar a diversidade humana e de permitir a adaptao s diferenas e a um mundo em constante transformao em todos os planos, do biofsico ao econmico, poltico e sociocultural.
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Eugnia Augusta Gonzaga Fvero1
Entre os documentos jurdicos de proteo aos direitos das pessoas com deficincia, a Constituio brasileira de 1988 e a Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia (1999), ratificada pelo Decreto 3.956/2001, a nosso ver, so os mais completos e avanados. Ambos permitem a concluso bvia, mas de suma importncia, de que a diversidade, natural nos seres humanos, deve ser respeitada e mais, deve ser respeitada com a garantia de igualdade no acesso e exerccio de direitos, para que a convivncia na diversidade possa ocorrer, o que tambm direito de todos os seres humanos. Entre os direitos em geral, o direito educao nos parece o principal, pois o fator definitivo para a criao das condies de cidadania, mencionadas no ttulo deste trabalho. Na Constituio, por exemplo, a cidadania e a dignidade da pessoa humana so elementos elevados categoria de fundamentos da Repblica, que tem como um dos seus objetivos a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (artigos 1o, incisos II e III, e 3o, inciso IV, CF). A igualdade uma garantia solene do artigo 5o, ao mesmo tempo que, mais um vez, vedase a discriminao. A Conveno Interamericana, por seu turno, define o que vem a ser um tratamento discriminatrio, tendo aprimorado as vrias definies desse tipo constantes dos documentos internacionais. Talvez isto ocorra porque o pblico formado pelas pessoas com deficincia ainda seja um dos mais afetados pela falta de acesso a direitos, justamente pela boa inteno de alguns em proteg-los de certas situaes, por consider-los inaptos para determinadas atividades, principalmente as relacionadas ao trabalho, educao e ao lazer. A situao to dramtica, que um dos pilares dessa Conveno no sentido de praticamente proibir que a deficincia seja utilizada como fator de tratamentos diferenciados, pois, na prtica, isso ocorre sempre, ainda mais quando o tema educao. Sendo assim, iremos nos ater, a partir desse momento, no direito das pessoas com deficincia educao. Ora, de conhecimento geral, na comunidade jurdica ou no, que a educao um direito humano, fundamental e indisponvel. E que dever do Estado e da famlia. Parece ento muito bvio que as pessoas com deficincia tambm tm direito educao, mas as estatsticas teimam em demonstrar que esse direito est muito longe de ser garantido. Nossa inteno demonstrar no s que as pessoas com deficincia tm esse mesmo direito, mas tm o direito de exerc-lo sem discriminaes, ou seja, de ser recebidas e ensinadas no mesmo espao (turma), que todos os demais educandos. Se necessitarem de atendimento educacional especializado, este pode ser oferecido parte, como complemento, mas nunca de forma que impea que tal aluno tenha acesso sala de aula comum.
1 Procuradora da Repblica e Mestre em Direito Constitucional pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/SP.
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Sabemos que ningum, conscientemente, nega s pessoas com deficincia o direito educao, entretanto, diante das dificuldades prticas que se colocam, freqentemente admitem que esse direito estaria suprido se elas fossem educadas separadamente, apenas em ambientes especializados. s vezes justificam que para o seu prprio bem. Mesmo sabendo que o problema todo a situao prtica, discorreremos sobre os aspectos jurdicos relativos ao direito das pessoas com deficincia educao, comeando por tratar do direito educao em geral, que nos levam a concluir que uma educao que no seja inclusiva2, no atende os postulados constitucionais. Nosso esforo pode no ser em vo. Houve tempos em que se via total impossibilidade prtica em se receberem mulheres na mesma sala de aula; total impossibilidade prtica em se receberem pessoas de raa negra na mesma sala de aula; total impossibilidade prtica em se receberem pessoas de diferentes religies na mesma sala de aula. Tudo isso foi superado em nome do direito igualdade e do direito dignidade da pessoa humana. Quem sabe os argumentos das dificuldades prticas em relao s pessoas com deficincia cedam lugar conscincia de que elas tambm tm esse direito indisponvel, sem diferenciaes que levem a excluses em relao s pessoas sem deficincia. No desconhecemos tambm que se afirma: no tocante aos educandos com deficincia, isso diferente, pois eles no aprendem da mesma forma e estamos aqui falando de educao, alm disso, necessitam de atenes especficas e talvez no devam ter a obrigao de freqentar escola. Ora, a justificativa para no receber mulheres e outras minorias no era muito diferente. Basta que a escola se transforme para acolher as diferenas que at essa questo est superada. A escola que se organiza para receber apenas alunos que atingem um determinado nvel de desenvolvimento intelectual uma escola que exclui at mesmo pessoas sem nenhum tipo de deficincia ou necessidade educacional especial (so poucos os que terminam o curso na mesma escola); uma escola que cria situaes odiosas de competies entre alunos de uma mesma turma3; uma escola que privilegia tanto a transmisso de conhecimentos, que se esquece do desenvolvimento humano e acaba por prejudicar o futuro pessoal e profissional daquele indivduo. H exemplos de escolas que recebem pessoas com e sem deficincia, na mesma sala de aula ou espao educacional, e que so absolutamente bem sucedidas, tanto do ponto de vista pessoal, como de transmisso de conhecimentos. A nossa Constituio, j mencionada, alm trazer a educao como direito fundamental, elegeu como um dos princpios basilares do ensino a todos, a igualdade de condies para acesso e permanncia na escola (art. 206, inc, I, CF).
2 A que se organiza para receber, no mesmo ambiente escolar, a todos os alunos, ainda que alguns possuam limitaes significativas. 3 Maria Cndida de Moraes alerta para a necessidade de criarmos no apenas ambientes intelectualmente adequados, mas tambm emocionalmente sadios, onde prevalea a cooperao, a alegria e o prazer em aprender. Ambientes competitivos, segundo Maturana, tendem a destruir as relaes cooperativas pela negao do outro em nome de uma pseudoprodutividade. A inveja, o medo e ambio, a competio, restringem a conduta inteligente e estreitam a viso e a ateno, limitando a dinmica operacional do indivduo e, conseqentemente, o seu campo de ao e de reflexo. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade, p. 118.
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Dessa forma, no presente estudo, se queremos falar de condies de cidadania, preciso que enfoquemos o direito das pessoas com deficincia educao escolar, ou seja, ministrada em escola, pois essa educao foi garantida a todos pela Constituio, e sem diferenciaes que firam o direito igualdade, conforme a Conveno Intermericana. Escola o estabelecimento pblico ou privado onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo4. O ensino coletivo , portanto, pressuposto para ser escola. Para no ser discriminatria e ter a coletividade como pblico, deve ser o local onde estudam os alunos do bairro, da comunidade, independentemente de suas caractersticas individuais. S assim a escola ser o espao adequado e privilegiado da preparao da cidadania e para o pleno desenvolvimento humano, objetivos que devem ser alcanados pelo ensino e que esto previstos na Constituio Federal de 1988 (art. 205). No entanto, apesar de a educao ser um direito humano, fundamental e ter a escola como via principal, so comuns as recusas5 de alunos pelos mais diferentes motivos, que vo desde uma pequena dificuldade de aprendizado, at uma deficincia grave, mas que no impede o aluno de uma interao, ainda que pequena, com os demais. urgente que a escola enfrente o desafio das diferenas e possa assim colher os benefcios de ser um local acolhedor para todos e, conseqentemente, ser escola de verdade. bblico o ensinamento de que a realizao plena s alcanada pelo caminho mais difcil, chamado de porta estreita. No h realizao possvel quando deixamos para trs, em nome do caminho mais fcil, pessoas que deveramos envolver. A porta estreita s vezes se apresenta como muito difcil, mas a porta larga das turmas homogneas, que facilita o trabalho dos educadores, acaba estreitando6 a mente e o progresso social dos alunos, que tm direito de ter contato com a diversidade, com a vida. No podemos negar que alguns alunos, principalmente aqueles que tm certos tipos de deficincia, precisam de atendimento especializado para que possam ter pleno acesso educao. No entanto, esse atendimento especializado no pode significar restrio ao mesmo ambiente (sala/escola) que os demais educandos. Ao contrrio, esse atendimento deve oferecer subsdios para que os alunos com deficincia possam aprender contedos especficos concomitantemente com o ensino comum. Mesmo se existisse um grau de especializao escolar to elevado, que houvesse espaos exclusivos para acolher a cada um dos tipos de necessidades educacionais especiais, seria um contra-senso. Um espao assim pode at ser importante por algumas horas do dia, mas no supre totalmente o direito de acesso educao escolar, porque no pode ser considerado escola, j que no ministra o ensino coletivo. E ainda, em tal local, no h como se voltar para o pleno desenvolvimento humano e para o preparo para o exerccio da cidadania, pois sabemos: homem nenhum uma ilha,7
4 Cf. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira. 5 A recusa, cancelamento, suspenso ou procrastinao de matrcula em escola para pessoas com deficincia prevista como crime pela Lei 7.853/89. 6 V. meno a Maturana, nota n 2. 7 Esta frase do poeta ingls John Done: No man is an island, extrada do lindo poema Por Quem os Sinos Dobram (For Whom the Bell Tolls). Esse poeta, numa incrvel lio de humanidade, aps dizer que homem nenhum uma ilha, afirma que a morte de cada homem o diminui, por isso, quando os sinos da igreja anunciarem um falecimento, no pergunte por quem os sinos dobram, eles dobram por ti. Para que todas as pessoas, as que tm e as que no tm deficincia ou dificuldades de aprendizado, faam parte dessa humanidade, a convivncia escolar uma das condies imprescindveis. S assim os sinos de sua excluso dobraro por cada um de ns.
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e no pode ser educado como tal8. Isto no seria educao, conforme temos visto ao longo desse trabalho. De acordo com nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), Lei 9.394/1996, artigo 21, a educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; e II - educao superior. No Brasil, portanto, o direito educao contempla o direito de acesso escola, com a oferta dos nveis de ensino acima previstos. Qualquer outro curso ou modalidade de ensino (com exceo da Educao de Jovens e Adultos9) no supre o direito educao escolar. A educao tambm foi adotada como um direito misto. Alm de ser um direito de todos os homens e dever do Estado, obrigatria em seus anos elementares. Dispe o artigo 208, inciso I, da Constituio, que o ensino fundamental obrigatrio. At mesmo nos ensinamentos de Plato no a idia de direito educao que prevalece; a educao um dever: as crianas devem ser instrudas, porque pertencem cidade mais do que aos pais (Compernolle, 1975:99).10 A educao escolar seria uma obrigao tambm para quem tem deficincia? Se reconhecermos que no, seria o mesmo que negar a cidadania, pois cidadania pressupe direitos e deveres. claro que pessoas acometidas de doenas contagiosas por mera convivncia social, pessoas que necessitam de internao hospitalar, esto dispensadas dessa obrigatoriedade, mas nem para estas o Poder Pblico dispensado, uma vez que deve aparelhar as chamadas classes hospitalares, enquanto necessrio. A escola especial quer ter o mesmo carter: atendimento parte, enquanto necessrio. Parece muito plausvel, mas na prtica implica excluso e ofensa a direitos fundamentais na medida em que no h razes para impedir a convivncia de pessoas com deficincia com outras pessoas sem essas limitaes. Ao contrrio, h razes de sobra para lhes proporcionar essa convivncia, ainda que difcil num primeiro momento, mas imprescindvel para a superao dos desafios que todos enfrentaro em sociedade. Nada temos contra o atendimento educacional especializado aos que dele necessitem, oferecido em escolas especiais, mas isso deve ser feito, conforme j mencionado, em respeito Constituio e LDBEN, como apoio e complemento escolarizao em ambientes educacionais comuns. Em nvel fundamental, portanto, o direito de acesso educao escolar um direito indisponvel, ou seja, ningum pode privar a criana desse direito, nem mesmo seus pais. Tudo isso, mais uma vez, revela a necessidade, muito pouco lembrada, de toda escola habilitar-se para receber a todos os educandos.
8 A sociedade ambiente indispensvel vida do homem, cf. Sampaio Dria, Os Direitos do Homem, p. 12. 9 Somente esta modalidade prevista na LDBEN dentro do Captulo relativo Educao Bsica, e tem autorizao legal para oferecer certificao compatvel com o ensino fundamental ou mdio: Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular: 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. 10 A. Reis Monteiro. O Direito Educao, p. 35.
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Se isto for observado, pensamos que estar sendo dado o primeiro passo para a garantia da igualdade, com respeito e acolhimento da diversidade, na convivncia com a diversidade, condies imprescindveis para o exerccio da cidadania. Referncias BLACKBURN, S. Dicionrio Oxford de Filosofia. Consultoria da edio brasileira, Danilo Marcondes (traduo, Desidrio Murcho e outros). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1997. BOBBIO, N. A Era dos Direitos. Traduo de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Campus, 1992. ______. Igualdad y Libertad. Introduccin de Gregorio Peces Barba/ Traduccin de Pedro Aragon Rincn. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, S.A., 1993. CANOTILHO, J. J. G. Fundamentos da Constituio. Coimbra: Coimbra Editora, 1991. DRIA, A. S. Os Direitos do Homem. So Paulo: Revista dos Tribunais Ltda. para Companhia Editora Nacional, 1942. FREIRE, P. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 2001. FREITAS, L. C. Ciclos, Seriao e Avaliao: Confrontos de Lgicas. So Paulo: Moderna, 2003. Coleo cotidiano escolar. MANTOAN, M.T. E. Ser ou estar, eis a questo: Explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997. ______. Incluso escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. MAZZOTTA, M. J.S. Educao Especial no Brasil - Histria e Polticas Pblicas. So Paulo: Cortez Editora, 1996. MONTEIRO, A. R. M. O Direito Educao. Lisboa: Ed. Livros Horizonte, 1999. MORAES, M. C. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. PARO, V. H.. Reprovao Escolar: renncia educao. So Paulo: Xam, 2001. RANIERI, N. B. Educao Superior, Direito e Estado na Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96). So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, Fapesp, 2000. SANTOS, B.S. (organizador). Reconhecer para Libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. SEMLER, R., DIMENSTEIN, G. GOMES, A.C.C. Escola sem Sala de Aula. Campinas: Papirus, 2004.
O Ministrio Pblico e a Tutela dos Direitos Igualdade e Diversidade como Condio de Cidadania para a Pessoa com Deficincia, a partir da Incluso Escolar
Rebecca Monte Nunes Bezerra1
A Constituio Federal de 1988, de onde se extraem os delineamentos de um Estado intervencionalista, voltado ao bem-estar social, fazendo da pessoa fundamento e fim da sociedade e do Estado(MIRANDA), em seu artigo 205, dispe que:
Art. 205. A Educao, direito de TODOS e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, VISANDO AO PLENO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA, SEU PREPARO PARA O EXERCCIO DA CIDADANIA E SUA QUALIFICAO PARA O TRABALHO (Grifos acrescidos).
Tambm elege a nossa Carta Magna, como fundamentos da Repblica, a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1., incisos I e III, CF/88) e, como um dos seus objetivos fundamentais, a promoo do bem de todos, sem preconceito de origem de raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3., inc. IV, CF/88). Traz, ainda, em seu artigo 5., caput, que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza. Assim, est inserida na prpria Constituio Federal a garantia da educao para todos, bem como os seus principais objetivos, no podendo a escola regular deixar de receber nenhum aluno em razo de sua deficincia, devendo prepar-los para o exerccio da cidadania. Ento, o que se tem claro o direito do aluno com deficincia de freqentar a escola comum da rede regular de ensino juntamente com outros colegas que no tenham nenhuma deficincia, na mesma sala de aula, participando de todas as atividades culturais e sociais da escola, fazendo com que ele desenvolva todo o seu potencial, restando respeitado o seu direito diversidade. Em alguns casos, pode ocorrer que o aluno com deficincia, alm de freqentar a sala de aula, tambm necessite de atendimento educacional especializado, da mesma forma que qualquer outro aluno, visando ao seu melhor desenvolvimento e aprimoramento de suas habilidades. Tal atendimento garantindo pela prpria Constituio Federal que, em seu artigo 208, inciso III, determina o seu oferecimento preferencialmente na rede regular de ensino, constituindo-se em instrumento ou complemento para o aluno com deficincia, uma vez que a ele pode ser oferecido o ensino do Sistema Braille, da LIBRAS, do Portugus para o surdo, entre outros. Mister destacar, no que tange ao direito igualdade e diversidade, a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, ou Conveno de Guatemala, que foi ratificada no Brasil pelo
1 Promotora de Justia com atribuies na rea de direitos da pessoa com deficincia e do idoso da Comarca de Natal/RN, Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte.
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Decreto Legislativo 198, de 13 de junho de 2001, e promulgada pelo Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica, fazendo parte, portanto, do ordenamento jurdico brasileiro. O referido tratado internacional reafirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as outras pessoas e que esses direitos, inclusive o direito de no ser submetidas a discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo o ser humano. Trouxe o citado documento, de forma inconteste, a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficincia, definindo o que se entende por discriminao contra as pessoas que a apresentam, sendo assim considerada
toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das demais pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I, 2, a, CONVENO DE GUATEMALA).
A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia traduz, ainda, o que pode ser considerado como diferenciao positiva (a qual no constitui discriminao), que aquela adotada
para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia.
A Educao deve ser assegurada pelo Poder Pblico, por meio da oferta de seus prprios servios ou por terceiros, por meio da criao e da manuteno de estabelecimentos de ensino adequados. E dever da famlia, de modo supletivo, promover e incentivar a educao. Da porque, com fundamento de validade na prpria Lei Maior, o Estatuto da Criana e do Adolescente (LEI 8.069/1990), em seu artigo 55, determina que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Alis, o dispositivo contido no artigo 205 da Constituio Federal de 1988 tambm se encontra reproduzido pelo citado Estatuto, em seu artigo 53, que assegura criana e ao adolescente igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, o direito de serem respeitados por seus educadores, o de contestar critrios de avaliao, o direito de organizao e participao em atividades estudantis e o acesso escola pblica e prxima sua residncia. Importante registrar que no se pode recusar a matrcula da pessoa com deficincia na escola comum em qualquer nvel, em virtude de sua deficincia, sendo at mesmo tipificada como crime a conduta de
recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta (LEI 7.853/1989, art. 8, inciso I).
Para atender aos alunos com deficincia, dentro do princpio da incluso escolar (o qual se constitui em uma via de mo dupla, em que a escola se adapta para receber
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o aluno com deficincia, e este se esfora para atingir o mximo de seu desenvolvimento pessoal), necessrio se faz que os estabelecimentos de ensino estejam livres de barreiras arquitetnicas, pedaggicas e de comunicao2, sem olvidar a necessria e contnua capacitao de professores. Isso porque o artigo 206 da Constituio Federal de 1988 elege, como um dos princpios para o ensino dentro do princpio de IGUALDADE, que deve nortear qualquer interpretao conferida Carta Magna , a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inciso I). Portanto, preciso que a escola no s receba o aluno com deficincia, mas lhe assegure a permanncia, inclusive com efetiva participao nas aulas e demais atividades escolares (recreativas, cvicas, religiosas, entre outras), objetivando seu desenvolvimento, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O que deve ser observado que o aluno com deficincia tem os mesmos direitos de todos os demais, cuidando o legislador de conferir-lhe mais alguns para assegurar-lhe o direito igualdade de oportunidades. Como ensina Moraes (1998):
A Constituio Federal de 1988 adotou o princpio da igualdade de direitos prevendo a igualdade de aptido, uma igualdade de possibilidades virtuais, ou seja, todos os cidados tm o direito de tratamento idntico pela lei, em consonncia com os critrios albergados pelo ordenamento jurdico. Dessa forma, o que se veda so as diferenciaes arbitrrias, as discriminaes absurdas, pois o tratamento desigual dos casos desiguais, na medida em se desigualam, exigida pelo prprio conceito de Justia, pois o que realmente protege so certas finalidades, somente se tendo por lesado o princpio constitucional quando o elemento discriminador no se encontra a servio de uma finalidade acolhida pelo direito [...].
Vale tambm ressaltar a lio de Bobbio (2004), no sentido de que, em se tratando de direitos sociais, devem ser consideradas as diferenas de indivduo para indivduo, sendo certas condies pessoais ou sociais relevantes precisamente na atribuio desses direitos, o que justifica tratamento no igual, afirmando ainda que:
S de modo genrico e retrico se pode afirmar que todos so iguais com relao aos trs direitos sociais fundamentais (ao trabalho, instruo e sade); ao contrrio, possvel dizer, realisticamente, que todos so iguais no gozo das liberdades negativas. E no possvel afirmar aquela primeira igualdade porque, na atribuio dos direitos sociais, no se pode deixar de levar em conta as diferenas especficas, que so relevantes para distinguir um indivduo de outro, ou melhor, um grupo de indivduos de outro grupo.
Sobre o tratamento isonmico dispensado para as situaes de desigualdade, h muito havia se manifestado BARBOSA(2006)3, com a sua excepcional sabedoria:
2 A escola tem a obrigao de se tornar acessvel s pessoas com deficincia, proporcionando o acesso, uso e circulao dos alunos com deficincia em todos os seus ambientes, no somente por meio da construo de rampas ou elevadores, do oferecimento de mobilirio adaptado, de portas com largura em conformidade com as normas tcnicas, da existncia de sinalizao ttil para orientar a mobilidade do aluno cego, por exemplo, mas tambm deve adotar mtodos e prticas de ensino escolar adequados diversidade dos alunos, at mesmo que tange aos critrios de avaliao, bem como oferecer aos alunos com deficincia equipamentos especiais, intrprete de lngua de sinais, entre outros instrumentos e ferramentas, conforme cada caso. 3 Citado por Patrcia Albino Galvao Pontes, in Estatuto do Idoso Comentado. Naide Maria Pinheiro (Coordenadora). Campinas, SP: LNZ, 2006. p. 16.
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[...] a regra da igualdade no consiste seno em quinhoar desigualmente aos desiguais, na medida em que se desigualam. Nesta desigualdade social, proporcionada desigualdade natural, que se acha a verdadeira lei da igualdade. Os mais so desvarios da inveja, do orgulho, ou da loucura. Tratar com desigualdade a iguais, ou a desiguais com igualdade, seria desigualdade flagrante, e no igualdade real. Os apetites humanos conceberam inverter a norma universal da criao, pretendendo, no dar a cada um, na razo do que vale, mas atribuir o mesmo a todos, como se todos se equivalessem.
E qual o papel do Ministrio Pblico no tocante tutela do direito educao das pessoas com deficincia? A Carta de 1988 incumbiu ao Parquet a defesa da ordem jurdica, do regime democrtico e dos interesses sociais e individuais indisponveis (artigo 127, caput), ressaltando sua autonomia e independncia funcional. Tambm cabe a ele promover o inqurito civil e a ao civil pblica, na forma da lei, para a proteo, preveno e reparao de danos causados a interesses difusos, coletivos e individuais indisponveis e homogneos. Ademais, ressalte-se, tem o Ministrio Pblico a funo constitucional de zelar pelo efetivo respeito dos Poderes Pblicos e dos servios de relevncia pblica aos direitos assegurados na Constituio, promovendo as medidas necessrias sua garantia, consoante ilao do artigo 129, inciso III, da Constituio Federal. Em decorrncia desse comando constitucional, o Promotor de Justia pode atuar de diversas maneiras, visando assegurar um dos mais nobres direitos fundamentais do ser humano que a educao. O Ministrio Pblico deve tutelar a garantia dos direitos liberdade, ao respeito e dignidade das pessoas com deficincia, de modo que lhes seja oferecida uma escola de boa qualidade, que respeite as diferenas. Para tanto, ele deve atuar exigindo a acessibilidade nas edificaes dos estabelecimentos de ensino, o oferecimento de material didtico adaptado, a capacitao permanente dos professores e dos demais profissionais envolvidos no processo educacional, o oferecimento de servios de apoio especializados, entre outras aes. As atribuies conferidas ao rgo Ministerial pela Carta Constitucional de 1988 fazem com que, cada vez mais, seja acentuada a necessidade da existncia de um Ministrio Pblico ativo, preocupado em atender aos anseios da sociedade, de forma que os seus membros sintam a necessidade de deixar os seus gabinetes para se aproximar das pessoas de sua comunidade, ouvindo as suas reclamaes, divulgando os seus direitos, atuando de forma preventiva e repressiva no tocante garantia destas. E como tem agido o Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte no que diz respeito incluso escolar das pessoas com deficincia, contribuindo, dentro da esfera de suas atribuies, para garantir-lhes plena condio de cidadania, resguardando o seu direito igualdade, respeitadas, porm, as diversidades existentes? O Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte, aps constatar o pequeno nmero de pessoas com deficincia que freqentam a rede regular de ensino (menos de 2% do total dos alunos matriculados poca, quando 17,64% da populao tem alguma deficincia, segundo o Censo de 2000), bem como o nmero de vagas reservadas s pessoas com deficincia que no eram preenchidas nas empresas privadas sob a alegao de falta de pessoal qualificado, resolveu lanar uma campanha, em novembro de 2003, em favor da incluso da pessoa com deficincia na escola, por estar convicto de que o exerccio do direito educao garante no somente a consolidao da cidadania para o indivduo, mas tambm traz-lhe reais possibilidades de insero no mercado de trabalho. E como
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por todos sabido, no se pode falar em capacitao para o trabalho sem antes considerar a necessidade de educao. Dentro de tal campanha, algumas idias foram implementadas. Inicialmente foi firmada uma parceria com a Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos, pela qual os carteiros da Capital do Estado, ao percorrerem os seus bairros de atuao, procuraram identificar se havia pessoas com deficincia que no freqentavam ou nunca freqentaram a escola, preenchendo um formulrio previamente fornecido pelo Ministrio Pblico. Recebido o formulrio dos Correios, o Promotor de Justia com atribuio na rea de defesa dos direitos da pessoa com deficincia chamava os envolvidos e, aps ouvi-los, buscava as causas da excluso do sistema regular de ensino, tomando, em seguida, uma ou algumas das seguintes providncias: 1) encaminhamento da criana ou adolescente com deficincia escola mais prxima de sua residncia; 2) expedio de recomendao ao diretor da Escola para o recebimento de determinada pessoa com deficincia; 3) encaminhamento Secretaria Estadual de Educao, que, por meio da Coordenao da Educao Especial, providenciava e acompanhava o processo de incluso escolar da criana ou adolescente, indicando, ainda, quais as ajudas tcnicas necessrias ou o atendimento educacional especial que melhor se apresentava, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno; e 4) abertura de processo criminal contra eventuais diretores, funcionrios ou professores que tivessem recusado a matrcula das referidas pessoas, entre outras. Ao mesmo tempo foi verificado outro problema: a absoluta falta de acessibilidade nas escolas. Para resolv-lo, firmou-se uma parceria com o UNICEF, que financiou o pagamento de uma arquiteta, a qual realizou vistorias e emitiu laudos em relao a todas as escolas pblicas e privadas, inclusindo pr-escolas, em alguns municpios de nosso Estado. De posse dos laudos de vistorias tcnicas, os Promotores de Justia passaram a firmar termos de ajustamento de conduta com os representantes de cada estabelecimento de ensino, a fim de torn-los totalmente acessveis s pessoas com deficincia, no menor espao de tempo possvel, at mesmo no concernente a mobilirio adaptado, esperandose, assim, que todos os ambientes da escola fiquem acessveis a todas as pessoas. Tais laudos tambm esto sendo inseridos em um banco de dados que alimenta o Sistema de Acessibilidade nas Escolas (SICAE), que tambm faz parte do programa desenvolvido com o apoio do UNICEF, o qual servir para identificar que escola que se encontra mais bem adaptada e localizada mais prxima residncia da criana ou do adolescente com deficincia, para acompanhar o cumprimento do ajustamento de conduta celebrado. Importante ressaltar que o mencionado sistema ter razo de existir to-somente at que seja integralmente cumprido o avenado nos ajustamentos de conduta firmados pelos responsveis legais dos estabelecimentos de ensino, quando, ento, todas as escolas estaro totalmente acessveis. A campanha vem sendo implementada em vrios municpios do Rio Grande do Norte, sofrendo pequenas alteraes, como o caso do envolvimento de Agentes de Sade pertencentes ao Programa Sade da Famlia que, ao realizarem suas visitas domiciliares, identificam as pessoas com deficincia que esto fora da escola, encaminhando as informaes ao Promotor de Justia com atribuies em matria de defesa dos direitos da pessoa com deficincia da respectiva localidade. Tambm vem sendo providenciada a elaborao de laudos periciais de acessibilidade das escolas pblicas e privadas por meio de convnios ou dos profissionais do prprio Ministrio Pblico.
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Mister destacar, ainda, que, em todo o Estado vem sendo trabalhada, de forma prioritria, na rea de direitos das pessoas com deficincia, a incluso escolar e a acessibilidade de edificaes ou espaos de uso pblico ou coletivo, trabalho este que envolve o Promotor de Justia de cada Comarca, os Prefeitos Municipais, as Secretarias Municipais de Educao, Sade e de Obras, o Conselho Tutelar, entre outros. Os Membros do Ministrio Pblico tambm ministram palestras em escolas ou espaos comunitrios, em que so tratados os aspectos legais da incluso escolar, bem como outros temas relacionados aos direitos das pessoas com deficincia, como forma de divulgao de Direitos e de contribuio para a diminuio do preconceito em determinada comunidade escolar ou sociedade como um todo. Outra ao preventiva adotada consiste em celebrar ajustamento de conduta com o rgo responsvel pela expedio de alvars de construo e reforma, bem como da carta de habite-se, no sentido de serem aprovados apenas os projetos que respeitem totalmente as normas de acessibilidade, evitando-se, assim, a construo ou reforma de edificaes ou espaos urbanos inacessveis, o que tambm vai fazer com que as escolas sejam construdas ou reformadas com a observncia das exigncias legais no que tange acessibilidade. Internamente, foi criado um Grupo de Estudos em matria de acessibilidade, constitudo por Promotores de Justia e Arquitetos do Centro de Apoio Operacional. Nessas reunies so discutidas a legislao e as normas relacionadas ao tema, como forma de subsidiar a atuao dos membros do Ministrio Pblico e dos arquitetos responsveis pelas percias, tanto em relao acessibilidade do espao educacional, como das demais edificaes pblicas ou de uso coletivo, uniformizando os entendimentos e a forma de agir dos rgos ministeriais. Em alguns casos so tambm expedidas recomendaes para que as escolas recebam os alunos com deficincia, providenciem a remoo dos obstculos arquitetnicos existentes em suas edificaes, disponibilizem recursos pedaggicos adequados, elaborem cronograma de capacitao dos professores e realizem a matrcula antecipada dos citados alunos, como forma de se garantir s escolas um maior espao de tempo para que estas providenciem as adaptaes necessrias ao recebimento daqueles. Vrias outras iniciativas so tomadas para que a escola no somente passe a receber os alunos com deficincia, que devem permanecer junto aos demais educandos, mas que seja desenvolvido, por meio de prticas educativas, o potencial daquelas pessoas, respeitando-se a individualidade de cada uma, com total ateno s suas necessidades. Com tais aes, pode-se observar aumento significativo de incluso de alunos com deficincia na escola comum da rede regular de ensino, assegurando-lhes direito garantido constitucionalmente acesso educao , alm da diminuio do preconceito, uma vez que a sociedade passa a conhecer e, principalmente, a respeitar as diferenas. Esses so os diversos modos de atuao do Ministrio Pblico no sentido de efetivar o direito de todos educao, tornando-o mais um parceiro da incluso escolar, juntamente com as Secretarias Estadual e Municipais de Educao, Secretarias de Sade, Secretarias de Obras, professores, alunos, pais e demais envolvidos no processo, sem prejuzo de projetos outros que possam vir a ser implementados ante a necessidade que se imponha ou decorrente de avanos que estimulem a estruturao de novas aes.
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Atendimento Educacional Especializado concepo, princpios e aspectos organizacionais

Denise de Oliveira Alves1 Marlene de Oliveira Gotti2
1- Concepo e princpios Com base nos pressupostos legais da Constituio Federal de 1988, artigo 205 que prev o direito de todos educao e artigo 208 que prev o atendimento educacional especializado, a incluso escolar, fundamentada na ateno diversidade, exige mudanas estruturais para as escolas comuns e especiais. Sua fundamentao filosfica pressupe que todos os alunos de uma comunidade, independente de suas necessidades educacionais especiais, etnia, gnero, diferenas lingsticas, religiosas, sociais, culturais, entre outras, tm o mesmo direito de acesso escolarizao, com o grupo de sua faixa etria e que a escola deva acolher e valorizar as diferenas. A materializao destes pressupostos legais e conceituais impe a ressignificao das prticas e dos sentidos subjacentes educao regular comum e educao especial. A educao regular, responsvel pelo desenvolvimento da base nacional comum prevista na LDB e, conseqentemente, pela escolarizao dos alunos em todas as etapas e nveis de ensino, deve organizar-se de forma a ultrapassar os padres tradicionais de ensino, promovendo uma educao que no exclui os alunos pelas suas limitaes, mas que os inclui a partir de suas potencialidades. A educao especial, por sua vez, converte-se em uma modalidade transversal de educao escolar que permeia todos os nveis, etapas e modalidades de educao, por meio da realizao do atendimento educacional especializado, definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, orientando e colaborando com a educao regular comum, em benefcio de todos os alunos. A expresso atendimento educacional especializado, entendida, equivocadamente, como sinnimo da escolarizao realizada pela escola/classe especial, alimentou por longo perodo as prticas educacionais direcionadas a alunos com deficincia, bem como a formao de professores de educao especial especificamente para atuarem nessas escolas e classes especiais. Tal concepo, decorrente de um pensamento hegemnico de que pessoas com deficincia no eram capazes de aprender, ou, na melhor das hipteses, poderiam aprender em espaos segregados, provocou a existncia de um sistema paralelo, que segregava e impedia a incluso escolar dos alunos nas escolas da rede regular de ensino. A mudana de concepo foi possvel medida em que se avanou no desenvolvimento terico-conceitual acerca da construo do conhecimento pelos alunos com necessidades educacionais especiais e tambm ao se constatar que os dispositivos constitucionais (205 e 208) tratavam distintamente os temas: educao/escolarizao (para todos) e atendimento educacional especializado (para alunos com deficincia).
1 Mestre em Educao Brasileira /UFSM; Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso da Secretaria de Educao Especial/MEC. 2 Graduao em Letras; Assessora Tcnica . da Secretaria de Educao Especial/MEC.
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Nesta perspectiva, o desafio da educao brasileira a implementao da poltica educacional de promoo do acesso, da qualidade e da eqidade com a organizao de escolas que atendam a todos os alunos sem nenhum tipo de discriminao e que reconheam as diferenas como fator de enriquecimento do processo educacional. A Resoluo do CNE / CEB n2/2001 institui as diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica, com base na LDB, orientando os sistemas tanto para a prtica da incluso (Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando condies necessrias para uma educao de qualidade para todos), quanto para o atendimento educacional especializado (organizado para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns). A matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais implica na obrigatoriedade da oferta de atendimento educacional especializado, quando demandarem esses servios. Nesse sentido, a educao especial deve estar na escola onde o aluno se encontra matriculado. Para a transformao dos sistemas educacionais com vistas incluso de alunos com necessidades educacionais especiais necessrio e urgente a eliminao de barreiras atitudinais, reviso conceitual esta, que se materializa a partir de uma mudana na gesto da educao, da aplicao da legislao, do investimento na formao inicial e continuada de professores, bem como da oferta de atendimento educacional especializado para todos os alunos que dele necessitem. O atendimento educacional especializado diferencia-se substancialmente da escolarizao. Deve ser oferecido em horrio oposto escolarizao justamente para que os alunos possam freqentar as turmas de ensino regular. Estas turmas, com alunos da mesma faixa etria, constituem ambiente adequado e desafiador para o desenvolvimento da socializao e construo do conhecimento. Cabe ressaltar a necessidade de que o atendimento educacional especializado se d em interface com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum. Batista e Mantoan (2005, p.31 referindo-se a importncia desta interlocuo chamam a ateno para que ela no se caracterize como (...) uma forma de orientao pedaggica do professor especializado para o professor comum e vice-versa, mas a busca de solues que venham a beneficiar o aluno de todas as maneiras possveis e no apenas para avanar no contedo escolar. De acordo com o documento Sala de Recursos Multifuncionais (MEC,2006), o atendimento educacional especializado deve ser uma ao dos sistemas de ensino para acolher a diversidade ao longo do processo educativo. Constitui parte diversificada do currculo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns. 2- Aspectos organizacionais Os sistemas e as redes de ensino devero, portanto, organizar o atendimento educacional especializado previsto na Constituio Brasileira. Atendimento Educacional Especializado so servios educacionais prestados pela educao especial para atender s necessidades educacionais especiais de alunos. So exemplos de atividades educacionais especiais:
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1- Lngua Brasileira de Sinais Libras, Traduo e interpretao de Libras, ensino de Lngua Portuguesa para surdos; 2- Sistema Braille; orientao e mobilidade, Soroban, escrita cursiva; 3- Estimulao/interveno precoce (favorecer o desenvolvimento cognitivo, sensrio-motor, de linguagem e scio-afetivo de crianas da faixa etria que vai do nascimento aos trs anos de idade); 4- Interpretao de Libras digital, tadoma e outras alternativas de comunicao; 5- Literatura em formato digital e material didtico que respeite os preceitos do desenho universal; 6- Tecnologias Assistivas e Ajudas Tcnicas; 7- Atividades cognitivas que desenvolvam as funes mentais superiores; 8- Enriquecimento e aprofundamento curricular 9- Atividades de vida autnoma e social. Os sistemas de ensino devero organizar os espaos, recursos e servios que compem o atendimento educacional especializado. Este deve ser realizado, preferencialmente, em sala de recursos multifuncionais da prpria escola de ensino regular onde o aluno esteja matriculado. Na impossibilidade de ser realizado na escola comum da rede regular, o atendimento poder ser realizado em centros ou escolas especiais, ou ainda em classe hospitalar e na residncia do prprio aluno. As salas de recursos multifuncionais so espaos destinados realizao do atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, o qual no substitutivo escolarizao. Cabe as secretarias de educao avaliarem as demandas oriundas das escolas de sua rede no que se refere organizao e autorizao de abertura de salas de recursos para a realizao do atendimento educacional especializado. Nestas salas, os alunos podem ser atendidos individualmente ou em pequenos grupos, sendo que o nmero de alunos por professor no atendimento educacional especializado deve ser definido, levando-se em conta, fundamentalmente, o tipo de necessidade educacional que os alunos apresentam. O arranjo fsico deste espao precisa coincidir, segundo Batista e Mantoan (2005,p.30) com o seu objetivo Para atuar no atendimento educacional especializado, o professor deve ter formao especfica. Esta formao pode ser adquirida por meio de cursos de graduao, psgraduao ou cursos de formao continuada, com aprofundamento em reas especficas da educao especial. O professor (ou professores) da sala de recursos multifuncionais tem como atribuies: Atuar, como docente, nas atividades de complementao ou suplementao curricular especfica que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais; Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno ao currculo e a sua interao no grupo; Promover as condies para a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola;
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Orientar as famlias para o seu desenvolvimento e a sua participao no processo educacional; Informar a comunidade escolar acerca da legislao e normas educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional; Participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos; Preparar material especfico para uso dos alunos na sala de recursos; Orientar a elaborao de materiais didtico-pedaggicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; Indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais especficos e de outros recursos existentes na famlia e na comunidade; Articular com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da instituio de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educao inclusiva; Participar das reunies tcnico-pedaggicas, do planejamento, dos conselhos de classe, da elaborao do projeto pedaggico, desenvolvendo ao conjunta com os professores da classe comum e demais profissionais da escola para a promoo da incluso escolar. Tratando-se especificamente de cada tipo de deficincia compete ao professor: a- Alunos com surdez: Promover o aprendizado da Lngua Brasileira de Sinais-Libras e o aprendizado da Lngua Portuguesa, como segunda lngua, de forma dialgica, instrumental e como rea do conhecimento, por meio do uso de tecnologias de informao, materiais bilnges, convivncia entre alunos; complementar os estudos referentes aos conhecimentos construdos nas classes comuns do ensino regular, considerando os aspectos lingsticos que envolve a educao. b- Alunos com deficincia mental: Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, entre outros; fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivaes; propiciar a interao dos alunos em ambientes sociais, valorizando as diferenas e a no discriminao. c- Alunos com deficincia visual: Promover e apoiar a alfabetizao e o aprendizado pelo Sistema Braille; realizar a transcrio de materiais, braille/tinta, tinta/braille; produzir gravao sonora de textos; realizar a adaptao de grficos, mapas, tabelas e outros materiais didticos para uso de alunos cegos; promover a utilizao de recursos pticos (lupas manuais e eletrnicas) e no pticos (cadernos de pauta ampliada, iluminao, lpis e canetas adequadas); adaptar material em caracteres ampliados para uso de alunos com baixa viso; desenvolver tcnicas e vivncias de orientao e mobilidade e atividades de vida diria para autonomia e independncia; desenvolver o ensino e o uso do soroban; promover adequaes necessrias para o uso de tecnologias de informao e comunicao.
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d- Alunos com deficincia fsica: Orientar o manejo de materiais adaptados de comunicao alternativa (quando for o caso); vivncia de mobilidade e acesso a todos os espaos da escola; atividades de vida diria que envolvam a rotina escolar; adaptao ao uso de prteses de membros superiores ou inferiores; promover o aprendizado da informtica acessvel, identificando o melhor recurso de tecnologia assistiva; orientar o professor quanto ao uso de metodologia da educao fsica adaptada. e- Alunos com dificuldades de comunicao expressiva: Garantir o suprimento de material especfico de Comunicao Aumentativa e Alternativa (pranchas, cartes de comunicao, vocalizadores e outros) que atendam necessidade comunicativa do aluno no espao escolar; adaptar material pedaggico (jogos e livros de histrias) com simbologia grfica e construir pranchas de comunicao temticas, para cada atividade; habilitar os alunos para o uso de softwares especficos de Comunicao Aumentativa e Alternativa, utilizando o computador como ferramenta de voz, a fim de lhes proporcionar expresso comunicativa; realizar atividades para desenvolver os processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, entre outros. f- Alunos com altas habilidades/superdotao: Garantir o suprimento de materiais especficos para o desenvolvimento das habilidades e talentos; promover ou apoiar a realizao das adequaes, complementaes ou suplementaes curriculares, por meio de tcnicas e procedimentos de enriquecimento, compactao ou acelerao curricular. O cronograma com os horrios para o atendimento aos alunos nas salas de recursos deve ser elaborado pela escola. Alunos surdos, por exemplo, podem demandar atendimento dirio nas salas de recursos, uma vez que esto em processo de aprendizagem de dois instrumentos lingsticos: Libras e Portugus. Cabe ressaltar que no existe uma relao direta entre deficincia e atendimento educacional especializado, ou seja, alunos com deficincia podero necessitar deste atendimento em determinado momento de sua vida escolar e no necessitar em outro. Os sistemas, entretanto, devem se organizar suas escolas para oferecer esse atendimento de acordo com as necessidades educacionais de cada um. A organizao do cronograma de atendimento em salas de recursos deve considerar: a) Nmero de alunos por tipo de necessidade educacional especial; b) Horrio para cada aluno ou grupo de alunos; c) Registro de freqncia; d) Reunies sistemticas entre os professores da classe comum e da sala de recursos; e) Reunies sistemticas entre os pais e professores da classe comum e do atendimento educacional especializado; f) Transporte e merenda. Ao se organizar salas de recursos multifuncionais, os sistemas de ensino devem prever o prover as escolas com professores, equipamentos, materiais didtico-pedaggi-
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cos e mobilirios necessrios sua implementao. Equipamentos de informtica adaptados, softwares especficos, livros didticos acessveis em Braille, em Libras, so exemplos de alguns recursos com os quais os alunos e os professores devero contar. Dessa forma, a transformao dos de sistemas educacionais em sistemas inclusivos representa a possibilidade de combater a excluso e responder as especificidades dos alunos, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade inclusiva. Referncias ALVES, D. O. Sala de Recursos Multifuncionais. Espao para atendimento educacional especializado. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. BRASIL.Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Secretaria de Educao Especial. MEC/SEESP, Braslia, 2001. ______. Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais. Orientaes gerais e marcos legais. MEC/SEESP, Braslia, 2004. ______. Educao Inclusiva. Atendimento Educacional especializado para a Deficincia Mental. Secretaria de Educao Especial. MEC/SEESP, Braslia, 2005.
Incluso: teoria e prtica

Mara Lcia Madrid Sartoretto1
A Teoria Existe em grego uma palavra que significa a possibilidade de ver e analisar uma figura de todos os seus lados, sob todos os ngulos. A palavra pora. Esse termo est sendo usado para definir a concepo essencial da incluso escolar, isto , a possibilidade de ver, de refletir, de analisar a escola sob todos os seus aspectos. A primeira evidncia que surge desse tipo de anlise, desse modo de ver a escola, o fato de que a escola no esgota sua tarefa na mera transmisso de informaes. Sua misso vai muito alm. Mais do que nunca, torna-se clara a necessidade de uma educao voltada para os valores humanos, uma educao que permita a transformao da sociedade, uma escola que acredite nas diferentes possibilidades e nos diferentes caminhos que cada um traa para a sua aprendizagem, que possibilite a convivncia e o reconhecimento do outro em todas as suas dimenses. Se consultarmos o dicionrio, verificamos que a palavra incluir significa compreender, abranger, fazer parte, pertencer, processo que pressupe, necessariamente e antes de tudo, uma grande dose de respeito. A incluso s possvel l onde houver respeito diferena e, conseqentemente, a adoo de prticas pedaggicas que permitam s pessoas com deficincias aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que so capazes de produzir, segundo seu ritmo e na medida de suas possibilidades. Qualquer procedimento, pedaggico ou legal que no tenha como pres suposto o respeito diferena e a valorizao de todas as possibilidades da pessoa deficiente no incluso. Sabemos que o processo de transformao da escola comum lento e exige uma ruptura com os modelos pedaggicos vigentes. Sabemos tambm que em muitas escolas especiais os alunos lutam para aprender a mesma coisa que as escolas comuns tentam lhes ensinar, por tempo indefinido e indeterminado, sem que esses conhecimentos lhes possibilitem construir habilidades e competncias para a vida. Se acreditarmos que o papel da escola construir cidadania por meio do acesso ao conhecimento, isto s ser possvel se dentro da escola tivermos uma verdadeira representao do grupo social que est fora da escola: pessoas com diferentes credos, de raas diferentes, com saberes diferentes, pessoas sem deficincias (existem?) e pessoas com deficincia. A experincia de conviver com a diversidade, to necessria para a vida, nunca ser exercida num ambiente educacional segregado, onde a diversidade humana no esteja representada.
1 Pedagoga; Especialista em Educao Infantil e Estimulao Precoce;Consultora da Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down .
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As escolas especiais tm um papel muito importante a cumprir. Pedagogicamente e constitucionalmente! elas existem para oferecer atendimento educacional especializado, e no educao especial. E o atendimento educacional especializado tem por escopo garantir aos alunos com deficincias especiais a possibilidade de aprenderem o que diferente do ensino comum e desenvolver aquelas habilidades de que eles necessitam para poderem ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia. Mas, para que o processo de incluso realmente acontea, precisamos abandonar o comodismo decorrente das nossas prticas homogeneizadoras, meritocrticas, paternalistas e corporativistas, sobretudo, e particularmente, quando trabalhamos com pessoas com deficincia mental. Como bem diz Mantoan (1996):
[...] resistimos incluso escolar porque ela nos faz lembrar que temos uma dvida a saldar em relao aos alunos que exclumos, por motivos muitas vezes banais e inconsistentes, apoiados por uma organizao pedaggica escolar que se destina a alunos ideais, padronizados por uma concepo de normalidade e de deficincia arbitrariamente definida.
Alunos com e sem deficincia so excludos da escola h muito tempo, sem que mudanas efetivas sejam feitas para resolver esse problema, as medidas at agora adotadas no passam de paliativos. Agora, porm, so os alunos com deficincia que freqentam as escolas comuns que esto impondo a ns professores uma reflexo mais sria acerca da nossa concepo de escola e das nossas prticas pedaggicas. E j existem, no pas todo, tanto em escolas comuns quanto em escolas especiais, inmeras experincias bem-sucedidas de pessoas e entidades, que, com responsabilidade, sem alarde e com fundamentao cientfica slida, esto abrindo o caminho da educao inclusiva e eliminando as velhas e bolorentas prticas excludentes da pedagogia tradicional. H muitas escolas regulares que abriram as suas portas a alunos com deficincias e tentam, seriamente, fazer uma escola de boa qualidade, com respeito a todos os alunos, deficientes ou no. E h tambm muitas escolas especiais que optaram por oportunizar atendimento educacional especializado no turno oposto ao turno em que freqentam a escola comum, com resultados altamente positivos. O argumento do despreparo dos professores no pode continuar sendo libi para impedir a incluso escolar de pessoas com deficincias. Se no estamos preparados, precisamos urgentemente nos preparar. E uma verdadeira preparao comea com a possibilidade e pelo desafio de acolher as diferenas na sala de aula e pela busca de novas respostas educacionais. Nesse processo, a responsabilidade de todos pais, diretores, supervisores, orientadores educacionais, professores, alunos e, principalmente, das autoridades responsveis pela definio e implementao das polticas educacionais. Discutir e propor alternativas para a consolidao de uma escola inclusiva direito e dever de todos os que acreditam que a escola o local privilegiado, e muitas vezes nico, onde, de fato, os sujeitos de sua prpria educao, quaisquer que sejam suas limitaes, podem fazer a experincia fundamental, e absolutamente necessria, da cidadania, em toda a sua plenitude.
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A Prtica A Associao dos Familiares e Amigos do Down de Cachoeira do Sul. Sua experincia de incluso por meio do Atendimento Educacional Especializado A Associao dos Familiares e Amigos do Down (AFAD) de Cachoeira do Sul, Rio Grande do Sul, uma organizao no governamental que, desde a sua fundao, assumiu a luta pela incluso. Alm de atender alunos com Sndrome de Down no turno inverso ao da escola comum que o aluno freqenta, a AFAD atua sistematicamente na formao de professores, o que vem produzindo mudanas importantes nas prticas pedaggicas escolares e conseqentemente melhores condies de aprendizagem para todas as crianas com ou sem deficincia nas redes regulares. A parte mais desafiadora de seu trabalho consiste no assessoramento s escolas pblicas e privadas e a instituies no governamentais que se dedicam ao atendimento de pessoas com deficincias e que acreditam que somente pela convivncia com as diferenas a escola cumprir uma de suas principais finalidades: preparar cidados autnomos, solidrios e sem preconceitos. Esse assessoramento realizado por meio da formao continuada em servio, que inclui os professores e as equipes diretivas das escolas e secretarias. Atualmente, alm das atividades realizadas em Cachoeira do Sul, que envolvem o atendimento a pessoas com deficincias e suas famlias, a AFAD executa cursos de capacitao em Tecnologia Assistiva com nfase na Comunicao Aumentativa e Alternativa, na perspectiva da educao inclusiva, em Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Alagoas, Bahia, Amazonas e Gois. Tambm coordena um Curso de Educao Infantil com nfase na incluso e na estimulao precoce na Paraba, Bahia, Pernambuco, Amazonas, Cear e Par. Esse curso foi proposto e administrado pela Associao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down, sob a orientao da Secretaria de Educao Especial/MEC. Os desafios da prtica e os problemas do dia-a-dia nos mostraram a necessi dade de uma fundamentao terica slida e permanente. Para tanto, os professores das escolas com as quais trabalhamos se renem, periodicamente, para trocar experincias e para se atualizar em relao mais recente reflexo pedaggica, no para utiliz-la como receita ou panacia, ou como forma de adeso a modismos que a qualquer momento podero ser substitudos, mas para dar rumo e consistncia ao seu trabalho. Sem essa fundamentao, o prprio conceito de incluso, muitas vezes to mal compreendido, pode descambar para uma caricatura da proposta original e levar a resultados contrrios aos desejados. Esse trabalho e essa experincia nos tm levado a concluir que investir na formao do professor tarefa bastante complexa, porque, alm da fundamentao terica, envolve o desafio da reflexo sobre a prtica cotidiana e, em decorrncia disso, a necessidade da mudana, fundamental para que a incluso se efetive. O pano de fundo dessa nova postura, diante dos alunos e com eles, dever ser, necessariamente, o conhecimento de como o aluno aprende, a ousadia de acreditar nos seus talentos e, acima de tudo e apesar de tudo o gosto de ser professor.
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Obviamente, como em qualquer experincia inovadora, a concretizao de projetos pedaggicos inclusivos encontra obstculos. Dentre eles destacamos: a falta de polticas pblicas adequadas; o grande nmero de escolas sem as mnimas condies de acessibilidade fsica; a falta de equipamentos e materiais didticos indispensveis ao atendimento das necessidades educacionais dos alunos; o no funcionamento do atendimento educacional especializado decorrente da inexistncia de Salas de recursos multifuncionais ou a utilizao inadequada desses espaos, principalmente na rea da Deficincia Mental; a inexistncia de projetos srios de formao continuada para os professores, baseados nas suas reais necessidades; a normalidade com que encaramos o fato de um professor que, ao longo de sua trajetria profissional, foi responsvel pela educao de tantos mdicos, advogados, arquitetos... chegar ao fim de sua carreira ganhando salrio mnimo. Todos esses fatores, e mais alguns, dificultam e, por vezes, frustram a implementao de prticas inclusivas nas escolas, mas, em nenhum momento, deve servir de pretexto ou desculpa a impedir a consolidao de escolas verdadeiramente inclusivas. Uma nova escola perfeitamente possvel, porque muitos so os professores que, apoiados pelas famlias e assessorados por seus diretores e supervisores, esto acreditando em outros modos de pensar a educao e de faz-la acontecer na sala de aula, em que cada um tem a sua identidade respeitada e velhas prticas possam ser transformadas em novas oportunidades de aprendizagem, para todos os alunos, mais ou menos deficientes. Referncias LARROSA, J. S. C. Habitantes de Babel, Autntica, 2001 MANTOAN, M. T. E. Todas as crianas so bem-vindas escola. Campinas, SP, LEPED/FE/UNICAMP,1996. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Martins Fontes,1984.
Educao Inclusiva ou Integrao Escolar? Implicaes pedaggicas dos conceitos como rupturas paradigmticas
Hugo Otto Beyer1
Este texto serve como espao de reflexo sobre o que hoje conhecemos no Brasil como educao inclusiva. A finalidade principal das minhas consideraes a respeito ampliar a compreenso em torno das diferenas mais sensveis entre os projetos de incluso e de integrao escolar. Unanimidade sem dvida no h em torno do emprego dos dois conceitos, tanto do ponto de vista das expresses empregadas como do seu significado para os sistemas escolares. A anlise que passo a fazer ter como ponto-chave ou aspecto polarizador o conceito da educao inclusiva. A educao inclusiva surgiu, ou, melhor posto, evoluiu como conceito e proposta institucional, ao longo dos anos 90, particularmente com os avanos provocados pelos dois encontros internacionais, que marcaram as discusses correspondentes. Esses encontros foram a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e a Conferncia Mundial de Educao Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, de onde se originou o importante documento Declarao de Salamanca. A educao inclusiva caracteriza-se como um novo princpio educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar, no apenas como situao provocadora de interaes entre crianas com situaes pessoais as mais diversas. Alm dessa interao, muito importante para o fomento das aprendizagens recprocas, fundamental uma pedagogia que se dilate ante as diferenas do alunado. Historicamente, no h como traar linhas descontnuas entre o projeto da integrao escolar (ou educao integradora, como preferem alguns) e o projeto da educao inclusiva. Entendo haver, antes, uma evoluo conceitual derivada das mltiplas experincias, desenvolvidas em vrios pases do mundo, resultando no amadurecimento do que deveria ser um processo pedaggico que contemplasse coerentemente as demandas da educao dos alunos com necessidades especiais nas escolas do ensino regular. Pode-se pensar, antes, numa linha histrica contnua em que encontramos faixas de transio entre uma educao que, de integradora, passa a ser inclusiva. Do ponto de vista semntico, talvez sejam levantadas restries para o uso da palavra incluso. Confesso que meu primeiro contato com essa palavra deixou-me com vrias dvidas e com restries ao termo. Incluir, afinal, no colocar algo (quase mecanicamente) para dentro? O Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (1986, p. 931) define da seguinte maneira tal termo:
Ato ou efeito de incluir (antnimo: excluso). Relao existente entre a classe que espcie e a classe que gnero. Relao entre dois termos, um dos quais faz parte ou da compreenso ou da extenso do outro. (cf. inerncia). Ato pelo qual um conjunto contm ou inclui outro.
1 PhD em Educao pela Universidade de Hamburgo-Alemanha; Professor da Faculdade de Educao do Departamento de Estudos Especiais/UFRGS.
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Analisando tais definies, fica evidente novamente, sob o prisma semntico que todo membro includo est em relao de qualidade com o conjunto que o acolhe. Usando um exemplo muito simples, um abacate no pode ser considerado como parte do conjunto de frutas bananas, pois seus atributos no so compatveis com tal conjunto. A pergunta que surge, ento, como devem ocorrer as relaes entre um membro includo, no caso um aluno com necessidades educacionais especiais, e o conjunto que o acolhe, no caso a escola do ensino comum. Nesse sentido, estar includo aprender como as demais crianas aprendem? Numa relao de pertencimento, em gnero e nmero, uma criana surda ou uma criana com deficincia mental precisa abdicar de suas formas prprias de pensar ou aprender? Nessa linha de pensamento, penso que devemos discordar da definio de incluso que provoca a desconsiderao das diferenas entre as crianas, obrigando-as, por meio de um currculo inflexvel ou hegemnico, a comportarem-se e a aprenderem conforme a maioria o faz. Retornando relao feita acima, no sentido da evoluo dos conceitos, percebemos muito mais a aproximao do conceito de integrao como este tem sido interpretado luz das experincias escolares de insero no ensino comum dos alunos com necessidades especiais ao significado da palavra incluso (conforme explicitado nos pargrafos anteriores). O que as experincias de integrao escolar tm nos evidenciado, desde os anos 60, at o perodo atual (penso que o fato da formalizao da educao inclusiva ao longo dos anos 90 no tem garantido, nos sistemas escolares, aes pedaggicas altura do paradigma inclusivo), que em muitas situaes propomos a educao inclusiva e temos uma prtica de integrao escolar. Como tem sido definida a integrao escolar teoricamente e na prtica escolar? Podemos invocar, aqui, o conceito de mainstreaming, estabelecido atravs do Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)2, nos Estados Unidos, entre os anos de 1977 e 1978, em que se prope a educao conjunta de crianas com e sem deficincia. A proposta boa, e, j por essa data, outros pases (Dinamarca, Noruega, Itlia, Alemanha) tentavam colocar em prtica tal idia no meio escolar, entretanto, apenas com relativo sucesso. O grande equvoco ou inadequao da proposta e prtica da integrao escolar (voltando questo semntica, nada contra a palavra integrao, que me parece mais harmnica com a idia de um processo de adequao horizontal do meio escolar s demandas pedaggicas decorrentes das necessidades especiais do que o aparentemente mecnico ou vertical conceito de incluso) ou da educao integradora consiste na demasiada sobrecarga do sucesso da proposta sobre os esforos de alguns: o/a herico/a e sacrificado/a professor/a, a criana e suas condies pessoais de adaptao, a capacidade da famlia em dar o suporte necessrio, e assim por diante. Assim, quais so os principais aspectos diferenciadores entre os conceitos pedaggicos, no semnticos, da educao inclusiva e da integrao escolar? Esse ltimo conceito partiria da premissa de que haveria dois tipos principais de crianas, as crianas com necessidades educacionais especiais e as sem necessidades educacionais especiais. No anseio dos defensores do movimento de integrao escolar de inserir no ensino comum
2 Ato Educacional das Pessoas com Deficincia (traduo livre minha)
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as primeiras, tais educadores acabaram por provocar indiretamente o surgimento de dois grupos de alunos: os que se encontram acolhidos no sistema escolar, e devidamente contemplados nele, e outros que permanecem ou permaneciam fora do sistema e que constituem alvo do movimento de integrao. O quadro abaixo ilustra os diferentes momentos histricos que marcaram as aes do sistema escolar, no sentido de aproximar gradualmente as crianas com necessidades especiais da escola comum (http://de.wikipedia.org/wiki/Inklusive), gerando-se, por meio de diferentes situaes, graus diferenciados de aproximao das crianas ditas especiais das normais.
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O projeto pedaggico inclusivo busca escapar dessa dicotomia, ou seja, objetiva no produzir uma categorizao alunos com e sem deficincia, com e sem distrbios, com e sem necessidades especiais (a adjetivao ampla e flutuante, conforme os vrios diagnsticos possveis). Para tal abordagem educacional, no h dois grupos de alunos, porm apenas crianas e adolescentes que compem a comunidade escolar e que apresentam as necessidades mais variadas. Muitas dessas necessidades so compartilhadas por vrios alunos e compem as necessidades gerais do alunado da escola. Porm, h um grupo de alunos que apresentam algumas necessidades diferenciadas dos demais, singulares, que demandam metodologias e procedimentos pedaggicos apropriados, para que seu processo de aprendizagem no seja prejudicado. Chegamos, assim, ao aspecto que, em minha opinio, tambm embasado no aporte de Wocken (2003), constitui a centralidade tanto da definio da educao inclusiva como dos princpios que podem ou devem garantir o sucesso da prtica pedaggica inclusiva: (a) a promoo da convivncia construtiva dos alunos (aprendizagem comum); e (b) a considerao das especificidades pedaggicas dos alunos com necessidades especiais (BEYER, 2006). A escola que se pretende inclusiva, em cujo espao no existem campos demarcados, do tipo aqui esto os alunos normais e ali os especiais ou os includos, como se escuta com freqncia, pe em construo uma pedagogia que no nem diluda, ante as necessidades educacionais especiais de alguns alunos, nem extremamente demarcada ou teraputica, em que se acaba por acentuar as distines pessoais. O desafio construir e pr em prtica no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum ou vlida para todos os alunos da classe escolar, porm capaz de atender aos alunos cujas situaes pessoais e caractersticas de aprendizagem correspondentes requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem demarcaes, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrrio, pondo em andamento, na comunidade escolar, uma conscientizao crescente dos direitos de cada um. Referncias BEYER, H.O. Incluso e avaliao na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Editora Mediao, 2006, 2a edio. WOCHEN, H. O futuro da educao especial. Texto completo no CD do III Congresso Internacional Lassalista. Canoas: UNILASALLE, 5 a 7/11/2003.
Tecnologia Assistiva e Educao Inclusiva

Rita Bersch1
O desafio da educao inclusiva introduz no mbito da educao brasileira um novo conceito e prtica.
Tecnologia assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, conseqentemente promover vida independente e incluso (MEC, 2006, p. 18).
A Tecnologia Assistiva (TA) composta de recursos e servios. O recurso o equipamento utilizado pelo aluno, e que lhe permite ou favorece o desempenho de uma tarefa. E o servio de TA na escola aquele que buscar resolver os problemas funcionais desse aluno, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas vrias atividades do contexto escolar. Fazer TA na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que ele possa fazer de outro jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ao e interao, a partir de suas habilidades. conhecer e criar novas alternativas para a comunicao, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras e artes, com a utilizao de materiais escolares e pedaggicos especiais. a utilizao do computador como alternativa de escrita, fala e acesso ao texto. prover meios para que o aluno possa desfiar-se a experimentar e conhecer, permitindo assim que construa individual e cole tivamente novos conhecimentos. retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a funo de ator. Agora, podemos retomar o conceito da TA e reafirmar que ela significa resoluo de problemas funcionais. Para implementao desta prtica no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposio de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas possveis, que visam vencer as barreiras que o impedem de estar includo em todos os espaos e momentos da rotina escolar.
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas tcnicas e a tecnologia assistiva esto inseridas no contexto da educao brasileira, dirigida promoo da incluso de todos os alunos na escola. Portanto, o espao escolar deve ser estruturado como aquele que oferece tambm as ajudas tcnicas e os servios de tecnologia assistiva.(MEC, 2006, p. 19)
Ajudas tcnicas o termo utilizado na legislao brasileira, quando trata de garantir:

Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida.(art 61 do decreto 5.296/04)
1 Fisioterapeuta; Especialista em Reeducao das Funes Neuromotoras; Consultora em Tecnologia Assistiva pela Assistive Technology Applications Certificate Program (ATACP) EUA.
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Ajudas tcnicas sinnimo de tecnologia assistiva no que diz respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficincia ou com incapacidades advindas do envelhecimento. importante ressaltar que a legislao brasileira garante ao cidado brasileiro com deficincia as ajudas tcnicas. Portanto, o professor especializado dever auxiliar seu aluno a identificar quais sejam os recursos necessrios sua educao, a fim de que ele possa recorrer ao poder pblico e obter esse benefcio. O Decreto 3.298 de 20 de dezembro de 1999, cita quais so os recursos garantidos s pessoas com deficincia e entre eles encontramos os equipamentos e material pedaggico especial para educao, capacitao e recreao da pessoa portadora de deficincia. Retomando o tema da implementao da TA na escola entende-se que Atendimento Educacional Especializado ser quele que estruturar e disponibilizar o Servio de TA e os espaos para organizao desse servio podero ser as Salas de Recursos Multifuncionais.
Salas de recursos multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e participem da vida escolar (MEC, 2006, p. 13).
Ser no espao das salas de recursos, que destinado ao atendimento especializado, na escola, que o aluno experimentar vrias opes de equipamentos, at encontrar o que melhor se ajusta sua condio e necessidade. Aps identificar que o aluno obteve sucesso com a utilizao do recurso de TA, o professor especializado dever providenciar que esse recurso seja transferido para a sala de aula ou permanea com o aluno, como um material pessoal.
[...] as ajudas tcnicas e a tecnologia assistiva constituem um campo de ao da educao especial que tm por finalidade atender o que especfico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos e estratgias que favoream seu processo de aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realizao das tarefas escolares (MEC, 2006, p. 19).
Os servios de TA so geralmente de caracterstica multidisciplinar e devem envolver profundamente o usurio da tecnologia e sua famlia, bem como os profissionais de vrias reas, j envolvidos no atendimento desse aluno. Fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e psiclogos muito podero auxiliar os professores na busca da resoluo de dificuldades do aluno com deficincia. Arquitetos, engenheiros, marceneiros e demais pessoas criativas podero ser parceiros, fazendo parte da equipe de TA. Avaliao e implementao da TA Tendo agora o entendimento conceitual da TA e sabendo de sua importncia na incluso escolar de alunos com deficincia, sugerimos uma reflexo sobre um Processo de Avaliao Bsica, proposto pela California State University Northridge Center on Disabilities (2006), que nos ajuda a organizar os passos necessrios, desde o conhecimento do aluno at a implementao e seguimento relativo utilizao da TA. Nesse protocolo de avaliao para implementao da TA, so propostos dez passos:
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histrico e conhecimento do aluno/usurio da TA; identificao das necessidades no contexto escolar; identificao de objetivos a serem alcanados pela equipe; avaliao das habilidades do aluno; seleo/confeco e teste de recursos; tempo para aprender a utilizar o recurso; orientao para aquisio; implementao da TA; seguimento e acompanhamento do aluno na utilizao da TA; desenvolvimento e fortalecimento de equipe durante todo o processo. Deveremos ento conhecer o aluno, sua histria, suas necessidades e desejos. Identificaremos tambm quais sejam as necessidades do contexto escolar, incluindo seu professor, colegas, os desafios curriculares e as tarefas exigidas no mbito coletivo da sala de aula e as possveis barreiras encontradas, que lhe impedem acesso aos espaos da escola ou ao conhecimento. Precisaremos, a partir de ento, estabelecer metas a atingir e definiremos os objetivos que, como equipe, pretendemos alcanar, no sentido de atender s expectativas do aluno e do contexto escolar. Vamos observar o aluno, e essa avaliao servir essencialmente para pesquisarmos suas habilidades. Em TA aproveitamos aquilo que o aluno consegue fazer e ampliamos sua ao por meio da introduo de um recurso. Conhecendo necessidades e habilidades do aluno e tendo objetivos claros a atingir, faremos a pesquisa sobre os recursos disponveis para aquisio ou desenvolveremos um projeto de confeco de um equipamento personalizado, que corresponda aos nossos objetivos. O aluno poder precisar de um tempo para experimentar, aprender e ele mesmo definir se o resultado vai de encontro com sua expectativa e necessidade. Confirmada a eficcia do recurso proposto, deveremos fornec-lo ao aluno ou orient-lo para a aquisio. Todo o projeto de TA encontra sentido se o aluno parte e leva consigo o recurso que lhe garante mais habilidade. importante entendermos que a TA um recurso do usurio e no pode ficar restrita ao espao do atendimento especializado. A implementao da TA se d, de fato, quando o recurso sai com o aluno e fica ao seu servio, em todos os espaos, onde for til. A equipe de TA dever conhecer fontes de financiamento e propor escola a aquisio dos recursos que venham atender s necessidades de sua clientela. A equipe de TA dever seguir o aluno e acompanhar o seu desenvolvimento no uso da tecnologia. Modificaes podem ser necessrias, e novos desafios funcionais aparecero dia a dia, trazendo novos objetivos para interveno desses profissionais. O ltimo item do desse processo de avaliao bsica fala em desenvolvermos e avaliarmos os mecanismos existentes para o fortalecimento da equipe que atua no servio de TA. Nesse ponto valoriza-se a organizao do servio implementado, questes de liderana, trocas efetivas de experincias, objetividade nas aes e resultados obtidos pela equipe. Esse item perpassa todos os outros, e essa ao interdisciplinar, que envolve tambm o aluno, sua famlia e demais profissionais, fundamental para que se tenha um bom resultado na utilizao da TA.
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Modalidades da TA
A TA se organiza em modalidades, e essa forma de classificao varia conforme diferentes autores que trabalham com o tema. Podemos citar como modalidades importantes para a incluso educacional de alunos com deficincia: auxlios para a vida diria e vida prtica materiais pedaggicos e escolares especiais; comunicao aumentativa e alternativa; recursos de acessibilidade ao computador; adequao postural (mobilirio e posicionamento) e mobilidade; recursos para cegos ou pessoas com viso subnormal; recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos; projetos arquitetnicos para acessibilidade; adaptaes em veculos escolares para acessibilidade. So exemplos de TA na escola os lpis, canetas e pincis engrossados; adaptaes que facilitam virar pginas; mobilirio adequado e personalizado; pranchas de comunicao alternativa; material pedaggico ampliado ou em relevo; textos em braille; lupas; mquina braile; teclados especiais que facilitam acesso na deficincia fsica, mouses alternativos, softwares com acessibilidade, entre outros. Adaptaes arquitetnicas como rampas e elevadores, sinalizaes visuais e em braile, portas largas so importantes fatores de acessibilidade, bem como adaptaes veiculares como plataformas de embarque para acesso autnomo de cadeirantes entre outras. Tecnologia Assistiva e Educao Inclusiva A aplicao da TA na educao vai alm de simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ser e atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento.
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de natureza reabilitacional... tratam de incapacidades especficas. Servem para compensar dificuldades de adaptao, cobrindo dficits de viso, audio, mobilidade, compreenso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das vezes, conseguem reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: Fazem falar, andar ouvir, ver, aprender. Mas tudo isto s no basta. O que o falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que o andar se no podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que o aprender sem uma viso crtica, sem viver a aventura fantstica da construo do conhecimento ? E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos? Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educao, entre duas reas que se propem a integrar seus propsitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra (MANTOAN, 2005).
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Fotografias de Recursos de TA
Materiais escolares e pedaggicos especiais Baixa tecnologia
Prancha de comunicao impressa (1), Vocalizador Prancha com voz (2), Acesso alternativo ao computador: Teclado IntelliKeys (3) e PlugMouse e acionador de presso (4)
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Referncias
ALVES, D.O. Sala de Recursos Multifuncionais. Espao para o atendimento educacional especializado. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial, 2006. BERSCH, R. & SCHIRMER, C. In: Ensaios Pedaggicos: Construindo Escolas Inclusivas. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Braslia, DF, 2005. COOK,A.M. &- HUSSEY, S. M. Assistive Technologies: Principles and Practices. St. Louis, Missouri, EUA. Mosby - Year Book, Inc., 1995. DECRETO 3298/1999: www81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/1999/3298.htm DECRETO 5296/2004: ttp://www81.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/2004/5296.htm MANTOAN, M.T.E. A Tecnologia Aplicada Educao na Perspectiva Inclusiva. Mimeo Crdito de Fotografias Fotografias: Recursos de tecnologia assistiva desenvolvidos no Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil (CEDI) de Porto Alegre RS. Profissionais responsveis pela produo: Rita Bersch (Crefito 5 5726 F), Renata Cristina da Silva (Crefito 5 5018-TO) e Carolina R. Schirmer (CRFa. 3 7200) Fotografias de crianas: Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil (CEDI) Porto Alegre RS. www.cedionline.com.br Fotografia de produtos extradas de sites: www.attainmentcompany.com www.clik.com.br www.expansao.com
Educao Profissional: desenvolvendo habilidades e competncias

Romeu Kazumi Sassaki1
I - Programas Modificados Para a Diversidade Humana Em pleno sculo XXI, no mais se justifica reproduzirmos programas de educao profissional ou de colocao no mercado de trabalho, praticados no Brasil nas dcadas de 60, 70 e 80 e at aproximadamente 1995. Devemos agora modificar esses programas para a diversidade humana, em conformidade com os requisitos do paradigma da incluso, com a substituio do termo deficincia mental para deficincia intelectual e com a nova classificao das deficincias. 1. Requisitos do paradigma da incluso O livro Educao Profissional e Colocao no Trabalho: uma nova proposta de trabalho junto pessoa portadora de deficincia um manual para profissionais e dirigentes (BATISTA ET AL, 1997) foi uma das primeiras publicaes a difundir o conceito de incluso aplicado a um processo capaz de garantir sucesso no mercado de trabalho a pessoas com deficincia intelectual. Nos programas tradicionais, a idia central era a de modificar as pessoas com deficincia, a fim de torn-las aceitveis ao mercado de trabalho formado com base no hoje questionvel perfil de pessoa normal. Pelo paradigma da incluso, o mercado de trabalho que deve adequar suas estruturas humanas, fsicas e tcnicas s pessoas com deficincia. O que acabei de escrever vlido para todas as pessoas, com ou sem deficincia, e para todos os tipos de deficincia. 2. Da deficincia mental para a deficincia intelectual Desde 1992, um novo conceito de deficincia mental, da Associao Americana de Deficincia Mental, vem substituindo, muito lentamente, aquele que predominou no mundo por vrias dcadas. A diferena entre os dois conceitos salta aos olhos. O novo conceito mais real, mais de acordo com o que hoje se sabe sobre a inteligncia humana e, portanto, faz justia para a pessoa com deficincia mental. Muito ao contrrio do que estabelecia o conceito anterior, que tanta injustia causou vida de milhes de pessoas com deficincia intelectual e suas famlias. A deficincia intelectual se caracteriza como um funcionamento significativamente abaixo da mdia, concomitante a limitaes manifestadas antes dos dezoito anos de idade e identificadas em pelo menos duas das seguintes reas de habilidades adaptativas: [1] comunicao; [2] cuidados pessoais; [3] vida familiar; [4] habilidades sociais; [5] uso comunitrio; [6] empoderamento; [7] sade e segurana; [8] funcionalidades acadmicas; [9] lazer; e [10] trabalho. Como nem todas as pessoas com deficincia intelectual apresentam limitaes em todas essas reas, oferecemos apoios apenas nas
1 Consultor de Incluso Escolar e Empresarial do Instituto Incluso Brasil Consultores Associados/SP, da Secretaria de Educao do Estado do Acre e da Secretaria de Educao do Municpio de Garuj.
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reas necessitadas e utilizamos as demais habilidades adaptativas como recursos pessoais no desenvolvimento integral dessas pessoas. Esse novo conceito implica mudanas radicais no planejamento, proviso e avaliao dos programas e servios para pessoas com deficincia intelectual nas reas de sade, reabilitao, educao escolar, educao profissional, famlia, lazer e turismo (SASSAKI, 2003), vida diria e trabalho, entre outras. Ao abandonar a classificao da deficincia intelectual em nveis leve, moderado, severo e profundo, o novo conceito envolve a necessidade de interveno no ambiente, na sociedade, em termos de apoios a serem providos pessoa, apoios que podem ser intermitentes, limitados, extensivos ou permanentes. Para muitos de ns, cujas atitudes e produes se fundamentam na teoria das mltiplas inteligncias, fica muito evidente a enorme amplitude das oportunidades que se abrem para a pessoa com deficincia intelectual. Ao invs de considerar essa pessoa pelo quociente da suposta inteligncia nica (lgico-lingstica) e tentar encaix-la nos poucos espaos do mercado de trabalho disponveis a um trabalhador com a inteligncia limitada, ns a aceitamos como uma pessoa capaz de utilizar vrias de suas inteligncias nos processos de qualificao profissional, consecuo de emprego, treinamento em servio e progresso dentro da empresa. Alm do envolvimento dessa pessoa nos processos citados, a empresa cumpre a sua parte efetivando a execuo de medidas que atendam aos seis tipos de acessibilidade, que comentarei mais adiante. Essas medidas de acessibilidade nada mais so do que os apoios que forem necessrios conforme preconiza o novo conceito de deficincia intelectual. Esses apoios so especiais e a sua adoo (com ou sem procedimentos especiais) est prevista no Decreto 3.298, de 20/12/99, art. 35, incisos I e II, pargrafos 2 e 3. A Organizao Pan-Americana da Sade e a Organizao Mundial da Sade realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canad, em outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAO DE MONTREAL SOBRE DEFICINCIA INTELECTUAL. Observe-se que o termo intelectual foi utilizado tambm em francs e ingls: Dclaration de Montreal sur la Dficince Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability). 3. Efeitos da nova classificao das deficincias Em 2001, a OMS publicou a Classificao Internacional de Funcionalidade, Deficincia e Sade (CIF). O documento foi elaborado ao longo de seis anos (19952000) de profundos estudos, rigorosos testes de campo e contnuas alteraes, processo no qual estiveram presentes os vrios centros de colaborao da OMS, diversas organismos governamentais e organizaes no-governamentais. E foi finalmente aprovado por unanimidade na 54 Assemblia da OMS em maio de 2001. A importncia da CIF reside no fato de que ela permite aos interessados na questo da deficincia que passem da simples declarao poltica sobre direitos para as aes de implementao desses direitos traduzidos em lei e polticas pblicas. Na CIF, cada deficincia apresentada em suas trs dimenses ou facetas: impedimento (problema de funcionalidade ou estrutura no nvel do corpo), limitaes de atividade (problemas de capacidade no nvel pessoal para executar aes e tarefas, simples ou complexas) e restries de participao (problemas que uma pessoa enfrenta em seu envolvimento com situaes de vida, causados pelo contexto ambiental e social em que essa pessoa vive).
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A CIF serve a pelo menos cinco tipos de aplicao: em intervenes clnicas, em estatsticas, em desenvolvimento de polticas sociais e em educao. Por abranger os principais domnios da vida humana (lar, famlia, educao, emprego/trabalho, vida socialpoltica-econmica). II - A Incluso Profissional Precisa Sair do Papel 1. O processo de reabilitao profissional No documento Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia, de 1993, a Organizao das Naes Unidas (ONU) define a palavra reabilitao como
processo destinado a capacitar pessoas com deficincia a atingirem e manterem seus nveis timos em termos fsicos, sensoriais, intelectuais, psiquitricos e/ou funcionais sociais dando assim ferramentas para mudar sua vida em direo a um nvel elevado de independncia.
Ou seja, reabilitao, segundo a ONU, o processo que capacita pessoas com deficincia para a autonomia. Esse documento o mais completo e bem escrito trabalho internacional sobre o assunto, resultado da soma de conhecimentos e esforos acumulados em toda a histria da humanidade, sobretudo nas ltimas dcadas. Escrito por especialistas internacionais, o trabalho lista 22 normas que apontam um caminho claro e seguro a ser seguido pelos pases membros da ONU (entre os quais o Brasil) na direo da equiparao de oportunidades, com especial destaque para a reabilitao profissional e incluso das pessoas no mercado de trabalho. As normas, porm, no so compulsrias isto , seu cumprimento depende do compromisso moral e poltico de cada pas signatrio. O fato de o Brasil ter assinado o documento, portanto, no garante que as normas sejam seguidas por aqui. Muito pelo contrrio. Dos dez milhes de brasileiros com deficincia em idade de trabalhar, apenas 2% esto inseridos no mercado formal de trabalho. Destes, 20% ocupam empregos precrios, no-qualificados, com baixos salrios e sem proteo legal. J nos pases desenvolvidos a insero bem maior. Nos Estados Unidos, por exemplo, 56,6% das pessoas com deficincia, em idade de trabalhar, esto no mercado de trabalho formal. Mas no por falta de leis que as coisas no funcionam por aqui. Eis, por exemplo, o que diz o Decreto 3.298, de 20/12/99, sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, no artigo 2: Cabe (...) ao Poder Pblico assegurar pessoa portadora de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive (...) ao trabalho. Mais adiante, no artigo 6, o Decreto aponta como diretriz dessa poltica de integrao ampliar as alternativas de insero econmica da pessoa (...), proporcionando a ela qualificao profissional e incorporao no mercado de trabalho (...). E no s. O artigo 30, que trata especificamente da Habilitao e da Reabilitao Profissional, afirma com todas as letras que a pessoa (...), beneficiria ou no do Regime Geral de Previdncia Social, tem direito s prestaes de habilitao e reabilitao profissional para capacitar-se a obter trabalho, conserv-lo e progredir profissionalmente. O artigo 33, tambm dedicado reabilitao e habilitao profissional, aponta que esses servios devero (...) atender toda pessoa (...) que possa ser preparada para trabalho (...) e tenha perspectivas de obter, conservar e nele progredir.
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A pergunta : os servios de habilitao e reabilitao profissional esto disponveis para a populao? A resposta, ns todos sabemos, um sonoro no. Apenas uma parcela muito reduzida da populao (cerca de 2%) atendida por esses servios. Uma constatao preocupante, se lembrarmos que cerca de 24,5 milhes de brasileiros (CENSO 2000, do IBGE) possuem alguma deficincia. Constatao esta que ganha contornos dramticos quando nos damos conta de que a falta desses servios fator determinante para a no-insero de milhes de brasileiros no mercado de trabalho. 2. Hora da mudana No informe A Hora da Igualdade no Trabalho, publicado este ano, a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) denuncia que 80% das pessoas com deficincia nos pases em desenvolvimento esto desempregadas. E aponta a discriminao como a principal razo que impede a maioria dessas pessoas de ter o acesso a oportunidades na educao, na formao profissional e, conseqentemente, no mercado de trabalho. Sim, em pleno sculo XXI, ainda no conseguimos vencer a discriminao, fruto dos mesmos fatores a ignorncia, a superstio e o medo que isolaram por muitos sculos as pessoas com deficincia e atrasaram seu desenvolvimento. Merecem destaque, embora no sejam 100% inclusivistas em seu teor, algumas das nossas leis federais que, direta ou indiretamente, garantem mais espao no mercado de trabalho para as pessoas com deficincia. Por exemplo, o Decreto 3.956, de 8/10/00, que promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia; o Decreto 4.228, de 13/5/02, que institui, no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; o Decreto 4.229, de 13/5/02, que dispe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos; o Decreto 5.296, de 2/12/04, que regulamenta a Lei 10.098, de 19/12/00, a qual estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade nos espaos e mobilirios urbanos, nos edifcios pblicos ou de uso coletivo, nos edifcios de uso privado, nos veculos de transporte coletivo, nos sistemas de comunicao e sinalizao e nas ajudas tcnicas, o que favorece o acesso das pessoas com deficincia aos locais de trabalho; o Decreto 5.598, de 1/12/05, que regulamenta a contratao de aprendizes; e o Decreto 5.626, de 22/12/05, que regulamenta a Lei 10.436, de 24/4/02, a qual dispe sobre a lngua de sinais brasileira (Libras). Mas, as leis brasileiras podem ser melhoradas, como o caso da chamada Lei de Cotas sistema que no tem funcionado de modo ideal, nem aqui nem em outros pases do mundo para promover a incluso profissional. Mas, mesmo no sendo perfeito, nosso sistema legal slido o bastante para servir de base para a insero no mercado de trabalho. Chegou a hora, portanto, de eliminarmos, de fato, todas as formas de discriminao que ainda sobrevivem em nossa sociedade e construirmos essa nova realidade que j est no papel. E a melhor maneira de combater a discriminao por meio da informao e da conscientizao de todos ao nosso redor. Para isso, cada um de ns deve trabalhar diariamente e exigir que o poder pblico faa a sua parte. Ento... Mos obra, rumo autonomia! 3. Obedincia s escuras ou atitude consciente na hora de contratar? No debate que se trava em todo o Brasil em torno da Lei 8.213, de 25/7/91, conhecida como a Lei de Cotas, vrias posies vm sendo tomadas. Duas delas,
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com as respectivas conseqncias, destacam-se: 1) essa lei a soluo para acabarmos com o problema da no-contratao de pessoas com deficincia no mercado de trabalho; conseqncia: as empresas devem obedecer s determinaes da lei e ser penalizadas se no as cumprirem; 2) essa lei traz no seu bojo os princpios da discriminao s avessas (MARTINS, 1996) e da coero, alm de no resolver o problema da no-contratao de pessoas com deficincia (CLEMENTE, 2003); conseqncia: as empresas devem ser conscientizadas sobre os benefcios da diversidade humana na fora de trabalho, os princpios da equiparao de oportunidades e os fundamentos da responsabilidade social. Quando apenas a primeira posio valorizada, corremos o risco de condicionar a sociedade (e o mercado de trabalho) a concluir que, se cumprida a Lei de Cotas, nada mais ser necessrio fazer em relao s pessoas com deficincia. Outras implicaes da primeira posio podem ser traduzidas nos seguintes termos: o princpio das cotas incompatvel com o princpio da igualdade poltica dos cidados, muitas empresas simplesmente burlam a Lei de Cotas, vrias empresas alegam que precisariam demitir empregados no-deficientes para colocar pessoas com deficincia, muitas empresas acreditam que as pessoas com deficincia no tm condies fsicas, intelectuais ou sensoriais para ocupar as vagas disponveis etc. Quando se prioriza a segunda posio, recebemos empregadores que desejam aprender a respeito das pessoas com deficincia e lhes oferecemos esse aprendizado por meio de palestras, seminrios, consultorias e monitoramento. Desse aprendizado nasce a conscincia que leva os empregadores a buscar e/ou receber candidatos com deficincia para os quadros da empresa, os benefcios da diversidade humana na fora de trabalho, os princpios da equiparao de oportunidades e os fundamentos da responsabilidade social. III - Independncia, Autonomia e Empoderamento Para o Mundo do Trabalho Segundo os dicionrios convencionais, as palavras independncia e autonomia so sinnimas. Mas elas tm significados diferentes dentro do movimento das pessoas com deficincia. 1. Independncia Independncia a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, tais como: membros da famlia ou profissionais especializados. Uma pessoa com deficincia pode ser mais independente ou menos independente em decorrncia no s da quantidade e qualidade de informaes que lhe estiverem disponveis para tomar a melhor deciso, mas tambm da sua autodeterminao e/ou prontido para tomar decises numa determinada situao. Essa situao pode ser pessoal (quando envolve a pessoa na privacidade), social (quando ocorre junto a outras pessoas) e econmica (quando se refere s finanas da pessoa), da advindo, por exemplo, a expresso independncia, pessoal, social ou econmica. Tanto a autodeterminao como a prontido para decidir podem ser aprendidas e/ou desenvolvidas. E quanto mais cedo na vida a pessoa tiver oportunidades para fazer isso, melhor. Porm, muitos adultos parecem esperar que a independncia da criana deficiente ir ocorrer de repente, depois que ela crescer.
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2. Autonomia Autonomia a condio de domnio sobre o ambiente fsico e social, preservando ao mximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. Ter mais ou menos autonomia significa que a pessoa com deficincia tem mais ou menos controle sobre os vrios ambientes fsicos e sociais que ela queira e/ou necessite freqentar para atingir seus objetivos. Da os conceitos de autonomia fsica e autonomia social. Um exemplo: as rampas nas caladas e o manejo das cadeiras de rodas possibilitam aos deficientes fsicos o deslocamento o mais autnomo possvel no espao fsico (MANTOAN, 1997). O grau de autonomia resulta da relao entre o nvel de prontido fsico-social da pessoa com deficincia e a realidade de um determinado ambiente fsico-social. Por exemplo, uma pessoa com deficincia pode ser autnoma para descer de um nibus, atravessar uma avenida e circular dentro de um edifcio para cuidar de seus negcios, sem ajuda de ningum nesse trajeto. Uma outra pessoa deficiente pode no ser to autnomo e, por isso, necessitar de uma ajuda para transpor algum obstculo do ambiente fsico. Tanto a prontido fsico-social como o ambiente fsico-social podem ser modificados e desenvolvidos. 3. Independncia e autonomia Assim, uma pessoa com deficincia poderia no ser totalmente autnoma, por exemplo num certo ambiente fsico, mas ao mesmo tempo ser independente na deciso de pedir ajuda fsica a algum para superar uma barreira arquitetnica e na deciso de orient-lo sobre como prestar essa ajuda. Ou numa situao social fechada, em que vrias pessoas esto conversando, uma pessoa com deficincia poderia no ser suficientemente autnoma, digamos, por no dominar as regras sociais daquele grupo especfico; porm, sendo independente, ela saberia tomar uma deciso que a deixaria vontade no meio daquelas pessoas. J em outros ambientes, essa mesma pessoa poderia agir com autonomia e independncia, simultaneamente. 4. Empoderamento O termo empoderamento (em ingls, empowerment) significa o processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa o seu poder pessoal inerente sua condio por exemplo: deficincia, gnero, idade, cor para fazer escolhas e tomar decises, assumindo assim o controle de sua vida (SASSAKI, 1995). Nesse sentido, independncia e empoderamento so conceitos interdependentes. No se outorga esse poder s pessoas; o poder pessoal est em cada ser humano desde o seu nascimento. Com freqncia acontece que a sociedade famlias, instituies, profissionais etc. no tem conscincia de que a pessoa com deficincia tambm possui esse poder pessoal (ROGERS, 1978), e, em conseqncia, essa mesma sociedade faz escolhas e toma decises por ela, acabando por assumir o controle da vida dela. O que o movimento de vida independente vem exigindo que seja reconhecida a existncia desse poder nas pessoas com deficincia, e que seja respeitado o direito delas de us-lo como e quando bem lhes aprouver. Nesse caso, estamos empoderando essas pessoas, ou seja, facilitando o seu empoderamento. Quando algum sabe usar o seu poder pessoal, dizemos que ele uma pessoa empoderada.
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IV - Polticas de Educao Profissional e Colocao no Trabalho Entre os anos de 1997 e 2002, fui consultor de educao profissional inclusiva em dois estados simultaneamente, Paran e Gois, tendo como misso orientar equipes de profissionais e co-elaborar documentos tcnicos a respeito de uma poltica estadual de emprego para pessoas com deficincia. No Paran, a iniciativa desse processo foi da Secretaria de Estado da Educao em interface com a Secretaria de Estado do Emprego e Relaes do Trabalho, enquanto que em Gois a iniciativa coube hoje extinta Secretaria de Estado da Cidadania e Trabalho. O processo de elaborao foi desencadeado por meio de inmeras reunies tcnicas locais, encontros regionais, palestras, cursos, seminrios e fruns. As discusses foram feitas tanto no sentido vertical (de cima para baixo e vice-versa) como no sentido horizontal (envolvendo entidades, empresas e rgos pblicos em cada municpio e/ou regio). Os fruns constituram espaos para os debates de finalizao e aprovao de documentos. Nos dois estados em questo, foi organizada, democraticamente, uma espcie de comit intersetorial, representativo do primeiro setor, do segundo setor e do terceiro setor, obtendo-se assim uma representatividade plena das comunidades e sociedades, capaz de falar por todo o estado. Um dos documentos produzidos foi intitulado Subsdios sobre a Situao Educacional e Profissional das Pessoas com Deficincia no Estado do Paran (2001), e o outro recebeu o nome de Poltica de Educao Profissional e Gerao de Emprego e Renda para Pessoas com Deficincia do Estado de Gois (2000). No caso goiano, houve um segundo documento, conhecido como a Carta de Gois, assinado pelas principais autoridades goianas representando Secretarias, Sistema S, instituies, entre outras. O processo para se chegar aos documentos finais sempre foi pautado pelo paradigma da incluso social. Segundo esse paradigma, cabe sociedade modificar suas estruturas e seus valores ticos, a fim de que se torne capaz de acolher todos os segmentos populacionais que compem a diversidade humana e todas as diferenas que distinguem uma pessoa da outra. Nenhuma caracterstica ou condio pessoal aceita como desculpa para que a sociedade possa classificar, rotular e separar certos grupos de pessoas de seus sistemas gerais. Esse ponto fundamental, tornando-se o grande diferencial dos debates e aes inclusivistas em comparao com os debates e aes tradicionais, as quais se moldaram pelo paradigma da integrao social. Segundo tal paradigma, cabe s pessoas que forem diferentes da maioria da populao adaptarem-se s normas pr-estabelecidas; cabe-lhes tornarem-se capazes apesar de possurem esta ou aquela limitao como resultado de deficincias. De acordo com o novo olhar, esse novo prisma pelo qual devemos construir uma sociedade inclusiva, o tema empregabilidade e capacitao profissional precisa ser abordado e implementado, inserindo-se num contexto mais amplo, que extrapola o tema em si. Ao longo de vrios anos e meses, tive o privilgio de participar como consultor nas duas equipes estaduais, ora ensinando, ora aprendendo. Dessa experincia transcrevo uma sntese dividindo-a em Empregabilidade, Capacitao profissional e Barreiras empregabilidade.
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1. Empregabilidade A empregabilidade hoje um conceito que vai bem alm da mera idia de formao profissional, outrora vigente, quando se falava de requisitos para a obteno de empregos. E, agora, no apenas alargamos nossa viso quanto a esses requisitos, como tambm damos um novo enfoque no conceito de empregabilidade. A empregabilidade no resulta apenas do esforo individual da pessoa com deficincia, que procuraria ser mais qualificada por meio de cursos de capacitao profissional. A empregabilidade dessa pessoa depende tambm de uma nova postura por parte de outras pessoas sua volta: familiares, potenciais empregadores, instrutores de escolas profissionalizantes e assim por diante. Nesse sentido, a empregabilidade compe-se de trs fatores: COMPETNCIA, FUNCIONALIDADE e AUTONOMIA. A competncia envolve CONHECIMENTOS, HABILIDADES e ATITUDES. Os conhecimentos tm a ver com o saber. As habilidades se referem ao saber fazer, que por sua vez nos remete s habilidades bsicas, habilidades especficas e habilidades de gesto. E as atitudes refletem o querer saber fazer. A funcionalidade pode ser demonstrada e utilizada com ou sem o suporte da tecnologia assistiva. Pessoas com deficincia podem precisar valer-se de, por exemplo, cadeira de rodas, muletas, bengalas, andador, aparelho auditivo, computador, prteses, rteses. A autonomia est explicada na pgina 5. 2. Capacitao profissional A capacitao profissional, que tem estreita relao com os fatores de empregabilidade acima explicados, no mais poder ser tratada como uma mera preparao profissional. No mais defendemos a idia de simplesmente abrir vagas nas escolas profissionalizantes, para que um maior nmero de pessoas com deficincia possa profissionalizar-se. Esta forma de tratamento da questo da capacitao profissional se restringe prtica tradicional, ou seja, as aes se limitam a encaixar algumas pessoas com deficincia nos cursos existentes, sem modific-los. Essa abordagem obedece ao modelo mdico da deficincia, segundo o qual a pessoa com deficincia vista como um problema a ser sanado, antes de ser inserida na sociedade. Essa abordagem segue o paradigma da integrao social, ou seja, quem tem o problema da excluso (segregao, rejeio) a pessoa com deficincia, e no a sociedade. Hoje defendemos uma capacitao profissional irrestrita, voltada diversidade humana. Isso significa dizer que os cursos existentes e os cursos futuros devero adaptar-se ao perfil do novo alunado, esse alunado que reflete a diversidade humana. Essa abordagem se inspira no modelo social da deficincia, segundo o qual a sociedade que tem o problema da excluso, ela que causou as deficincias e ela que deve eliminar todos os fatores incapacitantes e excludentes que esto nos sistemas sociais gerais. Essa abordagem segue o paradigma da incluso social. Ou seja, a sociedade que deve adequar-se s necessidades e habilidades das pessoas e no o inverso. 3. Barreiras empregabilidade As barreiras empregabilidade das pessoas com deficincia esto espalhadas. Elas podem estar na prpria pessoa com deficincia e nos seus familiares, bem como nos empregadores e potenciais colegas de trabalho. E podem estar no espao urbano, nas
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edificaes e nos transportes, bem como nas metodologias, nos instrumentos, na comunicao e nos programas e polticas. Barreiras na pessoa com deficincia: baixa escolaridade, baixa qualificao profissional, precria tecnologia assistiva e atitudes negativas que a prpria pessoa com deficincia pode apresentar sobre si mesma, as outras pessoas, a sociedade etc. A soluo para essas barreiras est na sensibilizao, conscientizao e informao. Barreiras nos empregadores e colegas de trabalho: noes preconceituosas, estigmatizadas e estereotipadas, atitudes discriminatrias, desinformao e falta de informao. A soluo para essas barreiras tambm est na sensibilizao, conscientizao e informao. Barreiras na comunidade: transporte coletivo inacessvel e obstculos existentes nas edificaes e no espao urbano. A soluo est nas adaptaes desses recursos e no projeto dos futuros veculos, edifcios e espaos urbanos. Barreiras na empresa: ambiente fsico, metodologias e instrumentos, cuja soluo est nas adaptaes. So ainda barreiras as formas de comunicao, cuja soluo est no aprendizado e na disponibilizao de todas as formas de comunicao: oral, escrita, em braile, por lngua de sinais, caracteres ampliados etc. E finalmente a barreira programtica, presente em polticas, regimentos, normas, leis e outros dispositivos que procuram ordenar condutas, programas, servios e atividades, sendo uma soluo a reviso de todos os documentos de normatizao. V - Incluso Empresarial de Pessoas Com Deficincia Desde 1960, atuo como profissional nas questes ligadas a pessoas com deficincia. Pela tica dessa experincia, vejo da seguinte forma o posicionamento da sociedade em relao s pessoas com deficincia: ele vem melhorando gradativamente, ao longo dos ltimos sessenta anos, tomando como ponto de partida a segunda metade da dcada de 40. 1. Mudana de paradigma social A dolorosa experincia dos soldados aliados (americanos, britnicos e franceses, entre outros), que sobreviveram, mas ficaram com graves seqelas fsicas, intelectuais, sensoriais e psiquitricas em decorrncia dos bombardeios da II Guerra Mundial, fez surgir uma nova cincia: a reabilitao fsica (tambm conhecida como a terceira fase da medicina, enquanto as duas primeiras fases so a preveno e o tratamento, respectivamente). Nas dcadas de 50, 60 e 70, as boas prticas de reabilitao fsica e de reabilitao profissional geraram o processo de reintegrao, que logo foi renomeada integrao. O que era a integrao? Era o processo de preparar e inserir pessoas com deficincia na sociedade, mas somente aquelas que fossem consideradas aptas para conviver numa sociedade cheia de barreiras arquitetnicas e atitudinais. Naquelas trs dcadas, surgiram os primeiros centros de reabilitao, as primeiras escolas especiais e as primeiras classes especiais, tudo no sentido de preparar pessoas com deficincia para serem inseridas na sociedade (principalmente, nas escolas comuns e empresas comuns). Essas abordagens integradoras continuaram sendo praticadas nas dcadas seguintes. Mas, a partir de 1980, houve uma grande ruptura na conceituao que a sociedade tinha a respeito das pessoas com deficincia e de como elas deveriam passar a fazer
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parte da comunidade. Essa ruptura de paradigma foi provocada pelo conceito de equiparao de oportunidades, elaborado, disseminado e defendido contundentemente pelo movimento internacional em defesa dos direitos das pessoas com deficincia, movimento esse que eclodiu em 1979 em vrias partes do mundo, inclusive no Brasil. A equiparao de oportunidades significa tornar acessveis para qualquer pessoa todos os sistemas gerais da sociedade, em contraposio prtica de construir subsistemas separados exclusivamente para pessoas com deficincia. 2. Incapacidade da sociedade A sociedade tem sido incapaz de lidar adequadamente com os desafios apresentados por pessoas que tm deficincia e desejam fazer parte ativa em seus diversos sistemas sociais. Ao longo de sculos, ela no tem entendido que quase todos os seus elementos ambientais construdos funcionam como barreiras intransponveis contra a presena e o ir-e-vir de, pelo menos, 10% da sua populao. Tais barreiras esto presentes nos espaos fsicos, nos preconceitos, nas formas tradicionais de comunicao, nos mtodos e tcnicas, nos instrumentos e ferramentas e nas polticas pblicas, legislao e programas que deveriam ser acessveis a toda a populao, portanto tambm para pessoas com deficincia. Para receber essas pessoas, a sociedade tem procurado com freqncia ser boazinha para com elas (sendo paternalista, assistencialista, piedosa, caritativa) ao invs de eliminar todas as barreiras. 3. Insero no mercado de trabalho Assim como aconteceu na rea da Educao, tambm houve no mercado de trabalho a prtica de abordagens integradoras num primeiro momento e de abordagens inclusivas posteriormente. A insero no mercado de trabalho mediante abordagens integradoras consistiu em as empresas aceitarem somente as pessoas com deficincia que fossem consideradas aptas ou capazes de exercer funes, at enfrentando e contornando as barreiras ambientais e atitudinais existentes nos locais de trabalho. J a insero mediante prticas inclusivas significa contratar pessoas com qualquer tipo de deficincia (profissionalmente qualificadas, claro), dispondo-se a eliminar ou pelo menos reduzir as barreiras existentes na empresa contratante. 4. Estudos sobre incluso empresarial Existem muitos estudos e pesquisas que apontam a realidade vivida por pessoas com deficincia dentro e fora do mercado de trabalho, no Brasil. Alguns desses estudos constam dos livros citados no final deste artigo. Em termos gerais, podemos dizer que apenas 2% dos dez milhes de brasileiros com deficincia na faixa de idade economicamente ativa (de dezesseis a sessenta anos) esto inseridos no mercado de trabalho, com carteira assinada. Cerca de 10% desses dez milhes esto no mercado formal, sem carteira assinada. Cerca de 8% so empresrios. E cerca de 30% desses mesmos dez milhes esto trabalhando na informalidade, exercendo bicos, pequenos negcios por conta prpria sem registro, ambulantes, camels (marreteiros) e outros. Os restantes 50% esto desocupados, desempregados ou inativos. Esses percentuais so aproximaes, resultantes de comparaes tiradas de vrios estudos e pesquisas disponveis esparsamente.
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5. Impacto econmico das pessoas com deficincia Ao contrrio de antigamente, quando as pessoas com deficincia eram tidas como peso morto para a sociedade ou, na melhor das hipteses, uma mo-de-obra barata, hoje estas pessoas representam um impacto muito importante na economia de qualquer pas. Isso se torna evidente ao se considerarem as pessoas com deficincia que esto trabalhando (os 2% com carteira assinada, os 10% sem carteira assinada, os 8% empresrios e os 30% que trabalham no mercado informal). Podemos imaginar o impacto econmico adicional que haveria se os outros 50% viessem a trabalhar, em vez de continuarem desocupados. H mais de vinte anos, j foram devidamente pesquisados e comprovados os altos ndices de produtividade, assiduidade, pontualidade, companheirismo, criatividade e segurana contra acidentes e doenas ocupacionais, apresentados por pessoas com deficincia em qualquer nvel hierrquico e em qualquer rea funcional. Estudos realizados nos EUA indicavam, j na dcada de 80, que para cada dlar investido em reabilitao profissional de pessoas com deficincia houve um retorno de dez dlares para os centros de reabilitao operados com dinheiro pblico. Outras pesquisas indicavam, tambm na dcada de 80, um retorno de cerca de doze dlares para cada dlar investido por empresas na implementao de programa de gesto da diversidade para contratar pessoas com deficincia em seus quadros de pessoal. Esses retornos cresceram percentualmente, medida que, no caso de empresas, foram introduzidas tecnologias assistivas para trabalhadores com deficincia e medidas de acessibilidade nos locais de trabalho, e, no caso de centros de reabilitao, foram incorporados conhecimentos tcnicocientficos modernos e tecnologias de reabilitao. Alm disso, hoje boa parte das pessoas com deficincia e de seus familiares impacta a economia do Brasil na condio de consumidores, tanto de bens e servios especificamente relacionados deficincia como de bens e servios comuns. VI - Conceitos de Acessibilidade nas Empresas Inclusivas
acessibilidade. s.f. (do latim: accessibilitate) 1. Facilidade de acesso, de obteno. 2. Facilidade no trato. Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa Michaelis 2000, p. 37. acesso. s.m. (do latim: accessu) 1. Aproximao, chegada, entrada, admisso, alcance. 4. Passagem, trnsito. Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa Michaelis 2000, p. 37.
O termo acessibilidade comeou a ser utilizado com muita freqncia nos ltimos anos, em assuntos de reabilitao, sade, educao, transporte, mercado de trabalho e ambientes fsicos internos e externos. Historicamente, a origem do uso desse termo (para se referir condio de acesso arquitetnico das pessoas com deficincia) est no surgimento dos servios de reabilitao fsica e profissional, ocorrido no final da dcada de 40. Na dcada de 50, com a prtica da reintegrao de adultos reabilitados, ocorrida na prpria famlia, no mercado de trabalho e na comunidade em geral, profissionais de reabilitao constatavam que essa prtica era dificultada e at impedida pela existncia de barreiras fsicas nos espaos urbanos, nos edifcios e residncias e nos meios de transporte coletivo. Surgia assim a fase da integrao, que duraria cerca de quarenta anos at ser substituda gradativamente pela fase da incluso.
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Na dcada de 60, algumas universidades americanas iniciaram as primeiras experincias de eliminao de barreiras arquitetnicas existentes em seus recintos: reas externas, estacionamentos, salas de aula, laboratrios, bibliotecas, lanchonetes etc. Na dcada de 70, graas ao surgimento do primeiro centro de vida independente do mundo (que ocorreu em 1972 na cidade de Berkeley, Califrnia, EUA), aumentaram a preocupao e os debates sobre a eliminao de barreiras arquitetnicas, bem como a operacionalizao das solues idealizadas. Na dcada de 80, impulsionado pelo Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981), o segmento de pessoas com deficincia desenvolveu verdadeiras campanhas em mbito mundial para alertar a sociedade a respeito das barreiras arquitetnicas e exigir no apenas a eliminao delas (por meio do desenho adaptvel), como tam bm a no-insero de barreiras j nos projetos arquitetnicos (por meio do desenho acessvel). No desenho adaptvel, a preocupao est em adaptar os ambientes obstrutivos, portanto j existentes. No desenho acessvel, a preocupao est em exigir que os arquitetos, engenheiros, urbanistas e desenhistas industriais no incor porem elementos obstrutivos nos projetos de construo de ambientes e utenslios. Tanto no desenho adaptvel como no acessvel, o beneficiado especfico a pessoa com deficincia. Na dcada de 90, comeou a ficar cada vez claro que a acessibilidade dever seguir o paradigma do desenho universal, segundo o qual os ambientes, os meios de transporte e os utenslios devem ser projetados para todos (portanto, no apenas para pessoas com deficincia). E, com o advento do paradigma da incluso e do conceito de que a diversidade humana deve ser acolhida e valorizada em todos os setores sociais comuns, hoje entendemos que a acessibilidade no mais se restringe ao aspecto arquitetnico, pois existem barreiras de vrios tipos tambm em outros contextos que no o do ambiente arquitetnico. Podemos, por exemplo, dizer que uma empresa inclusiva aquela que est implementando gradativamente as medidas de acessibilidade nos seis contextos apresentados mais adiante. Assim, os SEIS TIPOS DE ACESSIBILIDADE NAS EMPRESAS INCLUSIVAS devero existir tambm em todos os outros ambientes internos e externos, onde qualquer pessoa, com ou sem deficincia, tem o direito de circular. Suas respectivas caractersticas, hoje obrigatrias por lei e/ou por conseqncia do paradigma da incluso, so as seguintes, no caso das empresas inclusivas: acessibilidade arquitetnica: sem barreiras ambientais fsicas, no interior e no entorno dos escritrios e fbricas e nos meios de transporte coletivo utilizados pelas empresas para seus funcionrios; acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicao interpessoal (face-a-face, lngua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicao escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa viso, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicao virtual (acessibilidade digital); acessibilidade metodolgica: sem barreiras nos mtodos e tcnicas de trabalho (mtodos e tcnicas de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos, execuo de tarefas, ergonomia, novo conceito de fluxograma, empoderamento etc.);
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acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e utenslios de trabalho (ferramentas, mquinas, equipamentos, lpis, caneta, teclado de computador etc.); acessibilidade programtica: sem barreiras invisveis embutidas em polticas (leis, decretos, portarias, resolues, ordens de servio, regulamentos etc.); acessibilidade atitudinal: sem preconceitos, estigmas, esteretipos e discriminaes, como resultado de programas e prticas de sensibilizao e de conscientizao dos trabalhadores em geral e da convivncia na diversidade humana nos locais de trabalho. Observao: A acessibilidade tecnolgica no constitui um outro tipo de acessibilidade, e sim o aspecto tecnolgico que permeia as acessibilidades acima, com exceo da atitudinal. Referncias BATISTA, C. et al. Educao profissional e colocao no trabalho: Uma nova proposta de trabalho junto pessoa portadora de deficincia. Braslia: Federao Nacional das Apaes, 1997. CLEMENTE, C.A. et al. Trabalho e incluso social de portadores de deficincia. Osasco: Peres, 2003. MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar: eis a questo explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997, p.147. MARTINS, I. G.S. Discriminao s avessas. In: Exame So Paulo, n.60, 3/1/1996, p.106. ROGERS, C. R. Sobre o poder pessoal. Traduzido de: Carl Rogers on Personal Power. So Paulo: Martins Fontes, 1978. SASSAKI, R. K. A incluso precisa sair do papel. Texto para a Revista Autonomia, maio de 2004, disponvel no site da Rede entre Amigos: www.entreamigos.com.br/Semimagem/ textos/ xdocinter/xnormas.htm ______. A incluso no mercado de trabalho. In: Incluso: Construindo uma sociedade para todos. 6.ed. Rio de Janeiro: WVA, 2005, p.57-96. ______. Educao profissional e emprego de pessoas com deficincia mental pelo paradigma da incluso. In: Apae-DF. Trabalho e deficincia mental: perspectivas atuais. Braslia: Apae-DF, 2003. ______. Incluso de pessoas com deficincia no mercado de trabalho. So Paulo, Revista Nacional de Reabilitao, ano VI, n.32, maio/jun. 2003, p.4-7. ______. Responsabilidade social das empresas inclusivas. II Seminrio sobre Empregabilidade de Pessoas Portadoras de Deficincia e Reabilitadas. Fortaleza CE, 27 jun. 2003. ______. Novos paradigmas de Incluso da Pessoa com Deficincia na Educao Bsica e no Mercado de Trabalho. Secretaria do Trabalho e Empreendedorismo do Estado do Cear. Fortaleza CE, 27 jun. 2003.
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Enriquecimento Escolar em Salas de Aula Regular e de Recursos para Alunos com Altas Habilidades / Superdotao: uma perspectiva inclusiva
Angela Virgolim1
Pais, professores e leigos tm erroneamente acreditado que o grupo de crianas e jovens com altas habilidades/ superdotao apresentam caractersticas semelhantes e um desenvolvimento cognitivo e afetivo homogneos. Uma percepo comum que a administrao de testes formais que permitam estabelecer o QI do indivduo ir fornecer, de forma inequvoca, evidncias da superdotao, separando aqueles realmente superdotados dos que no o so. Essa dicotomia acaba por favorecer as noes de elitismo, propagando a idia errnea de que a superdotao um fenmeno raro, ocorrendo em alguns poucos indivduos e em apenas algumas classes sociais. Percepes errneas como essas tm sido extensivamente combatidas pelos modernos tericos que estudam o tema (por exemplo, GARDNER, KORNHABER & WAKE, 1998; RENZULLI, 2006; TANNENBAUM, 2000). Vrios autores (CLARK, 1992; FELDHUSEN, 1994; RICHERT, 1997; RENZULLI, 1978, entre outros) concordam que a superdotao emerge da interao entre o potencial inato (incluindo fatores cognitivos e no-intelectivos), e a experincia, estilos de aprendizagem e os interesses nicos do estudante. Essa interao determinar a extenso na qual os talentos podero evoluir para a criatividade, produtividade e expertise no adulto. Nesse sentido, Renzulli (2006), Feldhusen, Asher e Hoover (1984) e Richert (1987) argumentam a favor de se colocar menos nfase na questo de ser-ou-no-ser superdotado, o que leva a uma desnecessria rotulao de alunos, e de se concentrar mais esforos na formulao de programas especficos para atender s necessidades dos jovens com maior potencial entre os diferentes extratos scio-econmicos e culturais. Neste artigo vamos tratar, inicialmente, de alguns aspectos que afetam diretamente os programas de enriquecimento, como o entendimento que temos do conceito de superdotao. Essa introduo torna-se necessria, medida que se percebe que a diferenciao do ensino, seja ela fornecida na sala de aula regular, seja na sala de recursos, depender em larga escala da filosofia adotada nesse programa e dos talentos que queremos estimular. Com isso em mente, focalizaremos em mais profundidade o Modelo de Enriquecimento Escolar de Renzulli, que tem se mostrado efetivo para o provimento das necessidades cognitivas e afetivas do aluno com altas habilidades/ superdotao em ambientes de escola inclusivos. O que entendemos por altas habilidades/superdotao? Joseph Renzulli, em sua Teoria dos Trs Anis (RENZULLI & REIS, 1997), concebe a superdotao como a confluncia entre altas habilidades, criatividade e envolvimento com a
1 PhD em Psicologia Educacional/University of Connecticut/EUA; Mestre em Psicologia/UnB; Professora Adjunta do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento/UnB.
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Enriquecimento Escolar em Salas de Aula Regular e de Recursos para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao: uma perspectiva inclusiva.
tarefa. Renzulli observa que alunos que possuem habilidade bem acima da mdia (mas no necessariamente muito superior) e que demonstram um alto nvel de energia e envolvimento com a atividade, desenvolvendo-a de forma criativa, so as pessoas que tm mais probabilidade de exibir comportamentos de superdotao. Este autor postula que tais comportamentos podem ser desenvolvidos em certas pessoas em alguns momentos de sua vida, e no em todas as pessoas e em todos os momentos o que implica uma viso bem situacional da superdotao. Assim, uma criana pode mostrar seu conhecimento adquirido em um dado momento de sua vida escolar por exemplo, lendo precocemente, ou mostrando um interesse aprofundado por uma disciplina em particular e no demonstrar o mesmo interesse ou habilidades em momentos posteriores. Dessa forma, para Renzulli, a superdotao no um conceito esttico (isto , tem-se ou no se tem), e sim um conceito dinmico ou seja, algumas pessoas podem apresentar um comportamento de superdotao em algumas situaes de aprendizagem/desempenho, mas no em todas as situaes. Essa concepo deixa bem claro que as altas habilidades/ superdotao envolvem aspectos tanto cognitivos quanto de personalidade do indivduo, sendo, dessa maneira, impossvel de ser totalmente apreendida apenas pela noo de QI. Deriva-se dessa concepo o entendimento de que a superdotao encaixa-se em uma perspectiva desenvolvimental, em que os talentos emergem medida em que as diferentes habilidades (latentes ou manifestas) de uma pessoa so reconhecidas e apresentadas, de forma criativa, em situaes em que o indivduo percebe-se motivado a desenvolver suas capacidades em altos nveis. nesse contexto que Renzulli (1978, 2006) defende a idia de que no devemos rotular o aluno como sendo ou no sendo superdotado, mas tentarmos entender que as altas habilidades aparecem em um continuum de habilidades. Nesse sentido, so caractersticas que existem em todos os seres humanos, mas diferindo em nveis, intensidades e graus de complexidade em cada um. Assim sendo, passamos a entender que, nessa equao, as altas habilidades/ superdotao resultam diretamente do grau em que uma determinada habilidade apreendida, interiorizada e expressa; do grau de motivao que o indivduo revela ao desempenhar tarefas especficas; e do grau de originalidade que suas idias podem trazer ao campo. Torna-se, portanto, tarefa da escola estimular em todos seus alunos o desenvolvimento e a expresso do talento criador e da inteligncia, e no s naqueles que possuem um alto QI, ou que tiram as melhores notas no contexto acadmico; desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que tm potencial; nutrir o potencial da criana, rotulando o servio, e no o aluno; desenvolver uma grande variedade de alternativas ou opes para atender s necessidades de todos os estudantes (TREFFINGER & RENZULLI, 1986). Essa noo tem um impacto direto para a sala de aula regular, estabelecendo sua responsabilidade em desenvolver um currculo adequado e inclusivo, que atinja todos os alunos, at mesmo os que apresentam altas habilidades/superdotao. Enriquecimento escolar na sala de aula regular e de recursos Esforos tm sido feitos, no Brasil, para eliminar barreiras que limitem a aprendizagem e a participao de alunos no sistema escolar regular (GUIJARRO, 2005), assim como assegurar a igualdade de oportunidades e o fornecimento de uma educao que atenda cada aluno em suas necessidades especiais.
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No caso dos superdotados, o que se observa um distanciamento entre o que ocorre no ensino regular e no ensino especializado. Os professores no sabem, muitas vezes, que o aluno freqenta a sala de recursos (FLEITH & VIRGOLIM, 1999); e, quando sabem, entendem que a responsabilidade em desenvolver um currculo adequado s suas necessidades do professor da sala de recursos, e no dele. Conforme pontuam Renzulli e Reis (1986), ilgico assumir que esses alunos so capazes de demonstrar comportamentos de superdotao apenas nas poucas horas por semana em que eles participam de um programa especial. Alm disso, inmeras atividades que so indicadas para alunos dos programas especializados poderiam beneficiar tambm outros alunos, sejam eles os que fazem muito esforo para aprender, ou os que podem chegar aos planos mais elevados de realizao acadmica e criativa (RENZULLI, 2006). Dessa forma, um programa inclusivo para alunos com altas habilidades deveria ser integrado a atividades para os alunos regulares, sempre que possvel. Um dos programas bem-sucedidos no exterior, que contempla essa possibilidade, o Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model SEM), resultante do trabalho pioneiro do Dr. Joseph Renzulli, em meados da dcada de 70, validado por mais de vinte anos de pesquisas empricas (RENZULLI & REIS, 2000). Esse Modelo se encontra ancorado em trs pilares: (a) O Modelo dos Trs Anis, que basicamente fornece os pressupostos filosficos utilizados pelo SEM; (b) o Modelo de Identificao das Portas Giratrias (RDIM), que fornece os princpios para a identificao e formao de um Pool de Talentos; e o Modelo Tridico de Enriquecimento, que implementa as atividades de Enriquecimento para todos os alunos no contexto escolar. Neste texto vamos focalizar o Modelo Tridico de Enriquecimento e descrever seus componentes que favorecem uma educao inclusiva e flexvel para todos os alunos em sala de aula.2 O Modelo Tridico de Enriquecimento O Modelo Tridico de Enriquecimento (RENZULLI & REIS, 1986, 1997) est baseado em quatro princpios bsicos: (a) fornecer vrios tipos e nveis de enriquecimento a uma parcela maior da populao, alm dos tradicionais 3 a 5% que geralmente so apontados pelos testes de QI; (b) integrar o programa especial com a sala de aula regular e desenvolver uma relao cooperativa, no-competitiva, entre todos os professores; (c) minimizar a preocupao com o elitismo e as atitudes negativas que freqentemente so expressas em relao aos alunos que participam de programas especiais para superdotados; (d) aperfeioar a extenso e a qualidade do enriquecimento para todos os alunos e promover uma radiao da excelncia por todo o ambiente escolar. Uma das grandes vantagens desse modelo a flexibilidade, pois toda inovao que possa resultar em uma melhor forma de identificar e trabalhar com alunos com altas habilidades encorajada. A forma mais efetiva de se implementar o modelo em sala de aula regular requer a formao de um grupo multidisciplinar para um trabalho de equipe. Esse grupo pode ser composto pelos professores, tanto do ensino regular quanto do es2 Para os dois aspectos anteriores do modelo (os pressupostos filosficos e os princpios de identificao) recomenda-se a leitura do artigo de Virgolim, A.M.R. (1998). Uma proposta para o desenvolvimento da criatividade na escola, segundo o modelo de Joseph Renzulli. Cadernos de Psicologia, 4, (1), 97-111.
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pecializado e do itinerante, o diretor e outros membros da escola, pais, pessoas da comunidade, o coordenador do programa, consultores e especialistas que queiram se envolver no projeto. A formao da equipe importante para se estabelecer a responsabilidade de todos diante do programa de enriquecimento, descentralizando essa responsabilidade apenas da sala de recursos e propiciando que a incluso do aluno na escola regular se torne uma realidade. Assim, recomenda-se que as atividades de enriquecimento se iniciem na sala de aula regular, onde potencialmente todos os alunos so considerados membros do programa. Nessa concepo, no se utiliza rtulos estanques que estabelecem alguns alunos como sendo verdadeiramente superdotados e outros como tendo uma superdotao mdia ou no tendo nenhuma. Como j foi remarcado, um aluno pode demonstrar comportamentos de superdotao em um momento e no em outro e por isso mesmo, deve ter a oportunidade de ir sala de recursos e vir dela e participar do programa quando for necessrio. Antes de iniciar as atividades de enriquecimento, os alunos identificados para a sala de recursos recebem dois tipos de Enriquecimento Geral, que podem ser estendidos tambm a outros alunos, a critrio da escola: (1) verificao dos interesses e estilo de aprendizagem do aluno; (2) compactao do currculo. 1- Verificao dos interesses e estilo de aprendizagem do aluno. (a) Interesses. Uma grande diferenciao que se faz entre o ensino regular e o especializado o fato de que, no ensino regular, em geral o aluno no tem a liberdade de escolher o tpico que quer estudar; de estabelecer o ritmo da sua aprendizagem; de propor seus prprios problemas e determinar a maneira como quer resolv-los; e de poder fazer escolhas significativas com relao ao currculo. J no ensino especializado, essa liberdade parte da metodologia, pois os alunos devem escolher seus tpicos de interesse e ter oportunidade de trabalhar suas reas fortes. Para isso, necessrio que o professor tenha em mos instrumentos que o permitam delinear os interesses do aluno, tanto gerais quanto especficos, e refinar esses interesses em tpicos suficientemente claros, que possam ser investigados e pesquisados. Renzulli sugere a aplicao do Levantamento de Interesses (RENZULLI, 1977, 1997)3, que consiste em um questionrio de trinta itens, com o propsito de ajudar o aluno a explorar suas reas individuais de interesse. Apresentam-se a seguir exemplos de algumas atividades deste instrumento. Imagine que uma mquina do tempo tenha sido inventada para permitir que pessoas famosas do passado viajassem atravs do tempo. Se voc pudesse convidar algumas dessas pessoas para visitar sua escola, quem voc convidaria? Imagine que voc ser levado para uma estao espacial no seu prximo ano escolar. Voc ter permisso para levar algumas coisas pessoais para ajud-lo a passar seu tempo livre (por exemplo, livros, jogos, filmes, passatempos, projetos). Faa uma lista das coisas que voc levaria. Imagine que voc pudesse passar uma semana acompanhando qualquer pessoa da sua escolha para investigar um pouco mais a profisso que voc gostaria de ter no futuro. Liste as profisses das pessoas que voc selecionaria.
3 The Interest-a-Lyser. Instrumento traduzido e adaptado por Virgolim, no publicado.
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Esse instrumento permite mais comunicao entre professores e alunos e entre grupos homogneos de alunos com interesses similares e que talvez gostassem de desenvolver esses tpicos em nveis mais avanados. A tarefa posterior do professor afunilar esses interesses, buscando tpicos especficos no campo de interesse que possam ser pesquisados em profundidade. (b) Verificao do Estilo de Aprendizagem. Cada aluno demonstra uma forma especfica com que gostaria de aprender ou de ser ensinado em sala de aula. Nesse sentido, enquanto alguns alunos preferem estudar ouvindo msica, outros preferem o mais completo silncio, e ainda outros, um estilo especfico de msica; alguns gostam de estudar deitados, e outros sentados escrivaninha; e alguns gostam de ouvir palestras e uma aula terica, enquanto outros preferem aprender por meio de jogos. Um dos instrumentos desenvolvidos para se ter acesso aos diferentes estilos de aprendizagem dentro de sala de aula o Inventrio de Estilos de Aprendizagem (RENZULLI & SMITH, 1978)4, que tem como objetivo ajudar o professor a planejar suas aulas, levando em conta os diferentes estilos de aprendizagem de seus alunos. O instrumento consiste em uma srie de itens que descrevem vrios tipos de atividades de aprendizagem, e ao quanto os alunos gostariam, em uma escala de 0 (detesto) a 4 (adoro), de participar destas atividades. Exemplo de algumas atividades desse instrumento: ter a ajuda de um amigo para aprender uma matria difcil de entender; trabalhar com outros alunos em um projeto, com pouca ajuda do professor; tomar notas medida que o professor fala para a classe; aprender sobre profisses representando o papel de um chefe e entrevistar outros alunos que esto representando o papel de candidatos ao trabalho; trabalhar individualmente para obter informao sobre um tpico de seu interesse. Os itens nesse instrumento permitem identificar nove estratgias instrucionais mais preferidas pelos alunos ao entrar em contato com o currculo ou demonstrar seus interesses em sala de aula: projetos; atividades para decorar e recitar; ensino pelo colega; discusso; jogos pedaggicos; estudo independente; instruo programada; palestras; e dramatizao. Da mesma forma, o professor solicitado a responder ao mesmo instrumento, mas apontando a freqncia com que as atividades ocorrem em sala de aula, e suas respostas so comparadas s dos alunos. Assim, o perfil que resulta desse procedimento permite comparar as preferncias de aprendizagem dos alunos com o estilo de ensinar do professor, dando uma viso mais acurada do que ocorre na sala de aula. Pesquisas tm demonstrado que a combinao entre os estilos de aprender dos alunos e os de ensinar do professor no apenas produzem uma melhoria da aprendizagem do aluno, mas tambm uma atitude mais positiva com relao escola (RENZULLI & REIS, 1986). O levantamento de interesses, habilidades e dos estilos de aprendizagem do aluno tambm podem ser apreendidos por meio de outro instrumento, de simples adaptao e aplicao, o Portfolio do Talento Total5 (RENZULLI & REIS, 1997). Esse instrumento pode ser utilizado para se obter informao sobre as reas fortes dos alunos, nvel de desempenho em reas de aptido, interesses gerais e especficos do estudante no contexto escolar e fora dele, alm das formas individuais de aprender e mostrar o que aprendeu.
4 Learning Styles Inventory. Instrumento traduzido e adaptado por Virgolim, no publicado. 5 Total Talent Portfolio. Instrumento traduzido e adaptado por Virgolim, no publicado.
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2- Compactao do currculo Uma segunda forma de Enriquecimento Geral se refere possibilidade de compactar o currculo regular s necessidades especiais de alunos acima da mdia, eliminando a necessidade de repetio de contedo j assimilado. A compactao de currculo tem como objetivos: (a) criar um ambiente de aprendizagem mais desafiador s capacidades do aluno; (b) garantir a proficincia no currculo bsico; e (c) ganhar tempo para ser aplicado em atividades de enriquecimento e acelerao (REIS, BURNS, & RENZULLI, 1992; RENZULLI & REIS, 1986). Observa-se nos livros didticos uma grande quantidade de exerccios de fixao e memorizao para o reforo da aprendizagem, o que, embora til para o aluno mdio, mostra-se desnecessrio ao aluno com altas habilidades que j dominou o contedo e anseia pelo avano do aprendizado. Se a sala de aula regular e a sala de recursos forem no mesmo local, o aluno pode deixar a sala de aula regular nos momentos de fixao de material para participar de atividades de enriquecimento, retornando sala de aula sem perder o contedo. O professor da sala regular pode tambm liberar o aluno para atividades na biblioteca ou no campo; pode permitir que o aluno assista algumas aulas em turmas mais avanadas; pode ter uma caixa surpresa em sala de aula, com atividades interessantes para o aluno realizar quando j tiver terminado suas lies. Dois procedimentos so essenciais para a compactao do currculo: (1) um cuidadoso diagnstico da situao; e (2) completo conhecimento do contedo e dos objetivos da unidade de instruo. O professor deve identificar a rea do currculo que o aluno j dominou e suas reas fortes, geralmente observadas quando o aluno termina rapidamente uma tarefa com pouco ou com nenhum erro, e quando demonstra insatisfao, tdio ou desnimo com o ensino, desperdiando o seu tempo em sala de aula para sonhar acordado ou fazer baguna. Em seguida, o professor deve aplicar atividades ou pr-testes para assegurar-se de que o aluno tem completo domnio do tema ou contedo e se atende aos objetivos daquela unidade. Na maioria dos casos, as provas e avaliaes utilizadas ao trmino do bimestre ou semestre servem como pr-teste. Uma vez documentada a rea em que o aluno j domina, o professor indica as atividades que podem ser eliminadas do currculo ou aceleradas para se adaptar ao ritmo prprio do aluno. E, por fim, o professor explora as diversas formas de acelerao ou enriquecimento que ele poderia providenciar ainda na sala de aula regular. Por exemplo, se vrias unidades curriculares de matemtica foram compactadas, o professor deve decidir se o aluno pode ser acelerado para outra srie, ou se poder ser beneficiado por um aprofundamento do contedo na matria, ou mesmo se deve dedicar o tempo extra a outra disciplina ou tpico de interesse. A filosofia do programa, os recursos viabilizados, as consideraes prticas, tais como restries da escola acelerao, e a maturidade do aluno para assumir tarefas especficas de outra srie devem subsidiar tais decises. importante notar que os alunos devem participar dessas decises e entenderem que, ao darem o melhor de si em uma disciplina, podero ter mais tempo para trabalhar em outro tpico do seu interesse. Nesse sentido, alunos que tradicionalmente demonstram desinteresse com o ensino, tiram notas ruins ou deixam de assistir s aulas, passam a ter maior interesse em dominar o contedo e a demonstrar o que sabem. O Enriquecimento do tipo I, II e III Um dos maiores objetivos de se desenvolver atividades de enriquecimento para nossos jovens alunos o de encoraj-los a participar de atividades investigativas que
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resultaro no desenvolvimento de um produto criativo. A produtividade criativa pressupe uma contribuio original que vai alm das informaes contidas tradicionalmente nas enciclopdias ou nas meras pesquisas que, em geral, o aluno estimulado a fazer na escola, e que acabam por ser apenas uma coletnea de fatos que se extraiu daqui ou dali. Para estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser produtores de conhecimento, mais do que simplesmente consumidores, trs tipos de enriquecimento foram planejados para os contextos tanto do ensino regular quanto do especializado. deciso da escola optar ou no pela sua implementao no ensino regular. O Enriquecimento Escolar do Tipo I se inicia na sala de aula regular e implica atividades destinadas a todos os alunos da escola. Seu principal objetivo o de expor os alunos a uma grande variedade de disciplinas, tpicos, pessoas, lugares, eventos, ocupaes e passatempos que normalmente no fazem parte do currculo da escola regular. Esse tipo de enriquecimento pode ser desenvolvido por uma ampla variedade de procedimentos, tais como palestrantes convidados, excurses, demonstraes, desenvolvimento de centros de interesse e uso de diferentes e variados materiais audiovisuais. objetivo das atividades do Tipo I que o aluno tome conhecimento do modo como determinadas reas so desenvolvidas, exploradas ou pesquisadas na vida real, o grau de envolvimento que se demanda do profissional no campo, as questes, problemas e particularidades da rea etc. Toda a equipe de Enriquecimento deve tomar parte dessas atividades, podendo ser convidados os pais, professores, professores-itinerantes, diretores e mesmo outros alunos de outras salas ou sries, que se encarregam de organizar as atividades a serem desenvolvidas como Tipo I. Essa abordagem tem trs importantes objetivos: (1) dar oportunidade a todos os alunos de participar de alguma experincia de enriquecimento curricular que seja de seu real interesse; (2) enriquecer a vida dos alunos com experincias que usualmente no fazem parte do currculo da escola regular; e (3) estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofund-los em atividades criativas e produtivas posteriores (Tipo III). Por meio dessa abordagem, evidencia-se a aplicao de certas atividades para todos os alunos, e no s para aqueles identificados como superdotados, diminuindo a noo de elitismo que se agrega aos programas especiais para alunos com altas habilidades. Alm disso, possibilita-se mais integrao entre o programa regular e o programa de enriquecimento, com a participao de toda a Equipe de Enriquecimento; e, como resultado, a escola se torna potencialmente um lugar inclusivo e mais estimulante e para todos. Alm disso, as experincias de Tipo I representam um convite para que os alunos se engajem em nveis mais avanados de interesse em tpicos ou reas de estudo, que podem ser usados para atividades que envolvam mais criatividade, investigao e pesquisa. Atingindo esse estgio, o aluno ento passa a desenvolver recursos (Tipo II) que sero necessrios para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento do Tipo III. O Enriquecimento Escolar do Tipo II tambm pode ser aplicado aos contextos de sala de aula regular e de recursos; e consiste de tcnicas, materiais instrucionais e mtodos designados a trs grandes reas, para se promover: (a) desenvolvimento dos processos de pensamento de nvel superior; (b) habilidades especficas de como conduzir pesquisas e utilizar referncias; e (c) processos relacionados ao desenvolvimento pessoal, afetivo e social do aluno. Nesse tipo de Enriquecimento, o estudante encorajado, primeiro, a dominar as ferramentas de que vai precisar para desenvolver atividades de Enriquecimento do Tipo III, dependendo do tipo de projeto do seu interesse; segundo, a utilizar seus conhe-
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cimentos para desenvolver com aproveitamento e produtividade as atividades de seu real interesse. Assim, o estudante que se interessou por fsseis, aps uma atividade de Tipo I, pode se engajar em leituras mais avanadas ou aprofundadas sobre paleontologia; compilar, planejar e executar atividades como um cientista dessa rea; e aprender mais sobre os mtodos de pesquisa caractersticos desse campo do conhecimento. Esse processo resultante dos interesses especficos do aluno com o tpico a ser pesquisado e, portanto, deve ser ensinado em conexo com a atividade de Tipo III escolhida. As atividades de enriquecimento de Tipo II tm como objetivo: (1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crtico, resoluo de problemas e pensamento criativo; (2) desenvolver os processos afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar, valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens especficas de como fazer, tais como tomar notas, entrevistar, classificar e analisar dados, tirar concluses etc., necessrias ao processo cientfico; (4) desenvolver habilidades avanadas para a aprendizagem de materiais de referncia, tais como resumos, catlogos, registros, guias, programas de computador, internet etc.; e (5) desenvolver habilidades de comunicao escrita, oral e visual, a fim de que a produo do aluno tenha mais impacto sobre determinadas audincias. As atividades de Enriquecimento do Tipo III so planejadas para o aluno que demonstra um grande interesse em estudar com mais profundidade uma rea do conhecimento; que esteja pronto para dedicar grande parte do seu tempo aquisio de um contedo mais avanado; e que queira participar de um processo de treinamento mais complexo, no qual assume o papel de aprendiz em primeira-mo. Quatro pontos principais caracterizam as atividades de enriquecimento Tipo III: 1) uma aprendizagem personalizada, para cada aluno, por meio do fazer; 2) aplicada a propsitos reais e produo de um produto real para uma audincia real; 3) o papel do aluno desloca-se de aprendiz da lio para o de aprendiz em primeira-mo; 4) prope-se sntese e aplicao de contedo, processo de grande envolvimento pessoal. Assim sendo, entre as metas das atividades de Enriquecimento de Tipo III, destacam-se a oportunidade para que o aluno possa: (1) aplicar seus interesses, conhecimentos, idias criativas e motivao em um problema ou rea de estudo de sua escolha; (2) adquirir um conhecimento avanado a respeito do contedo e metodologia prprios a uma disciplina, rea de expresso artstica ou estudos interdisciplinares em particular; (3) desenvolver produtos autnticos, com o objetivo de produzir determinado impacto em uma audincia pr-selecionada; (4) desenvolver habilidades de planejamento, organizao, utilizao de recursos, gerenciamento de tempo, tomada de decises e autoavaliao; e (5) desenvolver motivao/envolvimento com a tarefa, autoconfiana e sentimentos de realizao criativa, e habilidade de interagir efetivamente com outros alunos, professores e pessoas com graus avanados de interesse e conhecimento em uma rea comum de envolvimento. Nesse ponto, interessante pontuar que o professor no necessita ser um expert em todas as reas para ajudar o aluno quanto aos aspectos metodolgicos dos diversos campos de estudo nos quais eles tm interesse. A responsabilidade maior do professor reside em quatro aspectos (RENZULLI & REIS, 1986, p. 256): (a) saber da existncia de livros de metodologia cientfica nos vrios campos de conhecimento; (b) saber onde tais livros podem ser localizados e como obt-los para os alunos; (c) disponibilizar tempo e esforo
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necessrios para ajud-los a obter esses materiais que, comumente, no se encontram no ambiente escolar; (d) prover ou obter a assistncia necessria para interpretar material de nvel avanado que poderia ser de difcil entendimento para o jovem ou criana. Alm disso, papel do professor avaliar o tipo de produto desenvolvido pelo projeto do Tipo III, o que pode ser feito objetivamente, por meio de instrumentos especialmente delineados para a tarefa ou de um grupo de juzes (pessoas da comunidade escolar, pais, tutores etc.), que decidir se os objetivos da pesquisa foram atingidos. Dessa forma, o professor pode planejar os passos seguintes, que pode ser dar ou no continuidade s atividades do aluno na sala de recursos em um novo projeto. importante ressaltar que a nfase dada s experincias de tipo III muda da aprendizagem sobre determinado tpico para a aprendizagem do como se obtm, categoriza, analisa e avalia a informao em determinados campos; e envolve o uso de mtodos autnticos de pesquisa em um determinado campo de estudo. Dessa forma, o estudante pode ultrapassar o tradicional papel de reprodutor do conhecimento para assumir o papel de investigador em primeira-mo, absorvendo paulatinamente o papel de agentes de mudana, com impacto no mundo que os rodeia. Renzulli e seus colaboradores (RENZULLI 1997, 2004; RENZULLI & REIS, 1997; RENZULLI & SMITH, 1978; STARKO, BURNS & SCHACK, 1986) tm assinalado repetidamente que a criatividade produtiva deve ser desenvolvida em sala de aula regular, em todos os alunos; que deve ser uma aprendizagem independente e engajada no modus operandi dos verdadeiros criadores da humanidade; e, dessa forma, poder contribuir para o encorajamento e o desenvolvimento da criatividade produtiva daqueles que possivelmente ganharo, no sculo XXI, papis de destaque. Equidade versus excelncia na educao inclusiva VanTassel-Baska (1998), no captulo de fechamento do seu livro Excelncia na educao dos aprendizes superdotados e talentosos, faz importantes consideraes sobre a questo de se atingir a excelncia sem perder a eqidade. Como toda percepo estereotipada, a excelncia para todos implica, erroneamente, os mesmos padres, o mesmo currculo e as mesmas nfases instrucionais, deixando de reconhecer diferenas individuais no processo de aprendizagem. A verdadeira eqidade no nega a oportunidade para todos de se buscar a excelncia nos nveis e nas reas mais eficazes para o aprendiz. Assim, importante reconhecer que: (a) todos os alunos iniciam-se na aventura da aprendizagem em nveis diferentes, a depender de suas experincias, habilidades e competncias adquiridas previamente; (b) oferecer o mesmo currculo e a mesma instruo a todos os alunos negar a existncia de que diferenas individuais existem e importam nessa aventura de aprender; (c) a excelncia deveria ser promovida em todas as reas da aprendizagem, em diferentes nveis, baseada no domnio que o aluno tenha da rea; (d) a eqidade est presente quando todos os alunos tm igual acesso a oportunidades em potencial, baseada em padres razoveis de competncia; (e) a falta de eqidade est diretamente ligada s limitaes de recursos e s polticas pblicas para a rea; assim, no h equidade quando os recursos para a rea de superdotao no tm alguma paridade com os recursos destinados s outras reas da educao especializada; (f) abarcar a excelncia no sentido educacional significa que as escolas esto dispostas a promover o desenvolvimento do talento para todos os aprendizes naquele contexto. O conhecimento sobre o que aprendizes
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precoces so capazes de fazer em determinados estgios do conhecimento fornece uma base importante para se elevarem os padres de excelncia tambm para outros alunos, de forma que a mxima competncia, e no a mnima, se torne a meta do desempenho exigido na escola; e (g) eqidade e excelncia devem ser percebidas como opostos necessrios num mesmo continuum da perspectiva filosfica que deve nortear o programa, a fim de se criarem escolas mais efetivas. No prefcio de seu livro Escolas para o desenvolvimento do talento: Um plano prtico para o aperfeioamento da escola total, Renzulli (1994), assinala que cada um tem um importante papel no aperfeioamento da sociedade; e que esse papel pode ser desenvolvido se fornecermos a todos os alunos as oportunidades, os recursos e o encorajamento necessrios para aspirar ao mais alto grau, humanamente possvel, de desenvolvimento do talento. Uma vida recompensadora funo direta do uso que fazemos dos potenciais dos indivduos de uma forma produtiva e criativa. Sendo assim, alunos se tornam mais estimulados e engajados na escola, quando esto efetivamente aprendendo; os pais encontram novas oportunidades para se engajarem em vrios aspectos da aprendizagem dos filhos; os professores passam a encontrar e a usar uma variedade de recursos que antes no tinham espao na sala de aula; e administradores comeam a tomar decises administrativas e polticas que afetam todo o ambiente escolar. Teremos assim, ao final, uma equipe multidisciplinar e unida em prol da promoo do alto desempenho e das oportunidades de desenvolvimento do potencial de todos os alunos. Esse o objetivo para o qual vale a pena lutar. Referncias CLARK, B. Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school. New York: Macmillan Publishing Company,1992. FELDHUSEN, J. F. Talented Identification and Development in Education (TIDE). Gifted Education International, 10 (1), 10-15, 1994 FELDHUSEN,J.F.; ASHER,J.W.; HOOVER,S.M.. Problems ins the identification of giftedness, talent, or ability. Gifted Child Quarterly, 28 (4), 149-151. 1984 FLEITH, D. S. & VIRGOLIM, A. M. R. (Brazilian schools: Psychologists training course in gifted education. Gifted Education International, 13, 258-264, 1999. GARDNER, H.; KORNHABER, M. L.; WAKE, W. K. Inteligncia: Mltiplas perspectivas. Trad. M. Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: ArtMed, 1998. GUIJARRO, M.R.B. Incluso: um desafio para os sistemas educacionais. Em: Secretaria de Educao Especial (Org.). Ensaios Pedaggicos: Construindo escolas inclusivas (pp. 7-20). Braslia, DF: MEC SEESP, 2005. REIS, S. M.; BURNS, D. E.; RENZULLI, J. S.. Curriculum compacting. The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1992. RENZULLI, J. S. The Interest-a-Lyser. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press,1977.
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Sociedade Inclusiva incluso escolar

Antonio Carlos Sestaro1
A riqueza de uma sociedade est justamente nas diferenas entre as pessoas. Acredito que dever de todo cidado pensar numa Sociedade Inclusiva. Devemos considerar que uma Sociedade Inclusiva ser alcanada a partir da unio do aparato jurdico, das polticas pblicas e do pleno exerccio da cidadania pelos sujeitos de direitos, visando sempre a efetivao dos princpios da democracia, o respeito s diferenas e conscincia humana. A Organizao das Naes Unidas (ONU), pela da Resoluo 45/1991, assinada em 1990, uma dcada aps o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, disps sobre o conceito de Sociedade Inclusiva e instituiu a Dcada das Pessoas Deficientes, a fim de estimular governos e Organizaes no governamentais a implementarem programas que permitam a aceitao dessas pessoas nos espaos ocupados pelas pessoas sem deficincia. O ano 2010 foi escolhido para concluirmos a sociedade para todos. H de considerar-se que, para atingir a meta para 2010, necessria a consolidao de um modelo de sociedade em que todas as pessoas tenham acesso aos recursos da comunidade em condies de igualdade, na qual o princpio comum seja o entendimento das diferenas como uma condio humana que requer oportunidades diferenciadas. Para que tenhamos o gozo de tal princpio, no podemos ficar omissos. Acredito que, para alcanarmos essa meta de mudana na sociedade devemos, necessariamente, investir na educao e, a partir da, com a formao de nossos jovens com conceitos inclusivos, esses iro repensar os princpios bsicos dessa sociedade que almejamos. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela Resoluo 217 A (III) da Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948, j preconizava em seu artigo XXVI:
1. Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, est baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz.
Aponta ainda, no item 3 do artigo XXVI, que Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos. Por sua vez, a nossa Constituio Federal, de 1988, determina no Art. 205 que:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
1 Advogado; Presidente da Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down.
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Sociedade Inclusiva - incluso escolar
Observamos que a legislao indica uma direo clara em favor de uma educao voltada para a defesa dos Direitos Humanos e a Cidadania. O que est tambm claramente inserido no texto constitucional que o Estado divide com a famlia a responsabilidade pela educao de cada um e de todos como direito e dever, expressando-se coletivamente uma vez que exige a colaborao da sociedade nesse processo.
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissio nalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Dessa forma, a funo social do ensino no Brasil deve se dar por meio da oferta do acesso ao conhecimento humano, visando preparar o educando para a vida e para o trabalho, permeando esse processo com informaes e aes que estimulem e garantam o pleno exerccio da cidadania. Por conseguinte, a escola deve ser um significativo canal para a formao de cidados conscientes e crticos em relao ao seu papel como sujeitos de direitos e deveres, assim como na permanente afirmao de seu compromisso humano como agentes de transformao social. Esses cidados, com certeza, iro cumprir o que est determinado, at mesmo em Declaraes das quais o Brasil signatrio, como a da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia Declarao da Guatemala de 1999, que foi ratificada pelo Brasil com o Decreto 3956, de 8 de outubro de 2001. Consta no artigo 2 da referida Declarao:
2. Discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia a) o termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. b) No constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado Parte para promover a integrao social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesma o direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia. Nos casos em que a legislao interna preveja a declarao de interdio, quando for necessria e apropriada para o seu bem-estar, esta no constituir discriminao.
Ou seja, a pessoa com deficincia ou seu representante legal deve ter o direito de opo, no devendo jamais serem obrigados a aceitar determinaes impostas por dirigentes de educao ou qualquer outro segmento de nossa sociedade. Devemos, ainda, considerar que o professor, como um verdadeiro agente de mudana, deve ter sempre em mente a responsabilidade social que o cargo lhe confere e participar decisivamente do esforo da incluso. A incluso educacional , certamente, o caminho definitivo para que deixemos de ser uma sociedade que exclui e passe -
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mos a ser uma sociedade justa, fraterna e pluralista, como bem aponta o prembulo de nossa Constituio. O papel do professor deve, inicialmente, observar o que Paulo Freire (1996) disse quando se manifestou sobre o saber apontando: No existe saber mais ou saber menos, existem saberes diferentes. Ou seja, cada um aprende de forma diversa do outro. O saber de um diferente do saber do outro. Mais ainda, consideramos que a preocupao excessiva dos professores quanto ao lado pedaggico da escola e principalmente quando falamos dos alunos com deficincia mental, deve ser definitivamente afastada, pois escola no s pedagogia, escola vida. onde a criana aprende a relacionar-se com o outro, em todos os sentidos. A pedagogia apenas uma parte dessa escola. Hoje, baseado na considerao de aprendizado homogneo, muitos alunos com deficincia so excludos das escolas, o que consiste num verdadeiro afrontamento aos princpios constitucionais como tambm violenta, de forma muitas vezes irrecupervel, a dignidade da pessoa humana. Violenta, ainda, a famlia que tambm sonha com uma escola para seu filho, tenha ou no deficincia. E essa escola aquela Escola perto de sua casa. a mesma escola em que o irmo ou a irm desse filho com alguma deficincia estudou. Conforme j apontado anteriormente, a legislao repudia qualquer forma de excluso e discriminao. A recusa de matrcula de alunos nas Escolas, em funo da deficincia que apresenta, razo de sanes penais como previsto no artigo 8. da Lei 7.853/01, que diz:
Constitui crime punvel com recluso de um a quatro anos, e multa: I recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta;
Mas a aplicao pura e simples do ordenamento jurdico no o melhor caminho a ser tomado, no meu entendimento. A melhor forma para realmente efetivarmos a incluso ser sempre pelo convencimento, do levar a informao, do levar o conhecimento dos direitos das pessoas com deficincia e com isso garantir o acesso e permanncia dessas pessoas nas escolas comuns. Entendemos que ao garantir o acesso das pessoas com deficincias s salas comuns estaremos efetivamente praticando a educao inclusiva, que compreende a construo de uma escola aberta para todos, que respeita e valoriza a diversidade. Com isso, estaremos cumprindo as determinaes legais de nosso ordenamento jurdico e caminhando, finalmente, na justa direo de uma Sociedade Inclusiva. Referncias BATISTA, C. A. M. & MANTOAN, M.T.E. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para Deficincia Mental. Braslia: Ministrio da Educao, 2006. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 24. Ed. So Paulo: ed. Saraiva 2000. CURY, A. Nunca desista de seus sonhos. Rio de janeiro: ed. Sextante, 2004. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
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MINISTRIO PBLICO FEDERAL. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (Org.) 2 ed. Ver. E atualiz. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004. ONU. Declarao dos Direitos Humanos 1948. Disponvel em < http:// www.inclusion. que.ac.ur.esie> acesso em nov. de 2005. PAULON, S. M. & FREITAS, B. Documento subsidirio poltica de incluso. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. UNESCO.Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia Guatemala 1999.
Educar na Diversidade: prticas educacionais inclusivas na sala de aula regular

Windyz Brazo Ferreira1
Inmeros so os desafios que o sistema educacional enfrenta para se tornar, de fato, um sistema inclusivo para todos. Entre outros, identifico como desafios cruciais: a garantia de acesso boa educao de qualidade em qualquer nvel educacional; o desenvolvimento da educao de professores, com a finalidade de preparar todos os docentes brasileiros para ensinar usando didticas inovadoras que promovam a incluso de todos nas atividades realizadas na escola e nas salas de aula e, finalmente, o desafio de formar docentes capazes de educar na diversidade, isto , capazes de flexibilizar e enriquecer o currculo para ensinar todos os estudantes. Este artigo aborda esses desafios e oferece uma reflexo que indica a articulao entre desenvolvimento da qualidade em educao e a formao docente para educar na diversidade por meio do uso de estratgias de ensino que, simultaneamente, rompem com o modelo tradicional de funcionamento da sala de aula e propiciam oportunidades mais igualitrias de aprendizagem para todos os estudantes. Garantia de acesso educao de qualidade em qualquer nvel educacional A qualidade educacional do ensino oferecido a crianas, jovens e adultos brasileiros constitui um desafio prioritrio para o sistema educacional. Esse desafio se justifica porque, no Brasil, j atingimos escolas para todos [com a universalizao da educao], mas no educao para todos. (FERREIRA, 2005, p. 05), isto , ainda existe nas escolas brasileiras alto ndice de fracasso e evaso escolares. Construir qualidade nas escolas brasileiras significa hoje, ao mesmo tempo, assegurar que o processo de escolarizao seja efetivo em termos de aprendizagem para todos os que chegam s escolas na idade compatvel e corrigir a defasagem idade-srie, representada por um alto contingente de estudantes, por meio de programas, tais como de alfabetizao de jovens e adultos (EJA) e turmas de acelerao. O aumento na qualidade da educao oferecida nas escolas representa a melhoria na aprendizagem de todos os educandos e, conseqentemente, o aumento nos ndices de aprovao. Portanto, a melhoria na qualidade do ensino representa, inversamente, o combate excluso por meio da reduo do fracasso e da evaso escolar. De acordo com o Relatrio de Monitoramento Global 2005 da Educao para Todos O Imperativo da Qualidade (UNESCO 2005a), a qualidade em educao tende a ser definida com base em dois princpios:
1 PhD em Educao e Mestre em Pesquisa Educacional pela University of Manchester (Inglaterra); Coordenadora do Projeto Educar na Diversidade SEESP/MEC.
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[...] o primeiro identifica o desenvolvimento cognitivo dos alunos como o principal objetivo explcito de todos os sistemas educacionais. Conseqentemente, o sucesso dos sistemas em realizar este objetivo um dos indicadores de sua qualidade. O segundo enfatiza o papel da educao na promoo de valores e atitudes de cidadania responsvel e no provimento do desenvolvimento criativo e emocional (p.17).
Essa definio nos remete a dois elementos fundamentais do processo educacional de cada educando. O primeiro diz respeito aquisio de conhecimentos de base disciplinar previstos nos currculos nas vrias etapas escolares, saberes esses que vo se acumulando em camadas cada vez mais complexas medida que o estudante passa para nveis educacionais mais elevados. O segundo elemento se refere educao como um processo de aquisio de valores e atitudes relevantes para a realizao do papel social de cidado. No contexto educacional brasileiro, apesar da existncia de polticas pblicas que garantem direitos igualitrios educao (BRASIL, 1988, e MEC, 1996), inmeros grupos sociais em situao de desvantagem scio-econmica permanecem margem do sistema educacional, como o caso, por exemplo, de pessoas com deficincias, de crianas e jovens indgenas, quilombolas ou daquelas que vivem em reas remotas ou nas ruas. Por outro lado, as crianas, jovens e adultos de grupos vulnerveis que tm acesso educao, com muita freqncia, encontram-se em permanente risco de excluso por razes distintas, entre as quais podemos citar a crena de que esses estudantes no so capazes de aprender, o no acesso a determinados contedos curriculares e a experincia contnua de discriminao e maus tratos sofridas tanto na famlia como na escola (FERREIRA et al. 2002, SCS 2003). Muitos estudantes encontram barreiras para se encaixar no esquema escolar rgido que ignora sua realidade cotidiana de vulnerabilidade social ou o simples fato de que muitos estudantes no encontram na escola sentido para suas vidas. luz da definio de qualidade em educao acima oferecida, podemos depreender a razo pela qual, no Brasil, a maioria das pessoas com deficincia ainda continuam do lado de fora dos muros das escolas: entre a populao brasileira existe uma forte descrena na capacidade cognitiva dessas pessoas, assim como h uma tendncia para no consider-las capazes de desenvolver atitudes e cidadania responsvel, terem criatividade ou serem produtivas (FERREIRA 2004). No contexto da urgncia na promoo de mudanas nos sistemas educacionais do pas, a escola tem um papel e uma funo social fundamental para romper com a desigualdade educacional e social,
[...] a escola tem que ser a construtora do saber com justia social, promovendo a discusso de temas como tica, direitos humanos, diversidade, participao poltica [e] paz, dentro da sala de aula, como eixos integradores do desenvolvimento curricular (MEC/Secretaria Especial de Direitos Humanos 2004, Mdulo de Apresentao, s/p.).
A escolarizao constitui uma experincia-chave para a formao humana e, portanto, ningum pode ficar de fora e ningum deve ser excludo das escolas. O alto nmero de alunos e alunas que fracassam e se evadem das escolas brasileiras torna necessrio e urgente alm de garantir o acesso matrcula a reviso do processo educacional como cultura, poltica e prticas existentes nas escolas, com vistas
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identificao de prticas e procedimentos excludentes. Da mesma forma e ao mesmo tempo! necessrio e urgente a incorporao do princpio da incluso de todos os educandos nos diversos contextos escolares e etapas educacionais, a fim de assegurar aprendizagens com boa qualidade e participao efetiva na vida escolar. Nesse sentido, a definio de qualidade, acima apresentada, implicitamente confere ao docente a responsabilidade na melhoria do desempenho acadmico (desenvolvimento cognitivo), de forma que garanta o sucesso escolar de cada um de seus estudantes. O desenvolvimento da qualidade nos sistemas educacionais, portanto, est diretamente vinculado formao do professor e promoo de aes que possibilitem ao docente a aquisio de competncias para ensinar a todos na sala de aula, ou seja, que os preparem para responder diversidade dos estudantes. Desenvolvimento da formao de professores para responder diversidade dos estudantes A diversidade existente nas classes das escolas pblicas brasileiras perpassa inmeros mbitos da vida escolar e pode ser identificada nas diferenas de nveis de linguagem oral e jeitos de se comunicar; na convivncia entre crianas de diferentes estados e condies scio-econmico-culturais; na presena na mesma classe de crianas e jovens que vivem em favelas e zonas perifricas carentes que no tiveram acesso ao universo escolar; na convivncia entre crianas brancas, negras e de outros grupos tnicos numa mesma classe e entre as crianas com e sem deficincias (FERREIRA 2006a). No mbito da escola e do processo de escolarizao, portanto, a diversidade humana representa as diferenas nos estilos, ritmos, necessidades, interesses, histrias de vida e motivaes de cada aluno. Essas diferenas devem ser (re)conhecidas, compreendidas e valorizadas pelos docentes como um recurso importante para ensinar a todos os estudantes na classe. As escolas orientadas pelo princpio da incluso so instituies educacionais que reconhecem e celebram tal diversidade humana, desenvolvem e cultivam a cultura de acolhimento de todos de forma igualitria e de valorizao das diferenas (Salamanca 1994). As atividades escolares em geral e as prticas pedaggicas, em particular, tm papel fundamental na construo da cultura e da poltica inclusivas. A construo de escolas de boa qualidade e inclusivas para todos deve, dessa forma, necessariamente envolver o desenvolvimento de polticas escolares de aprimoramento profissional docente, com vistas a prepar-los pedagogicamente para trabalhar com a pluralidade sciocognitiva e experiencial dos estudantes, por meio de enriquecimento de contedos curriculares que promovam a igualdade, a convivncia pacfica, a aprendizagem mtua, a tolerncia e a justia social. Educar na diversidade: flexibilizao e enriquecimento do currculo Educar na diversidade significa ensinar em um contexto educacional no qual as diferenas individuais e entre todos membros do grupo (classe) so destacadas e aproveitadas para enriquecer e flexibilizar o contedo curricular previsto no processo ensinoaprendizagem. Ao realizar a flexibilizao e o enriquecimento do currculo, com a ativa
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participao dos seus estudantes, o docente oferece oportunidades variadas para o desenvolvimento acadmico, pessoal e social de cada aluno. Para esse processo ser efetivo, fundamental que a escola tambm exercite a flexibilidade em relao s capacidades individuais de cada criana e coloque suas necessidades e interesses no centro de suas atenes (UNESCO, 2005b, p.17), porque com base no compromisso de conhecer cada estudante que a escola se torna, gradualmente, um ambiente de aprendizagem diferenciada (Idem). Segundo a UNESCO (2004, p. 13) o currculo constitudo pelo
[...] que aprendido e ensinado (contexto); como oferecido (mtodos de ensino e aprendizagem); como avaliado (provas, por exemplo) e os recursos usados (ex. livros usados para ministrar os contedos e para o processo ensino-aprendizagem). O currculo formal [baseia-se] em um conjunto de objetivos e resultados previstos (.), o informal ou currculo oculto [diz respeito] aprendizagem no planejada que ocorre nas salas de aula, nos espaos da escola ou quando os estudantes interagem com ou sem a presena do professor.
Os elementos constitutivos do currculo, acima elencados, no devem ser dissociados ou ignorados no processo ensino-aprendizagem, mas articulados e diferenciados na prtica pedaggica, considerando o grupo de estudantes com o qual o docente trabalha a cada ano. O planejamento escolar e o plano de aula devem ser elaborados com base nas caractersticas de aprendizagem de cada estudante. Igualmente, a organizao das atividades de classe deve privilegiar grupos de trabalho colaborativo e o apoio mtuo entre os alunos. Somente assim a dinmica de aula ganha caractersticas que so responsivas a todos os alunos e nas quais todos possam participar com sucesso, ou seja, que fazem da aula uma atividade inclusiva. Para criar oportunidades de aprendizagens igualitrias na sala de aula, a abordagem inclusiva oferece orientaes para que o docente rompa gradualmente com as prticas pedaggicas homogneas que se configuram por um contedo curricular, uma aula, uma atividade e um mesmo tempo de realizao da atividades para toda a turma. Para educar na diversidade, o docente deve adotar em sua prtica pedaggica os princpios orientadores da prtica de ensino inclusiva (MEC/SEESP 2005, pp. 2325), conforme segue: Aprendizagem ativa e significativa Constituda por abordagens didticas que encorajam a participao dos estudantes em atividades escolares cooperativas, durante as quais os estudantes se agrupam e resolvem tarefas ou constrem conhecimentos juntos; as aulas so organizadas de forma que os estudantes em grupo realizam tarefas diferenciadas sobre um mesmo contedo curricular, que se complementam e que do base construo do conhecimento coletivo. Negociao de objetivos As atividades propostas em sala de aula consideram a motivao e o interesse de cada estudante. Para isso, o docente deve conhecer a cada aluno individualmente (experincias, histria de vida, habilidades, necessidades etc.), e o plano de aula deve prever e incentivar a participao dos estudantes tanto nas tomadas de deciso acerca das atividades realizadas na classe como no enriquecimento e flexibilizao do currculo. Por exemplo, os alunos podem fazer escolhas de contedos, estabelecer prioridades de aprendizagem, sugerir atividades e formas de agrupamento ou contedos para serem abordados.
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Demonstrao, prtica e feedback A aula planejada pelo docente oferece modelos prticos aos estudantes sobre como as atividades devem ser realizadas ou o professor demonstra sua aplicao em situaes variadas na classe e na vida real, de forma que promova uma reflexo conjunta sobre as atividades e o processo de aprendizagem. Ver na prtica o que se espera que seja realizado pelos alunos aumenta as chances de participao de todos os alunos e o sucesso da aprendizagem de cada um. Avaliao contnua Na prtica de ensino inclusiva, o processo de avaliao contnuo, no qual os estudantes estabelecem seus objetivos de aprendizagem e formas de avaliar seu progresso em termos da prpria aprendizagem. A avaliao tem um papel fundamental na reviso contnua da prtica pedaggica e, conseqentemente, na melhoria (desenvolvimento) do trabalho docente, porque oferece ao professor dados sobre como usar as metodologias de ensino dinmicas para abordar contedos curriculares de forma diversificada e acessvel a todos os educandos. Apoio e colaborao Esse princpio contribui para romper com as prticas de ensino individualizadas que no favorecem a cooperao entre os estudantes de forma que atinjam resultados de aprendizagem satisfatrios para todos. Juntos em equipe os alunos se sentem fortalecidos para correrem riscos e tentarem caminhos alternativos (inovadores) para resolver problemas e aprender. Obviamente, no se exclui nas atividades de sala de aula a realizao de tarefas individuais, contudo, essa forma de trabalho no a preponderante numa sala de aula inclusiva. A promoo da incluso educacional efetiva para todos, principalmente para os alunos com necessidades educacionais especiais, deve assegurar a presena do estudante na escola e na sala de aula, sua participao nas atividades escolares e acadmicas e, sobretudo, a aquisio de contedos curriculares que promovam o desenvolvimento no mais alto nvel do potencial em termos cognitivos, emocionais e criativos, em especial daqueles que so mais vulnerveis excluso educacional (AINSCOW & TWEDDLE 2003, UNESCO 2005b). A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais requer tambm que o docente adquira conhecimentos e habilidades para, ao mesmo tempo, promover os direitos desses estudantes e combater barreiras que possam provocar sua excluso educacional. O processo de mudana da pedagogia tradicional (leitura, cpia, exerccios no caderno ou livro etc) para uma pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o docente em pesquisador de sua prtica pedaggica, pois a nova dinmica de ensino faz com que adquira habilidades para refletir sobre sua docncia e aperfeio-la continuamente. O docente aprende a reconhecer o valor e a importncia do trabalho colaborativo e da troca de experincias com seus colegas professores, os quais podem contribuir de forma sistemtica sobre novas formas de ensinar, de lidar com velhos problemas e de se desenvolver profissionalmente. Consideraes finais A partir da publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (MEC, 1996) e particularmente a partir do ano 2000, as polticas pblicas que regulamentam a educao brasileira e os programas governamentais tm gradualmente preparado os educadores
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para a incluso de todas as crianas, jovens e adultos no pas, sem discriminao de qualquer natureza. No contexto da educao brasileira, o desafio de desenvolver sistemas educacionais inclusivos e com boa qualidade convive com inmeros outros desafios, igualmente significativos. Entre esses desafios, alguns so: a recusa de matrculas de alunos e alunas com deficincias nas escolas pblicas e privadas apesar de a legislao garantir o direito de acesso de todos educao (SCS, 2003; FERREIRA, 2006b); a crena de gestores e educadores de que primeiro as escolas devem estar preparadas para receber aluno(a)s com necessidades especiais; a perspectiva de educadores e gestores de que a incluso de estudantes com necessidades especiais depende de recursos, meios e profissionais externos escola (MONTE, 2006); a falta de clareza por parte da comunidade escolar sobre o novo papel das escolas e instituies especializadas no apoio s escolas da rede de ensino; a distncia entre a formao inicial de docentes oferecidas pelas instituies de ensino superior e as necessidades reais das escolas e docentes nas vrias regies brasileiras (FERREIRA 2006a, FERREIRA 2003). Desenvolver qualidade educacional e promover o desenvolvimento profissional de docentes para educar na diversidade, em um pas com dimenses territoriais e pluralidade cultural significativas, como o caso do Brasil, no tarefa para poucos ou de curto prazo. Todos devemos estar conscientes de que o processo de mudana acarretar turbulncias, temor, desacordos entre reas de conhecimentos, dvidas e inseguranas que podem nos imobilizar. Contudo, as mudanas so necessrias e urgentes, e, para alcan-las preciso estabelecer alianas e parcerias, realizar trocas e compartilhar experincias de sucesso ou de fracasso. Somente assim, superando as barreiras que nos imobilizam e atemorizam, seremos capazes de construir sistemas educacionais mais justos e igualitrios, mais humanizados e humanizadores para educador e para cada criana, jovem e adulto que representam a diversidade existente no pas. Referncias AINCOW, M & TWEDDLE, D. Understanding the Chaging Role of English Local Education Authorities in promoting Inclusion. Paper presented at the Conference on School Effectiveness and School Improvement, Sydney, Australia, 2003. BRASIL. Constituio Federal Brasileira. Brasil, 1988. FERREIRA, W.B.; SILVA, JF; ASSIS, O.C.D. ; Santos Neto, M.G. Crianas com deficincia e a Conveno dos Direitos da Criana: um instrumento de defesa, ONG Educao para Todos (Ed-Todos- www.edtodos.org.br). 2002. FERREIRA, W.B. Incluso X Excluso no Brasil: reflexes sobre a formao docente dez anos aps Salamanca. In: David Rodrigues (Org) Incluso e Educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. Summus Editorial, So Paulo, pp. 211-238, 2006a. _________. Desafios na Educao de Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Brasil. Alfabetizao e Cidadania, Revista de Educao de Jovens e Adultos. RAAAB/UNESCO/Governo Japons. No. 19, Julho 2006.
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______. O desafio de promover Educao para Todos: contribuies da UNESCO no desenvolvimento docente para o uso de prticas de ensino inclusivas. ADAPTA A Revista Profissional da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada (Sobama). UNESP, Rio Claro, ANO I, 2005, pp. 05-08. (www.sobama.org.br) ______. Invisibilidade, crenas e rtulos... reflexo sobre a profecia do fracasso educacional na vida de jovens com deficincia. IV Congresso Brasileiro sobre Sndrome de Down Famlia, a gente da incluso. 09-11 de Setembro, Bahia, 2004, pp. 21-26.(www. federaosinddown.org.br). ______. Reflexo sobre o papel dos programas de ps-graduao na luta contra a excluso educacional de grupos vulnerveis. Revista Espao, Informativo Tcnico Cientfico do INES, No. 18 e 19. Instituto Nacional de Educao de Surdos. Dez. 2002-Julho 2003, pp. 51-62. MEC/SEDH. tica e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Ministrio da Educao. Secretaria Especial de Direitos Humanos. 2004. (www.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=503) MEC/SEESP. Educar na Diversidade. Material de Formao Docente. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. 2005. (http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/ pdf/educar%20na%20diversidade.pdf) MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ministrio da Educao. Brasil. 1996. MONTE, F.R.F. Incluso na Educao Infantil: concepes e perspectivas de educadores de creches. Dissertao de Mestrado submetida ao programa de ps-graduao da Universidade Catlica de Braslia. No Publicada. Braslia. 2006 SCS. Aprendendo sobre os direitos das crianas com deficincia, guia de orientao famlia, escola e comunidades. Save the Children-Sucia: Pernambuco. 2003. (http:// www.scslat.org/search/publieng.php?_cod_101_lang_e) UNESCO. Relatrio de Monitoramento Global 2005 da Educao Para Todos O Imperativo da Qualidade. UNESCO, Editora Moderna. Brasil. 2005a. UNESCO. Guidelines for Inclusion, Ensuring Access to Education for All. UNESCO: Paris. 2005b. (www.unescodoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf) UNESCO. Changing Teaching Practices. Using curriculum differentiation to respond to pupils diversity. UNESCO: Paris. 2004. UNESCO. Declarao de Salamanca. UNESCO, 1994.
Sou Humano
Claudia Werneck1
Texto extrado do livro Voc gente? O direito de nunca ser questionado sobre o seu valor humano, de Claudia Werneck.
De que modo se sente uma pessoa quando o mundo no reconhece como humano o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomover, de ver, de no ver...? Que tipo de olhar somos capazes de enviar a algum quando notamos, em qualquer parte de seu corpo, algo que imediatamente desencadeia em nossas mentes um processo para ressignific-lo, para rever seu valor humano e, na seqncia, atribuir-lhe um valor de menos humano? Pode ser uma prtese no lugar do olho, um brao que no existe mais, a mancha grande e cabeluda na face. O quanto revela de ns esse olhar, ao outro, que ao mesmo tempo analtico, julgador e envergonhado? Envergonhado porque tenta apagar vestgios do obscuro ritual que se passa em nosso ntimo. No que esse processo de avaliar quem mais humano ou menos humano, mais normal ou menos normal, seja consciente, mas o constrangimento que ele naturalmente gera, sim. O constrangimento reflete uma verdade pouco nobre e bem escondida: somos educados para acreditar que existe uma hierarquia entre condies humanas. Seramos ento um composto de percentuais variados de humanidade e devemos lidar com esta informao sem traumas? Bebs nascidos com sndromes genticas so menos humanos do que outros cujos cromossomos esto em nmero e tamanho corretos? Algum sem pernas apenas 60% humano? Idosos com doenas neurolgicas degenerativas perdem a cada dia sua humanidade a ponto de se tornarem girafas, moscas, plantas carnvoras? Uma pessoa cega seria menos gente se analisada sob um hipottico Quadro Classificatrio de Condies Humanas? Jovens surdos, principalmente aqueles que se expressam unicamente pela Libras, a Lngua de Sinais Brasileira, tm menos valor humano do que os demais, jovens ouvintes que falam apenas o portugus? Embora a tendncia seja a de responder um NO categrico e ofendido a essas perguntas, nossas prticas dirias denunciam o contrrio. Refiro-me a formas sutis de discriminao que, mesmo com o propsito de valorizar pessoas com deficincia, acabam segregando-as cada vez mais. O simples fato de consider-las especiais j as distancia do gozo incondicional dos Direitos Humanos, gozo que antecede qualquer norma nacional ou internacional. aflitivo constatar a naturalidade com que nos exercitamos em atribuir um sinal positivo ou negativo para diferentes condies e caractersticas humanas. Isso at em pronunciamentos pblicos considerados meritrios e conseqentes pela populao.
1 Jornalista; Escritora; Especialista em Comunicao e Sade pela Fundao Oswaldo Cruz; Fundadora da Organizao da Sociedade Civil Escola de Gente.
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Sou Humano
Por exemplo: como nos posicionamos diante de relatos como o que vem a seguir? No comeo da guerra dos Estados Unidos e da Inglaterra contra o Iraque, em maro de 2003, a televiso brasileira veiculou uma campanha a favor dos Direitos Humanos. Vrios artistas se expressavam contra a guerra contundentemente. Um deles dizia algo mais ou menos assim:
Eu sou contra a guerra, ns no precisamos da guerra, ns devemos resolver nossos conflitos atravs da palavra, da inteligncia. No a fala que diferencia um ser humano de um animal irracional? No a inteligncia que nos distingue dos animais?.
Em que medida esse discurso atenta contra a prpria concepo de Direitos Humanos? Atenta ao considerar a fala e a palavra como pr-requisitos para pertencer ao conjunto Humanidade. Atenta ao considerar que pessoas com deficincia mental, por no terem todos os recursos do que se convencionou chamar de inteligncia, no so seres humanos. Como denunciar que uma campanha to apropriada, se analisada sob a tica do conceito de incluso, foi discriminatria em relao a pessoas que no tm seu intelecto preservado ou a pessoas que no se utilizam do cdigo do portugus para se expressar, como pode acontecer com pessoas surdas? Caber, ento, a quem no fala, lutar desesperadamente para falar, como a nica sada para pertencer ao conjunto Humanidade e, assim, ao conjunto Sociedade? Devero as pessoas com comprometimento intelectual manter uma eterna sensao de dbito, de falha, de menos valia em relao a quem no tem deficincia mental? justamente tudo isso o que o senso comum pressupe, mas o mesmo no pode ser dito do conceito de incluso. Essa conversa est longe de ser uma abstrao. Contedo Muito alm da tica, possvel para a sociedade, hoje, respaldada por garantias constitucionais, abordar problemas como esses. Uma fala to adequada como a utilizada na campanha pode, sim, ser entendida como um atentado ao direito que toda pessoa tem de no ser submetida a uma ofensa em funo de sua deficincia. o que garante a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, conhecida como Conveno da Guatemala. Importante saber que o Brasil signatrio da Conveno da Guatemala, documento aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo 198, de 13 de junho de 2001, que deu origem ao Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001, assinado pela Presidncia da Repblica. Pela primeira vez, ento, foi explicitado em lei o que discriminar com base na deficincia. E, segundo diversos membros do Ministrio Pblico, o Decreto 3.956 tem tanto valor quanto uma norma da Constituio Federal, pois se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa, estando acima de leis, resolues e decretos. No que essa conveno seja o mximo, o pice dos Direitos Humanos. Ela
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apenas uma plataforma mnima de princpios a serem defendidos por cada cidado na busca de um novo tempo no qual ns possamos ter lucidez suficiente para refletir sobre as nossas absurdas formas de pensar a espcie qual pertencemos. Quem nasce de um ser humano um ser humano com o mesmo valor. Nascemos, portanto, includos no conjunto Homo sapiens. Algo pode ser mais simples de ser entendido? Diariamente, por termos uma concepo de ser humano minimizada, tomamos decises inadequadas, das mais corriqueiras s mais estruturais. Mesmo o terceiro setor tem avanado pouco quando o assunto gente. Incluindo-me como uma trabalhadora dele, pergunto: 1- Quem de ns costuma avaliar se o tamanho das portas dos banheiros das organizaes que dirigimos permite a entrada de uma pessoa em cadeira de rodas? 2- Que organizaes do terceiro setor tm a preocupao de garantir que seus sites sejam construdos com acessibilidade para programas de voz utilizados por pessoas cegas? E eu no estou aconselhando, aqui, que cada organizao tenha dois sites: um comum e um s para pessoas cegas, pois isso tambm no o que pressupe a incluso. 3- Que agncias financiadoras, nacionais e internacionais, pelo menos hesitam em apoiar projetos de educao que no incluam, explicitamente, todos os jovens-seres-humanos, incluindo aqueles com deficincia? No estou me referindo apenas a alunos e alunas com deficincia fsica e, sim, a qualquer aluno com qualquer tipo de deficincia. Minha experincia prova que a maioria dos coordenadores de programas, se questionados, respondem que sim, esto aptos a receber quaisquer jovens, jamais praticariam uma segregao. Entretanto, no so orientados (e isso raramente foi orado) para tomar as mais singelas providncias nesse sentido, como contratar uma intrprete da Libras para as reunies nas quais se far uma pr-seleo dos adolescentes que participaro do projeto ou disseminar o material de mobilizao do projeto em braile. A pergunta : est prevista ou no a presena de qualquer jovem no projeto? Por favor, eu no estou querendo dizer que todo projeto para a juventude deva ter, necessariamente, um percentual obrigatrio de jovens com deficincia. Mas eles com certeza estaro nesses projetos naturalmente, se ns pararmos de fazer tudo para bloquear esse acesso. Adolescentes brasileiros continuam sendo educados para ter desfigurado o seu conceito natural de humanidade. A maioria cresce acreditando, a exemplo de seus pais e educadores, que pessoas com deficincia so um deslize da natureza. Foi o que o projeto Quem cabe no seu TODOS? constatou ao realizar as Oficinas Inclusivas pelo Brasil. Comprovamos que a maioria dos jovens com os quais atuvamos nunca havia visto de perto algum de idade similar com deficincia. Mesmo entre adolescentes com diferentes deficincias fsica, mental, mltipla e sensorial havia o estranhamento e a cerimnia de quem no se reconhece como parte de uma mesma gerao. Para esses jovens ser difcil, mais tarde, empregar espontaneamente uma pessoa com deficincia, isto , sem a fora de medidas legais. Ou, simplesmente, atend-la em um consultrio dentrio sem se sentirem constrangidos por sua cegueira, seu dficit intelectual. Ou, ainda, cumprirem sem achar caras e desnecessrias as normas de acessibilidade
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Sou Humano
arquitetnica e de comunicao que garantem a todas os cidados entrar em prdios pblicos e se proteger de incndios. O momento delicado porque muitas das prprias pessoas com deficincia no se consideram sujeitos de direitos e sim de, no mximo, alguns direitos especiais como, por exemplo, ingressar na universidade ou estar empregado. Tenhamos cuidado com os direitos especiais, pois eles jamais combinam com incluso. Muitos so os manuais recm-lanados disseminando leis municipais, estaduais e nacionais sobre os direitos de pessoas com deficincia. Mas nem mesmo o conhecimento das legislaes nacional e internacional disponveis garante a algum a percepo correta de seu valor humano, pois as pessoas com deficincia, por exemplo, so to mal preparadas para lidar com sua humanidade como aquelas sem deficincia. essa a questo central que vem me mobilizando h anos e gerou o projeto Quem cabe no seu TODOS?. Expandir a conscincia social dos adolescentes e jovens brasileiros para que nela caibam todos os humanos. Essa tem sido a minha busca e a dos projetos da Escola de Gente. Ao nosso lado esto muito mais registros de violao de direitos de pessoas com deficincia do que podemos imaginar. No ano de 2002, recebi um grupo de universitrios de medicina para uma entrevista sobre incluso a ser inserida em um trabalho acadmico que deveriam apresentar. Depois de aproximadamente duas horas conversando, um dos universitrios me contou o seguinte: havia, na ala de queimados do hospital pblico em que ele atuava, um homem bastante machucado que praticamente no se queixava de dor, o que chamava a ateno de mdicos, enfermeiros e atendentes. Ele no recebia visitas de familiares, amigos, era muito solitrio. As anotaes em seu pronturio no que se referia a analgsicos eram rarssimas, fato no-compatvel com seu estado. At que um mdico resolveu esclarecer este mistrio e descobriu que este paciente era surdo, no-oralizado, e sentia muita dor, sim, s no conseguia expressar isso, porque, imobilizado por causa das queimaduras, no mexia as mos nem outras partes de seu corpo. De que modo se sente uma pessoa quando o mundo no reconhece como humano o seu modo de falar, de se expressar, de andar, de se locomover, de ver, de no ver...?
Acessibilidade nos Estabelecimentos de Ensino

Adriana Romeiro de Almeida Prado1 Mnica Geraes Duran2
A luta pela acessibilidade teve incio h mais de 20 anos, em 1981, quando foi declarado pelas Naes Unidas o Ano Internacional dos Portadores de Deficincia. Em 3 de dezembro de 1982, pela Resoluo 37/52, da Assemblia Geral das Naes Unidas, foi aprovado o Programa de Ao Mundial para Pessoas Portadoras de Deficincia, que ressaltou o direito de as pessoas com deficincia terem as mesmas oportunidades que os demais cidados e de desfrutarem, em condies de igualdade, das melhorias nas condies de vida resultantes do desenvolvimento econmico e social. Esse programa traz o significado de deficincia, incapacidade, impedimento, que so definies da Organizao Mundial de Sade, como tambm os conceitos de preveno, reabilitao e equiparao de oportunidade. Quando se define que o impedimento est em funo da relao entre as pessoas incapacitadas e seu ambiente, destaca-se que o impedimento no est na pessoa, mas sim na sua relao com o ambiente. Portanto, o meio que deficiente, no possibilitando acesso a todas as pessoas, no lhes proporcionando a equiparao de oportunidades, o que definido como o processo mediante o qual o sistema geral da sociedade como o meio fsico e cultural, moradia e transporte, servios sociais e de sade, oportunidades de educao e de trabalho, vida cultural e social, incluindo instalaes desportivas e de lazer torna-se acessvel a todos. Para implementar um processo de democratizao da sociedade brasileira, o qual prioriza a incluso de todas pessoas, faz-se necessrio pensar em ambientes acessveis, aqueles que contm os princpios do desenho universal. Conceito de Desenho Universal Ao se planejar uma cidade ou uma edificao, ao se desenhar um veculo ou qualquer objeto, necessrio considerar a enorme diferenciao entre as pessoas, entendendo que nossa sociedade plural, constitui-se por homens e mulheres, com tamanhos e pesos variados; por crianas e idosos; por pessoas que caminham sobre seus prprios ps ou necessitam de muletas, bengalas e cadeiras de rodas; por indivduos que tem baixa viso ou so cegos, ou que so surdos; e at mesmo aqueles que apresentam-se com grande dificuldade de compreenso. O papel do arquiteto, entre outros, deve ser o de incluir o homem na edificao ou nos ambientes em que vive. Da a importncia de assumir o compromisso de ga1 Arquiteta; Mestre em gerontologia, responsvel pelos projetos de acessibilidade na Coordenadoria de Planejamento e Urbanismo da Fundao Prefeito Faria Lima Cepam, Coordenadora da Comisso de Acessibilidade a Edificao e Meio do Comit Brasileiro de Acessibilidade CB 40, da ABNT. 2 Graduada pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Mackenzie; Arquiteta da Fundao para o Desenvolvimento da Educao - FDE / Secretaria de Estado da Educao do Estado de So Paulo.
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rantir que as condies ambientais de diversos espaos permitam a qualquer indivduo adaptar-se a elas. Para isso, torna-se imprescindvel, ao desenvolver qualquer objeto ou espao, que eles contenham o conceito de desenho universal. So sete os princpios do desenho universal, descritos a seguir: Desenho eqitativo. Podendo ser utilizado por pessoas com habilidades diversas, evitando segregar ou estigmatizar alguns usurios e possuindo um desenho atraente para todos. Flexibilidade de uso. Destinado a acomodar uma gama ampla de preferncias individuais e habilidades. Permite que canhotos e destros o utilizem, facilita a acuidade e preciso do usurio, como tambm adapta-se ao ritmo de qualquer pessoa. Simples, de uso intuitivo. fcil de entender, independentemente da experincia do usurio ou de seu conhecimento, proficincia lingstica, ou capacidade atual de concentrao. Informao perceptvel. Comunica eficazmente a informao necessria ao usurio, independentemente das condies do ambiente ou das suas habilidades sensoriais. Tolerante a erros. Contm elementos que diminuem o perigo. Exige pouco esforo fsico. Pode ser usado eficiente e confortavelmente, com dispndio mnimo de energia. Garante tamanho e espao para aproximao, alcance, manipulao e uso, independentemente do porte do usurio, sua postura (sentados e em p) ou mobilidade. Poltica de acessibilidade A formulao da estratgia de uso e ocupao do solo urbano e o planejamento das aes e medidas, que a materializam, considerando o aspecto fsico-territorial, tm como fundamento a garantia do direito de ir e vir, que se d mediante a eliminao de barreiras fsicas das edificaes, dos espaos pblicos e dos transportes e da utilizao de meios inclusivos de sinalizao e de comunicao para orientao de todas as pessoas. Esta eliminao de barreiras se d em duas esferas. Primeiro na concepo de polticas, planos, programas e projetos, pblicos ou privados, devendo ser atendidas plena e obrigatoriamente as condies estabelecidas nas Leis federais 10.048/2000 e 10.098/2000 e no Decreto Federal 5.296/2004 que as regulamenta. O outro plano consiste na adaptao de situaes consolidadas, por meio da supresso das barreiras fsicas existentes ou pela adoo de meios para sua reduo ou superao, incluindo a utilizao de ajudas tcnicas, quando impraticvel a eliminao total, bem como o estabelecimento de nveis de acessibilidade possveis de serem implementados no espao construdo. A concepo e a implementao das solues em acessibilidade devem atender aos preceitos do desenho universal, j comentados, e implementao de rotas acessveis no meio urbano e em edificaes, tendo como referncia bsica legislao e as normas tcnicas brasileiras especficas. Nessa linha, os municpios precisam trabalhar a acessibilidade como a prestao
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de um servio essencial, uma atividade corrente, com previso continuada de recursos para investimento em intervenes e capacitao de seus quadros, incluindo, alm do corpo tcnico, os operadores das atividades de fiscalizao e de execuo direta das obras e servios. A escola que queremos: inclusiva e para todos As leis federais especficas e, especialmente, o Decreto Federal 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que as regulamenta, define prazos para a garantia da acessibilidade nesses estabelecimentos, sob pena da no autorizao de funcionamento. Condies de acesso e utilizao de todos os seus ambientes As condies de acesso e utilizao de todos os ambientes se aplicam a todos os estabelecimentos de ensino de qualquer nvel, etapa ou modalidade, pblicos ou privados. A acessibilidade deve ser garantida aos ambientes da rea pedaggica, abrangendo salas de aula e de informtica, laboratrios e salas de aula prtica, bibliotecas e centros de leitura ou de multimdia, entre outros, bem como aos espaos administrativos como diretorias, secretarias, salas de professores, de coordenao e orientao pedaggica. Os ambientes como refeitrios, cozinhas, cantinas, sanitrios e vestirios tambm devem ser acessveis, devendo essa condio se estender, ainda, s reas esportivas e de recreao e s reas culturais que compreendem desde quadras e ginsios esportivos, reas de atletismo e de piscinas, ptios para recreao, reas de convivncia, grmios e centros acadmicos, at locais de cerimnias cvicas, auditrios e anfiteatros. Comunicao e sinalizao acessveis A comunicao e a sinalizao nos estabelecimentos de ensino dever abranger a sinalizao para identificao do prdio e de ambientes, a sinalizao direcional, a sinalizao de emergncia e segurana e a sinalizao ttil de pisos e devero privilegiar a linguagem clara, o contraste de cores e a utilizao de smbolos ou de pictogramas. Portas de ambientes devem ser sinalizadas com letras em alto relevo, em Braille e tambm com smbolos pictogramas , para facilitar a compreenso a todos os usurios. Para facilitar a orientao dos deficientes visuais, deve ser prevista a utilizao de piso ttil de alerta junto a escadas, rampas, elevadores e ao mobilirio quando estes constiturem obstculos ou salincias. Portas, batentes, rodaps em corredores devem possuir cores contrastantes com pisos e paredes. Pilares isolados ou localizados em reas sujeitas a grande fluxo de pessoas tambm devem ser sinalizados com faixas em cores contrastantes com o fundo. Sinais sonoros associados a sinais luminosos devem ser previstos para entendimento dos alunos deficientes auditivos. Devem ser incentivados os programas de capacitao de professores e de funcionrios para aquisio da Linguagem Brasileira de Sinais (Libras), sendo desejvel, por exemplo, garantir uma pessoa com essa qualificao nos balces de atendimento de bibliotecas. Ressalta-se a obrigatoriedade, em alguns cursos, da incluso da disciplina Linguagem Brasileira de Sinais Libras na grade curricular. Sanitrio acessvel obrigatrio Nos estabelecimentos de ensino a serem construdos, necessrio prever um sa-
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nitrio para cada sexo, com entrada independente dos sanitrios coletivos, em cada pavimento e, nos existentes, um sanitrio acessvel por pavimento. Sanitrio acessvel aquele que possui uma bacia sanitria, com barras de apoio e lavatrio, num mesmo ambiente. fundamental que os sanitrios acessveis sejam estrategicamente localizados e devidamente sinalizados para atendimento de alunos, professores, funcionrios e usurios eventuais. Mobilirio, equipamentos e dispositivos de ajudas tcnicas Nos espaos escolares, devem ser disponibilizados mobilirio, equipamentos e dispositivos de ajudas tcnicas que permitam o acesso s atividades escolares e administrativas em igualdade de condies com as demais pessoas, disposio de professores, alunos, servidores e empregados com deficincia ou com mobilidade reduzida. Normas para tratamento das pessoas com deficincia Criao de normas sobre o tratamento a ser dispensado a professores, alunos, servidores e empregados com deficincia, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de discriminao, bem como as respectivas sanes pelo descumprimento. O Decreto 5296/2004 prev ainda que so responsabilidade do poder pblico, os itens seguintes: Garantir logradouros e equipamentos livres de barreiras Devem ser criados planos que permitam a instalao de equipamentos urbanos acessveis tais como bibliotecas, postos de sade, hospitais, centros comunitrios etc.; a eliminao de barreiras arquitetnicas e urbansticas; a garantia de acessibilidade nas vias, praas, logradouros, parques e demais espaos de uso pblico, destacando-se a necessidade da requalificao das caladas, passeios e vias exclusivas de pedestres, alm da construo de sanitrios pblicos; a implementao de rotas acessveis passeios com faixa de circulao de pedestres, livre de obstculos, e rebaixamento das guias ou elevao da rua, nas travessias; a instalao de piso ttil de alerta e direcional e semforos adequados aos deficientes visuais; a adequao do mobilirio urbano, garantindo as reas de aproximao e uso, bem como alcance manual e visual para as pessoas com deficincia (ALMEIDA PRADO & MORAES, 2006). Servios de transportes coletivos acessveis Deve ser assegurado o transporte coletivo acessvel (nibus, barca, trem, metr) prximo s escolas. O Decreto define prazos para a indstria fabricar veculos acessveis, bem como para os municpios, para que o servio seja totalmente acessvel, ou seja, exigncia da renovao da frota apenas com veculos que permitam embarque em nvel e sem degrau; construo de pontos de parada de nibus e terminais acessveis, e inclui a capacitao de pessoal para prestar atendimento prioritrio s pessoas com deficincia. desejvel a criao de um servio de transportes porta a porta, para os alunos com tetraplegia, paralisados cerebrais, deficientes mentais em estado grave, autistas, entre outros, com veculos adaptados, que permitam ser transportados de sua casa escola. Comunicao e sinalizao dos logradouros e equipamentos A comunicao e a sinalizao nos logradouros e equipamentos outro aspecto
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importante para garantia da acessibilidade s pessoas com deficincia. Alm disso, no Brasil, h um grande contingente de pessoas analfabetas, portanto um ambiente bem sinalizado com letras em alto relevo, em Braille e com smbolos pictogramas facilitar a compreenso a todas as pessoas. Acessibilidade em edifcios tombados Quando se tratar de edifcios tombados utilizar como referencial para a promoo da acessibilidade a Instruo Normativa 1/2003 do IPHAN. A escola inclusiva, entretanto, no se restringe implementao dos requisitos de acessibilidade em prdios escolares, depende de aes planejadas e integradas, que envolvem profissionais das reas de Educao e Sade; administradores pblicos; arquitetos; designers; e engenheiros, entre outros. Nesse sentido se coloca a importncia da definio pelo poder pblico de aes que promovam a integrao da escola com o seu entorno, de forma que se garanta que o trajeto casa-escola seja seguro e acessvel. Considerando que somente nos ltimos anos esse tema tem sido tratado com mais evidncia, e que estamos apenas no incio do processo de promoo da acessibilidade no Brasil apontamos algumas aes importantes para sua sedimentao: mais planejamento e implementao de aes integradas pelo poder pblico nas esferas municipal, estadual e federal; incluso do tema acessibilidade nos programas curriculares das universidades para formao de profissionais das reas de Educao, Sade, Arquitetura, Engenharia, Comunicao Visual, Desenho Industrial, entre outras; promoo de programas de capacitao e reciclagem dos profissionais, incluindo aqueles que atuam em rgos pblicos; fiscalizao efetiva pelo poder pblico no atendimento s normas tcnicas e cumprimento legislao; aumento da oferta e do desenvolvimento de produtos, materiais e componentes em conformidade com as normas tcnicas e em consonncia com os princpios do desenho universal. Referncias ALMEIDA PRADO, A. R. & MORAES, R. Acessibilidade e o planejamento das Cidades. Conferncia Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia. Subsdios para o conferencista Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (CONADE) Braslia, 2006. ALMEIDA PRADO, A. R. A cidade e o idoso: um estudo da questo de acessibilidade nos bairros Jardim de Abril e Jardim do Lago do Municpio de So Paulo Dissertao de mestrado em Gerontologia, PUC, So Paulo. 2003, 112p. BAHIA, Sergio et al. (coura.). Municpio e acessibilidade. Rio de Janeiro: IBAM-DUMA/ MJ-CORDE/UNESCO, 1998. BRASIL. LEI 10.098 de 2000 .Acessibilidade. Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora de De-
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ficincia. Braslia: CORDE, 2005.
FUNDAO PREFEITO FARIA LIMA/CEPAM. Municpio acessvel ao cidado. Adriana Romeiro de Almeida Prado (coord.). So Paulo, 2001. INSTITUTO BRASILEIRO DE ADMINISTRAO MUNICIPAL. Manual do Prefeito. 12 ed. Rio de Janeiro: IBAM, 2005. SO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DA EDUCAO. FUNDAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO. Manual de uso e conservao de elevadores em escolas. So Paulo, FDE, 2004 (coordenao). ______.Catlogo de Ambientes: Especificaes da Edificao Escolar. So Paulo, FDE, 2003 (co-autoria). ______.Catlogo de Componentes: Especificaes da Edificao Escolar. So Paulo, FDE , 2003 (coordenao). ______.Catlogo de Servios: Especificaes da Edificao Escolar. So Paulo, FDE, 2003 (coordenao).
Construo de Redes de Apoio Incluso

Simone Mainieri Paulon1 Gerson Smiech Pinho2
Este minicurso prope uma discusso sobre as demandas e possibilidades da rede regular de ensino constituir uma Rede de Educao Inclusiva, a partir das concepes abordadas no Documento subsidirio poltica de incluso (MEC, 2005) no qual se defende a idia de construo de uma Rede de Apoio Educao Inclusiva. Entendendo-se que o processo de incluso sustenta-se na concepo de diferenas, portanto, algo da ordem da singularidade dos sujeitos que acessam as polticas educacionais, a questo fundamental que se coloca para a construo de uma poltica inclusiva : como no torn-la, a cada passo, um novo instrumento de classificao, seleo, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identitrias de uma sndrome, deficincia ou doena mental? No rastro de tal questionamento, parte-se de uma sntese dos principais tensionadores do processo inclusivo e se prope a identificao dos principais entraves e alternativas efetivao de polticas pblicas de incluso na rea educacional. Incluso e interdisciplinaridade Dentre as dificuldades encontradas para a sustentao de um processo de incluso escolar, os casos de deficincia mental e os quadros psicopatolgicos graves, comumente qualificados de doena mental, apresentam especial complexidade. Por esse motivo, , talvez, precisamente nos casos de deficincia e doena mental que o trabalho interdisciplinar se faz ainda mais imprescindvel. A reflexo sobre a incluso educacional necessita perpassar todas as diferentes disciplinas que se dedicam a estudar e trabalhar com o desenvolvimento da criana. com base nessa idia que se delimita o conceito de deficincia mental, diferenciando-o de outros quadros, como as psicoses infantis e o autismo. A reflexo interdisciplinar tem tomado importncia fundamental para situar questes para anlise do conceito de deficincia mental, sob a tica da educao inclusiva. essa reflexo que permite agrupar as diferentes especialidades que abordam os problemas do desenvolvimento3 na infncia em dois eixos principais os aspectos estruturais e os aspectos instrumentais do desenvolvimento (CORIAT E JERUSALINSKY, 1996). A partir deles, torna-se possvel abordar o lugar desde o qual cada disciplina contribui para entendermos o desenvolvimento infantil e suas patologias.
1 Psicloga; Doutora em Psicologia Clnica (PUC-SP); Professora do departamento de Psicologia Social e Institucional da UFRGS. 2 Psiclogo e psicanalista, Mestre em Psicologia Social e Institucional (UFRGS). 3 O termo desenvolvimento abrange todas as modificaes pelas quais passa um ser humano, ao longo de sua vida, incluindo os mbitos biolgico, psquico e social. Diferencia-se, dessa forma, do crescimento modificaes no peso, altura e volume do corpo e da maturao especializao crescente das estruturas orgnicas, como, por exemplo, o Sistema Nervoso Central.
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A deficincia mental um quadro psicopatolgico que diz respeito, especificamente, a alteraes e defasagens nas funes cognitivas. Porm, sistematicamente, encontramos alteraes tambm nos outros aspectos estruturais, como a estrutura orgnica e psquica, e nos aspectos instrumentais, como a psicomotricidade, linguagem e comunicao, hbitos de vida e assim por diante. Dessa forma, podemos afirmar que a deficincia mental diz respeito exclusivamente possibilidade de conhecer, mas, de forma sistemtica, aparece associada a questes relacionadas estruturao subjetiva, como os quadros de neuroses, psicoses, autismo. Da porque desde o trabalho interdisciplinar que possvel trabalhar as flexibilizaes curriculares fundamentais no processo de incluso educativa, as quais s podem ser pensadas a partir do grupo de alunos e da diversidade que o compe, e no para alguns alunos tomados isoladamente. Portanto, a constituio de uma equipe interdisciplinar, que permita pensar o trabalho educativo desde os diversos campos do conhecimento, um dos pressupostos fundamentais para que uma prtica efetivamente inclusiva seja composta. A reflexo interdisciplinar tambm possibilita pensar a capacitao e a formao dos professores. Se a apropriao de alguns conceitos fundamental, contudo necessrio articular esses conceitos com as situaes vividas em cada realidade escolar e na experincia de cada profissional da educao. Esse trabalho de articulao um processo cotidiano e sistemtico. No acontece de uma vez por todas, podendo se dar somente por meio da anlise da vivncia de cada profissional em seu fazer dirio. Caso no se leve em conta o carter processual da formao desses profissionais, corre-se o risco de desprezar o conhecimento e a experincia prvia que cada um traz consigo. Para tanto, necessrio um processo contnuo e formalizado de assessoria aos educadores e encontros sistematizados com a equipe interdisciplinar de apoio, na perspectiva de manter um canal aberto de escuta para esses profissionais. Assim, possvel lidar com os impasses do cotidiano da sala de aula e do ambiente escolar, trocando experincias e aprendendo novas formas de ensinar. imprescindvel, portanto, investir na criao de uma poltica de formao continuada para os profissionais da educao. A partir dessa poltica, seria possvel a abertura de espaos de reflexo e escuta sistemtica entre grupos interdisciplinares e interinstitucionais, dispostos a acompanhar, sustentar e interagir com o corpo docente. Por uma rede inclusiva A investigao dos aspectos que necessitam evoluir na poltica de educao especial requer que se situe como este processo vem acorrendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das prticas pedaggicas, importante a anlise de alguns aspectos do contexto atual da incluso no pas. Uma nova concepo de educao e de sociedade se faz por vontade pblica e essencial que o sistema educacional assuma essa vontade. Para operar as transformaes nos modos de relao dentro da escola , tambm, necessrio que os profissionais envolvidos tomem para si a tarefa de se pensar nessas questes de forma reflexiva e co-
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letiva. Dito de outra forma, necessrio que todos os agentes institucionais percebam-se como gestores e tcnicos da educao inclusiva. Nesta perspectiva, essencial que o exerccio social e profissional desses agentes esteja sustentado por uma rede de servios interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais especiais dos alunos. A criao de uma rede intersetorial e interdisciplinar de apoio implementao da poltica de educao inclusiva e da poltica de sade da pessoa com deficincia se viabiliza por meio de estratgias promotoras de sade e educao, objetivando o atendimento diversidade social e a ateno s necessidades educacionais especiais dos alunos. Portanto, a implementao de uma Rede de Apoio Educao Inclusiva tem como funes: ampliar a ateno integral sade do aluno com necessidades educacionais especiais; assessorar as escolas e unidades de sade e reabilitao; formar profissionais de sade e educao para apoiar a escola inclusiva; assessorar a comunidade escolar na identificao dos recursos da sade e da educao existentes na comunidade e orientar a otimizao na utilizao desses recursos; informar sobre a legislao referente ateno integral ao aluno com necessidades educacionais especiais e sobre o direito educao; sensibilizar a comunidade para o convvio com as diferenas. Assim concebida, esta rede de apoio deve contar no apenas com profissionais de competncias diversificadas, como tambm com conselheiros tutelares, agentes comunitrios de sade e outros agentes sociais orgnicos comunidade, de forma que se interligue permanentemente com as demandas especficas de cada local em que atue. Claro est que a condio para a criao de uma rede de interesses intersetoriais como a aqui defendida implica o envolvimento de gestores no s da Educao, mas tambm da Sade de forma que as polticas de ateno criana e ao adolescente possam se complementar articulando esforos e recursos das duas reas, no sentido de fazer do processo de escolarizao um dispositivo de sade. Fundamental tambm no desconsiderarmos a existncia de uma rede de instituies no governamentais altamente estruturada para prestar os servios de apoio educao de pessoas com deficincia que preencheu um espao inegavelmente importante a toda uma comunidade que durante um longo perodo no contou com o Estado para esse atendimento. O aproveitamento dos inmeros aparelhos atualmente distribudos entre rede privada, organizaes no governamentais, escolas especiais, salas de apoio especial e UBS/CAPS deve ser articulado na composio do que se tornariam equipes municipalizadas de facilitadores da poltica inclusiva. Todas as consideraes at aqui trazidas apontam para uma concepo de incluso que extrapola o espao restrito da escola. Essa incluso percebida como um processo de ampliao da circulao social que produza uma aproximao dos seus diversos protagonistas, convocando-os construo cotidiana de uma sociedade que oferea oportunidades variadas a todos os seus cidados e possibilidades criativas a todas as suas diferenas.
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Referncias
CORIAT.L & JERUSALINSKY, A. Aspectos Estruturais e Instrumentais do Desenvolvimento. In: Escritos da Criana, n 4. Centro Lydia Coriat, Porto Alegre, 1996. PAULON, S.; FREITAS, L. ; PINHO, G. Educao Inclusiva: Documento Subsidirio Poltica de Incluso. MEC/SEEP, Braslia, 2005.
SIG, Quadra 08, Lote 2268 CEP: 72610-480. Telefone: (61) 3344-2112 Fax: (61) 3344-2077. E-mail: ideal@idealgrafica.com.br

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III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

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Foucault (1970, p. 8 e 9), sobre essa atitude na prtica social afirma:

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Incluso em Dilogo: algumas questes que insistem...

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Incluso em Dilogo: algumas questes que insistem...

Contextualizando a Educao Inclusiva no Brasil e no Programa de Ps-Graduao em Educao da FE/UFG

Contextualizando a Educao Inclusiva no Brasil e no Programa de Ps-Graduao em Educao da FE/UFG

III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

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Educao e Formao de Professores: experincias inclusivas implementadas em Santa Maria/RS

1 Doutora em Educao/UFSM/UNICAMP; Professora titular do Departamento de Educao Especial-Programa de Ps-Graduao em Educao/UFSM.

Educao e Formao de Professores: experincias inclusivas implementadas em Santa Maria/RS

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Direito Igualdade e Diversidade: condies de cidadania

1 Doutora em Direito/UFSC; Subprocuradora-Geral da Repblica; Procuradora Federal dos Direitos do Cidado/DF.

Direito Igualdade e Diversidade: condies de cidadania

O preconceito e a discriminao como violao do direito de igualdade Na definio de Johnson(1997, p. 180).

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Direito Igualdade e Diversidade: condies de cidadania

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Atendimento Educacional Especializado concepo, princpios e aspectos organizacionais

Atendimento Educacional Especializado concepo, princpios e aspectos organizacionais

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Atendimento Educacional Especializado concepo, princpios e aspectos organizacionais

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Atendimento Educacional Especializado concepo, princpios e aspectos organizacionais

Incluso: teoria e prtica