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No h docncia sem discncia

Devo deixar claro que, embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes que me parecem indispensveis prtica docente de educadoras ou educadores crticos, progressistas, alguns deles so igualmente necessrios a educadores conservadores. So saberes demandados pela prtica educativa em si mesma, qualquer que seja a opo poltica do educador ou educadora. Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exerccio de perceber se este ou aquele saber referido corresponde natureza da prtica progressista ou conservadora ou se, pelo contrrio, exigncia da prtica educativa mesma independentemente de sua cor poltica ou ideolgica. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma no-sistemtica, tenho me referido a alguns desses saberes em trabalhos anteriores. Estou convencido, porm, legtimo acrescentar, da importncia de uma reflexo como esta quando penso a formao docente e a prtica educativo-crtica. O ato de cozinhar, por exemplo, supe alguns saberes concernentes ao uso do fogo, como acend-lo, como equilibra par mais, para menos, a chama, como lidar com certos riscos mesmo remotos de incndio, como harmonizar os diferentes temperos numa sntese gostosa e atraente. A prtica de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prtica de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domnio do barco, das partes que compem e da funo de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua fora, de sua direo, os ventos e as velas, a posio das velas, o papel do motor e da combinao entre motor e velas. Na prtica de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo. O que me interessa agora, repito, alinhar e discutir alguns saberes fundamentais prtica educativo-crtica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser contedos obrigatrios organizao programtica da formao docente. Contedos cuja compreenso, to clara e to lcida quanto possvel, deve ser elaborada na prtica formadora. preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o principio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se com sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente, comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me considero o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-contedos-acumulados pelo sujeito que sabe e a so a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanh, de me tornar o falso sujeito da "formao" do futuro objeto de meu ato formador. preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado formase e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a algum. Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto

direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a algum. Do ponto de vista democrtico em que me situo, mas tambm do ponto de vista da radicalidade metafsica em que me coloco e de que decorre minha compreenso do homem e da mulher como seres histricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligncia do processo de conhecer, ensinar algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possvel - depois, preciso trabalhar maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender. No temo dizer que inexiste validade do ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode realmente aprendido pelo aprendiz. Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a serenidade. s vezes, nos meus silncios em que aparentemente me perco, desligado, flutuando quase, penso na importncia singular que vem sendo para mulheres e homens sermos ou nos ternos tornado, como constata Franois Jacob, "seres programados, mas, para aprender". que o preciso de aprender, em que historicamente descobrimos que era possvel ensinar como tarefa no apenas embutida no aprender, um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador. O que quero dizer o seguinte: quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e se desenvolve o que venho chamando "curiosidade epistemolgica", sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto. isto que nos leva, de um lado, crtica e recusa ao ensino "bancrio", de outro, a compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido no est fadado a fenecer, em que pese o ensino "bancrio", que deforma a necessria criatividade do educando e do educador, o educando a ele sujeitado pode, no por causa do contedo cujo "conhecimento" lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro epistemolgico do "bancarismo". O necessrio que, subordinado, embora prtica "bancria", o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o "imuniza" contra o poder apassivador do "bancarismo". Neste caso, a fora criadora do aprender de que fazem parte a comparao, a repetio, a constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Essa uma das significativas vantagens dos seres humanos - a de se terem tornado capazes de ir mais alm de seus condicionantes. Isto no significa, porm, que nos seja indiferente ser um educador "bancrio" ou um educador "problematizador".