Sunteți pe pagina 1din 32

Capitolul 1 Predarea - component esenial a procesului de nvmnt

Obiective: definirea conceptului de predare; stabilirea relaiilor ntre predare, nvare i evaluare; definirea conceptului de predare centrat pe elev; prezentarea metodelor didactice interactive.

Concepte cheie: abordarea funcional a predrii; instruire i predare; modele ale predrii; teorii ale nvrii; evaluare criterial i normativ; nvare interactiv; metode didactice.

1.1.

Delimitri conceptuale

Supraapreciat sau subestimat n trecut, predarea revine n centrul ateniei, avnd valoare decisiv n ansamblul tuturor celorlalte componente ale procesului de nvmnt. Ioan Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul c predarea este i astzi activitatea definitorie pentru cadrul didactic prin complexitatea i bogia aspectelor sale modelatoare, ea se legitimeaz ca nucleul dur ce d substan ntregii activiti didactice (2002, 226). Nicio alt secven din activitatea profesional-didactic nu formuleaz cerine i exigene mai numeroase privite din perspectiva a ceea ce trebuie s tie i a ceea ce trebuie s fac un profesor, dect partea care vizeaz predarea. n accepiunea tradiional, prin a preda se nelegea a transmite, a oferi, a da, a transfera cunotine. n aceast viziune, accentul este plasat pe profesorul care pred (i nva pe alii), elevii fiind cei care recepteaz i sunt modelai de ctre profesor. Observm c i nvarea este, n aceast accepiune, tot un proces de asimilare, de

preluare a unor cunotine din exterior, caracterul acesta dirijist al nvrii a dus chiar la definirea predrii ca aciunea de dirijare a nvrii. Momentul decisiv n redefinirea predrii, arat autorul mai sus citat, l constituie trecerea de la pedagogia transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceea ce marcheaz o rsturnare de optic n practicile nvmntului (Cerghit, I., 2002, 228). n aceast nou accepiune predarea este vzut din perspectiva nvrii. De aici nainte, predarea capt conotaii noi n funcie de modurile diferite n care profesorii i reprezint nvarea i reuita nvrii, dar i n funcie de cerinele i cultura comunitilor pe care le deservesc (Cerghit, I., 2002, 228). Predarea este vzut ca: transmitere sau prezentare de cunotine i experine (tehnici) de aciune (sensul tradiional); act de comunicare sau intercomunicare; dirijare a nvrii; structur acional generativ de nvare; ofert de experiene educaionale i organizare a acestor experiene; mediaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor, n vederea apropierii acestora de subiecii nvrii i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci sau modelare a comportamentelor acestora n scopul apropierii lor de materia nou; organizare a situaiilor de nvare (a condiiilor sau mediului de nvare); procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin care o persoan le ndeamn pe altele s nvee; gestiune a nvrii (abordare managerial-integratoare); interrelaie (interaciune) comportamental; exercitare de roluri (funcii didactice); instan decizional;

formare (solicitare, exersare i dezvoltare), ceea ce marchez o tendin a unei treceri de la informaie la formaie. Conceptul de predare a suferit o serie de modificri, dobndind un coninut tot

mai cuprinztor. Definiia primar consider arta predrii drept arta aplicrii unor stimuli avnd ca rezultat producerea sau prevenirea unor rspunsuri; scopul institutorului este s produc la fiinele umane schimbri dezirabile i s le previn pe cele indezirabile. (Thorndike, E.L.) n didactica tradiional, n actul predrii, accentul cdea pe comunicarea de cunotine gata fcute, pe care elevii le asimilau n mod pasiv. n didactica modern, viziunea asupra predrii s-a schimbat radical. Termenul predare este sinonim cu instruire, informare, comunicare, transmitere. Predarea este o aciune de nzestrare sistematic a elevilor cu cunotine, de mbogire a reprezentrilor i noiunilor acestora, de conducere a activitaii lor independente, de control i de evaluare. Actul de predare nu se reduce doar la transmiterea unui volum de informaii, ci presupune aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfaurrii i ndrumrii optime a activitii de nvare desfurate de elevi (Ilica, A., Herlo, D., 2005, 157). Predarea s-a transformat ntr-un factor care declaneaz, stimuleaz i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i presupune i controlul i evaluarea coninutului evaluat. Este privit predominant ca o problem de inducere a activitii de nvare la elevi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia. Prin activitatea de nvare pe care o declaneaz, predarea uureaz formarea continu i dezvoltarea personalitii elevilor. Prin predare se nelege transmiterea de cunotine i formarea de tehnici de munc intelectual: cunotinele sunt informaii condensate sub form de reprezentri, noiuni, principii etc., cu privire la obiectele lumii externe i la relaiile dintre ele;

tehnicile de munc intelectual sunt segmente ale activitii care cuprind momente informaionale i motorii, subordonate unor sarcini de munc distincte.

Predarea reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui material concret i/sau verbal: date, informaii,evenimente, modele materiale, modele ideale etc.; organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit; acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte; operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme, de sarcini i instruire teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent (Cerghit, I., 2002, 231). Evoluia predrii de-a lungul timpului a conferit acestei activiti statutul mai degrab de art dect de tiin. Indiferent de opiunile pentru o interpretare sau alta, predarea este dependent de propria cultur, care o nsotete tot timpul i n cadrul creia se realizeaz. Este vorba de o cultur a predrii neleasa ca: reflecie a ceea ce gndesc i simt cadrele didactice despre propria lor activitate; mprtire n comun a unor reguli de aciune instituite de experien ndelungat n domeniu; interiorizare a unei normativiti pedagogice recunoscute, a unui sistem de valori caracteristice acestei activiti (Cerghit, I., 2002, 231). Cunotinele personale pe care le posed profesorul, convingerile, sistemul su de valori, reprezint cultura sa privind procesul de predare. n accepiunea actual, cultura predrii este n permanent schimbare, aducnd o abordare autentic i mereu actualizat. Dei conceptul de cultur a predrii a aprut de puin vreme n limbajul educaional, el are deja un impact important asupra
8

concepiei privind formarea personalului didactic, realizarea ei facndu-se n spiritul trecerii de la predarea abordat n sensul ei tradiional (al transmiterii) la o predare n sensul ei modern, a formrii (a formaiei), ceea ce corespunde cerinelor unui alt tip de profesionalism didactic spre care tinde sistemul de nvmnt.

1.2. Predarea - abordri actuale


Conceptul de predare se refer la activitatea desfurat de ctre profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare. n legtur cu semnificaia predrii, I. Neacu aduce urmtoarele precizri: este o activitate de colaborare ntre profesor i elevi; este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative prestabilite; este eficient n msura n care i ajut pe elevi s realizeze obiectivele educative asupra crora se focalizeaz (predarea implic producerea unor rezultate (schimbri) n conduita elevilor); este un proces mult mai larg dect seria aciunilor i interaciunilor din clas; ea cuprinde, alturi de comunicarea pedagogic, ntreaga activitate de dirijare a nvrii n clas, precum i activitatea de evaluare i control al rezultatelor. (Neacu, I., 1990, 109-110) Ca tip distinct de activitate profesional, predarea implic realizarea simultan de ctre profesor a trei tipuri de sarcini majore: (a) crearea unui mediu i a unui climat adecvat de nvare (managementul clasei de elevi); (b) conceperea i repartizarea judicioas a unor activiti de nvare, n funcie de trebuinele educative ale elevilor (managementul nvrii elevilor); (c) antrenarea elevilor n asemenea activiti i sarcini de nvare, la care profesorul urmeaz s ia parte n mod activ (dirijarea instruirii) (Cuco, C., 2002, 331).
9

Activitatea desfurat de ctre profesor presupune adoptarea a sute de decizii, pe loc, n fiecare zi, n funcie de situaiile aprute. Calitatea acestor decizii este principalul aspect determinant al calitii predrii. Toate cunotinele i competenele pe care le posed un profesor se concretizeaz n capacitatea lui de a lua decizii adecvate, la momentul potrivit. Procesul de predare poate fi analizat, prin urmare, ca un proces decizional privind realizarea celor trei sarcini majore, anterior menionate. Fiecare decizie trebuie adoptat aproape instantaneu, n momentul apariiei unei probleme pedagogice. Datorit diversitii situaiilor educative care pot aprea n sala de clas i a rapiditii cu care trebuie s fie luat fiecare decizie, procesul decizional specific activitii de predare implic dou faze importante: faza preacional; faza interactiv.

n faza preacional, profesorul ntocmete un proiect, o strategie pe care o va urma n timpul fazei interactive a predrii. Acest proiect l ntocmete pe baza cunotinelor sale de pedagogie, psihologia nvrii, sociologia educaiei etc. Ar fi nerealist s se atepte de la un profesor s-i activeze instantaneu toate aceste cunotine n timpul fazei interactive, motiv pentru care este necesar aceast prim etap, n care concepe ceea ce trebuie s fac, lund n consideraie toate determinrile procesului educativ. n faza interactiv a predrii, pe baza proiectului pedagogic anterior elaborat i n urma analizei raionale a situaiilor aprute n mod neprevzut, profesorul va lua deciziile finale privind natura activitilor de nvare propuse elevilor, coninutul lor i ordinea optim a acestora. Deciziile interactive propriu-zise vor fi luate prin aplicarea unui set de principii i reguli didactice, precum i pe baza bunului sim. Orice act de predare presupune o situaie alctuit din combinarea a dou componente principale: un coninut determinat i

10

o form sau o modalitate n care acesta este transmis, n vederea receptrii i interiorizrii de cei crora le este destinat.

Coninutul i aciunea de transfer se ntreptrund n permanen, amndou fiind laturi indispensabile n nelegerea predrii. Actul predrii implic anumite atitudini, conduite i caliti umane, profesorii fiind persoanele care exemplific, prin aciunile i inuta lor, ceea ce vor s induc la elevii lor (Cerghit, I., 2002, 232). Este vorba de: acele capaciti care sunt premisele dezvoltrii intelectuale: abilitatea de a raiona i de a privi lucrurile din perspective multiple, de a fi creativi i abilitatea de a se orienta ctre experiment i rezolvare de probleme; acele virtui pe care incearc s le imprime elevilor: curiozitate, spirit critic, toleran, onestitate, respect pentru diversitate etc. Actul predrii trebuie s aib n vedere nu numai procesele cognitive, care se refer la faptul c elevii trebuie s se gndeasc la coninut, idei, sensuri, la informaii, n general, ci i la procesele metacognitive, care se refer la faptul c ei trebuie s-i monitorizeze i dezvolte propriile procese de nvare. n literatura de specialitate procesul de predare este analizat din mai multe perspective: A. Predarea - structur de aciuni generativ de nvare. Abordare funcional Predarea se definete ca o structur complex i coerent de aciuni care angajeaz elevii ntr-un efort de nvare pe un anumit coninut, realizat cu profesorul, sau cu ajutorul colegilor sau chiar singuri (Cerghit, I., 2002, 234). Enunuri similare definesc predarea ca: un sistem de aciuni destinate s induc nvare (B.O. Smith); un sistem de aciuni variate n form i coninut, orientate spre elev, din realizarea crora, n sistemul de interaciuni profesor-elevi, ia natere nvarea (Neacu, I., 1990, 125);
11

un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii (Cerghit. I., 2002, 234). Predarea poate fi analizat ca o structur de aciuni destinat producerii nvrii.

Astfel de aciuni i operaii sunt cele care pun n micare anumite procese i mecanisme ale nvrii, corespunztor obiectivelor urmrite. Este o structur metodic ce solicit creativiate pedagogic i presupune n mod necesar transpunerea acestor aciuni i operaii n strategii i stiluri didactice, ca moduri specifice de abordare a situaiilor de instruire. Acest mod de abordare funcional, modern, este opus orientrii descriptive, care trateaz predarea ntr-un mod simplist, reducnd-o la aspectele ei exterioare, la elemente repetabile i previzibile, la aciuni de rutin, cum ar fi: consemnarea prezenei elevilor, organizarea clasei, distribuirea de materiale, expunerea leciilor, aplicarea cunotinelor, aprecierea rezultatelor i a eforturilor depuse de elevi etc. B. Predarea ca gestiune a nvrii Definit n termeni manageriali, predarea reprezint o structur de aciuni de conducere, gestiune a coninuturilor, dirijare a aciunilor de executat cu metode adecvate, optimizare a utilizrii resurselor, evaluare a produselor i proceselor in vederea atingerii obiectivelor propuse. Predarea i calitatea predrii sunt judecate dupa posibilitile de a determina schimbri n comportamentul elevilor i de a gestiona mecanismele nvrii (Cerghit, I., 2002, 237). Mai exact, a preda nseamn: a prevedea, n prealabil, schimbrile ateptate, inclusiv a pregti suportul didactic care va sta drept garanie succesului nvrii; a determina direcia schimbrilor, a le da o orientare precis, ceea ce echivaleaz cu definirea clar a obiectivelor; a stabili natura respectivelor schimbri, adic a determina acele coninuturi care vor sta la baza obinerii schimbrilor vizate; a selecta, a organiza materia de nvat;
12

a prezenta, ntr-un fel sau altul, materia noua, eventual a comunica coninutulstimul, a propune experiene noi de cunoatere, de aciune, de trire afectiv; a adapta coninuturile la posibilitile reale psihice i fizice specifice vrstelor i elevilor cu care se lucreaz; a stimula o participare activ din partea ntregii clase n actul nvrii;

- a organiza condiiile nvrii sau ambiana socio-afectiv i a coordona influenele tuturor celorlali factori care pot veni n sprijinul efecturii schimbrilor; a gestiona, n mod raional, timpul necesar nvrii; a asigura suficiente ocazii de feed-back, n vederea corectrii i ameliorrii schimbrilor pe cale de a se produce; a asigura condiii necesare memorizrii i transferului noilor achiziii n situaii noi; a evalua i auto-evalua eficacitatea i eficiena predrii sub diversele ei aspecte; a aduce inovaii proceselor de predare (Ionescu, C., 1992, 96). Aceast abordare atribuie predrii un caracter polifuncional i integrator, cu funcii i destinaii precise. ntre toate aceste funcii, exist o relaie de interdependen, coerent i unitate, iar scopul comun este producerea nvrii, ca suport al dezvoltrii individuale. Acest interpretare sugereaz i faptul c ndeplinirea unei diversiti att de mari de aciuni sau funcii presupune tot att de multe competene de specialitate i psihopedagogice din partea personalului didactic. Acceptarea attor definiii i abordri conceptuale demonstreaz faptul c termenul de predare s-a mbogit cu att de multe nelesuri i semnificaii nct este destul de greu s se mai poat recurge la o definiie universal valabil.

13

1.3.

Relaia predare-nvare-evaluare

Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt este procesul prin care cererea educaional social (nevoi de competene, specializri etc) se traduce n oferta educaional (prin definirea obiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan; prin identificarea coninutului: arii curriculare, curriculum la dispozitia colii, discipline, module de formare etc., adoptnd metodologii, strategii, modaliti i forme de desfurare i organizare, precum i de evaluare, utiliznd resurse umane, materiale si financiare specifice), avnd ca finalitate: oameni educai, formai, capabili de educaie permanent i autoeducaie, de integrare social eficient. Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea, nvarea i evaluarea reprezint principalele componente ale unui proces de nvmnt, atunci cnd este analizat sub aspect operaional. Prima se refer la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia i angajeaz pe cei doi poli ai educaiei (profesorul i elevul), n egal msur (uneori, activitatea evaluativ poate intra n sarcina unor factori instituionali special investii cu funcia de verificare, msurare i apreciere a rezultatelor colare obinute de elevi) (Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, 118). Predarea este aciunea de comunicare pedagogic propus de profesor n diferite forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevilor, pentru stimularea activitii de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diverse situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem). n sens restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea
14

stimulrii activitii de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca autonvar e sau ca nvare autodirijat) (Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, 118). n literatura de specialitate s-au evideniat urmtoarele modele ale predrii: Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, const n definirea performanelor finale i a comportamentului terminal, precum i a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evideniaz astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerina educaiei, iar azi cu competenele i nivelele de performan nscrise ntr-un standard pe care piaa forei de munc l pretinde i cruia coala trebuie s-i fac fa prin strategii adecvate. Modelul predrii pe structuri sistematice, pe uniti si arii de nvare, cu posibiliti integratoare, organizare modular etc. . Modelul cognitiv-raional (B.O. Smith), axat pe operaii logice i variabile ce in de personalitatea profesorului i a elevului (verbale, performative sau expresive), precum i de fondul aperceptiv, de concepii, de perceperea reciproc a comportamentelor. Acest model poate produce reacii favorizante nvrii. Modelul predrii interacionale (S. Fox, R. Lippit), n care cele dou sisteme de comunicare, pe verticala i pe orizontal, funcioneaz benefic, rolul profesorului fiind acela de organizator de situaii de nvare, de catalizator al cooperrii ntre elevi, de orientare i de consiliere. Profesorul accept clarificri, stimuleaz, susine interaciunile, este arbitru, promoveaz pentru sine i pentru elevi comportamente de iniiativ, dar i de rspuns. Predarea eficient este condiionat de definirea si formularea corect a obiectivelor, competenelor i nivelurilor de performan; competene ce in de comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare transmis empatic; capacitatea de ndrumare, consiliere; structurarea, selectarea, impunerea i personalizarea informaiei; funcia de dezvoltare, de stimulare a colectivului; funcia

15

de personalizare i valorificare a experienelor; de evaluare formativ, ca permanent prghie de autoreglare (Cerghit, I., Neacu, I., 2001, 80). nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect al instruirii proiectat de profesor, la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine i deprinderi, conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, adaptate de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie, activitate de laborator etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, capitole, teme i subiecte de lecie etc. Din aceast perspectiv teoriile psihologice ale nvrii trebuie cunoscute i valorificate n sensul transformrii lor n teorii ale instruirii (Neacu, I., 1990, 145). Pentru a nelege tipurile de nvare, principiile ce stau la baza nvrii, precum i variabilele nvrii, este necesar o succint prezentare a ctorva teorii care pun n eviden mecanismele procesului de nvare. 1. Teoria interiorizrii aciunilor fizice obiectuale si transformarea acestora n operaii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt Pierre Janet, John Dewey, P.J. Galperin. 2. Teoria psihogenezei sau a stadialitii dezvoltrii intelectuale, de la gndirea preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operaiilor concrete (7-12 ani), ctre stadiul operaiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei teorii este Jean Piaget, psiholog elveian, fondatorul epistemologiei genetice. 3. Teoria cognitiv-structuralist: potrivit acesteia, existena structurilor

intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode adecvate: active (prin experien practic), iconice (prin imagine, schi etc.) i simbolice. Promotorul acestei teorii este americanul J.S. Bruner care afirma, exagernd, c nu exist motiv s credem c nu poate fi predat orice tem, ntr-o form

16

adecvat oricrui copil, indiferent de vrst. Aceast teorie vine n contradicie cu coala elveiana, care susine teoria stadialitii. 4. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice susine ideea nvrii secvenial a capacitilor: o capacitatenvat se transfer, favoriznd procesul nsuirii unei capaciti supraordonate. Promotorul acestei teorii este R.M. Gagn. Potrivit concepiei acestuia tipurile fundamentale ierarhice de nvare sunt n numr de opt: nvarea de semnale; nvarea de tipul stimul-rspuns; nvarea prin nlnuire; nvarea prin asociaii verbale; nvarea prin discriminare; nvarea de noiuni; nvarea de reguli i nvarea de rezolvare a problemelor. 5. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres. Potrivit acestei teorii, nvarea eficient i de durat trebuie s fie concentrat n jurul a unor ideiancor puternice i clare care s polarizeze toate celelalte cunotine. Promotorul acestei teorii este D.P. Ausubel, care evideniaz alte patru tipuri de nvare: prin receptare, prin descoperire, nvare contient i, respectiv, mecanic. 6. Teoria holodinamic este dezvoltat de Renzo Titone. Acesta susine ideea potrivit creia o nvare eficient este asigurat dac sunt ndeplinite dou condiii fundamentale: integritatea i organicitatea, nelegnd prin acestea integrarea cunotinelor ntr-un ansamblu bine structurat, n cadrul creia fiecare grupaj informaional s ndeplineasc o funcie organic. Autorul teoriei adaug tipurilor enunate anterior de alti autori nc ase genuri de nvare: nvarea de atitudini i motive; nvarea de opinii i convingeri; nvarea autocontrolului; nvarea capacitii de selecie i decizie; nvarea statutului relaiilor sociale; nvarea capacitilor organizatorice (apud Cerghit, I., Neacu, I., 2001, 84). Tipuri fundamentale de nvare: 1. n funie de procesele psihice (memorie sau gndire) implicate preponderent n nvare, aceasta se divide n:

17

nvare contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt asociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit; nvare mecanic, n procesul creia elevul se limiteaz la memorarea informaiei fr efort raional de integrare i asociere.

2. Dup gradul i modul de achiziionare a informaiei, nvarea poate fi: prin receptare: pasiv (mecanic), sau activ (raional, contient); prin descoperire: determinat de propria experien de investigare, de ncercare i eroare etc., prin cercetare. Principiile nvrii nvarea uman este guvernat de principii a cror realizare confer acesteia eficien i temeinicie. ntre aceste principii se evideniaz: principiul continuitii att ntre situaia-stimul i rspuns, ct i ntre secvenele nvrii ealonate n timp adecvat; principiul repetiiei, tiut fiind c repetitio mater studiorum est; principiul ntririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american), potrivit cruia nvarea unui act este ntrit printr-o recompens (o stare de satisfacie); principiul motivrii i al ncrederii n nvare; principiul valorificrii unor deprinderi intelectuale de nvare, construirea unor strategii viznd nvarea elevului cum s nvee (Ilica, A., Herla, D., 2005, 173). nvarea poate fi privit i ca act de elaborare de operaii i de strategii mintale cognitive. Calitatea nvrii depinde, n mod evident, de calitatea instruirii. Ambele aciuni, angajate la nivelul structurii procesului de nvmnt, sunt subordonate activitii de educaie. n aceast perspectiv, procesul de nvmnt poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate si realizate conform obiectivelor programelor colare. Aceast aciune realizat n diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale,
18

scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.), vizeaz reglareaautoreglarea permanent a activitilor didactice (Ionescu, Miron, Radu, Ion, 2001, 6566). Perfecionarea acestora poate fi realizat cu ajutorul elevului nsui, acesta fiind nevoit s ndeplineasc anumite sarcini de autoevaluare. Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitii instruvtiveducative cu: - obiectivele planificate - rezultatele anterioare - resursele utilizate ceea ce determin o: evaluare a calitii evaluarea progresului evaluare a eficienei

n procesul de nvmnt, evaluarea se poate raporta la sistem. n acest sens, evaluarea analizeaz, msoar, ierarhizeaz, apreciaz diversele pri la sistemului: evaluarea intrrilor (efective, costuri, participani etc.); evaluarea structurilor i a procesului; evaluarea ieirilor (beneficiari, ncadrri, domenii de excelen etc.). Tipuri de evaluare Evaluarea propriu-zis a rezultatelor procesului de nvmnt poate fi: diagnostic sau iniial, prin care se stabilete nivelul, la un moment dat, pentru a se cunoate deficienele, pentru adaptarea coninutului si pentru luarea msurilor specifice n perspectiv; formativ, pe parcursul procesului de nvmnt prevenind insuccesul, ameliornd i atenionnd; cumulativ sau sumativ, la sfritul unei perioade, pentru clasificarea i selecia elevilor; predictiv sau de orientare, la finalul unui ciclu, pentru consilierea n carier sau orientare colar i profesional (Cerghit, I., Neacu, I., 2001, 98).

19

n funcie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi: criterial, ce apeleaz la un criteriu pentru a judeca performana unui individ n funcie de gradul e realizare a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcin- criteriul de performan); normativ, ce apeleaz la o norm pentru a furniza date privind poziia unui individ ntr-un grup comparativ cu ceilali. n funcie de cine face evaluarea, aceasta poate fi: intern, realizat n cadrul unitii colare, de ctre profesori; extern, realizat de virtualii beneficiari ai produsului procesului de nvmnt (fora de munc performant, competen etc.); autoevaluarea, realiazat de beneficiarii procesului de educaie (elevii) (Cerghit, I., Neacu, I., 2001, 98). Funciile evalurii Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de anumite intenii. Scopul evalurii este acela de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asuora randamentului colar, ci de a institui aciuni precise pentru a adapta strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente. Pricipalele funcii ale evalurii sunt: de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat n condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o deprindere a fost achiziionat; de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii colare; de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale;
20

pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti) i n perspectiva profesorului (pentru a tii ce a fcut si ce are de realizat n continuare) (Cuco, C., 2002, 327). Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat. O prob evaluativ nu ndeplinete toate funciile posibile, n aceeai msur. De exemplu, un examen, dup sistemul de referin, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale profesorilor (de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor), elevilor (de a lua cunotin de reuitele i progresele lor), prinilor (de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz), directorilor de coli (de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii), societii (de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii) etc. (Cuco, C., 2002, 331). Rolul acordat celor trei aciuni - predarea, nvarea, evaluarea - i raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvmnt difer de-a lungul istoriei pedagogiei, n funcie de concepia didactic dezvoltat. Didactica tradiional (plasat convenioanal ntre secolele XVII-XIX) concepe procesul de nvmnt mai ales ca activitate de predare. Rolul principal revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunotinelor n vederea memorrii i a reproducerii acestora de ctre elevi. Didactica modern (plasat ntre sfritul secolului XIX i prima jumtate a secolului XX), odat cu afirmarea curentului denumit Educaia nou, concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, orientat n direcia transformrii personalitii elevului.

21

Didactica postmodern (plasat n cea de-a doua jumtate a secolului XX) odata cu afirmarea paradigmei curriculumului, concepe procesul de nvmnt ca activiatate de predare-nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturimetodologie-evaluare (Cristea, S., 1996, 163). Raportul dintre predare-nvare-evaluare Predarea i nvarea: reprezint dou procese corelative i coevolutive, dou subsisteme care sunt i trebuie s fie n raport de intercondiionare; eficiena proesului de nvmnt, reuita sau nereuita unei activiti didactice se datoreaz att predrii, ct i nvrii, ele influenndu-se reciproc; Legtura dintre predare i nvare a fost susinut numai in plan teoretic; n plan practic, mult vreme greutatea specific a czut pe predare, ceea ce face ca, n prezent, teoria i metodologia instruirii/didactica s aib de rezolvat n mod corect relatia dintre teaching/predarea de ctre institutor, pol al didacticii clasice i learning/nvarea, activitate proprie elevului-centru de interes al didacticii moderne (Ilica, A., Herla, D., 2005, 160). Predare-nvare-evaluare: prin evaluare msurm eficiena predrii i nvrii, constatm succesul sau insuccesul procesului instructiv-educativ; evaluarea pune n eviden: relaia succes-insucces colar privit ca realizare sau nerealizare a unei sarcini, ca moment de bilan al efortului depus, ca grad de manifestare variabil n funcie de dificultatea sarcinilor, ca acord ntre solicitri i realizarea lor; performana obinut, ca expresie a nivelului de pregtire teoretic i practic, progresul i reuita colar prin raportare la fazele iniale si intermediare, obiectivele, evoluia, criteriile integrrii socioprofesionale i colare ulterioare; discordana ntre cerine, ateptri i rezultate. Putem afirma c predarea, nvarea i evaluarea se afl ntr-o strns i permanent legtur, nefiind viabile singure.
22

1.4. Predarea centrat pe elev n nvmntul primar


nvare interactiv cuprinde trei tipuri principale de interaciune. Primul este elev-coninut, n care elevul interacioneaz cu faptele, lecturi i informaii. n al doilea tip de interaciune, elev-profesor, elevul interacioneaz n principal cu profesorul. n formatul al treilea, numit elev-elev, elevii colaboreaz unul cu altul pentru a construi cunotine. Teoriile cognitiviste i constructiviste sunt considerate fundamentale privind dezvoltarea instruirii interactive. Procesul de instruire este cel mai bine realizat atunci cnd experienele de nvare sunt create pornind, mai degrab, de la nevoile i ateptrile elevilor, dect prin expunerea i evaluarea informaiei pe care profesorul crede c elevii trebuie s o asimileze. Pe msur ce elevii reflect tot mai mult asupra experienelor proprii, descoper c ideile ctig n influen i complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de nvare i reflecie. Metodele de nvmnt (odos=cale, drum; metha=ctre, spre) reprezint cile folosite n coal de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care s-l implice pe elev n procesul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare, n sensul formrii lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea ce a nvat (Potolea, D., 1989, 152). Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezentnd latura executorie, de punere n aciune a ntregului ansamblu ce caracterizeaz un curriculum dat. n acest context, metoda poate fi considerat ca instrumentul de realizare ct mai deplin a obiectivelor activitii instructive.
23

Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent ( Cristea, S., 1998, 106). nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. purttor al acestuia (Cerghit, I., 1980, 289). Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie i cu personalitatea profesorului i gradul de pregtire, predispoziie i stilurile de nvare ale grupului cu care se lucreaz. Trecerea la o metodologie mai activ, centrat pe elev, implic elevul n procesul de nvare i l nva aptitudinile nvrii, precum i aptitudinile fundamentale ale muncii alturi de alii i ale rezolvrii de probleme. Metodele centrate pe elev implic individul n evaluarea eficacitii procesului lor de nvare i n stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Cercetri efectuate n ultimii 25 de ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale acestor studii: Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii (Pollio, 1984). Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10 minute i numai 20% din cele prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii (McKeachie, 1986). Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental, s devin un

24

Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat c tiu numai cu 8% mai mult dect elevii din clasa de control care nu au fcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988).

Un studiu viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c: atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii; prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv; prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale; prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai ritm; elevilor nu le place s fi e supui unei prelegeri. n coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i, prin aceasta, asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina strict i adevrul univoc al profesorului care ine clasa n mn. n coala centrat pe elev, profesorul se estompeaz, doar elevul fiind centrul problemei. Cercettorii au identificat urmtoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi. Aadar, profesorul: - planific activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei etc.; - organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiveducative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic; - comunic informaiile tiinifice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. De altfel, activitatea educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii, ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor, dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor. Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv;
25

- conduce activitatea desfurat n clas, direcionnd procesul asimilrii, dar i al formrii elevilor prin apelul la normativitatea educaional. Durkheim definete conduita psihopedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de dirijare care faciliteaz elaborarea sentimentelor i a ideilor comune; - coordoneaz, n globalitatea lor, activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i acelea comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului; - ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale, adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor; - motiveaz activitatea elevilor prin formule de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identifi cate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei; - consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional, dar i n cazurile de patologie colar; - controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor, precum i nivelul de performan al acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor; - evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor (Cerghit, I., 1980, 289).

26

Metodele centrate pe elev ajut la pregtirea copilului pentru o trecere mai uoar spre nvarea continu. Dup funcia didactic principal putem clasifica metodele i tehnicile interactive de grup astfel: 1. Metode de predare-nvare interactiv n grup: - Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); - Metoda Jigsaw (Mozaicul); - Citirea cuprinztoare; - Cascada (Cascade); - STAD (Student Teams Achievement Division) Metoda nvrii pe grupe mici; - TGT (Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe; - Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); - Metoda piramidei; - nvarea dramatizat; 2. Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare: Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map); Matricele; Lanurile cognitive; Fishbone maps (scheletul de pete); Diagrama cauzelor i a efectului; Pnza de pianjn ( Spider map Webs); Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique); Metoda R.A.I. ; Cartonaele luminoase;

3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii: - Brainstorming;Starbursting (Explozia stelar); - Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono); - Caruselul; - Multi-voting;
27

- Masa rotund; - Interviul de grup; - Studiul de caz; - Incidentul critic; - Phillips 6/6; - Tehnica 6/3/5; - Controversa creativ; - Fishbowl (tehnica acvariului); - Tehnica focus grup; - Patru coluri (Four corners); - Metoda Frisco; - Sinectica; - Buzz-groups; - Metoda Delphi; 4. Metode de cercetare n grup: - Tema sau proiectul de cercetare n grup; - Experimentul pe echipe; - Portofoliul de grup; Prin metoda predrii/nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei nii profesori i de a explica celorlali colegi rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt mprii pe grupe de cte patru, n care fiecare are un rol bine definit: unul este rezumator cel care face un scurt rezumat al textului citit, unul este ntrebtorul grupului cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece aciunea, de ce personajul a reacionat aa, ce sentimente l stpneau pe..., ce nseamn...), altul este clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s rspund ntrebrilor grupului, iar cel de-al patrulea copil este prezictorul cel care i va imagina, n colaborare ns cu ceilali care va fi cursul evenimentelor. Metoda este foarte potrivit pentru studierea textelor literare sau tiinifice. Elevii aceleiai grupe vor colabora n nelegerea textului i rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal
28

s se concluzioneze soluiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeai tem, sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei pot lucra pe fie diferite, urmnd ca n completarea lor s existe o strns colaborare, sau pot lucra pe o singur fis, pe care fiecare s aib o sarcin precis (Ionescu, C., 1992, 96). Avantajele acestei metode de lucru sunt indiscutabile: stimuleaz i motiveaz, ajut elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent, dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ, stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a seleciona esenialul. Jigsaw (n englez, jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente este o strategie bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate, celorlali colegi. Metoda presupune o pregtire temeinic a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o tem de studiu pe care o mparte n patru sub-teme. Pentru fiecare tem n parte educatorul trebuie s dea un titlul, sau pentru fiecare s pun o ntrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecrei sub-teme, pentru care va alctui i o schem. La sfrit elevii i comunic ce au nvat depre sub-tema respectiv. Aranjarea n clas a grupurilor trebuie ns s fie ct mai aerisit, astfel nct grupurile s nu se deranjeze ntre ele. Obiectul de studiu poate constitui i o tem pentru acas, urmnd ca n momentul constituirii mozaicului fiecare expert s-i aduc propria contribuie. Elevii vor avea de studiat acas materiale referitoare la aceste teme. Tema lor va fi s caute i ei alte materiale legate de subiectul n care vor trebui s devin experi. n primele 20 de minute ale orei ei se vor ntruni n grupuri de experi pe sub-teme, aa cum sunt pe lista afiat. Fiecare va completa o fi, consultndu-se cu ceilali. Fia va cuprinde cerine specifice materialelor studiate. Dup completarea fiei, elevii se vor regrupa: toi cei cu numrul 1 vor forma o grup, toi cei cu numrul 2 vor forma a
29

doua grup etc. n cadrul acestei grupe ei i vor prezenta materialele i concluziile la care au ajuns. Este foarte important s educm imaginaia copiilor pentru c a fi un om imaginativ nseamn s te poi adapta n situaii diverse. O metod didactic de educare a imaginaiei copilului este metoda plriilor gnditoare. Aceasta este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor, care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n accord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul: plria alb este neutr, participanii sunt nvai s gndeasc obiectiv, plria roie d fru liber sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor. Plria neagr este perspectiva gndirii negativiste, pesimiste, plria galben este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Cel ce st sub plria verde trebuie s fie creativ. Gndirea lateral este specific acestui tip de plrie. Cere un efort de creaie. Plria albastr este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metod de predare nvaare este un joc n sine. Copiii se impart n ase grupe pentru ase plrii. Ei pot juca i cte ase ntr-o singur grup. mpirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ns ca materialul didactic s fie bogat, iar cele ase plrii s fie frumos colorate, s-i atrag pe elevi. Un exemplu de ntrebri / comportamente posibile n acest joc este:
Plria galben
Pe ce se bazeaz aceste idei?

Plria alb
Ce informaii avem? Ce informaii

Plria roie
Punndu-mi plria roie, uite cum privesc eu

Plria neagr
Care sunt erorile? Ce ne

Plria albastr
Putem s rezumm? Care e

Plria verde
ansa succesului este dac

30

lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum putem obine informaiile?

lucrurile Sentimentul meu e c Nu-mi place felul cum s-a procedat.

Care sunt avantajele? Pe ce drum o lum? Dac ncepem aa sigur vom ajunge la rezultatul bun!

mpiedic? La ce riscuri ne expunem? Ne permite regulamentul?

urmtorul pas? Care sunt ideile principale? S nu pierdem timpul i s ne concentrm asupra, nu credei?

Cum poate fi altfel atacat problema? Putem face asta i n alt mod? Gsim i o alt explicaie?

Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale. Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Calea de obinere a acestor soluii este aceea a stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare, rezultat al amnrii momentului evalurii. Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice). La clasele mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de grup sunt legate de crearea de reguli i obinerea de soluii cu aplicabilitate larg, valabile ntregii clase: ntocmirea regulamentului de ordine interioar al clasei, al colii, obinerea de calificative mai bune la anumite discipline, aranjarea slii de clas. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Aceast metod are mai multe faze: faza introductiv nvtorul enun problema, faza lucrului individual fiecare elev lucreaz individual timp de 5 minute la soluionarea problemei, faza lucrului n perechi elevii se consult cu colegul de banc, sunt notate toate soluiile aprute, faza reuniunii n grupuri mai mari elevii se

31

consult asupra soluiilor n grupuri alctuite dintr-un numr egal de perechi, faza raportrii soluiilor n colectiv i faza decizional. Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. Metoda ciorchinelui reprezint modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i care conduc n mod planificat i eficace la realizarea scopurilor propuse. Este o tehnic de predare-nvare menit s ncurajeze elevii s gndeasc liber i s stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor nsuite anterior. Este o tehnic de cutare a drumului spre propriile cunotine evideniind propria nelegere a unui coninut. Etapele metodei: Pe mijlocul foii se scrie un cuvnt sau o propoziie (nucleu); - Elevii sunt invitai s scrie cuvinte sau sintagme care le vin n minte n legtur cu tema propus; Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noiunea central; Elevii lucreaz n grupe; Fiecare grup prezint ciorchinele propriu; Se analizeaz fiecare ciorchine i se efectueaz unul comun pe tabl dirijat de

profesor; - Dup rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noiunile i legturile create pentru a dezvolta idei despre conceptul propus. Avantajele utilizrii acestui exerciiu: ncurajeaz participarea ntregii clase;
32

poate fi folosit cu succes la evaluarea unei uniti de coninut dar i pe parcursul stimuleaz conexiunile dintre idei; iese n eviden modul propriu de a nelege o tem anume; realizeaz asociaii noi de idei sau relev noi sensuri ale ideilor; caut ci de acces spre propriile cunotine. Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique) presupune deducerea de

predrii, fcndu-se apel la cunotinele dobndite de elevi; -

conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi alte 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte. Etapele metodei: Construirea diagramei; Scrierea temei centrale n centrul diagramei; Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8 petale ce nconjoar tema central, n sensul acelor de ceasornic. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane (flori de nufr). Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.

33

Evaluarea ideilor cu privire la stimularea i dezvoltarea potenialului creative poate avea i o utilitate practic. Astfel, inndu-se cont de sugestiile oferite, se poate reamenaja sala de curs, crendu-se astfel un laborator al creativitii, n conformitate cu expectaiile elevilor: se poate decora clasa cu picturi fcute de elevi, cu fotografii din timpul copilriei, cu peisaje desenate sau fotografiate, cu jocuri menite s stimuleze creativitatea i alte materiale didactice, materiale video cu activiti creative sau spectacole realizate de ei sau de colegii lor. Tehnica lotus poate fi desfurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi categorii de vrst i de domenii. Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca exerciiu de stimulare a creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori s studiezi?, la care s-ar putea propune 8 domenii i pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi coninuturile ce corespund interesului subiectului. Aceast tehnic este o modalitate de lucru n grup cu mari valene formativeeducative. Stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice, ale inteligenei interpersonale, ale inteligenei intrapersonale (capacitatea de autonelegere, autoapreciere corect a propriilor sentimente, motivaii), ale inteligenei naturaliste (care face omul capabil s recunoasc, s clasifice, s se inspire din mediul nconjurtor), ale inteligenei sociale (capacitatea de relaionare) tiu/vreau s tiu/am nvat Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului pe parcursul leciei. Folosirea aceastei metode presupune parcurgerea urmtoarelor etape: Elevii formeaz perechi i fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp se construiete pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/vreau s tiu/am nvat. Cteva perechi spun celorlali ce au scris pe liste i se noteaz lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga.
34

n continuare, elevii sunt ajutai s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se noteaz aceste ntrebri n coloana din mijloc.

Elevii citeasc textul. Dup lectura textului, se revine asupra ntrebrilor formulate nainte de a citi textul i care au fost trecute n coloana vreau s tiu. Se observ ntrebrile la care s-au gsit rspunsuri n text i se trec aceste rspunsuri n coloana am nvat. n continuare, elevii sunt ntrebai ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput. SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i

Gndirii) Ca metod, este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor, evideniate prin activiti specifice de evocare, se folosesc ca baz de plecare pentru lectur. Presupune urmtoarele etape: n timpul lecturii, elevii marcheaz n text, cunotinele confirmate de text, cunotinele infirmate, cunotinele noi, cunotinele incerte. Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel. Informaiile obinute individual se discut n grup, apoi se comunic de ctre grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel la tabl. CUBUL Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate urmtoarele etape: Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. Anunarea temei. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd o tem de pe feele cubului:
35

Descrie: culorile, formele, mrimile etc. Compar: ce este asemntor, ce este diferit. Analizeaz: spune din ce este fcut. Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? Aplic: la ce poate fi folosit? Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe. Afiarea formei finale pe tabl. Acestea sunt numai cteva dintre metodele interactive de lucru n echip. Fiecare dintre ele nregistreaz avantaje i dezavantaje, important fiind ns momentul ales pentru desfurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizional i capacitatea de a alege ceea ce tie c se poate desfura n propriul colectiv de elevi. Important este ns ca dasclul s fie acela care mereu va cuta soluii la problemele instructiv educative ce apar. n teoria i practica didactic contemporan, problematica instruirii interactive cunoate abordri tiinifice noi, complexe, interdisciplinare, susinute de argumente ce susin participarea activ i reflexiv a elevilor n procesele nvrii i evalurii. Ea reprezint un tip superior de instruire, care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin n procesul propriei formri, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia. (Cerghit, I, 2006, 127). n contextul social i economic actual coala trebuie s pregteasc viitori aduli activi, capabili s se adapteze situaiilor noi, receptivi fa de schimbrile survenite, eficieni, iar centrarea pe elev n procesul de predare ajut la realizarea acestor scopuri.

36