Ttulos publicados:

l. Ch. Laval 2. F. Barnaby 3. M. Barlow de agua en - La escuela no es una empnrfl - Cmo construir una bomba nucleal' . y T. Clarke - 01'0 azul. Las multinacionales y el robo orgalllzado el mundo

LA ESCUELA NO ES UNA EMPRESA

El ataque neoliberal a la enseanza pblica

Ttulo original: L'cole n'est pas une ~treprise Publicado en francs, en 2003, por Editions La Dcouverte, Pars

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2003 ditions La Dcouverte, Pars 2004 de la traduccin, Jordi Terr 2004 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paids Ibrica, S.A., Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona http://www.paidos.com ISB~:84-493-1557-3 Depsito legal: B. 10.87112004 Impreso en ~ovagr3.fik, S. L. Vivaldi, 5 - 08110 Montcada i Reixac (Barcelona)

SUMARIO

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La vertiente neoliberal de la escuela Mutacin o destruccin de la escuela?

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Primera parte

LA PRODUCCiN DEL CAPITAL HUMANO AL SERVICIO DE LA EMPRESA

l.+Nuevo capitalismo y educacin Los momentos de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una escuela al servicio de la economa Hacia la escuela neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La escuela flexible Descomposicin del vnculo entre el diploma y el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Una coherencia muy relativa 2. Del conocimiento como factor de produccin.. Educacin ampliada, cultura til La poca del capital humano 33 36 40 43 47 5O 53 55 57 60

~Capitalismo y produccin de conocimientos . . . . . . / Las nuevas fbricas del saber Un modelo que se generaliza. . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La nueva lengua de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . El aprendizaje a lo largo de toda la vida . . . . . . . . . . El uso estratgico de las competencias La pedagoga de las competencias 4. La ideologa de la profesionalizacin La escuela englobada La inversin La profesionalizacin para todos como nueva ideologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. El caso de la universidad

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7. La colonizacin mercantil de la educacin . . . .. La invasin publicitaria en la escuela: el ejemplo norteamericano La situacin francesa Regular la publicidad en la escuela? Publicidad y objetividad: el ejemplo de Renault 8. La comercializacin de la escuela y sus efectos segregativos De la descentralizacin a la desregulacin . . . . . . .. Las polticas del liberalismo escolar . . . . . . . . . . . .. La hipocresa francesa La segregacin a la francesa. . . . . . . . . . . . . . . . . .. La eleccin como nuevo modo de reproduccin. .. La idealizacin del mercado escolar y la realidad .. Es eficaz el mercado?

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Segunda parte LA ESCUELA BAJO EL DOGMA DEL MERCADO 5. La gran olaneoliberal . Un programa de privatizacin . Argumentacin de la ideologa neoliberal . La promocin de la eleccin . La ofensiva liberal de la derecha francesa . ".. La escuela como mercado: un nuevo sentido comn 135 137 139 144 149 154

Tercera parte PODER y GESTIN EMPRESARIAL EN LA ESCUELA NEOLlBERAL 9. La modernizacin de la escuela . . . . . . . . . . .. Los sentidos de la modernizacin La modernizacin de la enseanza norteamericana Los efectos de la racionalizacin taylorista La fascinacin de la administracin escolar por la empresa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. El culto a la eficacia Los efectos reductores de la evaluacin y de la eficacia La ideologa de la innovacin. . . . . . . . . . . . . . . . .. La modernizacin tecnolgica . . . . . . . . . . . . . . . ..
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6. El gran mercado de la educacin . 159 Las formas de la mercantilizacin . 162 Un mercado prometedor . 164 La globalizacin del mercado educativo . 167 La privatizacin de la educacin . 174 El mercado de las nuevas tecnologas y las ilusiones pedaggicas . 178 Las nuevas fronteras del e-learning . 183

10. Descentralizacin, poderes y desigualdades Las crticas cada vez ms numerosas contra la uniformidad . La diversidad contra el centralismo . La gestin empresarial como horizonte realista de la izquierda . Una nueva organizacin descentralizada . El establecimiento escolar en el centro del dispositivo . Escuelas ricas y escuelas pobres . Control local y mutaciones de valores . 11. La nueva gestin empresarial educativa .... . o burocraCla. .;l . D emocraCla . Filosofa de la gestin empresarial educativa . Una gestin empresarial retrgrada . El contrasentido neotaylorista . La autonoma docente y las jerarquas intermedias . Una nueva identidad . El director de establecimiento pedagogo . 12. Las contradicciones de la escuela neoliberal .. El imperio imposible . Poltica de austeridad, repliegue educativo y capital humano . Los nuevos valores de la escuela . Las contradicciones de la gestin empresarial pblica a la francesa . Contradicciones pedaggicas . El malestar en la institucin escolar .

AGRADECIMIENTOS
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Quiero expresar mi reconocimiento a todas aquellas y todos aquellos a quienes tuve la suerte de conocer estos ltimos aos en el club Politique autrement, en el seno del RILC (Red de iniciativas laicas y culturales), en el Instituto de Investigacin de la FSU. No olvido mi deuda hacia aquellas y aquellos que me proporcionaron una documentacin valiosa o respondieron oralmente a mi curiosidad, en especial Evelyne Roigt y Marcel Touque. A lo largo de este trabajo, pude beneficiarme de las observaciones de Pascal Combemale, Pierre Dardot, Guy Dreux, ]oel Koskas, Hugues ]allon, velyne Meziani, Rgine Tassi y Louis Weber, cosa que agradezco a todos. Ni que decir tiene que los anlisis y las reflexiones sometidas aqu a debate pblico son nicamente responsabilidad de su autor.

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INTRODUCCiN

La escuela padece una crisis crnica cuyo cuadro clnico presenta con regularidad una abundante literatura. Sin duda, se trata de una crisis de legitimidad. Desde las crticas sociolgicas y polticas que mostraron la cara oculta de la escuela -seleccin social y sumisin del intelecto al orden establecido- hasta las crticas liberales que la atacaron por su falta de eficacia frente al paro y la innovacin, la escuela ya no est sostenida por el gran relato progresista de la escuela republicana, sospechosa actualmente de no ser ms que un mito intil. En la cultura de mercado, la emancipacin por el conocimiento, vieja herencia de la Ilustracin, se considera una idea obsoleta. Ligada a una mutacin que desborda ampliamente el mero marco institucional, esta crisis adopta mltiples formas. Los educadores cumplen un papel que ha perdido muchos de sus beneficios simblicos y de sus ventajas materiales relativas. La masificacin escolar no ha desembocado, muy lejos est de ello, en la gran amalgama social y el reino de la meritocracia armoniosa. Las dificultades con que se encuentran numerosos centros escolares con fuerte incorporacin popular se agravaron con las polticas liberales que intensificaron la marginacin de sectores importantes de la poblacin e incrementaron

las desigualdades que afectan de mltiples maneras al funcionamiento de la escuela. Por lo que respecta al propio vnculo educativo, se volvi ms difcil a causa de las transformaciones sociales y culturales de mayor calado: desde la progresiva extincin de la reproduccin directa de los oficios y las ocupaciones en las familias hasta el peso cada vez ms decisivo de la industria meditica en la socializacin infantil y adolescente, pasando por la creciente incertidumbre relativa a la validez de los principios normativos heredados, asistimos a un profundo socavamiento de las relaciones de transmisin entre generaCIOnes. El discurso ms habitual sostiene que el conjunto de estas tendencias y estos sntomas requiere una necesaria reforma de la escuela, expresin comodn tanto como frmula mgica, que hace generalmente las veces de pensamiento. Pero qu tipo de escuela pretende construir tal reforma?, ya qu tipo de sociedad est destinada tal escuela? Las opiniones actuales ms estereotipadas sobre la reforma ya no constituyen una etapa en el camino de la transformacin social, sino un elemento impuesto por la sola preocupacin administrativa del remedio miope, o bien, incluso, el objeto de un extrao culto a la innovacin por s misma, desconectada de cualquier aspiracin poltica clara. Sin embargo, es necesario hacer un esfuerzo por superar las crticas del bricolaje innovador y de la reforma incesante, y plantearse la siguiente pregunta: en la sucesin de medidas y contramedidas que afectan al orden escolar, en los informes oficiales que establecen los diagnsticos de la crisis, en la opinin de los administradores y los gobernantes, no se da acaso una determinada idea de la escuela, un nuevo modelo de educacin que, conscientemente o no, los actuales promotores de la reforma tienden a traducir en los hechos, al presentar una determinada ideologa como si fuera una fatalidad y al convertir una determinada concepcin en una realidad que desearan ineludible? Sostenemos aqu que una de las principales transformaciones que ha afectado al m-

bito educativo en estos ltimos decenios -aunque se encontrara tambin esta mutacin en los dems mbitos socialeses la monopolizacin -progresiva del discurso y de la dinmica reformadora por la ideologa neoliberal.

El primer objetivo de este trabajo consiste en poner en evidencia el nuevo orden escolar que tanto las reformas sucesivas como los discursos dominantes tienden a imponer, y a mostrar la lgica que delimita los cambios profundos de la enseanza. Sin duda, se conocen ya algunos de los elementos de este nuevo modelo y se perciben mejor, gracias a trabajos cada vez ms numerosos, las tendencias sociales, culturales, polticas y econmicas que modificaron el sistema escolar.1 Pero no siempre se percibe con suficiente nitidez el cuadro en su totalidad, con sus coherencias y sus incoherencias. Eso es lo que hemos intentado hacer aqu al reunir las piezas del rompecabezas. Limitndonos a algunas figuras del discurso dominante, debemos preguntamos qu relaciones mantienen mutuamente las imgenes del nio-rey, de la empresa divinizada, del gestor empresarial en asuntos educativos, del centro escolar descentralizado, del pedagogo no directivo, del evaluador cientfico y de la familia consumidora. A primera vista, tales relaciones son poco visibles. La construccin de estas figuras, sus lgicas y sus argumentos, son dispares. Sin embargo, al poner en relacin algunas de las transformaciones ms importantes de estos veinte ltimos aos, ya se trate de la lgica de la gestin
1. Vanse en especial los trabajos pioneros de Nico Hirtt, con Grard de Slys, Tableau noir: Rsister a la privatisation de l'enseignement, Bruselas, EPO, 1998; Les Nouveaux Maitres de l'eole, Bruselas, EPO- VO, 2000; y L'eole prostitue, Bruselas, Labor, 2001. Vanse asimismo los trabajos de Yves Careil, De l'eolepublique a l'eole librale: sociologied'un ehangement, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1998, y cole librale, coleingale, Pars, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002.

empresarial, del consumerismo* escolar o de las pedagogas de inspiracin individualista, y al comparadas tanto con las transformaciones econmicas como con las mutaciones culturales que han padecido las sociedades de mercado, es posible observar por qu y cmo la institucin escolar se amolda cada vez ms al concepto, cuya confi~racin general pretendemos trazar aqu, de la escuela neoliberal. La escuela neoliberal designa un determinado modelo escolar que considera la educacin como un bien esencialmente privado y cuyo valor es ante todo econmico. No es la sociedad quien garantiza a todos sus miembros el derecho a la cultura, sino que son los individuos quienes deben capitalizar los recursos privados cuyo rendimiento futuro garantizar la sociedad. Esta privatizacin es un fenmeno que afecta tanto al sentido del saber como a las instituciones encargadas de transmitir los valores y los conocimientos, y al propio vnculo social. A la afirmacin de la autonoma plena e ntegra de individuos sin relaciones, excepto las que deseen convenir ellos mismos, le corresponden instituciones que no parecen ya tener otra razn de ser que el servicio a los intereses particulares.2 Esta concepcin instrumental y liberal, huelga decido, est ligada a una transformacin mucho ms general de las so El neologismo consumerismo (procedente del ingls consumerism, de consumer, consumidor) hace referencia a la doctrina econmica y comercial de las organizaciones de defensa de los consumidores. (N del t.) 2. La concepcin dominante de la educacin tiene una doble dimensin: es, a la vez, utilitarista en la idea que da del saber y liberal en el modo de organizacin de la escuela. Si la escuela es un instrumento del bienestar econmico, es porque se considera el conocimiento como una herramienta que sirve a un inters individual o a una suma de intereses individuales. Parece como si la institucin escolar slo existiera para suministrar a las empresas el capital humano del que estas ltimas tienen necesidad. Pero, de forma complementaria, es liberal por la importancia que concede al mercado educativo. Si el conocimiento es primordialmente, incluso esencialmente, un recurso privado, que engendra ganancias ms sustanciosas y procura posiciones sociales ventajosas, de ello puede deducirse fcilmente que la relacin educativa debe regirse por una relacin de tipo mercantil o debe imitar como mnimo el modelo del mercado.

ciedades y las economas capitalistas. Con mayor precisin, dos tendencias se combinaron para hacer de la escuela un reto capital de civilizacin y un lugar de fortsimas tensiones. En primer lugar, la acumulacin del capital reposa cada vez ms en las capacidades de innovacin y de formacin de la mano de obra, y por consiguiente en las estructuras de elaboracin, de canalizacin y de difusin' de los saberes que todava estn ampliamente a cargo de cada Estado nacional. Si la eficacia econmica implica un dominio cientfico creciente y una elevacin del nivel cultural de la mano de obra, al mismo tiempo, a causa de la expansin de la lgica de la acumulacin, el coste concedido por los presupuestos pblicos debe ser minimizado mediante una reorganizacin interna o una transferencia de las cargas hacia las familias. Por encima de todo, el gasto educativo debe ser rentable para las empresas usuarias del capital humano. La globalizacin de las economas refuerza y modifica esta primera tendencia. La educacin, en la misma medida que la estabilidad poltica, la libertad de circulacin financiera, la fiscalidad favorable a las empresas, la debilidad del derecho social y los sindicatos, y el precio de las materias primas, se ha convertido en un factor de atraccin para los capitales, cuya importancia se va incrementando en las estrategias globales de las empresas y en las polticas de adaptacin de los gobiernos. En este sentido, se vuelve un indicador de competitividad, entre otros, de un sistema econmico y sociaP Las reformas liberales de la educacin estn, por lo tanto, doblemente dirigidas por el papel ampliado del saber en la actividad econmica y por las exigencias impuestas por la competencia sistemtica entre economas. Las reformas que, a escala mundial, impulsan la descentralizacin, la estandarizacin de los mtodos y los
3. Vase Annie Vinokur, Mondialisation du capital et reconfiguration des systemes ducatifs des espaces domins, Inftrmations et commentaires, nO118, eneromarzo de 2002.

contenidos, la nueva gestin empresarial de las escuelas y la profesionalizacin de los docentes estn fundamentalmente eompetitivity-eentred.4 Las t:eformas en curso orientan a la escuela, que antao encontraba su centro de gravedad no slo en el valor profesional, sino tambin en el valor social, cultural y poltico del saber, valor que era interpretado por lo dems de una forma muy diferente en funcin de las corrientes polticas e ideolgicas, hacia los objetivos de competitividad que prevalecen en la economa globalizada. Hay que calibrar bien la ruptura que se lleva a cabo. La escuela, en la concepcin republicana, era el lugar mismo en que se deban contrapesar las tendencias dispersivas y anmicas de las sociedades occidentales cada vez ms marcadas por la especializacin profesional y la divergencia de los intereses particulares. Estaba primordialmente consagrada ms a la formacin del ciudadano que a la satisfaccin del usuario, del cliente o del consumidor. Qu sucede, al contrario, cuando esta escuela est cada vez ms cuestionada por las diferentes formas de la privatizacin y se limita a la produccin de un capital humano para mantener la competitividad de las economas regionales y nacionales? La concepcin de la educacin que inspira actualmente las reformas est lejos de ser nicamente francesa, y todava se da una tendencia demasiado acusada, cuando se trata de educacin, a no tener en cuenta ms que los debates hexagonales. No sin haber incorporado algunas caractersticas propiamente nacionales, surgi en gran parte de la ola neoliberal que impregn profundamente, desde la dcada de 1980, las representaciones y las polticas de los pases occidentales. La literatura gris integrada por los mltiples informes oficiales y artculos de expertos en Francia debe compararse con la abundante produccin de las organizaciones internacionales, guardianas de la ortodoxia, si se quiere entender cmo participa la
4. Martin Carnoy, Mondialisation et rforme de l'ducation: ce que lesplanificateurs doivent savoir, Unesco, 1999.

reforma de la escuela en Francia del nuevo orden educativo mundial. Esta mutacin de la escuela no es el producto de una especie de complot, sino de una construccin muy eficaz por cuanto no existe una instancia responsable, ni siquiera varias, que pudiera identificarse fcilmente; el proceso es muy difuso, posee mltiples enlaces nacionales e internacionales, cuyos vnculos no se perciben a primera vista, adopta vas a menudo tcnicas y se oculta generalmente tras las mejores intenciones ticas. Las organizaciones internacionales (OMC, OCDE, Banco Mundial, FMI y Comisin Europea) contribuyen a esta construccin al transformar actas, evaluaciones y comparaciones en otras tantas ocasiones para producir un disCursoglobal que extrae cada vez ms su fuerza de su extensin planetaria. En este plano, las organizaciones internacionales, ms all de su potencia financiera, tienden a desempear cada vez ms un papel de centralizacin poltica y de normalizacin simblica considerable. Si los intercambios entre sistemas escolares no son nuevos, nunca haba sido tan claro que un modelo homogneo poda convertirse en el horizonte comn de los sistemas educativos nacionales y que su potencia de imposicin se apoyara precisamente en su carcter mundializado.5 La escuela neoliberal todava sigue siendo una tendencia, y no una realidad consumada. Incluso si an se trata de una anticipacin, esta hiptesis es necesaria para el anlisis de las transformaciones en curso. Permite actualizar y poner en comunicacin las transformaciones y las polticas concretas, yextraer el sentido de prcticas y polticas a priori inconexas. La hiptesis anticipa. Prolonga la tendencia fundamental del presente,6 deca Henri Lefebvre. Describir el nuevo modelo de

5. Christian Laval y Louis Weber (comps.), Le Nouvel Ordre ducatifmondial, OCM, Banque mondiale, OCDE, Commission eumpenne, Pars, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002. 6. Henri Lefebvre, La rvolution urbaine, Pars, Gallimard, 1970, pg. 11.

la escuela no significa, sin embargo, que en la escuela hoy, y especialmente en Francia, la doctrina liberal de aqu en adelante sea la triunfadora. Este modelo, al menos cuando se expone explcitamente, sigue siendo rechazado por gr~n nmero de refractarios a la nueva ideologa tanto en FranCIa como en el mundo entero. Por otra parte, sera excesivamente simple pensar que todas las dificultades de la escuela actual se reducen a la aplicacin de estas reformas de inspiracin liberal. Por no recordar ms que algunos fenmenos capitales, el aumento del alumnado en el colegio, el instituto y la universidad es una tendencia de largo alcance en nuestras sociedades. Si es posible pensar que actualmente desemboca en una masificacin mal ideada, mal preparada y demasiado poco financiada, no es la consecuencia de una doctrina diseada con vistas a resultados programados. La falta de medios, la penuria de los educadores y la sobrecarga de las clases, si manifiestan indudablemente un empobrecimiento de los servicios pblicos, se deben igualmente a una vieja tradicin de las lites econmicas y polticas que, contentndose con una prodigalidad de palabra conceden con cicatera los medios financieros cuando se :rata de la instruccin de los nios de las clases populares. Marc Bloch, a partir de la experiencia de la derrota de 1940, formulaba antiguamente esta observacin.7 Por 10 que respecta a la centralizacin burocrtica que caracteriz~ a la administracin francesa, engendra desde hace mucho tiempo un espritu de casta, alimenta el desprecio de las esferas superiores hacia una base considerada intil o inmvil, un autoritarismo del jefe y un fetichismo del reglamento, y, en definitiva, una irritacin general de los administrados y los funcionarios que puede volver a veces seductoras determinadas soluciones liberales extremas. Finalmente, y quiz sobre
7. Marc Bloch, L'trange Dfaite, Pars, Gallimard, 1990, pgs. 256-257 (trad. cast.: La extraa derrota, Barcelona, Crtica, 2003).

todo, la escuela est atravesada por una contradiccin capital, IIIlpliamente expuesta por numerosos autores, entre las aspiraciones igualitarias conformes con el imaginario de nuestras sociedades y la divisin social en clases, contradiccin que no e1ejade acelerar la imposicin de la concepcin liberal de la escuela que pretende superada y que, en realidad, la agrava. La fuerza del nuevo modelo y la razn por la cual se impone poco a poco reside precisamente en el hecho de que el neoliberalismo se presenta en la escuela, y en el resto de la sociedad, como la solucin ideal y universal para todas las contradicciones y disfunciones, cuando verdaderamente este remedio alimenta el mal que se supone que debe curar. Con la impoticin de este modelo liberal, la cuestin escolar no es ya tan Ilo 10 que se llama un problema social, sino que tiende a convertirse en una cuestin de civilizacin. En una sociedad fK>n una importante capacidad de produccin, el acceso unii'ersal a la cultura escrita, humanista, cientfica y tcnica, a travs de la educacin pblica y las instituciones culturales, se welve una utopa realizable. Sin embargo, esta posibilidad no puede ser realizada por al menos dos razones asociadas. La primera consiste en la preeminencia de la acumulacin del capital sobre cualquier otra aspiracin consciente de la socie~ad. Realizar este derecho universal a la cultura supondra, en efecto, un incremento de la financiacin pblica -en la moealidad de impuestos o cotizaciones sociales- que atentara eontra las polticas liberales de rebaja de las deducciones obliptorias, rebaja que apunta al incremento del gasto privado y le expansin de la esfera mercantil en detrimento de la esfera Pblica. En este contexto, el derecho a la educacin slo puede degradarse en una demanda social solvente que se dirigir cada vez ms, y de manera muy poco igualitaria, a una edu.acin privada. El otro lmite procede de la presin de las solicitaciones mercantiles y las diversiones individuales que aprisionan el deseo subjetivo en la jaula estrecha del inters privado y el consumo. El disfrute de la mercanca se convier-

te en la forma social dominante del placer de los sentidos y del espritu. Salvo si disponen de una clula familiar muy protectora, los jvenes son desviados fcilmente por la socializacin-atomizacin mercantil de los disfrutes intelectuales y, por este motivo, ingresan con mayor dificultad en la cultura transmitida por la escuela. En la sociedad de mercado, el consumo prevalece sobre la transmisin.

Nuestro propsito pretende refutar la engaosa oposicin entre inmovilistas y renovadores. Pretende igualmente evitar las tesis alarmistas y catastrofistas, a veces necesarias, pero que desmovilizan cuando parecen significar que, al haber muerto la buena vieja escuela republicana, todo est perdido. La escuela plantea cuestiones complejas que no se podran reducir a dicotomas simplistas o a diagnsticos demasiado apresurados, sobre todo cuando desembocan con un poco de precipitacin en la muerte clnica. Si compromete el sentido de la vida individual y colectiva, si conecta el pasado con el futuro y mezcla las generaciones, la educacin pblica es tambin un campo de fuerzas, una confrontacin de grupos e intereses, y una lucha continua de lgicas y de representaciones. Las relaciones de fuerza no son ni esencias ni fatalidades. La cuestin que querramos plantear en este trabajo se refiere al contenido y la dinmica del modelo escolar que se impone hoy en las sociedades de mercado. Se trata de adaptar ms estrechamente la escuela a la economa capitalista y a la sociedad liberal, adaptacin que pondra cada vez ms en peligro la autonoma de la institucin escolar pero que no la destruira, o bien nos enfrentamos a un movimiento ms decidido hacia la liquidacin de la escuela en tanto que tal? Esta ltima tesis la propuso Gilles Deleuze con una frmula magistral: Se nos quiere hacer creer en una reforma edu-

cativa, cuando se trata de una liquidacin.8 Segn Deleuze, estaramos abandonando las sociedades de encierro y de recomienzo analizadas por Michel Foucault, en las que el individuo pasa sucesivamente por una serie de instituciones discontinuas (familia-escuela-fbrica-hospital), para entrar en las sociedades de control total y permanente, en las cuales nunca se termina nada y sobre todo no con un control continuo que garantiza una flexibilidad y una disponibilidad ilimitada de los dominados. El anlisis de las recientes mutaciones escolares suministra, como veremos, argumentos slidos a la tesis de la desescolarizacin, cuya pareja es una pedagogizacin generalizada de las relaciones sociales. No estamos en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, frmula desde ahora. oficialmente reconocida que expresa perfectamente la dilatacin de la relacin pedaggica? El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la individualizacin de la relacin con los saberes no son otros tantos sntomas de la decadencia de la forma escolar? El universo de los conocimientos y el de los bienes y servicios parecen confundirse, hasta el punto de que cada vez son ms numerosos los que ya no entienden la razn de ser de la autonoma de los campos del saber ni la significacin tanto intelectual como poltica de la separacin entre el mundo escolar y el de las empresas. Con la universalizacin de la conexin mercantil entre los individuos, parece haber llegado la poca de un declive de las formas institucionales que acompaaron a la construccin de los espacios pblicos y de los Estados-naciones. A pesar de estos sntomas principales, debemos, sin embargo, poner en cuestin los lmites de esta evolucin en raZn de sus propias consecuencias. Si responde bien a determinadas tendencias, la tesis de la decadencia irreversible de la
8. GilIes Deleuze, entrevista con Toni Negri, Futur Antrieur, n 1, primavera de 1990, recogida en Pourparlers, Pars, ditions de Minuit, 1990, pg. 237 (trad. cast.: Conversaciones: 1972-1990, Valencia, Pre-Textos, 1999).

institucin escolar no presenta acaso un aspecto ilusorio y excesivo con respecto a los imperativos funcionales de la economa capitalista y de las exigencias del orden social? Si todava no nos encontramos en la liquidacin brutal de la forma escolar en tanto que tal, asistimos con toda seguridad a una mutacin de la institucin escolar que se puede asociar a tres tendencias: una desinstitucionalizacin, una desvalorizacin y una desintegracin. Estas tendencias son inseparables de aquellas que se encaminan a una recomposicin de un nuevo modelo de escuela. Desinstitucionalizacin? La adaptabilidad a las demandas y la fluidez en las respuestas que se esperan de esta escuela, concebida a partir de ahora como suministradora de servicios, desembocan en la licuefaccin progresiva de la institucin en tanto que forma social caracterizada por su estabilidad y su autonoma relativa. Esta propensin est directamente vinculada al modelo de la escuela como empresa educadora, administrada segn los principios de la nueva gestin empresarial y sometida a la obligacin de resultados e innovaciones. La institucin est conminada a transformarse en una organizacin flexible. Desvalorizacin? Aun cuando, en los discursos oficiales, se reconoce ms que nunca la educacin como un factor esencial de progreso, podemos comprobar la erosin de los fundamentos y las finalidades de una institucin que estaba consagrada a la transmisin de la cultura y a la reproduccin de las referencias sociales y simblicas de la sociedad en su conjunto. Los objetivos que se pueden llamar clsicos de emancipacin poltica y de realizacin personal que se haban asignado a la institucin esc~lar se sustituyen por los imperativos prioritarios de la eficacia productiva y de la insercin laboral. Asistimos, en el mbito de la escuela, a la transmutacin progresiva de todos los valores en el solo valor econmico. Desintegracin? La introduccin de los mecanismos de mercado en el funcionamiento de la escuela, mediante la pro-

'~l:.nocinde la eleccin de las familias, es decir, de una cont,tepcin consumista de la autonoma individual, favorece la de'i,,IIltegracinde la institucin escolar. Las diferentes formas de ~i'COnsumo educativo llevan a cabo de manera descentralizada y ,~'4dlexible una reproduccin de las desigualdades sociales se'BJ11 nuevas lgicas que apenas tienen nada que ver con la es'cuela nica. El nuevo modelo de escuela funciona con la "diversidad y la diferenciacin, en funcin de los pblicos , las demandas. Estas tendencias que conducen a un nuevo modelo escolar no han llegado a su trmino y las contradicciones que encierran no han despuntado por completo. Sin mencionar siquiera la resistencia de los docentes y los usuarios, la escuela, al menos 111 el presente perodo, se caracteriza por su hibridacin, curiosa mezcla de determinados aspectos propios del sector financiero (<<servicio a la clientela, espritu empresarial, financiamiento privado) y de determinados modos de mando y prescripein caractersticos de los sistemas burocrticos ms coercitivos. Por un lado, se somete progresivamente a esta escuela ln'brida a la lgica econmica de la competitividad, directamente en relacin con el sistema de control social que aspira a elevar el nivel de productividad de las poblaciones activas. Por este lado, la escuela que se perfila se parece cada vez ms a una empresa al servicio de intereses muy diversos y de una amplia clientela, para retomar una frmula de la OCDE, lo que la conduce a diversificarse segn los mercados locales y las ~demandas sociales. Por otro lado, se presenta como una megamquina social gobernada desde arriba por un centro organizador poderoso y directivo, dirigido a su vez por estructuras internacionales e intergubernamentales que definen de forma muy uniforme los criterios de comparacin, las prcticas idneas pedaggicas y de gestin empresarial y los buenos contenidos correspondientes a las competencias requeridas por el mundo econmico. A este respecto, la escuela francesa es un buen ejemplo de este hbrido de mercado y de

burocracia que algunos consideran una evolucin moderna de la institucin. Para analizar las mutaciones de la escuela francesa en su lgica de conjunto, procuramos superar, tanto como nos fue posible, las separaciones de enfoques, de mtodos y de disciplinas: la historia a largo plazo debe proporcionar una perspectiva a corto plazo porque lo que sucede en la escuela tiene races profundas; la dimensin nacional, que no puede ser eliminada en materia de enseanza, debe relativizarse mediante obligadas comparaciones; la funcin econmica de la escuela, cada vez ms fundamental en el marco del nuevo capitalismo, debe vincularse con las mutaciones sociales, polticas y culturales; las determinaciones econmicas y sociales externas deben relacionarse con las transformaciones internas de la institucin escolar de naturaleza organizativa, sociolgica o pedaggica; y las construcciones ideolgicas siempre deben relacionarse con las experiencias de los individuos en las sociedades de mercado en construccin. No es necesario decir que cada uno de estos aspectos habra merecido desarrollos ms extensos, que no se puede permitir un libro de carcter general como ste. Aqu hemos intentado articular tres grandes tendencias, que se corresponden con las tres partes de este libro: la inclusin de la escuela en el nuevo capitalismo, la introduccin de las lgicas de mercado en el campo educativo y las nuevas formas de poder de la gestin empresarial en la escuela francesa. Dicho de otra manera, en el nuevo orden educativo que se dibuja, el sistema educativo se encuentra al servicio de la competitividad econmica, est estructurado como un mercado y debe ser gestionado a la manera de las empresas. Finalmente, porque se nos acusar rpidamente de conservadurismo si no nos adherimos con el entusiasmo necesario a los dogmas modernistas o, al contrario, de ser liquidadores de la escuela republicana si pensamos que determinadas transformaciones son indispensables para defender mejor la vocacin emancipatoria de la escuela y hacer ms igualitario el

acceso a la cultura, es necesario repetir aqu que el chantaje de la modernidad o el reproche de traicin ya no deberan desempear un papel en los debates y anlisis sobre la escuela. Si nos parece indispensable llevar a cabo un cambio en la escuela y, en ciertos puntos, de manera radical, tambin nos parece necesario distinguir cuidadosamente dos lgicas de transfor/ macin. Hay una que intenta desmantelar lo que era al principio la educacin pblica, la apropiacin por todos de las formas sim~licas y los conocimientos necesarios para el juicio y el razonamiento, y que promociona en su lugar aprendizajes sumisos a las empresas y destinados a la satisfaccin del inters privado. Y lo que es ms, en nombre de la igualdad de oportunidades, se pone en funcionamiento una lgica mercantil que consolida e incluso incrementa las desigualdades existentes. ste es el declive en el que actualmente nos encontramos involucrados. Y hay otra transformacin, totalmente opuesta, que aspirara a mejorar para el mayor nmero las condiciones de asimilacin y de adquisicin de los conocimientos indispensables para una vida profesional, pero tambin, mucho ms ampliamente, para una vida intelectual, esttica y social tan rica y variada como fuese posible, segn los ideales, que la izquierda defendi drante mucho tiempo antes de olvidarse de ellos, de la escuela emancipadora. Se traiciona a estos ideales si se hace de la escuela una antecmara de una vida econmica y profesional muy poco igualitaria. Esta aspiracin de universalizacin de la cultura dirige aqu el anlisis del modelo neoliberal de la escuela. Ni que decir tiene que esta crtica, si es una condicin previa, no reemplaza a la construccin de una educacin universal digna de este nombre, obra colectiva donde las haya.

NUEVO CAPITALISMO Y EDUCACiN

Es previsible que la educacin deje de ser paulatinamente un medio cerrado, que se distingue del medio profesional como otro medio cerrado, y que ambos desaparezcan en provecho de una terrible formacin permanente, de un control continuo que se ejercer sobre el obrero-estudiante de secundaria o sobre el ejecutivo-universitario.

El nuevo modelo escolar y educativo que tiende a imponerse

;fSt fundado, en primer lugar, en el sometimiento ms directo ,de la escuela a la razn econmica. Es muestra de un economi:cismo aparentemente simplista cuyo primer axioma es que las instituciones en general y la escuela en particular slo tienen .sentido en el servicio que deben prestar a las empresas y a la economa. El hombre flexible y el trabajador autnomo constituyen as las referencias del nuevo ideal pedaggico. Una doble transformacin tiende a re definir la articula~in de la escuela y la economa en un sentido radicalmente utilitarista: por una parte, la competencia acrecentada en el

seno del espacio econmico mundializado; y por otra, el papel cada vez ms determinante de la cualificacin y del conocimiento en la concepcin, la produccin y la venta de bienes y servicios. Las organizaciones internacionales de ideologa liberal, acompaadas en esto por la mayora de los gobiernos de los pases desarrollados que propulsaron esta concepcin de la escuela, han convertido la competitividad en el axioma dominante de los sistemas educativos: La competitividad econmica es tambin la competitividad del sistema educativo.l Los objetivos estratgicos de la materia gris o de los recursos humanos se han vuelto cada vez ms importantes en la competicin entre empresas transnacionales y entre economas nacionales. Si damos crdito a los expertos internacionales consultados por la OCDE, esta~os entrando en un nuevo modelo educativo. Uno de ellos, James W Guthrie, presenta as sus principales caractersticas: La inteligencia, cuando adquiere valor mediante la educacin, en otros trminos, el capital humano, se est convirtiendo con rapidez en un recurso econmico primordial y podra suceder que este "imperativo" fuera dando nacimiento paulatinamente a un modelo educativo internacional. Los pases miembros de la OCDE esperan de sus sistemas educativos y de los diversos programas de formacin profesional que participen masivamente en el crecimiento econmico y lleven a cabo reformas en este sentido.2 No se podra expresar mejor el sentido de las transformaciones. El control directo y ms estrecho de la formacin inicial y profesional es uno de los grandes objetivos de los medios

1. Alto Comit Educacin-Economa, ducation-conornie: Quel systerne ducatif pour la socit de l'an 2000'<, Pars, La Documentation franc;aise, 1998, pg. 8. El informe aade que hoy en da uno de los elementos econmica de un pas est constituido acumulados el stock de conocimientos vel del salario invertido 2. L'volution systemes ducatifs, esenciales de la competitividad de su poblacin, por por el nivel de formacin

econmicos. No slo esta formacin va a determinar el nivel de eficacia econmica y el dinamismo de la innovacin, sino que ofrecer un mercado muy prometedor para las empresas. La educacin no slo aporta una contribucin fundamental a la economa, no slo es un input que entra en una funcin de produccin, sino que a partir de ahora se concibe como un factor cuyas condiciones de produccin deben quedar totalmente sometidas a la lgica econmica. En este sentido, se la considera como una actividad que tiene un coste y un rendimiento, y cuyo producto es asimilable a una mercanca. Como deca con su habitual oportunidad el antiguo ministro de la Educacin Nacional Claude AlU:gre, la formacin es el gran mercado del siglo venidero. El carcter esencial del nuevo orden educativo reside en la prdida progresiva de la autonoma de la escuela, que viene acompaada por una valorizacin de la empresa erigida en ideal normativo. En esta colaboracin generalizada, la propia empresa se vuelve cualificadora y educadora, y acaba por confundirse con la institucin escolar en las estructuras de aprendizaje flexibles.J El Libro blanco de la Comisin de las Comunidades Europeas resume bien esta tendencia: Hay convergencia entre los Estados miembros en la necesidad de una mayor implicacin del sector privado en los sistemas de educacin y/o de formacin profesional y en la formulacin de las polticas de educacin y de formacin para tener en cuenta las necesidades del mercado y las circunstancias locales, por ejemplo, bajo la forma del estmulo a la colaboracin de las empresas con el sistema de educacin y de formacin, y de la integracin de la formacin continua por las empresas en sus planes estratgicos.4

en ella, incluso mucho ms que por el bajo niet son incidence sur )'valuation des

en su mano de obra. 1996, pg. 70.

3. Vase Martin Carnoy y Manuel Castells, Uneflexibilit durable, OCDE, pgs. 37-38. 4. Comisin de las Comunidades

1997,

des politiques conomiques

valuer et rforrner les systernes ducatifs, OCDE,

dfis et les pistes pouuntrer

Europeas, Cmissance, cornptitivit, ernploi, les dans le xxr siecle, 1993, pg. 122.

Las mutaciones del capitalismo permiten dar cuenta, al menos en parte, de la naturaleza de las reformas en curso. El nacimiento y el desarrollo de un aparato de educacin y d~ instru~cin separado de la familia y de los medios de trabajo constituyen una de las grandes transformaciones de Occidente. Esta tendencia pertenece a una transformacin de conjunto de estas sociedades marcada por la autonomizacin de los diferentes rdenes de la religin, de la poltica, de la economa y del pensamiento. Este desencaje (disembeddedness) general de las esferas sociales, para retomar la expresin de Karl Polanyi, est acompaado por su raeionalizacin.5 Si el desarrollo de una institucin especialmente consagrada a la difusin del saber no encuentra sus primeras razones en la formacin de la mano de obra , sino ms bien en la construccin de las burocracias religiosas y polticas, que implicaba la expansin de la cultura escrita a sus curas prrocos directos como a muchos de aquellos con quienes ellas estaban en relacin de comunicacin, ser~ en cambio cada vez ms estimulada y orientada, desde los comIenzos de la revolucin industrial, por la demanda de las industrias y de las administraciones en materia de cualificacin.6 Esta transformacin quedar algo enmascarada en FranCIa por el predominio, conservado durante mucho ti~mpo~de las finalidades culturales y polticas de la escuela, que explIca que haya sido considerada durante mucho tiempo un fundamento de la identidad nacional y un elemento bsico del orden repu-

licano. Es sabido que el Estado se defini en primer lugar mo un educador de la nacin, en lucha contra la Iglesia para gurar su hegemona simblica e ideolgica, y que no dud adoptar mucho de su adversario, tanto en el plano organizao como en el plano pedaggico, para realizar esta gran obra.7 embargo, segn una sutil combinacin, la escuela siempre tuvo vnculos ms o menos directos, en funcin de las poy las competencias, con el universo del trabajo. La propia ansin de la escolarizacin depende en gran medida de los rsos que nacen del desarrollo econmico, no sin desfases ,s o menos importantes entre las fases de fuerte crecimiento nmico y los impulsos de la escolarizacin.8 En sus formas y sus materiales, tanto en su moral como en sus modalidades aggicas, el sistema escolar supo hacer un sitio tanto a los ores del trabajo como a la orientacin profesional diferenda de los alumnos en la sociedad industrial. Desde la segunmitad del siglo XIX, alIado de la enseanza secundaria clsica, abrieron ramificaciones, secciones y establecimientos desti. os a incrementar el nivel profesional de la mano de obra ya tecer a la industria y al comercio de directivos. Sin embar, a pesar de los avances en esta va profesional durante el pedo de entreguerras, la lgica dominante de la escuela sigui do durante mucho tiempo la que Bernard Charlot calific o poltico-cultural.9 Siguiendo a este autor, podramos distinguir tres perodos ricos: un perodo en el cual la principal funcin de la esla era la integracin moral, lingstica y poltica en la na,n; luego, un perodo en el cual es el imperativo industrial ional el que ms bien dict su finalidad a la institucin; y, fi-

5. Vase Karl Polanyi, La Grande TransJOrmation, Pars, Gallimard, 1988 (trad. cast.: La gran transformacin, Barcelona, Grijalbo Mondadori, 1993). Vase igualmente Max Weber, prefacio a L'tbique p"otestante et l'esprit du capitalisme (1904), Pars, Flammarion, col. Champs, 2000 (trad. cast.: La tica protestante y el espritu del capitlismo, Madrid, Alianza, 2002). .' . . 6. Vase Louis Fontvieille, Croissance et transformatlon du systeme educatlf et de formation en France aux XIXe et xxe siecles, en Jean-J acques Paul, Administrer, grer, roalue'rles systemes duL"atift,Pars, ESF, 1999.

7. Vase el ejemplo de las escuelas normales primarias estudiado por Christian que, L'!mpossible Gouvernement des esprits, Pars, N athan, 1991. 8. Vase Louis Fontvieille, op. cit. t 9. Vase Bernard Charlot, L'L"ole en mutation, Pars, Payot, 1987, y L'cole et le 'toire, nouveaux espaas, nouveaux enjeux, Pars, Armand Colin, 1994, pgs. 27-48.

nalmente, la fase actual, en la que la .sociedad de mercado determina ms directamente las mutaciones de la escuela. Sin embargo, no debemos concebir la evolucin de la escuela segn un desarrollo lineal. Desde el siglo XVI, se asent una concepcin utilitarista de la educacin que no dej despus de alimentar la crtica de los sistemas escolares establecidos. Con el advenimiento de una sociedad menos religiosa y ms cientfica y tcnica, menos tradicional y ms productiva, las formas y los contenidos escolares heredados fueron poco a poco discutidos. El propio saber experiment una transformacin capital al ser considerado cada vez ms como una herramienta capaz de resolver problemas~>.lOFue, sin duda, F rancis Bacon quien, en los umbrales del siglo XVll, formula de la manera ms ntida el viraje utilitarista que llevar varios siglos realizar: Knowledgeis power, el saber es un poder. El individuo slo desea saber para mejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias del nio. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderes de sus facultades por medio del perfeccionamiento de su saber. La gran rebelin baconiana,l1 segn la frmula de Spencer, contra la escolstica concibe as el saber como un stock que se acumula, como un capital cuya funcin consiste en incrementar la capacidad humana de dominio de la naturaleza con e~fin de hacerla servir ms eficazmente al servicio del bienestar. Esta es la proposicin capital, y no podramos insistir bastante en su importancia. Nec plus ultra de la representacin que se harn las nuevas clases activas de la industria -burguesa y proletariado- es el zcalo comn del liberalismo y del socialismo. A partir de esta revelacin del trabajo y la felicidad terrestre, la crtica utilitarista atacar las formas y los contenidos pedaggicos propios de la civilizacin cristiana y la cultura clsica del

anismo, y denunciar en el saber escolar el alejamiento de prctica, la separacin de la vida cotidiana e incluso la abs ccin de los conocimientos. Defectos estos que manifestala naturaleza esencialmente aristocrtica y ornamental del nacimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los criros de eficacia en la produccin y el comercio responderan . xigencias democrticas: el pueblo necesita ciertos conoci entos ligados a la prctica para su bienestar. Los dems, al intiles, se devalan. El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar una ca transformacin de la escuela. Mucho tiempo antes, nuI rosas autores se emplearon en la definicin y la construccin una escuela conforme enteramente con el espritu del capi. mo. La mutacin presente no es en realidad ms que la ac.zacin, en una fase ms madura de la sociedad de mercado, una tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Para e mejor cuenta de ello, basta con releer a los clsicos. En encer, por ejemplo, que fue uno de los principales tericos .. taristas de la educacin a mediados del siglo XIX,12 se vuelven encontrar los argumentos desarrollados antes de l por Benja. Franklin, pero tambin por Rousseau y muchos otros, a or de una educacin que preparara para la vida plena. o que ms se descuida en nuestras escuelas es precisamente uello que ms necesitamos en la vida,13 dice Spencer. Y en, e estas necesidades, las ms importantes son las que estn lacionadas con las profesiones y los negocios. Tambin se reperaba lo que Adam Smith ya haba destacado cuando propo'a introducir una dimensin mercantil en las relaciones entre s individuos y los establecimientos educativos: si se desea que s escuelas enseen cosas tiles, es necesario que respondan ms a una demanda que al conformismo de la corporacin o al pricho de los patronos. El mercado es el mejor estimulante de
12. Herbert Spencer, op. cit. 13. bid., pg. 31.

10. Michel Freitag, Le Naufrage de l'universit, Pars, La Dcouverte/Mauss, 1995, pgs. 38-39. 11. Herbert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), Marabout Universit, 1974, pg. 74.

la ambicin de los propietarios, porque permite que sus intereses y sus deberes se identifiquen.l4

Estas concepciones utilitaristas y liberales se impondrn en varias etapas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el perodo de fuerte crecimiento econmico se caracteriz por las exigencias de mano de obra por parte de una industria poderosa y por la correspondiente pujanza del alumnado en todos los niveles diferentes al de la escuela elemental: preescolar, secundaria y superior. Es la poca del gran compromiso del Welfare State que conoci el desarrollo extensivo del sistema escolar, de 1946 a 1973, en el curso del cual predomina una lgica cuantitativa, tanto en el plano del alumnado como en el de las inversiones. Este perodo est marcado por la aspiracin a la igualacin de las condiciones y por el sometimiento ms manifiesto y directo del aparato escolar al sistema productivo. Las dcadas de 1960 y 1970 estn dominadas por la obsesin de proveer un nmero suficiente de trabajadores cualificados a la industria francesa y de formar igualmente a los futuros consumidores capaces de utilizar los productos ms complejos fabricados por el sistema industrial. Otros factores, en especial de naturaleza ideolgica, intervinieron poderosamente, comenzando por la creencia progresista en la identidad del crecimiento econmico, la democracia poltica y el progreso social, expresada, por ejemplo, en el Plan Langevin- Wallon, referencia capital de la izquierda poltica y sindical en la posguerra.l5

Por otra parte, a partir de la dcada de 1960, el Estado se ta de categoras de anlisis y de herramientas de gestin desadas a ejercer la regulacin y la adaptacin de los flujos de o de obra. Esta indistrializacin de la formacin no rea inversiones nicamente financieras, sino que exige igualente inversiones simblicas, es decir, creaciones de formas titucionales y clasificaciones que estructuren la relacin sala: : por ejemplo, los diplomas y las cualificaciones, los niveles de '\ locacin y el conjunto de los procedimientos de orientacin los alumnos. Es a partir del Cuarto Plan (1960-1965) cuando , recen los primeros esfuerzos de planificacin coordinada de ,mano de obra y de la formacin, prolongados y amplificados r los trabajos del Quinto Plan (1965 -1970). La idea principal ., siste en determinar con la mayor exactitud, por extrapola'n de las tendencias observadas, un ajuste optimo entre la o de obra y las necesidades de la economa. Se juzga entonque el anlisis de la relacin formacin-empleo debe derminar la estructura y la magnitud ptima del sistema educatien funcin de las necesidades previstas de las empresas.16 ," Este perodo est marcado por una crtica de inspiracin 'cnocrtica de la enseanza llamada tradicional o clsica que puede encontrar en los informes del Plan y en ciertos me'os sindicales y patronales, y que se confunde a menudo con a crtica poltica y sociolgica de un sistema no igualitario. .. imismo se expresa en las organizaciones internacionales y 'fluy especialmente en los trabajos de la OCDE, que se con:. deran actualmente como textos pioneros. La obra de Le ii'hanh Kh6i, L'Indust:rie de l'enseignement, resume al comienzo ,8e la dcada de 1970 su argumentacin.l7 El autor comprueba
16. Vas'e Lucie Tanguy y otros, L'Introuvable Relation flrmation-emploi, Pars, La Documentation fran aise, 1986. 17. Le Thanh Kh6i, L'Industrie di' I'mseignt'11tent, Pars, Minuit, 1973. El libro es excelente y premonitorio desde cualquier punto de vista. Su lectura muestra cmo la mayora de los temas que desarrollaron despus la OCDE o la Comisin Europea ya estaban en germen en esta literatura modernizadora treinta aos antes.

~. Adam Smith, Recherches mr la nature et les (auses de la richesse des nations, vol. n, libro V; cap. 1, seccin 3, Pars, Garnier Flammarion, 1991 (trad. cast.: La ri- . queza de las naciones, Madrid, Alianza, 2002). 15. Guy Brucyy Fran"oise Rop, Suffit-il de scolariser?, Pars, De l'Atelier, 2000,
pg. 24.

Las mutaciones del capitalismo permiten dar cuenta, al menos en parte, de la naturaleza de las reformas en curso. El nacimiento y el desarrollo de un aparato de educacin y de instruccin separado de la familia y de los medios de trabajo constituyen una de las grandes transformaciones de Occidente. Esta tendencia pertenece a una transformacin de conjunto de estas sociedades marcada por la autonomizacin de los diferentes rdenes de la religin, de la poltica, de la economa y del pensamiento. Este desencaje (disembeddedness) general de las esferas sociales, para retomar la expresin de Karl Polanyi, est acompaado por su racionalizacin.5 Si el desarrollo de una institucin especialmente consagrada a la difusin del saber no encuentra sus primeras razones en la formacin de la mano de obra, sino ms bien en la construccin de las burocracias religiosas y polticas, que implicaba la expansin de la cultura escrita a sus curas prrocos directos como a muchos de aquellos con quienes ellas estaban en relacin de comunicacin, ser en cambio cada vez ms estimulada y orientada, desde los comienzos de la revolucin industrial, por la demanda de las industrias y de las administraciones en materia de cualificacin.6 Esta transformacin quedar algo enmascarada en FranCIa por el predominio, conservado durante mucho tiempo, de las finalidades culturales y polticas de la escuela, que explica que haya sido considerada durante mucho tiempo un fundamento de la identidad nacional y un elemento bsico del orden repu-

blicano. Es sabido que el Estado se defini en primer lugar como un educador de la nacin, en lucha contra la Iglesia para asegurar su hegemona simblica e ideolgica, y que no dud en adoptar mucho de su adversario, tanto en el plano organizativo como en el plano pedaggico, para realizar esta gran obra.7 Sin embargo, segn una sutil combinacin, la escuela siempre mantuvo vnculos ms o menos directos, en funcin de las pocas y las competencias, con el universo del trabajo. La propia expansin de la escolarizacin depende en gran medida de los recursos que nacen del desarrollo econmico, no sin desfases ms o menos importantes entre las fases de fuerte crecimiento econmico y los impulsos de la escolarizacin.8 En sus formas y en sus materiales, tanto en su moral como en sus modalidades pedaggicas, el sistema escolar supo hacer un sitio tanto a los valores del trabajo como a la orientacin profesional diferenciada de los alumnos en la sociedad industrial. Desde la segunda mitad del siglo XIX, alIado de la enseanza secundaria clsica, se abrieron ramificaciones, secciones y establecimientos destinados a incrementar el nivel profesional de la mano de obra ya abastecer a la industria y al comercio de directivos. Sin embargo, a pesar de los avances en esta va profesional durante el perodo de entreguerras, la lgica dominante de la escuela sigui siendo durante mucho tiempo la que Bernard Charlot calific como poltico-cultural.9 Siguiendo a este autor, podramos distinguir tres perodos histricos: un perodo en el cual la principal funcin de la escuela era la integraci0n moral, lingstica y poltica en la nacin; luego, un perodo en el cual es el imperativo industrial nacional el que ms bien dict su finalidad a la institucin; y, fi-

5. Vase Karl Polanyi, La Gmnde cast.: La gran rs, Flammarion, tra1l.lf01-macin, Barcelona, mente Max Weber, prefacio a L'tbique col. "Champs,

7hmsfiwmation, Grijalbo protestante

Pars, Gallimard, Mond'adori,

1988 (trad.

1993). Vase igual7. Vase el ejemplo de las escuelas normales Nique, L'I11lpo.<sible GOllvemement 8. Vase Louis Fontvieille, 9. Vase Bernarcl Charlot, ten'itoire, primarias estudiado 1991. 1987, Y L'cole et le por Christian

et l'f.lprit du capitaliJ11le (1904), Pa.' du systeme ducatIf Paul, Administre/; des e'<pl'its, Pars, Nathan,

2000 (trad. cast.: La tica p'ote.<tante'y el espiritu del et transformaron

capitalismo, Madrid, Alianza, 2(02). 6. Vase Louis Fontvieille, "Croissance et de formation en France aux
XIXe

op. cit.
L'cole en 71lUtation, Pars, Payat,

et

xxe

siecles, en Jean-Jacques

grer, value'le.< systi:mes ducatijj, Pars, ESF, 1999.

nouveallX e.<pace.<, /10UVeIIUX enjeux, Pars, Armand Colin, 1994, pgs. 27-48.

nalmente, la fase actual, en la que la sociedad de mercado determina ms directamente las mutaciones de la escuela. Sin embargo, no debemos concebir la evolucin de la escuela segn un desarrollo lineal. Desde el siglo XVI, se asent una concepcin utilitarista de la educacin que no dej despus de alimentar la crtica de los sistemas escolares establecidos. Con el advenimiento de una sociedad menos religiosa y ms cientfica y tcnica, menos tradicional y ms productiva, las formas y los contenidos escolares heredados fueron poco a poco discutidos. El propio saber experiment una transformacin capital al ser considerado cada vez ms como una herramienta capaz de resolver problemas. 10 Fue, sin duda, F rancis Bacon quien, en los umbrales del siglo XVII, formula de la manera ms ntida el viraje utilitarista que llevar varios siglos realizar: Knowledge ispower, el saber es un poder. El individuo slo desea saber para mejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias del nio. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderes de sus facultades por medio del perfeccionamiento de su saber. La gran rebelin baconiana, II segn la frmula de Spencer, contra la escolstica concibe as el saber como un stock que se acumula, como un capital cuya funcin consiste en incrementar la capacidad humana de dominio de la naturaleza con e~fin de hacerla servir ms eficazmente al servicio del bienestar. Esta es la proposicin capital, y no podramos insistir bastante en su importancia. Nec plus ultra de la representacin que se harn las nuevas clases activas de la industria -burguesa y proletariado- es el zcalo comn del liberalismo y del socialismo. A partir de esta revelacin del trabajo y la felicidad terrestre, la crtica utilitarista atacar las formas y los contenidos pedaggicos propios de la civilizacin cristiana y la cultura clsica del

humanismo, y denunciar en el saber escolar el alejamiento de la prctica, la separacin de la vida cotidiana e incluso la abstraccin de los conocimientos. Defectos estos que manifestarn la naturaleza esencialmente aristocrtica y ornamental del conocimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los criterios de eficacia en la produccin y el comercio responderan a exigencias democrticas: el pueblo necesita ciertos conocimientos ligados a la prctica para su bienestar. Los dems, al ser intiles, se devalan. El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar una brusca transformacin de la escuela. Mucho tiempo antes, numerosos autores se emplearon en la definicin y la construccin de una escuela conforme enteramente con el espritu del capitalismo. La mutacin presente no es en realidad ms que la actualizacin, en una fase ms madura de la sociedad de mercado , de una tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Para darse mejor cuenta de ello, basta con releer a los clsicos. En Spencer, por ejemplo, que fue uno de los principales tericos utilitaristas de la educacin a mediados del siglo XIX,12 se vuelven a encontrar los argumentos desarrollados antes de l por Benjamin Frank1in, pero tambin por Rousseau y muchos otros, a favor de una educacin que preparara para la vida plena. Lo que ms se descuida en nuestras escuelas es precisamente aquello que ms necesitamos en la vida,13 dice Spencer. Yentre estas necesidades, las ms importantes son las que estn relacionadas con las profesiones y los negocios. Tambin se reeuperaba lo que Adam Smith ya haba destacado cuando propona introducir una dimensin mercantil en las relaciones entre los individuos y los establecimientos educativos: si se desea que las escuelas enseen cosas tiles, es necesario que respondan ms a una demanda que al conformismo de la corporacin o al capricho de los patronos. El mercado es el mejor estimulante de
12. Herhert Spencer, op. cit.

10. Michel

Freitag,

Le Naufrage de l'universit, Pars, La Dcouverte/Mauss,

1995, pgs. 38-39. 11. Herhert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), Marabout Universit, 1974, pg. 74.

13. bid., pg. 31.

la ambicin de los propietarios, porque permite que sus intereses y sus deberes se identifiquen.14

Estas concepciones utilitaristas y liberales se impondrn en varias etapas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el perodo de fuerte crecimiento econmico se caracteriz por las exigencias de mano de obra por parte de una industria poderosa y por la correspondiente pujanza del alumnado en todos los niveles diferentes al de la escuela elemental: preescolar, secundaria y superior. Es la poca del gran compromiso del We~fare State que conoci el desarrollo extensivo del sistema escolar, de 1946 a 1973, en el curso del cual predomina una lgica cuantitativa' tanto en el plano del alumnado como en el de las inversiones. Este perodo est marcado por la aspiracin a la igualacin de las condiciones y por el sometimiento ms manifiesto y directo del aparato escolar al sistema productivo. Las dcadas de 1960 y 1970 estn dominadas por la obsesin de proveer un nmero suficiente de trabajadores cualificados a la industria francesa y de formar igualmente a los futuros consumidores capaces de utilizar los productos ms complejos fabricados por el sistema industrial. Otros factores, en especial de naturaleza ideolgica, intervinieron poderosamente, comenzando por la creencia progresista en la identidad del crecimiento econmico, la democracia poltica y el progreso social, expresada, por ejemplo, en el Plan Langevin- Wallon, referencia capital de la izquierda poltica y sindical en la posguerra.15

Por otra parte, a partir de la dcada de 1960, el Estado se dota de categoras de anlisis y de herramientas de gestin destinadas a ejercer la regulacin y la adaptacin de los flujos de mano de obra. Esta indistrializacin de la formacin no reclama inversiones nicamente financieras, sino que exige igualmente inversiones simblicas, es decir, creaciones de formas institucionales y clasificaciones que estmcturen la relacin salarial: por ejemplo, los diplomas y las cualificaciones, los niveles de colocacin y el conjunto de los procedimientos de orientacin de los alumnos. Es a partir del Cuarto Plan (1960-1965) cuando aparecen los primeros esfuerzos de planificacin coordinada de la mano de obra y de la formacin, prolongados y amplificados por los trabajos del Quinto Plan (1965-1970). La idea principal consiste en determinar con la mayor exactitud, por extrapolacin de las tendencias observadas, un ajuste optimo entre la mano de obra y las necesidades de la economa. Se juzga entonces que el anlisis de la relacin formacin-empleo debe determinar la estmctura y la magnitud ptima del sistema educativo en funcin de las necesidades previstas de las empresas. 16 Este perodo est marcado por una crtica de inspiracin tecnocrtica de la enseanza llamada tradicional o clsica que se puede encontrar en los informes del Plan y en ciertos medios sindicales y patronales, y que se confunde a menudo con una crtica poltica y sociolgica de un sistema no igualitario. Asimismo se expresa en las organizaciones internacionales y ~uy especialmente en los trabajos de la OCDE, que se conSIderan actualmente como textos pioneros. La obra de Le Th?mh Khi, L'Industrie de l'enseignement, resume al comienzo de la dcada de 1970 su argumentacin.17 El autor compmeba
16. Vase Lucie 'Ianguy y otros, L'Intl'ouvable Re/ationfiwmation-emploi, La Documentation tl'an~aise, 1986. 17. L Thanh Khi'Ji, Clndu.'frie d, l'en,l'eigllCmeJlt,Pars, Minuit, dcsde cualquier despus la OCDE excelente y premonitorio estaban en gcnnen Pars,

14. Adam Smith, vol.

Rechenhes sur la natzn'e et les causes de la ricbe.ue des nations, Flammarion, 1991 (trad. cast.: La l'iAlianza, 2(02).

n, libro

V, cap. 1, seccin 3, Pars, Garnier

1973. El libro es Europea ya

queza de las naciones, Madrid, pg. 24.

punto de "ista. Su lectura muestra cmo la o la Comisin

15. Guy Brucy y F,.an~oise Rop, Suffit-il de scolar'er',Pars, De ]'!\telier, 2000,

mayora de los temas que desarrollaron en esta literatura

1!1Odernizadora treinta ai10s antes.

que, en lo sucesivo, la ense~nza, transformada e~ varias et~pas en una verdadera industrIa de masas, no p~dra ser ,de~cnta sistemticamente sino con ayuda de categonas economIcas. Esta interpretacin de la enseanza distingue tres funciones de la educacin moderna: la formacin de una mano de obra cualificada, la transformacin cultural, que prevalece sobre la herencia y la formacin de ciudadanos responsables.18 Esta mutaci~ seala para el autor el fin del humanismo clsic.o fundado en el desinters y la libre actividad humana. La pnmera funcin la impone el crecimiento econmico y el desarrollo del bienestar. La escuela, que ya no es la nica fuente del saber deber en adelante ensear a aprender, de modo que el ni~o pueda ordenar y seleccionar la inform~ci~n confusa, incompleta y tendenciosa de la cultura comerCIalIzada de masas. Esta primera educacin escolar no es ms que el preludio de una educacin permanente, una formacin cotidiana, acompaada de numerosas sesiones de reciclaje peridico -por ejemplo, cada tres o cinco aos, se~n .los sectores- a fin de que el productor actualice sus COnOClll11en~OS y.se adapte a una tecnologa en renovacin. 19 Adems, la umversIdad.~ebe crear conocimientos nuevos y no contentarse con transmItIr la herencia de las generaciones pasadas. A partir de esta exigencia, el autor concluye que la escuela y la universidad deben convertirse en cuasi empresas que funcionen segn el propio modelo de las marcas privadas y se sometan a la exigencia del mximo rendinento. El alitor insiste an en la variable clave del -rendimiento de la enseanza, que deben garantizar las nuevas tecnologas, y en el imperativo de adaptar la ,en~eanza. a la modernidad para evitar los despilfarros y las perdIdas de tIempo: La escuela no es nada si no prepa~a. pa~a la vida, dice ~~ autor, que coincide sin saberlo con el utIlItansmo de Spencer.-

Sin duda, no se trata de privatizacin ni de rentabilidad en un sentido propiamente mercantil. El papel de la oferta educativa en el marco de un servicio pblico parece predominar porque se trata de que el Estado contribuya a la modernizacin de la sociedad y a la eficacia global de la economa. Sin embargo, es conveniente resaltar que este discurso modernizador represent histricamente un medio para re definir, contra el humanismo tradicional, el sistema de enseanza como una mquina productiva que responde a los modos de razonamiento y orientacin que se pueden aplicar a otros sectores de la produccin. Tales propuestas, en la medida en que aparentaban ir en el sentido de los prometedores avances de la ciencia y del desarrollo de las fuerzas productivas, recabaron fcilmente la adhesin de numerosos progresistas. A pesar de estas crticas, durante bastante tiempo se pudo mantener una cierta conciliacin entre la misin cultural y poltica de la escuela y el nuevo imperativo econmico, lo que permiti a muchos creer que la mano visible del Estado podra asociar armoniosamente en el futuro los progresos espirituales y el desarrollo de la produccin, a condicin, sin embargo, de circunscribir menos los estudios a las antiguas humanidades y abandonar toda ilusin respecto al desinters de la cultura. . Este gran compromiso histrico que pretenda combinar el desarrollo econmico de la nacin con la idealizacin de la burocracia francesa, educadora de los espritus, preparaba, sin embargo, las impugnaciones neoliberales de las dcadas 1980-1990.

18. [bid., pg. 110. 19. [bid., pg. 115. 20. [bid., pg. 178.

Las reformas impuestas a la escuela estarn, a continuacin, cada vez ms guiadas por el deseo de la competicin econmica entre sistemas sociales y educativos, y por la adaptacin a las condiciones sociales y subjetivas de la movilizacin eco-

nmica general. Las reformas orientadas por la competitividad (competitiveness-driven reforms) tienen como finalidad en primer lugar la mejora de la productividad econmica a travs de la mejora de la calidad del trabajo.21 La estandarizacin de los objetivos y de los controles, la descentralizacin, la mutacin de la gestin empresarial educativa y la formacin de los docentes son fundamentalmente reformas centradas en la productividad (productivity-centred). Pero la escuela neoliberal pretende tambin elevar la calidad de la fuerza de trabajo en su conjunto sin elevar el nivel de los impuestos e incluso, tanto como sea posible, reduciendo el gasto pblico. De ah el lanzamiento en la misma poca de todas las campaas de opinin y todas las polticas, tanto a nivel mundial como a escala nacional, y en todos los registros de la actividad educativa, destinadas a diversificar la financiacin de los sistemas educativos apelando mucho ms abiertamente al gasto privado, a administrar ms eficazmente la escuela al modo empresarial, a reducir la cultura impartida nicamente a las competencias indispensables para la empleabilidad de los asalariados, a fomentar una lgica de mercado en la escuela y la competicin entre familias y alumnos por el bien raro, y por tanto caro, de la educacin. Desde la dcada de 1980, aparece una concepcin a la vez ms individualista y ms mercantil de la escuela. Esta nueva fase est relacionada con la desestructuracin de la sociedad industrial que los economistas llaman fordista y la norma de empleo que le es propia. Despus del giro de ciento ochenta grados del gobierno socialista, el Estado deja intervenir ms abiertamente a las lgicas de mercado, quiere reducir su permetro de accin y adopta como modelo la empresa privada. En el plano de la administracin escolar, se tiende hacia la descentralizacin, la diversificacin, la gestin empresarial moderna y el pilotaje por la demanda. Durante este perodo,

los imperativos de eficacia impuestos a la escuela comienzan a volverse preponderantes en primer lugar a causa del control de los costes, luego por razones de competencia entre regiones y entre empresas, y, finalmente, por razones especficamente ideolgicas: se considera progresivamente a la escuela como una empresa ms, forzada a plegarse a la evolucin econmica y a obedecer las exigencias de los mercados. La retrica gestora se vuelve cada vez ms dominante por parte de los responsables del mundo poltico y de la alta administracin escolar. El Estado regulador, segn la expresin propuesta por Bernard Charlot, tiene tendencia a delegar en los peldaos inferiores y en los servicios desconcentrados la actividad cotidiana racionalizada segn las reglas de gestin empresarial llamada participativa y en conformidad con el esquema de la contractualizacin entre niveles y tipos de administracin y . con la generalizacin de las colaboraciones entre actores de todo tipo. Se juzga que este Estado, guiado por los nuevos principios de la actividad pblica, ha de definir las grandes perspectivas y evaluar a posterim-i los resultados de una gestin ms autnoma con ayuda de un aparato estadstico riguroso que debe permitir el pilotaje de las unidades locales y perifricas. La descentralizacin del sistema escolar ha sido pensada y desarrollada segn este mismo esquema.22 Tomando como pretexto los numerosos y cada vez ms manifiestos defectos de un aparato burocrtico que se haba hipertrofiado y masificado en el gran perodo del Estado desarrollista, se acentuaron las presiones, en nombre de la eficacia y la democracia, para introducir los mecanismos de mercado y los mtodos de gestin inspirados por la lgica empresarial. En el terreno de los hechos, una poltica de territorializacin abri progresivamente la va para una desregulacin escolar que se consideraba que responda a las nuevas necesidades socia22. Vase B. Charlelt y J. Bcillerot (COt11ps.), La Const1'llction des politiques d'ducation et de jrlJ1atioll, Pars, PU~~ 1995, pg. 79.

les, versin 50ft de la mano invisible de los liberales: ~~Ladoctrina imperante invierte la proposicin anterior: tanto en educacin como en los dems mbitos, no se trata ya de corregir las imperfecciones del mercado mediante la intervencin del Estado, sino de reemplazar las insuficiencias del Estado mediante la promocin del mercado supuestamente autorreguladar, es decir, de establecer la superioridad tica de la asociacin de las preferencias individuales por medio de procedimientos mercantiles sobre la deliberacin como modo de elaboracin de las elecciones sociales.2J El papel tutelar del Estado educador se pone en duda cuando la ~~eleccin de las familias es reconocida y estimulada por la desectorializacin de los establecimientos, la publicacin de las listas de resultados de los centros escolares y todas las formas de apelacin a la responsabilidad individual. El modelo del mercado tiende a imponerse, al menos como referencia ideolgica, y de una manera muy eufemstica cuando es la izquierda la que se afana con diligencia en esta va. Se considera que la institucin escolar, en este nuevo contexto, ha de producir una oferta que aspire a satisfacer una demanda de consumidores prevenidos. A finales de la dcada de 1990, se impone la fra comprobacin: La ofensiva neoliberal en la escuela es un proceso ya muy avanzado.24 Esta mutacin debe ser contextualizada en el marco ms general de las transformaciones del capitalismo a partir de la dcada de 1980: mundializacin de los intercambios, mayor peso de las finanzas en las economas, liberacin del compromiso del Estado, privatizacin de las empresas pblicas y transformacin de los servicios pblicos en anlogos de empresas, expansin de los procesos de mercantilizacin del ocio

y la cultura, movilizacin general de los asalariados en una

guerra econmica general, revisin de las protecciones de los asalariados y disciplinarizacin mediante el miedo al paro. Mucho ms que una crisis pasajera, a lo que asistimos es a una mutacin del capitalismo. Su objetivo crucial es el debilitamiento de todo lo que contrapesa el poder del capital y todo lo que, institucional, jurdica y culturalmente, limita su expansin sociaU5 Todas las instituciones, mucho ms que la economa, se vieron afectadas, inclusive la institucin de la subjetividad humana: el neoliberalismo aspira a la eliminacin de toda rigidez, incluso psquica, en nombre de la adaptacin a las situaciones ms variadas con las que se encuentra el individuo tanto en su trabajo como en su existencia. La economa ha sido colocada ms que nunca en el centro de la vida individual y colectiva; los nicos valores sociales legtimos son la eficacia productiva, la movilidad intelectual, mental y afectiva, y el xito personal. Eso no puede dejar indemne al conjunto del sistema normativo de una sociedad y su sistema educativo.

Las transformaciones de la organizacin del trabajo, por un lado reales y por otro idealizadas en el discurso oficial, explican en gran parte el tipo de mutaciones escolares reclamadas por las fuerzas econmicas y polticas dominantes. El ideal de referencia de la escuela es en adelante el trabajador flexible, segn los cnones de la nueva representacin de la gestin empresarial. El contratista no aguardara ya del asalariado una obediencia pasiva a prescripciones definidas con precisin, sino que deseara que se sirviese de las nuevas tecnologas y entendiese mejor el conjunto del sistema de produccin o de
25. Vase M. Vakaloulis, Le Capitalis11le postmoderne: l11lentr pour une critique SOciologique,Pars, PUF, 2001.

23. A. Vinokur, Pourquoi une cononomie de I'ducation?, en Jean-Jacques Paul, op. cit., pg. 316. 24. Yves Careil, Le no-libralisme dans I'cole: un processus dja bien engag, Nouveaux Regards, n 6, junio de 1999.

comercializacin en el que se inserta su funcin, que pudiera hacer frente a la incertidumbre y diera prueba de libertad, iniciativa y autonoma. Deseara, en suma, que en lugar de seguir ciegamente las rdenes venidas de arriba, fuera capaz de discernimiento y de espritu analtico para prescribirse a s mismo una conducta eficaz como si estuviera dictada por las exigencias mismas de lo real. La autonoma que se espera del asalariado, que consiste en que se imparta rdenes a s mismo, que se autodiscipline, no puede darse pues sin un determinado incremento de saber. En una palabra, sera preciso que incorporase las maneras de hacer y los conocimientos necesarios para el tratamiento de los problemas en un universo ms complejo, segn las frmulas vigentes. Para ello, la auto disciplina y el autoaprendizaje van unidos. La jerarqua burocrtica y el taylorismo de tipo clsico tenderan as a eclipsarse ante un autocontrol generalizado. La nueva regulacin en el trabajo radicara en un mayor margen de accin concedido a la periferia y a un auto control fundado en el cumplimiento de los objetivos. Paralelamente, y de acuerdo con la doctrina del capital humano, el trabajador se proveera de conocimientos y competencias a lo largo de toda su vida, sin que se pudiera ya definir por un empleo estable o un estatuto determinado: En la era de la informacin, el trabajador ya no se define en trminos de empleo, sino en trminos de aprendizaje acumulado y de aptitud para aplicar este aprendizaje a diversas situaciones dentro y fuera del lugar de trabajo tradicional.26 La nocin rectora es la de empleabilidad individual. Sin que se afirme siempre con claridad, la escuela debera adaptarse y debera adaptar a los futuros asalariados a esta representacin del trabajo y de la nueva subjetividad que se espera de los jvenes. La Comisin de las Comunidades Europeas destaca as que el establecimiento de sistemas ms flexibles y abiertos de formacin y el desarrollo de las capaci-

dad es de adaptacin de los individuos sern efectivamente cada vez ms necesarios a la vez para las empresas, con el fin de mejorar la explotacin de las innovaciones tecnolgicas que ponen a punto o adquieren, y para los propios individuos, una proporcin importante de los cuales corre el riesgo de tener que cambiar cuatro o cinco veces de actividad profesional en el curso de su vida.27 Como dicen los expertos de la OCDE, los contratistas exigen de los trabajadores no slo que tengan una mayor cualificacin, sino tambin que sean ms flexibles y "capaces de formarse".28 Para producir estos asalariados adaptable s, la propia escuela, con anterioridad al mercado de trabajo, debera ser una organizacin flexible, en renovacin permanente, que responda tanto a los propsitos muy diferenciados y variables de las empresas como a las diversas necesidades de los individuos. La Comisin Europea presenta incluso como la cuestin fundamental esta mayor flexibilidad de la escuela.29 No slo se trata de aumentar los niveles de competencia de los asalariados, sino que todava es necesario que toda la educacin recibida tienda a ajustarse mejor al destinatario del servicio, a saber, la empresa. En una sociedad cada vez ms marcada por la inestabilidad de las posiciones, ya sean profesionales, sociales o familiares, el sistema educativo debera preparar para afrontar situaciones de incertidumbt'e creciente. La nueva pedagoga no directiva y flexiblemente estructurada, la utilizacin de las nuevas tecnologas, un men ms amplio de opciones ofrecido a los alumnos y los estudiantes, y el hbito adquirido de un control continuo son pensados como una propedutica para la gestin de las situaciones de incertidumbre en las que el trabajador se ver inmerso al acabar sus estudios. Si las formaciones profesionales demasiado rigurosamente adaptadas a em-

27. Comisin de las Comunidades Europeas, op. cit., pg. 124. 28. OCDE, D1I bientre des natiollJ, le djle du capital hU11lain et social, 2001, pg. 30. 29. Comisin Europea, Livre b!ane: Enseigner et appl"endl"e, ven la socit cognitive, 1995, pgs. 44-45.

pleos especficos son a veces declaradas ana crnicas -porque los asalariados tendrn ms a menudo que cambiar de empresas y de puestos en el seno de cada empresa-, son innumerables los textos que afirman que la enseanza debe en lo sucesivo dotar a los alumnos de competencias de organizacin, de comunicacin, de adaptabilidad, de trabajo en equipo y de resolucin de problemas en contextos de incertidumbre. La competencia primordial, la metacompetencia, consistira en aprender a aprender para hacer frente a la incertidumbre erigida en exigencia permanente de la existencia y de la vida profesional.

DESCOMPOSICiN DEL VNCULO ENTRE El DIPLOMA Y El EMPLEO

Tras estos discursos machacones, se perfilan importantes transformaciones. El perodo llamado fordista del capitalismo asegur el establecimiento de un conjunto de instituciones y de procedimientos de proteccin social fundados en el reconocimiento de derechos y estatutos que procuraron a los asalariados una relativa estabilidad que regularizara no slo el consumo, la evolucin salarial y la carrera, sino tambin el propio transcurso de la vida. Esta institucionalizacin del asalariado es la que, segn muchos economistas y socilogos, permiti la integracin de la clase obrera al garantizarle los suficientes recursos para consumir lo que las empresas taylorizadas producan en serie y con escaso coste. Igualmente, en este perodo muchos ms individuos pudieron presagiar una progresin social no slo para s mismos, sino tambin para sus hijos gracias a sus estudios. La escuela, como parte subvencionada en el compromiso fordista y la sociedad salarial,J concedi as ttulos a personas dotadas de derechos reconocidos por con30. Roben Castel, Les lVltamorpboses de la question sociale: une cbronique du salariat, Pars, Fayard, 1995.

venciones colectivas, y contribuy al establecimiento de estatutos que eran otros tantos puntos de apoyo en los que podan basarse para vender su fuerza de trabajo. Aun cuando la relacin entre diploma y empleo nunca ha sido general y unvoca, el diploma era en gran medida el fundamento de la jerarqua interna de los asalariados, especialmente en la funcin pblica, pero tena igualmente como caracterstica el hecho de derivar de una esfera escolar que, por su autonoma relativa, posea la fuerza simblica suficiente para volverlo relativamente independiente de las relaciones de fuerza inmediatas en el mundo profesional. Esto es especialmente cierto por lo que respecta a los diplomas tcnicos y profesionales que permitan a los asalariados no depender directamente de las exigencia~ cambiantes y arbitrarias de los contratistas. El vnculo entre un buen diploma y un buen oficio se presentaba como una relacin necesaria en una sociedad estatutaria. Si la enseanza tcnica fue objeto de un relativo desprecio, debido sobre todo a la divisin social y tcnica del trabajo, constituy un vector de reconocimiento de las cualificaciones y otorg a muchos un sentimiento de dignidad personal y utilidad social, condiciones de una accin colectiva persistente. El perodo neoliberal del capitalismo tiende a cambiar el vnculo, que vuelve ms laxo e impreciso, entre el diploma y el valor personal reconocido socialmente. Este ttulo escolar y universitario, en una poca en la que se declara que el saber es un producto perecedero y que las competencias mismas son objeto de una destruccin creadora permanente, tiende a perder su fuerza simblica. En el momento en que se difunde, se considera cada vez ms como una fuente de rigidez que ya no se adecua a los nuevos imperativos de adaptabilidad permanente y reactividad inmediata de la empresa. Este cuestionamiento debe relacionarse, evidentemente, con las transformaciones del trabajo. El salariado fue atomizado en mltiples estatutos, subestatutos y sin estatutos. La identidad en el trabajo -y por el trabajose debilit con el paro de masas y la

inestabilida'd creciente de los empleos y puestos de trabajo de que son vctimas los asalariados. La inseguridad afecta no slo a la posesin de un empleo, sino tambin al contenido del oficio, la naturaleza de las tareas, la participacin en una empresa y las cualificaciones que se poseen en una organizacin del trabajo ms fluida. El debilitamiento del valor simblico de los diplomas, el establecimiento de prcticas de evaluacin de las competencias en estricta relacin con las situaciones profesionales y la influencia cada vez mayor de las empresas en la determinacin de los contenidos de formacin, participan de esta prdida de seguridad casi anta lgica de los trabajadores, cuya magnitud han mostrado algunos estudios sobre la descualificacin social.}l En definitiva, el valor social de los individuos amenaza con depender cada vez ms estrechamente de competencias personales que el mercado de trabajo confirmar de la manera menos institucional y menos formal posible. A medida que va perdiendo su dimensin colectiva y sus formas jurdicas, el trabajo se parece cada vez ms a una mercanca como las otras. La tendencia actual a la desinstitucionalizacin de la relacin entre el diploma, la cualificacin y el oficio deriva de este debilitamiento de la posicin de los asalariados que encuentran cada vez menos seguridad en las instituciones y menos referencias estables acerca de su propio valor y su identidad, y por esto mismo se les culpabiliza de su propia suerte. En efecto, la transformacin del mercado de trabajo acentu la vulnerabilidad de los posesores de ttulos escolares, a los que se solicit una experiencia profesional o, al menos, una puesta a prueba en mltiples perodos de prcticas y empleos precarios. Algunos informes oficiales refuerzan la idea segn la cual los diplomas otorgados por las universidades apenas ya tendrn valor al cabo de algunos aos despus de su primera con-

cesin, lo que no hace ms que subrayar la disparidad creciente entre el valor jurdico de un ttulo y su valor sociaP2 Se asigna entonces a la escuela y a la universidad un papel ambiguo que consiste en mantener con diplomas de validez temporalla precarizacin del valor escolar y profesional de los individuos.

Parece como si la contradiccin entre la adquisicin de saber por parte de las jvenes generaciones, que reclama estabilidad, seguridad del valor de lo que se aprende, respeto por una cultura comn y construccin de una personalidad, y las necesidades econmicas, particulares y cambiantes, tuviera que ser cada vez mayor. Mientras la profesin a la que preparaba la escuela permita proyectar un porvenir relativamente estable y el cumplimiento de una funcin social en un conjunto comprensible, la profesionalizacin, por lo dems parcial, de los estudios no tena todos los efectos devastadores que puede tener cuando la vida futura ya no evoca ms que la fbrica amenazada de traslado o la deriva de trabajo en trabajo. El capitalismo flexible y revolucionario socava la confianza a largo plazo, y desacredita los compromisos, la preocupacin por el patrimonio cultural y el sentido de los sacrificios por el otro. Cmo hacer compatibles el nomadismo inherente a esta deriva profesional reservada a los asalariados del futuro y la afiliacin confiada a una cultura y unos valores? Desde luego es fcil esperar que la escuela inculque a los alumnos las . nociones de autonoma, de rpida adaptacin a los cambios y de movilidad, pero no se ve con claridad cmo podra hacer-

32. El informe Je Attali afirma, en este sentiJo, 31. Vase, por ejemplo, 2000. Serge Paugam, Le Salari de la prctl1'it, Pars, PUf;

que ningn

diploma tendr ya
'-11-

legitimidad permanente. Jacques Attali, Pour une modele europen d'enseignement prieur, MEN, 1998, pg. 19.

lo en el seno de una esfera social y cultural en vas de desintegracin. La contradiccin que expresan todos los sntomas asociados a esta prdida del porvenir se instala en el corazn de la subjetividad. Los especialistas en educacin de la OCDE se percataron de que lo que estaba en juego era la estabilidad misma de las sociedades occidentales, no slo amenazadas por la crisis financiera, sino tambin por los efectos deletreos de la prdida de referencias de las jvenes generaciones y la crisis del vnculo social.J3 Si la toma de conciencia es loable, aunque tarda, no se ve bien cmo podra la escuela por s sola remediar la degradacin del entorno social, es decir, las desigualdades, la inseguridad social, la anomia creciente, la delincuencia, etc. Sobre todo, no se ve bien cmo una escuela cuyos mviles sean los mismos de la sociedad de mercado podra contrarrestar los efectos disolventes que el curso actual del neoliberalismo engendra.

DEL CONOCIMIENTO COMO FACTOR DE PRODUCCiN

33. Vase OeDE, op. cit., 2001. En especial el cap. 3: Le rle du capital socia],>, pgs. 45 y sigs.

Las sociedades de mercado se caracterizan por la subordinacin de todas las actividades a la lgica de la valorizacin del capital, considerada en lo sucesivo como una evidencia, una fatalidad o un imperativo al que ningn ser razonable puede sustraerse. A este respecto, convendra meditar las intuiciones premonitorias de Nietzsche en Schopenhauer como educador y en las conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas. En estas ltimas, de manera muy especial, Nietzsche se pregunta por el sentido real de las grandes peroratas acerca de la necesidad de cultura de la poca moderna. La cultura clsica, reservada a unos pocos, se desmorona, constata el filsofo. En lo sucesivo, lo que se entiende por cultura universal es una cultura totalmente diferente de la que las universidades y los centros de secundaria se proponan impartir a los alumnos, y que aspiraban a formar espritus intelectualmente preparados y dotados para los pensamientos ms elevados. La nueva cultura, que hoy llamaramos de masas, ya no se propone reproducir y prolongar el esfuerzo de los grandes genios de las generaciones anteriores. Est subordinada a tres finalidades especficas: la finalidad econmica, la finalidad poltica y la finalidad cientfica. La primera subordinacin es de lejos, segn Nietzsche, la que tiene efectos ms

importantes: si acarrea la extensin y la ampliacin de la cultura, lo hace con el fin de aumentar la riqueza personal y colectiva. Es uno de los dogmas preferidos de economa poltica en los tiempos actuales,l como manifiestan los escritos de J ames Mill o de John Stuart Mill sobre el tema de la educacin. La democratizacin de la cultura est cada vez ms guiada por la eficacia econmica e impide cualquier forma de cultura que produzca solitarios, que se proponga fines ms all del dinero y . el beneficio, y que exija mucho tiempo,2 aade Nietzsche. Se necesita una cultura rpida, econmica, que cueste pocos esfuerzos y permita ganar mucho dinero. Mucha gente es llamada al saber, pero es un saber que debe ser til y servir al objetivo del bienestar. La verdadera tarea de la cultura consistira entonces en crear hombres tan corrientes como fuera posible, en el sentido en que se habla de una "moneda corriente". Cuantos ms hombres corrientes haya, ms feliz ser un pueblo; y el propsito de las instituciones de enseanza contemporneas no podra ser precisamente otro que el de hacer progresar a cada uno hasta el punto en que su naturaleza le permita volverse "corriente", que formar a cada uno de tal modo que, a partir de su cantidad de conocimiento y de saber, obtenga la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia.) En una palabra, Nietzsche observa de forma muy lcida hasta qu punto una lgica de la eficiencia se apodera poco a poco del mbito cultural y escolar. Este diagnstico sobre la evolucin de la enseanza puede prolongarse: lo que nos amenaza no es una especie de malthusianismo generalizado tirando a la baja del nivel cultural, sino un doble movimiento de difusin social y de instrumentalizacin de la cultura por parte de los intereses econmicos privados.

Estas transformaciones que afectan a la importancia y a la naturaleza de los conocimientos son fundamentales para el desarrollo de la educacin. El saber ya no es un bien que se debe adquirir para participar en una esencia humana universal como en el antiguo modelo escolar que reservaba slo a unos pocos, hay que recordado, este bien supremo, sino una inversin ms o menos rentable en individuos desigualmente dotados y capacitados. Los valores que hasta ese momento haban constituido el mundo escolar se sustituyen por nuevos criterios operacional es: la eficacia, la movilidad y el inters. Y es que la escuela cambia de sentido: ya no es el lugar de asimilacin y de frecuentacin de las grandes narraciones que forjan caracteres estables para situaciones sociales bien definidas, sino un lugar de formacin de caracteres adaptables a las variaciones existenciales y profesionales en movimiento incesante.

Inmediatamente despus de los acontecimientos de 1968, Michel Crozier, en su obra La sociedad bloqueada, haba celebrado este cambio de significacin de la cultura que ya no es un lujo intil reservado a una minora de aristcratas privilegiados y algunos creadores marginales. Se ha convertido en un instrumento esencial de accin en un mundo racionalizado que slo puede ser dominado por medio de la utilizacin de modos de razonamiento que necesitan un aprendizaje cultural.4 De un modo genrico, el utilitarismo que caracteriza al espritu del capitalismo no est contra el saber en general, ni siquiera contra el saber para el mayor nmero, sino que considera el saber como una herramienta al servicio de la efIcacia

1. Friedrich Nietzsche, Swl'avenir de nos tabli.l:wments d'enseigne711ent, en Oeuvl'es philosohpiques completes, l~(rits post/Jlt1lzes 1i!70-1i!73, Pars, Gallimard, 1975, pg. 94 (trad. cast.: So/we el porvmir de nuestras eSOJelas,Barcelona, lusquets, 1980). 2. [bid. 3. [bid.

4. Michcl Crozier,

La socit bloque, Pars, Seuil, 1970. Reedicin

en "Pointsl

Seuil, 1995, pgs. 149-150 (trad. casI.: La sociedad bloqueada, Buenos Aires, Amorrortu, 1972).

laboral. Todava es ms cierto en la actualidad, en una poca en la que el capitalismo fundado en el saber, cognitivo e informaciona1>:>, requiere una elevacin del nivel de conocimiento de la poblacin. La organizacin patronal europea European Round Table (ERT),5 por ejemplo, recuerda la necesidad de llevar a cabo importantes inversiones financieras y humanas en la educacin, al destacar que de ello depende el futuro econmico y social de Europa. El experto de la OCDE que ya hemos citado, ]ames Guthrie, destaca que -<-<antes, un pas deba en gran parte su influencia a las riquezas que poda extraer del suelo, pero en nuestros das su poder se encuentra cada vez ms subordinado a las riquezas espirituales. [oo.] Cada vez se considera ms la inteligencia humana -cuando ha sido desarrollada por la educacin y se asocia a competencias muy especializadascomo el recurso econmico primordial de una nacin, del que esta ltima tiene una mxima necesidad.6 La Lifelong Learning Strategy se sita en esta perspectiva: La poblacin de Europa debe empearse en un proceso de aprendizaje a lo largo de toda su vida. La integracin creciente del conocimiento en el entorno industrial transforma a los trabajadores en "trabajadores cognitivos" (knowledge workers)>>.7 Esta posicin se apoya en un argumento muy extendido. La vida profesional, incluso en los escalafones subordinados, por no hablar genricamente de la vida social, implica hoy en da una capacidad intelectual y unas facultades simblicas, incluso elementales, que nicamente una escolaridad re-

lativamente prolongada del conjunto de la juventud puede asegurar. Es cierto que algunos medios patronales o polticos continan defendiendo y practicando, en nombre de las exigencias presupuestarias debidas a las polticas liberales o en nombre de los riesgos de cambio en la posicin social, un malthusianismo educativo que pretende hacer retroceder el esfuerzo en materia de educacin.8 Pero muchos responsables abogan ms bien por un aumento de este esfuerzo, a condicin, sin embargo, de que se focalice en los conocimientos tcnicos y los saberes tiles, que se consideran ms adecuados para los jvenes procedentes de las clases populares y se adaptan a las necesidades de las empresas. Nos encontramos por tanto frente a una doble reivindicacin: por una parte, a favor de una importante inversin educativa y, por otra, a favor de una reduccin de los conocimientos considerados intiles y enojosos cuando no tienen una relacin evidente con una prctica o un inters.'! Estos responsables polticos y econmicos que pretenden combinar la educacin de masas y la determinacin ms estricta de los contenidos en funcin de la utilidad econmica y social coinciden en esto con algunos reformadores pedaggicos harto imprudentes que, en nombre de la democratizacin, consideran que los nios de las clases populares no pueden a priori recibir la cultura de la lite. En esto reside el carcter a menudo equvoco de las nociones de democratizacin, de cultura de base o de cultura comn, nociones todas ellas que pueden recibir interpretaciones muy diferentes segn los objetivos polticos y los valores que les sirvan

5. La ERT (o Mesa Redonda Europea ~nos cuarenta grandes patrones europeos, msplran las relaciones educacin. de la Comisin J;volution

de los Industriales),

fundada en 1985 por

es uno de los principales muy especialmente conomiques

think tanks que

en materia de

Europea,

8. Vase en este punto Jean-Pierre Terrail (comp.), La Scolarisation de la France. Critique de l'tat des lieux, Pars, La Dispute, 1997, pg. 230. .. 9. MiChel Crozier y Bruno Tilliette llaman as al hecho de aligerar la complesin Jidad que aplasta a los individuos, nocimientos cesar (Michel 2000, pg. 145). Crozier lo que exige una reduccin del volumen de los co-

6. James W Guthrie,

des politiques

et son inciden-

ce sur J'valuation des systemes ducatifs, GCDE, 1996, pg. 71.

valuer et rformer les systemes ducatifs,

que deben asimilarse, mientras y Bruno Tilliette,

que la escuela tiende a multiplicarlos

. 7. ERT, Investing in Knowledge: The Integration ofTechnology in European Educatzon, 1997, pg. 6.

Quand la Fmnce S'ouvz"im, Pars, Fayard,

de referencia y que exigen, por consiguiente, elaboraciones cuidadosas.lo

La doctrina dominante en educacin encuentra hoy en da su centro de gravedad en las teoras del capital humano. Estas ltimas, por muy ideolgicamente sesga das que sean, revelan una tendencia muy real del capitalismo contemporneo a utilizar saberes cada vez ms numerosos, bajo su doble aspecto de factores de produccin y de mercanCas. Los economistas llaman capital humano al stock de conocimientos evaluables econmicamente e incorporados a los individuos.ll En primer lugar, se trata de las cualificaciones obtenidas, ya sea en el sistema de formacin, ya en la experiencia profesional. En un sentido ms amplio, esta nocin puede englobar las mltiples bazas que un individuo puede hacer valer en el mercado y hacer que los contratistas admitan como fuentes potenciales de valor, por ejemplo, la apariencia fsica, el civismo, la manera de ser y de pensar o el estado de salud. As, segn la OCDE, el capital humano reunira los conocimientos, las cualificaciones, las competencias y caractersticas individuales que faciliten la creacin del bienestar personal, social y econmico.12 Sin ser completamente original, la concepcin del capital humano experiment un inmenso xito en los organismos internacionales y entre los gobiernos occidentales no slo porque propone una estrategia de crecimiento sostenible, como dicen sus promotores, sino tambin porque proporciona una justificacin econmica a los
10. V anse sobre este tema los trabajos de la asociacin mer l'cole pour tous, as como la obra publicada FSU: Hlene Dcouverte, 11. Vase D. Guellec y P. Ralle, Les Nouvelles col. "Reperes, 1995, pg. 52. 12. OCDE, op. cit .. 2001, pg. 18. "Dfendre et transforde la 2000.

gastos educativos, la nica que cuenta hoy en da desde el punto de vista de los responsables. Por otra parte, la nocin, comO veremos, presenta la ventaja de reflejar el debilitamiento del vnculo entre el diploma escolar y el empleo, y de justificar una mayor selectividad por parte de los contratistas en un perodo en que la inflacin de los ttulos tiende a incrementar la importancia de las componentes informales, sobre todo de origen social, en la apreciacin de la empleabilidad de los asalariados. ' Para entender el xito de esta nocin, hay que partir de algunas consideraciones generales. Los trabajos del economista . norteamericano Edward F. Denison permitieron mostrar, en la dcada de 1960, que el crecimiento econmico estaba ligado no slo al aumento cuantitativo de los factores de produccin (capital y trabajo), sino tambin a la calidad de la mano de obra, calidad que se poda imaginar que proceda en parte de la educacin.l3 Teniendo en cuenta esta relacin, la prolongacin del crecimiento no poda confiarse slo a las inversiones fsicas, ni tampoco al incremento del volumen de la mano de obra: era necesario invertir en un nuevo tipo de capital. 14 La nocin de capital humano, sin constituir la revolucin de la teora econmica estndar que algunos vieron en ella, permita desplazar la apreciacin que se tena del gasto educativo ms del lado de las inversiones que del lado del consumo. La nueva nocin se difundi por mltiples canales y por intereses diversos, hasta el punto de que los partidos de izquierda y los sindicatos adoptaron por su cuenta este razonamiento, en la

13. Edward Wste17l Counu'ies. por el Institut Ibories de recherches 14./bid., Alternatives

E Denison, \Vasbington,

rVby Gl'Owtb Rates Differ? D.

PostWl/t' Experience

in Nine

c., Brookings

Insrirution.

1967. Vase tric Dela-

motte, Une introduction

rlla pe71Je conomique

en duwtion,

Pars, PUF, 1998, pg. 99.

pg. 83. Vase tambin

Denis Clerc, "La thorie du capital humain, ct Niestl, 2001.

Romian (comp.), Pour une cultllre C0111J1ll111e, Pars, Hachette,

cono71liques, marzo de 1993, y :lisabetb Chatel, Cormnent hwluer l'ducatiol1? de los trabajos sohre el tema, v,lse ()(])E, 0J>. cit.,

de la croi,,:fri1lCe, Pars, La

Pour une tborie sociale de l'actio11 dllcative, Lausana y Pars, Delachau\ Para una visin de conjunto 2001, pgs. 30 y sigs.

dcada de 1970, debido a la legitimidad que pareca aportar a los esfuerzos del Estado en materia de enseanza pblica. Esta metfora del capital humano desemboca, sin embargo, en una visin muy empobrecida de los efectos de la inversin en el saber, considerado fundamentalmente como una fuente de beneficios de productividad. Los riesgos de reduccin son especialmente perceptibles en la versin ultraliberal de esta teora defendida por otro economista norteamericano, Gary Becker. Para Becker, el capital humano es un bien privado que procura una renta al individuo que lo posee. Esta concepcin estrictamente individualista est de acuerdo con los presupuestos de la teora liberal ortodoxa: el individuo posee recursos propios que intentar acrecentar a lo largo de toda su existencia para aumentar su productividad, sus ganancias y sus ventajas sociales. Se entiende pues que no puede haber nada desinteresado en la adquisicin de tal capital humano. Esta concepcin supone que la eleccin del oficio es unidimensional: lo nico que importa es el beneficio que proporcionar la profesin escogida. Con ello, olvida todas las representaciones del porvenir, ligadas a las condiciones presentes, a los valores heredados y a las oportunidades percibidas, y desconoce que la relacin de un individuo con la vida activa es una relacin que pone en juego tanto una historia personal y colectiva como las relaciones entre las clases sociales, los sexos y los grupos de edad.15 En la concepcin utilitarista de la eleccin profesional, todo est dirigido por el esfuerzo racional con vistas a la adquisicin de beneficios monetarios suplementarios, y el esfuerzo mismo determinado por la tasa de rendimiento que se espera de la inversin. Su financiacin debe depender de las ganancias esperadas, de los usos y del grado de generalidad de las competencias adquiridas. Si el gasto educativo se destina primordialmente a la formacin

15. Para un anlisis de las representaciones pleo, vase Francis Vergne, De l'cole veaux Regards/Syllepse, 2001.

que estructuran

la bsqueda de em-

de un capital humano, se plantea en efecto la cuestin de saber quin debe pagar, quin debe determinar los contenidos y quin debe ser el artfice de esta formacin. En funcin de las ganancias proyectadas, la financiacin debe repartirse entre el Estado, la empresa y el individuo. Desde luego, el Estado no debe desinteresarse de la educacin, porque existen externalidades positivas, es decir, efectos benficos para toda la colectividad. Pero si debe tomar a su cargo una parte de los gastos educativos, debe crear igualmente las condiciones para que los indivi. duos efecten las elecciones racionales y asuman los costes que legtimamente les corresponden. Si los poderes pblicos deben garantizar la formacin inicial, dada la altsima rentabilidad social de las inversiones que le son consagradas, deben reclamar igualmente financiaciones privadas, procedentes de las familias y de las empresas, especialmente en un perodo marcado por la intensificacin de las presiones presupuestarias.16 Diversificar las fuentes de financiacin se presenta como la nica va racional, porque hace que las familias soporten una parte creciente del gasto proporcional a las ventajas privadas que obtienen a cambio. Cuando la OCDE y el Banco Mundial exhortan a una financiacin diversificada o a una cofinanciacin de la educacin, se estn refiriendo a esta lgica del rendimiento educativo. Las implicaciones sociales de esta diversificacin de la financiacin estn lejos de ser insignificantes. Se considera que el anlisis de tipo costes/beneficios explica las diferencias en la inversin educativa. Los estudiantes ms dotados tienen inters en continuar sus estudios porque la inversin, en este caso, es muy rentable, mientras que los menos dotados tienen ms bien inters en abandonar sus estudios y entrar cuanto antes en la vida profesional. La teora del capital humano, en contra de ciertas aspiraciones a la equidad por parte de la OCDE y el Banco Mundial, no es nada igualitaria. Al contrario, Gary

a l'emploi,

attentfs et reprsentations, Pars, Nou-

Becker legitima las desigualdades escolares por el clculo racional del individuo: los alumnos dotados aprenden deprisa y, a cambio de un coste limitado, acumulan un capital muy rentable, mientras que los menos dotados tienen dificultades para obtener diplomas cuyo coste no compensar los beneficios futuroS.17 sta es la lgica que funciona en el mercado de la formacin permanente erigida por algunos como modelo para la educacin bsica y cuyo efecto ms seguro es una produccin de desigualdades entre quienes ms se benefician de ella, los ejecutivos, y quienes sacan menos provecho, los asalariados ejecutantes. Desde este punto de vista, la estrecha articulacin entre la escuela y la empresa no es necesariamente ms democrtica. Estas concepciones ultrautilitaristas de la educacin ejercen actualmente mucha influencia en las representaciones dominantes. Es de temer que contribuyan a reforzar la enseanza a varias velocidades que ya conocemos, en la que los alumnos ms rentables se benefician de inversiones ms importantes que aquellas que se dedican a los que rinden menos. Aun cuando una extensa literatura emprica muestra que la correlacin entre la inversin en la formacin y el nivel de remuneracin est muy lejos de ser tan simple como proclaman los economistas liberales -es necesario aadir mltiples variables para interpretar las relaciones observadas, en especial la tendencia de los empresarios a contratar personal sobrecualificado-, lo principal se mantiene: la concepcin de la educacin como una inversin productiva con vistas a un rendimiento individual goza de una inmensa aceptacin y una amplia difusin. Por el rodeo de las organizaciones econmicas y financieras internacionales, esta concepcin constituye hoy en da el fundamento ideolgico del nuevo orden educativo nlundial.IR

CAPITALISMO Y PRODUCCiN DE CONOCIMIENTOS

Las teoras modernas del capital humano, de la economa del conocimiento o de la nueva economa no fueron las que descubrieron el papel creciente de la ciencia en la produccin, papel que ya haba observado Smith y analizado Marx. En el primer captulo de La riqueza de las naciones, Smith describe el carcter positivo y acumulativo de los efectos de la divisin del trabajo en el progreso tcnico y seala que una buena parte (de los descubrimientos) se debe a la industria de los constructores de mquinas, desde que esta industria se convirti en el objeto de una profesin particular, y otra a la habilidad de aquellos a los que se denomina cientficos o tericos, cuya profesin consiste en no hacer nada, sino observado todo, y que, por esta razn, se encuentran con frecuencia en disposicin de combinar las fuerzas de las cosas ms alejadas y diferentes.19 Smith efecta aqu la exposicin resumida de una evolucin ms compleja: desde hace mucho tiempo la divisin social del trabajo permiti que los grupos humanos desarrollaran su capacidad intelectual al margen de las exigencias de la produccin material y a una distancia (relativa) del trabajo directamente productivo. A la escala de la sociedad, la mayor diferencia entre los grupos sociales resida en esta divisin entre el trabajo intelectual y el trabajo material, condicin esencial para una acumulacin ampliada de los conocimientos ligados al trabajo social. En el siglo x.x, esta tendencia a la capitalizacin del saber se acentu muy claramente. A esta divisin general entre el trabajo intelectual y el manual, se aadi una segunda. En el seno mismo del proceso de produccin, los conocimientos vivos, incorporados a los trabajadores, fueron a la vez capturados y sustituidos por los saberes formalizados que se impusieron como fuentes de prescripciones y normas exteriores a los movimientos profe-

17. Vase Denis Clcrc, op. cit. 18. Vanse sobre este punto los trabajos del Institut de recberchcs en especial, Christian Laval y Louis Weber (cornps.), op. cit. de la FSU v,

sionales, saberes que se convirtieron en el patrimonio de determinadas categoras de asalariados. A este respecto, el taylorismo no es ms que un momento de una larga evolucin. El desarrollo de la ciencia en uno de los polos de la sociedad y esta capitalizacin de los saberes tcnicos en el interior de la esfera productiva unificaron sus efectos para convertir la ciencia en un stock de conocimientos inmediatamente tiles en la produccin, traducidos en herramientas, cdigos y programas.20 Esta articulacin de las actividades intelectuales y productivas no es un acontecimiento reciente. Ya haba sido destacada por Marx, quien, en los Grundrisse, como tambin ms tarde en El capital, insista en el sometimiento de las ciencias a la lgica de la acumulacin del capital: La invencin se transforma en una rama de los negocios y la aplicacin de la ciencia a la produccin inmediata determina las invenciones al mismo tiempo que las solicita. El concepto marxista de fuerzas productivas, derivado del concepto de facultades productivas que se encuentra en los economistas del siglo XVIII y en Saint-Simon, engloba no slo los instrumentos y la organizacin del trabajo, sino tambin el ~~nivelde habilidad medio del obrero y el desarrollo de la ciencia y sus posibilidades de aplicacin tecnolgica. La expansin de la investigacin en los pases capitalistas desarrollados da prueba de esta importancia cada vez ms decisiva de los conocimientos considerados como componentes esenciales del xito econmico. El conjunto de los gastos de Investigacin y Desarrollo (I+D) en los 29 pases de la OCDE representa ms de 470.000 millones de euros, o sea, alrededor de un tercio del PIE francs, y experimenta un incremento absoluto muy fuerte a partir de la dcada de 1980 (cerca del 75 % de alza entre 1981 y 1996). Su concentracin es asimismo muy manifiesta: la OCDE realiza casi el 90 % de los gas-

tos de I+D en el mundo, encabezados por los de Estados Unidos, que representan ms del 40 % de los gastos de la OCDE. Estos datos llevan a algunos tericos a pensar que habramos entrado en las economas fundadas en el conocimiento. Esta idea incluso se ha convertido en un eslogan, encargado de resumir las doctrinas y estrategias polticas y econmicas de los pases de la OCDE. Segn algunos, incluso, nos encontra~amos en una nueva economa que reposa sobre leyes muy dIferentes de las antiguas en la medida en que el conocimiento es un factor de produccin cuyos rendimientos son crecientes, al contrario de lo que sucede con los factores fsicos del capital y del trabajo: la utilizacin de una unidad suplementaria de informacin, lejos de disminuir la productividad marginal de esta nidad, tiende a incrementarla en razn del carcter acumulativo del conocimiento.21 Estas teoras y estas representaciones sealan la tendencia: si la acumulacin de los conocimientos desempea un papel creciente en la produccin, la ciencia se encontrar sometida cada vez ms estrechamente a las exigencias de valoracin del capital. Esta subordinacin de los saberes a la economa, ya muy perceptible en la segunda mitad del siglo XIX, no ha hecho ms que acentuarse despus, con la multiplicacin de los laboratorios y centros de investigacin en las empresas gigantes, con los acercamientos mltiples entre las investigaciones privada y pblica, y con el importante aumento de las inversiones en I+D y de las patentesY El ejemplo norteamericano del MI1~ a menudo erigido en modelo, muestra hasta qu punto la investigacin aplicada, dirigida por la industria, puede llegar a dominar la produccin de los saberes. El desarrollo tanto de las biotecnologas como de las actividades espaciales o las investigaciones relativas a la informacin y a la comunicacin

21. Vase Dominique 20. Vase Dominique te, Reperes, Foray, L''conomie de la wnnaissrtnce, Pars, La DcouverReperes, 22. Dominiqlle

Cuellec, L'Ewllomie de l'imwvatiol1, Pars, La Dcouverte,

1999, y D. Gllellec y P. Ralle, op. cit. Foray, op. rit., pgs. 20-21.

2000, pgs. 46 Y sigs.

confirma a una escala ms amplia esta creciente interpenetracin de los sectores productivos y de las instituciones universitarias. La produccin de conocimientos se ha convertido a la vez en una actividad mercantil especfica por las formas jurdicas de su apropiacin privada (patentes, derechos de autor) y en una importante fuente de beneficios para las empresas que los utilizan. Una de las caractersticas del capitalismo moderno consiste precisamente en la organizacin sistemtica de la investigacin sobre una base capitalista con el objetivo de proporcionar dividendos tecnolgicos a las firmas. El nmero de empleos en el sector de la produccin de conocimientos crece mucho ms rpido que la media de los dems sectores; los conocimientos cientficos y la innovacin tecnolgica experimentan una aceleracin notable al mismo tiempo que se verifica una obsolescencia cada vez ms rpida de los equipamientas, especialmente en el terreno informtico, segn un proceso de destruccin creadora que parece desbocarse Y Esta situacin en la que todas las ciencias se encuentran atrapadas al servicio del capital, como dice Marx, parece exigir un aumento continuo de la mano de obra cualificada y altamente cualificada, fenmeno que puede explicar una de las razones de la masificacin escolar que experimentaron las escuelas secundarias y las universidades en los pases capitalistas desarrollados desde la dcada de 1950.

En funcin de esta misma lgica, se puede comprender mejor la expansin de las universidades empresariales, primero en Estados Unidos en la dcada de 1950 y luego, ms recientemente, en Europa. Segn algunos estudios, existiran en Francia una treintena, generalmente dependientes de un gran gru-

,po. Si todava es difcil prever su evolucin, a falta de perspecti<Vas de conjunto, sin embargo se puede sealar que, en algunos casos, tienden a distinguirse de los centros de formacin para ejecutivos de altos potenciales al convertirse en.verdaderos lugares de formacin capaces de incorporar estudIantes en el exterior y de otorgar diplomas.24 De forma ms general, un nuevo campo de acumulacin del capital se abre con la transformacin de las universidades en fbricas de produccin del saber eficaz. La produccin de los conocimientos y el propio saber estn modelados en lo sucesivo por el capitalismo universitario.25 En realidad, es toda la cadena de produccin de los conocimientos la que tiende a transformarse segn los imperativos de valorizacin del capital como muestra el ejemplo de Norteamrica. A comienzos de la dcada de 1970, con la importancia adquirida por las industrias de inteligencia y por la valorizacin del capital humano considerado como una variable estratgica en la competicin econmica, la investigacin universitaria fue la primera que se transform en una produccin de bienes sometidos al rgimen de los derechos de propiedad y comercializables en los mercados. La concesin de licencias y el depsito de patentes se volvieron actividades habituales, generadoras de ganancias embolsadas a la vez por la institucin, los investigadores y los socios financieros del sector privado. En el curso de la dcada de 1980, los sucesivos gobiernos tanto de Estados Unidos como de Canad favorecieron fiscalmente la financiacin privada de la investigacin universitaria y permitieron que los laboratorios se apropiaran legalmente de los resultados de sus trabajos financiados con fondos pblicos. En 1980, la ley Bayh-Dole fue la primera de las que autorizaban a las universidades a patentar las invenciones financiadas por el

24. Vase, con un enfoque ms apologtico,

Annick Renaud-Coulon,

Univeni2002. Edu-

t d'entrep,-ise. Vn une mondialistJtion de l'intelligenef, Pars, Villagc Mondial, catioo, octubre de 1997, <http://www.communication.ucsd.cdu/dl/ddml.htmb.

25. Vase David F. Noble, Digital Diploma MilL" Part 1, Tbe Automat;on

gobierno y luego a venderlas (antes de la adopcin de esta ley, estas patentes se atribuan al gobierno federal), lo que benefici a las universidades con una aportacin de fondos cada vez ms importante procedente de firmas privadas. Esta ley, decisiva para el desarrollo de la comercializacin de la investigacin, reforz el tejido de las relaciones entre las universidades y las firmas privadas. La intencin de partida era relanzar la productividad y hacer frente al desafo japons o, ms generalmente, asitico.26 Si en un primer momento se trataba de vender ideas nuevas surgidas de la investigacin, esta ley condujo a una inversin de las relaciones entre las empresas y las universidades. Los laboratorios se fueron transformando paulatinamente en centros de beneficio integrados en una institucin universitaria tambin metamorfoseada en un lugar de acumulacin del capital. Las universidades crearon filiales privadas encargadas de comercializar las patentes y de efectuar las inversiones financieras. Las redes y los socios se multiplicaron con la industria, la mayora de las veces bajo la forma de subvenciones ms o menos disfrazadas. Mientras los riesgos y los costes seguan estando ampliamente socializados, los beneficios se haban privatizado. Esta poltica dio lugar a un profundo desequilibrio que perjudicaba a las actividades pedaggicas, reducidas a la racin de manutencin. Numerosos investigadores se desinteresaron de la enseanza, menos lucrativa que la investigacin comercializada, y los departamentos ms alejados de las actividades rentables vieron mermados sus medios, rebajados los salarios e incrementado el alumnado por curso. Las direcciones de empresas y las administraciones universitarias pusieron en marcha colaboraciones y compartieron una concepcin reductora de los cometidos universitarios al servicio de las actividades econmicas. El acuerdo entre la universi-

dad de California (Berkeley) y la firma farmacutica suiza Novartis, firmado en noviembre de 1998, ilustra particularmente este fenmeno. Al trmino de este acuerdo, Novartis asignaba veinticinco millones de dlares al departamento de microbiologa, es decir, un tercio del presupuesto del departamento, mientras que la universidad conceda como contrapartida a la firma privada el derecho de apropiarse de ms de un tercio de los descubrimientos de los investigadores universitarios y el de negociar las patentes de invencin que se derivaban de ellos,27Este tipo de acuerdos no es raro desde que los Estados norteamericanos vieron estancarse sus recetas fiscales y tuvieron que efectuar manifiestos recortes en los presupuestos educativos. Si, por ejemplo, el Estado de California suministraba el SO % del presupuesto total de Berkeley a mediados de la dcada de 1980, en 1997 no aportaba ms que el 34 %. Aun cuando la financiacin pblica en Estados Unidos siga siendo importante, una parte cada vez mayor de la investigacin universitaria est financiada a partir de ahora por donaciones privadas. La bsqueda del beneficio slo ha afectado a la investigacin. En la dcada de 1990, la expansin de las redes y la posibilidad de vender cursos en lnea a los particulares y a las empresas se presentaron como otras tantas oportunidades para rentabilizar la enseanza misma. Entonces, toda la institucin, hasta en sus actividades fundamentales, se vuelve un lugar de valorizacin del capital. Eso afecta a las condiciones de trabajo y a los estatutos de los investigadores y los docentes. Una gran parte de los docentes y los investigadores pierden su posicin de pequeos productores independientes -a menudo comparados con las profesiones liberales o los artesanos- para convertirse en trabajadores industriales sometidos a una disciplina, a una intensificacin del trabajo y a exigencias y controles reforzados por parte de la administracin,
Tbe Atlul1tif

26. Despus. Japn adopt conccder a los investigadores sobre sus invenciones.

medidas

similares

al rnoditlcar

su legislacin

para 27. Eyal Press y Jennifer Mombly. marzo de 2000. Washburn, The Kept University,

del sector pblico la mitad de los derechos

de patente

que reducen considerablemente su autonoma. Esta evolucin transforma a una minora de docentes y administradores en verdaderos capitalistas que disponen de suficientes recursos financieros, institucionales y cognitivos para obligar a trabajar a algunos de sus colegas con menor titulacin, poder y dinero, ya algunos de sus estudiantes, a cambio de promesas de colocacin o de remuneraciones simblicas y materiales. Prosiguiendo las primeras experiencias en Amrica del Norte del e-learning mercantil, la introduccin en Internet de los cursos permite en numerosos casos imponer a los docentes normas pedaggicas sobre la forma y el fondo de productos pedaggicos cada vez ms precisos y agravar su carga de trabajo. Estos productos pedaggicos comercializados escapan a la inspeccin de los productores y pueden circular bajo el nico control de la administracin en tanto que mercancas etiquetadas por la institucin universitaria. La introduccin de los valores de mercado en el funcionamiento universitario no deja de tener consecuencias. Los donantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuelven a bautizar los edificios y promueven ctedras a cambio de una denominacin que revela el origen de los fondos. El ejemplo ms caricaturesco de esta hibridacin entre la universidad y las marcas privadas lo relata Ibrahim Warde, quien describe as la nueva business school de la Universidad de California: La familia Haas (heredera del fabricante de vaqueros Levi Strauss), que efectu la donacin ms importante, obtuvo que la business school llevara su nombre. Las ctedras fueron fInanciadas por grandes empresas. La de la decana del establecimiento, Laura D' Andrea Tyson, una antigua consejera econmica de Clinton, lleva por ejemplo el ttulo de "Bank of America Dean of Haas".2B Esta prctica de dotacin de las ctedras est muy difundida entre las marcas que intentan modificar o mejorar su
Le

imagen social. Eyal Press y Jennifer Washburn, en su investigacin sobre la universidad norteamericana, sealan, por ejemplo, que la marca Freeport McMoRan, una compaa minera acusada por su nociva conducta ecolgica en Indonesia, cre una ctedra sobre medio ambiente en la facultad de Tulane. La mezcla de gneros perjudica a la ciencia, mantiene una cultura del secreto y favorece por doquier la penetracin de la lgica del beneficio inmediato, y en primer lugar en los cerebros de los investigadores y los universitarios: Los rectores de universidad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juzgan ante todo por su capacidad para conseguir fondos.29 Los centros universitarios sirven de cobertura a los intereses privados, que aportan su marca y su garanta cientfIca a las operaciones comerciales y al trabajo de presin [lobbying]. En estos casos, los docentes y los investigadores desempean el papel de portavoces de estos intereses, inclusive en las ms prestigiosas revistas. En algunos casos, los fondos aportados por la parte privada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la n;f1exin crtica. Ibrahim Warde informa de este modo que la marca Nike recientemente suspendi su participacin fInanciera a tres universidades (Michigan, Oregn y Brown) con el pretexto de que sus estudiantes haban criticado alguna de sus prcticas en los pases pobres, en especial en materia de empleo de nios.HINoam Chomsky cita el caso de un estudiante de informtica en el MIT que se neg a contestar una pregunta en un examen, aunque conoca la respuesta, bajo el pretexto de que otro de sus profesores, comprometido en una investigacin para la industria, le haba impuesto formalmente el secreto en ese tema.i1 No es difcil extraer una conclusin: el valor mer-

29. Eyal Press y Jennifer

Washburn,

op. cit.
Privarizing Education, mayo de Chomsky.

30. 0r. cit, pg. 21.

31. Noall1 Choll1sky, Assaulring 28. Ihrahim \Varde, 1 :universir l\;loude diplmnatique, marzo de 2001. amricaine vampirise par les marchands, htmb. Solidarity, 2000, en la pgilu del Aped: dntp:l/users.swing.be/aped/documents/d0095

cantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de verdad, en la medida en que este trmino tenga alguna validez en la nueva configuracin, o por decido de otro modo, la verdad, base hasta entonces de la actividad terica, est deconstruida por el mercado. Para algunos observadores norteamericanos, la disciplina por el dinero que se impone en el mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repartir los recursos y las recompensas, introduce muy serias amenazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas como las del maccarthismo.32 Es de temer que, con las prerrogativas concedidas en numerosos casos al sector privado, la lgica de apropiacin privada de los conocimientos choque frontalmente con la tica que gua a la investigacin intelectual, de la que forma parte la rivalidad, pero tambin la libre circulacin de ideas y la crtica abierta de los trabajos pasados o en curso.

chos pases de la OCDE, los investiga?ores .en l~s universidades no son estimulados a dedicarse a InveStigaCIOnes que pod ran dar lugar a una aplicacin comercial, l'ni a cooperar con , las empresas. Estados Unidos es uno de os pnmeros paIses que ha tomado medidas en este t~rr~no~>;33 , La aceleracin de esta comercIahzacIOn de la InvestIgacIOn pblica se puede observar en todos los pases capitalistas desarrollados. Est favorecida por el refuerzo del papel de la propiedad intelectual muy especialmente en el cam~o de las ciencias de la vida y la informtica, campos sometidos cada vez ms a una expansin de la patentabilidad. As, Maurice Cassier y J ean- Paul Gaudilliere escriben: La dcada de 19:0.e,stuvo marcada por la difusin de las prcticas de apropIacIOn en el campo de la investigacin genmica en un contexto de estrechamiento de lazos entre la ciencia, la medicina y el mercado. Hasta el da de hoy, se han depositado ms de un millar de patentes de fragmentos de genes. Los contratos de inve~tigacin entre los laboratorios farmacuticos y los labor~t?nos pblicos, con clusulas de confidencialidad y de excluslVIdad, se han multiplicado.J4 Esta tendencia fue reforzada por ley~s que facilitasen la apropiabilidad y la transferibilidad mercantil de los conocimientos segn el modelo de la Bayh Dole Act. Est vinculada, sobre todo, a la evolucin de las prcticas y de las instituciones. Los canales que permiten la interpenetracin de los medios de la investigacin y la empresa se multiplicaron, y muy especialmente bajo la forma de instituciones de investigacin situadas en la interseccin del sector pblico y el sect~r privado, y que producen a la vez bienes pblicos y bienes pn-

Esta poltica de hibridacin institucional y de subordinacin efectiva fue animada por todos los partidarios del liberalismo econmico. La OCDE, en nombre de la importancia de la innovacin schumpeteriana en el crecimiento econmico, invita a los Estados a levantar cualquier obstculo a la cooperacin entre universidades y empresas para favorecer la innovacin: La innovacin ya no slo depende de los resultados de las empresas, las universidades, los institutos de investigacin y las autoridades reglamentarias, sino que hoy en da es tributaria de su cooperacin. [...] Por eso, es conveniente eliminar los obstculos a la cooperacin y a la constitucin de redes, y promover la colaboracin entre las universidades, las instituciones pblicas de investigacin y las empresas. En mu-

33. Jcan Guinct y Dirk Pilat, Faut-il

promouvoir

I'innovation?,

L'Observateur
dans le dodes pratl-

de I'OCDE, octubre de 1999, pg. 69. 34. Maurice Cassier y Jean-Paul Gaudilliere,
maine des biotechnologies, des brevets sur les squences sition au caneer du sein. quelques remarques ques, Rseaux, n 88-89, 1998. Vase igualmente gnomiqucs:
NOU7HIUX

Droit et appropiation sur I'volution rcente Brigitte Chamak,

Consq~ences

le eas dcs brevets sur les tests de predlspo-

Regmds. n 15, otoo de 2001.

vados.35 En numerosos pases occidentales, la aportacin de fondos pblicos a un laboratorio est incluso condicionada por la firma de un contrato con una o varias empresas privadas. La lgica del beneficio se introdujo masivamente en una universidad francesa globalmente subfinanciada. En Francia , por cierto, el hbito del eufemismo hizo que se hablara de colaboracin, de realismo, de eficacia y de innovacin. Sin embargo, en este terreno, el liberalismo mimtico no es muy difcil de descubrir y, por otra parte, los representantes de primera fila confiesan claramente la imitacin del modelo universitario norteamericano.36 Claude Allegre declaraba as: Al contrario que la cultura francesa, la cultura norteamericana es la cultura de la movilidad y de la asuncin de riesgos. No somos los descendientes de los que cruzaron el Atlntico, sino los descendientes de los que se quedaron de este lado.3? Segn el informe redactado por J acques Attali, las universidades deben convertirse cada vez ms en un entrelazamiento de empresas, laboratorios y servicios de financiacin capitalista. Podrn ~~amparar empresas nacientes de las que podrn sacar, si lo desean, una parte de capital.J8 Segn un giro retrico clsico, el informe Attali pretende encauzar la mercantilizacin que amenazara a la universidad francesa por un camino que no hara ms que preparada: Si se quiere evitar que empresas de escala mundial decidan satisfacer por sus propios medios sus futuras necesidades de formacin mucho ms de lo
35. Vase]ean-Loup Motchane, "Gnoplantc res publiques, Le Honde Diplomatique, septiembre oula privatisation de 1999. des laboratoi-

36. Vase Cbristophe Charles, "Universit et recherche eratique, Le lvfonde diplomatique, septiembre de 1999. 37. Entrevista concedida por la revista norteamericana norteamericano financiacin reputado tecnolgica top,he Ch~r1es. Este ltimo comenta as esta declaracin: estan fasc1l1ados por un modelo nanciacin fundamental, investigacin presas [... 1. pblica y una significativa

dans le carca n techno-

Scienee, citada por Chriseuropeos por asociar una baja fiinvcstigacin de las em-

,kque lo hacen hoy, las universidades debern contribuir a la creacin de empresas y a su desarrollo. Para esto, tendrn que '.valorizar su investigacin, adquirir patentes y organizar em'presas en su seno.J9 Los propios educadores deben poder "tConvertirse en empresarios y confundir en la ms completa 'legalidad sus funciones de docencia, investigacin y gestin empresarial: El estatuto de los docentes tendr que ser enmendado para permitid es mayor movilidad y, en especial, la participacin en la creacin de empresas innovadoras fundadas en el resultado de sus investigaciones, sin tener necesariamente que abandonar de un modo definitivo su estatuto de funcionarios, sigue diciendo el mismo informe. Esta visin desemboc en una serie de estmulos que favorecen una comercializacin cada vez ms marcada de los resultados cientficos. La ley sobre innovacin e investigacin presentada por Claude Allegre en julio de 1999 pretende facilitar la creacin de empresas por parte de los investigadores, los intercambios entre organismos pblicos de investigacin y empresas privadas y la constitucin de estructuras profesionales de valorizacin. En especial, prev la posibilidad de que los investigadores y los docentes-investigadores creen empresas en tanto que asociados, administradores o dirigentes sin dejar de ser funcionarios, mientras que los textos precedentes limitaban las relaciones del antiguo funcionario que creaba una empresa con su organismo de origen.40 En agosto de 2002, esta poltica culmin en una serie de facilidades concedidas a los empresarios, investigadores y asalariados del sector privado para convertirse en docentes-investigadores de la universidad. Esta concepcin retiene de su modelo norteamericano la idea segn la eual se supone que la colaboracin produce un beneficio mu-

"Los responsables

privada, e integrar

39. lbid., pg. 19. 40. Las inf<mnaciones tophe ]acquemin, detalladas sobre estas medidas se encuentran en Chrisdu "Profession: entrepreneur-chcrcheur,
XX! side: l"e magazine

aplicada, innovacin

y desarrollo

38. ]acques Attali, op. cit., pgs. 24-25.

ministre de l'l{ducatio/l/ltlt)I1t1le,

de ltl Reeben"be et de la 1cb/lologie, n" 4, abril de 1999.

tuo porque la batalla econmica mundial es la batalla de la materia gris, segn las declaraciones de Claude Allegre.41 En ninguna parte se considera el riesgo de la impugnacin de la autonoma de la investigacin, indispensable para el progreso del conocimiento, ni siquiera la forma de afrontar los casos, sin embargo muy probables, de conflicto de intereses a causa de la confusin de los gneros, de la mezcla de las financiaciones y del solapamiento de los estatutos personales. Al tener que responder, sin mediacin y sin demoras, a las exigencias econmicas ms apremiantes, se vulneran los propios fundamentos de la universidad y de la escuela. El economista Ernest Mandel explicaba ya por esta transformacin la crisis estudiantil de finales de la dcada de 1960 y comienzos de la dcada de 1970: Lo que se ha convertido en la tarea esencial de la enseanza superior en la tercera era del capitalismo ya no es la produccin de "hombres razonables", de burgueses cultivados, es decir, de individuos capaces de juzgar y decidir razonable y rigurosamente -lo que se adecuaba a las necesidades del capitalismo de libre competencia-, sino la de asalariados intelectualmente muy cualificados.42 La educacin humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pretensin a la universalidad en una sociedad de clases, al aspirar al completo desarrollo de todas las facultades intelectuales, morales y fsicas, se propona como meta la emancipacin intelectual y, como referencia ideal, un hombre completo para quien el trabajo no constitua la exclusiva ocupacin de la vida. Al contrario, la educacin, en la era neoliberal, aspira a la formacin del asalariado o, ms generalmente, del activo cuya existencia parece reducirse a la aplicacin de conocimientos estratgicos en el ejercicio de una profesin especializada o de

una actividad considerada socialmente til. Al no tener ya como horizonte ms que el campo de las profesiones y las actividades existentes, encierra en un presente al que es necesario adaptarse cueste lo que cueste elininando la utopa de una liberacin. Segn la justa expresin de Andr rlosel, estamos en la poca de la escuela desemancipadora.4l

41. Vase la entrevista

1999.

con C1aude Allegre, L'Expansion, 4-7 de noviembre

de 43. Vase Andr 'I(lSe!, "Vcrs l'cole abril-junio de 1999. dsmaneipatrice, l.a Pense, n 318,

42. Ernest Mande!, Le 7i'oisine ge da Cflpitalimte, vol. 2, Pars, ditions 1976, pg. 94.

10/18,

LA NUEVA LENGUA DE LA ESCUELA

La educacin debe ser considerada como un servicio prestado al mundo econmico.

Informe de la European Round Table, febrero de 1995

No existe educacin sin ideal humano, sin una idea de la excelencia humana. Sin duda, son poco numerosos los autores y actores implicados en el terreno educativo que pongan abiertamente en duda el famoso trptico jerarquizado de los fines de la escuela republicana: formar al trabajador, instruir al ciudadano y educar al hombre. Cmo podra erigirse abiertamente como referencia la sumisin directa a los imperativos econmicos? Y, sin embargo, los hombres nuevos que hay que formar, si se presta atencin a los discursos ms habituales, son en primer lugar los trabajadores y los consumidores del futuro. Tras el creyente, tras el ciudadano del Estado, tras el hombre cultivado del ideal humanista, la industrializacin y la mercantilizacin de la existencia redefinen al hombre como un ser esencialmente econmico y como un individuo esencialmente

privado. Cuando se pregunta cul es el polo de la educacin en la actualidad, para retomar la expresin de Durkheim,l es decir, el ideal a la vez uno y diverso que recapitula el alma de un sistema educativo, es necesario volverse hoy hacia las categoras econmicas que permiten pensar la persona humana como un recurso humano y un consumidor que satisfacer.2 Esta transformacin de las referencias normativas debe volver a ubicarse en el movimiento de revalorizacin de la empresa, motor y modelo de la sociedad civil en la representacin dominante. En ruptura con los ideales clsicos de la escuela, se supona que la referencia al mundo de la empresa aportaba, llaves en mano, las soluciones radicales a la crisis de la centralizacin burocrtica y al conjunto de las dificultades introducidas por la rpida masificacin de la poblacin escolarizada de mediados de la dcada de 1980. Esta referencia no slo sirvi de justificacin al acercamiento de los dos mundos, escolar y econmico, sino que fue asimismo el medio que permiti modificar las referencias internas de la propia escuela, su modo de funcionamiento, su organizacin, la naturaleza de la autoridad que all reina e incluso sus principales cometidos.J La institucin escolar ya no encuentra su razn de ser en la ms equitativa distribucin posible del saber, sino en las lgicas de productividad y rentabilidad del mundo industrial y mercantil. Estas lgicas de eficacia que se imponen no son axiolgicamente neutras, como dicen los gerentes empresariales que presumen de filosofa y sociologa, no son nicamente tcnicas, sino que son, al contrario, profundamente culturales y polticas.

La institucin escolar, en su conjunto, experiment, como 'tras instituciones, pero con una intensidad excepcional, una rdadera transferencia terminolgica, que prepar las rermas de inspiracin liberal.4 Se supone que todo el lxico e acompaa al pensamiento-gestin puede aplicarse a la ccin educativa en todas sus dimensiones. Este trabajo de reefinicin de la institucin escolar como empresa educativa iue llevado a cabo a partir de finales de la dcada de 1970, . urante un cierto nmero de coloquios, en el curso de intermbios con los expertos internacionales y los administrado,es de pases donde el proceso estaba ms avanzado (por ejem:plo, Canad), en determinadas revistas ~i~culad.a,s al medi.o ~e los personales de direccin y de la admlmstraclOn del MmlS'(erio de Educacin Nacional,' y en mltiples trabajos de peri:.taje o de intencin formativa. Basta con recordar la inflacin h galopante del lxico de la gestin en la nueva lengua de la escuela para dar una idea aproximada de este fenmeno. A la vuelta de la dcada de 1980, la pedagoga se convierte incluso ~n una gestin, incluso en una gestin mental, y algunos proponen concebir al profesor como un gerente de su clase.6 Saberes, innovacin y colaboracin, todo responde a esta lgica que tiene el atractivo de las visiones totalizantes. Estos

4. Un ejemplo de esta operacin guiente modo: Gestionar del mayor nmero,

de traduccin

sistemtica:

un director

de coledel siy hu-

gio, en un nmero de la revista ducation et manageme11t, presenta su cometido es tener en cuenta todos los parmetros materiales manos, evaluar para conses'Uir la mejor rentabilidad

posible, es decir, el xito escolar del referencia! doctrinal

cartas de los lectores en dUaJtion et management, n 19, pg. 32. educativa se encuentren en la revista ducation et managede los gneros se inscrihi de de esta revis-

5. Quiz las huellas ms evidentes de la constitucin 1. mile Durkheim, 1~'duaJtionetsociologie, Pars, PUf<; 1985, pg. 50 (trad. cast.: Pennsula, 20(3). Petrella, I;ducation victime de cinc piede los tede la gestin empresarial ment, publicada ta constituye por el CRDP de Crteil. La confusin

Educacin y sociologa, Barcelona,

2. Vase sobre este punto Riccardo ges, Le l'vlrmdediplomatique, octubre 3. Jean-Pierre mas de la modernizacin

entrada en el frontn de la revista. El subttulo, su programa: 6. A1ain Louveau, quand le professeur n 10, noviembre de 1992. Para una exposicin cativo, vase Marcelle Stroobants,

en forma de oxmoron, manager?,

de 2000. en la escuela. Vase Jean-Pierre 1992, en especial el captulo

Los valores de la escuela y el esp!ritu de empresa. Educatian et manageme11t, en el mundo edudel uso del trmino

Le Goff realiz un excelente anlisis de la penetracin de la gestin empresarial

Le GDff, Le Mythe de l'entreprise, Pars, La Dcouverte,

Autour des mots "gestion" et "comptence",

Re-

VII.

cherehe et formatian, nO 30, 1999, pgs. 1il-64.

discursos permitieron colocar simblicamente a la institucin esc~lar bajo la jurisdiccin de una lgica gestora extraa a su antIgua referencia cultural y poltica, pero tambin someterla a la presin de las lgicas sociales y econmicas que hasta entonces le eran exteriores, al favorecer as la interiorizacin de ~uevas metas y la constitucin de nuevas identidades profesIOnales. Esta supeditacin del sistema escolar a las necesidades eco~micas impl~~a ~na hibridacin de las categoras de inteligibilIdad y d~ !egItImIdad. En la interseccin entre la economa y la educacIOn, en ~na z~na de solapamiento lxico, las palabras d~ ~cuerdo, conllIven~~a y transicin de una esfera a otra permItI~ron una concepcIOn homognea de los campos de la economIa y de la enseanza. Por ejemplo, la nocin de aprendizaje a.lo largo de ~o~ala vida, estrechamente asociada a las de eficaCIay d~ r~ndlmlento, o incluso a la de competencia,permiten pasar de la 10gIca econmica a la lgica escolar en nombre de una represent~cin esencialmente prctica del saber til y gracias a categonas mentales homogneas. La construccin de estas categ~ras de doble cara, educativa y productiva, no debe ser descUIdada. El cambio se debe al hecho de que se quiere pensar de manera continua lo que hasta entonces era fundamentalmente discontinuo, es decir, el paso del estado de 1'. esco anza d o a1 d e actIvo.

EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE rODA LA VIDA

Enmascarada por el debate siempre muy apasionado entre los d.e,fensores de la instruccin y los partidarios de la educaCIOn, se p~~dujo ~na mutacin cuando el trmino genrico de fo.r~acIOn se Impuso con un sentido especial. Sin duda, la nOCIOn es antigua y sus raI'ces, que evocan 1a a d'" , qUIsIcIOn de forma del ser humano mediante la accin pedaggica, son profundas. Pero en el uso reciente del trmino, la finalidad pro-

.'lesional parece dirigir, de manera teleolgica, las etapas de la '-formacin que llevan a ella. La enseanza escolar se consi:dera cada vez ms una formacin inicial, es decir, preparatoria para la formacin profesional, y dando por supuesto, (por tanto, que recibe legtimamente, en feedback, instrucciol . nes de esta ltima, especialmente en mat~na comportamen.~tal. La justificacin de la escuela conSIste en asegurar una ~especie de acumulacin primitiva del capital humano .. La cul:tura general ya no debe estar guiada por motivos desmteresa.dos, en tanto que, en la empresa, ya no se reclama una espe,cializacin demasiado estricta, sino un zcalo de competencias ,.necesario para el trabajador polivalente y flexible. La formacin inicial que debe servir para la adquisicin de una , cultura bsica orientada en funcin de motivos profesionales ampliamente difundidos exige una pedagoga gobernada por los imperativos de la insercin laboral, de la comunicacin ,en un grupo, de la presentacin de uno mismo y, sobre todo, de la resolucin de problemas en una situacin de incertidumbre . Pero no se entendera del todo el nuevo alcance que encierra la expresin de formacin si no se percibiera que la propia empresa pretende ser formadora e intenta asociar ms estrechamente produccin y formacin. Puesto que es en el \ ejercicio mismo de la actividad donde el trabajador aprende sobre todo a efectuar las elecciones ptimas que se esperan de l, la empresa debe intentar convertirse en una organizacin cualificante o educadora.7 Esta concepcin confiere a la empresa un punto de vista sobre la educacin y una legitimidad para intervenir en la formacin inicial.8 Por este motivo, los medios patronales abogan por que la enseanza con7. C. Sauret, Les organisations comptenees professionnelles, qualifiantes, proeessus de dveloppement et lgitimit des

Entrepl"i.,e et penonnef,

abril de 1989. politique,

8. Vase Lucie Tanguy, Racionalisation tions dtlns l'cole et l'entreprise, Pars, L'Harmattan,

pdagogique

en Franc;oise Rop y Lueie Tanguy (comps.), Stlvoin et annptences: De l'ustlge de ces no1994, pgs. 23-61.

ceda un lugar cada vez ms amplio a las maneras de ser y de hacer, para que ponga el acento en las operaciones, las actividades y las producciones, y ponga en juego todos los aspectos de la personalidad. La enseanza renovada segn los deseos de los directores de empresa debe permitir al trabajador asimilar los discursos y reproducidos en situacin de interaccin entre los miembros de la empresa o en las relaciones con los clientes y los proveedores; adherirse a las retricas movilizadoras; investigar y utilizar informaciones nuevas; y ser as capaces de responder a las exigencias de autonoma controlada que la organizacin espera del asalariado. En estrecha relacin con el uso especial del trmino de formacin, la expresin de aprendizaje a lo largo de toda la vida, lanzada a partir de la dcada de 1970 y retomada en 1996 por la OCDE, se convierte en un leitmotiv del discurso dominante. La nueva consigna preconizada por la OCDE, la Comisin Europea o la Unesco parece muy loable. En una perspectiva humanista, podra expresar un progreso en la difusin de los ms amplios conocimientos al mayor nmero. En apariencia, la idea central del nuevo paradigma escolar es a la vez seductor e impregnado de justicia: que se aprenda durante toda la vida supone la oferta de programas de aprendizaje continuo que permitan perfeccionamientos, recupera9 Es lo que, por otra parciones y reanudaciones de los estudios. te, parece sugerir la OCDE: El aprendizaje de por vida debe responder a varios objetivos: favorecer la realizacin personal, especialmente enriquecer el ocio (en particular durante la jubilacin); reforzar los valores democrticos; animar la vida colectiva; mantener la cohesin social; y favorecer la innovacin, la productividad y el crecimiento econmico.lo Las transformaciones econmicas, ya se trate de la mundializacin

los intercambios o de las nuevas organizaciones de trabajo, nduciran al mismo tiempo al progreso social y cultural. , on esta retrica generosa, el capitalismo flexible se presenta fSpontneamente como cada vez ms libera?,or. Es:a no'4n sera tambin el eje de una reestructuracIOn del SIstema 0bal de enseanza, que implicara colaboracin, formacin

1I

~~cial adaptada a la form.aci.n conti~ua y va1id~ci~n de lal~ ,dquisiciones de la expenencIa en .u~!dades capItahzables. ;Supondra igualmente una redefimcIOn del papel. de los poderes pblicos y un nuevo reparto tanto de las funcIOnes entre ;el Estado central y las colectividades territoriales como entre el sector pblico y el sector privado. I En realidad, la expresin y la idea son profundamente am'bivalentes. Tan rica en perspectivas democrticas es la propuesta de no limitar la educacin nicamente al c~mienzo de la vida como es necesario preguntarse por el sentIdo real del empleo que hacen de ella la OCDE, la Comisin Europea y los diferentes gobiernos occidentales, y porlas polticas que se derivan.12 La significacin que las esferas dirigentes proponen es claramente utilitarista. En efecto, el orden de los objetivos no nos puede engaar: el esfuerzo de conocimiento se exige por razones de inters personal y de eficacia productiva. La Comisin Europea define el reto sin rodeos: se trata de convertir Europa en la economa del conocimiento ms competitiva y ms dinmica del mundo, lo que lleva consigo la constitucin de un espacio europeo de la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida.13 Se supone que la escuela inicial dota al joven con un paquete de competencias bsicas, se-

11. Pierre Laderriere,

L'Er.seiwument:

une rforme impossible? Analyse eompare,

Tuute la vie pour apprendl'e, un slogan ou l/n vritable droit pour tOl/tes et pour tOl/S, Pars, Nouveaux
9. Sera una equivocacin Kh6i, op. cit., pg. 211. 10. OCDE,Apprendl-ea creer en una novedad radical. Vase

Pars, I:Harmattan, 1999, pg. 17. 12. Vase, sobre este punto, Yves Baunay y Annie Clavel (comps.),

Le

Thimh

Regards/Syllepse,2002. 13. Comunicacin d'ducation

de la Comunidad tout aulong

Europea,

"Raliser

un espace europen de 2001.

toutrige, 1996, pg. 15.

et de formation

de la vie, 21 de noviembre

gn la expresin empleada por la Comisin Europea, y debe consagrarse antes que nada a ensear a aprender, especie de marco general sin contenido muy definido. El contenido de este saber se delega fundamentalmente en los usos productivos ulteriores, de acuerdo con una lgica instrumental del saber. La Comisin Europea, la OCDE o el ERT no carecen de una determinada representacin de lo que debera ser la cultura escolar ni de la intencin de influir en ella en el momento en que se les presente la ocasin. Lo importante no es la calidad y la cantidad de conocimientos adquiridos, en la medida en que stos pueden ser intiles, e incluso un estorbo. Lo esencial reside en la capacidad para el trabajador de continuar aprendiendo durante toda su existencia aquello que tenga para l una utilidad profesional. Esta capacidad de aprender a aprender no puede separarse del resto de competencias profesionales ni de las relaciones mantenidas con el otro en el grupo de trabajo. Creatividad, buena disposicin en el grupo y manejo de los cdigos de base son otras tantas condiciones de esta facultad permanente. En otros trminos, los anlisis convergentes de los medios industriales y las esferas polticas consisten en pensar que la escuela debe proporcionar herramientas suficientes para que el individuo adquiera la autonoma necesaria para una autoformacin permanente, para un continuo autoaprendizaje. Por esto, debe abandonar todo lo que se asemeje a una acumulacin de saberes superfluos, impuestos y fastidiosos. En esta perspectiva, ellifelong learning preparara menos para conseguir un diploma, que permitira acceso al empleo y al estudio de una carrera, que para las competencias de base mercantilizables (marketable skills), que permitirn la adaptacin permanente del asalariado a las transformaciones econmicas y a las necesidades del mercado. No es difcil entender que en una economa en la que, como se dice, el asalariado est condenado de por vida a desaparecer, el trabajador tenga que estar preparado para reciclarse lo ms fcil y lo ms rpidamente posible. La nocin de aprendiza-

a lo largo de toda la vida permite articular as de forma jinttica la elevacin del nivel de competencias de los asalaria:60S y la flexibilidad de los mo?os de adqui:i~in de los s~b~res l:orrespondientes a las mutacIOnes tecnologlcas y economlcas ~e1eradas del capitalismo moderno. L Si el objetivo sigue siendo esencialmente econmico, los 'diferentes textos de referencia de este espacio europeo de la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida dan una definicin muy amplia de la expresin que incluye la realizatin personal, la ciudadana activa, la integracin so~ial y no slo la insercin laboral y el rendimiento en el trabaJo. Pero "de qu sirve esta retrica, generalmente confinada al final de ~s pargrafos o en las notas a pie de pgina, si la mera principal es tan manifiestamente predominante? La pol.tica educativa de la Comisin Europea se encuentra, en realIdad, subordinada a objetivos de adaptacin de la mano de obra a las nuevas condiciones del mercado de trabajo, como muestra el Mmorandum sur l'ducation et laformation tout au long de la vie (30 de octubre de 2000), que inscribe deliberadamente la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida en una lgi~a de empleo. El nuevo paradigma presenta el grave pelI~ro de la confusin de los lugares, la disolucin de los contemdos y el empobrecimiento cultural, cuando se interpreta en la lgica restrictiva del capital humano. En efecto, se supone que toda la estructura de la educacin se recompone a partir de esta nocin. La concepcin conduce a poner en el mismo plano mltiples formas de aprendizaje de por vida que deben a~ticularse, e incluso entrelazarse, de una forma a la vez fleXIble y compleja en una estructura de la oferta de formacin diversificada.14 Esta combinacin pasa por la apertura de la escuela hacia el exterior y la conduce a constituir colaboraciones

14. La OCDE zaje se desarrolla

ya haba avanzado tales perspectivas. contextos,

Se admite que el aprendiOCDE,

en mltiples

formales e informales,

Ana/yse des

politiques d'ducation, 1997.

LA PRODUCCiN

DEL CAPITAL

HUMANO

'"

mltiples y duraderas con otras ' colectividades locales partes lllteresadas: familias yempresas toda' , d eradas como otras tantas or " , s estas lllstancias consi~ sigue el Mmorandum gall1Z~CIOneseducadoras. Si se d europeo vanos d d e saberes son posibles: allado'd 1 mo?~ e adquisicin cuela), existe una educaci ' fe a educacIOn formal (la es~ sional) y una educa ., , o~ no ormal (la experiencia profe~ Clon llllOrmal (l '. componen una llifiewid l . a expenencIa social), que e earntng un apre d' , to d os l os aspectos de 1 'd L' n IzaJe que abarca a VI a os mund f: 'l' Y profesionales deben " os amI Iares, locales lllterpenetrarse' zan d o la iniciacin p' , , por ejemplo, refor , ractIca en el traba' 1 d or lllanos y multipl" dIJo en os programas ' Ican o as ofertas d f ", asa 1anados ya ocupad E e ormaCIOn para los d' os, n una palabra 1 ' ma a sIstmica, es la de la flexib T ,', a VIa~ropuesta, llamacin, de su desespecializ " 1 I~acIOn ,del SIstema de forproceso continuo de d aCI?~ y e su Integracin en un a aptacIOn a la' , y cambiantes. En la sociedad ' . s SItuaCIOnes complejas f cogl11tIva no p d " es era separada del mund r' ue e eXIStIruna o prolesIOnal excl " gra d a a los saberes acad ' , .' USlVamente consa1 emIcoS, no eXIste d d ugar gratuito que d d ver a eramente un , no epen a de la cat ' , aprendIzaje; slo pued h b egona totahzante del , ", e a er puentes d d Je, ItInerarios fle "bl ' re es e aprendiza' XI es, colaboracione d mas d e lllterpenetracin f: '1" d s y to as las foraCI Ita as por el d 1 tecno 1ogas. uso e as nuevas Este nuevo para di ciudadanos" ante su d ;ma pretende responsabilizar a "los e er d e aprender E " que una respuesta a las ne 'd d d . n este sentIdo, ms ", ceSI a es e auton ' d CIon personal lo que dirig d omIa y e realiza, " e esta pe agogiza " dI' es mas bIen una oblI'ga ., d ' CIOn e a eXIstencia CIOn e supem . trabajo. De este modo 1 venCIa en el mercado de ciplina, Si los individu' se comp etan la autonoma y la autodis" os no son capaces d d"" certIdumbre y de e a mIll1strar la inasegurar su em 1 b T d dad en la que el riesgo d ' P, ea 11 ad, en una sociee marglllahzaci d 1 d ca a vez mayor la efica" 1 b 1 n y e exc usin es L ' CIa g o a de la '" os Costes producidos ti" economIa dIsminuir. por una raCCIOndemasiado grande de '

la poblacin econmicamente

intil incrementarn las cuentaS sociales y las cargas fiscales. La realizacin personal no es, por otra parte, gratuita: al contrario, se considera una fuente de ganancias para la empresa y la sociedad.15 Se trata de permitir que los individuos se protejan ante el riesgo que se corre cada vez ms en el mercado de trabajo sin dejar de satisfacer las expectativas de las empresas en materia de innovacin

t de creatividad.

16

Ejercido dentro y fuera de las instituciones, el aprendizaje ~ lo largo de la vida se encuentra en todas partes y en ninguna, se confunde con la vida de un eterno estudiante respon$tbilizado por su continuo deber de aprenderY Por eso es el tema principal de una estrategia desreguladora que pone al tnismo nivel a las instituciones escolares, las empresas, las familias (aprendizaje a domicilio) y las asociaciones en un cajn ~e sastre que pretende, en nombre de las necesidades del individuo y la lgica de la demanda, crear un vasto mercado de la educacin en el que ofertantes y financiaciones sean cada vez ~s numerosos y diversificados.18 Los textos de la Comisin Europea, y en especial el Mmorandum sur l'ducation et la flr1IUltion,son muy reveladores de esta gestin individualista. El individuo se ve emplazado ante sus responsabilidades de estudiante en el marco de una vida ms arriesgada y ms abierta a la eleccin individual. No le corresponde a una institucin

15. OCDE,

16. Vase Comisin

Analyse des politiques d'ducation, 1997. Europea, Rapp01T Reiffers: Acomplh"I'Europe

esta nocin est en confiKmidad que transforman a fenmenos tecnolgica, profundamente

PfW

l'ducation

tt la f01"11lation,1997, pg. 20.

17. Como seala la OCDE, des engendraebs la OCDE, nuo crecimiento g1amentacin economas, con las necesidaa los pases de de contila desrepor las mutaciones econmico,

los cuales estn sometidos de los mercados,

tales como los perodos la mundializacin,

la innovacin

la evolucin demogrfica

y la expansin de las nuevas

en Analyse des politiques d'ducation, 1997.

18. El Mmorandum males e informales

su"l'ducation et la f01"11lationtout au long de la vie, de octuentre los sectores de la enseanza, formales, no forcon ,da vida cotidiana).

bre de 2000, habla de smosis

(y este ltimo se confunde

de educacin imponer, ni siquiera moldear, unos estudios universitarios, sino que son los individuos los que construyen, planifican y escogen segn sus apetencias y su inters personal bien entendido: La voluntad individual de aprender y la diversidad de la oferta, tales son las postreras condiciones indispensables para un funcionamiento exitoso de la educacin y la formacin a lo largo de toda la vida, seala este texto. Y todava se muestra ms claro: En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los individuos mismos. El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano para crear y explotar los conocimientos de la forma ms eficaz e inteligente, en un medio ambiente en perpetua transformacin. Estas aparentes banalidades no deben ocultar la concepcin que las urde: a las demandas individuales debe responder una oferta diversificada a la vez en sus contenidos, sus niveles y sus mtodos. Lejos de establecer garantas colectivas en el marco de instituciones, esta visin de la formacin se pretende profundamente no institucional. Es el individuo responsabilizado, es decir, consciente de las ventajas y los costes del aprendizaje, el que debe realizar las mejores elecciones de formacin para su propio bien. Esto supone que, para escoger de forma lcida lo que debe aprender, se encuentre bien informado por las agencias de orientacin. stas sacarn a la luz su motivacin, le proporcionarn las informaciones pertinentes y le facilitarn la toma de decisin.!'! En cuanto a los docentes, se convertirn en los guas, tutores y mediadores que habrn de acompaar a los individuos aislados en su itinerario de formacin.

L USO ESTRATGICO DE lAS COMPETENCIAS

i

as palabras no son neutras, ni siquiera cuando se pretenden 'camente tcnicas, operatorias y descriptivas. Sustituir la palara conocimiento por la de competencia no carece de im[tancia. Desde luego, no se trata de la palabra competencia s misma, tomada al margen de las relaciones que mantiene jcon sus habituales vecinas, o con aquellas a las que reemplaza, y id margen del contexto de la accin social. Y si se entendiera con ':ella objetivos tan amplios como aprender a ser, aprender a .hacer o aprender a convivir, adems del objetivo de apren':iler a conocer,20 todava sera posible leer estas expresiones se:.gn las ms tradicionales perspectivas humanistas. ~cluso se p.o',dra sostener que el ingreso por las competencIas permite ,remitirse al mbito jurdico en el que el trmino implica una relacin muy definida entre los poderes y los estatutos. Sin em, hargo, el actual xito del trmino slo se relaciona muy lejanamente con una reactivacin de los ideales de Erasmo o de .Rabelais y tiene muy poco que ver con una consolidacin de los derechos de los asalariados. El empleo estratgico que se hace de ella tanto en la empresa como en la escuela es inseparable de la nueva gestin de los recursos humanos en la que la escuela desempea el papel primitivo. Incluso este uso est ms bien destinado a impugnar las tareas tradicionales de la escuela, la transmisin de los conocimientos y la formacin intelectual y cultural en el sentido ms amplio del trmino. Esta nocin de competencia es el objetivo de numerosos, y un tanto embrollados, debates en los que no vamos a entrar.21 La nocin es polismica (tiene un sentido en derecho,
20. Son los cuatro pilares de la educacin, segn el informe en la Unesco de
XXI,

19. El NImora71dum

compara el oficio de orientador de la orientacin

con el de corredor dc Boly del consejo podra des-

la Comisin Internacional Delors (L'duwon,

sobre la Educacin para el Siglo

CfICh

presidida por Jacques 1996).

sa: El fururo papcl de los profesionales "corredor en orientacin"

un t"mr est

dedu71s, Pars, OdileJacob,

cribirse como un papel de "corretaje". Teniendo presentes los intereses del cliente, el es capaz de explotar y adaptar un amplio abanico de inf()rrnaciones que le ayuden a decidir el mejor camino que seguir en el futuro (pg. 33).

21. Es una de esas nociones cncrucijada cuya opacidad semntica favorecc el uso inflacionista que se ba hecho de ella en lugares diferentes por agcntes con intereses divcrsos.

l...J

Es forzoso reconocer

que la plasticidad de este trmino es un e1e-

en lingstica y en psicologa cognitiva) y se presta, por consiguiente, a mltiples usos sociales, lo que refuerza su evidencia y su aparente neutralidad. La dificultad reside aqu en el hecho de que el trmino puede designar realidades variadas, y tanto puede encerrar indudables avances democrticos como conducir a verdaderas regresiones. Nocin encrucijada para algunos, atractivo extrao para otros, la competencia permite, por ejemplo, que se reconozcan a los asalariados conocimientos prcticos no certificados por los diplomas y que los contratistas no estn dispuestos a reconocer espontneamente. Algunos sindicatos son favorables a la valorizacin y la validez de las competencias profesionales cuando no han sido reconocidas socialmente mediante la traduccin simblica de un diploma o de otro ttulo. Gran parte de la cualificacin profesional, cuando no est sancionada institucionalmente, no encuentra, en efecto, en el contratista su justo reconocimiento y su retribucin correspondiente. Igualmente, se podra sostener que la nocin, cuando apunta a la asociacin del conocimiento con la prctica, pone en duda la divisin a menudo demasiado rgida entre lo abstracto y lo concreto, divisin sobre la cual se fundan la seleccin escolar y la distribucin de los empleos. Pero, por otra parte, se inscribe en el conjunto de las herramientas de evaluacin y remuneracin, de control y vigilancia, a disposicin de los contratistas que intentan racionalizar con la mayor exactitud su mano de obra concebida como stock de competencias. La competencia, como recuerdan Franc;oise Rap y Lucie Tanguy, designa un conocimiento inseparable de la accin, asociado a una habilidad, que depende de un saber prctico, o de una facultad ms general que el ingls designa con el trmino agency. De ese modo, se designan las capacidades para realizar una tarea con ayuda de herramientas materiales y/o instrumentos intelectuales. Un operamento de la fuerza social que reviste y de las ideas que vehicula, L. Tanguy, escrihen F. Rap y

,rio, un tcnico o un mdico poseen competencias profesionales. En este sentido, la competencia es aquello por lo cual un individuo es til en la organizacin productiva. La nocin tendra tanto mayor pertinencia actualmente cuanto las transformaciones del trabajo, en particular con la difusin de las nuevas tecnologas de la informacin, rompen los antiguos .vnculos entre un oficio, un ramo y un diploma o, incluso, en la medida en que permiten trascender la antigua oposicin entre trabajadores intelectuales y mecnicos. Sin duda alguna, todo esto tiene su parte de verdad, pero el uso predominante que determina su significacin principal y su eficacia simblica depende de consideraciones estratgicas. En el contexto actual, la nocin est en la base de los discursos que construyen ias relaciones de fuerza entre los grupos sociales. La compe,tencia est estrechamente conectada con la ex,igencia de eficacia y de flexibilidad exigida a los trabajadores en la sociedad de la informacin. En el mbito econmico y profesional, si la nocin de competencia viene as cada vez ms a sustituir a la nocin de cualificacin, esto se debe a que, en la antigua sociedad salarial, la cualificacin funcionaba como una categora inmediatamente social que llevaba aparejado un conjunto de garantas y derechos. Desde la Liberacin, estaba codificada segn escalas a partir de acuerdos nacionales o por ramos, se defina en referencia a niveles de diplomas y constitua la base de las remuneraciones. Este reconocimiento de la cualificacin en las convenciones grupales equivala a una plasmacin colectiva de los juicios sociales sobre el valor de las personas y de los trabajadores por la intermediacin de un Estado detentador, gracias al sistema educativo, de la evaluacin legtima Y La cualificacin certif1cada con un diploma conceda as al Estado educador una funcin de garanta en ltima instancia del valor personal.

22. Vase Daniellc

Collanlyn,

l.fl Gestioll

de.\" C01ll!Jl't<'ll({,s,

Pars, PUF,

1996,

op. tit., pg.

14.

pg. 57.

Lo que no dejaba de otorgar un poder a veces excesivo a los veredictos escolares, como seal profusamente la sociologa crtica de Pierre Bourdieu. Pero esta sociedad salarial se deshace, y las dimensiones institucionales y colectivas de la relacin salarial se descomponen. La funcin mediadora del Estado se impugna en nombre de una mayor transparencia del mercado y de una mayor individualizacin de las relaciones sociales. La impugnacin que contiene implcitamente la promocin de la nocin de competencia se inscribe en esta tendencia. El empresaria do sostiene en adelante un discurso de desconfianza con respecto al ttulo escolar. Segn l, el diploma fija la jerarqua profesional, bloquea la movilidad y la actualizacin constante de los conocimientos prcticos, estorba la evaluacin y la recompensa de los resultados efectivos. Al denunciar nicamente el efecto de casta del diploma -que, paradjicamente, concierne muy especialmente a las direcciones de las grandes empresas-, pero olvidando con demasiada facilidad hasta qu punto el diploma puede ser un medio de resistencia frente a la arbitrariedad patronal hacia los trabajadores de baja o mediana graduacin, los directores de empresa pretenden convertir a la competencia en una herramienta que permita el anlisis refinado de la empleabilidad, la vigilancia constante de la mano de obra y el dominio ms estricto sobre el trabajo. Esta herramienta de poder se utiliza ms en la medida en que las relaciones de fuerza en las empresas dejen una gran libertad a las direcciones para la apreciacin de la eficacia de su personal, y en que la transformacin de las tecnologas permita medir cada vez ms estrechamente los rendimientos efectivos de los empleados. La competencia no se valida tanto mediante un ttulo que permita hacer valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica ms bien una evaluacin permanente en el marco de una relacin no igualitaria entre el contratista y el asalariado. Se pasa as de un sistema en el que el juicio sobre el valor de una persona depende de una institucin pblica a un sistema en el que la evaluacin com-

'pete ms directamente al juego del mercado de trabajo. El mercado se convierte as, en lugar del Estado, en la instancia mediadora que debe fijar los valores profesionales de los individuos. Definida como una caracterstica individual, la categora de competencia participa de la estrategia de individualizacin perseguida por las nuevas polticas de gestin de los recursos humanos. Como cualidad personal reconocida en un momento dado, no es sujeto de ningn derecho, no vincula al trabajador con ningn grupo, con ninguna historia colectiva, sino que tiende ms bien a su aislamiento y a la desintegracin de su itinerario profesional. El contratista ya no compra tan slo un servicio productor durante un tiempo definido, ni si'quiera una cualificacin reconocida en un marco colectivo como en los tiempos de la regulacin fordista de posguerra, sino que compra sobre todo un capital humano, una personalidad global que combina una cualificacin profesional stricto sensu, un comportamiento adaptado a la empresa flexible, una inclinacin hacia el riesgo y la innovacin, un compromiso mximo con la empresa, etc. Como mostraron Luc Boltanski y Eve Chiapello, la gestin empresarial moderna introduce en la relacin salarial la dimensin personal, volviendo as en su provecho lo que haba evidenciado contra el taylorismo la preocupacin por el factor humano.23 Esta personalizacin participa de una tendencia a la desmaterializacin de la produccin que modifica todas las actividades y las asemeja a servicios en los que son las personas quienes suministran directamente la satisfaccin y no los productos suministrados por los trabajadores.

23. Luc Boltanski

y Eve

Chiapello,

Le Nouvel

E.rprit da capitali.rme, Pars, Galli-

mard, 1999 (trad. cast.: El nuevo e.'plitu del capitali.17llO, Madrid, Akal, 2(02).

Tras esta sustitucin de la cualificacin por la competencia, se opera el reemplazo de una validacin por el Estado del valor personal por un mercado del valor profesional ms flexible y transpareme. Sin embargo, no se suprime la contradiccin: es necesaria una norma general que materialice la competencia, que garamice una medida comn, funcin que cumple precisamente el certificado escolar. En la medida en que no es posible prescindir completamente del sistema educativo, la tendencia consiste en introducir en la escuela la lgica de la competencia y en combinar as el etiquetado del sistema educativo y la determinacin ms estricta de la formacin de la mano de obra por las empresas que son sus usuarias. Sera necesario, por consiguiente, que la escuela pasara de una lgica de conocimientos a una lgica de competencia. Basta aqu con citar las declaraciones realizadas por los expertos de la OCDE, de la European Round Table o de la Comisin Europea para percatarse de la importancia concedida a esta mutacin pedaggica. La OCDE, por ejemplo, asocia la lgica de la gestin empresarial y la nueva pedagoga de un modo particularmente explcito: Cuando los educadores empezaron a cooperar con las empresas, descubrieron otra razn importante para ya no desconfiar del mundo de los negocios: los objetivos de los dos socios estaban a menudo mucho ms prximos de lo que uno y otro haban imaginado. Durante mucho tiempo se crey que exista un conflicto inevitable entre el propsito preciso de preparar a un nio para el trabajo y el objetivo de cultivar su espritu. En la medida en que las empresas necesitan trabajadores con cualificaciones tcnicas vinculadas a tareas especficas, este conflicto sigue siendo muy real. Pero las cualidades ms importa mes exigidas en el mundo del trabajo y las que las empresas desean incitar a que enseen las escuel~s son progresivamente de orden ms genrico. La adaptabilIdad, la capacidad de comunicar, de trabajar en equipo o de

. dar muestras de iniciativa -estas cualidades y otras competencias "genricas"son ahora fundamentales para asegurar la competitividad de las empresas. Ahora bien, esta tendencia refleja la transformacin que experimema, por otro lado, la pedagoga. Gran cantidad de educadores desean abandonar la tradicin que consiste principalmente en la transmisin de conocimientos a sus alumnos y prefieren ensearles a reflexionar ya aprender por s mismos. Felizmente para tales docentes y . sus alumnos, dejar que los jvenes tomen iniciativas y decisiones en clase constituye una exceleme preparacin para el mundo laboral moderno. Es cierto que no todos los enseantes estn dispuestos a poner el acento en estas aptitudes, del mismo modo que muchas empresas no saben todava utilizarlas. Pero las empresas que tienen las polticas ms avanzadas en materia de recursos humanos se encaminan con frecuencia en el mismo sentido que las escuelas que desarrollan los , programas de estudio ms innovadores.24 El Mmorandum de la Comisin Europea, ya citado, no dice otra cosa. Los docentes llamados a convertirse en guas, tutores y mediadores de aprendizaje debern adaptarse a las demandas de los ms variados individuos y grupos pluriculturales, lo que implica la revisin de arriba abajo de los objetivos y los mtodos de la enseanza. En Estados Unidos, una comisin compuesta por dirigentes econmicos y educativos, el SCANS (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills), redact en 1991 un informe titulado What Work Requires of Schools (Lo que el mundo del trabajo espera de la escuela) . En este documento, se esperan cinco competencias fundamentales de los futuros asalariados, que conciernen a la gestin de los recursos, el trabajo en equipo, la adquisicin y la utilizacin de la informacin, la comprensin de las relaciones complejas y el uso de
y la Innovacin
OCDE, (CERD, co-

24. Centro

para la Investigacin

en la Enseanza

les et entrrplrs: un nouvrau partrnariat,

1992, pg. 11.

diversos tipos de tecnologa. En este texto como en otros, la misin principal que se encomienda a la escuela consiste en dotar a los futuros trabajadores de aptitudes trasladables a contextos profesionales verstiles: leer, escribir y calcular son competencias indispensables para comunicar los mensajes. Si reflexionar es una competencia importante, lo es porque ayuda a resolver problemas y a disponer de los medios para aprender a aprender. Las cualidades morales adquiridas deben fvorecer la integracin en un grupo. Se trata de inculcar un espritu de empresa que un informe de la OCDE define como la adquisicin de ciertas disposiciones, aptitudes y competencias del individuo: creatividad, iniciativa, aptitud para la resolucin de problemas, flexibilidad, capacidad de adaptacin, asuncin de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje y el reciclaje.25 En la medida en que la competencia profesional no es reductible nicamente a los conocimientos escolares, sino que depende de los valores comportamentales y de las capacidades de accin, se obliga a la escuela a adaptar a los alumnos a los comportamientos profesionales que se les reclamarn ms tarde. Numerosos administradores y diseadores de programas se aplicaron con ahnco a esta tarea de modernizacin de los contenidos y los mtodos de enseanza. La enseanza tcnica se vio especialmente afectada por esta nueva manera de concebir los cometidos de la escuela. Las comisiones profesionales consultativas que renen a los representantes del mundo escolar y del mundo industrial recibieron como funcin la de establecer referenciales de formacin a partir de los referenciales de empleos fundados en los inventarios pormenorizados y exhaustivos de las competencias tericas, comportamentales y prcticas requeridas. No es que se hayan su-

Iprimido los :aberes, sino que se tien~e ~ no ver ya en. ellos ~~s "que herramIentas o stocks de conOCImIentos operatlvos Utl1t\'Pb1es para resolver un problema, tratar una informacin o t-ealizar un proyecto. La competencia, puesto que se supone :ue debe permitir el hacerse cargo de una situacin concreta, puede describirse ni juzgarse al marge~ de, las tare~s presJcritas observables y objetivables segn cnterlOs preCISOS.La evaluacin, si es posible en situacin operacional, se vuelve eterdaderamente el centro del proceso de aprendizaje e ~nd~ce :\ descomponer los saberes en tareas separadas y en rea1tzaclO!les y operaciones mltiples. Herv Boillot seala q.ue l~s .s~~res disciplinarios se ven as recompuestos en una multlp1tcIt1ad de actos y de operaciones mentales que el "alumno" debe tdentificar y dominar, es decir, poder reproducir en situacin. f:l aprendizaje se refiere, por tanto, a la adquisicin de ~om. tencias cognitivas, competencias fragmentadas que SIrven ,de soporte para la determinacin pedaggica de objetivos que :tIescriben de manera detallada las tareas por realizar que po, .en en juego estas competencias y a las que, para la evalua~in, .tlebe poder corresponder en cada ocasin un comportamIen'to observable.26 Ms all de la enseanza tcnica y profesional, todos los tnedios de enseanza se reformatean segn la lgica de la . c:ompetencia. Algunas fechas importantes balizan esta ~en.e:ralizacin. Si ya el informe Bourdieu-Gros de 1989 (PrtnClpe 'f1ourune rflexion sur les contenus d'enseignement) se aventu~aba , desarrollar la idea de una tecnologa intelectual baJo la . forma de herramientas de pensamiento y de mtodos separados de los contenidos, fue sobre todo la creacin del Conseil National des Programmes, como consecuencia de la gran consulta de 1989, la que marc una inflexin. El Acta de los

;:0

25. [bid., pg. 30. Vase, con un mismo enfoque, des Europeas, y sigs. Livre Mane Enseigller

Comisin

de las Comunida1995, pgs. 31 26. Herv BoilIot, La "democratisation": rnattan, 1999, pg. 56. simulacre et dmocratie, en

et appz'endre vers la socit cognitive,

J.

Plan-

tier (comp.), C011mzent enseignez'? Les dilenl'mes de z m/tu1'e et de la pdagogie, Pars, L'Har-

programas, publicada en el Journal officiel del 6 de febrero de 1992, formula la nueva doctrina en la materia, como ha sealado L. Tanguy. Los conocimientos se reinterpretan en ellxico de las competencias, los objetivos, las evaluaciones y los contratos. Redefine el programa escolar como una suma de competencias terminales exigibles al final de los cursos, de los ciclos o de la formacin, y le asigna las modalidades de evaluacin correspondientesY El informe Fauroux retorn esta idea al proponer la institucin de un referencial nacional de competencias asociado a una batera de pruebas, verdadera panoplia de instrumentos de medida poco costosos en tiempo de correccin. En la escuela primaria, se imponen cartillas de competencias que encierran la actividad educativa en estrechas prescripciones. Desde el parvulario mismo, la evaluacin modifica la mirada de los educadores y su trabajo con los nios. En el curso de la dcada de 1990, los boletines trimestrales y los libros escolares introducen la lgica de la competencia en los juicios y los veredictos escolares. Ms generalmente, los grandes programas de evaluacin dirigidos por la OCDE apelan igualmente a esta nocin de competencias sociales en la vida real, a partir de las cuales se invita a los gobiernos a juzgar y corregir los sistemas educativos.28 Los programas cambian de significacin y se transforman en guas que prescriben objetivos descompuestos y explcitos, llegando en ocasiones a indicar incluso las duraciones de enseanza que les corresponden y las diversas etapas que debe seguir cada leccin. La elaboracin de referenciales, segn el modelo de la formacin continua, se sistematiz en la formacin inicial con la creacin de bachilleratos profesionales, en 1985. Despus, se extendi a casi todas las disciplinas y a casi

27. Citado por L. Tanguy, en F. Rop y L. 'EmgllY, op. cit., pg. 33. 28. Vase el informe del Programa Internacional para el Control de los Rendien diciembre mientos de los Alumnos (PISA), Kllowledge tllId Skills fin Life, aparecido de 2001, y su anlisis en Nouvetlux Re[!;tlrdf, nO 16, invierno de 2002.

dos los niveles. Este mtodo, que consiste en analizar hasta , detalle los contenidos de la enseanza y en traducidos en onocimientos prcticos y en competencias, forma parte . e una estandarizacin pedaggica que se considera fuente de cacia. Referenciales de las diferentes disciplinas, tipos de ejer'cios propuestos a los alumnos y los estudiantes, tablas de evacin, criterios de juicio sobre los boletines y las cartillas eslares, contenidos de los diplomas, todas estas herramientas olares subordinadas a la categora de competencia, al mismo 'empo que tecnifican, taylorizan y burocratizan la enseanza, tablecen de manera progresiva y casi automtica una afinid con el mundo de las empresas para la definicin de los rfiles de los empleos y de las listas de competencias elabodas para seleccionar, reclutar y formar la mano de obra. En finitiva, permite articular racionalmente la gestin de los jos escolares con la gestin de los recursos humanos en la presa. Esta enseanza desmigajada utiliza todas las nuevas ,cnicas de evaluacin que, so pretexto de racionalizacin, acapor recortar los saberes y los conocimientos prcticos en mentos aislables analticamente y, a fin de cuentas, por tror al estudiante segn los diversos registros de competen'a que se creen poder distinguir en la evaluacin. Esta lgica la competencia, al conceder la prioridad ms a las cualides inmediatamente tiles de la personalidad empleable que los conocimientos realmente apropiados pero que no seran cesaria ni inmediatamente tiles desde un punto de vista onmico, conlleva un grave riesgo de desintelectualizacin ,de deformacin de los procesos de aprendizaje. \ Segn sus promotores, se supone que la pedagoga de las mpetencias responde al imperativo general de control reflnaO y de evaluacin rigurosa en funcin de normas idnticas para dos, y que, en consecuencia, eliminan lo que podra ser una racterstica de clase o un cdigo implcito del medio social. ,in embargo, la introduccin de la nocin de competencia en la eScuela no contribuye necesariamente a mejorar la relacin

que tienen con el saber los nios de clases populares: las llamadas competencias son, en efecto, o demasiado especializadas, perdiendo entonces todo sentido intelectual, o demasiado amplia~ (saber tomar la palabra, trabajar en equipo ...), lo que las remIte de nuevo a las maneras de ser implcitas, a las competencias socialmente heredadas.29 sta es precisamente una de las contradicciones pedaggicas del nuevo orden escolar: cmo poner en funcionamiento la actividad intelectual de los alumnos y los estudiantes mientras se devalan las disciplinas cientficas y culturales y se sugiere que la experiencia prctica espontnea e informal, los compromisos asociativos o las buenas intenciones caritativas, son del mismo orden que los estudios escolares y la educacin fsica y cultural que procuran?HJ Aqu slo hemos analizado algunas de las maneras de hablar de los reformadores modernos. Otras nociones, ms clsicas, son objeto de mutaciones igualmente significativas. Por ejemplo, habra que preguntarse por el destino de un trmino como el de servicio para revelar las inversiones y los deslizamientos que le hace experimentar la nueva ortodoxia. Si se acepta que la financiacin del sistema escolar debe seguir siendo pblica, es para afirmar inmediatamente que su misin de servicio pblico le obliga a transformarse en una empresa que asegure un servicio de formacin para los usuariosclientes que formulan una demanda. Pero definirla como un servicio a los individuos equivale muy a menudo a analizar su destinacin en trminos de capital humano. De ah la posicin insostenible de los reformadores modernistas de izquier-

da, quienes, desde hace casi veinte aos, creen que al importar estas categoras del mundo de la empresa y la teora liberal defendern mejor el servicio pblico frente a la propagacin 'de las lgicas de mercado. Es posible hacer un balance: mucho ms que consolidarlos, esta importacin ha socavado los fundamentos simblicos y morales de la institucin. Al contrario, es comprensible que las concepciones modernas del servi: cio pblico, que responden al nico criterio de eficacia y rentabilidad, sean tan altamente apreciadas por los ultraliberales, que ven en ellas una propedutica necesaria para la gestin privada, si no de la escuela entera, al menos s de sus actividades y sus segmentos ms rentables. Esta lengua de caucho, que aspira a la objetividad y a la eficacia, ha facilitado la transformacin del sistema educativo en un apndice de la mquina econmica al volver naturales las nuevas finalidades que le son asignadas.

29. Bernatd Charlot, Le rapport au savoir, en Jean Bourdon V Claude Thlot (comps.), lidu[{ftioJl ftrrwlllfltioll, Pars, CNRS, 1999, pgs. 33-34 .. 30: Esta engaI';osa equivalencia, nuevo sIstema de acreditacin Emmanuel Davidenkoff, el antIguo mllllstro de la Educacin I}universit falsamente Nacional, fran,aise igualadora, dirige la aplic<lcin del bautizado por Jack Lang, Vase Le mide las unidades de enseanza

el euro de las universidades. entre en cbsse europenne.

nistere cre un systeme favorahle aux changes,

{.ihmtioJl, 24 de abril de 200].

LA IDEOLOGA DE LA PROFESIONALIZACIN

La poca en que la formacin elemental era un territorio vedado para la empresa ha quedado hoy atrs. Sepamos extraer todas sus consecuencias. CNPI<~] amadas de Deauville, 8 de octubre de 1990

A menudo se repite como si fuera una evidencia que los dos mundos de la economa y la escuela por fin se han descubierto y han superado poco a poco sus prejuicios. Ms all de los estereotipos idlicos del encuentro y de la boda de conveniencias, es importante comprender la naturaleza de la profesionalizacin de la escuela vigente. La confusin de las lenguas econmica y educativa favoreci la implantacin en Francia de una ideologa poderosa que, mucho antes de las consignas de la Comisin Europea, de la ERT, del CNPF (Consejo Nacional de la Patronal Francesa) y, luego, del MEDEF, que pretenden poner a la escuela al servicio de la economa, influy en la modificacin de las estructuras, pero, sobre todo, comenz a transformar la representacin de la funcin de la es-

cuela. La profesionalizacin es uno de los pilares del nuevo orden de la.escuela. Si la tendencia es antigua y si depende de la forma mIsma de las sociedades salariales, el neoliberalismo se presenta hoy en da como una radicalizacin de esta lgica. El fenmen~ ms significativo reside aqu en el hecho de que todos los nIveles y todas las ramas, y no solamente los a10s terminales de los estudios universitarios, y las ramas profesionales y t~cno.l~gicas, se ven afectados por esta finalidad. La profesiona1JzaclOn se ha vuelto un imaginario que pretendera reinterp.r~tar todos los actos y todas las medidas pedaggicas en funClOn de un nico objetivo. Esta ideologa que transforma la poltica educativa en una poltica de adaptacin al mercado de trabajo es una de las vas principales de la prdida de autonoma de la escuela y la universidad. Sin duda, se present genera.lmente como una va de modernizacin del sistema escolar, e 111.cluso como la va regia de su democratizacin. Pero, por enCIma de todo,' signific una rehabilitacin de la empresa, cu.an~o no es.mas que una estigmatizacin de la educacin pbhc~. FrancIa no constituye un caso aparte. Por doquier en OCCIdente, a partir de la dcada de 1980, el objetivo fue acercar o casar la escuela con el mundo econmico mediante una operacin de hibridacin generalizada. La universidad fue, sin duda, la ms expuesta a esta tendencia. Al contrario que las crticas formuladas en Mayo del 68, que denunciaban l~s rel.a,ciones peligrosas de la universidad y el capitalismo, la ~Itua~lO!l econmica, la escasez del empleo y la coyuntura IdeologIca de la dcada de 1980 contribuyeron decididamente a trivializar la idea segn la cual la universidad deba estar estrechamente subordinada a las necesidades econmicas de mano de obra. Desde 1984, la ley Savary sobre la ense1anza sup~rior c~nc~~a as el estatuto de establecimiento pblico de caracter cIentIfIco, cultural y profesional (EPSCP) a los esta-

'ecirnientos superiores, e integraba explcitamente su come. o en la poltica de empleo.2 Despus de veinte a1os, el connso a favor de tal orientacin parece muy amplio. As, cuando Comisin Europea afirma que la escuela y la empresa son gares de adquisicin de saberes complementarios, que es ne'cesario aproximar,3 da la impresin de que se trate de un enunciado perfectamente inocente y evidente. Si alguien se atreve todava a preguntarse en qu medida este tipo de declaraciones pone al mismo nivel dos lugares con lgicas muy diferentes, o incluso somete uno al otro, corre un alto riesgo de ser considerado un conservador, un elitista y un nostlgico. Esta nueva ideologa escolar pretende responder a un verdadero problema en una economa moderna: la formacin de la mano de obra. Desde la dcada de 1960, la problemtica de la insercin social en la enseanza comenz a prevalecer sobre la aspiracin a la integracin poltica de los futuros ciudadanos. Como seala oportunamente Bernard Charlot: La escuela de la Tercera Repblica deba integrar[los] en el cuerpo de la nacin, evitando modificar su pertenencia social. La Escuela que se pone en funcionamiento en la dcada de 1960 ya no piensa en trminos de pertenencia social (todas las ramas estn, al menos en derecho, abiertas a todo el mundo) ni en trminos de integracin, sino en trminos de insercin, que se convierte en la palabra clave. La escuela debe insertar al joven en una sociedad . en la que el salariado se generaliza, en la que los oficios basados en la posesin de un patrimonio (agricultura, comercio ...) se reducen, y en la que el nivel de insercin profesional y social depende cada vez ms del nivel escolar alcanzado.4 Por esto, sin duda, la profesionalizacin de los estudios es una dimensin ineludible en nuestras sociedades. La escuela prepara para el

2. Vase R. Bourdoncle, jessionnfllisfltion, . 1. Vase, sobre este pUllto, Jean-Pierre je.fSlonnelle, Pars, Haehette, 1995. Obin, Lfl Face ctlche de lfl ;'177UItion pro3. Comisin

"Profession

et professionnalisation,

Rechenhe

et

pl'O-

informe a la DRED, de las Comnnidades

MEN, junio de 1992 . Europeas,

op. cit., p,g. 60.

4. Bernard Charlot,

L'co/e et le teJ7'itoire, op. cit., pg. 31.

oficio y el xito escolar se presenta siempre como garante de un triunfo social y profesional. La mayora de las familias, en todos los medios, prolongan la escolarizacin de sus hijos con la espe. ranza del buen empleo que se supone que se halla al trmino de una escolaridad realizada. Por aadidura, el imperativo de la profesionalizacin de la escuela se apoy en una angustia social masiva en un perodo de paro creciente. Uno de los argumen_ tos repetidos con mayor frecuencia por los realistas para acercar la escuela y la empresa fue, a lo largo de toda la dcada de 1980, la importante tasa de desempleo de los jvenes. La conviccin de este argumento es muy fuerte porque, segn los estudios estadsticos, el riesgo de desempleo se incrementa efectivamente cuando la titulacin es nula o escasa. Esto explica en parte la demanda acrecentada de escolarizacin y profesionalizacin de los estudios por parte de las familias y los alumnos. El presupuesto de la tesis oficial es, sin embargo, discutible. En efecto, sostiene que no falta empleo, que incluso hay demasiadas ofertas de empleo. Lo que se echara en falta es la cualificacin suficiente para ocupados. Por este motivo, se acusa a la escuela de preparar mal para la vida profesional, de encontrarse muy alejada de las preocupaciones por el empleo. La poltica mantenida por los poderes pblicos, a partir de la dcada de 1970, se plegar pues a una lgica de mejora de la formacin de los jvenes solicitantes de empleo, bajo la forma de prcticas y otros pactos por el empleo, mientras que la poltica social y urbana intentar remediar una socializacin desfalleciente. Como tuvimos ocasin de recordar, el objetivo de la escuela republicana se conjug segn el trptico del hombre, el ciudadano y el trabajador. Una de las principales reivindicaciones de los movimientos sindicales, asociativos y polticos progresistas fue, y sigue siendo todava, la de una educacin general, verdaderamente completa, que no descuida ni la insercin ni la promocin profesionales. Estos movimientos, si desconfan justamente de los modos de explotacin de los j-

es aprendices por parte de patrones poco escrupulosos, no .dan que muchos jvenes de los medios populares deben ibir la ms slida cualificacin profesional posible en el rco escolar para tener ms bazas en el mercado laboraJ.5 otra parte, en la tradicin ms inveterada del movimiento rero, el trabajo y la tcnica se consideran como fuentes imrtantes de cultura, durante demasiado tiempo olvidadas por a concepcin idealista del conocimiento. Esta reivindica'n que, llegado el caso, se opuso a una visin etrea de la . ucacin heredada del desprecio aristocrtico hacia el traba. , ha sido recuperada en la actualidad por los partidarios de la cuela neo liberal que convierten la insercin profesional en fundamento principal de la reforma que desean. Pero no lo acen para promover el valor del trabajo, para defender mejor dignidad de los profesionales, sino para servir mejor a las empresas con mano de obra adaptada. Podemos, por tanto, :preguntamos por la siguiente paradoja: mientras que los estu,,dios tcnicos para acceder al empleo siguen estando infra:valorados, mientras que su enseanza especfica se margina o ignora, se han convertido en una especie de patrn general sobre el que deberan calcarse todas las dems formas de saber y de estudios por el hecho mismo de que se encuentran estrechamente articulados con lo profesional segn la mxima propuesta por Roger Faroux de que toda formacin debe ser profesionalizante.6

Esta interpretacin de los objetivos de la escuela tiene un alcance general, a la vez moral y poltico. Segn los abogados de

5. Vase Chantal letravrtil, 1950-2000, 6. Roger Fauroux,

Nicole-Drancourt Pars, PUF; 20tH.

y Laurence

Roulleau-Berger,

Les Jeunes et

Pour l'eole, Pars, Calmann- Lvy, 1996, pg. 23.

esta mutacin, la escuela no puede en lo sucesivo garantizar su obra formadora sin la ayuda de la empresa. Desde 1998, Yves Cannac, antiguo funcionario y hombre de negocios, lo dice sin rodeos en las Jornadas de Deauville del CNPF (Consejo nacional de la patronal francesa), que consagrarn la nocin de empresa formadora: Hoy da es el mundo educativo el que pide apoyo a la empresa. Es l quien solicita a la empresa ayuda y consejo. Cmo, en nombre de qu, podramos negarle ayuda y consejo?. El propio Yves Cannac define as el nuevo cometido salvador de la empresa: En el fondo, si tomamos un poco de perspectiva, es manifiesto que, en adelante, la escuela republicana no puede mantener por s sola, ni siquiera de un modo aproximado, su promesa de desarrollo de las capacidades de cada uno y de igualdad de oportunidades para todos. [...] El remedio para esta situacin, lamentable para todos, ha de buscarse en la empresa como mnimo a causa tanto de sus valores como de sus medios.7 La OCDE no dice otra cosa en sus informes que proponen desarrollar la colaboracin: La enseanza colocada bajo la influencia exclusiva del Estado revel sus graves carencias, especialmente en la preparacin de los alumnos para la vida activa.8 El fondo del razonamiento es simple: si no se puede concebir una escuela como una isla separada de la sociedad y la economa, hay que aceptar que las empresas contribuyan a definir el contenido y los mtodos de la enseanza.9 Segn los defensores de esta integracin completa de la escuela en la lgica econmica, la intervencin de las empresas se ha vuelto posible a partir del momento en que los docentes abandonaron casi en todas partes su prevencin ideolgica con respecto a la empresa y comprendieron, bajo la influencia del paro, que tenan como

7. Vase la recensin en [\'dllmtion-l'Ol1011lie, n" 10, marzo de 1991, pgs. 15 y sigs. 8. Centro para la Investigacin
et etltrepri.fes: un 'flOllVeall paTtC1la"iat,

y la Innovacin en la Enseanza OCDE, 1992, pg. 7.

(CERI),

"oles

'sin adaptar la oferta de mano de obra a la demanda: El pitalismo y la empresa, pasados de moda en la dcada de 960, recobraron su respetabilidad en la dcada de 198~. En , anto a los docentes, el paro que hizo estragos ~~ la decada 1980 les dio una razn suplementaria para adnuttr tanto las e . b 1 . .. nar ' idades como los reproches de los empresanos so re. a . lllficiencia de la enseanza.lo El antiguo primer mlllIstro dith Cresson poda declarar en la tribuna del Co?gres~ de ~s Diputados, en mayo de 1991, en su discurso de mvesttdur ta: Deseo animar, desde el colegio, la apertura real al ~undo ;de las empresas. Algunas instancias desempearon Igual. mente un papel al menos ambiguo estos ltimos a?s, como ~l Alto Comit Educacin-Economa. A esta instanCIa (rebauttzada hoy da como Alto Comit Educacin-Economa-~m~ pleo), establecida por Ren Monory, en 1986, se l~ aSIgno como cometido el acercamiento del mundo educatIVo y el mundo empresarial. Al reagrupar administradores y representantes del mundo econmico y social, desempe un papel muy importante en el objetivo de que el 80 % de una cl~~e de edad cursara el bachillerato, en particular con la creaClOn, y luego la expansin, de los bachilleratos profesion~!es. Pero el Alto Comit no es slo una instancia de observaclOn, de estudio y de precisin, necesaria para compensar la miop~ del mercado en relacin con los futuros empleos. Por su propIa finalidad tiende a incluir el mundo escolar en la lgica econmica al' constituir, entre otras instancias y otros lugares, el nuevo ideal normativo que se impone en el sistema educativo. Las publicaciones del Alto Comit, al dar con frecuencia una presentacin idealizada de la empresa, parece? hechas para justificar el imperativo de adaptacin a las n.ecesI~ades de las empresas. El argumento parte de algunas eVIdenCIas y extrae de ellas conclusiones unilaterales: si tres de cada cuatro jvenes estn destinados a la empresa, sera conveniente pre-

9. [bid., pgs. 9-10.

parados para ella, preadaptarlos incluso lo ms pronto posible. Ninguna dimensin de la personalidad distinta de la actividad profesional se tendra aqu en cuenta o, ms exactamente, ningn tipo de emancipacin intelectual podra primar sobre la finalidad profesional. La necesaria profesionalizacin de los estudios que se deduce de ello, y que se presenta bajo las apariencias del sentido comn en una sociedad salarial, no es ya una finalidad entre otras de la escuela, sino que tiende a convertirse en una representacin dogmtica y exclusiva, que no quiere ver en los alumnos ms que futuros trabajadores que formar en funcin de las necesidades de la economa.!] En todos los pases capitalistas, las aspiraciones del empresariado y sus organizaciones se orientaron en la misma direccin: determinar de manera ms precisa el contenido de las formaciones con el fin de disponer de una mano de obra ms empleable y ms competente para utilizar las herramientas tcnicas ms modernas. En Francia, para adaptarse al mercado laboral, en un contexto de incertidumbre agravada y en ausencia de las previsiones anteriormente suministradas por el Plan, la estrategia consisti en reforzar, tanto en los estudios universitarios como en la pedagoga, el papel de los profesionales directamente relacionados con las transformaciones de los mercados y las tcnicas. La solucin enunciada con mayor frecuencia, y retornada por ejemplo en el informe Fauroux, remite a una coeducacin escuela-empresa para el conjunto de las orientaciones profesionales. Se produjo as un acercamiento ms estrecho que se manifest, entre otras, por la instauracin de procedimientos de consulta con el propsito de definir el contenido de las formaciones y el tipo de diplo11. En la misma lnea, J acques Lesourne nes de nios y jvenes escolarizados alumnos y los estudiantes no duda en asimilar los catorce milloSi se consideran los el sistema educa-

con activos potenciales:

como activos que trabajan para formarse, en Jacques Lesourne,

tivo emplea 14,5 millones de personas de una poblacin nes de seres, o sea, el 41 %', Jacob, 1998, pgs. 162-163.

activa ampliada de 35 millo-

Le ]\!Jodele ftwJI/;ais, Pars, Odile

as, y de multiplicar, tanto en el mbito local como en el nanal, las acciones de colaboracin entre empresas y cenos de formacin profesional (hermanamientos, regionaliza. , n de los programas de formacin profesional, definicin de formaciones en las comisiones profesionales consultivas, ac'"vidad del Alto Comit Educacin-Economa, etc.). Asimiso, se multiplic el nmero y e! tipo de cursillos de capacita'n, de insercin y recualificacin de los jvenes en los lugares e trabajo. En otros trminos, se puso progresivamente en cionamiento un reparto del poder pedaggico, segn los es.eos expresados durante mucho tiempo por la patronal. La eleccin decisiva se llev a cabo al comienzo de la d!=aa de 1980 mediante la generalizacin de la alternancia en la formacin profesional. No es que se haya producido con esto '\IDa novedad absoluta. Pero la enseanza alternada concerna .hasta entonces a las ramas de escolarizacin destinadas a los tlumnos en situacin de fracaso escolar. En lo sucesivo, sern las formaciones cualificantes las que obedezcan a este prineiJ'pio. Los bachilleratos profesionales son su mejor ejemplo, porque las formaciones que se imparten en ellos alternan perodos :'transcurridos en la empresa y perodos transcurridos en e! ins,1 tituto, de! mismo modo que los cursos de tcnicos superiores y de IUT (escuelas tcnicas universitarias) sistematizan los cursillos de capacitacin en empresas. Por otro lado, el aprendizaje se ampli con nuevas ramas y ciclos de estudios, sin olvidar , las mltiples iniciativas locales consistentes en enviar a los colegiales a realizar pequeos cursillos para descubrir el mundo de la empresa. A partir de la dcada de 1980, las necesarias adaptaciones de los diplomas a las mutaciones profesionales se llevaron a cabo a menudo de un modo muy mecnico, basndose en la lgica de la competencia de la que hablamos antes. Ls instancias encargadas de administrar la articulacin empleolformacin (en particular el secretariado de las comisiones profesionales consultivas) se consagraron a la construccin de referenciales de formacin estrechamente copiados

de refere~ciaJ~s de empleo, aplicando a la formacin lalgi_ ca de las SIhlaClOnes de trabajo en detrimento de las coheren_ cias disciplinarias. Como se1ala Catherine Agulhon, se da una finalidad ala formacin y se instrumentalizan los saberes desde una perspectiva estrictamente operativa.12

Cmo. explicar la inversin del discurso oficial que se aplic a preCOnIzar la proftsionalizacin de todos los tipos de estudios universitarios? Esta tendencia a la profesionalizacin de la escuela no es nueva, pero hasta finales del siglo xx haba encontrado sus lmites en la aspiracin a convertir la escuela en la fbrica del hombre moral y del ciudadano. En Francia, la tendencia que predomin histricamente fue ms bien la de una escolarizacin de los aprendizajes profesionales, manifestacin de la primaca de los intereses g~nerales sobre las estrictas necesidades econmicas e individuales. Quienes denuncian la escuela de F erry como una escuela burguesa olvidan a menudo que una gran parte del empresariado de los sectores con fuerte utilizacin de mano de obra, especialmente en el textil o en la c?nstruccin, no acept la escolarizacin, ni siquiera primaria, smo con la ms extrema repugnancia, criticando el desecamiento de la mano de obra y reclamando el regreso al mercado de una fuerza de trabajo dcil y adaptada a sus necesidades que no encontraba a la salida de la escuela primaria. En 1910, Villemin, presidente de la Federacin Nacional de la Construccin y Obras Pblicas, deseaba la creacin de escuelas organizadas y financiadas tan slo por las industrias en funcin de su necesidad: mediante este aprendizaje, el obrero no tendr un

cedente de bagaje terico, pues eso es lo que tememos que se d a los obreros, ya que esta formacin general induce al rero a evadirse de su situacin.13 Por sus divisiones y su ofunda desconfianza con respecto a la escuela, el empresariao francs se vio incapacitado para instaurar una ense1anza ofesional digna de este nombre y las tentativas de imitacin el modelo alemn de la formacin por alternancia fracasaron r falta de movilizacin y estructuracin suficiente de las emesas. Fue el Estado el que asegur la formacin profesional dispensable en un mundo econmico durante mucho tiempo minado por peque10s patrones frecuentemente rutinarios y eortoplacistas. A pesar de los temores y las repulsas de los edios patronales del artesanado y la peque1a empresa, que 'empre vieron con malos ojos la injerencia del Estado en la foracin y la certificacin de las aptitudes profesionales, la idea muy francesa de la escolarizacin de la formacin profesioal, como la calificaba peyorativamente un empresario de co'enzos de siglo, es la que se impuso, muy diferente del modealemn elaborado sobre el principio de la alternancia. El cometido republicano de la escuela, consistente en asentar la Repblica en la difusin de los saberes, no dej de imprimir su huella en la ense1anza profesional tal como se estructur a finales del siglo XIX. Fue en esta poca cuando los reformadores republicanos y los industriales liberales se enfrentaron en un debate que, por lo dems, todava no ha concluido del todo. Para los primeros, formar a un obrero cualificado no dispensaba de convertido en un buen ciudadano. Como deca Ferdinand Buisson, una escuela profesional no es ante todo un establecimiento industrial, sino primeramente un centro de educacin e instruccin. 14 En un informe so-

. 12. Vase Catherine Agulhon, Les relations fonnation-emploi: une qute sans

13. Citado en Cuy Brucy, fli.rtoire des dip/'l1Jes de l'en.reignemellt 14. Citado por Pan'ice Pelpel y Vineent lroger, Htuire

tedmique

et pl'Otechni-

fessionnel (111110-1965), Pars, Belin, 199H, pg. 56. de l'en.reignement

fin?, en Franr;ois Cardi y Andr Chambon Pars, L'Harmattan, 1997, pg. 35.

(comps.), !Vlta'l1Jorphoses de la fiJ7"mation,

que, Pars, Hachelle,

1993, pg. 49.

118

lA

PRODUCCiN

DEL CAPITAL

HUMANO

[ ... ]

bre las escuelas de aprendices, en 1871, Octave Grard, inspector general y director de enseanza primaria del departa_ mento del Sena, haba formulado bien esta doctrina republicana de la escolarizacin de los aprendizajes profesionales al afirmar que deba descansar sobre los dos pilares de la formacin general y de la formacin tcnica de alto nivel adquirida fuera del taller.]5 La lnea directriz que presidi esta poltica se basa en el ideal humanista de la escuela emancipatoria, que reclama como ascendentes tanto a Diderot como a Condorcet. La Ilustracin debe liberar de las cadenas de la dependencia personal, lo que explica que, en la doctrina republicana, se insista siempre en la preocupacin por la cultura general y la remisin a los principios cientficos, a pesar de las acusaciones habituales de enciclopedismo. As, Hippolyte Luc, director de la enseanza tcnica a partir de 1933, deca que, a la vez que la preocupacin por la utilidad y el uso, haba que proteger el ideal imperioso de la cultura.]!> Esta concepcin colision con los intereses de los medios polticos e industriales defendidos por el Ministerio de Comercio que, favorables en cierta medida a la escolarizacin de la formacin profesional, crean sin embargo que haba que restringir la parte correspondiente a la cultura general, contemplada como una prdida de tiempo y de eficacia. Lo esencial consista en la constitucin de una aristocracia profesional, que inclua a los suboficiales del ejrcito del trabajo, capaz de proporcionar a la industria francesa una mano de obra tan cualificada como la de Alemania e Inglaterra en esa poca. Segn esta concepcin, el imperativo de la competencia econmica deba prevalecer en los objetivos de una enseilanza tcnica autnoma, descentralizada yelitista, y el Estado deba contentarse con el papel de ingeniero-consejero de la iniciativa privada, segn una frmula del director
1". Vase Guy Brucy, op. cit., pgs. 29 y sigs.
16. Citado por Patrice Pdpel y Vincent Troger, op. cit., pg. 71.

eneral de la enseanza tcnica en 1925.17 Eso es lo que justi~c la presencia de los representantes de la profesin en los tribunales y en los cuerpos de inspeccin, presencia que siemre fue un principio de la organizacin de la enseanza tcnip con el fin de tener en cuenta las neceSI'da des economIcas, ,. ca inclusive las regionales. La enseilanza tcnica no dej despus de vivir en tensin entre la lgica econmica de la adaptacin y la preocupacin republicana de emancipacin del ciudadano, entre dos c~ncepciones de la formacin, pero tam~i~ entre dos ~o~cepcIOnes de la relacin salarial, con el obJetIvo del dommIO, o no, de un oficio reconocido mediante una certificacin independiente de la voluntad exclusiva del empresario. Los hechos se impusieron, ms all incluso de las diver~encias de ~epresentaciones: antes las carencias del empresanado frances en materia de formacin profesional, el Estado no dej de promover y de enmarcar la enseanza tcnica y profesional, por lo dems con mayor o menor fortuna. Aun cuando hasta la Segunda Guerra Mundial se concedi una amplia .a~t?noma a los centros escolares, las profesiones y los mUlllClpIOs para que respondieran a las necesidades locales, el Estado nun~a dej de desempear, por mediacin de los profesores y los dIrectores de los establecimientos, un papel poderoso en este campo. De hecho, se constituy un siste~a. de e~se~anz~, diversificado y jerarquizado, desde las preStigIOsas mstItucIOnes de enseanza superior formadoras de ejecutivos e ingenieros, pasando por la enseanza tcnica interm~dia~i,a impartida en las escuelas profesionales, hasta la orgalllzaclOn de las enseanzas tcnicas elementales destinadas a los obreros y a los empleados. Con la modernizacin del capitalismo de posguerra, especialmente en la poca gaullista, todo el sistema educativo se ver atrado por el imperativo del desarrollo industrial y co-

menzar a transformarse mucho ms directamente en funcin de las necesidades econmicas explicitadas y sistematizadas por el Plan. Es la poca en que las nuevas herramientas estadsticas de previsin (por ejemplo, los niveles de salida del sistema escolar) permiten establecer por anticipado las distribuciones de alumnos en los diferentes tipos de cursos, inclusive en las ramas de relegacin, en funcin de las previsiones econmicas.18 Este perodo, considerado por algunos como la edad de oro de la enseanza tcnica y profesional, es el de la normalizacin y la estandarizacin de los empleos y las cualificaciones, y de su correlacin bajo la gida del Estado organizador. Esta doble puesta a punto, profesional y escolar, que comenz antes de la guerra, se aceler y generaliz durante el perodo de crecimiento fordista. La jerarqua en el trabajo corresponder cada vez ms a diferentes niveles de formacin certificados por la institucin escolar. La reforma Berthouin de 1959 convirti la insercin profesional en un imperativo declarado. Las reformas de los ciclos cortos, del colegio nico y de la formacin posbachillerato, guiadas por imperativos econmicos y elaboradas conjuntamente por el empresariado y el gobierno, pretendan reforzar la formacin general de los futuros obreros cualificados y de los tcnicos. Esta ambicin de responder al nivel de los activos se basaba en una idea de la polivalencia necesaria de los futuros trabajadores, idea ampliamente compartida por los administradores y los representantes de los sectores ms modernos de la patronal. La adaptabilidad tecnolgica e incluso social se vuelven paulatinamente un tema dominante. Durante la dcada de 1970, se percibe todava mejor la aparicin en los discursos patronales y gubernamentales de todos los temas que se realizarn parcialmente en los hechos: alIado de la argumentacin cuantitativa del nmero de alumy ,vladeleine L','cole

, de la creacin de un colegio nico en nombre de la noS y 1 l' 1 ' , d ap tabilidad de la mano de obra mediante a po Iva enCIa, lIca _ . . te a la promocin de una ensenanza alternada, y, de un ~~ modo ms general, de una apertura a la vida, a la presenCIa / 'fl nte de los representantes de las empresas en las mas m uye . .' , instancias de consulta y de evaluacin del MInIsteno de Edu. / NacI'onal , ya la definicin de un mapa escolar /en funcaClOn . / de las necesidades locales de mano de obra. ASI, desde ClOn , ' . finales de la dcada de 1960 y en el curso del ?ecemo SlgUl~~te, se puso en funcionamiento una estrategl~ ~e adapta~lOn ms estrecha a la estructura de empleos preVIsIbles, relatIvamente velada tras un discurso tranquilizador sobre la escuela / nica la igualdad de oportunidades, la diversidad de las capau , / E cidades y el pleno desarrollo del nio se~n s~s gustos. n una palabra, la doctrina clsica de la escolarzzaclO,n de la enseanza profesional comenz a invertirse ~n un dIsc~rso so~re la profesionalizacin de la escuela, conver~lda e~ un ImperatIv~ mayor y una de las principales lneas dIrectrIces de todas las
'

reformas desde entonces.

LA PROFESIONALlZACIN IDEOLOGA

PARA TODOS COMO NUEVA

18. Vanse

los anlisis de Bernard

Ch'lrJot

Figeat,

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El nuevo dogma prescribe una universalizacin del modelo profesional, que poco a poco se vuelve la n~~ma ~e la escuela. Por lo dems, los altos funcionarios del MInisteno de Edu~acin Nacional o los periodistas presentan a menudo este giro como la mayor revolucin de la escuela en los ltimos dec~nios. En adelante, se trata de pensar la enseanza en s~ tot~hdad en trminos de salidas profesionales, e incluso, mas leJOS, de pensar la educacin entera como un simple momento en una formacin continua desde la cuna hasta la tumba, segn la frmula a menudo empleada en las publicaciones de la OCDE o de la Comisin Europea.

mchcres, Pars, Payot, 1979, pgs. 62 y sigs.

C~ando el ~inistro Christian Beullac establece las se~ cuenClas educativas en la empresa, en 1979, las implanta para todos los alumnos de los institutos y colegios, y no slo para los alumnos de las secciones profesionales. En opinin de este hombre procedente de la empresa, sta se presenta como un lugar.~e ~orm~ci~n universal, que permite armonizar la preocupaClOn IgualItana y la de la eficacia. Diez aos ms tarde la 1 d . ., d ' ey e onentaclOn e 1989 retorna la idea de la alternancia para todos, aun cuando slo la hace obligatoria para las formaciones tecnolgicas y profesionales.!? La postura de dith Cresson, en, 1991, ~roc~dente asimismo de los medios empresaria~es, sera todavla mas clara: La alternancia debe generalizarse Igua.lm.ente. El carcter mixto del tiempo pasado en el estableCImIento de formacin y en la empresa debe convertirse en la re~la, .Y esto para todas las formaciones, ya sean profesionales, tecmcas o generales.20 Esta nueva doctrina encuentra su pretexto en la incorporacin de los jvenes de las clases populares en secundaria, y el peso del fracaso escolar en estos ltimos.2! La ley quinquenal de 1993 previ explcitamente un derech~ a la experiencia de iniciacin preprofesional destinada a de.svIar a los jvenes de la enseanza general y a equilibrar los flUJOSentre ~sta enseanza y la enseanza profesional. E~ta meta pr~feslOnal, cuando por ejemplo se aplica al colegio, leJ~s de amplIar el campo de los conocimientos, produce con~sl~nes deplo~ables que hacen, por ejemplo, que la cultura tecmca, en el dIscurso dominante, en lugar de ser un medio de la inteligencia del mundo moderno se convierta en una manera de orientar a los alumnos hacia las vas profesionales.

,' ..

19. En su artcuk~ 7, precisado en este punto en 1993, instaura la obligacin a todos los alumnos, cualquiera profesional antes de que deje el sistcma escolar.

del

La reivindicacin a favor de la profesionalizacin manifiesta sin cesar las contradicciones. Por un lado, se impulsa de buena gana hacia una especializacin estrecha y precoz de las formaciones cuando, por el otro, se querran impugnar las correspondencias entre diplomas y empleos en nombre de una profesionalizacin generalista y, en cierto modo, ms comportamentalista que tcnica. En efecto, una fraccin del empresariado, con el pretexto de que la inestabilidad del nuevo capitalismo ya no permite la previsin de las especializaciones profesionales como se intentaba hacer durante los Treinta Gloriosos, pretende convertir la relacin con la empresa no en una cuestin de eleccin profesional particular, sino ms bien en un asunto de aclimatizacin a valores y comportamientos esperados de todos los colaboradores de la empresa. La palabra profesionalizacin cambia entonces de sentido. Ya no remite a una especializacin articulada con un puesto de trabajo, sino a las capacidades y a la socializacin en la empresa. Para algunos, la actualidad estara en un profesionalismo de operadores que slo podra adquirirse en la empresa. En efecto, ya no se tratara de aspirar a cualificaciones determinadas para empleos repertoriados, sino de preparar al futuro trabajador para situaciones profesionales muy evolutivas. De ah el sentido de la formacin no slo de empresa, sino tambin en la empresa. Como dicen E Dalle y ]. Bounine, se tratara de aprender la empresa y no de aprender un oficio.22 La mayora de los alumnos debern aprender a vivir en una comunidad ms o menos amplia, de estructuras jerarquizadas, cuya actividad es unificada por la persecucin de un objetivo de realizacin: producir y vender ms, aumentar el beneficio, incrementar la cuota de mercado y crear productos nuevos.23 Esta

sls:ema escolar de suminIstrar

que sea el nivel de en22. Fran<;ois DaJle y lean Bounine, 1993, pg. 14. 23. DaniCle Blondcl, pg. 47. Former des enseib'llants, /S'coles et enl:repril'es, op. cit., L'l!ducatioll en entreprise, Paris, Odile]acob,

senanza al~anzado, una formacin

20. Edlth Cresson, Le dvel0Pllement de l'alterllallce et d l' . . .'. e apprentlssage dan s le programme Matlgnon, Education-Economie, nO 13, diciembre de 1991. 21. Marie-Claire entrepnres, Autrement, Betbeder, Une solide formation nO 11R, enero de 1991, pg. 172. de l'esprit critique, coles et

profesionalizacin de toda la educacin responde a un doble imperativo formulado por las empresas desde la dcada de 1980: por un lado, el conocimiento debe estar en el centro de la reor~ ganizacin del trabajo, lo que implica el aumento del nivel es~ colar de todos los asalariados, mientras que, por otro lado, se espera de los asalariados una mayor eficacia y una mayor flexibilidad. Si todo acto pedaggico debe estar orientado por el objetivo de la insercin en la empresa, hay que empezar lgicamen_ te por formar a los educadores en el espritu empresarial, en . grados diversos segn su implicacin en el hecho "empresa".24 Ya enseen una disciplina tecnolgica o general, lo que debe importar a los docentes no es el contenido de los saberes, sino la percepcin y la evaluacin de la utilidad profesional de los cursos, de la disciplina y de los mtodos en relacin con las exigencias requeridas por el mundo econmico. Para algunos autores, quienes sacarn mayor aprovechamiento de esta preocupacin constante por las salidas profesionales son los profesores de las disciplinas generales, al poner por fin en relacin sus abstracciones ms o menos vanas con la verdadera realidad, con la concrecin nica de la vida econmica: La enseanza fundamental de la lectura, la escritura yel clculo deber ser tratada diferenciadamente: los asalariados tendrn que ser capaces de leer manuales y entender las fichas tcnicas, y no slo leer libros de texto y entender el lgebra.25 Segn DanieIe Blondel, hay una manera muy sencilla de lograr que los enseantes accedan a esta cultura de empresa, que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en la medida en que la empresa moderna se defIne esencialmente por esta nocin. El trmino empresa no es acaso sinnimo de realizacin de un proyecto? Igualmente para la OCDE,

, pedagoga del proyecto se presenta como el mejor aprendi. de la empresa: Una empresa puede ser cualquier forma 'l'o un asunto c0r,nerCla1 .eJe operacin o de proyecto, y no so . 26 te juego de palabras est bien ideado par~ naturalIzar la readad econmica: Las visitas a empresas bIen preparadas, los sillas incluso cortos [oo.] pueden iniciar a los docentes en la trategia del cambio y dar solidez al concepto de ':pro~ecto" . e en adelante se utiliza mucho en el sistema educatIvo sm que lgica y los procedimientos correspondientes se h~y~n,e~seado realmente. La palabra "proyecto" no es caSI smomma e la pa 1 a b" ra empresa ,,~ . . 27 ., , De forma complementaria, el derecho a una mformaclOn bre la orientacin, prevista por la ley de orientacin de 1989, e transform en una exigencia para que los alumnos elaboran lo ms pronto posible un proyecto de orientacin. es. alar y profesional, de modo que ninguno de ellos pudIe~a 'gnorar en la actualidad cul es el sentido nico de la escolanad. Esta activacin del proceso de desarrollo, que algunos ntre los responsables de la orientacin escolar califican hoy e terrorista, tiene precisamente como principio la exterinacin de todo deseo subjetivo bajo los pesados imperativos e la eleccin de una profesin, que niega con ello todo lo ue presenta de complicado y no lineal una tal elaboracin.
,(

Con la enseanza tcnica y profesional, esta ideologa afect tnuy directamente a la universidad. Igualmente en este terreno, la orientacin al trabajo no puede separarse del campo social y poltico en el que se desarrolla. Estados Unidos si~~e siendo el caso que permite entender mejor la transformaclOn

24. [bid., pg. 4H. 25. Centro para la Investigacin

les et entrej>ri.'es: un lIOUVeIlU!H1I1f1lllriat, OeDE,

y la Innovacin en b Ense1anza (CERI), co1992, pg. 27.

26. bid, pg. 3D. 27. Dani,le Blonde!, oj>. cit., pg. 49.

francesa. El modelo de la profesionalizacin ha desempeado hasta la actualidad un papel fundamental en el florecimiento de la universidad norteamericana.28 sta, desde su creacin, se vio sometida, en efecto, al modelo instrumental del saber ~~al servicio de la comunidad. Tanto con el desarrollo de la socie~ dad industrial como con la difusin de una ideologa pragmatista, la concepcin dominante le asignaba la doble funcin de formacin profesional y de produccin de conocimientos tiles para las empresas.29 En 1963, el economista norteamericano Clark Kerr, entonces rector de Berkeley, teorizaba el fin de la universidad en tanto que lugar autnomo y unitario, yanunciaba la emergencia de una multiversidad, que yuxtapondra las formaciones profesionales y los centros de investigacin sin otra relacin entre unos y otros que no fuera administrativa.3o No sin humor, este autor vea en la universidad norteamericana una serie de escuelas y departamentos reunidos por un sistema de calefaccin comn, o mejor incluso, como una serie de empresarios de enseanza individuales reunidos por el hecho de reivindicar un uso comn de los aparcamientos.31 Lo que equivala a decir, en trminos sociolgicos, que la universidad abierta a la vida deba concebirse como la reproduccin ms exacta posible de la divisin econmica y tcnica del trabajo, y que deba componerse de clulas que no son nada ms que un apndice extroyectado del ramo, e incluso de la empresa que utiliza sus servicios de investigacin y su produccin de mano de obra. C. Kerr lo expresaba con acierto: la nueva universidad norteamericana no era en verdad ni pblica ni privada, no estaba apartada de la sociedad ni enteramente dentro de ella. Se haba vuelto una estacin de servicio para
28. Abin Renaut, Les Rvolutimzs de l'universit: Essai .rur la modernisation de la culture, Pars, Calmann-Lvy, 1995. 29. Vase ,\1ichel Freitag, op. cit., pg. 41. 30. Vase Clark Kerr, lvltamorpbose de I'Ullivenit, 1%7 (el ttulo norteamericano 31. bid., pgs. 27-28. Pars, lJitions Ouvrieres, es ms explcito: Tbe Ures of tbe Ulliver.rity).

gran pblico.32 Precisamente, fue contra esta transformacin : ntra la que los estudiantes, especialmente quienes seguan las as de literatura y de ciencias sociales, se manifestaron en los pus en la dcada de 1960 en nombre de la lucha contra la 'enacin de la universidad y de la subordinacin del saber 'camente a los intereses econmicos del big business, crtica e se difundi por Europa a finales de la dcada de 1960 y a mienzos del decenio de 1970. Esta ideologa instrumental de la universidad acab, sin bargo, por imponerse gradualmente en Francia, en nome de la democracia, del empleo y de la modernidad.33 Del forme Laurent de 1995 al informe Attali, pasando por el 'an de Universidades de 2000 y por la multiplicacin reciende las licenciaturas profesionales, J4 la misma representacin aplica con perseverancia y transforma cada vez ms profunamen te el cometido de la universidad, que ya no encuentra 'tra razn de ser legtima que la salida profesional de los alumps y el beneficio que las empresas pueden extraer de las instigaciones y de la formacin que pueden recibir en ella los alariados, especialmente los del vasto continente terciario. a ley Savary de 1984 inici el cambio al afirmar que la uni rsidad deba contribuir a la poltica de empleo. Al supriir muy sintomticamente el doctorado de Estado, diploma nsiderado muy poco eficaz profesionalmente, indic la va ue se deba seguir. Ms recientemente, el informe Attali se. l que todo estudiante podr tener la seguridad de acabar L enseanza superior con un diploma profesionalmente valoi-ado, si est dispuesto a realizar los esfuerzos necesarios para
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32. bid., pg. 15. 33. Es lo que hace decir a Alain Renaut que Francia do la' universidad
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descubre A.mrica cuane inclu-

convierte

la insercin

profesional
EI:I"fti

en su objetivo principal

exclusivo (Les Rh'olutiOllS de l'ullive'nit: 34. Univcrsits

sur la7ltodemimtioll de fa mlture, op. cit ,

pg. 2(4).
2000, Que/le ll1,'enit pOlir demaill?, Sorbona Jel 26 al29 de jufran.,:aise, 1'NI. nio, Pars, La ])ocumentation

obtener.lo. [...] La preparacin para la vida profesional debe c~n:ertIrse en u~o de los ejes principales del proyecto peda~ goglCO ~e cual.q~ler establecimiento de enseanza superior.Js Como ~Igue ~~cIendo este mismo texto, la universidad deber pon~r ~lstematIcamente en relacin las formaciones y las salidas profesIO~ales segn.el modelo de las prestigiosas instituciones de .ense.na~za supen~r. Por ello, la idea de que todo diploma UnIVersItano es un .dIplo~a profesional dirige la organizacin entera de los estudIOS unIversitarios 'ltI"ma mstancIa, . ya . .36En u no hay fron.tera entre una ltcenciatura general y una licenciatura profeSIOnal: El titular de la licenciatura obtendr u corp~s de c~nocimient~s bsicos y una capacidad de anlisis; cuestIOnamIento profesIOnalmente utilizable.37 Todava m' l~ licenciatura profesional no es un diploma como los dem:;' s~no .que en lo s?ces~vo es el modelo de todo diploma univer~ sltano .. ~La unIversIdad debe convertirse en el motor de la EducacIOn a lo largo de toda la vida. La licenciatura profesional.~espond.e a este objetivo, sostiene el Ministerio de EducaCIOn ~aC1ona~. No podra expresarse mejor. La desregla~entacIOn q~e mtroduce, la dependencia con respecto a los mtereses pa~tIculares de los empresarios y las colectividades locales, ~ la Importancia de los profesionales en la enseanza sup~r~or, perfilan el futuro previsible de la universidad si en los prox~mos aos no se ponen en marcha poderosas contratendencIas. In~luso. el informe Fauroux, a pesar de ser poco sospechoso de Idealtsmo desinteresado, haba denunciado este adecuacionismo que haba desembocado ' segu'n su autor, en . una e.specIe de sobreadaptacin de la escuela a la divisin del trabaJo. La Escuela desarroll, desde hace treinta aos su o~er~a de for~aciones profesionales y especializadas -m~ de seISCIentos dIplomas- hasta tal punto que se le puede repro-

ar no el hecho de estar cerrada a las demandas de los ramos ,profesionales, sino el de serIes permeable.38 La cuestin con.~iste en saber si la universidad est hecha para distribuir una formacin muy especializada y estrechamente adaptada a las 'necesidades inmediatas de las empresas, y en consecuencia sin ~ gran horizonte temporal, o, al contrario, si no se apartara de su papel al dotar a los estudiantes que acoge actualmente de una formacin general que les permita una mayor autopoma en sus vidas. Por lo que respecta a los herederos, como es sabido, encontraron refugio en otra parte, precisamente en los cursos preparatorios y en las prestigiosas instituciones de enseanza superior, en las que no se regatean los ms exigentes y amplios contenidos culturales. Mucha gente de izquierdas vio en la masificacin de la enseanza el medio para anular lo que llamaban el modelo cultural dominante propio de la lite cultural y burguesa, y para introducir otras dimensiones, a la vez prcticas y cognitivas, ms aptas para conseguir que los jvenes de las clases populares obtuvieran resultados satisfactorios. Por este motivo, habra que introducir con pleno derecho y ampliar la enseanza de una cultura tcnica desde el colegio y en todas las ramas de la enseanza general, desarrollar las ramas tecnolgicas y profesionales, y dotar a los alumnos con cualificaciones slidas que les permitan defenderse en el mercado de trabajo y en el empleo. Esta argumentacin no carece de fundamento, y no se habra dado ciertamente una prolongacin de la duracin media de los estudios en el siglo xx y, ms recientemente, la progresin del nmero de bachilleres Sill el desarrollo de las ramas en cuestin. Queda, sin embargo, como sealamos antes, mucho camino que recorrer para reconocer el valor inte-

36. bid., pg. 27.

35. Jacques Attali, Pour ulle 71lodi:le europen d'ensr;lle71lent

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3R. Roger Fauroux, op. cit., pg. 109. En efecto, esta sobreespecializacin
nada por la voluntad de adherirse a las demandas de las empresas ficultades que facilidades en el acceso al empleo (vase pg'. J 13).

origi-

provoc ms di-

37. bid., pg. 2 R.

lectual y formador de los conocimientos tcnicos y de los diplomas prcticos que estn ligados a los diferentes campos profesionales en la medida en que uno de los grandes factores de la crisis de la enseanza francesa se debe a este desprecio con el que se considera la enseanza tcnica y profesional, desprecio que ha de relacionarse con la dominacin a la que est sometida la clase obrera, y con la ausencia de reconocimiento de sus cualificaciones y sus trabajos. Por causa misma de este desprecio, los jvenes pagan muy caro la condicin obrera de sus padres, incluso cuando intentan escapar de ella.l9 Sin embargo, hay que evitar una confusin: defender la necesidad de una cultura tcnica para todos no significa que haya de subordinarse a las exigencias de las empresas en materia de profesionalizacin. Por otra parte, muchas tcnicas y muchos saberes llamados tecnolgicos no tienen nicamente un destino profesional, sino que tienen o pueden tener actualmente una utilidad social mucho ms amplia, como demuestra el ejemplo de la informtica. Mediante sucesivos desplazamientos, se llega pronto, sin embargo, a confundir la cultura tcnica y la aspiracin profesional. Con la difusin de esta ideologa, existe un riesgo real de reducir la enseanza general y profesional nicamente a las competencias tiles para las empresas, de negar el valor de la cultura tcnica e incluso muchos de sus usos sociales, y de obedecer con ello a un utilitarismo que impide a los jvenes interesarse mnima mente en lo que parece no ser vendible en el mercado de trabajo. La ilusin consistira en creer que la profesionalizacin tal como se entiende hoy da y tal como es desarrollada constituye una estrategia democrtica en s misma. Si es cierto que el Ministerio de Educacin Nacional se equivocara al ceder el papel que le corresponde a un sistema de formacin privado en el que reinaran las elecciones arbitrarias, las desigualdades sociales y todas las limita39, Vase Stphane Bealld, 80 % al! /Jac .. , et apre.f? LeJ' cnffmt.f de ti! d71loC'/"dti.fi!2002,

~ fi' dades demasiado inmediatas de las empresas, n~ ~s su, lC~ente,

para resistir a la ola neoliberal, con que el servIcIO publico se anticipe a los deseos de las empresas profesionali~ando t~das las formaciones y todos los niveles. Como se habra ~nt~ndI~,o, la cuestin depende de la capacidad que tenga la ll1st~tuc~~n escolar para definir el campo de los saberes y la orgal1lZaCIOn de los estudios que cualifican autntica mente a los ~turos a,salariados sin abdicar de las aspiraciones culturales mas am'plIas. Lo que supone que la institucin sea suficiente~1ente, fuer~e como para no obedecer a las demandas y a las eXI~encas pr~vi1egiadas por las empresas cuya lgica es nece~anamente cJferente, si no opuesta, de la de la escuela. El pelIgro cle ?bedecer a esta lgica del rendimiento y de las competencI~s que quieren imponer las empresas es tanto mayor en 1~I~ecbda en que nos las vemos con un capitalismo cada mas m,estab1e, en el que los ciclos econmicos, pero tambIen los. CIclos de empleo y las innovaciones tecnolgicas, determman Huctuaciones difcilmente previsibles por parte de las empresas en , materia de competencias. Es necesario defender la u~i~ersalidad de los ttulos concedidos por la escuela para resIstIr a : la fragmentacin acrecentada de una of~rta de formacin ?ro. fesiona1. Pero tambin es necesario defender la autonOlma de . la escuela frente a un neolibera1ismo que considera que todas las instituciones, incluidas las pblicas, deben ponerse al s~rvicio de la mquina econmica en detrimento de cualqUIer

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a una formacin orientada segn las necesi-

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otra finalidad.

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LA GRAN OLA NEOLIBERAL

La representacin que el neoliberalismo tiene de la educacin puede parecer de un simplismo bblico: al igual que cualquier otra actividad, se asimila a un mercado competitivo en el que las empresas o cuasi empresas, especializadas en la produccin de servicios educativos, sometidas a imperativos de rendimiento, pretenden satisfacer los deseos de individuos responsables de sus elecciones con el suministro de mercancas o cuasi mercancas. Esta concepcin procura que se admita como evidente el hecho de que las instituciones deban estar guiadas en lo sucesivo por las demandas individuales y las necesidades locales de mano de obra, y no por una lgica poltica de igualdad, solidaridad o re distribucin en el territorio nacional.l En este nuevo modelo, se considera la educacin como un bien de capitalizacin privado. Esta representacin debe cotejarse con una fortsima demanda social de educacin: numerosas familias, para aportar a sus hijos las competencias que se juzgan indispensables, ri-

1. Como observaba Robert Ballion, La Bonne cole, Pars, Hatier, titucin escolar se ha transformado de servicios en la concepcin zacin prestataria (pg. 18).

1991: La ins-

de sus usuarios en una organi-

:ali~aron para colocados en las mejores escuelas, colegios, mstItutos, ramas, universidades o prestigiosas instituciones de en:eanza superior. En el plano social, la buena educacin, mas que un consumo, se presenta como una inversin: estudiar en una buena escuela, una buena rama o un buen curso se volvi ms que nunca en el factor fundamental del xito escolar y la ascensin social. Toda la sociedad se ve arrastrada en esta persecucin de los mejores estudios y los mejores centros, y la escuela, ms que nunca, se transforma en un vasto campo de competicin. El neo liberalismo no crea este fenmeno s~~o que lo acenta y lo justifica ideolgicamente: la competi~ ClOnpa~a ac~ed~r a este bien escaso, a la vez ms distinguido y menos IgualItano, parece incuestionable. No es necesario profesar una fe neoliberal fantica y pre~e~der fomentar a toda costa el mercado escolar para que este ultimo se desarrolle. Muy a menudo basta con que se deje hacer a esta rivalidad entre familias e individuos, o con no oponerse a ella ms que formalmente y con desidia. El mercado de la escuela es entonces el resultado de una indiferencia hacia l.asestrategias o de una inhibicin a actuar, pasividad que, en realIdad, es el efecto indirecto de esta ola neoliberal que, por todas partes, ha deslegitimado el voluntarismo del Estado e ~mpugnado cualquier esfuerzo de limitacin del juego de los mtereses privados. Estos efectos de dominacin ideolgica fue~on n:uy poderosos en Francia y se tradujeron en grandes ~OSIS de ~ncoherencia y fatalismo, sntomas de una poltica bajo mfluenCla. El propio Lionel]ospin haba mostrado una cierta confusin cuando sealaba que el malestar de la escuela consiste en que se ha convertido en un servicio pblico como otro, como el correo o el ferrocarril. Los usuarios -alumnos estudiantes, padres, empresarios, administracionesreclama~ profesores, locales, maquinaria y pedagogas ajustadas a sus necesidades, tal como ellos las ven. Hay que administrar, obtener los medios y efectuar las transformaciones necesarias a riesgo de olvidar el sentido profundo del cometido de la Es-

eue1a.2 Era confundir dos lgicas muy diferentes e incluso antinmicas: la exigencia de los alumnos y sus familias de disponer de condiciones dignas e igualitarias de enseanza, que refleja la movilizacin colectiva de la ciudadana por un derecho fundamental, y la promocin de la demanda individual y de la competencia, que se supone que aportan el estmulo y la innovacin que necesitara la escuela que depende de una estrategia de clientes y consumidores.

Uno de los factores que contribuy a naturalizar la idea de que la educacin poda constituir el objeto de una eleccin en un mercado libre es, con toda claridad, el xito poltico del neoliberalismo en la dcada de 1980. La ideologa del libre mercado encontr en Estados Unidos e Inglaterra su terreno clsico de aplicacin antes de difundirse universalmente. Ronald Reagan, en su programa electoral de 1980, prometa la desreglamentacin de la educacin pblica, la eliminacin del departamento federal de escuelas y la supresin del busing (transporte escolar).J Las escuelas deban transformarse en empresas con fines lucrativos en la medida en que se consideraba que la eficacia del mercado consista en mejorar el acceso a la educacin y la calidad de la enseanza al desembarazada de los reglamentos burocrticos y los sindicatos. Este descompromiso del Estado federal incrementaba el poder de las autoridades locales, mientras que disminua los crditos asignados a los programas a favor de los pobres y las minoras. Abra mayores posibilidades a la eleccin de las familias para favorecer
2. Lionel ]ospin, L,'lnventon du possible, Pars, Flammarion, tado por Jean-Pierre Le Goff, Les impasses grmls, n 6, pg. 21. 3. Malie Montagutelli, 2000, pg. 242. 1991, pg. 267, ciNouveaux Re-

de la modernisation, '., aux Etats-Ums,

Histoit-e de l'enseignement

Pars, Behn,

la emulacin entre los establecimientos, que se supona que elevaba la calidad de las escuelas, y favoreca la financiacin de las escuelas privadas que deban beneficiarse de las ayudas del Estado en igualdad de condiciones que las escuelas pblicas. En 1983, propona una legislacin que instauraba un sistema de bonos y crditos, los vouchers, que permitan a los alumnos desfavorecidos inscribirse en las escuelas de su eleccin, sistema inspirado en las propuestas del economista liberal Milton Friedman.4 Si la concesin de fondos pblicos a las familias, bajo forma de bonos de formacin utilizables en las escuelas privadas, vuelve solvente el ejercicio de la eleccin de consumo, nada impide formalmente a estas familias, si pueden y lo desean, aadir el complemento que quieran para adquirir productos educativos ms caros en las mejores escuelas. Instaurado a gran escala a partir de la dcada de 1980 en el Chile de Pinochet, adepto a las recetas de los Chicago Boys, este mismo sistema es el que intentaron poner en funcionamiento primero George Bush padre y luego George Bush hijo en todo el pas. Se constituy una movilizacin importante de grupos de presin, que agrupaba a asociaciones conservadoras y representantes de escuelas privadas en una coalicin nacional, Americans for Educational Choice, creada en 1988, para alcanzar el nivel de toda la nacin. Se llevaron a cabo algunas experiencias limitadas en Milwaukee, Wisconsin, y en Cleveland, Ohio, antes de extenderse a una escala ms amplia en Florida y California, sin que los resultados fueran por lo dems muy convincentes en materia de progresin de los resultados escolares.' El plan educativo de G. W Bush anunciado en enero de 2001 convierte este sistema en una obligacin para las escuelas pblicas que no alcancen los ob4. El sistema de los vouchen global equivalente [crditos] consiste en abonar a las familias una suma en el distrito con el En de permitirlos presupuestos

. 'etivos fijados. El ejemplo de Chile demuestra que los resul, Jtados de un sistema de bonos en matena. d e ren d" ImIento escolar son ms bien negativos y que incrementan notoriamente la segregacin social, al confinar a los pobres en las escuelas blicas, mientras que las clases medias y superiores se dirip 'd6 o. . gen ms fcilmente h'l aCla e sector pnva Si las familias mejor dotadas salen benefiCIadas, no se debe olvidar que la libre eleccin de escuela es igualmente deseada por las familias norteamericanas ms modestas, ya que la escuela pblica se ha convertido en determinados lugares, por contraste, en una autntica birria. Lejos de estar nicamente formada por estrategias de colocacin escolar, el impulso a favor de la privatizacin se explica en gran parte por el deterioro de la escuela pblica, en lo que respecta tanto a las condiciones materiales como a las deplorables condiciones pedaggicas que reinan en ella en ciertos casos. Eso es especialmente verdadero en Estados Unidos, pero igualmente lo es en otros pases. Segn un crculo vicioso, los contribuyentes rechazan los impuestos para una escuela tan mediocre y acaban por aceptar las soluciones liberales. La fuga de las malas escuelas de los alumnos pertenecientes a los medios ms favorecidos acenta la constitucin de escuelas-guetos y favorece al sector privado.

El liberalismo en materia educativa es hoy da la doctrina dominante que inspira en sus grandes lneas las polticas seguidas en Occidente. Pero de qu liberalismo se trata? No existe un pensamiento liberal unificado, especialmente en materia de edu6. Vase Martin Carnoy, Lessons tculo aparecido en Education kingschools.org/SpecPub/sos/sosintl. ofChile's Reform Voucher Movement, en la pgina <http://www.rethinar-

al coste medio de escolaridad

les ejercer la libre eleccin de la escuela. Ms adelante analizaremos y los efectos de este sistema. 5. Malie Montagutelli, ibid., pg. 245.

~'ek, reproducido

htm>. Vase igualmente, Teresa Mariano Lo~go, 2001.

Philosophies et politiques no-lib-rales de l'ducation dans le Chili de Pinochet 1973-1983: l'ecole du march contre l'cole de l'1(r;alit, Pars, I}I-!armattan,

cacin. Si se presta atencin a algunos pasajes de Adam Smith se puede deducir de ellos que el Estado tiene un papel pri~ mordial que desempear en la instruccin intelectual y moral del pueblo, lo que no le pas desapercibido a Condorcet, que se apoya en el autor de La riqueza de las naciones para defender su proyecto de instruccin republicana. Al contrario, a mediados del siglo XIX, un tal Frdric Bastiat lleg a refutar incluso la legitimidad de los grados universitarios y en particular del bachillerato, en su opinin uno de los principales vectores del socialismo, en nombre de la plena libertad de los contenidos educativos en las instituciones libres de enseanza cuyo desarrollo deseaba.7 Actualmente, se trata de una versin radical de la doctrina liberal, relanzada y desarrollada por los tericos norteamericanos como Milton Friedman y, ms recientemente, por J. Chubb y T. Moe, que tiende a legitimar la ofensiva de las empresas en el gran mercado educativo. La constatacin esencial sigue siendo la que hace Stephen]. Ball: ~~EImercado considerado como una alternativa al monopolio pblico de educacin proporciona ntidamente la tonalidad a la poltica educativa del decenio en todo el mundo occidental.8 Incluso se trata de uno de los aspectos ms importantes del neoliberalismo contemporneo. El neoliberalismo, de forma general, rechaza la injerencia del Estado en la produccin de bienes y servicios, ya se trate del transporte, la salud o la educacin. Lo que se impugna de la manera ms radical es la intervencin misma del Estado en la oferta educativa, lo que no impide, sino todo lo contrario, considerar como necesario un saneamiento de la demanda en materia de educacin bsica.9 Segn la doctrina, no existe ninguna ra, 7.. E Bastiat, Baccalaurat et socialisme, economlques, petlts pamphlet, 1, Pars, Guillaumin, 8. Stephen]. Ball, Education Markets, Oeuvres completes, tomo IV, Sophi.l'I1leS 1863, pgs. 442-503. ofSociology ofEducation, vol.

ron para que los beneficios que se pueden esperar del mercado y de la competencia, en especial en materia de rendimiento, no puedan ser esperados tambin en el dominio escolar en que estn en juego gastos tan cuantiosos. Esta concepcin conduce a ver en toda escuela, ya sea pblica o privada, una empresa en situacin competitiva que intenta ganarse una clientela mediante una oferta atractiva. Gary Becker, el terico del capital humano, no parta acaso del postulado de que una escuela puede ser tratada como una especie particular de empresa?1OSin embargo, de acuerdo con una idea ya anticipada por Adam Smith en el siglo XVIII, la educacin no slo interesa al individuo, sino tambin a la colectividad. Posee una dimensin social por los benficos efectos colectivos que engendra, que los economistas designan con el nombre de externalidad positiva. De ah la participacin pblica en la financiacin de una demanda que debe seguir siendo libre de elegir el establecimiento, e incluso el curso y el profesor. Era en esto en lo que pensaba, por otra parte, el gran economista escocs cuando propona que el Estado financiara en parte las escuelas parroquiales destinadas a los nios de las clases populares.ll Pero, para los actuales partidarios del liberalismo educativo, si efectivamente es necesaria una aportacin de los fondos pblicos, igualmente es necesario instaurar una verdadera rivalidad entre los establecimientos pedaggicos, incluso en los contenidos y en los mtodos. sa sera la ventaja de los sistemas de crditos o vouchers propuesto por Milton Friedman.

rigido a la Sociedad del Mont Pelerin, en duda toda legitimidad talmente eom/-ddfr/Libertarian/Public_Schools. privado debe aportar, sea de naturaleza argumentacin

el 7 de julio de 1993, en el que el autor pone <http://www.best. aunque toda su with SpeHtmb. El autor concluye que un sistema tode creencias,

de la escuela regida por el gobierno, sobre todo, la libertad econmica.

Choice and Social Class: the Market as

10. Gary Becker, [{uman cast.: El capital humano,

Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, University

a Class Strategy in the UK and the USA, Bl'itish ]ournal 14, n 1,1993. 9. Vase David Friedman,

cial Refe-rence to education, Nueva York, Columbia Madrid, Alianza, 1983).

Press, 1964, pg. 31 (trad.

The Weak Case for Public Schooling,

discurso di-

11. Adam Smith, op. cit., libro V, cap. 1, seccin 3, pg. 409.

Desde 1955, este ltimo sealaba en un artculo famos que. ~ainte~e~ci.n del Estado en las primeras etapas de la edu~ caClOn podIa JustIficarse econmicamente por las externalidades.~ositivas o negativas producidas por una buena o mala ~duca~lOn, por la ~x~~tencia de un monopolio natural que I~pedIa la cO~petIClOn normal entre las unidades de producClOny por la Irresponsabilidad de los nios sometidos a la tutela paterna y, por tanto, incapaces de una eleccin libre.12 Estas r:e.s co~side~ac~ones no justifican de ninguna manera una partICIpaClOn publIca en la financiacin cuando se trata de la enseanz~ ~~ avanzada y de la formacin profesional, en las cuales elIndIV~duo .beneficiario se apropia de los frutos y existe una gran dIversIdad de elecciones posibles. Las primeras e~apas de la escolaridad requieren una ayuda financiera suminIstrada a las familias, pero no invitan de ninguna manera a crear o defender un sistema educativo directamente administra~~ por el Estado. En el pasado, por una razn econmica legItIma, el Estad~ ~uiso dirigir la educacin de los ms jvenes, per~ confundlO la ~~cesid~d de la financiacin pblica y la necesIdad de la admInIstracIn de la educacin bsica. Es de esta ltima de la que hay que desprenderse en el marco de u~a verdadera economa de libre empresa. Conviene introduCIr una sana emulacin entre las escuelas desnacionalizando la e?ucacin, instaurando la libre eleccin de escuela gracias al ~Ist~ma .de los vouchers, que los padres podran utilizar en las InstItucI.ones educativas de calidad no sin aportar un suplemento SI lo desearan, y vendiendo las escuelas a las empresas o a las comunidades locales. El papel del Estado se limitara entonces a .garantizar ~a calidad del servicio prestado por las es~uelas pnvadas medIante una evaluacin de los centros del mIsmo modo que la inspeccin sanitaria vigila los restauran-

Milton Friedman concluye lo siguiente: El resultado de teso ., di' dd 1 tas medidas producira una reducclOn e a magnItu e as es dI' . 1 tividades directas del gobierno abrien o a nllsmo tIempo e ac 1 1 ., d abanico de las elecciones posibles para a ee ucaClOn e ~uestrO hijos. Aportaran un incremento deseable en la vaneda.d S de las instituciones educativas disponibles Y en la competencIa entre ellas. La iniciativa y la empresa privada aceleraran el ritmo del progreso tanto en este mbito como en los otro~, f~voreciendo sobre todo la innovacin pedaggica y orgamzatIl gobierno atendera a su funcin especfica, que consiste va. E en favorecer la operacin de la mano invisible sin reemplazar. 11 la por la mano muerta de la b urocraCIa. . En 1995, en un artculo del f;f/ashington Post tItulado Public Schools: Make them Private,14 Milton Friedman volvi a la carga de forma mucho ms polmica, en un contexto de desconfianza hacia la escuela pblica. El deterioro de la enseanza se debera fundamentalmente a los efectos de la centralizacin excesiva del sistema escolar, as como al desmesurado poder de los sindicatos del profesorado. Para de?ili~ar a.~stos ltimos como mostr el ejemplo chileno, la pnvatIZaClOn es un med'io muy eficaz: los profesores contratados podran ser despedidos como cualquier empleado del sector,privado ..Desembarazadas de los sindicatos, las escuelas estanan a partir de entonces ms capacitadas para responder a los deseos de las familias al adoptar dispositivos innovadores. Ah como e~ ?tra parte, la competencia engendrara innovacin, productIVIdad y ms satisfaccin de la demanda. Si inmediatamente, como observa Milton Friedman, el sistema de vouchers amenaza con introducir una mayor desigualdad, las mejores soluciones se difundirn en todas las empresas educativas y beneficiarn as a todos segn la lgica de la competencia. Otros autores, de la misma estirpe, van an ms lejos. Para David Friedman, el Es-

12. Milton Friedman,

The Raje ofGovernrnent

in Education,

en Roben A. . nIVerslty 13. bid. 14. VVrI.l"billgtOll Post, 19 de fehrero de 1995.

Solow (comp.), ECOllomics fllld Tbe Pub/ic Illterest , Piscataway , R u tU P gers ress, 1955. Reproducido en <http://www.schoolchoices.org/200Ifriedl.htm>.

tado no tiene ms motivos para financiar la educacin que la adquisicin del automvil familiar o de cualquier otro bien de consumo. Ni los argumentos en trminos de externalidades ni los que se formulan en trminos de especificidad del capi~ tal humano, ni siquiera la cuestin de la igualdad son suficientes. La educacin es un bien de capitalizacin privada que a~orta beneficios fundamentalmente personales, pero que tambIn supone sacrificios por parte de las familias. Incluso los ms pobres, dice este autor, seran capaces de financiar los estudios de sus hijos si aceptasen realizar los esfuerzos necesarios. La ausencia de financiacin pblica enfrentar a las familias ante su responsabilidad y la falta de educacin de los hijos slo ser e~tonces ~ebida a la despreocupacin de padres que eligen un bIenestar Inmediato en detrimento de la felicidad futura de su progenie.

, segu'n sus gustos las escuelas. Estas ltimas elegiran nan , sus . programas, los alumnos y sus profesores. Nos acerca~Iam~s idealmente a un verdadero mercado en el que se cerranan dIrectamente los contratos, con la salvedad de que las escuelas cobraran subsidios escolares en funcin del nmero de alumnos que las eligieran.16 Hay que entender, dicen los a~tores, e el nivel demasiado flojo de los escolares norteamencanos qu d d .. es el resultado involuntario de un nmero infinito e eCISIO. . nes individuales tomadas en un determinado contexto Instl. tucional. Contrariamente a lo que enunciaron numerosas Investigaciones sociolgicas, la cuestin pri~cipal ~o atae al entorno social de las escuelas ni a los medIOs deSIguales que les son asignados, sino que reside en la respuesta organizativa que se da a estas dimensiones sociales y pol.ticas. En ~~ determinado marco institucional y reglamentano, las declSlones individuales, aunque se les habilite un espacio, abocan a la ineficacia, mientras que, en otro, conducen a una mejora prolongada. Por tanto, hay que modificar las regla~ del juego para que las decisiones individuales modelen un sIste~a ca~a vez ms eficaz. Al fundarse en varias encuestas y cuestIOnanos de motivacin, los autores creen que pueden concluir de estos datos que si la eficacia depende de cualidades generales co~o el hecho de tener objetivos culturales claros -profesores bIen formados, ambiciones culturales suscitadas por los alumnos-, depende todava ms de la autonoma de las escuelas con respecto a la burocracia y las instancias de co~trol a la e~cal~ de la comunidad, en el sentido norteamencano del termInO, que presentan el defecto de politizar la administraci?n de las escuelas y de reforzar la burocracia. El sistema p?~tlco y burocrtico implica una centralizacin de las declSlones y un control jerrquico productor de normas inapli~a?as porque generalmente son inaplicables. Por un crculo VI~IOSO, e,l fracaso de las reformas exige otras reformas del mIsmo genero

LA PROMOCIN DE LA ELECCIN
Otro~ ,autores quisieron demostrar que los vouchers y la libre eleccIOn de los padres deban desembocar indefectiblemente en la excelencia para todos. sta fue la intencin en 1990 de la obra muy influyente en Norteamrica de]ohn Chubb y Terry M. Moe, Politics, Markets, and America's Schools.15 La idea central del libro consiste en que si todas las reformas de la enseanza han fracasado hasta el momento, es porque no abordaban la raz misma del problema. El restablecimiento o~cialmente tan deseado, de un mnimo de excelencia acad~ mIca no pasa por ninguna otra va que la de una transformacin institucional que convierte la eleccin en la solucin global a los males que padece la escuela norteamericana. En este nuevo marco institucional, los alumnos y sus familias escoge-

E.

15. John E. Chubb y Terry M. Moe, Potities, Markets, and America's School.r, WashIngton, D. c., The Brookings Institution, 1990.

que experimentan el mismo destino. Quienes detentan provisionalmente el poder intentan conservadas protegindose mediante otras reglas formales, de tal manera que la burocrati_ zacin es a la vez una tendencia ineluctable de todo sistema polticamente administrado y la principal causa del deterioro escolar en Estados Unidos. Los autores se pronuncian por la constitucin de un verdadero mercado en el cual las elecciones paternas seran determinantes. Este nuevo marco ser el nico c~paz de despolitizar y desburocratizar la enseanza para convertIda verdaderamente en un asunto privado de consumidores que pretenden optimizar sus intereses. Se trata, de hecho, de separar la educacin de la esfera pblica regida por la autoridad poltica para confiada enteramente al mercado en el que cada cual, tanto ofertante como demandante, acta por su cuenta sin que se le impongan las decisiones de los vencedores en las elecciones.'? Todos los defectos inherentes al sistema poltico de la educacin seran suprimidos con la extensin de los mercados educativos, ya que, en estos ltimos, los consumidores poseen efectivamente ms poder que los electores en la esfera poltica por el solo hecho de que pueden escapar al suministrador de servicios que no les convenga y escoger otro, lo que fuerza a los propietarios privados a satisfacedos para ma~tener su. clientela. Se reconoce a los alumnos segn sus propIas necesIdades y se les aprecia en su singularidad. La competencia requiere que los centros escolares sean autonmos para lograr una mxima capacidad de reaccin ante los sntomas del mercado, y constituye el principal factor de eficacia. Estos autores desarrollan una verdadera ideologa de combate. La creacin de un mercado educativo engendrar una descentralizacin de las decisiones y entregar el poder a los directores de los centros, completamente libres para formar el equi~o de verdaderos profesionales que resulte conveniente y para lIbrarse as de los sindicatos. Esta visin idlica excluye la

dimensin del conflicto y convierte a la sindicalizacin en una hiptesis absurda, porque supondra profesores sufi~ie~t:mente irracionales como para dotarse de una orgamzaclOn ue volvera no competitiva a su propia escuela en el mercado ~scolar.ls Las escuelas privadas, en fin, sern ms eficaces al concentrarse en objetivos precisos que respondan a un nicho particular, es decir, a un segmento especializado del mercado.1v La demostracin de J ohn Chubb y de Terry Moe tiene una gran debilidad: la salida al mercado de la escuela se justifica porque engendra mayor eficacia; pero, en todos los ~asos estudiados, los autores se contentan con mostrar que, SI una escuela rene los factores de xito, funcionar mejor que las otras~ As, al entregar el poder a los lderes y a los profesores motivados y bien formados, se polariza a la escuela s~~re exigencias escolares elevadas y se obliga a revisar ~as condIcIones pedaggicas del xito en las clases, lo que mejora el resultado de los alumnos. Las escuelas funcionarn mejor en la medida en que recluten alumnos ms motivados, en que estn sostenidas por las familias y en que se encuentren en una zona periurbana o en el campo. Ms all de estas tautolog.as, la tesis se reduce a un sofisma que asimila el sistema pblIco al laxismo a la escasa ambicin cultural, a la primaca de lo ldico sobre 'lo acadmico, a la gestin puramente burocrtica, a la ausencia de todo espritu de equipo y de solidaridad, etc. Esta argumentacin terica, cuyos ejes principales he~os mostrado, particip en una ofensiva poltica de gran amph:ud contra los sistemas de educacin pblica. En muchos paIses occidentales, los dirigentes polticos y econmicos se en~r~ntaron a los educadores, denunciaron el mamut burocratIco e invitaron a seguir el modelo de la empresa y el mercado. Un poco por todas partes, la retrica conservadora puso en cues18. bid., pgs. 53 y 224. 19. Ibid., pg. 55.

tin a los profesionales de la enseanza, a quienes les reproch el ponerse a resguardo no slo de la competencia median_ te reglas burocrticas, sino tambin del control de las autoridades centrales o locales mediante una autonoma demasiado pronunciada. Los conservadores britnicos lanzaron amplias campaas en este sentido durante la dcada de 1980, mientras que algunos ministros socialistas belgas o franceses retomaban los mismos temas en la dcada de 1990. El mercado y la libre eleccin por parte de los padres se convirtieron en una especie de panacea que se crea capaz de superar casi mgicamente la crisis de la educacin. En todos los foros internacionales , en las grandes organizaciones econmicas y financieras (FMI, Banco Mundial, Bancos Regionales, OCDE, Comisin Europea), se repiten sin cesar la misma vulgata, los mismos ataques contra el Estado educador y la misma apologa del mercado escolar. No debemos olvidar que, si esta concepcin apareci en los pases ms ricos, la tendencia a la privatizacin de los sistemas de enseanza concierne del mismo modo, si no ms, a los pases menos desarrollados.20 El Banco Mundial, cuya misin general consiste en reforzar las economas y extender los mercados para mejorar por doquier la calidad de vida de las personas y, sobre todo, de los ms pobres, pretende poner todos los medios necesarios para favorecer esta orientacin. Los tericos liberales, muy influyentes en el Banco Mundial, desarrollan anlisis extremamente favorables a la privatizacin de los servicios de enseanza. Aplicando sin gran originalidad los dogmas vigentes, uno de los expertos en la materia en el Banco Mundial, Harry Patrinos, sostiene que esta va permitir el aumento del nivel general de la educacin y mejorar la eficacia del sistema educativo.21 Al comprobar que hasta ahora la expansin escolar fue, sobre todo, el resultado de la ofer-

, ta de escuela por parte de los gobiernos, imputa todas las lagunas y todas las insuficiencias de los pases su~desarrollados en materia de educacin al papel del Estado. Sm preguntarse por los factores ms profundos de ~asituacin en estos pas.es, que hacen que los gobiernos no dIspongan ya de los medIOS para desarrollar una escuela pblica y de a~~lia~ ~aescolarizacin, el Banco Mundial reclama una movIhzacIOn de fondos privados en el nivel de la enseanza secundaria y superior.22

La derecha francesa, o al menos gran parte de ella, se vio influenciada por estas doctrinas neoliberales e integr en su programa su aplicacin en el mbito educativo. Pero no se trata de una simple importacin de las teoras norteamericanas. El viento del Oeste a favor del mercado escolar tuvo como efecto principal el refuerzo de las propuestas que la derecha francesa haba adelantado bastante temprano. En el pos-68, el orden del da ya no dictaba el mantenimiento de las tradiciones y la conservacin de las instituciones y los valores franceses, sino, al contrario, la denuncia, revertida en un sentido conservador, de todos los arcasmos de la sociedad. El progreso haba cambiado de campo, al menos as deseaba hacerlo creer la derecha liberal en esa poca. En el pensamiento de derechas se encuentra efectivamente una combinacin, dosificada de un modo diferente segn los momentos y las personas, de modernizacin descentralizadora -y diferencialistade la es-

worldbank.org/edinvest>.

Vase igualmente

Shohhana

Sosale, 7)'end, in Priva te Seclas condiciones mapara

tor Development in Bank education Projects, World Bank.

20. Vase Christian 21. Harry Patrinos, national Conference, Lava! y Louis Weber (comps.), op. cit., pgs. 47 y sigs. 22. As, Harry Patrinos croeconmicas desfavorables expone que, en los aos recientes, y una competencia muy intensa entre sectores por el ac-

The Global Market for Education, Montreal,

de 2000, pgina del Banco Mundial:

AUCC

Inter-

ceso a los fondos pblicos redujeron seguir financiando la educacin

la capacidad de la mayora de los gobiernos

octubre

<http://www.

(ibid., pg. 7).

cuela y de retorno a un orden moral y escolar antiguo. Esta combinacin manifiesta, por una parte, la preocupacin por el orden social en nombre de la tradicin (que a los pensadores de derechas les gusta llamar republicana) y, por otra parte, la preocupacin por la libertad de eleccin de las familias. Lo que unifica ideolgicamente a los autores de derechas es la denuncia de la ~~uniformidad, presentada como un insoportable igualitarismo, en nombre de la libertad y la diversidad de los talentos naturales. Lo que se denuncia, en realidad, es la igualdad como finalidad poltica concreta.23 Desde 1971, Olivier Giscard d'Estaing, hermano del futuro presidente, proclamaba la necesidad de una revolucin escolar, e incluso de una revolucin liberal de la enseanza , en una obra que reuna todos los temas de nuestros modernos reformadores. Este precursor, muy influido por la sociologa de las organizaciones de Michel Crozier, pretenda aplicar a la enseanza los mtodos que antes haba propuesto para el sector privado.24 La reforma liberal se basaba, en primer lugar, en un determinismo tecnolgico: las nuevas herramientas (televisin, ordenador) requeran un trabajo en equipo, llevaban consigo la penetracin de la informacin mundial y modificaban la relacin de los profesores con los alumnos y el lugar del saber escolar en la escuela. Pero, sobre todo, urga emprender la desintegracin del marco estatal de la educacin y poner en cuestin el papel del Estado y su monopolio de hecho.25 Olivier Giscard d'Estaing destacaba dos direcciones prioritarias con el objetivo de realizar las condiciones de la libertad de enseanza: por una parte, la desnacionalizacin de la educacin mediante la creacin de entidades escolares inde23. Para el anlisis de la ideologa de derechas en materia escolar, vase Edwy PleneJ, Lfl Rplibliqlle il1flcbcve, I'tflt et l'cole en Fmllce, Pars, Payot, 1997, pgs. 401-428. 2~. Olivier Giscard Pars, Editions d'Estaing, 1966. dllcatiOll et civiliJatioll: POlir llllf rvolutiolllibmLa Dcentralisatioll des pOllvoin dflll.\"l'entrepri.l"e, d'Organjsation,

dientes y, por otra, la regionalizacin de la gestin de los ales y el personal.'6 La libertad de eleccin de las familias y libertad pedaggica otorgada a los establecimientos deben vorecer la competencia y la eficacia. Es conveniente concer mediante la descentralizacin lo esencial del poder de de'sin y de gestin a las regiones. La diversidad, tema comn la derecha y la izquierda modernizadora, se convierte en el principio que suplanta al de la igualda~: La u.n.iformidad de la i4IDseanza,consecuencia del monopolIo, estenhza el lado creapvo e imaginativo de una sociedadY Se preconiza tanto la de~ectorializacin de la contratacin como la liberalizacin entre la escuela y la economa. La regionalizacin y la privatizacin deben aumentar la productividad del sistema al permitir adaptaciones ms rpidas a las necesidades de la economa. Los centros escolares deben gozar de la mxima autonoma y , poder decidir al menos una parte de su curriculum en fu~cin de sus propias caractersticas ampliando el campo de opCIOnes especficas en un establecimiento.2H Olivier Giscard d'Estaing propona reducir al mnimo los servicios centrales mediante la descentralizacin: cada regin tendra sus establecimientos y su propio Ministerio de Educacin Nacional.29 Estas temticas precozmente formuladas acabarn imponindose al conjunto de la derecha como si fueran evidencias naturales. Desde la dcada de 1980, el Club de l'Horloge, famoso think tank de una derecha dura admiradora de la restauo

26. bid., pgs. 72 y sigs. 27. bid., pg. 78. 28. Por un santo terror un adoctrinamiento poltico al maosmo y por las necesidades de los estahlecimientos por los profesores dcl orden social, en la amenaza de izquierdistas. El

este autor vea los lmites de la autonoma Estado, si deha ceder sus prerrogativas

puesto en prctica

escolares a las regiones y a las familias, tena y espiritual dc los nios

que velar todava por hacer respetar la libertad intelectual (pg. 129). 29. Es evidente, descentralizacin los temas defendidos

por Claude Allgre o Luc Ferry sobre la tardas de algunos lugares comu-

25. OJivier Giscard d'Estaing, le de l'ellseignf71lent,

no son ms que reactualizaciones

Pars, Fayard, 1971,pgs.12-13.

nes modernizadores.

raci~n conserv~dora de Reagan, reelabor sus temas para <:lit fundIrlos amplIamente y convertirlos en una base ideolgI' ~ comun de la derecha y la extrema derecha. Las metforas an. males y prehistricas de Claude AlU~gre (un animal ms o lUe. nos) ya haban realizado su funcin: Sucede lo mismo con el cuerpo social que con el ser vivo: cuanto ms diferenciado es un organismo, mejor se adapta. El dinosaurio educativo fran. cs ya no se adapt~ al mundo actual. JoEl Club de l'Horlog e alentaba a los partIdos de derechas a combatir contra el gran monopolio igualitarista y uniforme, comenzando por los feudos sindicales, fuentes de todos los males: A la lgica del monopolio estatal hay que oponerle una lgica de la competencia y la emulacin.JI Por esto pretenda promover una dinmica de eleccin, es decir, la competencia ms libre posible entre productos de valor diferente. En esta doctrina, la diversidad y la diferencia de los alumnos hacen que sea ineludible la educacin separada, que es la exacta y necesaria reaccin frente a una poltica de igualitarizacin. Se trata de sustituir un sistema educativo centralizado y burocratizado por una enseanza pluralista y diversificada, en la que cada uno tendr la posibilidad de seguir a su ritmo la va que ha elegido. Tanto el cheque-educacin, versin francesa de los vouchers, abonado en funcin de las aptitudes y los gustos, como la seleccin para la entrada en todos los establecimientos escolares y la abolicin de la gratuidad de los libros de texto, son sus medios. No se podra decir mejor, a pesar de todos los eufemismos, que se trata de dar ms a quienes quieren y pueden ms. El diferencialismo educativo se formula clara~ente: Las diferencias de aptitudes, de ritmos de aprendizaJe o de maduracin intelectual hablan por lo dems a favor de un sistema educativo diversificado y diferenciado, en el que ya

rocurar que todos los nios de Francia aprendan lo se p . l' . o en el mismo momento pretendIendo hacer es seguIr lsm 1 d J2 misma va y obtener a fin de cuentas los mismos resu ta os. . er Fauroux y Alain Minc no inventaron nada cuando afirog . . d b n que en N euilly y en AubervIlhers no se e en ensenar aro d d' s mismos problemas ni con los mismos mto ?s. A me l~de la dcada de 1980, omos la misma cantIlena a Alam os d 1 ... Madelin, que pretenda liberar la enseanza .e a sUJecIOn . resiva del igualitarismo y propona recetas sencIllas que desop . . 1 . 'd pus tuvieron gran xito: Tenemos que mvertIr a ~lraml e . escolar y construir un sistema en el que la base, es d~clr, la de-o manda de educacin, sea la que por fin decida.JJ SI la educacin nacional de antao responda a una lgica de oferta, eso se justificaba por las oposiciones erigidas contra la educacin del pueblo. Se vuelve intil si existe una dem~nda espo~tnea de instruccin para ascender en la escala SOCIal.Ademas, la demanda ha cambiado. Para nios diferentes, tanto superdotados como difciles, se necesitan mtodos pedaggicos adaptados. Todos los anlisis convergen: la luc~a co~tra el fracaso escolar pasa por la utilizacin de pedagogIas dlferenciadas.J4 Alain Madelin extraa de ello la conclusin de que la educacin del porvenir es una educacin dirigida desde abajo, por la demanda. Ahora bien, la demanda :upone la eleccin, y la eleccin, la libertad y la comp~te~c~a entre las. escuelas. Y si se atiende en adelante al pnnClpIO de efic~cI~, deca la enseanza concebida como servicio puede ser mdlstinta~ente el producto de una iniciativa privada o el fruto de una accin pblica.J5 El sistema escolar debera, pues, sacar las consecuencias de su entrada, presentada como irreversible,

30. Didier Maupas y el Club de I'Horloge, chel, 1983, pg. 189. 31. [{id., pg. 182.

L'cole en accusation, Pars, Alhin Mi-

32. [{id. 33. Alain Madelin, font, 1984, pg. 25. 34. [{id., pg. 35. 35. [{id., pg. 41.

b
Pour lilJrer Neole, l'enseignemeut i la carte, Pars, Ro ert

L f
a-

en esta nueva era consumista y adaptarse a las demandas de 1 f '1' 1 as amI las, os alumnos y las empresas. Cualquier resistencia no slo sera intil, sino tambin arcaica y corporativista. La escuela no est acaso al servicio de las familias, los nios y las e,mpresas?, se interroga Alain Madelin sin preguntarse adems SIestas demandas son compatibles entre s. Esta posicin liberal se extendi mucho ms all de las fronteras polticas clsicas. En el curso de las dcadas de 1980 y 1990 se convirti en el horizonte de la poltica de izquierda;. Los apoyos que Claude Allegre recibi por parte de los mas destacados representantes del liberalismo ms avanzado Alain Madelin o Charles Millon, como tambin del conjunt~ ~e la prensa de derechas, no son accidentes o equivocaciones, SIllOque obedecen a efectos de dominacin ideolgica sobre el mundo poltico, administrativo y meditico. Todava hoy, no puede por menos que resultar chocante la continuidad entre las reformas de la izquier.da y de la derecha. Ante las dificultades, parece como si no hubiera ms que una nica solucin posible: aproximarse tanto como sea posible a una estructura~in, ~ercanti1, comenzando por llevar ms lejos la descentrahzaclOn y la autonomizacion de los establecimientos. Es importante recordar que estos remedios, que bajo la pluma de los responsables administrativos y de los expertos se prese~ta~ de buena gana como transformaciones tcnicas y ~rgall1Zat1vas, derivan histricamente de programas polticos l~berales que se difundieron por el mundo entero y que const~tuyen en la actualidad una vulgata mundial de la que costar SIll duda mucho trabajo librarse.

lA ESCUELA COMO MERCADO: UN NUEVO SENTIDO COMN

El xito ?e la ideologa neoliberal no se observa en ninguna parte meJor como en la identidad trazada entre la reforma de la escuela y su metamorfosis en mercado o cuasi mercado.

Uno de los cambios ms importantes en la transformacin de los sist~~-a~'~d'Ucativo~,confrecuencia encubierto p0r,!a masicacr--del alumnado, reside en la adopcin por e1di~.~lli:0 tfrno'de'Ei nstitucin escolar de una ideologa dci1a~.~gi~ascre-mercado; hasta el punto, mediante. una operacin de metaforizacin eficaz, de asimilar la propia escuela a un mercado escolar., Y, naturalmente, las categoras de11ibera1ismo, ~nve~t:idas en evidentes, alientan las prcticas y los comportamientos que acaban por crear una realidad que parece asemejarse a otros mercados existentes. La imposibilidad de pensar una institucin de un modo distinto a una relacin contractual y mercantil con clientes o usuarios es, por 10 dems, uno de los rasgos caractersticos del espritu dominante de la poca. El desconocimiento de cualquier otra instancia de la existencia que no sea el solo inters personal se percibe en los trabajos ms serios y ms reconocidos referentes a las instituciones, ya se trate del Estado, la familia, la religin, la ciencia, el derecho, etc. Bajo el efecto de la importacin ms o menos consciente de los modelos utilitaristas en los anlisis sociolgicos y polticos que, por el mecanismo de la descripcin prescriptiva, refuerzan el efecto de las actitudes sociales cada vez ms individualistas, se vuelve difcil, si no imposible, pensar que una institucin sea otra cosa que un simple instrumento a disposicin del individuo-consumidor o que un servicio propuesto a una clientela. Esta primaca de la demanda individual se asocia a una impugnacin de la cultura que no fuera elegida por el individuo o que no presentara estrechos vnculos con un inters personal o una pertenencia comunitaria. Si se considera la escuela como una empresa que acta en un merc~d~,' se vuelve necesaria una recomposicin simbQli<:a rrisaII de los crculos de los ide10gos liberales: todo 10 que at~e a la escuela debe poder ser parafraseado en lenguaje comercial. La escuela debe regirse por una lgica de mrketing, se 've incitada a desplegar tcnicas mercantiles para atraer al cliente, debe desarrollar la innovacin y esperar de ella una

II
\

compensacin de imagen o financiera, debe venderse y posicionarse en el mercado, etc. La literatura sociolgica, administrativa y pedaggica que alimenta la nueva doxa habla cada vez con ms naturalidad de demanda y oferta escolares. La institucin de la escuela, que hasta el momento s_~.s~D:~enda como una necesidad moral y poltica, se ha convertido~n una oferta interesada por parte de una organizacin pbli~a o privada. Y si los adeptos a este lxico admiten que esta oJtia estatal pudo tener en determinadas pocas un efecto de reclamo sobre la demanda, consideran que en adelante la demanda es el factor fundamental de cualquier poltica educativa. Debera adaptarse al mercado generalizado, segn la expresin vigente, puesto que se trata de un estado natural de la sociedad, y no resistir como se podra esperar de una escuela pblica. A travs de estas formas de hablar sin pensar en ello, se instala en las cabezas este market-education y se construyen en la realidad los market-driven schools. Esta representacin de la educacin como relacin mercantil se ha vuelto una vulgata de las organizaciones financieras internacionales y de muchos gobiernos. La educacin y el comercio estn asociados desde ahora en numerosos pases: funciones esenciales para la vida del establecimiento ya son delegadas al sector privado (las comidas, las ayudas escolares, las guarderas, los transportes, etc.) y la tendencia va hacia una privatizacin mucho ms completa de las actividades educativas mismas.36 Al establecer para la escuela los escenarios del futuro, la OCDE seala algunas de estas mutaciones: Refuerzo del ejercicio de la eleccin de los padres, a veces por la asignacin de "cheques-educacin"; participacin del sector privado en la gestin de las escuelas, o de partes del sistema; importantes contribuciones de las empresas para financiar cursos particulares complementarios, como en Japn o Carea, o

. s hijO os en las escuelas privadas (como las ra esco 1anzar a su d " br pa 1 . das britnicas curiosamente llama as pu IC scue as pnva . ,,' d " e h 1 "). financiacin pblica de estableciml~ntos prIva os ~n~~;os'por grupos culturales, religiosos o cIUdada~os;.d~saolla or parte de las empresas del merc,ad.o de la ClberIn orf[ . ,P etc 37 Se trata de prcticas muluples que tenemos l1laclOn, .' 11 d ahora que identificar y analizar ms deta a amen te.

36. En Gran Bretaa, desde 1993, organismos riamente de la inspeccin de las escuelas primarias.

privados se encargan

mayorita-

37. OCDE, Analy,e de, politiques d'c!llcation, 2001, pg. 146.

EL GRAN MERCADO DE LA EDUCACiN

La ideologa liberal acompaa, refuerza y legitima las diversas formas de desregulacin, cuya caracterstica general consiste en habilitar un lugar creciente en el espacio escolar para los intereses particulares y las financiaciones privadas, ya sean cosa de las , empresas o de los individuos. A pesar de las denegaciones oficiales, la modernizacin liberal de la escuela pasa por un desvanecimiento progresivo de las fronteras entre el dominio pblico y los intereses privados, lo que, en la tradicin administrativa francesa, representa una ruptura bastante importante. Algunos dicen abiertamente de qu se trata. As, Bertrand CluzeLdir.eetor general de una filial de Vivendi,:g~llcigv.~ilt, una de las ErjE~ip.les empresas privadas de enseanz.~ ~~_Fr~E:-~~YJ~.~~~paLar!ilaba hace ya algn tiempo que en adelante ~ayque::lprender a hablar dediner-enh-educa16n, tagto1:>ajQ~lDgulodela inv~rsin como bajo el de la rentabilidad. A plazos, la educacin debe entrar en el sector mercantil.l Segn la frmulalapidaria de un

L Bertrand gada a los gerentes Pasqua

Cluze\, "De l'ducation lo fundamental Leonardo

marchande,

Grer et co711prend'e, nO 30, entre-

marzo de 1993. Este autor propona (Universidad

hacer pasar bajo el r.;imen de concesin

del aparato educati,"" a la manera de la "facultad d'l Vinci), de la cual fue un" de los promotores.

responsable de formacin permanente, la formacin es un negocio.2 Lo que es cierto desde hace mucho tiempo de este dominio, generosamente abandonado al mercado, tiende a serio de la form~cin inicial y universitaria. Una fatalidad a la que habra que resIgnarse y que Claude AlU~gre presentaba as: El saber ser la materia prima del siglo XXI. Lo que se vea venir con una lgica insoslayable, que justificaba todos los razonamientos intelectuales, est ah, delante de nosotros, realidad deslumbrante y ~rbadora. Nos damos cuenta de pronto de que es! materia gris mt.electual ~rras?"a consigo las mismas consecuencias que cualqUIer materIa prIma: comercio, dinero, poder, tentacin de monopolio y, e.n una palabra, lo que transforma cualquier objeto, aunque sea mtelectual, en mercanca. El comercio de esta mercanca virtual que es la inteligencia tendr lugar -ya tiene lugar- a escala mundial, sin fronteras y, de momento, sin control claro. Es una mercanca impalpable, que slo se transfiere de cerebro a cerebro, se transporta fcilmente de un extremo al otro del planeta, y tiene un coste, un precio y un valor mercantil (Le Monde, 17 de diciembre de 1999). Desde luego, no se puede ignorar que el entorno de la escuela est compuesto por parte de mercados que le suministran las herramientas de funcionamiento y de trabajo: libros de texto, obras y documentos para escolares, mquinas e instalaciones de todo tipo. Ms all, el mercado del empleo es ms que nunca el receptculo obligado de los recursos humanos y del capital humano formados por la escuela. M~s~I()balmente, la escuela existe en el seno de una economa de mer~ado, en la que, para las empresas poderosas, los jvenes constituyen un blanco comercial que alcanzar mediante estrategias especficas~ en especial a travs de los medios de comunicacin, que consIsten en transformar desde la primera infancia mentes todava poco experimentadas en consumidores de mercancas cada vez ms numerosas y variadas.

La escuela pblica, laica, gratuita y obligatoria, haba tenido antao la ambicin de separar el reino del tale~to escol~r del reino del poder econmico: el dinero ya no debla ser el CrIterio principal para distinguir entre los alumnos. Los valores cvicos y culturales, destinados a forjar a los ciudadanos del maana, deban reinar en ella por s solos. La antigua representacin dominante de la escuela sustentaba gustosamente un ideal de pureza del saber de acuerdo con el idealismo difuso que alentaba la moral profesional y fiel, ~~s pr~fundamente, a las fuentes religiosas de la ideologa admmlstratIva francesa. El mercado no estaba enteramente proscrito en la medida en que era el garante de una libertad intelectual. As, el comercio de los manuales escolares se admiti siempre mediante un respeto del programa por parte de los autores. Sin duda, la sociologa tuvo razn tanto al poner en duda el a~cance de e.sta sep~racin como al insistir en los factores socIales de la )erarqma escolar. Sin embargo, no podemos olvidar que la gratuidad escolar constituy un medio de democratizacin de la cultura, desde luego muy insuficiente por s mismo, mientras que, en muchos aspectos, el mantenimiento de un sector privado de la educacin escolar siempre constituy una fuente de desigualdad y de discriminacin a menudo subestimado p~r los p~l~~ cos con ganas de compromiso. Por supuesto, eL~!n~ro SlgulO clesempeando un papel diferenciador, incluso en la educa~in pblica, bajo mltiples formas, por la importancia de la~ ~ahdas culturales, de los viajes lingsticos a cargo de las famlhas, de las formaciones musicales y por muchas otras actividades practicadas fuera de la escuela, sin olvidar todos los cursillos que constituyen siempre un factor de xito en la escuela. Esta compleja intrincacin del dominio pblico y privado se refuer~a actualmente por numerosos fenmenos que se pueden almea: bajo el trmino de mercantilizacin. La escuela france~a esta empeada en una secularizacin contante y so~ante, y S,1 ~o se encuentra en el estadio de la escuela norteamerIcana, multIples sntomas manifiestan que disminuye su retraso.

La mercantilizacin de la educacin es una nocin que tiene que entenderse de varias maneras. Vimos anteriormente que l~ escuela ~s consid~rada ms que nunca una escuela con objetivo profesIOnal ~estInada a suministrar una mano de obra adapt~da a las necesIdades de la economa. Esta intervencin ms dIre:ta y ms ap~emiante de las empresas en materia de pedagogIa, de ~ontemdos y de validacin de los cursos y los diplomas constituye una presin de la lgica del mercado de trabajo sobre la esfera educativa. Pero est lejos de ser la nica fuente de la mercantilizacin de la escuela. Por poca atencin que se preste, en Francia incluso, los hechos son legin. La prensa se hace a veces eco de estas prcticas: aqu es McDo~/ald's la que se instala en un colegio para contratar empleados Jovenes y para formarIos en la empresa alimentaria3 all es Microsoft la que propone sus programas informtic;" educati;os para ayudar a la revolucin copernicana de la pedagogIa; ~!l.-llli!!!.~_()~s_?~_t:stkcimientoses la publicida4lft-qtte finanqa las actiVIdades y las compras escolares, y se interpela a los ~r~fesores .para que utilicen en las clases soportes semipeda~ogIcos semIpromocionales (desde el conejo Quicky de Nesqmck y el doctor Quenotte de Colgate hasta las lecciones de nutricin de McDonald's); en otra parte, se incita a las universidades para que saquen provecho de sus cursos en lnea vendidos muy caros, en especial en los pases menos desarrollados o tambin para que establezcan compromisos, bajo el prete~to de la colaboracin, con empresas de comunicacin para la bsqueda de contenidos educativos. .Sin duda, no se pueden confundir estas mltiples formas de ll1terve~cin de las lgicas mercantiles en la escuela, puesto que vanan segn los pases y los momentos. Alex Molnar ,
3. Quand McDonald's de mayo de 2000. recrute ses futurs managers au colicge, Le '!'lomle 2, ' .

gran especialista del commercialism en ~stados U~idos, distingue tres grandes vas de transformacIOn comerCIal de la escuela norteamericana, que se subdividen a su vez en estrategias diferentes: el marketing to schools, que es en cierto modo , inevitable dado que se supone que las escuelas, los alumnos y sus familias compran los productos salidos del sector mercantil; el marketing in schools, fenmeno ms reciente cuando se da de manera abierta y a gran escala como sucede en Estados Unidos actualmente y que pasa por mltiples formas de patrocinio, de presencia publicitaria, de ventas en exclusiva en la propia escuela, etc.; y, finalmente, el marketing of schools, q~e corresponde a una etapa superior en la que las escuelas mISmas, en tanto que empresas de productos mercantiles destinados a obtener beneficio, compiten entre s e incluso se venden y compran como cualquier otra empresa.4 Inspirndonos en este enfoque, distinguiremos dos grandes tipos de fenmenos. El primero consiste en la estrategia de las empresas que quieren penetrar en el terreno escolar, ya sea por razones publicitarias (mercados indirectos), ya por la venta de productos (mercados directos). Cuando las empresas tienen de este modo cada vez ms facilidades para penetrar en el mundo de la escuela, nos encontramos ante una comercializacin del e.lpacio escolar. El segundo gran tipo de fenmenos, simtrico del primero , remite a la transformacin de las escuelas en empresas productoras de mercancas especficas. Podremos distinguir aqu
4. Alex i"lolnar, tion Confercnce, eonsin-vlilw'lllkee ,,'['he COl1lmereial Transfonnation of American Public Eduof Educams

catio11>', Bergalllo, Ohio, 1999 Phil Smith Lecture, Ohio Valley Philosophy activos del comercialismo Scbools; dirige el Center lisl1l in Education

15 de octubre de 1999. Alcx ""lolnar, uno de los investigadores

en la educacin pblica, es profesor en la University of\Visfor Education Research, Analysis, and Innovation (CERAl) igual-

y autor de Civil/K Kids tbe Busiluss: tbe Commeniali.wn ofAme1'ica \ y el Center for the Analysis of COl1lmerClaVanse en la web del APED, <http://

(<http://www.educationanalysis.org/>) (CACE) mente los numerosos Ii"hcon llsers.S kynet. be! 'lped>.

(<http://www.llwm.edu/Dept/CACE>). las pginas norteamericanas

la mercantilizacin de los productos educativos,. es--deci.r, la transformacin de las mercancas en soportes y~'O~tenas de la enseanza, y la puesta en el mercado o comercia.#:?;afin de la escuela, ~ favorece el desarrollo de la competencia e~tre los establecimientos y la instauracin de la libre eleccin escolar elas familias. Cuando pasan cada vez ms productos educativos por el mercado, cuando las escuelas tienen tendencia a transformarse en empresas competitivas, estamos ante una comercializacin de la actividad educativa.~ Ni que decir tiene que estos fenmenos estn vinculados entre s de mltiples formas, en la misma medida en que, ms arriba, estn regidos por la tendencia que dicta que ninguna actividad, ningn espacio y ninguna institucin se libran actualmente de la integracin en el capitalismo. Lo que en cada ocasin se pone en cuestin es la autonoma tanto del espacio como de la actividad educativa, autonoma que se vuelve difcil de defender en un mundo enteramente regido no slo por el comercio real, sino tambin por el imaginario del comercio generalizado.

Las mltiples formas en que el capitalismo global envuelve a la educacin convierten este espacio y esta actividad en un campo muy esperanzador para las empresas. Bien superior de consumo para el economista, la educacin es el objetivo de gastos que crecen ms rpido que el nivel de vida en los pases ricos. Bien de inversin, es y ser la ocasin de gastos incrementados por parte de las empresas, las familias y los Estados, en vista de un aumento de las rentas futuras. El mercado es tan atractivo que en el mbito de la OCDE los gastos de enseanza son a partir de entonces tan importantes en volumen como los que capta una industria de masas como la del automvil. Daniel Rallet da las siguientes cifras: Los gastos pblicos de educacin representan alrededor del 5 % del PNB de los pases desarro-

liados y el 4 % del PNB de los pases en vas de desarrollo. [...] En la OCDE, la cantidad de los gastos anuales de sus Estados miembros a favor de la enseanza se eleva a un billn de dlares: cuatro millones de profesores, 80 millones de alumnos y estudiantes y 320.000 centros escolares.5 La Unesco adelanta cifras igualmente expresivas, situando en dos billones la cantidad de los gastos educativos en el mundo.6 Estados Unidos representa por s solo un tercio de este mercado global y los pases en vas de desarrollo tan slo alrededor del 15 %.7 La progresin del alumnado es por todas partes considerable. Desde 1950, el alumnado en el mundo aument dos veces ms rpido que la poblacin mundial, al pasar de 250 millones de alumnos y estudiantes a cerca de 1.500 millones a finales de la dcada de 1990. nicamente para la enseanza superior, el alumnado se multiplic casi por catorce, al pasar de 6,5 millones a 88,6 millones. A la vista de este impresionante crecimiento del alumnado, si los gastos crecieron en valor absoluto en numerosos pases desarrollados y no desarrollados, se mantuvieron estables (incluso en regresin brutal como en los pases ms pobres) en relacin con el PIE y por alumno, lo que implica una degradacin global de las condiciones de acogida y enseanza para los hijos de la democratizacin escolar, procedentes de los medios modestos. Esta crisis de las tijeras crea una situacin muy favorable para el sector privado de la enseanza que puede aprovecharse del mal estado de la escuela pblica en numerosos pases. Como deca en 1998 Glenn Jones, el creador norteamericano de un imperio educativo multimedia, la educacin es el mayor mercado del planeta, el que crece ms rpido y aquel en el que los

5. Daniel Rallet, Le ducation septiembre de 1999, pg. 4. 6. Vase ducation:

un nouveau march?, de 2.000 milliards

Nouveaux Regard . , nO 7,
de dollars,

un march

Courrier de
Merryll

I'Unesco, noviembre

de 2000. La estimacin por Harry

citada proccde The

del instituto

Lynch. 7. Cifras suministradas tion, op. cit.

Patrinos,

Global Market

for Educa-

actuales actores no responden a la demanda.8 Siguiendo a los expertos en este punto, parece que la proporcin de los gastos privados en el total de los gastos educativos, muy desigual segn las situaciones nacionales, tendi a aumentar en la mayora de los pases en el curso de la dcada de 1990. Segn la OCDE, entre 1990 y 1997, habra pasado del 15 % al 23 % en Australia, del 14 % al 18 % en Canad, y del 14 % al 17 % en Espaa. Y habra descendido ligeramente en Francia y en Japn (respectivamente de19 % a18 %, y del 25 % a124 %).~ Los gastos educativos representan entre el20 % yel 30 % de los gastos pblicos segn los pases, y numerosos autores y responsables polticos consideran que las flnanzas pblicas no podrn soportar por s solas su crecimiento futuro, especialmente en el nivel de los estudios superiores y de la formacin profesional. Segn la OCDE, el aprendizaje de por vida requerir un recurso cada vez ms masivo a las fuentes de flnanciacin privadas, ya se trate de empresas o de familias. Puesto que individuos y agentes sociales pueden invertir ms en el aprendizaje y la adquisicin de competencias, con el fln de la mejora de la situacin del individuo o de la empresa que es su consecuencia, es necesario que los poderes pblicos, adems de su misin de control y de pilotaje, piensen en la creacin de los mercados de formacin o en la intervencin en estos mercados y en formas de privatizacin ms perfecta. 10 Segn esta lgica, si el saber es un bien privatizado, apropiado ya por el individuo ya por la empresa, y una fuente de ingres~s particulares, es conveniente estudiar una financiacin privada a gran escala cuyas modalidades podran consistir en una eleR. Citado en ,.L'ducatiol1, ques, 11187, diciembre de 2000.
ramente l10uveau march mondial, Alte177f1tives ,'ro17omi-

cin de los derechos de escolaridad de los estudiantes, un 'stema generalizado de prstamos y un estmulo flscal de las IJ 1" ./ 'empresas para la inversin en la 10rmaClOn contmua.

LA GLOBALlZACIN DEL MERCADO EDUCATIVO

La transformacin mercantil del servicio educativo pblico no slo se explica por la moda ideolgica, sino que se inscribe en el proceso en curso de liberalizacin de los intercambios y en el desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y de comunicacin a escala mundial. La gran tendencia del perodo es la competicin ms directa de los sistemas educativos nacionales en un mercado global. Esta transformacin fomenta la aplicacin al dominio educativo de los dogmas librecambistas y estimula la utopa de una vasta red educativa mundial transfronteriza y posnacional. Segn esta concepcin, la institucin escolar estatal sera enviada, si no enteramente al cubo de basura de la historia, al menos s recortada en funcin de los segmentos ms o menos rentables que la componen. La constitucin de un mercado mundial de la educacin no afecta de hecho de la misma manera a todos los niveles y a todos los aspectos de la enseanza. Son ms bien el nivel superior y, sobre todo, las materias ms cercanas a la actividad econmica volcada en la competencia mundial y cuyos cdigos, se podra decir, son ms universales (gestin empresarial y tecnolgica) los ms avanzados en este sentido. Existe ya un verdadero mercado internacional de la formacin en gestin que hace competir a los grandes pases industriales y que impone una uniformizacin de las formas y los contenidos de los estudios.!! Estos tipos de formacin son por lo dems eflcaces re-

9. En Francia, los gastos privados aumentaron por debajo de los gastos pblicos. nivel "posbachiller, Regard, surl'ducation, 10. OCDE,

el 5 % entre 1990 y 1996, lig-efue, sobre todo, sensible al Vase OCDI': , 11. Vase, sobre este punto, Gilles Lazuech, grtl17ds coles l'p"euve de la mOlldialisatioll, 1999. CExceptionti-an,'aisc, Le modi:le des de Rennes,

Este aumento

donde el sector privado est muv implantado. 2000, pgs. 67-75.' tout W, 1996.

Rennes, Presses universitaires

Apprendre

levas del nuevo pensamiento empresarial en el conjunto de 1 'l'Ites d" as e Ingentes d esde hace una veintena de aos, inclusive e la funcin pblica. En Francia, las escuelas de ciencias polti~ cas y la propia ENA se consideran como especies de super-bu_ siness schools y desempean un papel importante en esta conversin simblica y poltica. 12 Esta tendencia a la mundializacin de los servicios y a la expansin de los flujos transnacionales de capitales y de recursos humanos engendra simultneamente una comercializacin de los servicios educativos. J Cada nacin desarrollada intenta de este modo atraer, por un lado, a los estudiantes extranjeros y, por otro, a exportar los packages educativos. A la internacionalizacin progresiva del mercado del empleo corresponde una internacionalizacin de los centros y de los cursos de formacin. Los responsables del comercio exterior en estos pases intentan al mismo tiempo vender formacin y conocimientos tcnicos, vender productos y desarrollar ocasiones de inversin a la vez que se captan cerebros a menudo en parte formados a expensas de los pases ms pobres. Lo esencial de las recetas en este mercado mundial radica todava en la llegada de los estudiantes extranjeros, quienes, en 1998, aportaron 7.500 millones de dlares a la economa norteamericana. Actualmente las universidades norteamericanas acogen a casi 500.000 estudiantes extranjeros. Si lo que representa hoy da el terreno ms abierto al sector privado y el primer objetivo de la lib.eracin comercial a escala mundial son las enseanzas supenores y, sobre todo, la formacin para adultos, no cabe menos q?e espe~ar q~e se desarrolle en el futuro un mercado para los cIclos. pnmanos y secundarios en determinados campos, en especIal en el de la ense1anza de las lenguas gracias a las posi-

. idades ofrecidas por la: nuevas ~ecnolog.a,s. La explosi~n tas nuevas tecnologIas de la mformacIOn y la comU11lcaes d b' .. . 'n (NTIC), de creer a algunos autores, e en~ permItI~ un umento considerable de las mercancas educatIvas en lIbre ,. culacin por el mundo. , Claro est que todava hay un buen trecho entr~ el s~e1o \iberal y la realidad.14 La educacin, incluso supen?~, SIgue siendo todava en gran parte dependiente de las tradIcIOnes y trUcturas nacionales. El Estado contina desempe1ando de es . " d 1 momento un papel preponderante en la orga11lzac~on e os estudios y en la especificacin de los diplomas. El eJ~mplo ~e las business schools y de algunas formaciones punta en mformacica se encuentra lejos de poder generalizarse. Sin embargo, podemos contar con la emergencia ms clara del .me~cado educativo en varios dominios, con la ayuda de orga11lZaCIOnes internacionales especializadas cuyo objetivo consiste en la estrUcturacin del nuevo mercado. Los organizadores del WEM (World Education Market) de Vancouver, a fin~les del mes ~e mayo de 2000, dise1aban claramente la estrategIa qu~ se debla seguir: se trata de favorecer el desarrollo de t~a~saccIOnes comerciales en el campo educativo con un objetIvo de 90.000 millones de dlares en 2005. En todo caso, los objetivos son explcitos: En el momento en que entramos en la sociedad del conocimiento, estamos obligados a reconocer que la ~ducacin entra en la era de la mundializacin. La emergenCIa de las economas que priman el acceso al saber y la llegada de. u~a amplia gama de nuevas tecnologas al servicio del aprendIZaje son sus motores. 1; Las grandes organizaciones de inspiracin lib.e,ral desean la constitucin de tal mercado global de la educacIOn. La Organizacin Mundial del Comercio (OMe) incluy en su agen-

12. Vase AJain Garrigou, 2002.

Les lites amtr'e

111

Rpubljue,

Pars, La Dcouverte ' 14. Vase Antoine rieur reste un fautasmc, 15. Declaraciones Revcrchon, Le march mondial de l'enseignement sup-

13. Informe de la Organisation lnternationale du Travail, L/I jiWIII/ltiOIl PlT'/Il/llente IIU x.," siede: l'volutioJl des rle ..du pen07711elmseigllt/llt, 2000.

Le JVIoJlde, 7 de septiembre

de !lJlJlJ.

citadas por l.e lvIonde, 26 de mayo de 2000.

da, desde 1994, la liberalizacin de los intercambios de servi_ cios en el marco del acuerdo llamado GATS (General Agree_ ment on Trade in Service) o, en espaol, AGCS (Acuerdo General sobre el Comercio de los Servicios). Este acuerdo retorn por su cuenta los grandes principios del GATT sobre la libertad del comercio y los medios para alcanzada: el principio de la nacin ms favorecida, que postula un tratamiento igualitario para todos los pases, y el principio del tratamiento nacional, que prescribe una igualdad entre firmas nacionales y extranjeras en el mercado de cada pas. Segn este acuerdo, los servicios educativos deben ser considerados productos como los dems si no son dispensados exclusivamente por el Estado a ttulo privativo. Ahora bien, no es ste, evidentemente, el caso de la educacin, para la que existe ya un sector privado. Los servicios educativos entran, pues, en el campo de competencia del acuerdo, a pesar de las interpretaciones tranquilizantes que se pretende dar a la aMC o a la Comisin Europea sobre el tema.16 Los servicios educativos concernidos por el acuerdo pueden ser de naturaleza diversa, desde los estudios en el extranjero hasta la instalacin de cualquier empresa con propsito educativo en los diferentes pases, pasando evidentemente por los cursos a distancia. Es fcil figurarse que esta tendencia es capaz de cuestionar todas las estructuras de restriccin nacional de la educacin, desde los principios que reglamentan las obligaciones escolares de los alumnos y las instituciones hasta el valor de los diplomas concedidos en el territorio. Todo un mercado de cursos y diplomas podra entonces abrirse en el seno de un espacio mundial desreglamentado que proporciona medios suplementarios de imposicin simblica y de dominacin econmica a las naciones y a las firmas que disponen de un potencial educativo ya muy desarrollado. La educacin mundializada, si llegara a desarrollarse como prevn algunos, escapara a la soberana de las naciones para en-

tfar de forma ms decidida en una era de homogeneizacin mundial regida por las lgicas del mercado. ., La delegacin norteamericana en la aMC anunclO po~ lo dems claramente los objetivos estratgicos y las expectanvas comerciales que mantiene Estados Unidos en el t~rren? es~~lar: Una de las ventajas ms fundamentales de la ~lberah~aclOn del comercio de los servicios de educacin consIste en Inc:~mentar el nmero y la diversidad de los servicios de e~~caclOn a disposicin de los miembros de la aMe. Estos se~lclOs son cruciales para todos los pases, incluidas las economlas emergentes, que tienen necesidad de una mano d~ obra correctamente formada y familiarizada con la tecnologla para poder ser competitivos en la economa mundial. El desar~ollo de los servicios de educacin estimula la inversin extranJera y el traspaso de otras tecnologas importantes. Igualmente, aumenta. la demanda de toda una gama de bienes y servicios con~xos, Incluida la produccin y vent: de libros de text~ y ~~tenal pedaggico destinados a la ensenanza y la formaclOn. . . Francia, que es el segundo exportado~ mu~dial de semclOS educativos despus de Estados Unidos (SIse nene en cue~ta la presencia de estudiantes extranjeros e~ el pas, .que se eqmpara con una venta de un servicio al extenor), se SIente en la vanguardia de esta batalla mundial. Bien situada con sus 195..000 estudiantes llegados de fuera, la universidad. se con:lerte en una componente no despreciable del comerclO extenor de Francia. Se incita a las universidades francesas a lanzarse, en todos los campos, a la conquista de los mercado~. Como se.alaba el peridico Le Monde, la "caza" del es~dlante extranJero est en pleno apogeo.IH En un cons~nso SIn ~suras, l.os o~ganismos pblicos de enseanza supenor orgamzan umverslda-

17. Nota informal de la delegacin sejo del Comercio 18. Nathalie

de Estados Unidos a los miembros

del Con~ ranet

de Servicios (20 de octubre de 199~). . ~'. Guibert, L'universit tran~alse sedUlt enfin les etudants de 2002.

gers, Le Monde, septiembre

des de verano rentables, proponen viajes llaves en mano y organizan estancias de estudios y ldicas al mismo tiempo. Desde luego, los argumentos aireados son generosos: Francia se abre al mundo y difunde su cultura ms all de sus fronteras. El ~~mercado del estudiante extranjero rompe con el inmovilismo, los engorros administrativos y el racismo latente de las autoridades pblicas. Tras las buenas intenciones, la realidad es menos idlica: en este mercado, el poder de compra de los estudiantes extranjeros, sobre todo cuando vienen de pases menos desarrollados, es el principal criterio de contratacin, habida cuenta del elevado coste de los estudios en Francia. La libertad de circulacin, la igualdad ante la educacin y la fraternidad entre los pueblos valen muy poco frente a las consideraciones realistas. Como en otros dominios, la postura oficial francesa obedece a un liberalismo mimtico: contra la mercantilizacin, no hay eleccin, hay que hacer lo mismo que los dems y, sobre todo, lo mismo que los norteamericanos. Claude Allegre dio ejemplo al convertir la exportacin de los productos educativos en uno de los grandes ejes de su poltica: Vamos a vender nuestros conocimientos tcnicos al extranjero, y el objetivo que nos hemos fijado eleva la cifra de negocios a 2.000 millones de francos en tres aos. Estoy convencido de que ste es el gran mercado del siglo XXI.19 sta fue por lo dems la misin asignada a la agencia EduFrance, creada en 1998 (<<unaagencia en el mercado mundial de la educacin), cuyos objetivos, segn su responsable, Frant;ois Blamont, eran y siguen siendo la introduccin de las lgicas mercantiles en el sistema educativo: No tenemos la cultura de los anglosajones y muchos actores de la enseanza tienen miedo a confesar que ganan dinero. Ni siquiera las propias universidades y escuelas piensan por ahora en ello. Estamos en los balbuceos.2o La Comisin Europea no
19. Les chos, 3 de febrero de 1')')8.
20. Nathalie Gllibert, EduFrance terne de vendre l'cole ir la franpise,

eca otra cosa cuando, en uno de sus documentos de trabajo, criba: Una universidad abierta es una empresa industrial y enseanza superior a distancia es una industria nueva. Esta Olpresa debe vender sus productos en el mercad? de la enseanza continua en el que rigen las leyes de la oferta y la deOlanda.21 Por lo que respecta a la OCDE, predice que la Olundializacin ser la fuerza que har bascular los sistemas de enseanza hacia las redes cada vez ms abiertas que asociarn mltiples participantes y volvern anticuada la existencia de escuelas pblicas y de docentes profesionales: La mundializacin -econmica, poltica y culturalvuelve obsoleta la institucin implantada localmente y anclada en una cultura determinada que se llama "la Escuela" y, al mismo tiempo que a ella, al "profesor".n Sin embargo, nada est decidido. Las grandes esperanzas librecambistas corren el riesgo de frustrarse. Las manifestaciones de resistencia a la globalizacin liberal, especialmente en materia educativa, se multiplicaron despus del fracaso de Seattle de 1999, que marc una inflexin.n En cuanto a los universitarios, su toma de posicin espectacular contra la educacin-mercanca, en octubre de 2001, anuncia quizs una movilizacin de mayor amplitud en los medios acadmicos.24

Monde, 26 de mayo de 2000. Vase tambin XX! siecle, nO 7, marzo-abril

ttulo dcl dossier de esta revista del Ministerio de Educacin Nacional

de 2000. El

es clarificador:

Los intercambios para ser ms competitivos. 21. L'ducatioll et la jimnation lilistallcc, sec (90) 47'), marzo de 1990, citado por N. Hirt y G. de Slys, op. cit., pg. 31.

22. OCDE, Analyses des politiques ducatives, 1998.

23. Vase Susan -George, 1\ l'OMC, trois ans pour achever, Le Monde diplomatiqlle, julio de 1')99. Cyele du millnaire: L:ducation, un nouveau march?, vase NOllveallx Regm'ds, n 7, septiembre de 1999. Vase igualmente la nota de reflexin de I;International de I'ducation sobre el tema, en Questions en dbat, nO2, mayo de 199'). 24. Nathalie ralisation Gllibert, Les universits suprieur, fran~aises et amricaines contre la libnorte-

de l'enseignement representativas

Le l\;1onde, 6 de octubre de 2001. Las princieuropeas y sus homlogas

Le

pales instancias

de las universidades

La forma ms directa de constitucin de un mercado de la enseanza consiste en fomentar el desarrollo de un sistema de escuelas privadas, como hace, por ejemplo, el Banco Mundial en los pases pobres, o de privatizar en parte o en su totalidad las escuelas existentes. Anteriormente hemos mostrado hasta qu punto el neoliberalismo pretenda aligerar el coste de la educacin en los presupuestos pblicos estimulando la diversificacin de su financiacin. Esta privatizacin se extiende en numerosos pases ya en lo que se refiere a la escuela misma, ya en lo que se refiere al patrocinio. Estados Unidos es un buen ejemplo de la primera tendencia, marcada adems por la concentracin del capital gracias a la adopcin de la gestin de cientos de Charter schools (escuelas bajo contrato creadas hace una decena de aos) por parte de grandes empresas especializadas, encargadas de rentabilizar estas escuelas que siguen financiadas por fondos pblicos (las Educat~on management organisations, EMQs). Estas escuelas, gestIOnadas tanto en el plano administrativo como pedaggico, se ~ransforman por este medio en filiales de sociedades que cotIzan en Bolsa y cuyo objetivo consiste en extraer beneficios. El Center for Education Research, Analysis, and Innovation (CERA!) identific un total de 21 major companies que gestionaban 285 escuelas en el pas.25 Este mercado, todava relativamente limitado, est destinado a ampliarse, segn los

americanas za superior OMC.

tlrmaron,

e! 28 de septiemhre, general

una Declaracin de la enseanza

comn sobre la ensean(acuerdo de! la psuperior como pretende

y e! acuerdo

sohre e! comercio la declaracin

de los servicios

GATS) que se opone a la liberalizacin Segn e! autor de! artculo, rior dehe,"servir

reatlrm

que la enseanza

supe-

.especialistas financieros de Wall Street encargados de evaluar y sacar a Bolsa las acciones de estas sociedades. Aun cuando pocas de entre ellas son de momento rentables, las esperanzas de rentabilidad, para algunos, son altas. La empresa neoyorquina Edison, a cuya cabeza se encuentra Christopher Whittle, tambin promotor de la cadena escolar publicitaria Channel Qne, de la que trataremos ms adelante, experiment as una expansin fulgurante en el mbito escolar, ya que gestionaba ms de cien establecimientos en 2001 cuando en 1997 no contaba ms que veinticinco.26 Segn las estimaciones actuales de Merryl Lynch, el 10 % de los fondos pblicos asignados a la escuela, desde preescolar hasta la high school, deber circular por esta industria de la gestin empresarial privada en los prximos diez aos, o sea, un mercado de 30.000 millones de dlares,n Creados por la demanda de familias desorientadas a causa de la degradacin de numerosas escuelas, estos establecimientos ofrecen una pedagoga fundada en tcnicas de gestin empresarial por objetivos y basadas en la motivacin del personal interesado en los beneficios. Al pretender obtener resultados ms elevados que los dems, estas escuelas estn a menudo mejor equipadas, gracias a los fondos pblicos que les son concedidos, y ofrecen cursos ms numerosos centrados en las materias fundamentales. Con la promesa de ser laboratorios de innovacin pedaggica, convencieron a muchos periodistas y responsables polticos locales de que su flexibilidad los liberaba de todos los constreimiento s burocrticos de la escuela pblica, supuestos responsables de los malos rendimientos. Sin embargo, los efectos prometidos estn lejos de ser los obtenidos, tanto en el plano pedaggico como en el plano financiero. El grupo Edison vio cmo descenda rpidamente el valor de sus acciones y perdi un n-

al inters pblico" y seb'Uir estando regulada por las autoridades la calidad, e! acceso y la equidad de la educacin. de! CERAI sobre las escuelas gestionadas Organisations), 1999-2000,

blicas, a fm de garantizar 25. Vase el informe (Edueation Management uwm.edu/DeptlCERAh.

por las EMOs

26.
cation,

COlm"iel'

de l'Unesco, op. cit., pg. 30.

the Beneftts and Costs ofFor-Protlt Publie Eduvol. 9, n 15,24 de abril de 2001.

en la pgina web: <http://,,ww.

27. Alex Molnar, Calculating

EduCtltion l'olicy AnalysisAnbives,

mero importante de contratos entre 2001 y 2002 como consecuencia de no poder sostener en todas partes sus promesas de xito. Como dicen dos investigadores que realizaron una encuesta en las escuelas Edison, los productos escolares no pueden estandarizarse como se puede hacer en las cadenas de restauracin rpida. Las situaciones locales, el nivel de los alumnos y las condiciones sociales son muy diferentes como para permitir programar los resultados escolares y garantizar a los inversores el rendimiento prometido.28 Uno de los aspectos menos conocidos de la privatizacin de la enseanza reside en la expansin de la segunda escuela, de la educacin en la sombra, la de los cursillos y la tu, 29 M'll d e alumnos en todo el mundo siguen un ititona. 1 ones nerario escolar paralelo en el marco de una tutora privada de pago que ha adquirido las dimensiones de un vasto mercado capaz de absorber fondos cada vez ms importantes. En Japn, el 70 % de los alumnos de secundaria recibieron una ayuda escolar privada, a menudo en empresas especializadas (juku), algunas de las cuales son ya grandes sociedades cotizadas en Bolsa. El fenmeno se encuentra en expansin en numerosos ~ases asiticos, especialmente en China. Y se desarrolla en Africa, Latinoamrica y Europa del Este. Verdaderas multinacionales fueron creadas, como el Kumon Educational Institute, empresa japonesa presente en la actualidad en una treintena de pases. En Europa del Este, el fenmeno se increment considerablemente con el hundimiento de los sistemas escolares pblicos. En comparacin, las empresas de tutora estn menos desarrolladas en Europa Occidental, Norteamrica y Australia, pero su expansin es previsible. En Francia, sin embargo, la actividad de los cursillos parece en
28. Vase Heidi Steffells y Peter

'Haro aumento.30 Una empresa de cursos particulares ~~~o 1'Acadomia realiza un milln de horas d~ cursos a d~mlclho, . sin contar los cursillos y ayudas de todo tipo. Es la pnmera en un mercado en crecimiento con 52 agencias, 15.000 profesores y 50.000 alumnos.3l Este sector absorbe una parte creciente de los gastos de educacin de las familias. Mark Bray avanza la cifra del 20 % en Egipto, en 1994, para el alumnado de las ciudades. En Carea del Sur, las cantidades desembolsadas para la tutora privada representaban el 150 % del presupuesto gubernamental para la educacin en 1997.32 Este fenmeno tiende a transformar al sistema educativo mismo. Los efectos negativos se manifiestan en las desigualdades entre alumnos, en el desarrollo de mentalidades consumeristas, en el absentismo de los alumnos, en el contenido de los conocimientos (las materias ms rentables en trminos de promocin social y profesional, como el ingls, las matemticas y las ciencias, se valoran en detrimento de las dems) y en las formas de aprendizaje (mtodo mecnico, comprensin superficial, culto a la eficacia y la rapidez). Lo que se pone en marcha es una verdadera industrializacin de la formacin, cuyos efectos tanto sobre los alumnos (incremento de estrs) como sobre las finalidades de la educacin (productos y ejercicios directamente asimilables, estandarizables, normalizables y reproducibles) no se pueden desdear.

30. En el sector prestatario el Ministerio de Educacin Nacional

autorizado

por el Estado

el nmero

de horas de q~e para los JO-

curso pas de 881.000, en 1997, a 1.058.000, en 1998 [...]. Cifras que provocaron

'N. Cooksoll

Jr., Limitations

of the Market

eshldiara una ayuda individualizada

ModeJ,>, Education TVeek on the TVeb, 7 de agosto org/ ew/newstory.cfm?slllg=4 3steffens.h21 >.

de 2002: <http://www.edweek.

venes con dificultades en el instituto, Le Monde, 7 de abril de 2000. 31. Vase ATTAC Saint-Nazaire, L'dU([Jtir)11 n'est pas une 11larchandise, 2002, pgs. 16-19. 32. Se'Tn el peridico Asia7veek, Banninghltors, vol. 23, nO 17, p,g. 20.

. 29. Mark Bray, The Shadow Edu([Jtion System: Priva te Tutoring and it.1" Jmplications jor Plarmen, Unesco, lnternationallnstitute for Edllcational Planning, 1999.

EL MERCADO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y LAS ILUSIONES PEDAGGICAS

Uno de los fenmenos ms significativos aparecidos en Europa en la dcada de 1990 reside en la creacin de un mercado de las nuevas tecnologas de uso educativo. Para las empresas a la bsqueda de nuevos mercados, la enseanza se present como una especie de Eldorado, a causa de su magnitud y la importancia de los equipamientos informticos que le seran necesarios. Estados Unidos mostr la va que seguir desde finales de la dcada de 1980, tanto en el mbito de los contratos que vinculaban a las universidades y los colegios con las grandes firmas como Microsoft como en el de la experimentacin con los Apple classrooms of tomorrow (ACOT).n En Estados Unidos, una extraordinaria competencia entre los suministradores y un discurso de intensa movilizacin promovido por los grupos de presin y la prensa influyente aceleraron el equipamiento de las escuelas. En este mbito, Europa no se qued atrs. A comienzos de 1996, la Comisin propona estimular la investigacin en programas informticos educativos multimedia y aumentar el presupuesto que ya le estaba consagrado. La cooperacin europea para la educacin (1997) pretenda aportar a las escuelas los materiales y programas infonnticos necesarios con la activa colaboracin de los industriales del sector. El mismo ao, Tony Blair lanzaba un vasto plan, patrocinado por Bill Gates, para conectar 32.000 escuelas brit,nicas. En marzo de 1997, J acques Chirac peda solemnemente que todos los centros de enseanza secundaria estuvieran conectados a la red, objetivo que se convertira en una prioridad del gobierno de

33. ACO'I;

para Apple da.r.rrooms

OftOll1017'OW,

es el nombre durante

de una experiencia de

Lionel Jospin. Pero el movimiento ya haba sido impulsado desde haca tiempo. Nico Hirtt y Grard de Slys describieron de manera detallada la conversin de los gobiernos europeos a las virtudes de este gran mercado de las nuevas tecnologas. En particular, sealaron el apresuramiento con el que la Comisin Europea adopt las principales recomendaciones de los industriales en la materia.H La ERT (Mesa redonda de los industriales europeos) inici el movimiento al publicar un informe titulado Educacin y competencia en Europa, en enero de 1989, que preconizaba el aprendizaje a distancia, especialmente en materia de formacin permanente. En marzo de 1990, la Comisin Europea tomaba el relevo con un documento de trabajo sobre 1a educacin y la formacin a distancia. Escriba ah: La enseanza distancia [...] es especialmente til [...] para asegurar una enseanza y una formacin rentables. En mayo de 1991, la Comisin Europea aada un nuevo informe: La revolucin informtica descalifica gran parte de la enseanza [...]. Los conocimientos tiles tienen una vida media de diez aos, al depreciarse el capital intelectual un 7 % al ao, unido a una reduccin correspondiente de la eficacia de la mano de obra. La enseanza a distancia permite pues renovar el capital humano necesario al trasmitir los conocimientos tiles gracias a la expansin del teletrabajo. Al hablar de productos y de clientes, la Comisin afirmaba su pretensin de convertir el e-learning en un pilar de transformacin de la escuela: La realizacin de estos objetivos exige estructuras educativas que deberan ser concebidas en funcin de las necesidades de los clientes. En 1994, la ERT publicaba un nuevo informe titulado Construir las autopistas de la informacin, en el cual los industriales proponan la creacin de un sistema educativo virtual que asociaba el sector privado y el sector pblico a escala europea. En su Libro blanco sobre la educacin y la

llevada a cabo en trece escuelas norteamericanas

cerca de una decena

a~os, que se relata en el libro de.J uditb IlaYl110rc Sandholtz, C. Owyer, La Cla.ue bnmcbe, Pars, CNDP, 1998.

Cathy Ringstaff y David

formacin, la Comisin explicaba que se haba acabado el . tiempo en que los Estados reglamentaban la atribucin de los diplomas, y que era necesario pasar a la cartilla personal de competencias destinada a convalidar las competencias adquiridas en el empleo y librada por los organismos privados habilitados. En esta visin futurista de la Comisin, la introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza debera desembocar en una gigantesca ~~red de teleenseanza y en una profesionalizacin mucho ms avanzada de estudios universitarios adaptados de manera flexible a las necesidades de las empresas. La interpenetracin de la Comisin Europea y los intereses privados va muy lejos en este mbito. Con el pretexto de la construccin de la e-Europa, se ha llegado incluso a que las empresas mismas elaboren los programas escolares y universitarios que son necesarios para la ampliacin de su propio mercado. El consorcio Career Space, que agrupa once grandes empresas del sector de los TIC, europeas y sobre todo norteamericanas (figuran en l Cisco systems, IBM, Microsoft, Intel, pero tambin Philips y Siemens, entre otras), redact en una publicacin oficial de las Comunidades Europeas una gua para el desarrollo de programas de formacin que se propona definir los nuevos estudios universitarios de formacin en los TIC para el siglo XXI que tienen que poner en marcha las universidades europeas.35 La expansin del mercado de las nuevas tecnologas educativas viene acompaado por un discurso pedaggico que anuncia el fin de los profesores.36 La informtica e Internet no se consideran como objetos tcnicos para estudiar y com-

render, ni siquiera como herramientas suplementarias tiles n los aprendizajes, sino como incentivos revolucionarios :que servirn para cambiar radicalmente la escuela y la pedagoga.37 Objetivos comerciales y mtodos peda~?i~os s~.entrelazan aqu de una manera completamente medIta. SI los partidarios de las pedagogas de pro~ect~, de enseanza mutua o de las tcnicas Freinet fueron ltsonJeados tanto por una parte de la jerarqua administr~ti~a ~ mi~i:terial como por los grandes fabricantes de material mformauco, se debe a que la supresin de las relaciones pedaggicas tradicionales y la utilizacin de las nuevas mquinas de ensear estn estrechamente ligadas para los promotores de esta revolucin. La introduccin de las nuevas tecnologas en el marco de la enseanza tradicional revela en efecto un flojsimo rendimiento, incluso nulo, como haba demostrado ya en Estados Unidos la experiencia de los Apple Classrooms ofTomorrow (ACOT). Era necesario, por tanto, difundir la idea de que la enseanza deba cambiar de naturaleza, que se trataba primero y fundamentalmente de una recoleccin autnoma de documentos y un tratamiento de la informacin, y que el papel del profesor deba por consiguiente ser totalmente revisado. Para la ERT, la transformacin se resume as: gracias a las nuevas tecnologas, pasamos de un modelo de enseanza a un ~~delo de aprendizaje. El profesor ya no tiene que transm1tlr conocimientos, sino que motivar, guiar y evaluar. Se convierte a la vez en un coach, un entrenador, y en un investigador. Los educatioJlalleaders en la direccin de los establecimientos, formados en la gestin empresarial privada, pondrn su empeo en introducir este cambio radical del modelo pedaggi-

35. Cm'eer space (Futul'e SkilLrfor de programme.r de jiwmation,

linnon'ow:"

World), Guide pour le dveloppemf11t al/C TIC lJOur le

.YXt

nouveLlllX C1Il~I7lS de fonnatiol1

.rile: COI1des esc1avismo de las aulas (citado por Patrice Flichy, L'Imaginllire d'lntemet, Pars, La priorits Dcouverte, 2001, pg. 2(9). 37. Philippe Riviere, Les sirenes du multimdia pour l'enseignement?, Le N/uude diplomlltique,

cevu" les jiw/1lations de demai7l, Luxemburgo, Communauts europennes, 2001, 36, Louis Rosseto, el director ba en su primer nmero,

Office des publications

officielles

de la revista Wired consagrada

a la Web, explica"len-

en marzo de 1993, que <<lasescuelas estn obsoletas,

11 I'cole: Quelles

dramos que bacer todo lo que estuviera en nuestras manos para librar a los nios del

abril de 1998.

EL GRAN

MERCADO

DE LA EDUCACiN

co y en favorecer la difusin de las nuevas tecnologas nueva organizacin docente.

en

Hacer creer que el profesor debe convertirse en un aco paante de investigaciones personales y ejercicios estandari dos con el material informtico permite justificar las comp masivas de equipamientos en nombre de una ineluctable su titucin del trabajo por el capital. La educacin debera Con vertirse a plazos en una futura industria capitalista que funcio nase con la ayuda de profesores en silicio, segn la imagerl propuesta por uno de los fervientes defensores de esta revolu~ cin tecnolgica.3~ Ms radicalmente, los expertos pronostican la decadencia ms o menos rpida de los sistemas escolares tal como se constituyeron hace varios siglos para dejar paso a una confrontacin directa entre la oferta y la demanda que supuestamente engendrara la formacin ms rentable. Esta concepcin pedaggica combina la utopa de una nueva cultura escolar construida por los alumnos gracias a un avance experimental, el uso intensivo de las NTIC en las clases y la adaptacin de la escuela a la globalizacin econmica y cultural. Se garantizara as, al mismo tiempo, la victoria del constructivismo pedaggico (<<losalumnos construyen su propio saber) en la transmisin de los conocimientos, la extincin del maestro, la apertura de la escuela al mundo y la comunicacin horizontal entre los alumnos. Hay quien se apresura incluso a ver en estas herramientas los incentivos de una desescolarizacin general: por qu desplazarse, plegarse a horarios rgidos y soportar la autoridad de un profesor cuando se puede aprender en la propia casa, a la hora que se desee y en pie de igualdad con los compaeros? El home schooling sera incluso el porvenir porque resolvera el problema de la escuela al suprimirla. El peridico Le ~TvIonde,con ocasin del WEM (World Education Market) de Vanumver, describa as las transformaciones /l

1como las imaginan los comerciantes de 'deras, al menos ta d leo del tiempo, de lugar o de , caein: Ya se trate e emp futuro radicald' 1 WEM promete un dieiones de estu 10, e 1 d' te del siglo XXI, sino tam'lo para e estu lan 1 te nuevo no so b' 1 aulas abarrotadas en as 1 fesor Se aca aron as , . , para e pro, s durante horas, pginas y pagllos alumnos t~ma~ ap~~s~diante podr seguir su forma~ de cursos maglstra es. 11 a su ritmo. Y podra . sa en la panta a y L "n en su propla ca, d 'd 39En cuanto al prole1 1 d to a su Vl a. IIlpletarla a ~ argo e do or dones virtuales mucho r, pronto sera lreen:~la~~ch:os autocorrectivos de la pedas eficaces que os VleJOS lga F remet.

40

, LAS NUEVAS FRONTERAS DEL E-LEARNING

d ue las nuevas tecnologas en cuesNo cabe ninguna duda e q ambicin cultural . d porte a una gran tin podran servlr e so . d 1patrl'monio humano de 1 d' fu " ratulta e que se proponga a 1 slon g, ero de personas. Algunas pro" al mayor num L los conoClmlentos "'bl' dial de Internet lOrlClOpu lCOmun 1 puestas de un gran serv PhT Quau muestran que a muladas en la U nesco por , ~ lppelnea -el e-learningno 'l' "d la educaclOn en mercantllzaClOn e. S '1 da a causa de la absten' edlable o o se es en abso 1 uto lrrem d' 'blicos. En Francia, el po' ", d los po eres pu , cin y la d lmlSlon e edes y campus Vlr, d ' perfectamente r der pbhco po na crear" Xl'stentes y financiados por 'd l' stltuclOnes e tuales adhen os a as m b' " upone una voluntad po'bl' P ro esta am lClOn s h b' fondos pu lCOS. e , , 1 encantamiento a 1' fi cleros Se opone a f 1 d ltica y me lOS man " d' 1del espritu. A a ta tual de adaptacin al comercIO mun la
,. e au . nt multimdia a distance s tmpos . Bl h d L'enselgneme '. b ule39 Sandnne anc ar , l' !les techl1lques vont o . ,' . de Vancouver. "es nouve March mondial de 1 educanon 'd de 2000. . \. '. universitaire, Le 1'vlonde, 30 e mayo '1" "al! banc d'essai, Le verser a Vle .' . L' "prots en SI lcmm 40. Vase Michel AJbergann, es
u d e,,,,79 (le !non - se)tiembre '

3~. Vase Michel Albergantl,

I'cole de..robots' /'informatique,

/'cole et

L'OS el1-

jimts, Pars, Calmann-J ,vy, 2000.

de 1999.

de querer uti~izar estas tcnicas para transformar los saberes e verdaderos bIenes comunes de la humanidad, nunca se mostr la educacin dependiente a tan gran escala de una lgica dI'rec.. t~men~e. comercial. Numerosos administradores universita ... nos, dIrIgentes de agencias especializadas en e-learning o res-' ponsables polticos consideran que los servicios universitario en adelan~e, deben ser vendidos, que los cursos de los prof:~ sore~ en lmea pueden ser sometidos al rgimen de la propiedad mtelectual y que las administraciones universitarias deben cobrar derechos de autor sobre las ventas. . La globalizacin de la educacin en lnea parece abrir un Impor~ante mercado a las empresas por la venta de productos educatIvos. Segn las estimaciones, el mercado mundial de la ense~anza superior en lnea habra pasado, de 1996 a 2002, de 97 mIllones de dlares a 3.900 millones, y por lo que se refiere al mercado ~e programas educativos, de 1996 a 2002, pas ya de 2.300 mIllones a 6.200 millones. En cuanto al nmero de ttulos de Cd-rom educativos, se triplic entre 1998 y 2000. La empresa de inversiones Lehman Brothers calcul el mercado potencial en varios centenares de miles de millones de 41 dlares. Ya se piensa en la creacin de las primeras universidades. de prestigio norteamericanas en lnea, gratuitas para el usuano pero esponsorizadas por la publicidad.42 Con las tecnologas de la informacin y, sobre todo, con Internet la utopa .ne~lib~ral de la supresin de fronteras y la decad~ncia de las mstItucIOnes pblicas de enseanza cree haber encontrado un~ va regia. Al tomar como modelo el ejemplo de Estados Umdos, donde se desarrollaron las formaciones en lnea de la enseanza superior y dirigidas a los asalariados de las empresas, los operadores privados multiplicaron en Europa las ofertas de c?operacin con las escuelas, en Inglaterra, Blgica y Alemama, con el sostn activo de la Comisin Europea y los
41. Com'rier de I'Unesco, op. cit., pg. 21.

'ernos occidentales. Con la creacin de EduFrance, Fran'ntegr igualmente en esta va. Estara en juego un enorseI 1 ' . -mercado, llamado a crecer rpidamente en os proxlmos

sy
En lo que para algunos ~e anunci~ com~4 un su.pern:-er, do mundial de las formacIOnes en lmea, las umversIdas privadas ofrecen ya cursos y fo~mac.ion.es llaves en mano ,los "start-up proponen estudios umversItanos completos con rendizaje por tutora. Las ventajas econmicas de tal forma-'n son evidentes: ninguna pared que levantar, una gran fle'bilidad de utilizacin y una mundializacin de la oferta y la ~emanda. La disminucin de los recursos relativos o a~solu;'tos sin embargo necesarios para hacer frente a las necesIdades cre~ientes de formacin, empuja a las universidades a desarrollar colaboraciones con los operadores privados para vender con la mayor amplitud posible y al mejor precio los cursos en lnea. Las grandes universidades norteamericanas, empezando por la universidad de California, crearon ~liales comunes con grupos de prensa privados para po.ner ~n lmea los cursos y ~xplotados comercialmente. Las u11lversIdades de empresa vmculadas a un conocimiento tcnico particular se desarrollan asimismo paralelamente. Las grandes empresas privadas proponen cursos de pago y certificados a domicilio. Con:-o seala Robin Mason, una formacin en tecnologa de la mformacin dispensada por Microsoft tiene actualmente ~s ~alor que una licenciatura cientfica obtenida en una u11lversIdad cotizada. Alianzas entre grandes universidades pblicas para ofrecer cursos, colaboraciones con sociedades privadas, filializaciones de las universidades para vender cursos en lnea dirigidos a ~as empresas y a los particulares, creaciones de universidades Vlr-

43. Robin Mason, Les universits

happes par la Nct-conomie,

COll17'ier de

42. Libmtion, 28 de mayo de 2000.

I'Unesw, noviembre de 2000. 44. Alternatives conomiques, n 187, diciembre de 2000.

tuales enteramente privadas que prolongan la actividad de los grandes grupos en el mercado de la formacin permanent (como el Apollo Group), las muy diversas combinaciones qu: actualmente pueden observarse en el mbito del e-lea17ling refuerzan la permeabilidad cada vez mayor entre el mundo d 1 d ., 1 ea pro UCCIOny e mundo de la formacin. El acuerdo secreto firm~do entre la Universidad de California y la sociedad d medIOs de comunicacin THEN (The Home Education Net~ work) para la reproduccin y la difusin de los cursos en lnea en 1994, muestra hasta qu punto la intrincacin de los inte~ rese.s comerciales y los de la burocracia acadmica puede condUCIr a una profunda impugnacin de todas las tradiciones de autonoma univ~rsit~ria. No slo esta sociedad puede utilizar e~ ~ello de la unIverSIdad, sino que tambin goza de la exclus~vId.ad~e los derechos sobre los cursos electrnicos universltan?s, mcluidos los derechos de copyright. Acuerdos bastante semejantes fueron firmados entre la universidad de Berkele ~OL, en .1995, y entre la universidad de Colorado y una ~o~ cIedad ?nvada, Real Education, Inc., en 1996. El problema de la propIeda,d ~e los cursos, los contenidos de los foros y el corre? el~ctronIcO se plantea en cada ocasin: es propietaria la unIv~rsIdad de los der:chos y puede traspasados a una empres~ p~Ivada con la finalIdad de la comercializacin de los conocImIentos?45 Est claro que, en este mbito, hay que desconfiar de los efectos de credulidad que han llevado a las ilusiones de la nueva economa. El mercado de la educacin no es tan rentable como muchos creen. Los modelos econmicos actualmen.te en.vigor en el e-learning no han demostrado todos su pertmencIa. Las empresas que intervienen pueden encontrar-

se con contrariedades por el hecho de la relativa autonoma de los profesores y la dinmica de las prcticas profesionales. El recurso a las pginas generalistas gratuitas (prensa) y las prcticas de reparto de los recursos pedaggicos entre profesores y alumnos podran frustrar muchas grandes esperanzas, a menoS que se obligue, de una manera u otra, a los profesores a conectarse a los sitios de pago y a los materiales comerciales . para asegurar la compensacin de las inversiones y alcanzar los niveles de rentabilidad esperados de las nuevas tcnicas. Lo que, al menos en la situacin presente, es apenas posible. De ah las campaas de persuasin y de culpabilizacin que pretenden ejercer una presin a favor del consumo de los nuevos servicios y la compra masiva de materiales. A pesar de esta ofensiva desencadenada, numerosos trabajos norteamericanos y canadienses han disipado ya el mito de Internet y la informtica como soluciones milagrosas para los problemas de la escuela (lo que no impide que Europa siga descubriendo Amrica con los complejos de inferioridad que caracterizan a sus lites). En realidad, lo esencial reside en los enormes intereses econmicos que transforman la educacin en un mercado y a las escuelas en fbricas de competencias.

o
~

45. Vase David Noble, ~mpal11es Pose Serious

Digital Diploma Mills, Parte lf, The Corning Agreements to Faculty Between Universities Intellectual Property Cballenge

Battle

t v~ Onlme InstmctlOn,

Confidential

and PrivaRights:

< ttp'! Iwww.commulllcatlOn.ucsd.eduldl!ddm2.btmb.

LA COLONIZACiN MERCANTIL DE LA EDUCACiN

Lejos del ideal del saber puro y desinteresado, juzgado en adelante anticuado, la ideologa de la nueva escuela legitima la entrada de la actividad comercial y publicitaria en el seno de la escuela cuando no la erige en socia de la accin educativa con el pretexto de que los jvenes son muy receptivos a la cultura publicitaria y son motivados por las marcas. La comercializacin del espacio escolar es uno de los aspectos ms significativos de la desaparicin de las fronteras entre la escuela y la sociedad de mercado, de la licuefaccin progresiva de los marcos mentales e ideolgicos que durante mucho tiempo hicieron que la publicidad y la educacin, la lgica comercial y la enseanza, parezcan, si no antinmicas, al menos s suficientemente ajenas una a la otra. Pero las mutaciones simblicas y subjetivas que acompaan al capitalismo global, y la aceptacin, sobre todo entre los jvenes, de la invasin publicitaria, se imponen de tal modo que las defensas inmunitarias del sistema educativo se han ido debilitando progresivamente. Se puede observar, por ejemplo, en la actitud de numerosos responsables locales o de profesores que no ofrecen resistencia, o muy poca, a la ofensiva comercial de las empresas, pero sobre todo, en estos ltimos aos, en los compor-

tamientos timoratos de los responsables del Ministerio de Educacin Nacional, que, con el pretexto de ser modernos y acercarse a los jvenes, participan en esta comercializacin del espacio escolar. Los motivos principales de esta coloniza_ cin son, sin duda, comerciales para las empresas y a menudo financieros para la escuela que acepta la presencia de las empresas y la publicidad en su seno. Asimismo, debemos preguntamos cul es la concepcin educativa subyacente, lo que los sociolgos anglosajones llaman el currculo oculto, que preside est penetracin de las marcas y las mercancas en el espacio escolar. Si el axioma sostiene que la escuela tiene como principal objetivo adaptar a la sociedad de mercado, entonces es bastante lgico formar consumidores que se familiaricen con ella desde muy temprano hasta el punto de no conocer momento ni lugar alguno que les permita escapar de esta influencia. Si adems se sostiene que la escuela, en el fondo, no es ms que un lugar de socializacin entre otros, si no es ms que una experiencia educativa entre muchas otras, no se entiende bien por qu los educadores -que asimismo son instados a asimilarse a la masa de los asalariados-consumidores renunciando a su culpable independencia y cambiando de oficio con la mayor frecuencia posible- renunciaran a recurrir a productos que se pretenden educativos, a conceptos mercantiles y a comunicaciones ms o menos ldicas que, segn la opinin de los partidarios de la apertura, son preferibles a las tediosas lecciones y la lectura de libros. La delantera tomada en este terreno por la escuela en Norteamrica justifica tambin aqu un cambio.

lA INVASiN PUBLICITARIA EN lA ESCUElA: El EJEMPLO NORTEAMERICANO

Segn la organizacin norteamericana de la lucha contra la comercializacin en el mbito escolar, el Center for commer-

tial-free public education,l la penetracin de las empresas en el espacio escolar adopta tres formas distintas: la exposicin .directa a la publicidad a travs de anuncios publicitarios o difusin de spots en las escuelas y las aulas; el suministro de material escolar o ldico que exhiba la mencin de su patrocina. dor; y la distribucin de muestras, la propuesta de concursos y juegos con propsito ms o menos educativo. La promocin publicitaria puede ser discreta o, al contrario, imponente, desde e1logotipo en los mens de comida o en las indumentarias, hasta los paneles instalados en el centro del vestbulo de entrada o en los pasillos. La variedad de las estrategias de penetracin es grande. El school board de la ciudad de Nueva York firm, por ejemplo, un contrato publicitario por 53 millones de dlares para la fijacin de anuncios en los autobuses escolares durante nueve aos. Numerosas empresas suministran estuches pedaggicos, como la marca de lpices Crayola, que contienen juegos y cuestionarios. La chocolate ra Hershey's invita a los alumnos a hacer pedidos en lnea y a calcular el coste de las tasas y los gastos de manutencin a modo de ejercicios.2 Eventualmente, la publicidad utiliza como soporte los libros de texto, como sucedi con una publicacin especialmente controvertida de un libro escolar de la editorial McGraw-Hill's en la que los ejercicios de clculo hacan referencia explcita a las marcas de los productos alimentarios que consumen los jvenes norteamericanos. En el mismo ramo, determinadas empresas de golosinas, como M&M en Estados Unidos y en Canad, distribuyen bombones acompaados de ejercicios de matemticas. Otros casos se vuelven casi sarcsticos cuando, por ejemplo, compaas petrolferas como Exxon distribuyen vdeos pedaggicos que muestran las bellezas de la fauna y la flora de los parques naturales de Alaska!

L Vase la pgina de esta org'lIl;.acin: 2. Vase la pgina canadiense: cen j el! x/pu h/ casohtIl1>.

<http://www.coIl1ll1ercialfree.org>.

<http://www.media-awareness.calfre/protledu-

Preocupadas por atraer la atencin de los jvenes consu. midores, todas las grandes empresas desarrollan campaas de marketing destinadas a las escuelas. Por contrato, se concede a las empresas de bebidas o de alimentacin (que a menudo se emparentan con la junk food productora de obesidad) la autorizacin exclusiva para comercializar productos en los centros escolares. As, las escuelas norteamericanas se convirtieron en el ltimo frente de la batalla general librada entre Coke, Pepsi y Dr. Pepper.3 A esta serie de ejemplos, podra aadirse la gestin por parte de empresas como McDonald's o Burger King de restaurantes escolares y universitarios. Pizza Hut sirve a 4.000 escuelas, y 20.000 escuelas estn vinculadas con los burritos congelados de Taco Bell, como nos informa Naomi Klein.4 Los campus universitarios se llenan de publicidad, hasta en los bancos de las aulas y los aseos. Cajeros automticos y cadenas de libreras se implantan en ellos haciendo que las universidades se parezcan cada vez ms a cualquier centro comercial. Los patrocinadores que sirven material y equipamientos se encargan de las actividades deportivas y los clubs de ocio para estudiantes. Una prctica en pleno desarrollo consiste en proponer juegos-concurso a los alumnos yestudiantes, lo que permite a las firmas recopilar preciosas informaciones sobre los jvenes y sus familias para futuras operaciones de venta a domicilio, y penetrar en la escuela, con una imagen filantrpica, para recompensar a los ganadores o consolar a los perdedores distribuyendo premios o muestras gratuitas. De3. Vase Education f,Veek, 8 de abril de 1998. Despus, prctica de los contratos exclusivos ante la proliferacin Dunn, presidente cometido de Coca-Cola para Norteamrica, Coca-Cola.abandon la

rIlnadas campaas se presentan como educativas, como la Pizza Hut, que pretende favorecer la lectura. Este prograa, implantado en 53.000 escuelas norteamericanas, recomnsa con pizzas los aciertos en los ejercicios de lectura prouestos por el libro que distribuye la propia firma entre los ivenes alumnos. Para obtener el material informtico que les falta, 450 escuelas de Quebec participaron en el concurso La ~ducacin por encima de todo de la compaa de cereales (ellogg. La meta del juego consiste en aportar el mayor nmero de comprobantes de compra de cualquier producto de la , compaa, desde los cereales ms clsicos hasta los ms dudosos pastelillos. El concurso est dotado con un premio de 40.000 dlares en material y programas informticos, distribuidos entre los tres ganadores as como entre las tres escuelas por sorteo. El fenmeno se volvi tan importante en Estados Unidos que algunos informadores hablaron de alumnos en venta para describir la avalancha de los publicitarios en las escuelas.5 La dependencia respecto a las financiaciones publicitarias se muestra especialmente sensible en los distritos ms pobres, all donde las subvenciones a las escuelas son demasiado escasas para hacer frente a las necesidades pedaggicas. Muchos administradores y docentes se dejan seducir por las propuestas de actividades o de material que les formulan las empresas para aumentar sus recursos pedaggicos. Obtienen as, a cambio de un anuncio publicitario o de la patrocinacin de una actividad, ordenadores, mobiliario y a veces incluso nuevos estadios de ftbol o, ms modestamente, la reparacin de la pintura de las aulas. Este tipo de contrato es el que se concert con las cadenas privadas de televisin. En el 40 % de las middle y high schools de Estados Unidos, la jornada de clases comienza con el tele-

de las crticas. ]etTrey T de su espec-

anunci el 14 de marzo de 2001 ha desviado a los educadores un entorno locales a tener una presencia lejos, conflesa (Education

el cambio de poltica de la firma: La exclusividad primordial.

Al animar a los distribuidores

ms discreta en las escuelas, aadi que las escuelas constituyen fico. El pndulo del comercialismo f,Veek, 21 de marzo de 2(01). 4. Naomi ha ido demasiado

KJein, No Logo: [ti tymmzie des mtlrques, Aries, Actes Sud, 2001, Paids, 2(02).

5. Steven Manning,

leves

a vendre,

COlm"ier intc171t1tiontll,27 de septiembre for sale).

pg. 125 (trad. cast.: No lago: el poder de ltls mtlrms, Barcelona,

de J999 (artculo extrado de The Ntltion, Students

diario y los anuncios publicitarios de Channel One, la cadena de noticias para los alumnos, tlnanciada por estas campaas de publicidad. Channel One, lanzado en 1989 por Chris Whittle, un director de empresa muy controvertido, es probablemente el programa de marketing escolar ms conocido y uno de los medios ms etlcaces de penetracin del comercialismo en las escuelas. Mediante contrato, las 12.000 escuelas elementales y medias que aceptaron recibir el programa (la cantidad fue proporcionada por la cadena que tiene inters en hincharla) se comprometen a que cada da los alumnos contemplen al menos doce minutos de emisin -o sea, el equivalente de seis das de clase anuales-, que contienen numerosos anuncios intercalados que representan dos minutos de publicidad, y esto nueve de cada diez das y en el 80 % de las clases de la escuela. Actualmente, ocho millones de escolares norteamericanos estn sometidos a este tratamiento y convertidos en pblico cautivo, sobre todo en las escuelas ms desfavorecidas que escolarizan a los medios pobres y las minoras tnicas. Le Monde describa as la vida cotidiana en un colegio de este gnero: los alumnos no pueden eludir el programa cuyo contenido, criticado en ocasiones por su violencia, escapa sin embargo al control del cuerpo docente y de los padres de los alumnos. A los adolescentes se les niega, en general, el derecho a leer o a acudir a los aseos durante el tiempo en que la televisin est encendida. El contrato estipula ciertamente la prohibicin de apagar el televisor o de bajar el volumen. Channel One puede de este modo garantizar a sus anunciantes que llega a una audiencia cautiva, incluso a los adolescentes que ven poco la televisin en casa. Gracias a esta estrategia puede vender sus anuncios a cerca de 200.000 dlares los treinta segundos, o sea, el equivalente del precio del anuncio en prime time.!> A cambio, las escuelas reciben gratuitamente televisores y conexiones por satlite a cadenas de televisin!

La oposicin de las principales organizaciones docentes se refiere a la gran pobreza de contenidos de las emisiones y la ausencia de control del profesorado sobre los programas. En 1997, dos investigadores, William Boynes y Mark Crispin , las emisiones propuestas Miller , analizaron los contenidos de por la cadena entre 1995 y 1996. Unicamente el20 % de los programas estaban relacionados con mbitos culturales, sociales, econmicos y polticos recientes. El 80 % restante estaba dedicado a la publicidad, el deporte, la informacin metereolgica y los desastres naturales, con retratos de personajes clebres y la autocelebracin de Channel One. William Boynes extraa esta conclusin: Es dudoso que tales informaciones aporten ningn tipo de benetlcio educativo o cvico a los alumnos y a los educadores. El argumento de Channel One es especialmente cnico cuando, en su propia publicidad, se jacta ante los productores publicitarios de ser el medio ms eficaz para acceder a los jvenes consumidores o cuando atlrma sin complejos en su pgina web que captamos la atencin exclusiva de millones de teenagers durante doce minutos al da, lo que constituye probablemente un rcord mundial. Con una mentalidad idntica, la publicidad va Internet penetra igualmente en la escuela. Una sociedad llamada The Zapme! Corporation, creada en 1998, proporciona a las escuelas materiales, programas informticos y el acceso a un Netspace formado por pginas en las que las empresas asociadas pueden colocar sus tiras publicitarias a cambio de sustanciales desembolsos. La escuela benetlciaria de la conexin y del material debe comprometerse a utilizar los ordenadores al menos cuatro horas al da y a facilitar su libre acceso fuera de las horas de clase. El director del Centro para el Anlisis del Comercialismo en la Educacin en la Universidad de Wisconsin, Alex Molnar, explica que a las empresas les gusta pregonar que promueven la educacin y la colaboracin escuela-empresa, cuando en realidad no hacen otra cosa que lanzarse al asalto del

mercado de los jvenes consumidores. Aade que la verda_ dera razn de su inters por la escuela es que es ah donde estn los ni1os. Ahora bien, esta penetracin de la publicidad en el espacio escolar ata1e a un grupo social provisto de un poder de compra no desdeable. En Estados Unidos, los teenagers gastan, cada uno, 3.000 dlares al a1o. Adems, ejercen un fuerte poder prescriptivo en las compras familiares, y en todos los mbitos. La penetracin de la publicidad es estratgica para las empresas: los treinta y un millones de adolescentes que representan un formidable potencial de consumo slo ven la televisin durante tres horas al da, es decir, relativamente menos que los mayores de 50 aos (con una media de cinco horas y media al da). La publicidad en la escuela permite contrarrestar las duraciones de exposicin entre los grupos de edad y abrir una brecha en el hermetismo de la escuela a la empresa comercial. La oposicin a estas prcticas en Estados Unidos reviste cierta importancia a falta de ser todava eficaz. Las grandes organizaciones de enseantes y las principales asociaciones de consumidores protestan contra esta invasin publicitaria en las escuelas, y mantienen que la propaganda publicitaria y la educacin son antinmicas, que se trata de una relacin como la que existe entre materia y antimateria, como le gusta decir a Alex Molnar.7 Muchos padres sienten repulsin a que sus hijos sean secuestrados de ese modo en la escuela por empresas que se reservan por contrato la distribucin exclusiva de sus productos en los campus y en los patios de recreo. Muchas pginas web destinadas a los padres norteamericanos responsables se dedican a la denuncia de los contenidos de Channel One. Las asociaciones de consumidores en Estados Unidos corroboraron que el SO % de los materiales llamados educativos distribuidos por las sociedades privadas contenan informaciones falsas, incompletas o tendencio-

sas sobre los productos fabricados y vendidos por los patrocinadores. Esta invasin publicitaria se adecua perfectamente a la ideologa del free market que pretende prescindir de toda limitacin y toda frontera. En el fondo, no presenta ms que ventajas desde el punto de vista de los partidarios del libre comercio. Fomenta el consumo y, con l, la prosperidad de las empresas. El man financiero entregado a las escuelas de los distritos ms pobres, al aportar el complemento de recursos, tiene la ventaja de atenuar los impuestos pagados por la comunidad. Mejor todava, las empresas ms que financiar mediante impuestos la educacin pblica de la que se aprovechan por la cualificacin de la mano de obra, contribuyen a esta financiacin pero mediante una inversin publicitaria que les reporta una compensacin a travs de las compras directas, una mejora de imagen y una fidelidad de los futuros clientes. La publicidad permite derribar las barreras y vincular a la escuela con la vida real tal como la conciben los defensores de esta ideologa. Gracias a la entrada de las marcas, la escuela ya no es ese universo ajeno a la vida cotidiana en las sociedades de mercado, sino que se inscribe en una perfecta continuidad con el universo de la mercanca en el que estn inmerso s los nios, especialmente los de las clases desfavorecidas, cuando estn en la calle o en sus propias casas. Sin duda, por este motivo, la escuela contribuye a adaptar mucho mejor a los jvenes a la civilizacin moderna. Algunos incluso aaden que esta presencia familiar de la publicidad en la escuela tendra la virtud de volverles menos extrao y menos hostil el universo de los conocimientos. En este sentido, el comercialismo publicitario resulta bastante emblemtico de la influencia que ejerce sobre la escuela un capitalismo cada vez ms total y ms interiorizado.

Este tipo de marketing se extiende en la mayora de los pases con la mundializacin de las estrategias de marketing difundidas por las business schools globalizadas. En Alemania, la venta de espacio publicitario en las escuelas tuvo gran repercusin. Austria y Holanda facilitaron, en ocasiones, desde hace tiempo, este tipo de prcticas. Segn el Financial Times de Londres, una empresa bautizada Imagination for School Media Marketing se comprometi a entregar a trescientas escuelas secundarias cinco mil libros al ao como contrapartida a la libertad de fijacin de carteles publicitarios en todos los locales de la escuela. Tambin al otro lado del Canal de la Mancha, McDonald's ofrece estuches pedaggicos referidos a las materias bsicas. En ellos pueden encontrarse preguntas instructivas. En geografa: situad los restaurantes McDonald's en Gran Bretaa. En historia: qu exista en el terreno de McDonald's antes de que se construyera el restaurante? En msica: con instrumentos musicales, recread los sonidos ambientales de un restaurante McDonald's. En matemticas: cuntas patatas fritas hay en un cucurucho? En ingls: identificad y explicad las expresiones siguientes: McCroquetas, un tres pisos, batido de leche. R Segn el Center for the Analysis of Commercialism in Education, pueden encontrarse casos similares en un gran nmero de pases, en Latinoamrica, Asia, Australia y Nueva Zelanda. Podra creerse que la escuela, en Francia, gracias a la fidelidad a la separacin del espacio pblico y los intereses comerciales, protege a los nios y los adolescentes de las agresiones publicitarias. El Frente Popular haba puesto las cosas en su sitio mediante una ley del 19 de noviembre de 1936 que estipula que en ningn caso y de ninguna manera, ni los maestros ni los alumnos deben servir, directa o indirectamente, a

. ninguna publicidad comercial:. Sin duda, esta vieja filosofa laica es la culpable de que, hoy en da, la escuela francesa se encuentre, en este punto, retrasada respecto a otras naciones occidentales. Sin embargo, durante estos ltimos aos, las revelaciones sobre la utilizacin en las aulas francesas de materiales y soportes publicitarios se han multiplicado. Aun cuando no dispongamos de una investigacin global, podemos sospechar una cierta extensin del fenmeno al observar la abundancia y la variedad de la oferta publicitaria. Las marca~ de dentfricos proponen mdulos de iniciacin a la higiene bucal, los productores de paos higinicos regalan muestras a las enfermeras de los colegios y los institutos, marcas muy conocidas de soda o de junk food organizan animaciones a las horas de la comida y proponen juegos-concursos. Innumerables ofertas promocionales por parte de las empresas llegan cada da a las escuelas, los colegios y los institutos: acciones de animacin, cintas de vdeo, maletines pedaggicos, folletos, se utilizan todos los medios y soportes para conseguir que entren las marcas en las aulas. Por parte de las empresas, el guin siempre es el mismo. El sector infancia del departamento de marketing de una firma propone gratuitamente, o casi gratuitamente, material ldico e instructivo. Si, en el nivel elemental, los productos a la vez pedaggicos y comerciales de las grandes empresas ataen a la vida cotidiana y las grandes funciones fisiolgicas o sociales (consejos de higiene por parte de las marcas de champ y de dentfricos, consejos nutritivos por parte de las empresas agroalimentarias fabricantes de bebidas, bizcochos y cereales, etc.), en el nivel secundario la implantacin se efecta con material ms culto y especializado. Unas veces se trata de una carpeta sobre el euro realizada por un banco y distribuida generosamente a los alumnos de secundaria; otras, son conferencias y salidas financiadas por una gran empresa especializada en la distribucin de agua o en la produccin de energa nuclear, o bien incluso pelculas que supuestamente muestran la vida la-

boral, las hazaas de la tecnologa o la convivencia para ilustrar las clases de economa. Las metas pedaggicas sirven a menudo de pretexto, siempre instrumentalizadas por la estrategia promociona1. Para el ao 2000, Coca-Cola propona actividades pedaggicas (dos mil iniciativas para el deporte) que deban ser coordinadas por los profesores de EPS (educacin fsica y deportes) a propsito de los valores del deporte (lealtad, respeto del otro, tolerancia y civismo). Coca-Cola organiz igualmente un programa a gran escala de sensibilizacin a las tcnicas multimedias (<<L'quipe multimdia) que implicaba 550 clases de colegio e instituto, en Francia, en 1998-1999, con ayuda de un soporte pedaggico y con la participacin activa de profesores, documentalistas y directores de centros. Numerosas animaciones tuvieron lugar en los establecimientos, sin que nunca se realizara, por lo que sabemos, ningn tipo de registro: Miko, Coca-Cola siempre y McDonald's proponen intervenciones luminosas y sonorizadas en las cantinas escolares, y organizan acontecimientos educativos con ocasin del Halloween ... La publicidad entra tambin en la escuela a travs de la financiacin de las ms diversas actividades: la prensa escolar, los viajes y las salidas financiadas, los espectculos promocionados, las actividades de las asociaciones deportivas organizadas por Coca-Cola u Orangina, etc. Algunos centros consiguieron incluso burlar la ley y fijar en sus muros exteriores grandes paneles publicitarios muy rentables para la escuela, el colegio o el instituto. Todo el mbito de la orientacin tiende a convertirse hoy da tambin en un medio de publicidad. Esquivando los servicios del Ministerio de Educacin Nacional y aprovechndose de la ausencia de vigilancia por parte de los administradores y los docentes, varias sociedades consiguen que los delegados de clase distribuyan fascculos y revistas a los alumnos de instituto, promuevan cuestionarios y elaboren listas de clientes potenciales para atraer a los alumnos hacia las escuelas privadas de ingenieros o de comercio cuya impor-

tancia en la enseanza superior es bien conocida. En Francia tambin se pueden encontrar las mismas tcnicas que denuncia Alex Molnar en Estados Unidos, desde la publicidad clandestina de cereales' en los libros de texto hasta la profusin de concursos para ganar las sumas de dinero necesarias para los proyectos pedaggicos. Uno de los ms recientes es el de Orangina, que lanza una campaa conjunta con la Unin Nacional del Deporte Escolar (UNSS, una Federacin deportiva al servicio de los jvenes) de colegios e institutos, para mantener financieramente proyectos pedaggicos.9 Si en Francia crece la permeabilidad a la influencia publicitaria es, en primer lugar, porque muchas de estas operaciones de marketing siguen confinadas en las clases y las salas de profesores y no se convierten en objeto de protesta por parte de los alumnos y las familias. A menudo reciben adems el aval de las autoridades locales y nacionales. As, las campaas de higiene buco-dental, bajo la gida de Colgate o de Signal, cuentan con el apoyo del Comit francs de educacin para la salud. Numerosos establecimientos intentaron conquistar o mantener una buena imagen de marca durante la dcada de 1990 en el marco de la competencia que sostienen entre ellos. Entre otras prcticas, procuraron mejorar sus tarjetas de presentacin hacindolas financiar a veces por sociedades especializadas en el control publicitario, que sirven de intermediarias entre las empresas y los establecimientos. Cuando las familias y los alumnos buscan el nombre del director del instituto, de la enfermera o de los profesores de ingls, deben previamente navegar a travs de encartes publicitarios sin ninguna relacin con el cometido del centro escolar. El ejemplo proviene de muy arriba. Numerosas publicaciones oficiales del Ministerio de

9. Es de extrai'ar, por lo dems, que tal organismo reconocido

oficialmente so-

licite un patrocinio en el medio escolar semejante al de otras grandes federaciones deportivas, en lugar de proponer a los jvenes una imagen menos mercantil del deporte (<http://www.orangina.fr/unss/index.htmb ).

Educacin Nacional estn financiadas ostensiblemente por empresas privadas que insertan su logotipo en los folletos de orientacin y otros documentos informativos dirigidos a los alumnos ya sus familias. El Ministerio, en diciembre de 2001, lanz asimismo una operacin muy media tiza da a favor del respeto en colaboracin con la marca de ropa para adolescentes Morgane e hizo publicidad en su propia pgina web de camisetas que llevan inscrito el eslogan de la campaa y se venden en los almacenes de la empresa asociada. Sin embargo, estos ltimos aos, algunos casos de intru- sin publicitaria suscitaron protestas. As, para no dar ms que este ejemplo, el sector parisino del FCPE denunci, en 1996, el hecho de que, el da del comienzo de curso, los profesores principales y los representantes de la administracin repartieran a los colegiales y los alumnos de secundaria de la regin parisina agendas gratuitas cuya peculiaridad ms destacable consista en el lugar ocupado, en cada pgina, por la publicidad de productos para jvenes, o de empresas privadas de educacin, de tal modo que los usuarios de estos instrumentos indispensables para la vida escolar no podan evitar, varias veces al da, tener ante su vista, alIado de los deberes que haban de realizar, las figuras de la evasin y las promesas de porvenir ms halageas. Actualmente, los sindicatos de la enseanza estn ms alerta, del mismo modo que grupos como AITAC. Estas protestas obligaron a los poderes pblicos a reaccionar.

Con el fin de luchar ms eficazmente contra las intervenciones intempestivas de las empresas en el medio escolar, el Ministerio de Educacin Nacional estableci un cdigo de buena conducta. 10 Si este texto presenta la ventaja de recono-

cer la multiplicacin y la diversidad de las intervenciones mercantiles y publicitarias en el espacio escolar y de pretender restablecer en l al menos las apariencias de una aplicacin del principio de neutralidad, sigue siendo timorato y ambiguo en multitud de puntos. Esta prudencia y este prurito de equilibrio reproducen, de hecho, la postura de la Comisin Europea, que encarg un estudio sobre el marketing en la escuela destacando algunos abusos pero realzando tambin el valor aadido de la publicidad en materia de la apertura al exterior.ll El texto del ministerio francs recuerda los siguientes principios: Los establecimientos escolares, que son lugares especficos de difusin del saber, deben respetar el principio de neutralidad comercial del servicio pblico de la educacin y someter a l sus relaciones con las empresas. Incluso se indica, con desprecio de cualquier coherencia, que los centros de enseanza profesional pueden aceptar las publicidades de empresas que acojan alumnos en prcticas, con el requisito de que los mensajes publicitarios habrn de subrayar el papel que desempea la empresa en la formacin de los alumnos. Si en teora se proscribe o limita lo que no es pedaggico (folleto publicitario de presentacin, fijacin de anuncios, etc.), en cambio sigue autorizndose todo lo que presenta un inters pedaggico, trmino vago donde los haya. Evidentemente, hace tiempo que las empresas ponen por delante esta nocin de inters pedaggico. La mayora de las veces no es ms que un disfraz para encubrir estrategias publicitarias, como muestran numerosos ejemplos. Los servicios de marketing de las empresas y las agencias de publicidad saben hacer precisamente ms alegres las lecciones, ms divertidas las actividades escolares y menos dilatadas las horas de clase. Muchos profesores, conscientes de estas dimensiones ldicas y preocu-

11. Comisin

Europea,

Informe

final, Estudio de GMV Conseil, Le Marketing

it l'eo/e, octubre de 1998. Este estudio, disponible en la pgina web de la APED, est plagado de ejemplos muy significativos.

pados por no aburrir a sus alumnos, se dejan en consecuencia persuadir del inters pedaggico de los kits, vdeos, salidas y otras manifestaciones publicitarias. Las acciones pedaggicas de Disneylandia Pars, por no citar otras, coinciden con los criterios propugnados por el Ministerio. Los responsables del departamento de Education del Parque lo sealan: Desde preescolar hasta el diplomado de tcnico superior, todas las edades tienen mil cosas que aprender divirtindose en Disneylandia Pars [...]. Todo ha sido previsto! El programa es rico, desde Julio Verne hasta el medio ambiente, pasando por los oficios de la imagen: sois vosotros los que tenis que escoger y animaras para realizar un curso autnticamente sorprendente.12 Verdad es que, si damos fe a su programa pedaggico de 2000-2001, los alumnos acuden al Parque para visitar la exposicin Trenes de ayer y de hoy (concebida y realizada con la compaa nacional de los ferrocarriles franceses, la SNCF), Artes y Tradiciones de la China antigua (cuyo soporte y supuesto es la pelcula Mulan), el inevitable Halloween y sus orgenes (para los nios de preescolar hasta el colegio!), sin contar con las fichas prcticas en ingls que ayudarn a practicar en el Parque Disney la lengua de Shakespeare o, ms bien, la de Mickey.13 El Parque Astrix no le va a la zaga allanzar los cuadernos Parque Astrix-Nathan cuyo lado ldico permite a los nios profundizar fcil y eficazmente en las nociones de historia, de geografa, de ciencias [...] estudiadas en clase. Un enseante citado por el mismo folleto de publicidad enviado a las escuelas y los colegios afirma: Me qued asombrado al comprobar el inters de mis alumnos por la historia, la artesana, la vida de los delfines y tantas otras cosas. Todo les pareca tan sencillo y mucho ms vvido que en un li-

bro. Aprender deleitndose es mucho ms agradable. 14 Otros muchos lugares ofrecen este gnero de prestaciones: Parc Bagatelle, Puy du F ou, Mer de Sable, etc. Ah.or~ ,bien, este tiP.o de visitas, si permiten un momento de relaJaclOn y de respIro con frecuencia tiles en el ao escolar, si proporcionan eventualmente un pretexto para una salida de fin de curso, no son necesariamente, en tanto que actividades pedaggicas, las que permitiran mejorar los problemas planteados por la apropiacin de los saberes, a pesar de los milagros prometidos por el departamento de educacin de Disneylandia: aprender como por hechizo.

12. Marie-Pierre

Legrand,

Apprendre

en s'amusant

a Disneyland

Paris, pude 2002. duca-

blicacin del Departamento 13. Vase Dpartament

de Educacin ducation

del Parque, octuhre de 2001-julio de Disneyland octubre Paris, Programmcs

El principio de la escuela pblica pretenda que las actividades escolares no fueran financiadas o patrocinadas por empresas privadas, sino que el poder pblico asegurase y controlase su financiacin, su realizacin y su responsabilidad. El desvanecimiento de este principio aboca a una cierta confusin entre la lgica promocional de los productos mercantiles y las exigencias de verdad y de objetividad que tenemos el derecho de esperar de la escuela pblica. Lo menos que se puede decir es que las campaas publicitarias suelen contravenir, incluso si es por omisin, la objetividad o la verdad histrica cuando se presentan como contribuciones a la enseanza. Tomemos un ejemplo entre otros. En el curso de la dcada de 1990, se propuso normalmente a los docentes de economa o de historia de los institutos un maletn que contena una cinta de vdeo, folletos, una gua de informacin, una marca de fbrica y un Cd-rom, elaborados en colaboracin por docentes y miembros de la empresa Renault. Este material, tcnicamente inmejorable, fue concebido para preparar una visita acompaa-

tifs et ludiques au scrvice de votre pdagogic,

de 20nG-julio de 2mJI.

da a uno u otro de los emplazamientos de la empresa. Sin em~ bargo, la pelcula, de una excelente factura, olvida algunos aspectos. Si se concede profusamente la palabra a la direccin sera vano que buscsemos la menor expresin libre por part~ de los obrer~s: sin hablar del punto de vista sindical, lo que, hay que admItido, resulta bastante curioso cuando se pretende describir la historia social de esta empresa. Si el pasado del trabajo taylorista constituye el objeto de una evocacin muy sombr~, es para hacer resaltar por contraste un presente y un porvemr del trabajo muy idealizados. El documento presenta pues un discurso unilateral, que enmascara la dimensin conflictiva de las relaciones sociales en la empresa. Todava resulta ms extrao cuando el comentario se aplica a la narracin de la historia de Renault, que pasa de la crisis de la dcada de 1930 a la Reconstruccin, pasando por encima, en el ms perfecto silencio, de la colaboracin con los nazis y la nacionalizacincastigo de 1945. El documento de historia y de economa se presenta de entrada como un instrumento de promocin de la imagen de la empresa, aunque slo fuera por la ocultacin de un aspecto tan esencial de la historia de Renault. Las razones de estos silencios son por lo dems claramente confesados por uno de los responsables del proyecto. Al argir el hecho de que, desde 1984, Renault haba emprendido una mutacin tecnolgica y de gestin empresarial aunque mantuviera su antigua imagen, justifica y explica as la transicin: Renault deseaba hacer comprender este cambio y mostrar su competencia profesional bajo una nueva luz para un pblico que, hasta el momento, estaba poco o mal interpelado por la comunicacin de empresa. [...] Un joven debe entender que la empresa industrial ha cambiado y pensar que trabajar en una firma de automviles es interesante porque ah suceden cosas interesantes. Una colaboracin con el mundo de la educacin no es pues una obra filantrpica, sino una toma de conciencia de los inter~ses bien entendidos de la empresa [la cursiva es nuestra]. Estos dIversos contactos abocaron a la creacin de una verdadera

cooperacin con el fin de constituir grupos proyecto para concebir y difundir los mdulos pedaggicos piloto.l5 No podra resaltarse mejor la estrategia de imagen que impuso la supre, sin de los episodios y los aspectos que no cuadraban con la restauracin modernista de la representacin de Renault. Pero debe ser la enseanza de la economa un soporte para la comunicacin de las empresas? La reconstruccin de la imagen de las empresas dirigida al mundo educativo adquiere en ocasiones formas curiosas. , Algunas empresas, a veces causa de perjuicios o de riesgos para el medio ambiente, desarrollan campaas de sensibilizacin ... al medio ambiente. A'i, los Aeropuertos de Pars, para contrarrestar el aumento de las quejas de las poblaciones vecinas, abrieron una Casa del Medio ambiente, en 1996, y establecieron una colaboracin con la inspeccin acadmica para poner en marcha un verdadero producto pedaggico.l Sin temor a que se les reprochara su cinismo, los mismos Aeropuertos de Pars invitaron, en 2001, a los establecimientos escolares vecinos a exposiciones y pelculas sobre la calidad del aire, animando a todo ciudadano a hacerse cargo de sus responsabilidades y ayudando al alumno a convertirse en un ecociudadano del aireY EDF (la empresa nacional de electricidad francesa) propone a los escolares conferencias y visitas destinadas a explicar el programa electronuclear francs y, por aadidura, a tranquilizar a las poblaciones (<<Laradiactividad desprendida por el combustible est perfectamente aislada y los desechos , producidos son acondicionados, almacenados y vigilados ).18 Ms audaces, las instituciones pblicas o las empresas privadas

15. Jcan-Marie

Albertini, en conomie

et ducation,

n 19, junio de 1993, pgs.

31-32. 16. ADP, Bilan enviro1Z1zement 1990, pg. 26. 17. Carta de invitacin a los establecimientos

vecinos por la Maison de l'Envi-

ronnemcnt d'Orly, Aroports de Pars, en octubre de 2001. 18. Extracto del folleto de oferta de conferencia gratuita de EDF, nergie, le choix de la Franco>,

ya no dudan en presentar bajo apariencias inocentes mat . 1 d' . en es :<pe agogI~oS que naturalizan hechos o polticas que d benan ser obJeto de una presentacin problemtica. E cam~o .~conmico, el asunto tiende a volverse habitual. As~ 1 aSOClaCIOn AITAC denunci pblicamente el juego-conc~s de los Masters de economa creado por el banco CIC', . d . , que consIste en apa nnar teams de alumnos de secundaria que' Jue~an a especu 1ar en Bolsa.19 El equipo ganador es aquel que conSIgue obtener las plusvalas ms importantes. El juego de CIe no o:r~ce ning~ lugar a la puesta en duda de la institucin b~rs~tIl, o de su Importancia en el conjunto del sistema econOIlll~o. No abre ningn espacio a la reflexin sobre la espe~ulacl~ bu~stil, que se presenta como un juego natural e InofenSIVO SIn consecuencias sociales, polticas y econmicas. AITAC denunci asimismo el hecho de que un Cd-rom titulado Gan~r en Bolsa hubiera recibido, en junio de 1999, el sell~ de calIdad RIP (de reconocido inters pedaggico). Aho~a bIen, este so~orte multimedia presenta de manera parcial, Incl~s~ tendencIOsa, los objetivos de los mercados burstiles y las 10gI~as que .en ellos se ponen en juego.20 Pero igualmente s~ podnan analIzar pormenorizadamente muchos otros matenales suministrados por los bancos, las cajas de ahorro o incluso, el Banco de Francia, que propuso estos ltimos ~os u.na serie de cintas que presentaban los instrumentos monetanos, l~s instituciones y, sobre todo, la poltica monetaria de FranCIa y Europa de tal modo que se eliminaba cualquier de19. La asociacin Attac, a travs de su presidente, marzo de 2000: Se trata de un concurso Bernard Cassen escriba en 'fuera de los

dotado de premios

otorgados

estableCImIentos y con fines exclusivamente lJromocionales pero que I'n 'bl" . " ,corpora un pu ICOcautivo en el mtenor de los susodicbos establecimientos . . ., . Adema', s, est anlas ' en presencIa de una forma insidiosa de proselitismo incompatl'ble' 1 . " b ., . . ' con e pnnclplO repu hcano de laIcldad: no por parte de iglesias, partidos o sectas, sino en beneficio de atto dog~a: el dogma liberal, el de la "democracia accionarial". Los ciudadanos tenemos legItlmamente una palabra que decir en este asunto. 10 de marzo de 2000. 20. <http://www.local. attac.org/3 5Iml-attac3 5-a rchive>. Courrier d'Attac nO 117 ' ,

sobre su naturaleza y sus consecuencias. En su estela, el tituto de la Empresa, organizacin patronal que reagrupa a nto veinte grandes sociedades en Francia, lanz un curso on para los ltimos cursos de la rama econmica y social c~ndo en la empresa y la microeconoma. El proyecto consIste cambiar la orientacin de los programas excesivamente encados, segn los empresarios agrupados en esta asociacin, la macroeconoma y las polticas pblicas de inspiracin emasiado keynesiana de acuerdo con la opinin de J ean -Pie(Te Boisivon, uno de los responsables del Instituto de la Empresa. En nombre de la apertura y de la colaboracin, se llega a una situacin en la que mltiples actores deseosos de contribuir a la gran obra educativa practican alegremente la 21 intervencin ideolgica y la evitacin de los programas ... No se puede reprochar a las empresas privadas aquello para lo cual estn hechas: encontrar clientes donde sea para sus mercancas. En cambio, debemos preguntamos por la permeabilidad de la escuela a las estrategias de marketing escolar. La razn de esta penetracin, todava limitada, de las empresas en las aulas se debe, sobre todo, al abandono de la vigilancia por parte de las administraciones locales, acadmicas y nacionales, anestesia das por un discurso balsmico y apologtico del universo mercantil. Este debilitamiento de la conciencia est ligado al empobrecimiento relativo de la escuela y a sus necesidades de financiacin en materia de equipamientos y de nuevos materiales, ms complejos y ms costosos. Igualmente , se debe a los deseos de diversin, de viajes y de comunicacin en el contexto de crisis de la relacin pedaggica y de adaptacin a los alumnos tal como a veces se considera que son. Alex Molnar, que desarrolla desde hace veinte aos un combate sin tregua contra la mercantilizacin de la educacin en Estados Unidos, resume bien de qu se trata: Las implicaciones de la
Les patrons veulent entrer dans les classes, Le

21, Vase Antoine Reverchon, Monde intenletif, 6 de marzo de 2000.

transformacin comercial de la educacin pblica norteamericana son importantes por un gran nmero de razones. El mercantilismo erosiona los valores polticos democrticos que guiaron la educacin pblica en este pas desde que fue creada. Los valores mercantiles, es decir, los valores de gasto y adquisicin, ocuparon su lugar. As, en lugar de una educacin pblica presidida por una concepcin de igualdad poltica y de justicia social, nos encontramos con una concepcin del mercado en la que la obra de la escuela est desvirtuada y en la que las propias escuelas pueden comprarse como cualquier otro producto del comercio.22 Evitar esta tendencia, en Francia, implica romper con la lgica de la imitacin y la impugnacin de la autonoma de la institucin escolar a las que contribuyen incluso las ms altas autoridades del Ministerio de Educacin Nacional. Pero, sobre todo, implica reiterar que el eje central de la escuela no es ni debe ser la adaptacin a la sociedad de mercado, a menos que reniegue de s misma en obediencia a lgicas y exigencias que no son las de la verdad y el conocimiento. Transmisin del saber y consumo no pueden ser confundidos sin consecuencias.

LA COMERCIALIZACIN DE LA ESCUELA Y SUS EFECTOS SEGREGATIVOS

La transicin de la administracin de la escuela de una regulacin estatal a un mercado en el cual se ejerce una libertad de eleccin se presenta como una de las transformaciones ms importantes que acompaan a la constitucin de la sociedad de mercado. La poltica educativa seguida en numerossimos pases desde hace veinte aos consisti en desarrollar la autonoma, la originalidad y la diversidad de los centros escolares, a los que de esta manera se considera ms capaces de responder a las diferentes demandas de los usuarios invitados a elegir libremente las ofertas educativas en su opinin ms atractivas. Estos dos grandes ejes polticos que son la diversidad de la oferta y la libertad de la demanda fueron aplicados en muy diferentes medidas segn los pases, las tradiciones y las relaciones de fuerza. 1 Pero la idea comn, muy liberal, que se expandi y asent con mayor o menor claridad persigui en todas partes el incremento de la eficacia de cada escuela mediante la presin de los consumidores, lo que supona una mayor autonoma de los centros escolares en el plano de la financiacin,

22. Alex Molnar. tion Conference,

The Commercial1ransformation de 1999.

of American

Public EduofEducal. Jean-Michel Leclercq, Projets sans frontieres, tlducation et management, nO 17, septiembre de 1996.

cation, Bergamo, Ohio, 1999 Phil Smith Lecture, Ohio Valley Philosophy 1S de octubre

de los programas ofrecidos, de los mtodos y de la contratacin del profesorado.2 Esta poltica fue acompaada a menudo por medidas de desreglamentacin muy avanzada, como la desectorializacin de la inscripcin de los alumnos, al abrir paso a una educacin de mercado, como en Inglaterra y Suecia.3 Tanto en el mbito educativo como por otra parte en los dems, el mercado fue presentado como una construccin que permita obtener resultados ms eficaces. En realidad, en todos los lugares donde se desarroll una lgica competitiva, se pudo observar el aumento de los fenmenos segregativos que actualmente constituyen un factor nuevo y especfico de reproduccin social. El factor de entorno, es decir, de incorporacin social de las escuelas, se vuelve entonces primordial en las estrategias de los padres y de los centros escolares. La composicin social y tnica de los establecimientos se vuelve una ventaja comparativa para algunos y un inconveniente para otros. La eleccin no es una eleccin libre, como pretenderan hacer creer los partidarios del mercado escolar. Lo que empuja a elegir es la creacin de un mercado y una oferta desigual, que incita a elegir incluso a los ms reticentes a los comportamientos estratgicos. Y en este mercado los recursos que orientan y permiten la buena eleccin son evidentemente muy desiguales. En ausencia de una voluntad de mejora colectiva, la escuela es objeto de prcticas de evitacin y descompromiso dirigidas por los intereses particulares, sobre todo por parte de las capas sociales relativamente ms favorecidas.

DE LA DESCENTRALIZACiN A LA DESREGULACIN
Francia no es ni el primer pas ni el ms adelantado en la va de la descentralizacin escolar. Tanto en ste como en otros mbitos, sigue un movimiento ms amplio, como demuestran los estudios comparativos.4 Tradicional en Estados Unidos, se extendi a Italia, Inglaterra, Espaa y Holanda. En funcin de los pases, se prefiri comenzar por las experimentaciones piloto, o por la va de la autonoma p~dag~gi~a'y financiera, o incluso por la atribucin de personabdad Jundlca y moral a los centros escolares, como en el caso de Francia. La OCDE integr en sus indicadores una medida del grado de autonoma de los establecimientos calculando la proporcin de las decisiones tomadas en los diferentes niveles administrativos. Aunque los estudios de la OCDE manifiestan que la mayora de las decisiones se toman en realidad en varios niveles, la tendencia va en el sentido de un descenso de la decisin hacia los escalones inferiores del aparato escolar.5 Como seala a su vez la Organizacin Internacional del Trabajo, las estructura~ de gestin y de direccin, con diferencias de ritmo y de a~pbtud segn los pases, experimentaron un proceso contmuo de descentralizacin y de transferencia a las autoridades locales y a las escuelas de un poder de decisin que concierne ya no slo a la financiacin, sino tambin a las cuestiones de organizacin y de gestin.6 No toda descentralizacin es un primer paso hacia el mercado. Todo depende a la vez del papel que se le pretende hacer desempear y de las reglas que se imponen al sistema escolar para la incorporacin del alumnado y la contratacin del profesorado, para los programas y para los diplomas. Cmo
4. En un prximo captulo, examinamos con ms uetaJle el caso especial ue

2. El CERI (Centro liz a su vez la tendencia: decisiones

para la Investigacin

y la Innovacin

en la Enseanza)

ana-

La mayor libertad reconociua el equilihrio

a los padres y a los alumnos de los poderes en la toma de en uetri-

en la eleccin de la escuela est modificando en el mbito de la educacin, mento de los "proveeuores", ce des systemes de controle De l'cole primaire

que favorece a los "consumiuores"

CERI, L'cole: une ajjire de choix, Pars, 1994, pg. 7. n 200, 1993, Y Pascal Bressoux, L'mergenle cas de la Grande- Bretagne, cole efficace: en ducation:

Francia en materia de descentralizacin. 5. OCDE-CERI, Regards sur l'ducation, 1998. 6. Informe de la Organisation Internationale du 'Iravail, nente au
XYJ'

3. Vase Le Monde de l'ducation,

a l'universit,

[,a Formation

perma-

Pars, Armand Colin, 1995, pg. 66.

,rice/e: l'volution

des roles du perl'Onlle/ eIlseigllnt, 2000.

se pretende llevar a cabo la descentralizacin: privilegiando la eleccin individual de las familias o bien el control democrtico de la comunidad poltica local? Qu es lo que se desea: aumentar el poder del director del centro, o bien aumentar la importancia y el poder efectivo de los profesores? Las opciones son numerosas, desde las ms democrticas hasta las ms comerciales. Es forzoso reconocer que, desde hace tiempo, la descentralizacin fue concebida mucho ms como una avanzadilla hacia la constitucin de un mercado escolar que hacia un incremento de la democracia en los establecimientos. La mayora de las veces se recomienda la descentralizacin en nombre de la competencia, del papel del consumidor, de la eficacia, de la reduccin de costes y de la colaboracin escuela-empresa. Para no dar ms que un ejemplo, es con esta mentalidad con la que la OCDE lamentaba que el sistema francs se encuentre, por una parte, demasiado centralizado y reglamentado y, por otra, no permita la suficiente competencia. Y la organizacin internacional aada: De todas formas, el "consumidor" apenas puede ejercer presin sobre la "oferta" en la medida en que, en el seno del sector pblico, las posibilidades de eleccin de los centros estn limitadas, por una parte, por los mecanismos administrativos y, por otra, por la insuficiencia de informacin sobre la evaluacin de los rendimientos.? La Comisin Europea seala hasta qu punto la descentralizacin es concebida como una fuente de flexibilidad y como una posibilidad de introduccin de la lgica de mercado: Lo que ensea la experiencia es que los sistemas ms descentralizados son tambin aquellos que son ms flexibles, se adaptan ms rpido y permiten desarrollar nuevas formas de cooperacin con un enfoque social.8 En resumen, le-

jos de que esta prudente descentralizacin9 confiera ms iniciativa a la base, se ha iniciado un verdadero movimiento de fondo que ha transformado la mayora de los sistemas educativos y los ha empujado a poner en funcionamiento una desregulacin ms o menos acentuada, factor generador de una segregacin social entre los establecimientos.

Como en otros mbitos, las polticas desarrolladas contribuyeron ampliamente a la constitucin de mercados suscitando o tolerando una eleccin activa de las familias, que vino a reforzar los fenmenos de segregacin social. Este tipo de poltica olvida generalmente que la eleccin del consumidor, que es su justificacin fundamental, enmascara una desigualdad muy concreta de las posibilidades de eleccin por lo que respecta a la informacin y al dinero, sin contar que las desigualdades en el poder de compra escolar se redoblan con la desigualdad del xito escolar segn las clases sociales. La diversificacin de la oferta en s misma legtima suscita la prctica de la buena eleccin, variable segn las clases, y por s sola no permite equilibrar las condiciones de enseanza. As, en el caso de Inglaterra, los estudios que recapitula un informe del CERI mostraron que si los padres de las clases medias privilegiaban en su eleccin el xito escolar, los padres de los medios populares tendan a escoger un centro en el que sus hijos se sintieran a gustO.IO Segn este estudio, las familias de las minoras tnicas se inclinan por establecimientos en los que los jvenes de su mismo origen sean ya mayoritarios. Y se

7. OCDE, Sy.rteme ducatif quetle ejjicacit?, retomado n 2.295,14 de octubre de 1992. 8. Comisin de las Comunidades Europeas,

en P,'oblnes co71omiques,

9. Segn la expresin ternacional que s Delors, op. cit., pg. 26).

empleada

en el informe a la Unesco de la Comisin

XXI

In-

sobre la Educacin

para el siglo

presidida

por Jacques

Delors (Jac-

Enseigne,' et app7-end,'c, vers la .wci-

tcognitive, 1995, pg. 48.

10. CERI, op. cit., pg. 75.

es a veces el pretexto de los partidarios del mercado escolar , que no aceptan tener en cuenta estas diferencias de valor para estigmatizar a los padres procedentes de las clases populares y las comunidades de inmigrantes como malos padres, incapaces de realizar el esfuerzo de una eleccin inteligente. Al contrario, como hemos sealado anteriormente, en un sistema de libre eleccin, o incluso de eleccin restringida, las escuelas pueden definir criterios de seleccin con tanta mayor facilidad en la medida en que son objeto de una fuerte demanda. Estas polticas de libre eleccin fueron desarrolladas y definidas tanto por las fuerzas polticas conservadoras como por las socialdemocracias, como en Nueva Zelanda, en Suecia, en Inglaterra con el New Labour o en Francia desde comienzos de la dcada de 1980. A este respecto, el ejemplo sueco es muy interesante. Las leyes de descentralizacin de comienzos de la dcada de 1990, fundadas en un amplio consenso poltico, alentaron la libre eleccin de la escuela y su financiacin local. Los socialdemcratas queran diversificar el perfil de las escuelas, al ofrecer una posibilidad de eleccin segn los gustos y las aptitudes de los alumnos. En cuanto a los conservadores , pretendan con esta misma poltica acentuar el derecho de retirada de las familias para que pudieran ejercer un verdadero poder de sancin por parte del consumidor. La Gran Bretaa de los conservadores lleg lejos en la construccin de tal mercado segregativo. Estos ltimos se dejaron seducir primero por las comprehensive schools creadas a mediados de la dcada de 1960 y que equivalan a un sistema unificado destinado a proporcionar el mximo de conocimientos al mayor nmero de alumnos. Dos series de medidas quebraron el antiguo marco: la Education Act, de 1980, y la Educational Reform Act, de 1988. Estas leyes prevean ayudas financieras para la escolarizacin de los nios de las clases populares en las buenas escuelas privadas, la creacin de colegios tecnolgicos ciudadanos independientes financiados en parte por las empresas y la instauracin de un local management schoolr que vuel-

ve a los centros en gran medida financieramente autnomos. En Inglaterra, la eleccin de los padres fue intensamente alentada por la liberalizacin de las reglas de inscripcin (open enrolment) y por la difusin entre los padres de los resultados de las pruebas y exmenes previstos en la Carta de los Padres de 1991.11 La financiacin de las escuelas depende con mucho del nmero de alumnos inscritos, lo que la vuelve semejante a un sistema de bonos de educacin. En el fondo, el N ew Labour no puso en cuestin las orientaciones liberales. Incluso llev todava ms lejos las sanciones contra las escuelas en quiebra y apel de hecho mucho ms masivamente a las empresas privadas pretendiendo defender el servicio pblico. 12 La argumentacin oficial en Inglaterra que asocia el choice la diversity, segn el Libro Blanco redactado por el gobierno ingls,13fomenta a partir de la ley de 1988 la competencia de las escuelas a las que se incita a desarrollar estrategias de atraccin, a poner en prctica un marketing con frecuencia exagerado y a dotarse, cuando pueden, de una imagen de respetabilidad mediante la imitacin de los signos de prestigio social de las viejas public schools (uniformes, ritos, cdigos indumentarios, actividades deportivas y buen ambiente moral). La prensa se entrega a una sobrepuja constante erigiendo los palmars de las mejores

11. La Carta prev la informacin lo de valor aadido tanto, las caractersticas

de las familias por lo que respecta a la calidad de los alumnos y, por

de la escuela, pero bajo la forma de resultados en bruto y no bajo la forma de un clcuque tenga en cuenta el nivel de entrada de la poblacin escolar. Lo que tiende a sesgar la informacin d'ducation prioritaire: l'exprience de 2000. Ken britanni-

todava ms y a beneficiar

a las escuelas cuyo pblico ya es privilegiado.

12. Vase el dossier Politiques

que, Revue franf"aise de pdagogie, nO 133, octubre-diciembre

J ones

ob-

serva que la tercera va de Tony Blair se traduce en una colaboracin local con las empresas privadas en las zonas de accin educativa realizar un vasto programa hesin social como de productividad econmica (<<Partenariats

en el nivel

(EAZ) con el fin de et conflits dans la for Educa-

de educacin organizada tanto en torno a objetivos de co-

troisieme voie: le cas des zones d'action ducative, pg. 16). 13. Governement White Paper, Choice and Diversity, Department tion, 1992.

LA COMERCIALIZACIN

DE LA ESCUELA

Y SUS EFECTOS

[ ... ]

219

escuelas, resultados en bruto que traducen la mayora de las Ve~ c~s una buena frecuentacin social. No resulta entonces di~ cd. compren~,er p~r qu las investigaciones demuestran que esta lIbre elecclOn tIene como resultado esencial una mayor homogeneizacin social de los centros en funcin de los barrios.14 Como . ponen de manifiesto las investigaciones britnicas sobr e vanos mercados locales, los asiticos, los inmigrantes del Caribe y los africanos son especialmente vctimas de una discriminacin evidente . . El caso ingls demuestra que la lgica competitiva, jerrqUIca y segregativa puede prevalecer sobre la lgica pluralista y ~~democr~tica que algunos responsables polticos y expertos pretendIeron ver en la promocin sistemtica de la diversidad de la oferta. Este error de diagnstico se debe al hecho de haber subestimado sistemticamente la importancia de los ~fectos social y tnicamente selectivos de la eleccin y a haber mcluso negado la existencia de una preferencia afavor de la segregacin social, incluso racial, en materia escolar dentro de una sociedad de mercado. La causa no reside tanto en las razones de mtodo pedaggico, de creatividad y de innovacin que los p~d~es eligiesen, como hasta hace poco los innovadores pedagOgICOS pretenderan gustosamente creer, sino en las razones d.e,frecuentacin, es decir, del medio social de incorporaClan, que, desde el punto de vista de las familias, condiciona el ambiente de aprendizaje escolar y de educacin. Esta tendencia se vuelve especialmente perceptible en los pases que tienen una tradicin de libertad de eleccin escolar. En Holanda, donde esta' libertad es muy grande desde comienzos del siglo xx, las observaciones empricas manifiestan que el factor de eleccin ms importante actualmente no es el de la libertad de conciencia y de la visin del mundo, sino un criterio social y racial.!5 De este modo se puede compro14. CERl, op. cit., pg. 77.

r, en este pas elegido sin embargo como modelo por deterl'inados responsables de izquierdas>~ (al me~os antes de la <sorpresa del voto xenfobo y populIsta maSIVOen las elecciones legislativas de mayo de 2002), una fuga de blancos de determinadas escuelas en las grandes ciudades de Holanda, 16 fenmeno hasta ese momento muy poco significativo. En estaS escuelas, las tasas de alumnos procedentes de la inmigracin se multiplicaron a veces por dos y alcanzaron proporciones situadas entre el 70 y el 100 % del alumnado. La OCDE seala con su habitual arte del eufemismo que el agrupamiento social y tnico se efecta en buena medida de un modo libre. por medio de la eleccin ms que a travs de una barrera ofiCIal o de hecho. Esto indica que una posibilidad real de eleccin no es incompatible con una segregacin de factoY En trminos menos rebuscados y ms directos, la separacin entre la escuela de los alumnos blancos y la escuela de los alumnos de color se acenta por todas partes en las que se instaur la libre eleccin. Nueva Zelanda avanz igualmente muy lejos en la va del mercado escolar, aun cuando fue inaugurado por un gobierno laborista. Las Tomorrow's Schools Reforms representan, segn la Unesco, el programa ms audaz de liberalizacin de la educacin nunca practicado en un pas rico.lH Por razones de eficacia y economa en los servicios pblicos, el gobierno laborista inaugur, a partir de 1984, una poltica de liberalizacin al sustituir un sistema de asignacin en funcin de los sectores de vivienda por un sistema de libre eleccin total en materia escolar. Esta transformacin se llev a cabo en un con-

l. En Blgica se puede obscrvar la misma tcndencia selas. Vase Denis Meuret, cboix des tablissements Sylvain Broccolichi scolaires: finalits, modalits,

y, especialmente,

en Bruet

y Marie Duru-Bellat, effets,

Autonome

Cahien de l'IREDU,
,. les exelus de I eco-

febrero de 2001, pg. 220. 17. [bid., pg. 83. 18. Edward B. Fiske y Hellen 1'. Ladd, Nouvelle-Zlande: le lihrale,

15. bid., pg. 83.

Courrier de I'Unesco, noviembre

de 2000.

texto ms amplio de privatizacin de numerosos servicios , 1 so~ CIa,es que concernan a la s~nidad, la vivienda y la proteccin socIal. El resultado no se hIZO esperar. Los directores de los centros, ~uy favorables a la reforma, tuvieron las manos libres para elegIr a sus alumnos sobre la base de criterios especial_ mente laxos. Los padres pertenecientes a los grupos social f: 'd' es avo~ecI os vIeron cmo se incrementaba su importancia en 1 gestIn y en la poltica de las escuelas. Muy pronto, la rivali~ ~ad entre,los establecim!entos ~mpuj a los centros a competIr por su Imagen y aboco a una Jerarquizacin acrecentada por todas aquellas partes donde la transferencia de un nmero significativo de alumnos de una escuela a la otra fue posible d'fu"d ,es ,eClr, n ~men~almente en las zonas urbanas. La competenCI~ conllevo el CIerre de pequeas escuelas progresivamente pnvadas de alumnos y la limitacin del acceso a las buenas escuelas. Los alumnos se encontraron entonces en peores escuelas que las, que habran tenido sin libre eleccin. El ejemplo neozeland~s muestra que la competencia hace desaparecer la escuela SOCIalmente mixta y conduce a la diferenciacin social y, sobre todo, tnica de los establecimientos. Los que inscriben a los alumnos ms pobres y las minoras tnicas se ven envueltos en una espiral descendente, como dicen los neozelandeses. :V ser juzgados mejores, los centros que acogen a una mayona de alumnos de origen europeo prosperan en el curso de la dcada de 1990. La ley del mercado se vuelve en su beneficio. Incapaces de atraer a los profesores ms competentes y a los alumnos ms motivados, los dems centros ven cmo disminuye su eficacia.19 ,Las investigaciones de la OCDE muestran que, en la may~na de los pases, la lgica del mercado escolar conduce del mIs.mo modo a la desaparicin del establecimiento de barrio pO~Ival,e,ntey socialmente mixto y, al contrario, acenta la polanzaclOn social y racial, ya se trate de Holanda, de Inglaterra,

e Francia o de Estados Unidos. Segn la OCDE, cuando as polticas favorecen la eleccin, ya sea ofreciendo la posibi'dad de inscribirse libremente en las escuelas pblicas, ya vol'~endo menos costosa la enseanza privada, incluso gratuita, JIn nmero no desdeable de individuos puede beneficiarse .~para elegir sus escuelas. La OCDE aade: En la experienda, se revela que la proporcin de "responsables activos" no debe ser necesariamente enorme para tener un impacto significativ en los sistemas escolares.2o El caso francs es una ilustracin de ello.

Francia no escap al cambio desregulador. Pero la particularidad francesa se debe a que los responsables nunca lo asumieron plenamente ni de un modo poltico ni ideolgico. El gobierno socialista introdujo una mayor posibilidad de eleccin por lo que respecta a la escuela pblica, y primero a tulo experimental, flexibilizando las reglas de inscripcin que, desde 1963, definan un mapa escolar que prescriba los centros escolares de las diferentes zonas de residencia. En etapas sucesivas, ms de la mitad de los colegios y un tercio de los institutos conocieron una liberalizacin semejante, especialmente en las zonas urbanas. El mapa escolar, creado en 1963, responda entonces a la preocupacin de evitar que los nuevos CES (colegios de enseanza secundaria) re constituyeran la divisin social establecida entre los CEG (colegios de enseanza general) popula21 res y los primeros ciclos de los institutos ms burgueses. Por el mismo hecho de que el Estado no consegua garantizar una igualdad de tratamiento entre los alumnos, el mapa perda su legitimidad para un gran nmero de familias. Fue bajo la pre-

20, CERr, op. cit., pg. 27, 21. Vase Robert Ballioll, op. cit., pg, 163.

sin del sector privado que, en Francia, Alain Savary puso en marcha la desectorializacin y respondi as a la aparente expectativa de una mayora de la opinin.n Esta poltica de la izquierda fue proseguida por la derecha, que desde la dcada de 1980 preconiz una desectorializacin total Y Esta orientacin , aun cuando no se haya generalizado, contribuy a transformar el usuario cautivo en consumidor de escuela, mientras que, como subrayan algunos investigadores, la eleccin a favor de una flexibilizacin desigual segn las regiones, y negociada a nivel acadmico, impidi cualquier debate de envergadura sobre esta cuestin. Ni la extensin de esta poltica descentralizada, ni su distinta amplitud segn las zonas urbanas, periurbanas o rurales, ni mucho menos sus efectos, fueron objeto de un examen general o de investigaciones locales suficientemente precisas aun cuando todos los actores de la enseanza son conscientes de su importancia. Algunos investigadores llegan hasta el punto de decir que esta poltica no escrita fue desarrollada a escondidas, como si se supiera que era contraria a los principios, pero que haba que hacer una concesin al aire de la poca.24 En suma, el tema en Francia permaneci hasta el presente como un inmenso tab. Igualmente, una cierta hipocresa prevaleci a comienzos de la dcada de 1990 en la elaboracin y la publicacin de las evaluaciones de los institutos. En lugar de presentadas como un sistema de apreciacin ms justo que permitiera una eleccin racional a las familias, que es la justificacin de este tipo de ejercicios en los pases que siguieron esta poltica, la alta administracin y los expertos pretendieron no ver en l sino un medio para que las familias y los profesionales se mo22. En un sondeo encargado por A. Savary en 1982, el 85 % de los padres de

vilizaran a fin de mejorar los establecimientos cuya inscripcin segua estando regulada por un mapa escolar. En otros trminos, slo se tena en cuenta la lgica de la movilizacin, y de ninguna manera la de la evitacin.25 En los hechos, estas evaluaciones de los institutos y los colegios dieron lugar, sobre todo, a un derroche de publicaciones y comentarios en la prensa, y principalmente en la que leen los padres ms informados y capaces de descifrar la compleja informacin qu~ estos datos suministraban. Si no desempearon un papel maSIVOen el desarrollo del consumerismo (porque existen muchas otras fuentes de informacin, comenzando por las caractersticas sociales y tnicas del barrio y del pblico incorporado), estas listas de resultados tuvieron ms bien un efecto de legitimacin de las prcticas de eleccin de establecimien~o.s. ~~or q.u no elegir otro centro, incluso privado, si el propIO mImsteno se toma el trabajo de proporcionar datos objetivos sobre las difere~cias entre los establecimientos? A este respecto, el mantemmiento del mapa escolar se presenta como una contradiccin con esta poltica de evaluacin pblica y ya no puede ser contemplada por los padres ms que como una exigencia absolutamente injustificable.2(' Para hacerse una idea ms completa del fenmeno, habra que remontarse ms atrs en el tiempo. La compet~ncia en el sistema educativo francs no es nueva a causa de un Importante sector privado de enseanza que recibe, por aadidura, una considerable ayuda por parte del Estado. Las familias descontentas con la escuela pblica, a veces por razones meramente sociales y tnicas, no se privan de recurrir a este medio desde

25. Segn una tipologa alumnos de la enseanza pblica deseaban poder elegir su centro esolar. Vase Alain Savary, En toltte libe17, Pars, 1Iacbette, 1985. 23. Dmocratie como Guy Bourgeois, 24. Denis Meuret, librale sostienen y albrunas personalidades tal programa educativo del RPR (ahora del UMP), plenamente liberal.

propuesta

por Albert Hirschman,

se pueden distinguir (vO/ce), I~ fuga ms que SI eXIscualqUIera de ver se ha reumdo

tres actitudes posibles entre los usuarios de un servicio: la movilizacin (exit) y la lealtad. La primera no tiene oportunidades cambiar a corto plazo la institucin. Ninguna de manifestarse te un 'discurso poltico potente y colectivo, y si existe una esperanza en la actualidad por lo que concierne a la escuela. 26. Vase "Entretien avec Agnes van Zanten,

de est:1Sdos condiciones

Sylvain Broccolichi

y Marie Duru-Bellat,

op. cit., pg. 45.

NOllveaux Regads, n 16.

hace tiempo. La escuela francesa, como es sabido y se olvida con tanta facilidad, se caracteriza por un importante sector privado ampliamente financiado por los fondos pblicos y en pugna con el sector pblico. Este sector privado escolariza alrededor del 18 % de los alumnos, pero constituye sobre todo un frecuente recurso en caso de dificultad: cerca de dos nios de cada cinco son usuarios de la privada a lo largo de su escolaridad, desde el parvulario hasta acabar la secundaria. Las familias privilegiadas recurren a esta posibilidad mucho ms que las otras. Si este recurso es a veces una segunda oportunidad, la existencia de tal sector subvencionado tiende a acentuar las desigualdades de los estudios universitarios al permitir eludir los juicios escolares y distanciarse del medio popular. Como demostraron los trabajos sociolgicos, la eleccin de las familias a favor de la enseanza privada es cada vez menos religiosa, y est determinada cada vez ms por otros factores,27 La mayora de las veces son razones consumeristas las que explican estos desplazamientos y no preocupaciones morales o religiosas, como prueba la constante disminucin de la fidelidad a la enseanza privada de las familias, que pasan de lo pblico a lo privado, y a la inversa, sin escrpulos anmicos.28 Este cambio de significacin, que manifiesta la intensificacin del zapping entre los dos sectores, es el que convierte actualmente al sector privado en un incentivo muy importante del mercado escolar. Si nunca dej de constituir el objeto de una eleccin socialmente determinada,29 el sector privado representaba una especie de compensacin concedida a las

religiones tradicionales frente al papel voluntarista del Estado educador en Francia/o en nombre de la libertad de conciencia. Ahora bien, una de las caractersticas del perodo consiste precisamente en la modificacin de esta funcin de la enseanza privada que se integra en una lgica de mercado para la cual lo que importa no son ni esta libertad de conciencia ni la fe religiosa, sino el clculo egosta de la buena colocacin escolar. En ltima instancia, el carcter confesional de la escuela se convierte en un signo de distincin entre otros de calidad social y pedaggica. Tambin en este mbito cambi de sentido el liberalismo.

. 27. Vase Gabriel Lango~et y Alain Lger, [i(Ole puhlique tO/res et russites seolaires, Pars, Editions Fabert, 1994.

ou eole prive? 7htjeeeole publique

011

2g. Vase Gabriel Langouet y Alain Lger, Le eboix desfimlles, eole prive?, Pars, Editions Fabert, 19<)7. yora de las veces de los grupos ms favorecidos, y estas estrategias

Ciertamente, Francia no lleg tan lejos como muchos otros pases en esta va desreguladora. Por una parte, se mantuvo parcialmente el mapa escolar; por otra parte, la poltica de las Zonas de Educacin Prioritarias (ZEP) se propuso reequilibrar las condiciones de enseanza entre los centros y, por modesta que fuera esta poltica, no lo fue totalmente en sus efectos. En cualquier caso, la situacin es compleja: el principio constitutivo de las ZEP, la discriminacin positiva, importado de Inglaterra en la dcada de 1960 y de las polticas demcratas norteamericanas (<<dar ms a quienes tienen menos), se diriga oficialmente contra la creacin de escuela a dos velocidades, aunque una discriminacin negativa, ms silenciosa, cuyos efectos se mostraban cada vez ms devastadores, se desarrollaba paralelamente a causa de la evitacin creciente por parte de las clases medias de los establecimien-

29. Los clientes que zapean, que pasan de un sector al otro, provienen

la malas 30. En otros pases, como Blgica u Holanda, misos propios de cada uno de ellos, el mantenimiento de eleccin estn muy ligados a las dimensiones scgn las historias y los comprodel sector privado y la libertad

incrementan

desigualdades escolares incluso si se verifica actualmente una muy relativa diversificacin social de la incorporacin en la enseanza primaria.

polticas y morales.

tos considerados de malas compaas.J1 La flexibilizacin del mapa escolar, el mantenimiento de un importante sector privado generosamente financiado por el Estado,'2 la publica_ cin por parte de los medios de comunicacin de las evalua_ ciones de los centros, las derogaciones en el mapa escolar y la constitucin de micromercados locales ligados a una segregacin residencial que la poltica del hbitat reforz contribuyeron a una polarizacin social cada vez ms clara de los establecimientos (y que supera en amplitud a la diferenciacin social de los barrios)." Los comportamientos de evitacin refuerzan esta misma polarizacin segn un proceso acumulativo muy inquietante. El simple dejar las manos libres se vuelve de este modo, en s mismo, una poltica liberal. Seguramente, a causa de que la discrecin del ministerio y de que la escasez hasta hace poco de las investigaciones fueron patentes durante mucho tiempo en este mbito, es difcil hacerse una idea de conjunto de las tendencias en Francia. La literatura oficial se propone ser generalmente tranquilizante. As, se prest mucha atencin, en agosto de 2001, a una nota informativa del ministerio que manifestaba que las derogaciones en el mapa escolar no haban aumentado en la dcada de 1990. Aparte de que el recurso al sector privado aument ligeramente, es posible observar la constitucin de verdaderos mercados escolares en zonas geogrficas caracterizadas por la facilidad de transporte; se observa que la nocin de zona geogrfica en relacin con la cual se calcula la intensidad de las derogaciones debe relativizar-

31. En realidad, el balance de las ZEP es decepcionante, sos observadores. dispositivo Las ZEP se han convenido des favorecidos global dc gestin de los barrios con dificultades por su penenenci"a

como muestran

diver-

ms bien en "la vlvula escolar dc un y los ni10s ms desfavoa una ZEP, como des-

en razn de las prcticas ocultas, no tomadas en cuenta, e domiciliaciones ficticias. Pero, sobre todo, no se puede ignorar que, en adelante, las elecciones de residencia d~ las .familias estn determinadas en gran parte por la presencia de entros escolares socialmente bien frecuentados.J4 Algue P , nas observaciones realizadas en ciudades como ans parecen mostrar, sin embargo, que la diferenciacin social de los colegios y los institutos no deja de crecer, haciendo d~saparecer poco a poco los establecimientos socialmente mixto~ de barrio. AlIado de algunos centros acaparados por una clientela favorecida, se observa una degradacin concomitante de numerosas escuelas, de colegios y, ahora, de institutos que escolarizan a los nios de las poblacion~s ms car~ntes de medios, e incluso marginalizadas. A partir de las pnmeras investigaciones sobre los efectos de la desectorializacin, se podan advertir, no obstante, las probables consecuenci~s desigualitarias de la poltica de manos libres que se ha vellldo siguiendo. Los trabajos de Robert Ballion, a finales de la dcada de 1980, sobre la desectorializacin ya mostraban las posiciones diferenciadas de los colegios en los mercados locales y sealaban precozmente la polarizacin entre los centros muy solicitados y los centros rechazados.'5 El autor mostraba igualmente que los directivos y los profesores estaban sobrerrepresentados en las solicitudes de traslado de establecimiento, fenmeno que manifestaba la disparidad entre los lugares de residencia asignados por la estructura de las rentas y de los patrimonios y el conocimiento de las diferencias tanto entre los centros como entre los niveles de aspiracin social de las familias. La teora sociolgica de ~os capitales econmico, cultural y social de Pierre Bourdieu aclara las estrategias o las ausencias de estrategia de los gru-

recidos estn relativamente

tacan Marie DUnJ-Bellat y Agnes van Zanten, Colin, 2000, pgs. 104-105. 32. Vase Marie Duru-Bellat 33. /bid., pg. 100.

La Soci%gie de l'co/e, Pars, Armand 34. Vase Christelle tudes secondaires, 35. Vase Roben Chausseron, .<Le choix de l'tablissement au dbut des Nota informativa

y Agnes van Zanten, op. cit., pg. 123.

01.42.

Ballion, op. cit., pgs. gl y sigs.

pos sociales.36 Los directivos superiores, profesiones libera_ les, gerentes de comercio y patronos industriales no tienen generalmente necesidad de solicitar otro centro porque poseen los medios que les permiten habitar en los barrios distinguidos y enviar a sus hijos a los centros bien frecuentados. Mientras que las profesiones independientes optan con mayor facilidad por la privada, los docentes, aunque tambin todos los dems asalariados provistos de titulaciones superiores, pero que no disponen de los recursos financieros que les permitan vivir en los barrios ms caros, utilizan activamente las posibilidades de eleccin entre los establecimientos pblicos y ponen en juego recursos informativos que vienen a compensar un lugar de residencia netamente menos favorable. Las investigaciones realizadas despus no han desmentido las primeras observaciones de Robert Ballion, sino todo lo contrario. Los estudios llevados a cabo a lo largo de la dcada de 1990 mostraron que las incorporaciones en los colegios pblicos tendieron a volverse cada vez ms segregativas, para los grupos sociales desfavorecidos y para los grupos extranjeros. Estos trabajos se ven confirmados por las investigaciones ms recientes del ministerio sobre el tema. Segn un estudio de la Direccin de Programacin y Desarrollo (DPD) del ministerio, publicada en octubre de 2001, los colegios experimentan una diferenciacin cada vez ms acusada entre ellos. Este estudio, referido a los 4.956 colegios pblicos, establece una tipologa de los centros escolares que tiene en cuenta simultneamente la categora socioprofesional de los padres, la proporcin de nios extranjeros y el porcentaje de alumnos rezagados. A partir de seis categoras distintas de colegios (favorecidos, medios, obreros, rezagados, difciles y muy difciles), el estudio muestra que si el 25 % de los colegios se encuentran en situacin difcil, un poco ms del 10 % se presentan como favorecidos, al
36. Vase Yves Careil, cole lib'rale, cole ingale, Pars, Nouveaux lIepse, 2002.

acoger ocho veces ms nios muy favorecidos en relacin con 'los colegios muy difciles. Algunas academias, como las de Pars y Versalles, padecen los ms fuertes contrastes. Los colegios favorecidos, por una parte, y los muy difciles, por otra, se encuentran ah sobrerrepresentados. En muchas academias existen bolsas de dificultades, como expresa pdicamente la DPD, que influyen en el xito global de las academias. Al parecer, las academias de Rennes, Limoges o Nantes, citadas a menudo como las ms eficaces, son tambin aquellas en que los colegios medios son ms numerosos y ms escasos los establecimientos difciles. Por el contrario, las que se sitan por debajo de las medias nacionales se caracterizan por su gran cantidad de colegios con dificultades.37 La eleccin de la buena escuela pasa por medios que no dependen de las solas oportunidades legales internas al sector pblico. Existen mltiples formas de evitacin en las zonas urbanas y periurbanas, desde el cambio de direccin obtenido gracias a los miembros de la familia mejor situados geogrficamente, la eleccin de opciones raras o de lenguas, cuando no se trata de la compra de una habitacin de doncella en un barrio distinguido. Existe as un mercado negro de la escuela en el que intervienen las complejas estrategias de las familias, y que incluye la eleccin del lugar de residencia o la movilizacin familiar y relaciona!. Uno de los fenmenos ms sealados reside en el hecho de que el mercado inmobiliario tiende a convertirse en un mercado escolar indirecto. Las familias que tienen hijos en edad de escolarizacin, y disponen de los recursos financieros correspondientes en funcin de los centros escolares ofrecidos a su eleccin, eligen el lugar de residencia, lo que vuelve a conferir al capital econmico una cierta primaca sobre el capital cultural entre los factores de xito escolar.38 Del lado de
37. Danile Trancart, L'~volution des disparits entre collges publics, Revue dans !'cole et dans la ville, Mouve-

fi'allfitise de pdagogie, n 124, 199H, pgs. 43-54.

RegardslSy'I1lents,

3H. Vase lliiarco Oberti, n 5, septiembre-octubre

Sgrgation de 1999.

la oferta, los establecimientos multiplican las formas de atraccin de los buenos alumnos mediante el juego de las opciones y las maneras de mantenerlas con la creacin de buenas clases segn una estrategia defensiva a menudo practicada por los establecimientos peor colocados en el mercado. La polarizacin social no se debe pues nicamente a la flexibilizacin del mapa escolar. Sin embargo, en ausencia de una poltica muy voluntarista que aspire a equilibrar la composicin social de los centros y a igualar las condiciones concretas de enseanza, los mrgenes concedidos a la eleccin de las familias refuerzan ineludiblemente las desigualdades y constituyen de ese modo una eleccin, al menos por omisin, a favor del dejar hacer. Como seala el informe de la OCDE ya citado, esta utilizacin diferenciada de las opciones se vuelve a encontrar de un modo idntico en la mayora de los pases en que se ha vuelto posible. La conclusin de la organizacin econmica internacional es definitiva: El resultado de la ampliacin de la eleccin consiste en acentuar las diferencias entre colegios que se dirigen a poblaciones diferentes.J9 El efecto de la instauracin de una cuasi mercado implica por doquier una segregacin reforzada: el establecimiento mejora si posee ya un capital social importante entre la poblacin que escolariza, evaluable por la proporcin de alumnos procedentes de las clases favorecidas, y se deteriora en el caso inverso.

Los liberales presentan de buena gana la libertad de eleccin en materia escolar como una forma eficaz de regulacin. En realidad, se trata sobre todo de una forma muy eficaz de reprod~cci~n .. En. efecto, el mercado educativo es una mquina de dlscnmmacln de los hijos de las clases populares. La desigual-

dad ante la escuela no es tan slo el fruto de una seleccin a travs de la escuela, sino tambin el resultado de las condiciones desiguales de la eleccin de la escuela. Segn la importancia de los recursos econmicos y culturales, la posibilidad misma de efectuar elecciones, la capacidad que se puede llamar estratgica, se encuentra desigualmente distribuida entre la poblacin. Contrariamente a lo que pretende la ideologa del mercado, no existe ni una formacin homognea de las preferencias, ni igualdad de las oportunidades necesarias para elaborar elecciones racionales segn los grupos sociales. Esta fabricacin de las elecciones est socialmente determinada. Sharon Gewirtz, Stephen J. Ball y Richard Bowe, en la presentacin de su estudio sobre varios micromercados locales en Inglaterra, distinguen con precisin tres grandes tipos de choosers. Los privileged/ski40 lled choosers, los semi-skilled choosers y los disconnected choosers. Los primeros pertenecen ms bien a los medios favorecidos, los segundos se reparten entre los medios favorecidos y los medios populares, y los terceros se reclutan casi exclusivamente en la clase obrera. Los primeros tienen una fuerte inclinacin a la eleccin como valor, e igualmente la capacidad intelectual, social y material para llevarla a cabo. Saben cmo funciona la escuela, establecen contactos y ponen en marcha todo tipo de recursos. Pueden concebir la trayectoria escolar no como una serie de experiencias dispares y heterogneas, sino como una verdadera carrera temporalmente orientada y cuyas adquisiciones son acumulables: ganar y perder:>:>tiempo, saber o no utilizar las oportunidades escolares, son trminos importantes para ellos. Como sealan los investigadores ingleses, esta categora es tambin la que, puesto que debe tener en cuenta un gran nmero de factores, presenta mayores dificultades para jerarquizarlos y realizar un arbitraje complejo entre
40. Sharon Gewirtz, Stephen]' Ball y RicharJ Bowe, Markets, Choiceand Equity in Education, Buckingham Philadelphia, Open University Press, 1995. Vase Agnes van Zanten, L'wle de la priphrie, Pars, PU}<~2001, pgs. 93 y sigs.

los deseos que se tienen para el hijo y los del hijo, las cualida~ des de la atmsfera escolar y las del trabajo que se lleva a cabo en la escuela, etc. Slo algunos padres especficamente orientados por los resultados querrn la mejor escuela en el orden de la eficacia y tendrn menos en cuenta la impresin que produce en ellos el ambiente que all reina. Los semi-sllled choosers, los semiadvertidos y semi competentes, son quienes querran elegir, pero no poseen todas las capacidades, porque no tienen las informaciones pertinentes, porque no disponen de los medios materiales o incluso porque carecen de la tenacidad y la seguridad necesarias para ejercer efectivamente una eleccin que reclama una entrega a veces intensa. Gracias al anlisis de los cuestionarios entregados a estos padres, y cuyos resultados sirvieron para efectuar esta distincin, los autores clasifican aqu a quienes se confiesan los ms prontamente derrotados ante los obstculos que deben superar para obtener la escuela deseada y tambin quienes no disponen de todos los medios para distinguir entre las escuelas de manera clara. Los disconnected, a quienes podra creerse desinteresados por la escuela o, peor, indiferentes por la suerte de sus hijos, no alcanzan a entrar en el marco impuesto por la lgica de la eleccin. Perciben las escuelas como si fueran bastante semejantes unas a otras y limitan su horizonte a las escuelas de las cercanas. Es un proceder de confirmacin ms que de comparacin, que puede presentarse como una forma de resignacin o de fatalismo consistente en hacer de necesidad virtud al creer que la escuela de barrio al menos har feliz al hijo en la medida en que no se aleja de sus compaeros de juego. En el fondo, estos padres procedentes de la clase obrera y a menudo de origen extranjero aspiran tambin, como los otros, a una buena educacin para sus hijos, pero en una buena escuela de barrio. Su alejamiento social de la escuela y el hecho de que las viviendas de las clases pobres estn situadas en zonas apartadas y mal atendidas por los transportes pblicos los empujan a Ulla no-eleccin por la escuela ms prxima geogrficamente.

Naturalmente, esta tipologa debera ser matizada. La libertad de eleccin, que encierra la lgica de mercado, no es ciertamente la eleccin de todo el mundo. Desde luego, los sondeos parecen indicar, desde la dcada de 1980, una preferencia de la opinin por la libertad de eleccin. Pero no se trata de un referndum por el libre mercado escolar, salvo quiz para la fraccin de las clases medias y superiores ms apegada a la cultura del inters personal. En una situacin de desigualdad creciente entre las condiciones de enseanza, que son funcin de las condiciones de existencia y de rentas cada vez ms desiguales entre los grupos sociales, no es sorprendente que quienes pueden, aunque no lo quieran necesariamente, elijan la evitacin de los malos centros y las peores clases. La libertad solicitada por las familias responde as paradjica mente a un deseo de igualdad en la medida misma en que no realizan voluntariamente la eleccin de ser perjudicadas por las malas condiciones que tendran que padecer sus hijos. Como justamente dice Robert Ballion, tener la libertad de no ser destinado a un mal centro escolar es una libertad de recurso. sta provoca que padres militantes elegidos por partidos de izquierda, o incluso en ocasiones intelectuales que profesan ideas progresistas, se sientan obligados, contra sus convicciones ideolgicas y ticas, aunque en inters aparente e inmediato de la escolaridad de sus hijos, a retirarlos de las escuelas en las que las condiciones estn ms degradadas y a colocarlos en mejores establecimientos, que dependen a veces incluso de la enseanza privada. De la misma forma, en el otro extremo de la sociedad, los padres procedentes de la clase obrera y que, a priori, tienen menos oportunidades y recursos para poder evitar el establecimiento del barrio lo evitan, sin embargo, a menudo adems por razones atribuidas a la violencia y/o a la presencia masiva de alumnos de origen extranjero.4!
social y racial mente, se eufemizan

41. Las elecciones el discurso dc justificacin

de escuela, motivadas

en evo-

de los padres. Sin neg'ar la realidad de los fenmenos

LA COMERCIALIZACIN

OE LA ESCUELA

Y SUS EFECTOS

[ ... ]

235

Muchos padres no son, por tanto, espontneamente 1 consumidores de escuela a quienes se debera imputar la r ponsabilidad de la guetizacin creciente de los centros y pertenecen de manera simple y unvoca a una u otra de las ca tegoras mencionadas ms arriba. La mayora est, sin duda, en desacuerdo y su eleccin de elegir, si podemos expresamos as, est lejos de hacerse siempre de buena gana y con buena conciencia por el hecho de que muchos saben que tales decisio .. nes slo pueden reforzar la desigualdad de las condiciones con .. cretas de enseanza, al menos en el actual estado de las polticas escolares. Por eso, concluir, como tienen tendencia a hacer los investigadores ingleses, que el mercado es un modo de compromiso social propio de las clases medias,42 es una simplificacin. Ms importante es recordar que la libre eleccin es una obligacin de elegir y no una libertad de la que dispondran los padres de un modo natural o a la que habran aspirado siempre. Es una obligacin impuesta a jugadores que ms o menos consienten en jugar el juego de competir todos contra todos, lo quieran o no.43 Si la teora econmica tiene bien presente las elecciones bajo obligacin, su punto ciego reside precisamente en su rechazo a considerar la obligacin de la eleccin misma. En una situacin en la que existen cada vez ms claramente situaciones de enseanza y de socializacin muy desiguales segn la incorporacin de alumnos, desde la escuela primaria hasta 1:1 universidad, no es extrao que cada vez ms padres participen en el juego de forma a medias sufrida y a medias querida. La segregacin social y racial exista antes de la instauracin de las polticas neoliberales de eleccin, como ya hemos sealado, pero la lgica de mercado tiende en adelante a reforzar esta segregacin preexistente sobre una base geogrfica mediante la

d de evitar los centros que seguan siendo socialmente rta El principal efecto no concierne a los establecimientos os. b. eran bien mayoritariamente burgueses o len mayoeya . d b d .amente populares, smo a los centros e arno que to apresentaban una cierta m~ra so~ial ~ escolar. Ya se trate de elas primarias, de coleglOs o de mstlt:~tos, se pr~duce una trUccin de su carcter mixto, cuando este se habla logrado servar hasta el momento. Si las polticas del dejar h~cer son taIllente responsables de esta prdida del carcter r.ruxto de Ps escuelas, la situacin de mercado, al h~~er ~~mpet1f ~ las fa... :1: vuelve difciles el debate y la movl1lzaclOn colectIVa efipLUUas, . caz por parte de los alumnos, los p~dres los profesores. La pnvatizacin de los intereses es una sltuaclon que, por naturaleza, bloquea la politizacin colectiva de las nec~sidades .y los der~chos legtimos. De ah, el sentimiento creCIente de l~~ote~cla de los profesionales de la educacin, y tambin el debl1~t.amlento de cualquier ideal colectivo y de todo proyecto polluco, ~aracterstico del posmodernismo liberal: cada cual debe arreglarselas por su cuenta, preferentemente con soluci~nes locales. Existe el riesgo de que cada vez menos personas, m~luso entre los educadores, consideren todava posible constrmr una escuela comn que combine a los jvenes de las diferen~es clases sociales. El gran proyecto histrico de la escuela de la 19uald~d, por el hecho mismo del abandono ~e ~u ide~l por parte de la IZquierda gubernamental, exhala su ulumo allento, lo que entrega el monopolio a las polticas de mercado y al <~cadaun~ por s~ lado generalizado. A propsito de Estados Umdos, los mves?gadores de la OCDE formularon claramente las consecuenCIas que cabe esperar: La escuela pblica "par~ todos", gran contrapeso en el sistema educativo nortea.mencano, se hunde ~n cuanto institucin, mientras que la hmda de las clases ~edlas fuera de las circunscripciones urbanas, en especial, conVIerte a

cados por las familias, habra que analizar tambin desde este ngulo la cuestin de la <<violencia en la escuela. 42. S. Gewirtz y otros, op. cit., pg. 181. 43. Vanse sobre este punto las observaciones de Robert Ballion, op. cit., pg. 240.

esta institucin en un gueto.44

La vulgata extrada de la argumentacin de los economistas liberales tiende a idealizar el mercado como una entidad a la vez na~:al y destinada a producir automticamente la mejor asignaClOn de los recursos. Si esta idealizacin ya es una ilusin para los mercados clsicos de los bienes y factores de produccin, lo es en un grado suplementario para la educacin. Como se puede observar, toda la teora est fundada en una supuesta soberana del consumidor invitado a elegir entre los productos con toda libertad. Pero de qu productos se trata? De qu consumo hablamos? Qu es un centro escolar que satisface a su consumidor? De qu naturaleza es la informacin necesaria para la eleccin? El consumidor aislado, tomo entre otros tomos, conoce por lo dems qu es lo que necesita? Posee los medios para calcular a largo plazo las consecuencias de sus elecciones? Los poderes pblicos pretenden estar capacitados para suministrar una informacin a la clientela leal, en otros trminos, un sistema de precio justo. Un mercado leal, segn la doctrina idealizada del consumidor-rey, supone una poltica de informacin y de control de calidad para equiparar las oportunidades de ser informado sobre los valores reales de un establecimiento. De ah, la puesta en marcha de un sistema de evaluacin, complementario de la libre eleccin de las familias , y que, mediante el anuncio de los resultados de los establecimientos, de las clases e incluso de los profesores, debe servir de indicador de los rendimientos de los productores. Tal es el caso, por ejemplo, de las League Tables en Inglaterra (listas de resultados de las escuelas publicadas en la prensa) y de los IPES (indicadores de orientacin de los centros de secundaria) en Francia. En realidad, considerar la educacin como un bien privado que un individuo puede apropiarse implica una buena dosis de irrealismo. A menudo se emplean los trminos econmicos de una manera muy metafrica en el discurso oficial, que abun-

referencias a la oferta y la demanda de educacin. Aparte del hecho de que los consumidores no son ni libres ni iguales, es con~eniente reco;-d.ar que, en el merca~o educ~ti. vo, quienes ehgen no son U11lcamente los consumidores, smo que, para elegir efectivamente, deben esforzarse por hacerse ele. gir por parte de los establecimientos solicitados, los cuales. est~ en una posicin de fuerza ante una demanda excedentana. En efecto, dado que el producto propuesto por el mercado es heterogneo y que el buen producto es escaso, es decir, que las plazas en los buenos centros son caras, son estos ltimos los que estn en condiciones de efectuar la seleccin. Sus criterios de eleccin estn pues determinados por el inters propio y egosta de los administradores, los educadores y los padres del centro que acogen a los buenos alumnos, los ms estudiosos y los ms conformes con la imagen de prestigio que pretende mantener la escuela. Se debera concluir entonces que el mercado educativo es, en realidad, un dispositivo social oficioso de autoseleccin que, tras los falaces argumentos de la racionalidad del inters propio, permite escoger socialmente, e incluso tnicamente, a los alumnos en las sociedades jerarquizadas que presentan la doble caracterstica de admitir una escuela de masas y de proclamar valores que prohben una segregacin oficial abierta. La invocacin de las virtudes de la descentralizacin, de la autonoma de la escuela y del papel de la eleccin de los padres enmascara, por tanto, la nueva alianza social formada en torno de los miembros de las clases superiores y de las nuevas clases medias, que comparten los valores empresariales de la eficacia y la competicin, y disponen de recursos materiales y culturales suficientes para salir adelante en un sistema de libre eleccin. El mercado es una construccin retrica de los tericos 45 neoliberales que tiene tambin sus razones polticas. Por ms

da en

45. Vase Michael Inequality,

vV.

Apple, Rhetorical

Reforms:

Markets, a la deJohn

Standards

and

Currellt hsueI in Comptlrath'e Edu({/tiOIl, vol. 1, n 2, 30 de abril de 1999. la opinin contraria Chubb y Terry

Al adoptar en estc punto exactamente

que los idealistas del mercado utilicen el lxico del liberalismo clsico. y retomen los antiguos argumentos elaborados a partir de Srlllth, no por eso la escuela se convierte en un verdadero mercado econmico. El argumento de la eficacia, enunciado entre otros por J. Chubb y T. Moe, es un seuelo que oculta ~na ~urocratizaci~ acrecentada de la enseanza. El ejemplo mgles y norte amen cano muestra con evidencia que el aumento de poder del Estado evaluador es una transformacin capital del perodo. Lejos de suprimir los controles centralizados sobre los contenidos y los mtodos enseados, se asiste ms bi~n .al dominio de un Estado cada vez ms autoritario y prescnpnvo, en nombre de la eficacia econmica o de la democratizacin, cuando no se hace en nombre de la restauracin moral.46 Se asiste en numerosos pases a una creciente centra~izacin y a una reglamentacin cada vez ms amplia, no ya qUIzs en el mbito de la intendencia, de la financiacin o incluso de las contrataciones, sino en el corazn estratgico de la escuela, en el propio terreno pedaggico. As, se produce un aumento de poder de las prescripciones pedaggicas elaborad~: desde arriba, e incluso se dan casos en los que la definiClOnde los programas, la eleccin de los mtodos y el orden de exposicin de las materias estn situados fuera del control de los educadores, e incluso de los inspectores, en nombre de la eficacia econmica y social. Como muestra el ejemplo ingls, en el que la definicin y la jerarqua de los objetivos fijados para las escuelas estn especialmente explicitadas, el mercado va acompaado por una normalizacin de la produccin educa-

tiva confirmada por las evaluaciones centralizadas y calibrada por los criterios estandarizados. En Inglaterra, se asignan as a cada escuela scores que deben alcanzar bajo pena de sancin, pero con la esperanza, en el otro sentido, de recompensas al mrito para los docentes considerados ms eficaces. Numerosos Estados norteamericanos reforzaron el papel de los exmenes de fin de estudios e instituyeron sistemas de recompensa para las escuelas con mejores rendimientos. Algunas escuelas con dificultades incluso fueron sometidas a una reconstitucin, procedimiento particularmente radical consistente en reemplazar a la totalidad del personal del establecimiento. El mercado impone por doquier una profesionalizacin de los educadores y una transformacin de las escuelas en empresas eficaces segn el modelo industrial. La libertad de eleccin, en este caso, es tambin una manera de inscribir a todas las escuelas, y de disciplinar todas las enseanzas, en el espritu del capitalismo.

Moe, M. Apple muestra que la competicin centralizada de la que los directores eficaces servidores. teamericanos), aunque se presenten

entre las escuelas se efecta en un marco nacional hasta una evaluacin dehen volverse sus

cada vez ms definido por el Estado, desde el currculo

de los centros y los docentes britnicos

46. No hay que olvidar que los conservadores defensores de la familia y la Iglesia, y siempre moral y religioso sobre las escuelas.

(pero tambin los nora reforzar el control

como modernizadores,

son asimismo autoritarios,

estn dispuestos

La doctrina del mercado escolar descansa sobre el argumento de la eficacia. Ya haba sido enunciado por Adam Smith, quien pretenda que el gobierno financiara una buena parte de la educacin de los pobres, pero tambin que estos ltimos pudieran elegir la escuela y pagasen la otra parte. En su opinin, era la condicin para hacer desaparecer la rutina de las corporaciones educativas, para responder a la demanda y para innovar. Hoy da se impone la misma doctrina de la mano invisible que pretende que el bien comn sea el producto de los intereses locales y particulares. Sigue siendo la idea segn la cual, por ejemplo, los directores de los centros ms autnomos, que controlan su presupuesto y dependen para sus ingresos y su carrera de la reputacin y del buen funcionamiento de su establecimiento, acten de modo que las escuelas sean menos cos-

tosas, ms flexibles y ms innovadoras segn el modelo de las empresas privadas. El principal argumento de los autores y de las organizaciones internacionales que preconizan la liberalizacin y la privatizacin del mbito escolar se ve verificada por los hechos? A pesar de la heterogeneidad de los estudios realizados sobre los diferentes sistemas escolares, los investigadores que intentaron trazar la sntesis comprobaron la ausencia de una correlacin neta entre el grado de autonoma y la eficacia.47 Si, por ejemplo, algunas formas de autonoma en Estados Unidos que delegan a los enseantes el control sobre la gestin de l~ escuela, parecen suscitar una motivacin mayor, algunas otras, que conceden ms poder a los directores de los centros, no desembocan en tal mejora. De forma general, segn los estudios norteamericanos, no sera la autonoma en tanto que tal la que sera una causa de mejora de los resultados obtenidos por los alumnos, sino el hecho de que la escuela vuelva a centrarse en su principal misin, que es el aprendizaje de los saberes. No olvidemos, a este respecto, que de lo que se trata en Estados Unidos, por detrs del dogma liberal, es tambin de una voluntad mucho ms pragmtica de desplazamiento de las metas de la enseanza hacia el dominio de las disciplinas fundamentales por razones de podero econmico glo48 ba1. De forma general, la autonoma no posee todas las vi~~des que le atribuyeron los liberales y los militantes pedagOglCOSde las dcadas de 1960 y 1970, o, ms tarde, los responsables polticos y administrativos de la educacin en Francia. ~l discurso liberal de la dcada de 1980, que estipula que, lIberados de su sujecin burocrtica, los actores iban a desplegar una creatividad y una efectividad insospechadas, ha

47. Denis Meuret,

SyJvain Broccolichi

y Marie Duru-BeJlat,

op. cit., pg. 140.

no figura en-

Los autores eSCriben que el grado de autonoma de un establecimiento tre los factores de eficacia ms inmediatos y ms decisivos. 48. lbid., pg. 165.

quedado invalidado,49 concluyen drsticamente los investigadores del IREDU. No resulta muy difcil entender sus razones. Al sobrevalorar lo que es visible y lo que es cuantificable, el modelo del mercado va exactamente contra la lgica educativa que exige tiempo, cosa que saben todos los educadores desde Rousseau. El mercado funciona a corto plazo y las soluciones a las que conduce son soluciones superficiales, inmediatas, con efectos que se pretendera que fueran rpidos. El mercado supone una reactividad muy fuerte, mientras que las soluciones a numerosos problemas educativos reclaman decisiones que operen a largo plazo. As, como hemos sealado anteriormente, en Inglaterra, donde los fondos asignados dependen directa e inmediatamente del nmero de alumnos inscritos, para atraer a las buenas familias las escuelas recurren cada vez ms a medidas represivas expeditivas contra los alumnos perturbadores, e incluso flojos, cuya exclusin inmediata se decide por motivos que no son todos de extrema gravedad. Las escuel~s sometidas a una competencia intensa, al temer las sanCIOnes ligadas a la publicacin de las listas de resultados en los exmenes, en definitiva, impulsadas por su propio inters, se concentran ms en los sntomas que en las causas de los problemas con que se encuentran. En consecuencia, a menudo las elecciones pedaggicas son las menos eficaces para los alumnos escolarmente ms flojos. Incluso en Francia se amontonan las pruebas de comportamientos clientelistas y particularistas por parte de centros que rechazan las malas seccio~es y lo~ alumnos demasiado flojos para privilegiar, al contrano, los tipOS de ense1anza que mejoran su imagen y atraen a los buenos alumnos. Robert Ballion observaba ya hace tiempo que los gestores empresariales, en la situacin de competencia en la que estn colocados, se ven llevados a luchar contra el servicio pblico en la misma medida en que su xito se debe a la expulsin de los

alumnos que tendran ms necesidad de la escuela y a la seleccin de su clientela. 50 La obsesin por los resultados puede provocar igualmente efectos perversos sobre las motivaciones de los alumnos, al reducir la enseanza a la pura produccin sin alegra, sin implicacin personal, de un capital humano eficiente. Los expertos de la OCDE, a los que ya hemos citado, podan concluir con estas palabras que constituyen una condena radical del mercado escolar: La eleccin, asociada a la aparicin de una jerarqua de escuelas que se funda en la calidad, constituye, pues, una amenaza potencial para un sistema muy ampliamente percibido como capaz de dispensar una enseanza de un nivel aceptableY Las argumentaciones de inspiracin liberal, que creen que pueden establecer una relacin entre la autonoma de los centros, la libre eleccin de los padres y la eficacia, olvidan que esta eficacia, en la medida en que se busca en un nivel global y no slo para categoras determinadas de alumnos, es inseparable de la equiparacin de las condiciones de enseanza. Ahora bien, el simple hecho de separar en distintos centros a los buenos alumnos de los malos, si mejora los resultados de los mejores, porque el contexto de aprendizaje es tambin mejor por la composicin social del pblico, tiene tambin todas las bazas de arrastrar a los dems en una espiral declinante, cosa que slo puede conducir a una ineficacia global. En definitiva, el dejar hacer, dejar pasar aboca a hacer depender tada vez ms la calidad de la enseanza nicamente de las caractersticas sociales de los alumnos y contribuye as al mismo tiempo al incremento de las desigualdades y al debilitamiento de la accin institucional sobre ellas. Mientras que antes se poda creer que los gobiernos o las instituciones de benevolencia ofrecan la enseanza a los ciudadanos, debemos ahora aceptar una lgica nueva que ya no es
50. Roben Ballion, op. cit., pg. 240. 51. CERI, op. cit., pg. 90.

la del Estado educador, sino la del servicio privado ofrecido a un cliente.52 As, se comenz por sustituir la funcin arbitral del Estado en materia de orientacin o de asignacin escolar, por ejemplo, por un libre mercado en el que cada cual debe jugar sus bazas, sus informaciones y sus cualidades estratgicas. Mediante esta especie de privatizacin sociolgica, el neoliberalismo convierte el sistema escolar, incluso cuando sigue siendo pblico, en un servicio segregativo. La tendencia a la separacin de los grupos sociales y tnicos en el espacio, en las prcticas sociales, en el hbitat y en la escolarizacin no es nueva: incluso es, sin duda, intrnseca a toda sociedad de clases. Pero superado un determinado umbral, esta tendencia se convierte en la ley general de una sociedad en vas de una escisin social cada vez ms pronunciada como se puede ver en Inglaterra y, a fortiori, en Estados Unidos.53 La poltica de la libre eleccin en materia escolar, por la acrecentada desigualdad que engendra en las condiciones concretas de la enseanza, expresa y refuerza a la vez una lgica social que separa a los ganadores de los perdedores, que obliga a participar y a elegir, y que organiza la dinmica de distanciamiento de los grupos entre s. Este universo de competencia tiene como efecto objetivo el favorecimiento todava mayor de quienes ya estn pertrechados con las mejores bazas econmicas, sociales y culturales, que les permiten elegir y hacerse elegir por los establecimientos prestigiosos y, en consecuencia, funcionar, en la poca del individualismo triunfante y de la masificacin escolar, como un sistema de diferenciacin

52. CERI, op. cit., pg. 14. 53. Segn tres informes encargados gregacin en Inglaterra eco de ello, sus conclusiones resuenan por el ministro del Interior como una constatacin juntas, britnico, la seha alcanzado un punto extremo. Segn Le Monde, que se hizo del fracaso de la inteantillana o africaPierre Langellier, blanca, surasitica,

gracil~n racial y cultural entre las comunidades Le racisme et la sgrgation de, 12 de diciembre de 2001. s'tendent

na que viven al lado unas de otras pero raramente

J ean-

dans plusieurs villes britanniques,

Le Mon-

y de exclusin legtima, es decir, como un mecanismo suplementario de reproduccin de las clases especialmente temible.54 El problema general que se le plantea al sistema escolar, y al que el neoliberalismo responde con la lgica de mercado, es doble: cmo asegurar la elevacin del nivel de saber para el conjunto de los futuros asalariados sin dejar de reproducir las diferencias y desigualdades de las posiciones profesionales y sociales? Sin dejar de mantener, de momento, a los excluidos del interior durante ms tiempo en el sistema escolar, se trata de permitir que los mejores candidatos de la fortuna y el poder disfruten de las mejores condiciones escolares. Los efectos segregativos, la constitucin de guetos escolares reservados para los nios pobres y extranjeros, y el deterioro de las condiciones de enseanza que se observa en ellos, corresponden a una forma renovada, reforzada e indirecta, que utiliza todos los recursos familiares, de reproducir las desigualdades sociales.55

PODER Y GESTiN EMPRESARIAL EN lA ESCUELA NEOllBERAl

54. Stephen Ball, op. cit., pgs. 13-17. 55. Sobre todos estos puntos, vanse los trabajos de Yves Careil.

LA MODERNIZACiN DE LA ESCUELA

Tradicionalmente, Francia es un pas en el que el neoliberalismo no se reconoce con franqueza, en el que se disfraza generalmente bajo eufemismos, en el que sus formas y su lxico se toman prestados de otros mbitos u otras corrientes de pensamiento. Tan fcil es, cuando se examinan los discursos del Banco Mundial, de la Comisin Europea y de la OCDE, identificar su vulgata, como difcil, cuando se considera la ideologa educativa francesa, recomponer las lgicas que la presiden. Desde luego, el discurso de los responsables franceses no pone francamente en duda las grandes lneas de la reforma mundial de la educacin preconizada por esos organismos (a los que Francia se adhiere). Import su vocabulario y lo ms que hizo fue poner algunos bemoles a su uso interno. Sin embargo, limitarse a esta comprobacin equivaldra a eludir el necesario trabajo de anlisis de los pretextos, coartadas y autojustificaciones cuya eficacia ideolgica se revela temible. Equivaldra igualmente a ignorar las formas especficas que adopta esta reforma mundial cuando se aplica a la situacin nacional. En otros trminos, la versin francesa de la reforma es elstica, retorcida, inasible, construida a partir de evidencias indiscutibles: quin se opondra a la etlcacia, a la eva-

luacin y a la innovacin? Y, sobre todo, quin se atrevera a manifestar contra la modernizacin? Bajo estas altisonantes palabras y estos temas pretenciosos, es siempre elliberalismo el que orienta la mutacin de la escuela, aun cuando estemos lejos de la brutal franqueza de un Silvio Berlusconi V de su programa escolar resumido por las tres 1: Inglese, Inoternet, Impresa (Ingls, Internet, Empresa). La imitacin del mundo de la empresa privada tiene como justificacin la bsqueda de eficacia. Este tema de la escuela eficaz debe relacionarse con la reduccin o, al menos, el control de los gastos educativos, que se ha vuelto una prioridad con la puesta en duda de la intervencin del Estado: hacer ms con menos, sta es la lnea. La masificacin escolar, segn este enfoque, requerira tcnicas de gestin contrastadas en el sector privado. Un anlisis generalmente compartido por los responsables de los sistemas educativos en los pases europeos pretende de este modo que, tras haber asegurado un aumento del nmero de alumnos y una prolongacin de la duracin media de las escolaridad es, se haya llegado a un umbral a partir del cual se vuelve ms bien necesario buscar un rendimiento cualitativo ms importante. Los conocimientos deben adquirirse mejor, los fracasos escolares, fuentes de exclusin y de intolerables costes suplementarios, ser menos numerosos y la formacin estar mejor adaptada al mundo econmico moderno. Si ya no se pueden aumentar los recursos a causa de la deseada reduccin de los gastos pblicos y los impuestos obligatorios, el esfuerzo prioritario debe dirigirse hacia la administracin ms racional de los sistemas escolares gracias a una serie de dispositivos complementarios: la definicin de objetivos claros, la recoleccin de informaciones, la comparacin internacional de datos, las evaluaciones y el control de las transformaciones. En definitiva, mediante la importacin de los enfoques de la gestin empresarial, se debera pasar, como en la industria, de las tcnicas de produccin de masas a las formas de organizacin fundadas en la gestin calidad.

Los sofisma s que estructuran la argumentacin modernizadora en Francia tienen como principio una abstraccin: los objetivos perseguidos seran independientes de las fuerzas sociales, econmicas e ideolgicas que rodean la escuela. Gracias a lo cual, esta tendencia irreprimible a la abstraccin de los discursos reformadores dominantes, que se encuentra en toda tecnocracia cuya caracterstica consiste en referir todo problema a una simple cuestin tcnica, aboca a un autodeslumbramiento. lvIodernizacin, eficacia, nuevas tecnologas: todos estos temas, en realidad, dependen estrechamente de las presiones que se ejercen sobre el sistema educativo y constituyen cometidos que le son asignados por la lgica de la nueva direccin de las sociedades. En una palabra, su significacin y su empleo estn fuertemente determinados por las fuerzas dominantes que en la actualidad impulsan las sociedades. En Francia, la escuela, al contrario que su pretendida excepcin, se ve intimada como otras a integrarse en la gran competicin global de las economas. La reforma no es slo moderna: tiene como significacin ms relevante, como razn ltima, la competencia mundial de los capitalismos. Su manifestacin es la presencia y la potencia acrecentada de los expertos, los administradores y los calculadores que tienden a monopolizar la palabra legtima acerca de la educacin. Tras las transformaciones que se pretenderan nicamente tecnolgicas, la modernizacin anuncia una mutacin de la escuela que afecta no slo a su organizacin, sino tambin a sus valores y a sus fines. En el momento en que la prensa, la sociologa y la edicin proclamaban el fin de la escuela republicana, la muerte de Jules Ferry, el ocaso del modelo escolar francs y el fin de las utopas escolares, se efectu una redefinicin oficial tanto de las metas y los medios de la escuela como de las identidades profesionales de los docentes. Ms all de las evidencias y los lugares comunes (<<laescuela debe moverse en un mundo en movimiento), es necesario preguntarse pues con rigor por el sentido de tal exhortacin.

PODER

Y GESTiN

EMPRESARIAL

EN LA ESCUELA

... ]

Entre todos los temas esgrimidos al mismo tiempo la mutac" dique expresan y enmascaran IOn e a escuela f 1d modernizacin representa 1 rancesa, e e la duda, es la primera y ltima p:la~;;~e~o lugar com~~, Sin formadora. Esta noci d d' e ~,argumentacIOn ren e mo ernIzaCIOn> gedora, constituye el hI'l d' d >, vaga pero acoo Irector e u "d ante la cual parece capitular a d na ret~~Ica :.combate, cuales fueren la natural mIenu o ,el espIntu cntIco.] Sean eza y e contemdo d f, de una innovacin basta d' e una re orma o ' ' con eCIr que r eporta una mod ermzacin de la es cue 1a para que en 1 l'd chos sea sinnimo de d a menta I ad de mua la vida contemporn~~ogtresDo, e democracia, de adaptacin , ' e c. e manera que . razon u otra se opone 11 qUIenes, por una , n a e a se expon ' zacin brutal por parte de 1 d' en a una estIgmatidifcil movilizar a la OpI' " os mIo ermzadores. Y no es muy mon, a os padres . 1 ' , definitiva, a todos aquell . ' a os Jovenes y, en os que pIensan q h solutamente moder ue ay que ser abnos para estar dellad d 1 democracia, y apoyar as las transform . o e progreso y la necesario decido nunca l' 1 aCIOnes cuyo balance, es , rea Izan os ad t d 1 'd de la evaluacin. ep os e a I eologa El, trmino de modernI' zaCIOn ,, no es t quernan hacer creer los partidarios de 1 f, an neutro como en primer lugar a ttul . f, , a re orma. Recordemos . ' o In ormatIvo que 1 b ' las cIencias sociales trI' 1: d ' en evoca ulano de . unlantes e la d d d 19 nlZar significaba conve t' . d d ca a e 60 moderr Ir sOCIe a es o d dad todava tradicional e 1 d ' sectores e la socies a a mo ermdad d d 1 tumbres y eliminando 1 estruyen o as cosas maneras de s d h repugnaban a la primaca de 1 fi . er y e acer que a e IcaCIa y la r' l'd d el verbo modernizar sI'g'fi '1 aCIona la. Pero mIca Igua me t ' restringido persegu' n e, en un sentIdo ms , . Ir un aumento de eficacia en las organiza1. Vase]ean-Pierre Le Goff La Barl . treprises et de l'cole Pars L D" Jarle douce: la modenlisfltion , , a ecouverte, 1999.

eiones y las instituciones para ponerlas en el nivel de productividad -en la suposicin de que el trmino tenga un significado universal- de las empresas privadas ms eficientes,2 En realidad, en todos los mbitos de la sociedad, lo que Max Weber llamaba el espritu del capitalismo ha ganado terreno: la accin pedaggica es una buena ilustracin de ello. La educacin es objeto de un proceso de racionalizacin continuo desde los orgenes de la escuela en Occidente: contenidos disciplinarios e intelectuales, formas de transmisin y de control, organizacin de las divisiones y los niveles, materiales y locales, todo ello se ha ido transformando en el sentido de una normalizacin y una estandarizacin que permitieron el despliegue de la accin educativa bajo la forma de una burocracia mecnica.3 Esta forma organiza tiva centralizada y compuesta por clulas de base idnticas constituy un medio muy eficaz de expansin y de racionalizacin de la educacin hasta el momento en que dio la impresin de que ya no permita extraer suficientes beneficios de productividad y que, incluso, se volva un obstculo para el desarrollo de la racionalizacin pedaggica. Evidentemente, la forma burocrtica de la organizacin escolar nacional no se dio sin producir efectos negativos: uniformidad, obligaciones puntillosas, mentalidad de cuartel, mezquindad de jefecillos y de oficinas, miedo a las novedades, y quiz, sobre todo, esfuerzo constante para controlar polticamente las mentalidades, inducindolas, por
2. "Se olvida con demasiada tido contemplar despreocupados moderno facilidad que el mundo moderno es, bajo otro asdiverde anticatlicos,

pecto, el mundo burgus, el mundo capitalista. de la contradiccin, con el nombre lisonjean

Incluso resulta un espectculo especialmente el mismo mundo

cmo nuestros socialistas anticristianos,

con el nombre

y lo condenan

de burbrus y capitalista.

Charles Pguy, De Bibliotheque de

la situation jitite au pil1ti intellectuel dans le monde mode171e devant les accideuts de la p;loire temporelle (l907), Oeznns en pl'ose complteJ, vol.

n, Pars,

Gallimard,

la Pli~de, 1988, pgs. 699-700. 3. Henry .I\1intzbcrg, Structure aveurrle de, en" . d'Organisation, 1998).

et dynamique

des orp;anisations, de las organizaciones,

Pars, ditions Madrid, Ariel,

1982 (trad. cast.: La estructuracin

ejemplo, al respeto de las autoridades consagradas e, incluso, a la adhesin a los valores nacionales. El antiguo estilo de la escuela dio pbulo a una crtica muy legtima, incluso a una protesta masiva, que sera equivocado no reconocer actualmente. Pero la burocratizacin escolar dej sus huecos, lo que en el lenguaje de la gestin se llamaran cajas negras, que escapaban a la vigilancia, a la estandarizacin y a la formalizacin. Las lecciones, las clases, los cursos, las disciplinas y las relaciones pedaggicas quedaron, al menos en parte, fuera de la empresa gestionaria. En esos huecos, generalmente para lo mejor de la relacin humana aunque a veces para lo peor, se preserv una cierta libertad y una cierta diversidad tanto en los contenidos enseados como en las formas de hacerla. Ahora bien, lo que est en juego, especialmente en la reorganizacin de la gestin empresarial de la escuela francesa, no es tanto la desaparicin de la burocracia, como en ocasiones ha llegado a afirmarse, sino una nueva etapa en el control del poder gestor, el que debe internarse ms a fondo en la definicin de los contenidos y entrar con el mayor detalle en las prcticas y hasta en el corazn mismo de la relacin pedaggica. De ello dan prueba los actuales discursos sobre la necesidad de una cultura de la evaluacin en la escuela o la aplicacin del clculo econmico y las problemticas contables en la esfera educativa. La eficacia gestora se erigi como norma suprema hasta el punto de que se cree que la propia accin pedaggica puede evaluarse como una produccin de valor' aadido. 4 Se pone en marcha un verdadero culto a la eficacia y al rendimiento, que da lugar al descubrimiento y a la clasificacin de las buenas prcticas innovadoras que debern ser transferidas y extendidas a todas las unidades de enseanza.' En el nuevo discurso
4. Vase sobre este tema

de modernizacin, todo se ve bajo el ngulo de la tcnica. Se eliminan las dimensiones polticas que implican conflictos de intereses, valores e ideales. Se obliga a la escuela a ser competitiva. Debe adaptarse a lo que quiere el usuario, segn una gestin servicio-cliente.6 La innovacin en mate:-ia pedaggica se concibe cada vez ms como un progreso lmeal de los mtodos propuestos por los laboratorios de investigadores y expertos, lo que parece legitimar su imposicin uniforme y autoritaria. Si damos crdito a los ms altos responsables del Ministerio de Educacin Nacional desde hace veinte aos, el toyotismo y la calidad total parecen haberse convertido en las nuevas Tablas de la Ley.7 Como seala Lise Demailly, este desencantamiento de la escuela que en todas partes pone por delante una legitimidad procedimental (dirigir bien, organizar bien, calcular bien, gestionar bien, comunicar bien) rechaza al mismo tiempo la legitimidad sustancial que constitua hasta ese momento el sentido mismo de la escuela, sentido que se incorporaba en la propia persona de los educadores bajo la forma de una tica profesional y que englobaba a la vez los gestos del of1cio y los valores que pretendan hacer compartir.H Este capital simblico compuesto de referencias y de valores en parte comunes y en parte antagnicos (la cohesin so~ial, la ciudadana republicana, el progreso humano, la emanCIpacin del pueblo, etc.) desaparece del discurso oBcial de la institucin o, con mayor exactitud, no es como mximo ms que una fachada que salva las apariencias, especialmente necesaria en los momentos en que lo que pdicamente se llama la prdida de referencias desencadena el pnico entre los propios modernizadores. Esta destitucin de los valores con6. Pierre Blanc, "Services privs, service public, l~ducatioll et 11la71age11lenf,n 5,

J ean

Andrieu, Les Penpectives

d'"ulatiuu

des mpp011s de

l'cole et da moude wuo7lliijae fimo { la 71ollve/le rl'ollltiou illdustrie/le, que et social, 1 0., 14 de octubre de I Y87. 5. Batrice C01J]pagnoll y Anlle Thvenin, Pars, Complexe, YY5, pg. 183. L'flwlefimlf'ae

Conseil colJomiet la mdt frauf'aiJe, .

julio de IYYO,pg. 25.. 7. Alain v1ichel, "Vers une stratgie n 5, julio de I y<)O. 8. Lisc Demailly, "Enjeux

de renouveau,

Edllwtiull

et 11lflllage11lent,

de I'valuatioll

. et rg'ulatioll des systemes scolaIres, 2001, p,g. 18.

livalller les pulitiijllel' du(f(tivcs, De Bocck Universit,

vierte este mismo capital tico en un simple recurso privado una especie de opcin particular que vale como cualquier otra: Desde este punto de vista, la modernizacin es un sucedneo de sentido. En el plano de las referencias simblicas, el gestionarismo empresarial sustituye poco a poco al humanismo como sistema de inteligibilidad y de legitimidad de la actividad educativa, que justifica as el peso creciente concedido a los administradores, a los expertos v a los estadsticos. Este gestionarismo empresarial es un siste'ma de razones operativas que pretende poseer la significacin de la institucin por el solo hecho de que todo parece que haya de racionalizarse segn el clculo de las competencias y la medida de los rendimientos.

ses desarrollados, experiment el ms patente fracaso de la ~:euela. Una de las explicaciones reside en,la aplicacin sistemtica y mecnica en la escuela norteamencana de,lo~ valo~es las maneras de pensar propias de la esfera economlca e lll~ustrial. Dicho de otra manera, desde comienzos del siglo xx, es decir, mucho antes de que se produjeran las innovaciones de los reformadores de la escuela actual, la idea de que ~na escuela deba ser administrada como un empresa educatIva se populariz en Estados Unidos. En la estela de los grandes fundadores republicanos, los norteamericanos intentaron aplicar, en el siglo xx, una educacin universal. Era sobre todo necesaria porque corresponda a las exigencias de americanizacin de los inmigrantes y resp~~da igualmente a la preocupacin meritocrtica de p~omocIOn social que impregna tan fuertemente las representacIOnes ~opulares en Estados Unidos. Pero este esfuerzo para generalIzar y extender el acceso a la cultura fue en ~ran parte contrarrestado y sus metas modificadas a causa del Importante ~eso de los medios mercantiles, especialmente poderosos despues de la fase del capitalismo salvaje de finales del siglo XIX. La escu~l~ norteamericana padeci, desde la dcada de 1890, una presIOn tan grande por parte tanto de los medios patronales como de un sector de la opinin pblica que se vio obligada a adoptar los estndares de la industria con objeto de adaptarse a las necesidades econmicas. Esta forma de capitulacin constituy una de las causas mayores de la tragedia norteamericana en el mlO bito de la educacin, segn la expresin de R. Callahan. A comienzos de siglo, pues, los periodistas y los patronos de la prensa popular de gran difusin denuncian el despilfarro
lO. Raymond Callahan, Edumtion and tiJe C!llt ofElJicienc)', Chicago y Londres; ,' J eremy Rifkin recordo The University 01' Chicago Press, 1964., M as reCIentemente, la importancia' del principio de eticacia en la sociedad norteamericana en gen:ral y en el mundo escolar en particular Dcouverte, 19961). desde el pasado siglo (La Fin du t1'avatl, Pans, ~a Paldos, 1997, pgs. 80 y sigs. [trad. cast.: El jin del t1'abajo, Barcelona,

La comparacin con el caso norteamericano sigue siendo en esto til en la medida en que muestra, por una parte, que la modernizacin no es un tema reciente y que, por otra parte, este imperativo est muy ligado a las exigencias del mundo econmico y a las ideologas que las sostienen. Cuando Hannah Arendt, en su famoso artculo La crisis de la educacin ,9 haca un balance particularmente sombro de la transformacin de la escuela norteamericana, diriga una mirada retrospectiva sobre el fracaso del ideal republicano de una escuela hecha para todos, que otorga a cada cual oportunidades idnticas de xito. Tenemos que seguir aqu el diagnstico de Hannah Arendt y ver en Estados Unidos al mismo tiempo el pas ms moderno, el que seala a los dems la va en la aplicacin de las creencias ms avanzadas, y el que, entre los

9. Texto de 1958. Incluido

en La Cl'e de la calture, Pars, Callimard,

col. Fo-

lio, 1989, pg. 223 (trad. cast.: La crisis de la educacin, turo, Barcelona, Pennsula, 1996).

en Rntre el pasado y el fit. .

de los fondos pblicos, y la mala gestin de las instituciones en general y de la escuela en particular. El ataque no se refie_ re nicamente a los aspectos financieros y presupuestarios . '. . , SIlla que conCIerne aSImIsmo a la pedagoga. El despilfarro de la escuela es cuantioso sobre todo porque transmite un saber intil, puramente libresco (mere book learning, mere scolastic education), J J sin relacin con la vida prctica, incapaz de suministrar la mano de obra que necesita la economa. R. Callahan pone de manifiesto que la exigencia de administrar la escuela como una empresa forma un todo con la reivindicacin de un currculo ms prctico, ms profesional y, en una palabra, ms til. La idea de que la masificacin de la escuela y la integracin de un gran nmero de jvenes procedentes de la inmigracin reciente exigen una modificacin radical de la cultura escolar se expande muy rpido a partir de la dcada de 1910. El filistesmo ambiental, lejano eco del utilitarismo de Benjamin Franldin (<<Timeis money), considera la enseanza del latn y el griego como un simple vestigio aristocrtico que carece de toda utilidad para las actividades profesionales de los norteamericanos. Los hombres de negocios exigen que se proporcione a los alumnos una formacin en contabilidad en derecho comercial y en tcnicas de venta en lugar de una ~ultura general que consideran intil para el 70 % de los jvenes.l2 Las competencias prcticas y sociales (skills) se consideran de mayor utilidad que los conocimientos librescos, con grave perjuicio de muchos docentes e intelectuales. Este antiintelectualismo con pretensiones democrticas retorna un argumento ms especficamente liberal concerniente a la necesidad de reducir los gastos del Estado y los costes de la educacin para no entorpecer el desarrollo industrial. En fin, el tema recurrente de la competicin econmica -en esta poca con Alemaniaviene a sostener la reivindicacin de una esJ l. Ibid., pg. 8. J 2. bid., pg. 10.

cuela ms eficaz. El conjunto de las medidas adoptadas desembocar tanto en una profunda impugnacin de los objetivos propios de la escuela, en una desvalorizacin de la cultura clsica y de la formacin cultural general, como en una transformacin de la concepcin del oficio de enseante. Sin duda, en esta evolucin se presentan aspectos especficamente norteamericanos, como la enorme vulnerabilidad de los docentes y los administradores de la escuela sometidos al control estrecho de los boards -es decir, los consejos locales que representan la fraccin acomodada de la comunidady, por consiguiente, obligados a adoptar estrategias defensivas para asegurar su situacin profesional. Una de estas estrategias consisti precisamente en la imitacin de las normas y las maneras de pensar del mundo industrial para demostrar que la escuela poda aguantar la comparacin con la empresa y que los docentes y administradores podan tambin compararse con los hombres de la organizacin, los directivos y los gestores empresariales. Estos discursos utilitaristas sobre la escuela eficaz se traducen a partir de la dcada de 1910 en un conjunto de nuevas prcticas institucionales. Los superintendentes no dudaron en identificar el establecimiento que dirigan con una fbrica y en pretender aplicarle los principios tayloristas cuyo xito haba sido alabado por la prensa. La referencia a la gestin cientfica facilit la constitucin de una lite profesional de administradores y universitarios muy agrupada en torno a los nuevos ideales y que form una red a partir de algunos centros de formacin universitaria como el famoso Teachers College de la Universidad Columbia en Nueva York o como los departamento~ de pedagoga yadministracin escolar en Harvard, Stanford y Chicago, que constituyeron los modelos para Estados Unidos y Canad. Numerosos personajes, que se presentan entonces como expertos en efiJ)

13. Vase Malie Montagutelli, Belin, 2000, pgs. 151 y sigs.

I1istoire de /'enseip,71ement

ilUX

l~t{/ts-Unis,

Pars,

cacia, ofrecen nuevos modelos de organizacin, proponen tcnicas de gestin empresarial de las clases e intentan itnponer mtodos de medida y de evaluacin inspirados en la industria. Estos principios y estas recetas fueron difundidos ampliamente en toda la profesin por la prensa especializada y por los cursos de formacin de profesorado impartidos por algunas grandes figuras del movimiento de racionalizacin educativa. La eficacia es, en primer lugar, el reino de la medida y la cuantificacin. Un reformador, especialmente, Frank Spaulding, se hizo ilusiones con un plan de renovacin que permita traducir todos los aspectos de la enseanza en funcin de su coste monetario. Como dice R. Callahan, el dlar se convirti entonces en el principal criterio educativo. H Esta equiparacin tan tpica de una economa mercantil desarrollada se traduce en la tentacin de una medida general de la eficacia educativa, ya concebida en esa poca como la relacin de un producto acabado con una materia prima. De ah, la mana del test, la prctica de la evaluacin cuantificada y estandarizada de los resultados escolares y su comparacin con la inversin escolar para medir su rendimiento. Como sealaba en la poca uno de los grandes partidarios del taylorismo aplicado a la vida social en general y a la educacin en particular, William Allen, algunos reaccionarios afirman que no se puede medir la eficacia, pero la mayora de nosotros sabemos que hay tantas cosas que se pueden medir que verdaderamente no hay que inquietarse en absoluto por el pequeo nmero que no se puede medir.]5 R. Callahan insiste en la creencia segn la cual no exista ningn lmite de hecho a los beneficios que se podan obtener gracias a la adopcin de estndares. Los docentes sabran inmediatamente cundo los estudiantes se equivocan. Los directores de colegios sabran cundo los
op. cit., pg. 68. 15. Citado por R. Calla han, op. cit., pg. 6J.
14. R. Callahan,

docentes son eficaces y podran as calibrar la posicin de su establecimiento en comparacin con otros, no de una manera general y vaga, sino con precisin y de un modo absoluto>~.16 Los norteamericanos fueron muy por delante en la aplIcacin a gran escala de esta cuantificacin escolar, como confirma el xito notable de los libros de Alfred Binet en Estados Unidos. Edward Thorndike, desde 1918, se convirti en el adalid de la medida de los productos educacionales con el eslogan Todo lo que existe existe en una cierta cantidad.l7 Concediendo mucho crdito a la escala Binet-Simon, los psiclogos norteamericanos desarrollan numerosos test de inteligencia y de competencia en las materias escolares (aritmtica, escritura, lectura, expresin oral, etc.). En 1918, algunos estudios ya haban identificado ms de un centenar de test diferentes utilizados en las escuelas norteamericanas. Un autor de la poca habla de una verdadera orga de la tabulacin para describir este entusiasmo que acompaa la evaluacin de las adquisiciones, a cuyo lado los actuales esfuerzos franceses parecen todava tmidos. Este ideal de la medida exhaustiva y perfecta implica una aceptacin y una cooperacin por parte de los agentes de ejecucin. Si los reformadores norteamericanos de comienzos de siglo pretendan desarrollar una especie de auditora realizada por los boards locales, eran igualmente conscientes de que una gran parte del trabajo de medida debera ser realizado por el propio personal educativo. Ahora bien, la resistencia de estos ltimos a la taylorizacin burocrtica no fue despreciable. Ante el rechazo de muchos docentes a ser rebajados al rango de trabajadores en cadena, los modernizadores intentaron doblegar la oposicin de todos aquellos a quienes estigmatizaban como intelectualistas, individualistas,

16. //lid., l"lg. 82. 17. Lawrencc A. Cremin,

. Tbe !I'Il1l.ljl'l!lation o{tbe S(boo/, Progre.I:I'ivi.l711in AmeBooks, 1<)64, pg. 185.

riulll Srboo/, Nueva York, Vintage

atrasados y antidemcratas, transformando profundamen_ te la formacin y la seleccin de los docentes sobre la base de criterios profesionales estandarizados.IB

La aplicacin en Estados Unidos de estos principios de la gestin empresarial cientfica tuvo como efecto, en primer lugar, poner de relieve una nueva profesin especializada, la de los administradores escolares formados en las tcnicas de la efjiciency en institutos especiales y convertidos a los ideales industriales. La literatura consagrada a la gestin de la enseanza que se desarroll en la dcada de 1920, as como la formacin especial que recibieron, aislaron a los mantenedores de esta funcin administrativa de la cultura y los valores de los educadores. Esto permiti reforzar su situacin profesional frente al exterior de la institucin e imponerse en el interior como verdaderos patronos. Alejados del contenido cultural de los estudios, al obedecer tan slo a los cnones de la lgica gestionaria, muy sensibles a las presiones de los medioseconmicos, se definieron socialmente como expertos especialistas de la enseanza aun cuando se desentendan de las dimensiones estticas, morales o cientficas de los estudios. Gracias a esta conversin profesional, la lgica de gestin se impuso en detrimento de los objetivos de formacin intelectual general y de las significaciones culturales y polticas de la escuela. Aunque esta ideologa de la burocracia escolar y los valores del business fueron impugnados en parte en el momento de la Gran Depresin, cuando el capitalismo ya no poda alardear tan ruidosamente de su eficacia social, el mal en parte ya estaba hecho. Las posiciones de poder en las escuelas y, sobre todo, en los institutos de formacin del profesorado ya estaban ocupa-

das -y seguirn estndolo por mucho tiempopor expertos convertidos al espritu de la gestin empresarial. Esta taylorizacin desemboc en una profunda modificacin del oficio de enseante. La profesionalizacin de la enseanza, que consisti sobre todo en la prescripcin de los buenos mtodos y en el aprendizaje de los procedimientos de control de la calidad de los productos, condujo a una divisin vertical del trabajo de acuerdo con el esquema taylorista, que opuso el polo de los expertos en ciencias de la educacin, detentadores de los buenos mtodos de estandarizacin del acto educativo y de su medida, y el polo de los simples ejecutantes encargados de aplicar las innovaciones y de poner en funcionamiento los procedimientos normalizados de enseanza. La medida estandarizada de los rendimientos puesta a disposicin de los consejos de administracin permita igualmente un control ms estrecho sobre los docentes. Los esfuerzos de reorganizacin de las clases y los cursos, de los ritmos y las ocupaciones de los locales, se multiplicaron con el fin de abaratar los costes, en ocasiones con efectos pedaggicos desastrosos. La bsqueda de economas de escala impuls a construir escuelas mayores, a aumentar el tama10 de las aulas y a eliminar por mor de la rentabilidad los pequeos grupos y las materias consideradas intiles. El oficio del enseante norteamericano se complic y se burocratiz. Su carga de trabajo se volvi ms pesada por el aumento del tamafo de las clases. La transmisin de los conocimientos fue parasitada por el sistemtico examen de los test, por los cuadernos de seguimiento y por la actualizacin de las estadsticas. El profesor norteamericano, en adelante definido como un tcnico de la ense1anza, fue cada vez menos considerado un trabajador intelectual encargado de la transmisin de los conocimientos. El esfuerzo a favor de la reduccin de costes se uni a una presin pretendidamente democrtica en apoyo de otra reduccin: la reduccin de los contenidos ense1ados y de las exigencias culturales.

Todo sucedi como si la educacin de masas que Estados Unidos puso en marcha obedeciera a la misma lgica que la que se aplic a la produccin masiva en las fbricas F ord en Detroit. En el momento en que las cadenas de produccin ya no tenan nada que ver con la fabricacin de los automviles de lujo, el sistema escolar ya no poda ni deba transmitir el mismo tipo de cultura en el mismo marco y segn las mismas formas que antes. Desde finales del siglo XIX, se realizaron numerosos esfuerzos para aligerar los programas y toda una serie de comisiones oficiales se reunieron con ese propsito. Una de las ms famosas, la Commission on the Reorganization of Secondary Education, formul los Cardinal PrincipIes of Secondary Education, en 1918, que tienen una clarsima inspiracin utilitarista.'9 Estos principios aspiran a determinar las finalidades de la escuela como la satisfaccin de las necesidades de la sociedad, la educacin del carcter de los individuos y la disponibilidad del conocimiento de la teora y la prctica educativa. Los Cardinal PrincipIes distinguen las metas de la escuela segn las grandes actividades y funciones de la vida social y personal, de un modo ya presente en Herbert Spencer a mediados del siglo XIX. Encontramos ah, por orden: la salud, el dominio de los procesos fundamentales, la contribucin a la vida domstica, la profesin, la ciudadana, el empleo admisible del tiempo libre y el carcter moral.2 Esta tendencia utilitarista desembocar en la doctrina de la Life-adjustement Theory que presidi la modernizacin a la norteamericana inmediatamente despus de la Segunda Guerra Mundial. Esta teora define la educacin que se propone la

1Y. Diane Ravitch, Ibe 7i'oubled Crusllde: AmeriCtl71 Fdu(atio71, 194 )-1980, Nueva York, Basic Books, 1Y83. Estos Cardinal Principies cuan
'1

of Secondary corrientes

Education

se adeque

las tendencias

que se encuentran

en determinadas y a "sociali,.arse.

pedaggicas

se pretenden 20.

"progresistas.

Se trata de adaptar a los alumnos, de partir de sus neceD. Ravitch, la referencia a la !,mnacin intelec-

adaptacin mecnica a la vida social tal cual es. Todos los temas de la escuela moderna, todas las consignas que se creyeron durante mucho tiempo progresistas (el nio es el centro, las necesidades del nio, ensear a los nios, no las disciplinas, reconocer las diferencias individuales, la pedagoga del inters, adaptar la escuela al nio) se convirtieron en los principios fundamentales y oficiales de la educacin norteamericana.21 Esta concepcin sustentada por una parte de la izquierda intelectual, poltica y social, promovida con un cierto entusiasmo en Estados Unidos como el modelo escolar que corresponda a los ideales de la nacin, condujo sin embargo a una escuela cuya eficacia fue objeto de debates tan numerosos como virulentos desde hace tres o cuatro decenios. Las dbiles expectativas cognitivas, las desigualdades muy acusadas entre alumnos y entre establecimientos, reforzadas por la prctica de la eleccin de las materias, y el deterioro del ambiente en numerosas escuelas y clases, desembocaron en una degradacin de la escuela pblica y en una valorizacin paralela de las escuelas privadas ms orientadas hacia las enseanzas acadmicas. El progresismo reformador de los comienzos se volvi una teora adaptativa, totalmente conservadora en el plano social. A pesar de los efectos negativos de la imposicin de las categoras y los business values en la educacin norteamericana, la ideologa de la gestin empresarial continu extendindose por diversas vas hasta imponerse en la mayora de los pases. Los organismos internacionales, medios y vectores de estos discursos de modernizacin, desempearon en este campo un papel mayor durante las dcadas de 1960 y 1970. La irona de la historia consiste en que son precisamente los representantes de Estados Unidos en la OCDE quienes iniciaron, a escala mundial, este movimiento de modernizacin de la enseanza para responder a su propia crisis de la ense-

sidades para ayudarles a "integrarse

COIllO

dice muy justamente

tual tiende a desaparecer,

ahogada en las tareas SOCi'I!eS.D. Ravitch, op. cit., pg. 48.

anzaY Igualmente, ejerci una influencia sobre las concepciones europeas, especialmente en Francia, Blgica y Suiza, el desarrollo del mismo tipo de preocupaciones de gestin empresarial en Canad, en particular en Quebec, donde la formacin en las restricciones a las escuelas es antigua. Ms all de la filiacin directa o indirecta, el ejemplo norteamericano permite poner en duda una representacin lineal de los progresos de la racionalizacin burocrtica en la educacin. Indica tambin que querer imitar al sector industrial e inspirarse en la empresa bajo la presin de los imperativos de los costes no afecta nicamente a la aplicacin de los medios, sino que tambin concierne a las finalidades de la educacin.

LA FASCINACiN DE LA ADMINISTRACiN ESCOLAR POR LA EMPRESA

Con retraso en relacin con Estados Unidos, la administracin francesa, confrontada tambin a las crticas y las presiones del mundo econmico, intent asimilar los modos de gestin empresarial del sector privado y defini una va de reforma de la escuela que tiene como referencia la empresa y cuyo principio consiste en la analoga sistemtica con el mundo econmico, su organizacin, sus modos de evaluacin y su productividadY La difusin de la ideologa de la gestin empresarial se fue llevando a cabo progresivamente desde finales de la Segunda Guerra Mundial, con aceleraciones en la dcada de 1960, como dan prueba entonces el xito social de revistas modernistas como L'Express o la importancia del tema, famoso en su poca, de El Desafo americano de Jean-Jacques Ser-

van-Schreiber.24 La llamada a la imitacin del sector privado, ya muy apremiante en la derecha al menos desde la dcada de 1970, no fue verdaderamente oda ms que con la rehabilitacin de la empresa emprendida por la izquierda a mediados de la dcada de 1980. A partir de ese momento, se introdujeron los ideales de la gestin eficaz, el modelo del gerente y las promesas de las nuevas tecnologas informticas (plan Inform tica para todos). La izquierda francesa, deten tadora durante mucho tiempo de una especie de monopolio del discurso legtimo sobre la escuela, contribuy abundantemente a esta conversin de la institucin escolar a los valores de la empresa sobre la base de presupuestos cuya validez todava hoy est lejos de haber sido verificada: la extincin del taylorismo y la emergencia de un poder de naturaleza ms humana en las organizaciones productivas.zs El viejo fondo saint-simoniano del socialismo qued as amalgamado con el discurso neoliberal. El espritu de empresa y la lgica gestionaria se convirtieron entonces en el corazn de la nueva doctrina de la izquierda gubernamental. Como afirmaba Laurent Fabius: Sector pblico o sector privado: el espritu de empresa es indivisible. [..,] Uno de los cambios ms importantes de las mentalidades en el curso de esta legislatura es la decadencia de los prejuicios acerca de la empresa y de las falsas oposiciones entre sector pblico y sector privado. Es un gran paso. Tenemos que llegar en adelante a la adopcin de este mismo espritu emprendedor en la solucin de los problemas industriales y sociales que nos separan todava de una estructura industrial completamente moderna.26 Los problemas escolares deban,

24. Jean-Jacques

Servan-Schreiber,

l,e Df; amricain,

Pars, Denoe!,

[967 (trad. del fluLa

east.: El DesafIO Il1ne1'ial1lo, Barcelona, Plaza & Jans, 1972). 25. Pa~a 1<1 permanencia del taylorismo bajo la forma de la disciplina 22. Vase Pien-e Laderriere, "Les objectifs et les mthodes veaux Regards, n 14, verano de 200 l. 23. Vase Pierre Laderriere, pare, Pars, L'Ilarmattan, L'E17sfigne711em: U17en,/orme 1999, pg. 27 5. de I'OCDE,

Nou-

jo, vase (;uillallTne Duval, I,'E17treprise ejjicaCf

a I'beure

de S'watcb et /'vl,Donald:,.,

i711po.ible? /l17alvse com-

scco17dc vil' du taylori.wJlc, Svros, [991'. 26. Le Co~ur dafi,tu;" en 191'5, citado por Jean-Pierre treprise, Pars, Ll Dcollverte, [992.

Le Goff, Le Mytbe de I'en-

por tanto, poder tambin regularse mediante el recurso al espritu de empresa. Esta interiorizacin de la imagen de la empresa eficaz y que permite la plena realizacin personal se llev a cabo de varias maneras: por una va interna, a partir de un cierto nmero de reflexiones y de prcticas renovadoras en el seno del Ministerio de Educacin Nacional, pero tambin por la importacin directa de nociones y representaciones valorizadas que la gestin empresarial privada extraa por su parte de la literatura norteamericana de la poca. As, se supuso que la gestin de proyecto haba de aplicarse a la escuela para servir mejor a los clientes con la idea de la calidad total. Todava ms: no slo era el espritu de empresa el que deba impregnar la educacin y constituir el motor del cambio, sino que tambin era la escuela la que se converta en una empresa, e incluso la empresa del futuro, como indicaba, a finales de la dcada de 1980, la mxima oficial del Ministerio de Educacin Nacional. Muchos no vieron en eso sino uno ms de los mltiples eslganes renovadores que empleaba las tcnicas de movilizacin publicitaria. Sin embargo, la sustitucin de los emblemas y los eslganes nunca es un asunto inocente. Esta mstica no tena nada que ver con un conocimiento real de la empresa a pesar de sus pretensiones de realismo. Se trataba ms bien de un discurso de sugestin, e incluso de evangelizacin, que pretenda mostrar a los actores del sistema educativo que las empresas han conseguido proponer modelos de gestin y de organizacin eficaces susceptibles de reformar el sistema educativo Y Adems, esta empresa mtica se presentaba como un lugar en el que todas las dimensiones del hombre son tomadas milagrosamente en cuenta: pasiones, afectos diversos y pulsiones mltiples, necesidades de amor y de reconocimiento, valores morales personales, espritu de solidaridad, sentimientos humanitarios, gustos estticos, etc. Se hicie-

ron entonces muchos esfuerzos para mostrar que la empresa ya no era un vulgar lugar profano donde haba que contentarse con producir bienes y servicios, sino que era ant~ todo ~n espacio cultural. Una literatura impresionante hIZO flonturas sobre este tema usando y abusando de analogas pseudocultas (<<cultura de empresa, etc.). La empresa se c~nverta as~ en una nueva abada de Thelema, alto lugar de la mtegra realIzacin personal, de la felicidad conseguida y de la vida t~tal. 28 si este lugar fuera adems un lugar de cultura, podna servIr sin inconvenientes como paradigma a todas las instituciones que hasta el momento crean que desempeaban una funcin primordial en este terreno, y, en primersimo lugar, la escuela. Esta veneracin retrica no tiene precisamente una escasa presencia en Francia, pas en el que la escuela parece el ~arante de su identidad nacional y que ha sido durante mucho tIempo, para la izquierda, el vector del progreso so~i~l. Una decl~racin que puede parecer particularmente angelIca, pronuncIada en 1984, da prueba de la conversin subjetiva llevada a cabo por unos cuantos administradores mode~nos~>, algunos de los cuales continan reivindicndose de la Izqmerda autogestionaria: durante un coloquio de la Asociacin Francesa de los Administradores de la Educacin Nacional (AFAE), la seora Gentzbittel, una directora de instituto de enseanza secundaria que tuvo su hora de gloria meditica, al dirigirse a la representante del CNPF, afi rmaba lo siguiente: La empresa es un escuela y, a la inversa, la escuela es una empresa. Los que estamos aqu somos en su mayora administradores: en consecuencia, podemos hablar un lenguaje comn con los directores de empresa. y ms adelante, esta directora aada: En el camino hacia la cogestin, hacia la responsabilizacin de la base en la empresa, ustedes pueden introducir su lenguaje en el

28. El lector podn remitirse

aqu a los anlisis de Luc Boltanski y de Eve Chia,-

pello, Le Nouvel Esprit du c/lpit/lli.,me, Pars, Gallimard, ritu del capit/lli.wllu, Madrid, Alal, 2(02).

J 999 (trad. east.: El nuevo espl-

funcionamiento mismo de nuestras escuelas. No olviden que las escuelas son realmente empresas en la nacin. A lo cual, la representante del CNPF, la seora Vigneron, un poco desconcertada por semejante rendicin intelectual, respondi: Su lenguaje me parece fantstico y espero tener un da un pblico de directivos empresariales para hacerles comprender lsic] ese lenguaje. Sin embargo, hago una muy pequea salvedad con la cogestin, la cual precisara muy largos desarrollos lsic].29 Precisamente gracias a ese lenguaje fantstico, la empresa de tercer tipo se convirti en el paradigma central de los discursos escolares, un modelo que imitar sin discusin.HJ Esta imitacin retrica y esta interiorizacin subjetiva acabaron por imponerse en una escala social ms amplia hasta el punto de que las propias fuerzas que habran podido y debido oponerse a ellas entraron en ocasiones en una lgica de emulacin. Algunos sindicatos convertidos al modernismo participaron as, a su manera, en esta nueva representacin de la escuela, con la pretensin de ponerle algunos parapetos tan tmidos como verbales. Yannick Simbron, entonces dirigente de la FEN (Federacin de la Educacin Nacional), reclamaba, por ejemplo, en 1991, en una tribuna del peridico Le Monde, una mejora de la apertura de la escuela al mundo de la empresa, congratulndose de que la FEN hubiera tenido en este terreno una posicin de vanguardia desde la dcada de 1970, con la promocin de las secuencias educativas en la empresa." Claude Allf~gre situ bien la cuestin cuando, al admitir la derrota a la vez poltica y cultural del discurso de la izquierda, lanzaba

un pullazo tanto sobre la lucha de clases como sobre el ideal de autonoma de la enseanza y la investigacin frente a la lgica del beneficio. En una entrevista en L'Expansion, el ant~guo ministro afirmaba con su estilo tan personal: ~ace seIS aos, los docentes no queran ni or hablar del trabajO con las empresas. Hoy da ya no hay ningn problema, se ha roto el hielo. l... ]Contribuy a esta transformacin la modernizacin del lenguaje de los sindicatos (Notat, pero tambin Viannet y Thibault), que hablan de la empresa ya no slo como lugar de lucha social, sino tambin como lugar de produccin de riqueza.J2

29. Colloque AFAE, 27 -29 dc cnero de 1984, en Administmtion n 23, agosto de 1984. 30. Aludimos du troisieme type, Pars, Seuil, 1984), quc se convirti mitologa de la gestin empresarial nistracin. 31. cole-cntreprise: 1991. rpidamentc

ve

et Education,

aqu al ttulo de la obra de G. Arcbier y H. Srieyx (L'El7tl'epl'i.l'e en la biblia de la en Francia, cntrc otros en el mundo dc la admi-

Si prestamos atencin al discurso de los modernizadores franceses, la temtica de la eficacia, asimilada por lo general a la de la democratizacin, se pone constantemente por delante. La eficacia se erigi progresivamente como valor ltimo, al suplantar el ideal en adelante venido a menos de la emancipacin por el saber. Lejos de ser una referencia nueva y original, como hemos visto, se instala cuando la escuela se sita bajo la presin de los medios econmicos. Se convirti en el schibolleth de una vasta coalicin que va desde los directores de empresa hasta las federaciones de padres de alumnos pasando por determinados medios sindicales y asociativos modernistas, sin hablar de todos aquellos para quienes la innovacin se ha vuelto un valor en s. Este tema se distingue entre todos por lo que hay que llamar precisamente su eficacia simblica. Como toda accin humana, la accin pedaggica aspira a un fin y, para alcanzarlo, dispone de medios que deben ser seleccionados y dirigidos a la consecucin de este fin. Pero el pintor artista, el mdico, el agricultor, el artesano o el

nous sommes prets

a discutcr,

Le .\101Z{le, 6 dc junio de

ingenier~ p~seen, cada cual, un modo de eficacia que presenta ~us pe~ubandades. La concepcin de la eficacia que se ha ido Impomendo progresivamente en la educacin como hem . 1 ' os VIsto en e caso norteamericano, considera que la eficacia siempre es medible, que puede atribuirse a dispositivos mtodos . . . ' y tecmcas enteramente defimdos, estandarizados y reproducibles a gran escala, a condicin empero de una formacin de un profesionalizacin, de una evaluacin y de un co~trol d: los agentes de ejecucin, en este caso los docentes. 19ualment~, esta concepcin implica la construccin de aparatos de medIda, de test y de comparacin de resultados de la actividad pedaggica. En otros trminos, es inseparable de una burocratizacin de la pedagoga. La temtica de la evaluacin de la escuela se inscribe en la l~~a mi~ma de la educacin de masas y de su organizacin ad~mIstratIVa desde el siglo XIX. Por lo dems, los partidarios del ca1c~lo en la educacin no dejan de recordar que los docentes dedIcan una gran parte de su trabajo a calificar a los alumnos para justificar la extensin de esta prctica. En efecto la evaluacin adquiri una considerable importancia desde ~omienzos del siglo XX con. la expansin de los test a gran escala, como en Estados Umdos. Los resultados cuantificados se fetichizan y se presentan a la vez como un criterio de calidad de las diferentes escuelas y como la medida del nivel cultural de la poblaci?n. El testing se ha convertido incluso en una prctica ~ome~cIal muy lucrativa gracias a un vasto mercado en el que mtemenen ~r~ndes empresas especializadas. Ms globalmente, hemos aSIstIdo a una vasta actividad de institucionalizacin y de estandarizacin de la evaluacin, y hemos visto proliferar empresas de benchmarking, es decir, de contraste, en todo el mundo. La produccin de normas de calidad y de criterios de com~aracin, a travs de las categoras estadsticas, constituye e.l objeto de un verdadero mercado en el que intervienen mltIples organismos nacionales o internacionales como el lEA (International Association for the Evaluation of Educational

Achievement). La OCDE se suma al movimiento con los indicadores internacionales de la educacin (INES) y los grandes estudios comparativos sobre las competencias de los alumnos (PISA). La Comisin Europea alent esta actividad con la creacin de una red de agencias de evaluacin de los quince pases miembros de la Unin. Tanto las administraciones nacionales como los organismos internacionales, como la OCDE y el Banco Mundial, trataron todos de desarrollar herramientas que permitieran medir el rendimiento de las inversiones educativas, evaluacin juzgada necesaria para su crecimiento y la eficacia econmica global. Esta cultura de la evaluacin, que se puso en boga hace veinte aos en Europa, se desarroll asimismo en Francia de manera significativa. A tlnales de la dcada de 1980, el movimiento experiment una aceleracin con la creacin de la Direccinde la Evaluacin y de la Prospectiva (DEP), en 1987, seguida por el coloquio organizado conjuntamente por la OCDE y el Ministerio de Educacin Nacional en 1988, en Poitiers. La inspeccin general, vieja instancia creada en 1802 para controlar a los educadores, se consagr cada vez ms a la evaluacin del sistema educativo. A partir de mediados de la dcada de 1990, se introdujeron instrumentos pioneros que concernan a la etlcacia de los establecimientos (lPES, indicadores para la direccin de los centros de secundaria), no sin efectos perversos, como la acrecentada competencia entre los centros en el mercado escolar a causa de la publicacin de palmars anuales, sobre bases cientficas fiables, difundidos por la prensa. La DEP concibi y realiz evaluaciones masivas a escala nacional, ya fueran grupos de alumnos, niveles escolares, polticas particulares como la de los ZEP o evaluaciones de los centros."
33. Vase Jean-Louis nes, en Yves Dutercq Derouet, La constitution tI'un espace d'intrcsscmcnt

entre recherchc, administration

et politique en France dan s les trente dernieres an-

(comp.), Cmmnent peut-mz adl7liniItrer l'cole?, Pars, PUr~

2002, pgs. 3H-39.

. Este .vasto movimiento de evaluacin y de comparac' Ion mternaclOnal es inseparable de la subordinacin creciente d la e~~uela a los imperativos econmicos. Acompaa a la obli~ gaClon de resultados ~ue se juzga que debe imponerse a la e~cuela como a cualqUIer organizacin productora de serviCIO~ ..~n esto, participa de las reformas centradas en la competltlvldad que aspiran a fijar y a elevar los niveles escolares espera~os, y, para 10grarIo, a normalizar los mtodos y los contemdos de la enseanza. Este movimiento a favor de la evaluac~~ estandarizada se manifiesta especialmente en los pases tradIcIOnalmente ms descentralizados . En e'l, toda s 1as unl. . ver~ldades y todos los departamentos se juzgan accountable, es de,clf, a la vez responsables y contables de las sumas asignadas. Aun hoy, algunos expertos y administradores siguen viendo en e.lassessment (evaluacin) el momento clave de la empresa educauva. ~sta evaluacin sera a la vez prueba de eficacia, de converg.e?cla ~e las expectativas y los resultados, y de democratizaClan. EVIdente para todos, la evaluacin producira el consenso d.e la oferta y la demanda de educacin. Esta gestin empresanal por los resultados implica que se concuerde en considerar los dispositivos de evaluacin como tcnicas neutras de control del cumplimiento de los objetivos que tambin son objeto de consens~ ..En d~~nitiva, los controles y las prescripciones de la admmlstraclOn tradicional, respetuosa de las reglas del derecho pblico, seran reemplazados por otra racionalidad formal guiada por principios prcticos de eficiencia. La organizacin. podra maximizar sus efectos sin prescribir en detalle los .medIOs y los procedimientos ' deJados a la aprecla. ., clOn de qUIenes operan sobre el terreno. . En el fondo, poseer buenas herramientas sera el modo umv~r~a~ de poner remedio a la crisis de la enseanza, que conslstma fundamentalmente en un problema de subeficacia de los. :ecursos empleados. Para una mejor orientacin de la aCClOned~cativa y de los centros, habra que disminuir los costes financIeros, pero tambin los costes sociales del fracaso

escolar. En una palabra, evaluar bien sera la condicin de la accin adecuada segn un esquema de feedback. Ms all de los objetivos globales, la evaluacin tal como ha sido introducida en Francia es un instrumento clave en la reorganizacin de la escuela.

LOS EFECTOS REDUCTORES DE LA EVALUACIN Y DE LA EFICACIA

Este proceder supone conocer en qu consiste la eficacia en la enseanza, antes incluso de preguntarse qu es lo que hace que un enseante sea eficaz y si esta eficacia depende de tcnicas y de mtodos reproducibles. Esta cuestin de la naturaleza de la eficacia depende, sobre todo, de las finalidades perseguidas. Sin duda, sera fcil ponerse de acuerdo sobre el hecho de que la escuela es una institucin encargada histricamente de la formacin intelectual y de la transmisin de los saberes formalizados y legtimos, y que su eficacia debe evaluarse en este plano. Qu es lo que saben los alumnos? Pero qu saberes hay que retener? Y acaso se pueden separar los conocimientos de los valores a los que se conforman? Aunque la escuela sea esta institucin especializada en la tra~smisin de los saberes, participa de la educacin, hecho socIal total que abarca todas las dimensiones humanas, y que es el terreno por excelencia del complejo. Ahora bien, es sabido que muy a menudo los reproches que se formulan a la .escuela de ser ineficaz quieren decir, en realidad, que no perSigue las buenas finalidades, que varan: el empleo, la adaptacin a las empresas, la integracin de los inmigrantes o la lucha contra la violencia. La eficacia no tiene la evidencia que se cree. Es una construccin social, fruto de opiniones pedaggicas, de ideologas y de relaciones de fuerza. Lo que actualmente determina la forma en la que se e~tiende el sentido de la eficacia es una lgica econmica. El dls-

curso actual sobre la escuela eficaz insiste en el nico hecho que parece contar: debe ser gestionada con tanto ms rigor en la medida en que est en juego un importante gasto pblico que no debe ser despilfarrado con el riesgo de perjudicar a otros mbitos de la accin pblica.H La persecucin de la eficacia tal como se entiende hoy da de manera muy reductora aspira a aumentar los objetivos cuantificados habida cuenta de los escasos medios de los que pueden disponer los agentes. La eficacia de la enseanza de la que se trata tiende entonces a confundirse con lo que los economistas llaman la eficiencia, que consiste en maximizar los resultados cuantificados -evaluados con mayor o menor finura- utilizando del mejor modo posible los medios financieros limitados asignados por la autoridad pblica o los consumidores de la escuela. De manera que el horizonte de los fines de la educacin se oscurece , recubierto por los objetivos generalmente cifrados en nmero de diplomados, tasas de supervivencia o tasas de xito, a su vez relacionados con las inversiones realizadas y las necesidades en mano de obra de la economa. El Banco Mundial se especializ en este modo de clculo para las inversiones escolares en los pases subdesarrollados. Lo que lo condujo, por ejemplo, a preconizar una baja salarial de los docentes africanos para aumentar su nmero o un aumento de alumnos por clase en nombre de clculos que pretenden englobar el conjunto de los costes/beneficios de tal decisin. En consecuencia, es necesario contemplar de cerca la argumentacin de los calculadores, especialistas de la econometra educativa. Algunos de ellos se quejan de la excepcin que reivindicara el mundo educativo: El mundo educativo es el de lo inefable. Le repele la objetivacin y, sobre todo, considera que, en lo que le concierne, el principio que garan-

tiza la validez de la comparacin de dos medidas (siendo todas las cosas iguales por otra parte) le es completamente inaplicable, mientras que paradjicamente es un mundo en el que la evaluacin y la objetivacin son cotidianas a travs de las calificaciones y la orientacin de los alumnos.\; As, en la educacin, el desarrollo de la evaluacin moderna representa una verdadera revolucin cultural.\6 Con la introduccin de los criterios de eficacia y productividad, con los trabajos de anlisis economtrico de las acciones educativas, la cuantificacin de las acciones educativas ofrece numerosas ventajas tanto en el plano instrumental (recurso a anlisis estadsticos que permiten la separacin de la int1uencia de cada uno de los factores) como en el plano conceptual (razonamiento en el margen, arbitraje, optimizacin)>>.\7 Se supone que esta generalizacin del anlisis costes/beneficios reduce los prejuicios de los actores; incluso debe permitir superar los cont1ictos de valores e intereses porque la medida y los clculos son objetivos. Esta problemtica desencantada de la cuantificacin se basa en la doble creencia en la perfecta neutralidad de la ciencia y en su capacidad para captar, si no todas, al menos las dimensiones ms importantes de la accin educativa. Que eso no se d sin afectar al sentido no entra en el clculo de los costes/beneficios. Los autores ensalzan as este proceder: ~~Aloponerse a una seleccin de las acciones que se deben emprender basada nicamente en las opiniones de los actores, el proceso de justificacin de las acciones educativas se refIere a las dimensiones operacional es medibles de la produccin de los sistemas de formacin (las adquisiciones de los alumnos y el desarrollo de las carreras escolares, la insercin profesional o el nivel de
35. Secrtariat d'f~tat au Plan, dzujuer y Christine pou,. dC711uin, Pars, La Dcouverte, "Les nouveaux outils d'vaen Jean Bourdon y Claude

19'.11, pg. [33. 36. Jean-PierreJarousse 34. Vanse las declaraciones dc Pierre Laderricre, "Gestion et produetion: de 2000, luation: qncl intret Thlot ahus de langagc ou nouvelle pg. 35. ralit?, Nouveaux Refial'ds, n 9, primavera

Leroy-Audouin,

ponr l'analyse des "effets-c1asse"?,

(comps.), op. cit., pg. 163.

37. [bid., pg. 167.

los salarios de los formados). Esta operacionalizacin del producto, si contina siendo perfectible, modifica totalmente la manera de abordar las elecciones de poltica educativa. Permite la introduccin de un razonamiento marginalista que casi siempre estaba ausente, y autoriza la comparacin directa de acciones divergentes antes incompatibles.JH En realidad, como podemos ver en estas declaraciones, tan slo los resultados medibles, y en especial los que se encuentran en la articulacin de la escuela y el mercado de trabajo, importan verdaderamente para tal anlisis objetivo. As, por ejemplo, el tiempo empleado por un alumno para alcanzar el nivel del bachillerato, o los resultados en el diploma del primer ciclo de secundaria o en el BEP (diploma de estudios profesionales) en un grupo de alumnos o por centros escolares, o incluso los resultados obtenidos en test idnticos propuestos a todos los alumnos de un mismo nivel. Este movimiento de cuantificacin, de acuerdo con el movimiento ms general de racionalizacin caracterstico del espritu del capitalismo, se presenta en ocasiones como el necplus ultra de la modernidad que se supone capaz de prevenir las desigualdades, los despilfarros y las insuficiencias profesionales. Es necesario analizar ms detalladamente de qu se trata. Si desde luego es til disponer de datos cuantitativos sobre los resultados de los centros, de las ramas y, finalmente, del sistema educativo, el espritu autnticamente cientfico debera incitar a interrogarse sobre los lmites de estas evaluaciones, sobre los usos que se pueden hacer de ellas y sobre las consecuencias prcticas que se pueden extraer, especialmente en el plano pedaggico. Por ejemplo, habra que preguntarse si, mediante este tipo de proceder, no se tiende acaso a medir nicamente lo que es ms fcilmente cuantificable y, en consecuencia, a medir la eficacia segn criterios que son reductores por s mismos. Es necesario tener presente que la eva-

luacin tambin est dirigida por un imperativo de eficacia econmica, ya que slo se concede la inversin en la evaluacin a condicin de que desemboque en la definicin y en la generalizacin de los buenos mtodos. J9 Lo real medido tiende entonces a no ser nunca ms que la parte de realidad que se deja medir y que se quiere y cree poder modificar. Aun cuando no se limite a los diplomas o a los pasos a clases superiores y que se intenten evaluar los conocimientos o las competencias, nunca se capta ms que una parte de lo que los alumnos saben o ignoran. Ms generalmente, la habilidad tcnica de la cuantiflcacin, si es deseable, no podra hacer olvidar hasta qu punto el valor de una educacin no se deja encerrar simplemente en una medida de xito, por fina, modesta y prudente que sea. Por no dar ms que un simple ejemplo, es posible verificar ao tras ao una determinada evolucin del nmero y de la tasa de bachilleres, pero para conocer la realidad que recubren tales datos, especialmente en trminos de adquisiciones intelectuales, habra que emplear enfoques muy diferentes que el de recuento de bachilleres. Este tipo de racionalizacin cuantitativa induce a fetichizar el nmero, o incluso a hacer nmeros sin preocuparse demasiado por lo que recubren. En realidad, estamos en relacin con una verdadera ideologa de la evaluacin, que ya vimos funcionar en Estados Unidos y actualmente conquista el mundo entero. Responde a este avance constante de la racionalidad contable que, no sin fuerza persuasiva, asimila cualquier accin humana a una accin tcnica medible por sus efectos mediante indicadores cuantitativos. Por otra parte, se antepone a menudo la analoga con la produccin de las empresas. Se pretende as calcular el producto, o mejor, el valor aadido de un centro escolar, exactamente como se calcula la cifra de negocios o el

39. Vase Philippe 1999, pg, 12S.

joutard

y Claude

Thlot,

Russir Neo/e, Pars, Le Seuil,

valor aadido de una empresa o una sucursal de un grupo. Al carecer de precio de mercado, se trata en definitiva de fabricar su sustituto. La evaluacin tal como es practicada y utilizada plantea pues un problema en la medida en que ignora todo lo que no sea el cdigo de la economa que compara los costes y los beneficios.40 Como mostr lisabeth Chatel, no se puede evaluar una accin superponindole una rejilla que ignorara lo que tiene de especfica. Ahora bien, la evaluacin tal como ha sido concebida conduce demasiado a menudo a ocultar la realidad misma del acto educativo en toda su complejidad y tiende a no medir ms que una ficcin. El autor que acabamos de citar elabora la hiptesis de que es posible establecer una evaluacin del acto educativo con la condicin expresa de tener en cuenta la experiencia del enseante y la complejidad de las acciones que tienen lugar en la clase. Por tanto, la accin educativa debe ser objeto de una evaluacin que est conforme con lo que ella es, con lo que se efecta realmente entre el profesor y los alumnos en una accin finalizada por el acceso a determinados objetos de conocimiento.41 El esfuerzo de racionalizacin contable encuentra su lmite en la relacin pedaggica misma y se revela paradjicamente ineficaz por no ser pertinente. La relacin educativa es tan compleja y variable, tan incierta, como sigue diciendo lisabeth Chatel, que su resultado es irreductible a la idea de un bien, de una utilidad o de resultado medible. Como recuerda Lucie Tanguy, la evaluacin se convierte en un instrumento de poltica educativa susceptible de modificar los modelos cognitivos y culturales que dominan en la escuela.42 Cules son, en efecto, las consecuencias de esta ideologa de la evaluacin sobre lo que se ensea, sobre el

sentido de lo que se aprende, sobre los contenidos y el valor de estos contenidos para los alumnos mismos? Cmo medir, por ejemplo, la parte crtica y cvica de la cultura ?"ansmitida? 'Cmo apreciar la integracin de los valores de Igualdad, de honestidad, de verdad y de tolerancia que se dice a veces que constituyen el corazn de la escuela? Y si las soluciones segregativas produjeran resultados escolares ms elevados que los de una organizacin escolar social o tnicamente mixta, habra que adoptadas en nombre de la eficacia? Por otra parte, basta con considerar la lgica no igualitaria que funciona en el universo de la formacin permanente de los adultos, que sin embargo se presenta a veces como modelo para la formacin inicial, para inquietarse por las consecuencias que la imposicin de los imperativos de eficacia de tipo econmico puede implicar en el sistema escolar. Este modo de evaluacin corre el riesgo de impulsar a una especie de normalizacin de la enseanza, de los contenidos y los mtodos, en la misma medida en que no juzgara el desarrollo educativo ms que a partir de los resultados apreciados cuantitativamente segn ejercicios a su vez normalizados. La educacin padecera entonces la amenaza de parecerse a una cra industrial de ganado. Dos autores mostraron cmo, en nombre de una coartada democrtica, la ley de orientacin de 1989 introdujo desde el parvulario principios de observacin y evaluacin segn tems rgidos de competencias adquiridas y. ~e competencias no adquiridasY La agenda de observaclOn que deben llevar al da los docentes no enumera menos de 89 competencias, distribuidas en grandes rbricas: competencias transversales, competencias en el dominio de la lengua, competencias matemticas, competencias en ciencias y tecnologa, competencias en educacin cvica, ed~cacin artstica y educacin fsica. De aplicacin imposIble

40. David Harvey, "University, lnc., Tbe Atlllntic l,1rmtbly, octubre de 1998. 41. f:lisaheth Chatel, op. cit., pg. 305. 42. L. 'EmgllY, op. cit., p,g. 3R.

43. Vase Annick Sallvagc y Odile Sallvage-Dprez, dangen d'une valuation prcoce, Syros, 199R.

Materne!!es sous contrle, les

(89 competencias que observar entre treinta nios ... cada dos meses), este registro es una tentativa de objetivacin integral del nio, vana pero muy emblemtica y que plantea serios problemas, no slo pedaggicos y ticos, sino tambin psquicos. Sin duda, una evaluacin muy diferente es posible y deseable, porque es ms eficaz, pero debe pasar por la reflexin y la deliberacin colectiva de los docentes sobre su propia prctica y no por el poder de los expertos y los administradores.

El culto a la innovacin encuentra en este contexto su verdadera razn. Las transformaciones operadas estos ltimos decenios se llevaron a cabo en nombre de lo que se llama la innovacin, erigida como referencia metafsica y norma profesional. Este nuevo culto es uno de los aspectos de la conversin a los imperativos de la guerra econmica efectuada por la burocracia centralista, durante mucho tiempo muy hostil, como es sabido, a los espritus subversivos, a los agitadores y a los creadores de desrdenes. Si la sociedad y la economa se caracterizan por la innovacin permanente, la escuela debe de estar a la altura de los ideales y los funcionamientos de los otros universos de la sociedad. Debe ser innovadora , sin tener en consideracin el hecho de que una innovacin de estructura, de contenido o de mtodo puede producir resultados tanto benficos como negativos, sin tener en consideracin tampoco el hecho de que una rutina puede ser tan eficaz como ineficaz en funcin de determinados criterios o determinados valores. Este tema de la innovacin en la escuela experiment un xito considerable a partir de la dcada de 1980 gracias al prestigio de lo nuevo en nuestra sociedad y gracias a la importancia de la destruccin creativa en la dinmica capita-

lista.++ Su prestigio y su legitimidad permitieron movilizar mentalidades inventivas y buenas voluntades militantes disfrazando sus vnculos con los imperativos de eficacia y la competitividad econmica que son sus resortes profundos. La ideologa de la innovacin es la consecuencia del empobrecimiento de los ideales progresistas de la izquierda poltica y pedaggica. Incapaces de cambiar la vida, creyendo sin embargo mantener la llama de los deseos de revolucin y permanecer fieles a la protesta de su juventud, algunos se replegaron sobre este sucedneo sin preguntarse lo que esta ideologa encubra, en qu consista, si era siempre progresista en sus motivos y sus resultados. De ah, las curiosas alianzas entre la fl<?ry nata de los movimientos pedaggicos y los portavoces de la alta administracin modernizada. Ya se trate de un efecto de contexto o de una sucesin de deslices profesionales de tipo individual, o sin duda de una combinacin de los dos, en todo caso es posible verificar que las transformaciones pedaggicas se han despolitizado profundamente y que a menudo se han separado de su significacin social excepto en los centros difciles ms movilizados. Por ejemplo, apenas nos hemos preguntado si las innovaciones introducidas en el colegio y en el instituto estos ltimos aos tenan, virtudes democratizantes. Su valor pareca depender totalmente de su novedad. Contrariamente a lo que se podra pensar y a la argumentacin dominante, la innovacin no tiene mucho que ver con la bsqueda de una eficacia evaluable. Sin duda, se preferira creer que la innovacin tecnolgica o pedaggica representa siempre una mejora al menos en potencia, que toda reforma estructural, toda nueva prctica es ms eficaz que aquella a la que reemplaza. Como sealaba con toda razn un inspector
" 44. Alb'Unos espccialistas dc la innovacin escolar, como Fran<;oise Cros, obserschumpetecoste/calide relacin

van as que el origen de la iunovacin riana de una visin economicista dad o de satisfaccin

escolar reside en esta concepcin

de eficacia, de rentabilidad,

del cliente que es ya el alumno directamente,

ya indirectamente

los padres, en Fran<;ois Cras, L'lnnovation

Jw/ti7"e, Pars, TNRP, 20tH, pg. 19.

PODER

Y GESTiN

EMPRESARIAL

EN LA ESCUELA

( ... ]

dei ~inisteri~ de Ed~cacin Nacional, Jean Ferrier, la pro . mOClon de las InnOvaCIOnes est basada en la idealizacin d 1 . eas nave dd a[ es SIempre ms o menos ligadas a la esperanza de progreso ...] pero estas innovaciones nunca hasta ahora se h sometido a validacin. Nadie se preocupa de verificar q aln " '" . ue o mas. esper~do se concretlce en adquisiciones para los alum_ nos SIn reflejarse en un "menos" con relacin a lo que haba ~ntes; se cree que se hacen bien las cosas, pero se hacen meJor?.45 En la interpretacin gestionaria dominante la innov _ " h ' a Cl~n se ~ convertido en un fin en s mismo, que debe constitUIr el objeto de una gestin particular, en la que coinciden expertos en pedagoga y administradores. En este sentido la innovac~n ?,efine una norma de funcionamiento tanto ~ara la orgamzacIOn escolar como para todas las instituciones cualquiera que sea su naturaleza y su objetivo, norma que es la de las empresas en un mercado competitivo. De ah, la combinaci~, muy liberal del tema de la innovacin y de la argumentacIOn a favor de un mercado que obligara a una innovacin perpetua, y de ah, igualmente, la unin de esta ideologa con el gra~ relato de las nuevas tecnologas que se supone que revolucIOnan las relaciones pedaggicas. La metafsica de la innovacin funciona, a decir verdad, como un seuelo. La escuela neoliberal, confrontada con las c?ntradic.ciones mayores, en especial de tipo social, desva haCIa la p~nferia y hacia la base la resolucin de los problemas. Se consIdera que la innovacin debe resolver todos los males de la escuela, lo que, mediante un sofisma bastante habitual en ~as a~tas esferas y en un determinado peritaje sociolgico, ImplIca que los problemas no resueltos parezcan tener como causa principal el inmovilismo de los educadores. De ah la exhortaci~n centralizada, pero contradictoria con las pre~isas, a una Innovacin uniforme cuyos efectos democrticos no
45. Jean Ferrier, Anzliorer l'ejjicacit de l'cole prinzaire MEN juli
' ,

resultan nada evidentes. Aun ms, se considera que la innovacin es capaz de resolver todos los males de la sociedad: droga, violencia, racismo, inseguridad viaria, prdida de referencias, desigualdades, etc. Este homenaje tecnocrtico al hecho social total no es sino ms peligroso: si la educacin est atravesada por todas las dimensiones de la vida social e individual, no est a su alcance, en cambio, el hecho de modificar a toda la sociedad. y sobre todo, no se ve cmo los docentes innovadores por s solos, a pesar del tesoro de sus buenas intenciones, podran cambiar precisamente lo que las polticas no quieren de ninguna manera cambiar, a saber, la creciente desigualdad social en la sociedad de mercado. Esta fetichizacin de la innovacin est de acuerdo con la excelencia humana planteada implcitamente como referencia de la accin pedaggica. A travs del alumno, se trata de formar a un innovador permanente que tendr que administrar situaciones de incertidumbre cada vez ms numerosas. y cmo podra formrsele mejor que sumergindolo directamente en nuevos proyectos pedaggicos, que exigindole inventar y dar prueba de un espritu de iniciativa e imaginacin? Sin duda, la OCDE dio la clave al sealar que si una de las condiciones de la competitividad y del empleo resida en la flexibilidad del mercado en todos los mbitos, deba venir acompaada por una transformacin de las mentalidades a la que deba contribuir la escuela. La organizacin internacional hace as de la estimulacin del espritu de empresa uno de los objetivos principales de las polticas educativas.4 Este empresariado est esencialmente ligado a la innovacin. y esta ltima nunca se valorizar tanto como cuando sea apertura, colaboracin y contacto con la empresa. La innovacin no es, o ya no es, considerada como el resultado de intenciones transgresoras de una base movilizada, de iniciativas personales, de necesidades ntimas o de ideales polticos, sino que

pg. 24.

o (e

1 1998

es una apasionada obligacin, una poltica en s, una norma institucional que debe adems pasar por medidas uniformes y que adquiere cada vez ms el aspecto de reformas desde arriba. Para retomar el lenguaje de los especialistas la lg.ica vigente va de arriba abajo (top down) y no de ab'ajo arrIba (bottom up). Un ejemplo entre otros es la introduccin en el colegio de los Itinerarios de descubrimiento o en el instituto de los Trabajos personales enmarcados cuya gestin, cualquiera que sea el deseo subjetivo que puedan inscribir en ellos profesores y alumnos, est centralizada y burocratizada. La ideologa de la innovacin y la burocratizacin de su aplicacin, al hacer perder lo que tiene precisamente de fundamental una transformacin de las prcticas para un individuo y una colectividad, agotan una fuente mayor de creatividad subjetiva y anulan la significacin poltica y tica del cambio. Desde este punto de vista, a pesar de la confusin de las apariencias, la movilizacin pedaggica y poltica de los docentes, a la que se asiste, por ejemplo, en los centros vctimas de la segregacin social, no tiene nada que ver, por lo menos directamente, con la innovacin normalizada, impuesta desde arriba, cuya caracterstica general consiste en negar la complejidad de lo real en nombre de un modelo preestablecidoY

Hay otras derivas que siguen la imitacin de la empresa. Lo que fascina no son slo las cantidades, sino tambin las ~quinas. Acaso no se materializa lo ~~nuevo en equipamlentos que forzarn a los usuarios a innovar? Uno de los me-

dios ensalzados para incrementar la eficacia del sistema educativo es un puro calco de los modos de pensamiento en el universo de la industria: las nuevas tecnologas deberan difundirse en l para aumentar su productividad. Este argumento ha sido muy empleado en los ltimos aos, al menos hasta la quiebra de la nueva economa en la primavera de 2000. Las nuevas tecnologas siguen siendo, en todo caso, para algunos, el motor principal de transformacin de la escuela, tanto en sus formas como en sus contenidos. Bajo el pretexto de la adaptacin a las revoluciones tecnolgicas, se pretendera que se forjase inmediatamente otra concepcin de la escuela, de su funcin y de su importancia en la sociedad. Al escuchar a muchos expertos, se tiene la impresin de que en la sociedad de la informacin la escuela ya no tiene que educar, ni instruir, ni formar en el pensamiento justo, sino que debe ensear a recolectar, seleccionar, tratar y memorizar las informaciones. Es la tecnologa la que dictara no slo las nuevas formas de ensear, sino ms profundamente las nuevas formas de pensar, un pensar que en este caso se identificara ms que nunca con un hacer y con un comunicar en el espacio virtual, y que se encontrara en la ms perfecta continuidad con el nuevo ambiente profesional. Si, como escribe Manuel Castells, la creacin, el tratamiento y la transmisin de la informacin se convierten en las fuentes principales de la productividad,48 sera conveniente que la escuela convirtiera estas nuevas competencias reclamadas por las empresas en la primera de sus prioridades. Por la confusin terminolgica y conceptual entre informaciones y saberes, entre comunicacin y reflexin, se tiende a hacer creer que la cultura que transmite la escuela, y la forma en que debe de hacerlo, pertenecen al mismo orden que la actividad de los profesionales cuando utilizan las NTIC. Ahora bien, la herramienta de comunicacin es evidentemente cualquier cosa menos neutra, sobre todo si

47. Vanse sobre este punto las sugestivas investigaciones

V las conclusiones

de

Agnes van Zanten, Marie-France Grospiron, ;'.'lartine Kberroubi y Andr D. Robert, Quulld !'w!e se 7Jlobilise, Pars, La Dispute, 2002.

tiende a reducir todo saber a un conjunto de informaciones como sostienen sus defensores. Las promocin de estas tecnologas coincide con las preocupaciones de quienes pretenden reorganizar la enseanza poniendo fin a la presencia fsica del profesor y sus alumnos. Sera necesario acabar con una actividad artesanal, con una profesin liberal superada por ser demasiado poco racional.49 El ERT expone con la misma intencin: Ya es hora de transformar el aula de clase con los mismos beneficios acreditados de la tecnologa y de las tcnicas de gestin que han revolucionado cada lugar de trabajo en la industria y los negocios. A imagen de Estados Unidos, se pretenderan resolver los problemas educativos con herramientas revolucionarias que obligaran a cambiar completamente la pedagoga magistral al introducir la no-directividad, y que permitiran motivar a los alumnos y remediar el fracaso escolar de los ms desprotegidos socialmente. En otro captulo, hemos visto en qu medida este tipo de preocupaciones atraera las simpatas de todos aquellos que tienen inters en la reduccin de los gastos pblicos en materia de enseanza. En realidad, estas ventajas tan a menudo evocadas no siempre acuden a la cita y, por otra parte, no constituyen el inters propiamente escolar de su utilizacin. El tiempo de preparacin, de instalacin y de comprensin reclamado por la high tech se revela a menudo ms importante que los mtodos tradicionales. Si los industriales aspiran a un mercado de masas de productos estandarizados segn los procesos industriales, los docentes por su parte siguen una lgica pedaggica que posee sus razones y sus ritmos propios. Si en numerosas disciplinas, en especial cientficas y tcnicas, el recurso a la informtica es indispensable, si una integracin progresiva de la herramienta multimedia como instrumento de trabajo es a la vez deseable y probable, nada ha

llegado a demostrar hasta el momento que la introduccin masiva de los ordenadores en las clases haya bastado para elevar los niveles escolares de los alumnos como prometan los industriales y los adeptos de la pedagoga high techo Eso no impidi que de la informatizacin escolar se haya esperado la resolucin casi mgica de todos los problemas actuales, con el evidente riesgo de una enorme decepcin.50 Prever la amplitud de las mutaciones, su impacto real y los resultados de lo qu~ se presenta por anticipado como la revolucin cop.er~icana de la pedagoga excede los principios de prudencIa mtelectual. ChristianJanin, secretario federal del SGEN-CFDT, interrogado por el peridico Le Monde, contestaba a l~ pregunta Qu tipo de profesor necesita la sociedad de la mformacin? diciendo que los docentes iban a transformarse en ingenieros del saber, en organizadores del proceso de adquisicin de conocimientos.5l Otros incluso ven en las NTIC el remedio milagroso para superar las desigualdades escolar.es. Hace algunos aos, los informes oficiales pedan p~ner pnoritariamente a disposicin de los centros desfavoreCldos de extrarradio la red de Internet. Gracias a un nuevo ambiente de trabajo (con pupitre network para cada alumno)>>, la Escuela del siglo XXIpermitir la verdadera re distribucin de lo~ saberes y las oportunidades que pertenece a su ltima ese~Cla, y hoy da es el ms urgente de sus deberes, declaraba el m~orme del rector Fortier consagrado a la situacin en Sena-SamtDenis.52 Este gnero de afirmaciones perentorias no se funda evidentemente en ninguna seria investigacin emprica. Internet nunca es aqu ms que el nombre de una misma ilusin tecnolgica, una especie de varita mgica que se cree que

50. Vase Ph. Rivicre, Les sirenes du multimdia

71llltjUe,

a ]'cole,

Le lVIonde diplo-

52.

abril de 1'J'JR. S1. Le l"Iande, R de diciembre de 1'J'J'J. . Jean-Claude Fortier, Les Conditions de n'/I.Isite s,o/I/ire eIl Seinc-Sl/int-Dc1l1s,

MEN, ]'J')7.

288

PODER

Y GESTiN

EMPRESARIAL

EN LA ESCUELA

[ ... ]

puede cambiar radicalmente toda la pedagoga y resolver as las contradicciones de la escuela como se pensaba que la televisin iba a hacerla en la dcada de 1950. La retrica triunfalista de la modernizacin, de la eficacia, de la evaluacin y de la productividad industrial encuentra sus lmites en la propia naturaleza del acto pedaggico. Cmo iba a dejarse reducir a la funcin de produccin que permitira calcular un valor aadido? Los docentes, por oficio, pueden saber que la modernidad de un mtodo, de un dispositivo, de un modo de evaluacin o de una tcnica no es suficiente para definir su uso como pedaggicamente pertinente. Pueden saber, por el hecho mismo de la multiplicidad de parmetros que han de tener en cuenta y la innumerable singularidad de los sujetos humanos con los que tienen que mantener una relacin pedaggica, que lo que puede ser aqu una ventaja puede ser tambin en otra parte una prdida. No se trata de que el acto de ensear pueda o deba escapar a la observacin y a un saber especfico, a cualquier evaluacin y al progreso de la prctica, sino de que un acto tan complejo no puede ser simplemente objetivado por un enfoque econmico o tecnolgico reductor, que sin duda tampoco podr jams ser completamente racionalizado segn la creencia cientificista. Esta creencia no es nicamente una creacin de la mente. Est sostenida desde ahora por un medio de expertos, de administradores, de estadsticos e, incluso, universitarios que ven en ella una legitimidad. En cualquier caso, cabe esperar de los docentes, al menos en la medida en que no se tomen a s mismos por hombres de la organizacin -tcnicos, directivos, contramaestres o gestores-, que fijen los lmites al dominio gestionario sobre los alumnos, reducindolo al mnimo necesario requerido por el funcionamiento general de la institucin.

DESCENTRALIZACiN, PODERES Y DESIGUALDADES

ALAIN PEYREFITfE,

Pouvoirs locaux, n 31, diciembre de 1996, pg. 50

Una de las palabras clave que caracterizan la ~ueva ~orma de escuela es diversidad, que se opone a la umformldad del antiguo modelo. Sin embargo, la ambivalencia de la transformacin en curso es asombrosa. Por una parte, se puede observar una descentralizacin acrecentada, I con una autonoma mayor concedida a los centros en los terrenos financiero, pedaggico y administrativo, y, por otra parte, una determi~ad~ centralizacin de los objetivos, los programas, las prescnpcIOnes metodolgicas y los exmenes.2 Cul es el sentido exacto de esta evolucin paradjica?
l. Con esta palabra vidades territoriales ~~. 2. entendemos aqu la descentralizaci(n (transferencia y la desconcentraa la,5 colectidel

ci(n en el sentido tcnico de los trminos y delegacin

dc los poderes

de las competencias

a los servicios penfencos . ~eforms 'ful

J.

Davies y T. Guppy, Democraties,

Globalization

and Educational

111 . 19O-

american

COlllparative Educatan Revlew, vol. 41, n 4.

La mutacin de la escuela echa mano de giros retricos de argumentos de autoridad que, si se parecen mucho al contenido y al estilo de los informes y los textos orientativos de las grandes organizaciones internacionales y de la Comisin Europea, no se distinguen menos de ellos por el rgimen permanente de eufemizacin que se debe tanto a la hibridacin del liberalismo y la lgica burocrtica como a las reticencias oficiales en contra del ultraliberalismo anglosajn. No se pasa directamente de la Repblica de derecho divino~~ (Dominique Schnapper) a una fascinacin por el mercado sin mediacin, sin velo y sin rodeos. La lnea de accin que se impuso en la bisagra de las dcadas de 1980 y 1990, Yque recapitula en Francia la ley de orientacin de 1989, dibuja la imagen idealizada de un servicio pblico de educacin ms descentralizado gracias a la transferencia de competencias a las colectividades locales, ms desconcentrado gracias a la reorganizacin de los establecimientos y los servicios para los que se fomentan redes y colaboraciones, ms abierto a la lgica econmica, ms diversificado segn divisiones sociales y culturales reconocidas institucionalmente por los proyectos y contratos, y que se dejara desde ahora guiar ms por la demanda del usuario que por los imperativos de la construccin poltica y cultural de la nacin como cuerpo. Este equilibrio ideal, este compromiso entre la lgica de la demanda y el mantenimiento de un marco republicano, es lo que se expres en el eslogan de la renovacin del servicio pblico, que pretenda armonizar eficacia y democratizacin gracias a la diversificacin y a la gestin perifrica de la heterogeneidad social. La descentralizacin fue presentada como la gran reforma de la izquierda desde comienzos de la dcada de 1980, que pone fin a siglos de centralizacin francesa. Un mismo trmino puede designar polticas diferentes, o remitir a polticas semejantes, pero que tienen efectos diferentes segn los contextos. En el terreno de la educacin, la aspiracin a una ma-

yor democracia en la base, la reivindicacin d~ derechos de iniciativa para los actores, se manifest de forma cada vez ms intensa desde al menos la dcada de 1960. La percepcin de las necesidades de equipamientos escolares tambin se volvi ms aguda a nivel local y las voluntades polticas de desarrollo de la escolaridad se presentaron all en respuesta a la demanda de los habitantes. El nivel local pareca asimismo favorecer la realizacin plena de una verdadera democracia de proximidad. La izquierda tuvo entonces la legtima preocupacin de acercar las decisiones al ciudadano, para retomar una expresin convencional, ciudadano que, segn los discursos, es a la vez el actor, el usuario, el contribuyente, el votante, etc. Sin embargo, detenerse en estas frmulas estereotipadas equivaldra a impedir considerar que, en el contexto neoliberal, en un momento en que se imponen las lgicas consumeristas y en que la educacin se vuelve a la vez un factor econmico y un argumento electoral, la descentralizacin, no en s misma, sino en la forma en que es aplicada, aceler la prdida de autonoma de la institucin escolar y condujo al abando no de la referencia de su ideal de igualdad, especialmente en su dimensin territorial. La convergencia entre la derecha y la izquierda a propsito de la escuela es relevante en este punto. El apoyo poltico casi unnime a los proyectos descentralizadores de Claude Allegre, entre 1997 y 2000, fue el momento ms significativo, proyecto que el gobierno Raffarin retom ampliamente por su cuenta.' El antiguo ministro de Educacin se haba pronunciado, inmediatamente despus de su destitucin, por una descentralizacin y una implicacin mayor de los usuarios y los cargos electos en la que las escuelas seran confiadas a los municipios, los colegios a los departamentos y los institutos a las regiones, incluido el personal. Aun cuando propona el mant~nimiento de los diplomas nacionales y de subvenciones

del Estado para garantizar la igualdad entre las regiones, el proyecto del antiguo ministro insista, sobre todo, en el establecimiento de un Ministerio de Educacin para cada regin.4 La derecha liberal y ultraliberal aplaudi naturalmente esta concepcin que coincide de facto con su programa.5 El RPR Y luego el UMP no se quedaron atrs en la descentralizacin del sistema educativo, muy influidos por las tesis de su principal inspirador, Guy Bourgeois, que querra separar el Estado licitador y las regiones, las academias y los establecimientos que seran contratistas y operadores. La pregunta que se plantea consiste en saber cmo la izquierda que tuvo que administrar en Francia lo fundamental del cambio radical hacia un sistema descentralizado fue capaz de justificado, cmo consigui transformar determinadas reivindicaciones legtimas y determinadas aspiraciones democrticas en reformas de consecuencias ms que problemticas.

LAS CRTICAS CADA VEZ MS NUMEROSAS CONTRA LA UNIFORMIDAD

La estrategia descentralizadora dio respuesta a una insatisfaccin creciente con respecto a la burocracia centralista. La crtica, aunque a menudo exageradamente simplificadora para las necesidades de la reforma, apunta a la organizacin misma de la institucin y concierne a una cuestin muy real. La escuela antigua, dicen los partidarios ms declarados de la nueva corriente, era una escuela que, desde arriba o desde el centro, impona los conocimientos, los valores y los mtodos unifor-

mes para un conjunto social y cultural cada vez ms heterogneo y una sociedad cada vez ms compleja.6 La poltica escolar responda, en efecto, al doble ideal de construir Francia sobre una base unitaria y de difundir la ilustracin emancipadora en beneficio del pueblo, y todo esto por medio de una administracin imponente. El establecimiento, en este tipo de organizacin, era un escaln en la parte baja de la cadena jerrquica y obedeca a normas impuestas en cascada, aun cuando las tradiciones locales y una cierta independencia de los grandes establecimientos atemperaban la uniformizacin. Esta transcendencia del Estado educador fundaba y legitimaba la clausura simblica que haca de la escuela una institucin que posea sus propios imperativos, su temporalidad y sus ritos. Si las crticas modernistas del antiguo modelo insisten en la mentira republicana, igualmente sealan la obsolescencia de esta ficcin poltica: habramos salido definitivamente de esta poca de uniformidad nacional. Al convertirse la antigua clausura en un obstculo para la democratizacin, pues la escuela demasiado autnoma ya no poda responder a las necesidades econmicas y tecnolgicas, era preciso por tanto adaptar la escuela a la diversidad de la poblacin y a la variedad de la demanda, aproximada al medio local y al mundo de la empresa. Fueron numerosos los trabajos que mostraban la crisis del modo de gestin de la administracin en general y de la escuela en particular, gestin que pareca cada vez ms indiferente a la diversidad de las situaciones engendradas por la masificacin. La crtica ms corriente consiste en decir que la centralizacin burocrtica francesa revel, sobre todo, sus inconvenientes cuando se hizo necesario introducir cambios en las formas de ensear, en los programas y en la relacin con

4. Vase Le Nouve/ Observatew', n UN8, 6-12 de abril de 2000.

U

5. Vase Pascal Bouchard, Cuy Bourgeois: la logique des propositions pour l'ducation d'oeuvre, est la sparation des fonctions de maltre d'ouvrage AEI:<;8 de enero de 2002.

du RPR

6. Es posible comprobar do ms aparente aseb'lJradas como la ideologa

retrospectivamente republicana pretenda.

que esta unit(mnidad

era a menu-

et de rnaltre

que real, pero tambin

que sus virtudes igu~lador~s no estaban tan

los alumnos. El anterior sistema de mando estaba abocado a la inercia, a la ineficacia y al corporativismo. Se consideraba que el enseante de base, en su clase, estaba demasiado aislado y se resista demasiado al cambio, situado fuera del alcance de una jerarqua que se supona portadora de un proyecto a la vez moderno y democrtico. El crecimiento econmico, la divisin ms avanzada del trabajo, la necesidad de acoger a alumnos de orgenes sociales ms variados y la necesidad de innovacin pedaggica obligaban a repensar la organizacin del aparato educativo. El aumento de los flujos y de los stocks de alumnos, para emplear el estilo gestionario, plante considerables problemas materiales (locales, contratacin, administracin del personal, etc.), pero sobre todo pedaggicos. Las relaciones entre los educadores y los alumnos se degradaron en ocasiones de forma notoria y, frente a las impotencias de la poltica central, las dificultades engendradas por esta masificacin parecieron sobre todo exigir remedios urgentes a escala local. Adems, la crisis econmica y social plante de manera cada vez ms apremiante la cuestin de las relaciones entre el centro escolar y la regin, e incluso el canal de empleo en el que se insertaba, en la misma medida en la que se supona que la cuestin del empleo deba plantearse a nivellocaJ.7 En fin, no olvidamos que las restricciones presupuestarias en el marco de la poltica de austeridad incitaron a la transferencia de los problemas de financiacin y de planificacin escolares hacia las colectividades territoriales y los establecimientos locales. La descentralizacin necesaria estaba tambin destinada a hacer tomar conciencia del coste de la educacin y a obligar a las colectividades locales a las elecciones y a las prioridades. H Implicaba asimismo una contractualizacin de los medios que
7. Bernard Charlot, quc nationale, La territoriaJisation Charlot des Jlolitiqucs dllcative,,: llne Jloliti-

ya no podran ser obtenidos ms que a cambio de compromisos particulares, de proyectos precisos, de resultados pretendidos, etc.

Hemos visto anteriormente que los grandes temas del mercado educativo haban sido sostenidos, desde finales de la dcada de 1970, por la derecha francesa. Pero no fue ella, a pesar de la dominacin ideolgica que ejerci, quien, la mayora de las veces, dirigi polticamente la mutacin de la escuela. Su gran ordenadora fue la izquierda. Conviene, pues, explicar cmo y por qu la poltica que esta ltima dirigi pudo desembocar en la introduccin y la expansin de las lgicas de gestin empresarial en la escuela. Las crticas de izquierda a la uniformidad y al autoritarismo burocrtico alcanzaron su pleno desarrollo particularmente despus de 1968 y quisieron favorecer la toma de palabra y la experimentacin local, a partir de la base. El combate de los militantes pedaggicos de las dcadas de 1960 y 1970 haba consistido en la ampliacin de los mrgenes de maniobra, en el cambio de las prcticas, en la ruptura de las rutinas y en tener en cuenta a los alumnos tal como son. La democratizacin de la enseanza, una mayor responsabilizacin de los docentes en el seguimiento de los alumnos y una movilizacin social a favor de la escuela parecan reclamar una descentralizacin administrativa.4 En este sentido, esta ltima era esperada por numerosos actores de base, en particular por pedagogos innovadores de los que la izquierda moderna se pretenda la portavoz. La conviccin consista entonces en que, de una mayor diversidad y de una autonoma incrementada, deba surgir una mayor igualdad por

en Bernard

(comp.), J:e(()/e el /1' tCl7o-e: IlIiUVetlUX e.'paces, et /a de9. Suzannc Citron puhlic una acusacin que manifiesta tihnrocrtico de la poca. Vase Suzanne Citron, el estado de nimo an-

IlOllveallX el1jellx, Pars, Armand

CoJin, 1994, pg. 32. J:l~(()/e bloquee, Pars, Bordas, 1971.

8. Informe de la Comisin dirigida por LllC SOllhr, La Diteiltrali.mtion mocratisatirm des institlltions .fco/aire.f, lvl E N, I 982.

el solo hecho de la adaptacin de la pedagoga a las necesida_ des y a las diferencias sociales y culturales de los alumnos. Esta diversificacin se contemplaba incluso como una fuente posible de creatividad que acompaara a una revolucin permanente de las maneras de vivir. Lo que se llam en la dcada de 1980 la ~<segunda izquierda, vasto movimiento y sensibili. dad difusa, en torno a la CFDT (Confederacin francesa democrtica del trabajo), a la corriente de Michel Rocard en el seno del PS y a la escuela de Alain 'Iouraine en sociologa, prolong a su manera esta reivindicacin, percibida ya no como un momento en la transformacin revolucionaria de la sociedad burguesa, sino, al contrario, como la caracterstica de una sociedad moderna liberada de las obligaciones y las protecciones del Estado.1o Con la llegada de la izquierda al poder, en 1981, pareci sonar la hora de la gran reforma descentralizadora. Si, mediante las leyes de 1982, afect a campos muy numerosos de la organizacin de los poderes y la accin pblica, tambin tuvo efectos especficos en la enseanza, cuya ambigedad merece ser destacada. Como sealaba el ministro Alain Savary, se trataba en primer lugar de liberar las iniciativas alentando la innovacin en los maestros. Alain Savary presentaba as esta nueva orientacin: La correccin de las desigualdades no pasa por una pretendida "igualdad de oportunidades" cuyos nefastos efectos hemos conocido, sino, muy al contrario, por el reforzamiento selectivo de la accin educativa en las zonas y en los medios sociales en los que las tasas de ti"acaso son ms elevadas. I 1 Y aada: Es evidente que las necesidades y, por tanto, la pedagoga apropiada estn lejos de ser las mismas en todos los establecimientos y todas las regiones, y no reclaman
la. Para un anlisis de una transformacin semej'lnte en Blgica, vase Nico los socialistas o m,s amplia de los eshacia el Estado.

una respuesta centralizada.12 La renovacin de los colegios sobre una base experimental, con tutora y grupos de nivel, y la creacin de los ZEP constituan dos de los ejes importantes de esta poltica. En nombre de este principio de la diversidad considerada como la condicin misma de la igualdad, Alain Savary Hexibiliz el mapa escolar a comienzos de la dcada de 1980: Las rigideces del mapa escolar se mostraban en contradiccin con la necesaria diversidad del sistema educativo. Los padres ven en l, por una parte, un atentado contra la libertad, pues no pueden inscribir a sus hijos en los centros de su eleccin, y, por otra, a menudo una causa del fracaso escolar, afirmaba el antiguo ministro.13 Como ahora sabemos mejor gracias a la perspectiva de la que disponemos, la va del consumerismo escolar estaba as justificada de antemano. Alain Savary tambin alent, en nombre de la diversidad de las situaciones locales, la puesta en marcha de los proyectos de establecimiento, la distincin de los perfiles de establecimiento y los gneros de educacin, presentadas como los acompaantes necesarios de la negociacin con el sector privado. Entonces se dio mayor reconocimiento a la necesidad de diversificar los itinerarios de los alumnos, en funcin de ,la personalidad del nio, y a la libre eleccin de los padres -inclusive para el sector pblicodel tipo de educacin que desean dar a sus hijos. Por primera vez, el servicio pblico invocaba el carcter propio de los centros sobre el modelo de las escuelas privadas, como si la libertad concedida a estas ltimas debiera, por prurito de igualdad, otorgarse asimismo al servicio pblico.H En su trabajo, el antiguo ministro explicaba: La

12. bid., p,g. 54. 13. lbid., p,gs. 54-5". 14. Claude l,elievIT, :;'(o!c ,,11/ajiml("lJi.l"e"
fII

dl/llger, Pars, N<1th'lI1, 1'1'16, pgs. que los docentes del establecipropio del centro y que, en del director

Hirtt, I:I;'cote .l"1/(n);"", Bruselas, EPO, 1()<)(. 'I"dava en la actualidad, los Verdes siguen dendiendo tablecimientos un<1poltica de aulonomizacin escolares inspirada en ht misma desconfi'lnza

87 y sigs. El ,mtor recuertb

adelante, sedn nombLH]os

que 1<1 ley (;uennellr por el rector

de 1(177 esuhlece

del sector privado estn ohlig<1dos a respetar el "urJeter '1 "propuest<l miento y ya no Ale acuerdo con l (pg. H2).

11. AL1in Savary, ""/1 tolfte libert, Pars, I fachette,

19H5, pg. 54.

unidad del servicio pblico no es sinnimo de uniformidad [oo.] cada centro -pblico o privadoconcurrente en el servicio pblico debera disponer de un margen de responsabilidad expresada en su proyecto. El proyecto del establecimiento es el que determina en particular la identidad del centro, ya sea espiritual, pedaggica o cultural. Para integrar lo privado en un gran servicio pblico unificado, era necesario que el sector pblico ofreciera la misma diversidad de eleccin que la escuela privada, que se converta paradjicamente en un modelo de libertad para los centros pblicos y mostraba que una escuela poda perfectamente, incluso deba, funcionar como una empresa. Adems, se reconoca a la escuela privada una misin de servicio pblico, prefiguracin de las polticas de delegaciones y de concesiones a los colaboradores y agencias privados. Sin que pueda verse naturalmente en l un proyecto consciente, se fue un paso decisivo hacia el mercado escolar efectuado en nombre de la diversidad de los nios y de la innovacin de los actores. El alcance efectivo de esta poltica fue enmascarado por una doctrina pedaggica de intenciones progresistas. El informe Legrand sobre la renovacin de los colegios es un texto importante que marc el debate escolar de esta poca.l) Florilegio de las ideas renovadoras democrticas, condensado de las ideas de la nueva escuela, este informe marca legtimamente una poca, aunque slo sea por las oposiciones que levant en el cuerpo docente. Louis Legrand impugnaba el sistema de normas nacionales y afirmaba que, por su dispositivo, tanto la heterogeneidad de las poblaciones enseadas como la gran diversidad de los establecimientos se considera ah como normal. Solicitaba un ajuste de los programas nacionales a las realidades locales introduciendo las acciones interdisciplinares que corresponden a los intereses, a las actitudes y a

las competencias comprobadas en los estudiantes.16 Haba que tener en cuenta las diversidades sociales y las diferencias territoriales antes de querer imponer saberes procedentes de otra parte y de arriba, y haba que organizar las actividades, sus contenidos y sus mtodos en colaboracin con los usuarios. Pero esta exigencia de tener en cuenta a los ~~alumnos tal como son, a la que se adhirieron los pedagogos progresistas, por necesaria que sea, puede transformarse rpidamente en una situacin muy peligrosa si esas ~~diferencias se juzgan fatales. Una cierta apologa de estas mismas diferencias puede conducir a la aceptacin pasiva de las desigualdades entre las clases y entre los alumnos. Lo que, de entrada, parece ser un proceder que presta atencin a las dimensiones sociolgicas de la enseanza y reclama una movilizacin poltica, se invierte en una gestin caritativa hacia los pobres cuyo problema debe abordarse singularmente, caso por caso, o en un trmite de adaptacin a las mentalidades ms concretas y a las experiencias vividas. Este diferencialismo moralizante, nutrido de buenas intenciones, corre el riesgo de ocultar los fenmenos sociales que estn en la base de las desigualdades escolares. La atencin a las diferencias se transforma entonces en asignacin de las diferencias en el pensamiento de los tericos que encierran apresuradamente a los alumnos en categoras miserabilistas y estigmatizantes.'7 Si se traza el balance de estas transformaciones ideolgicas y polticas, se advierte que la izquierda padeci en el terreno escolar un efecto de dominacin a la vez masivo y difuso. Se impusieron nuevos valores (lo diverso, la diferencia, lo individual y lo local) que, si se corresponden con ciertas aspiraciones tanto de los docentes como de los alumnos, fueron interpretadas por muchas familias como fuentes de realizacin

15. Vase Louis Legrand, Pour ulle coller,edmocratique, Educacin Nacional, Pars, La Documentation franpise,

informe allllinistro

de

ll. [bid., pg. 113. 17. Vase Sandrinc Garcia, "La Illarchandisation sorts idologiques, texto en la weh del APED.

du systeme ducatif et ses res-

1983.

personal, pero sobre todo como medios para defender mejor los propios intereses en la institucin V no como los fundamentos de una comunidad de ciudadanos ms iguales. En lugar de fundirse con los valores mas sustanciales de la tradicin republicana y socialista, estos valores modernos tendieron ms bien a suplantar a los ms tradicionales valores de izquierda de universalidad, de emancipacin y de igualdad juzgados carrozas e incluso totalitarios.

lA GESTiN EMPRESARIAL COMO HORIZONTE REALISTA DE lA IZQUIERDA

La utopa de la transformacin social, en cuyo seno la reforma de la escuela tena una importancia mayor que desempe1ar como instancia de liberacin de los espritus y de promocin de las clases populares, se degrad poco a poco en una simple renovacin hecha en nombre de la eficacia. La derrota de la izquierda en el dossier de la ense1anza privada, el estancamiento de la renovacin de los colegios y el fracaso del pedagogismo del informe Legrand favorecieron y aceleraron, en el transcurso de la dcada de 1980, la implantacin del discurso de la gestin empresarial en la izquierda. La transformacin de los temas es particularmente evidente tanto en los escritos del Partido Socialista como en las orientaciones del SGENCFDT (Sindicato General de la Educacin Nacional y Confederacin Francesa Democrtica del Trabajo, respectivamente), e incluso de la FEN. Se constituy un bloque modernizador cuya influencia, almenas ideolgica, no hay que subestimar, hasta hoy. Esta insistencia en los problemas de organizacin y de estructura parece responder a las insatisfaccianes ya los anhelos de cambio en el mundo educativo, pero la respuesta, al mezclar vestigios de los ideales autogestionarios de la dcada de 1970 y las nuevas tcnicas de gestin empresarial, rebaja las voluntades polticas de transformacin del pe-

rodo precedente en aspiraciones modernizadoras y en soluciones pedaggicas a la vez ms desencantadas y ms complacientes. El hechizo por la innovacin pedaggica y organizativa (<<trabajar de otro modo) muestra bastante bien la descomposicin de los temas progresistas en beneficio de una fe modernista a la vez mucho ms realista y mucho ms vaca polticamente. El reflujo poltico y cultural de las ideas de izquierda durante la dcada de 1980 -a despecho o a causa de las victorias electorales de los socialistascondujo a la recuperacin de estas reivindicaciones mediante una teora de la nueva gestin empresarial, profundamente recelosa con respecto a la autonoma de la base (el corporativismo) y favorable a la lgica del mercado (la demanda). Si la crtica de la centralizacin burocrtica constituy un tema de convergencia muy importante entre los gestionaros modernistas y los renovadores pedaggicos, lo que triunf tanto en este terreno como en otros, bajo la presin de la ideologa liberal, fue una doctrina de inspiracin gestionario-empresarial, y no la aspiracin igualitaria y democrtica de una base movilizada a favor de la transformacin social. El eje principal de la poltica llevada a cabo no fue entonces el que esperaba Alain Savary, quien haba querido devolver el poder a los actores, liberar las iniciativas y encargar as a los docentes innovadores la misin de arrastrar al resto del cuerpo profesoral por medio de un proceso de mancha de aceite. La poltica llevada a cabo por sus sucesores fue ms bien en el sentido dellibe"alistllo burocrtitico, cuyo inflexible principio consiste en que la transformacin no procede, no puede ni debe proceder, de la base ense1ante considerada como definitivamente reacia al cambio. Proviene de la presin exterior de los consumidores o de los colaboradores, de la aplicacin de la contractualizacin y del impulso dado por la jerarqua intermediaria. Desde este punto de vista, el gran inspirador de esta mutacin, aquel cuyas tesis conocieron el mayor xito, tanto en la derecha como en la izquierda, fue Michel

Crozier, cuya obra El Fenmeno burocrtico (1964) constituy el breviario de varias generaciones de reformadores. Si damos crdito al programa de este socilogo de las organizaciones, expuesto en 1969 en La Sociedad bloqueada, la tarea ms urgente deba ser la descolonizacin de una sociedad asfixiada por la burocracia. El Estado debe recular para que se pueda desarrollar el cambio social. La modernizacin social se presenta como un proceso a la vez inevitable y deseable, sin vnculo con la naturaleza del sistema econmico y sin relacin con los objetivos de las luchas sociales. No slo el sentido de la transformacin econmica y social no es tenido en cuenta, sino que la definicin misma del Estado es objeto de una confusin permanente porque tan pronto es identificado nicamente con la actividad administrativa, tan pronto asimilado a la mstica monrquica, pero nunca es considerado como una institucin poltica en relacin con las identidades individuales y colectivas. Esta sociologa de las organizaciones est impregnada por una desconfianza hacia los actores de base, sospechosos de desplegar comportamientos de proteccin y disimulo con el fin de incrementar su libertad. El ideal del inters general y el sentido de la misin se contemplan co~~ seuelos destinados a enmascarar las estrategias corporatlvlstas. Con la perspectiva que nosotros tenemos, no es muy difcil ver en qu medida esta sociologa era una manera tcnica de pensar y de imponer los cambios institucionales que implicaba el final de un capitalismo enmarcado y sostenido por el Estado. Slo la oposicin entre los modernos y los conservadores pareca entonces pertinente. La reforma de la escuela, en este marco, se volva un mero asunto de organizacin, aislada del anlisis poltico y econmico, remitida a un cambio social presentado a la vez como un hecho en s y como un imperativo absoluto. Tampoco se relacionaba con la finalidad especfica de la escuela -la e~trada en la cultura cientficani con las mltiples dimenSIOnes de la educacin. La crtica de la burocracia se limitaba

por tanto nicamente al terreno de la organizacin y conservaba intactos, sin confesado, los presupuestos mismos de la burocracia que otorga, por constitucin, la primaca a la dimensin de la eficacia. La primera piedra del consenso del que no hemos salido estaba puesta. La lectura retrospectiva de esta literatura de renovacin tecnocrtica de las dcadas de 1960 y 1970, dirigida toda ella contra las ideologas cuyo fin anunciaba, permite comprender cmo las crticas del centralismo, henchidas de intenciones libertarias (<<liberar la iniciativa y la creatividad de la base), pudieron desembocar en propuestas de reformas que deban crear, en lugar de la vieja mquina napolenica y ferrysta, una red de comunidades descentralizadas18 y para las cuales el riesgo de una fragmentacin de los objetivos, de una desigualdad incrementada entre los grupos sociales o de una competicin entre los establecimientos no era, ni por un solo momento, contemplado. La mutacin gestionario-empresarial de estas posiciones, y el acuerdo que permiti entre la izquierda moderna y la derecha liberal, desemboc en la definicin de una nueva organizacin y de nuevos principios de gestin, con frecuencia titulada pomposamente el pilotaje del sistema educa tivo.

El nuevo modelo de gestin empresarial pblica consiste en delegar en el Estado el cuidado de fijar las grandes lneas y las ltimas metas, y en dar a las unidades autnomas de base la misin de alcanzadas o de aproximarse a ellas con una mayor libertad en el uso de los medios. Sucede as con la nueva forma escolar que debe reposar, segn los expertos en organizacin, sobre llna nueva articulacin entre el centro y la periferia. El

Estado ~onserva la definicin de los objetivos, los contenidos y las cantIdades presupuestarias, contina en gran parte la contratacin, organizacin y formacin de los recursos humanos (aunque este punto sea objeto de divisin entre los descentraliz.a,dores)'. pe~o cede a la periferia todo lo que depende de la gestIon terrItorIal y cotidiana segn un reparto de tareas que se ~r~tenl~era tcnico, pero que e~globa grandes apuestas pohtIcas. El dogma de la nueva gestIn empresarial pblica pretende que las soluciones se encuentren en la periferia, lo ms cer~a posib.le de la ~~demanda de los usuarios. Se dice que, ante la ~IngularIdad de las cuestiones, no basta con una estrategia umforme. Eficacia y diversidad estaran as estrechamente ligadas. Cuanto ms prximo se est, ms implicado y ms capacitado se est para encontrar soluciones locales adaptadas. El presupuesto es que hay que tratar los problemas all donde se plantean concreta y visiblemente. La evaluacin se ha transformado en un momento esencial del dispositivo. Realizada a posteriori sobre los resultados y ya no a partir de reglas y normas que seguir, se considera que la evaluacin asegura un autocont~ol de las u.nidades de base y la coherencia del conjunto. Como dIce H. MIntzberg, tales sistemas de control de los rendimientos son caractersticos de las unidades organizadas sobre la base de mercados.20 La descentralizacin, la reticulacin de los establecimientos y de sus mltiples colaboradores horizontales y la constitucin de micromercados convierten, en cualquier caso, la evaluacin en el modo de regulacin tpica de una nueva f~;ma es~olar que se supone que puede evitar una fragmentaclOn del sIstema mediante la fijacin de objetivos nacionales sin obstruir, no obstante, el movimiento de diferenciacin de los establecimientos.21 Por un doble golpe de fuerza se evaI? Vase Louis Saisi, L'tat, le "local" et !'cole: reperes historiques, nard Charlat (comp.), op. cit., pg. 24. 20. Henry Mintzberg, en Ber-

cuaron tanto la dimensin sociohistrica de las transformaciones escolares como la dimensin de la accin poltica general susceptible de responder a ellas de forma adecuada. La nueva gestin empresarial se beneficia, a este respecto, de una represin de lo poltico que intenta trasladar a las entidades locales ms o menos autnomas, y en ltima instancia a los individuos requeridos a innovar, las tareas antao asumidas por el Estado. ste cuenta con los innovadores de la base y los empresarios dinmicos para inventar remedios inditos a l?s males sociales y psicolgicos de las sociedades de mercado, SIn perjuicio de asegurar un servicio posventa para las vctimas. La escuela es su propio recurso, se repite, para decir que cada centro, caso por caso, debe arreglrselas por s mismo, aun cuando los problemas que padece dependen, en primer lugar, de un Estado social general y, con mucha frecuencia, de las lgicas de mercado que sufre directamente. La razn de que esta ideologa se apoye en un empirismo a la vez sociolgico y administrativo, que convierte el centro escolar en el objeto de investigacin pertinente y en el terreno de resolucin eficaz de los problemas, es comprensible. . Tras las justificaciones de la descentralizacin y las conSIderaciones pragmticas, se efecta una re configuracin de la accin pblica, tanto de sus modalidades como de su permetro. La cuestin ya no consiste en saber qu es, de talo cual aspecto de la vida social V econmica, incumbencia del Estado, sino en saber, desde el ~ico punto de vista de la eficacia, cmo hay que repartir la accin, por un lado, entre el Estado y las colectividades locales, y, por otro, entre las instituciones pblicas y las agencias, los servicios y los colaboradores, llamados ~enricamente actores -ya sean comerciales, asociativos o Individuales-, a los que se delega una ~~misin de servicio pblico. La teora que se hizo de ello pretendera que, en una poca

op. cit., pg. ISO.

lles des tabliss:ments Grande-Bretagne, et dans les estratgies de chaix des parents en France et en en L. Dernailly, op. cit., pg. 31.

21. Yves Dutercq, Politi'lllcs dllcatives el valuatio71 Pars PUF JO()O p H8 VaseA, .. Z. ' ,. . ' , ,, .g ... . gnes \an ~anten, Le roJe de J evaluatlOn dans les estratgies concurrentie-

de debilitamiento del Estado y de desconfianza ante la accin pblica, slo una accin negociada entre mltiples socios, obediente a los intereses y las lgicas que les son propios, podra actualmente definir y realizar el bien pblico Y En consecuencia, la ley, en tanto que es uniforme y fruto de una voluntad general, vera reducirse inexorablemente su espacio en beneficio de una contractualizacin generalizada de las relaciones sociales. Esta nueva gobernancia pretende que por todas partes se pase del administrado pasivo al usuario. Pero el usuario, en el contexto de las sociedades de mercado, se convierte en un cuasi cliente que compra un servicio a la colectividad pblica y espera que ella se lo entregue segn un modo contractual y utilitarista: La legitimidad de la accin pblica nace de su utilidad verificada por el bien de cada unoY Se puede apreciar ah el sello de una poca individualista. Slo que la voluntad de los individuos de no dejarse dirigir sin posibilidad de intervencin no significa que deseen transformarse en consumidores. Reconocer los derechos colectivos en materia de educacin no tiene nada que ver con el consumerismo escolar y el ahondamiento de las desigualdades entre grupos que lleva consigo, como un determinado fatalismo pretendera hacer creer. Cuando hoy da se reprocha a determinados tericos o responsables de izquierda el hecho de haber facilitado el camino al liberalismo mediante esta poltica de diversificacin y de descentralizacin, se defienden queriendo distinguir la lgica de servicio pblico y la problemtica de mercado. Pero, aaden, el servicio pblico, para se: mejorado, debera estar regido por una lgica de la demanda. Esta obligara a la fijacin de objetivos de mejora de la relacin coste-rendimiento y a una evaluacin
22. La tercera va del Ncw Labour hace mucho caso dcl sistema del PPP (private-public pilrtnerJhip), en especial en el mbito escolar. 23. Catherine Grmion y Robert Fraissc, Le Servicf pllb/ic fl1l'cchcnhc: tlIellc 1J10demi.ration?, Pars, La l)ocllmcntation h-an<;aise, 1<)')6. Vasc igu'llmente, sobre estc punto, Claude Pair y otros, Rnovation da servia pllblic de l'l?dacatioll natiollilie: 7npOllJilbilit et dmocratie, MEN, febrero de 1<)<)8.

permanente cuyo principal beneficiario sera el usuario. Una vez planteado el principio de que la escuela es un servicio descentralizado que satisface a una clientela diferenciada y no, ante todo, una institucin encargada de educar a todos los miembros de una sociedad segn valores y reglas comunes, y de instruir a ciudadanos capaces de asumir las tareas colectivas, se han suprimido muchos obstculos a la privatizacin de facto de los establecimientos escolares, es decir, su subordinacin a todo tipo de intereses privados. En este punto, los liberales parecen ms coherentes. Si aplaudieron todas las iniciativas llevadas a cabo por la izquierda hacia la diversificacin y la descentralizacin del sistema educativo, creen que, si la demanda individual es ciertamente el factor fundamental, conviene llevar hasta el final esta lgica poniendo en marcha la descentralizacin ms completa. A mediados de la dcada de 1980, las cosas ya estaban anunciadas con claridad. Desde 1983, los administradores reunidos en un congreso haban anticipado la dinmica liberal de los proyectos descentralizadores: En el ncleo del proceso de descentralizacin se encontrar el proyecto de establecimiento y su animador, el director del establecimiento. La comisin estima que la nocin misma de proyecto de establecimiento implica la supresin del mapa escolar (en especial en sus exigencias de sector escolar entre establecimientos de la misma naturaleza), la libre eleccin por parte de los alumnos y sus padres de un establecimiento en funcin de su proyecto (dem por parte de los profesores, por lo dems) y la determinacin del perfil de la plaza de director de establecimiento en funcin nuevamente del proyecto a llevar a cabo.24

24. Coloquio Educacin

de la AFAE (Asociacin
ft

Francesa

de los Administradores

de la

Nacional),

comisin n 4, informe de Henri Legrand, dllCtltion, vol. 1<), n 3, 1<)83, pg. 88.

25-27 de febrero de

1<)83, en AdminiJtmtion

EL'ESTABLECIMIENTO ESCOLAR EN El CENTRO DEl DISPOSITIVO

La idea de convertir al establecimiento en la clula de base del sistema educativo no es nueva. El movimiento se dise a raz del coloquio de Amiens (18 de marzo de 1968).25 Este coloquio, que se convirti en una verdadera biblia de los reformadores modernistas en el pos-Mayo, anunci la nueva va descentralizadora. En la conclusin del informe preparatorio de la comisin consagrada a los establecimientos escolares, se encuentran los grandes temas de la reforma anticipada haca ms de treinta aos, en particular la asociacin de la autonoma y la innovacin. Tras haber recordado la necesidad de diferenciar la pedagoga y de individualizar la enseanza con la finalidad de adaptada a los alumnos, el informe expone: La consigna es, en adelante, la flexibilidad. Para realizar esta flexibilidad de adaptacin a las necesidades delmomento y a las condiciones locales, es importante conceder una amplia autonoma a los centros escolares. Es indispensable que los responsables de cada escuela puedan tomar decisiones rpidas y adaptadas. Y cmo suscitar la participacin si el terreno que se le ofrece es inconstante, si no existe ningn poder que ejercer en comn? En resumen, sea cual sea el punto de vista adoptado, se desprende siempre la misma conclusin. La transformacin del centro escolar implica una revolucin administrativa [la cursiva es del original]. El buen empleo del personal docente, la utilizacin juiciosa de los crditos, la eficacia de nuestra enseanza y su modernizacin tienen ese preeio.26 Fue, pues, muy pronto cuando se defini la estrategia que consiste en conceder mucha ms
2 5. Vase sobre este punto J-P. Hachette f~ducation, 1993, pg. 31. 26. Association d'f:tude Obin, La Crise de /'07'[l;alli.ratian seo/aire, Pars, de la Recherche Scientifique,

autonoma a las unidades de base, en dotadas de una personalidad propia y en dejades un margen de iniciativa respecto a los contenidos de la enseanza. Las dcadas de 1970 y 1980 estarn marcadas, a este respecto, por la profundizacin de 10 que tcnicamente se llama la desconcentracin administrativa, hasta la ley de orientacin de 1989 que consagra la estrategia del proyecto de establecimiento, pariente del proyecto de empresa que se puso de moda a mediados de la dcada de 1980. La descentralizacin de los poderes, tambin aqu en el sentido tcnico del trmino, acompaa el movimiento, al conceder ms competencia a las colectividades territoriales. En continuidad con las medidas adoptadas en el marco de la poltica general de descentralizacin comenzada en 1982, la ley del 25 de enero de 1985 defini las reglas relativas al reparto de competencias entre los municipios, los departamentos, las regiones y el Estado en el terreno de la enseanza. Paralelamente, se desarrollan numerosos trabajos que intentarn poner en evidencia un efecto-establecimiento, que se convierte en un paradigma supuestamente capaz de suplantar los anlisis sociolgicos anteriores que insistan mucho ms sobre el efecto de la pertenencia social en la desigualdad de los resultados escolares.n Segn esta nueva sociologa de la escuela, los mecanismos de la reproduccin social expuestos por la sociologa crtica en la dcada de 1960 no bastan para dar cuenta de las diferencias observadas entre alumnos que pertenecen a establecimientos distintos. Este nuevo paradigma sirvi de justificacin a la estrategia poltica definida por la mxima: La escuela es su propio recurso, y que incluso , a veces , arrastr a determinados autores a ensalzar los mritos del gestor empresarial educativo eficaz, nico capaz de encarnar el establecimiento y de expresar su proyec-

pour l'Expansion

PUlir

une co/e Ilouvelle: jiwrJlation des maitres et lTchenhe cional, Amiens, 1968, Pars, Dunod,

en dUCfltioll, Actas del coloquio na-

27. Vase Olivier Cousin, L'''effet-tablissement'', matique, Revue ji-all'[Iise desoo/agit, n" X~XIV,

construction

d'une probl-

1969, pg. 213.

1993, p:gs. 395-419.

tO.28Del acta a la conclusin prctica, el paso no siempre era necesario. Muchos de estos trabajos, interesantes aunque limitados, revelan las prcticas muy diferentes de los establecimientos bajo el efecto del medio y del tipo de alumnos que pretenden incorporar. Pero, lejos de mostrar que los centros escolares no se adaptan suficientemente a su entorno, estos estudios tienden a demostrar, al contrario, que con frecuencia se adaptan a l demasiado y que se vuelven rpidamente tanto en instrumentos al servicio de los medios ms favorecidos como en vctimas ms o menos complacientes de las estrategias de evitacin. En cualquier caso, se constituy una verdadera ideologa del establecimiento, que incluso converta a veces la descentralizacin y la desconcentracin en sinnimos de democratizacin. El desplazamiento ms relevante que se pudo observar fue el que permiti identificar este establecimiento ms autnomo con una empresa con un patrn, asalariados y clientes. Fue como si, bajo el efecto de los vientos que soplaban, cualquier organismo que hubiera ganado una cierta independencia no pudiera ser otra cosa que una empresa. Mientras que los primeros argumentos descentralizadores atribuan esta autonoma a un aumento de democracia, como por otra parte indican los textos de orientacin de comienzos de la dcada de 1980 (en especial, el informe Soubr), se lleg rpidamente a vincular esta descentralizacin a una mutacin empresarial. El rector Daniel Mallet fue muy explcito a propsito de la transformacin previsible de la reforma que consistir, segn l, en conceder a los establecimientos pblicos locales de enseanza (EPLE) el dominio de los medios fundamentales de toda empresa, a
28. Roben Hachette Balij(ltl, ..Les ebefs d'tablissement effieaces, I,'tiIlClltioll et Illf/l1flgLe Lyee une cit collstruire, Pars, de los establecimientos es

saber, la eleccin y la gestin de su personal y el dominio de los medios fundamentales de un establecimiento escolar, a saber, la eleccin y la gestin de su cuerpo docente.2'1

La intencin que anim a los descentralizadores de la dcada de 1980 consisti en limitar la influencia de las colectividades locales sobre los centros escolares. Entonces se crea que el estatuto pblico de estos establecimientos y la definicin centralizada de los objetivos educativos que se les asignara bastaran para protegerlos de una dominacin demasiado directa de los poderes locales que amenazaba con hacer saltar por los aires el sistema. Las colectividades eran requeridas a financiar el esfuerzo escolar permaneciendo al margen de la accin pedaggica, salvo una representacin en los consejos de escuela y de administracin. El informe Soubr de 1982 enunciaba una frmula simple: A poderes locales fuertes, establecimientos fuertes.3 Pero este reparto de tareas que conceda a los poderes locales la labor de pagar y no ocuparse ms que de las actividades periescolares fue poco a poco puesto en cuestin. Unos cuantos trabajos disponibles dedicados a las acciones de las municipalidades, de los consejos generales y regionales, mostraron los nuevos desequilibrios y desigualdades que se disean. Los proyectos (no realizados) de Claude Allegre y los proyectos (en va de realizacin) del equipo RaffarinFerry muestran que las prximas etapas, de tener lugar, consistirn en la concesin a las colectividades territoriales, y en especial a las regiones, un poder acrecentado de definicin de

ment, octubre de 19')3, pago 60. Vase iguairnente enlendid'1 como la "autonoma de los directores

f~dlJcation, 1993, pgs. 227 -278. Esta autono;na

29. Daniel Nlallet, "La nuuvelle ralit administrative Adrninistration 1982, pg. 24. et duCIltiOll, vol. 55, n 3,1992, pg. 100. 30. !'ue Soubr, DcentmlisfJtion et dnoo'fltfJtion

et pdagogique des illstitutions

de I'EPLE,

dc establecimiento

pur los princi-

pales interesados, segn una f(rmuia de Yves Grcllier, Pars, ESl:<; 1998, pg. 120.

Proji'ssioll, ehef'd'tflb/issernmt,

SCO/flires, MEN,

la poltica educativa (contratacin, gestin del personal, implantacin de establecimientos y de formaciones). Uno de los grandes argumentos enunciados por los promotores de la descentralizacin es que las financiaciones de las colectividades a favor de la educacin fueron ms elevados que las cantidades transferidas por el Estado a esas mismas colectividades. Los gastos de las colectividades territoriales en materia educativa representan ya cerca de una cuarta parte de los gastos pblicos para la enseanza y ms de la quinta parte de los gasts internos de educacin (incluidos los gastos de las familias) y sin duda seguirn creciendo tal como los responsables polticos de derechas y de izquierdas incitan a hacerla. Este esfuerzo financiero permiti un cierto reequilibrio entre las academias, medible por ejemplo por el aumento muy sensible de las tasas de los bachilleres en las regiones atrasadas. Sin poner en duda las carencias pasaclas por parte del Estado, se acostumbra a ver en ello la prueba de una superioridad definitiva de la descentralizacin en materia de igualdad. As, los contribuyentes pagaron ms por la educacin en el captulo del impuesto local que en el del impuesto nacional con el fin de asegurar el desarrollo de la escolarizacin masificada de los ltimos veinte aos.31 Ahora bien, esta financiacin incrementada se realiz sobre bases cada vez menos igualitarias tanto del lado de la recaudacin como del lado del gasto. En efecto, es sabido que el tributo fiscal local es socialmente muy injusto, que la presin fiscal es muy diferente segn los luga31. El informe Mauroy sobre el futuro de la descentralizacin territoriales (octubre de en

2000) observa as que el aspecto de la Francia escolar ha cambiado este punto gracias a la accin de las colectividades al menor compromiso el '.10 % de la finant"i<lcin inmobiliaria llones. En 1'.198, el Estado aportaba ms que el 32 % de la inversin 21.000 millones, perior. 2.100 millones del Estado, las cifi'as son elocuentes:

radicalmente

(pg. 51). En cuanto con 6.300 millones ms que 800 mi-

en 1'.183, el Estado asuma

res y que, con mucha frecuencia, es claramente menor en las colectividades ms ricas que en las ms pobres. La descentralizacin no sera intrnsecamente desigualitaria si viniera acompaada por reglas claras y respetadas no slo de perecuacin, sino tambin de verdadera redistribucin entre colectividades locales ricas y colectividades pobres.32 Cosa que, hay que sealarla, supondra la intervencin activa del Estado rbitro. Ahora bien, es forzoso comprobar que la descentralizacin acentu las diferencias de riqueza entre municipios, departamentos y regiones, y por tanto entre establecimientos que estn lejos de percibir las mismas financiaciones. Segn un estudio de la Federacin de delegados departamentales del Ministerio de Educacin Nacional, el porcentaje del presupuesto municipal destinado a los gastos educativos era muy variable, yendo del 7 % (en ellO % de municipios) al 20 % (en el 5 % de los municipios). ~a cant~dad asignada para la compra de suministros, matenal fungIble y libros escolares es asimismo muy diferente: de men~s de 200 francos en el 25 % de los municipios a ms de 500 francos en ellO % de los municipios.51 Desde luego, las comparaciones son difciles a causa de la misma contabilidad pblica que distribuye en partidas presupuestarias mu~ variabl~s las cantidades asig-nadas a los establecimientos de (hversos 111veles. Sin embario, la importancia del fenmeno es indiscutible. Si nos ceimos nicamente a la financiacin de las escuelas primarias por los municipios, sabemos que estos ltimos aportan ya alrededor del 38 % cle los fond,os ~e las escuelas municipales (no incluido el transporte). Segun u!' sondeo de la SOFRES (Sociedad francesa de sondeos de OPInin), citado por el peridico Le Monde, que se refiere slo a

de los colegios e instinItos '.1.'.100 millones,

de francos, mientras que los departamentos

y regiones no aportaban

pero esta suma no representaba y las regiones le dedicaron sua la ensefanza

32. Vase Franc;ois Castaing,

Deentralisation:

un millon d'une nouve1le r. pas.I':,prSf7lt, avenir,

total. Los departamentos

de los cuales estaban destinados

g"ldation?, Nouveaux Re!;anls, n 18, verano de 2002. 33. Bernard 'Ioulemonde, La Gratllit,: de l'fllsei.e:"nnent, MEN, 2002, pg. 19.

los crditos pedaggicos, cada alumno francs recibi 239 francos de media al ao.J4 Pero si hemos de creer los testimonios de los docentes recogidos por el SNUipp, el sindicato mayoritario de los enseante s del primer grado, las cantidades fluctuaran entre 70 y 700 francos segn los lugares. Otros recursos provenientes de las colectividades locales van a veces mucho ms all de las obligaciones legales en materia de construccin y de mantenimiento de edificios, comenzando por la financiacin de los talleres, de las salidas, de los viajes y de las estancias escolares. Esto puede igualmente tomar la forma de actividades culturales mltiples animadas por interventores exteriores, o la presencia de agentes mediadores para luchar contra la violencia, como en Hauts-deSeine.J5 Tambin algunas municipalidades, consejos generales o regiones desbloquearon fondos importantes para el equipamiento multimedia de los diferentes tipos de establecimientos. La diversidad creciente de los objetivos asignados a la escuela elemental en materia de lenguas extranjeras, de tecnologas y de literatura contempornea resalta un poco ms las desigualdades de medios. Los equipamientos de las escuelas son muy variables: as, segn un estudio reciente del SNUipp referido a la mitad de los departamentos franceses, si el 72 % de las escuelas poseen un ordenador, las que poseen ms de diez slo alcanzan el 8 %.36 La financiacin de los libros de texto de los estudiantes de instituto es asumida , en determinadas regiones, por ellas mismas, y en otras no existe ninguna financiacin. La apertura de los establecimientos al exterior favorece la activacin de mltiples canales a travs de los cuales pueden transitar las financiaciones ms di34. Marie-Laure Phlippeau, "coie riche, cole pauvre, derricre choix des rnaires, Le lvlonde, 22 de noviemhre de 2001. 35. Yves Dutercq, ysig. 3(\. Vase Nico!e Geneix, "Enquete agosto de 2002. d'argent, Fenetres
JUl'

versas.37 Los medios socialmente desiguales de las familias no son desdeables en la aportacin financiera a las escuelas, gracias a la cooperativa, las tmbolas, los viajes escolares, las compras de fotos y las donaciones de libros, de documentos e incluso de materiales informticos. Igualmente, las diversas actividades o producciones artesanales de la escuela, la movilizacin de las cooperativas, peas y asociaciones de padres, las diferentes formas de esponsorizacin de las fiestas y concursos pueden contribuir a alimentar las cajas de las escuelas. La encuesta de la SOFRES, citada anteriormente, indica que el20 % de los recursos pedaggicos de las escuelas provienen de estos diversos expedientes. Si el asunto no es nuevo, nos podemos inquietar sin embargo por los efectos de la localizacin cada vez ms consolidada del sistema escolar. Con la creciente dependencia respecto a las financiaciones privadas o locales, se puede observar, en materia de condiciones materiales, una polarizacin cada vez ms profunda entre las escuelas pobres para los hijos de los pobres y las escuelas de lujo para los hijos de los ricos. De la misma manera, el coste soportado por las familias, en ocasiones muy elevado en el momento de la vuelta a clases, es muy variable. Segn la encuesta de la Confederacin Sindical de las Familias (coste de la escolaridad de 2000, agosto de 2000), el coste de la vuelta a clase para un alumno en BEP (diploma francs de estudios profesionales) terciario era de 3.000 francos y en BEP industrial de ms de 4.000.3H Estas desigualdades mltiples deben relacionarse con la participacin creciente de determinados padres muy movilizados y cada vez

37. Sohre el conjunto les ralits le 1 '.)<)8, Y especialmente

de estos aspectos, vase Yves Careil, De l'ole puhlique ti de Rennes, escue-

l'mle lihrtlle: soriologie d'zm c'tlngemeJ1t, Rcr1l1es, Presses universitaires

pgs. 1 (\7 Y sigs. El autor muestra que en determinadas mientras

Politiques ductltive.r et vtllutltion,

Pars, PUI\ 2000, pgs. 13(\ mur, n 227, 31 de

las "el dinero chorrea por las p;redes y que los excedentes de tesorera se coloc;n en SICAV (sociedad gestora de fondos de inversin), mente de medios. 38. V,]se Bernard 'f(mlemonde, que otras carecen cruel-

op. cit., p,g. 17.

ms profesionales en la vida de la escuela, que convierten su participacin en el consejo de escuela o en el consejo de administracin en medios de presin sobre los docentes y que intervienen a diferentes ttulos y con ocasin de actividades mltiples en el funcionamiento del establecimiento, y no siempre por lo dems con un propsito de mejora colectiva de la escolarizacin o para favorecer el respaldo a los alumnos ms Hojas, sino muy a menudo por clculo estratgico para defender el inters de su propio hijo (inclusin en las buenas clases, eleccin del docente que en opinin de los padres se supone ms competente, movilizacin contra las clases del sbado por la maana, etc.). Para Yves Careil, apenas cabe duda de que la escuela pblica se ve as vendida en pblica subasta. \9 Esta desregulacin de las financiaciones es uno de los vectores que, por la adaptacin a las dimensiones locales, es decir, con frecuencia sociales, del pblico permite diferenciar la oferta escolar en funcin de los medios sociales. La igualdad de tratamiento a los alumnos en el territorio francs no slo no se ha vuelto una realidad, sino que, con la descentralizacin, no es ni siquiera un ideal regulador. Al pasar de la igualdad abstracta a la desigualdad asumida, el progreso no es evidente.

Esta territorializacin desigualitaria desempea un papel no desdeable en la transformacin del sistema de valores en el interior del sistema educativo.40 Si la intervencin de las municipalidades no es reciente, se produce una ruptura cuando se considera no slo la amplitud de la financiacin descentraliza39. Yves Careil, "L'cole de 998. pubiJc

da, como se acaba de hacer, sino tambin la puesta en marcha de verdaderas polticas educativas territoriales. Las colectividades locales lgicamente se ven impulsadas a no contentarse ya con ser simples proveedoras de fondos, privadas del control de los contenidos y los resultados, ya participar, al contrario, en nuevas acciones situadas en el centro de la actividad pedaggica. Hubert Chardonnet, presidente de la red francesa de las ciudades educadoras, deca en este sentido: N queremos ya ser considerados como cajas registradoras, sino como verdaderos socios. Eso significa participar en la definicin de los proyectos, determinar los objetivos, el mtodo y los medios, y clarificar las competencias y las responsabilidades de cada uno, en el respeto a los programas definidos a escala nacional.41 Desde las leyes de descentralizacin, las colectividades cubrieron un nuevo campo que les aporta una gran legitimidad en la medida en que la escolaridad de los nios es una preocupacin esencial de muchos electores. Como sealan a porfa los portavoces de las colectividades territoriales, son los lmites y las lagunas mismas de las polticas nacionales las que exigen estas intervenciones locales sin perjuicio ~e transgredir el marco de la ley, como ejemplariza el Consejo General de Hauts-de-Seine, en la vanguardia del tema.42 Segn su Plan para el xito en la Escuela (PRE), este Consejo General pretende instalar talleres innovadores para el sostenimiento escolar, se propone tratar los problemas de incivismo V violencia, y proyecta incluso equipar a todos los colegios' con un sistema de televigilancia. . . Esta transformacin est lejos de lograr los efectos POSItivos generalmente anticipados, en especial en trminos de eficacia y de igualdad. Los padres ms activos y disponibles se ocupan de colonizar la escuela, mientras que los docentes

'enca11, Le 'v!olldc diplot!l/ltlIe, ducativc

noviembre 41. Ci lado por Dominique tion, Ville-l~coc-11lt~g'lmi()ll, 42. Vbnse las investigaciones

40. Vase Agnes van Zanten, d}action

a 'cbelon

lllunicipal: rapport

Clasman,

"Rflexiolls

slIr les "contrats"

en duea-

aux vaJcurs, orientations et modes d'intervention, en Franr;ois Cardi v Andr Chambon,lvlttl7Jlurpbo.l'c.l' de 11/ /rlllatioll, Pars, L'Hannattan, 1997. .

n" 117, junio dc J 9<)(),p:g. i-:'I. dirigidas por Yves J)u!ercq, up. cit.

son invitados a convertirse en ~~empresarios asociativos o polticos locales. La multiplicacin de las intervenciones exteriores, que puede satisfacer quiz las aspiraciones a la apertura y a la expansin de determinadas franjas favorecidas de los padres y obedecer tambin a la preocupacin electoralista de las municipalidades, puede disminuir asimismo el tiempo de los aprendizajes fundamentales y perjudicar a los alumnos ms flojos.43 Agnes van Zanten, a propsito de los proyectos de accin educativa a escala local, seala que las municipalidades tienden ms bien a utilizar el proyecto para ampliar su margen de intervencin, para "pilotar" la transformacin de las prcticas docentes y para hacer visible su inversin.44 Las empresas locales se ven igualmente solicitadas para intervenir ms, ya se trate de formacin profesional, de colaboracin cultural o a veces incluso de accin de formacin destinada a los docentes, bajo la forma de invitaciones a coloquios y a seminarios donde participan ejecutivos y directores de empresa, encuentros que permiten difundir nuevos valores, competencias y un lxico modernos.45 Las acciones locales se hacen a veces acompaar por discursos antiburocrticos primarios que denuncian la jerarqua que bloquea y los reglamentos que paralizan, etc., para realzar mejor las virtudes de la flexibilidad y la proximidad. Adems, las actividades propuestas en los ~alleres municipales se presentan en ocasiones como ms aptas para interesar a los alumnos que las clases de la escuela, y ello en el momento en que los ~~contratos educativos locales, allegitimar el papel educativo de las colectividades locales, tienden a situar en el mismo rango las actividades socioculturales de las colectividades locales que las actividades escolares, e incluso en competencia con ellas.4('A las colectividades locales les gus43. V(ase el Informe dcJean Ferrier, op. rit. 44. Agnes van Zanten, op. cit., p,g. 179. 45. bid., pgs. lHO-IHI. 46. Yves Dutercq,

ta presentarse como portadoras de modernizacin, mientras que los reformadores del sistema escolar cuentan por su parte con esta intervencin en la escuela para favorecer el cambio pedaggico y organizativo. El Consejo General de. Hau~s-deSeine se define gustosamente como un laboratorIO de mnovacin educativa que desarrolla polticas que responden a una demanda y sirven de palanca para mover al sistema entero.47 Al resaltar las carencias del Estado, al des legitimar su .funcin y sus pretensiones, estas polticas territoriales conducen a soluciones discutibles como aquellas que consisten en contratar a grandes hermanos de las ciudades para resolver los problemas de violencia en los colegios y los institutos. En resumidas cuentas, las polticas locales en materia de educacin aceleran las transformaciones empresariales y desregularizadoras de la escuela que ve as reducida su autonoma. Conceden un poder de control sobre los contenidos y los mtodos, y refuerzan las evaluaciones ms cuantitativas de la accin educativa. Por esto, imponen a los docentes obligaciones ligadas con la lgica electoral de la mxima visibilidad (<<crearacontecimientos) y de rendimiento poltico de los resultados escolares. Los someten a complejos juegos de intereses sociales y econmicos locales, que llevan a veces a condicionar determinadas ayudas y subvenciones a la ostentacion de una lealtad poltica. Adems, esta descentralizacin, especialmente a nivel regional, impulsa a transformar la escuela cada vez ms en suministradora de competencias para las empresas locales. La legitimidad de las polticas locales en trminos de prosperidad y de empleo, que determinan por una parte la sancin electoral, conduce bastante rpido a que los diputados se tomen casi por patronos con derecho a doblegar a cualquier funcionario que se atreva a ofrecer resistencia a las voluntades de las colectividades locales. Como seala Yves Dutercq a propsito de la nueva forma escolar experimentada

op. cit., pgs. 126-127.

por el Consejo Regional de Hauts-de-Seine, se desemboca as en la constitucin ~~deun verdadero pequeo Estado-nacin capaz de reemplazar al poder central merced a sus considerables medios financieros.48 La descentralizacin es un medio para modificar el sentido mismo del trabajo, el estatuto y la tica del personal que la lleva a cabo. En otros trminos, no es slo una forma inteligente de conseguir nuevas financiaciones o de deflnir los medios que permiten alcanzar mejor los flnes de la escuela pblica, como pretenda la izquierda descentralizadora, sino que, gracias a la retirada del Estado, tiende a modificar estos ltimos convirtiendo la escuela en una agencia local destinada a ofrecer servicios deflnidos por las colectividades territoriales y, en especial, a producir competencias para las empresas. El gobierno de Jean-Pierre Raffarin pretende acelerar el proceso de descentralizacin en materia educativa, siguiendo en esto las recomendaciones del informe de la Comisin para el Futuro de la Descentralizacin (de octubre de 2000), presidida por Pierre Mauroy.49 La organizacin descentralizada de la Repblica tendr consecuencias sobre el sistema educativo. Sin prejuzgar las experimentaciones plurianuales previstas por el gobierno, se puede esperar que los diputados de las regiones manifiesten deseos de ampliacin de sus competencias en materia de educacin y formacin. Inmediatamente despus del anuncio del proyecto, los responsables de la regin Rdano-Alpes, por boca de la presidenta Anne-Marie Comparini, daban a conocer adems su deseo de una transferencia global del bloque educativo a la regin, declarndose preparados para ejercer una competencia exclusiva, plena y
48. bid., pg. 153.
49. Este informe por importantes de investigacin se pronunei a favor de un poder re~ional especialmente En particular, muv beneficiado traspasos de competencias,
y de formacin

entera sobre todos los niveles desde el primario hasta el superior, sin olvidar la formacin permanente.50 El ahondamiento de la descentralizacin en beneficio de las regiones amenaza gravemente con incrementar la dependencia de las formaciones respecto de las financiaciones del sector privado y con acentuar todava ms la lgica de adaptacin a las caractersticas del mercado local del empleo bajo la presin de los medios econmicos y por razones electorales evidentes. No es seguro que este traspaso de competencias del bloque educativo constituya el objeto del gran debate poltico que merece, tan grande es hasta el presente el consenso sobre el tema entre la izquierda extragubernamental y la derecha. Sin embargo, esto no debera impedir que nos interrogsemos sobre el sentido y los efectos de la localizacin de la accin educativa. Sin duda, hoy da no es posible razonar sin conceder un lugar a la dimensin territorial de las polticas de educacin. Pero esta preocupacin por lo local sirve para acentuar las desigualdades o aspira a reducidas? Sirve para seguir incrementando la mezcla de poderes opacos bajo pretexto de gobernancia donde ya nadie, colectividades, Estado, familias ni empresas, es responsable claramente en materia de educacin, o bien aspira a poner en funcionamiento una democracia local ms efectiva? La valorizacin de lo local por s mismo es fuente de confusin. Numerosas luchas y reivindicaciones a favor de una educacin pblica cualitativamente mejor se expresan a nivel local, como se vio estos ltimos aos tanto en las grandes huelgas de 1998 en Sena-Saint-Denis como en 1999 y 2000 en los departamentos de Gard y de Hrault. Constatemos igualmente que el espacio local se ha conver~ido en un espacio privilegiado de la desregulacin, en el que se expresan las lgicas de privatizacin de la educacin pblica y donde se juegan directamente las relaciones de fuerza polticas y econmicas.

en"materill d~ universidad habra de ser la regin I~ del mislllo modo que 50. Jean-Baptiste de cOlllptences de Montvalon, Rhfll1e-AJpes veut exprimenter un transfert sur 'ensemble du "bloc ducatif"", Le A1ollde, 5 de octubre de ZOOZ.

profesional.

que d:cldlera y financiara la construccin de las universidades tendna la plemtud de los medios de la formacin profesional.

A este respecto, el ejemplo de la enseanza profesional debe ser meditado.51 Los contratistas generalmente prefirieron el carcter local, incluso regional, de esta carrera en la medida en que el control de proximidad sobre la formacin es mucho ms eficaz que el control lejano por la va de las ramas profesionales y por las diversas comisiones paritarias que establecen los certificados nacionales. La regionalizacin del bloque educativo amenaza gravemente con acentuar los fenmenos de regionalizacin de la oferta, pero quiz tambin de los diplomas, que fragmentara todava un poco ms los modos de certificacin y les hara perder cada vez ms su carcter universal. La desigualdad geogrfica e indirectamente social en materia de prestaciones y de gastos escolares aumenta considerablemente en Francia y es de temer que esta tendencia se acente con la profundizaein de la descentralizacin. Se plantea entonces la cuestin de saber si el Estado todava tiene como misin asegurar la igualdad en el territorio, tanto en lo que concierne a las contribuciones fiscales y las ayudas a las familias como por los medios de que disponen los centros escolares. Observemos que los responsables polticos apenas asumen la eleccin y los efectos de esta desregulacin -en tanto que estos efectos van en contra de los deseos de la poblacin- y que no sienten apremio por remediar esta desigualdad territorial cuyas principales vctimas son los medios populares. Slo quedan las invocaciones mgicas a la regin y al espacio europeo de la formacin y la educacin, remedios frente a todas las dificultades ... A fuerza de poner el acento en la autonoma del establecimiento con relacin a los escalones superiores de la administracin, se ha descuidado la autonoma de la escuela con respecto a las empresas locales y familiares, y por consiguiente se ha dejado va libre a mltiples formas de desigualdad
51. Vase Gilles Moreau (comp.), Les Patron.\", I'lit/lt ct latil1""tnation dcsjcu7IfJ, Pars, La Dispute, 2002.

como si los antiguos combates por el derecho universal a la educacin estuvieran desfasados. La voluntad poltica de defender la igualdad no quiere decir que todos los establecimientos de Francia deban ser idnticos. Quiere ms bien decir que los responsables y los agentes de la institucin escolar, en el marco del cometido de inters general que les ha sido confiado, deben disponer de libertades reales para llevar a cabo este igualamiento, no para alejarse de l. Entonces, es evidente que la autonoma de la escuela, la mayor libertad de organizacin y el objetivo poltico de igualamiento podran armonizarse y abrir una va distinta. Las condiciones iguales de educacin, o al menos lo ms iguales posible, implican una redistribucin importante de medios y soluciones organizativas y pedaggicas distintas, pero cuya diferencia se encuentre siempre subordinada a la misin de universalizacin de los saberes. La igualdad no la crea la diversidad, como tampoco la uniformidad. Es la propia igualdad la que reclama, en determinados mbitos yen determinados momentos, diferencias prcticas y materiales.

LA NUEVA GESTiN EMPRESARIAL EDUCATIVA

La funcin atribuida a la escuela en la formacin de las competencias y los objetivos de eficacia que se le fijan encuentran en el sistema educativo su continuacin lgica bajo los auspicios de la revolucin de la gestin empresarial.! Esta ltima tiene como objeto administrar la escuela como una empresa. Esta transformacin se sigue presentando como una respuesta a las aspiraciones de la base a una mayor libertad e, incluso, a una mayor democracia. Pero las galas de la nueva gestin empresarial no deben llamar a engao. Desde luego, los argumentos fundados en los defectos del centralismo tienen su peso, al igual que la aspiracin de los actores a una mayor autonoma. Pero, bajo el pretexto de descentralizar y de desburocratizar, estamos asistiendo a traspasos de poder que no se corresponden con las lgicas oficiales y que tampoco tienen los efectos esperados. No es la democracia la que triunfa, tampoco es la iniciativa de la base la que es directamente fomentada, concepciones que si1. Michel Crozier, Le systeme scolaire face borgne, L'!iducatioll ki, America, llaol1a!c, P'lrs, Nathan

a la rvolutiol1

managriale,

lidu-

CfltiOl1 et 1JIflllage1Jlc11t, n 7, junio de 1991. Vase igualmente Universit, et l'importation America ... Le plan Marshall

C1"\lde Durand-PrinAacs de

1992, pg. 30. Luc /lo]tansdu management,

la ree!Jcre!Jc en scienas sociales, n 3 H, mayo de 19H 1, pgs. 19-41.

guen siendo fundamentalmente extraas al lxico de la burocracia francesa, sino las transformaciones que refuerzan el dominio de los controles y las prescripciones sobre los docentes y, en consecuencia, sobre los alumnos. En realidad, la imitacin de la empresa encontr su lgica prolongacin en la voluntad de poner a la cabeza de las unidades descentralizadas a verdaderos patronos encargados de aplicar efIcazmente las polticas de modernizacin decididas desde arriba y capaces de movilizar las energas y de introducir las innovaciones y controlar a los docentes en la base. Los partidarios ms autnticos del neoliberalismo escolar insisten mucho en la importancia de un verdadero lder al frente de las escuelas, contrapartida organizativa esencial a la constitucin de un mercado escolar.2 La lgica es difana: si la escuela es una empresa productora de un servicio, si depende de una eficacia medible, si su coste debe ser contenido o reducido, es necesario colocar al frente de la organizacin docente a un verdadero organizador que sea capaz de dirigir un equipo y que pueda ser considerado como el responsable de la produccin de valor aadido de su empresa. A pesar de las estruendosas declaraciones sobre la modernizacin, esta reorganizacin empresarial de la Educacin Nacional} no es original, como prueban las transformaciones que experimentaron otros sistemas escolares. Hemos visto en qu medida la escuela norteamericana haba seguido precozmente esta va desde la poca del taylorismo triunfante. Los administradores de la escuela se convirtieron en nuevos capitanes de la educacin, cuya identidad estaba construida sobre el modelo de los capitanes de la industria. Admiradores de los directores de empresa, tanto de sus mtodos como de sus necesidades comerciales y financieras, compartan las mismas concepciones de la sociedad y del individuo y con frecuencia

presentaban las mismas caractersticas sociales y mentales. La universidad norteamericana, gigantesca y fragmentada, tambin se hizo depender de los administradores.4 Lleg, pues, la hora del reforzamiento de las jerarquas intermediarias en Francia. Los administradores deben convertirse en gestores empresariales capaces de encarnar, gracias a su nueva identidad profesional, la escuela neoliberal, gestores empresariales que hacen prevalecer la utilidad y la eficacia en todos los dominios como valores preeminentes.5 Pero, en realidad, es todo el cuadro directivo, bajo las rdenes de los responsables de alto nivel (gabinetes ministeriales, directores y rectores), el que debe formar pia en esta estrategia modernizadora. Esto implica una lnea de mando ms eficaz, la consolidacin de una cultura comn de la direccin gracias a una formacin semejante y a referencias idnticas, y, finalmente, un poder acrecentado del responsable local para imponer a las bases las innovaciones. El nuevo espritu de la direccin se impone en detrimento de la autonoma profesional relativa que la tradicin conceda a los docentes, pero que hoy da se considera demasiado costosa. La mutacin no se limita a Francia. En la dcada de 1980, los trabajos del ISIP (Proyecto internacional sobre la mejora del funcionamiento de la escuela), financiados por la OCDE, definieron el marco de esta reorganizacin centrada en los directores de los establecimientos como vectores de innovacin.6 Aun cuando es, sobre todo, en los colegios y los institutos donde se observa ms clara-

4. Clark Kerr verificaba, empresariales"

desde la dcada de 1960, que "la era de los "gestores como para el resto de la socieouvrieres, 1967, pg. 35. Pars, Les ditions

haba llegado tanto para la universidad

dad, en Mtammpho.'e de I'Univenit, Administration

5. Vase Yves Grellier, "L'encadrement: et dueation, nO 77, 1er trimestre,

force ou faiblesse de l'cole franc;:aise, 1998, pg. 25. et l'amlioration du fonction1988, y N.

6. Vanse C. Hopes (comp.), Le Chefd'tablissement 2. VaseJohn d'encadrement E. Chubb y Terry M. Moe, op. cit., pgs. 56 y sigs. actuelle des mthodes de rnobilisation et Savoir, n 5, enero-marzo de 1993. 3 . Vase Lise Demailly, "L'volution des enseignants, Eskilstego, K. Gielen, R. Glatter y S. Hord,

nement de l'eole: tudes de eas dans dix pa]s de I'OCDE, Pars, Economica, mlioration du fonctionnement de l'cole, Pars, Economica, 1988.

Le Rle des ehefS d'tablissement dans l'a-

mente esta transformacin, tambin se anuncia tanto en el nivel de la escuela elemental como en el de la universidad. Desde luego, la nueva mitologa todava est lejos de las realidades y los hombres en la prctica. Gran nmero de directores de establecimiento son como mnimo escpticos con respecto al nuevo curso impuesto por la alta administracin, sobre todo si su papel se traduce en nuevas responsabilidades que la cumbre se empea en traspasarles.

Los falsos pretextos que caracterizan la situacin francesa conducen a preguntarse si la reforma empresarial de la escuela cumple el objetivo que le asign hace veinte aos la izquierda en el poder, a saber, la reduccin de la hipertrotla administrativa y la delegacin del poder a la base. La descentralizacin de las responsabilidades y los controles, la mayor autonoma concedida al establecimiento con relacin al centro y la transferencia hacia la periferia de mayor poder se presentaron como progresos democrticos realizados para acercar al ciudadano a los lugares de la toma de decisiones. Tras las palabras altisonantes, siempre hay que prestar atencin a los verdaderos objetivos de poder, a las estructuras y creencias polticas, y a las estrategias de los actores, en especial de la alta administracin. La descentralizacin y la desconcentracin no aumentaron de ninguna manera la democracia, que sigue siendo una palabra a menudo desconocida en la prctica. Ms bien tendieron a disolverla en los engranajes complicados y opacos de la gobernancia en que los niveles de poder se confunden.7 Si, como acabamos de ver, la evolucin reciente conduce, por un lado, a una deconstruccin de la accin pblica concreta, a

su fragmentacin y a desigualdades crecientes en el territorio nacional, por otro lado se presenta como una culminacin autntica del proyecto burocrtico. En efecto, la descentralizacin permite al Estado conservar el poder de decisin estratgica remitindose a sus niveles intermedios o a las agencias externas para conseguir que se ejecuten mejor las directivas y las instrucciones cuya realizacin no puede controlar bien o ya no puede controlar. B El control por el vrtice sigue siendo la regla, y el mercado y la competencia slo se aceptan a condicin de que no pongan radicalmente en duda el poder de la alta administracin. El objetivo poltico consiste, en efecto, en convertir la escuela en una mquina eficaz al servicio de la competitividad econmica. Lo que importa primordialmente ya no es la vigilancia moral y poltica sobre los profesores y los maestros. Si es necesario incrementar las vigilancias pormenorizadas e imponer un poder de proximidad es, sobre todo, para aumentar el rendimiento de los docentes y ponerlos al servicio de los nuevos objetivos econmicos y sociales de la escuela. El criterio de evaluacin, dicen, no es la conformidad con las normas intelectuales, morales o simplemente administrativas, como en la escuela antigua, sino ms bien la productividad pedaggica que responde a una evaluacin supuestamente objetiva del valor aadido por el establecimiento escolar. En otros trminos, la administracin escolar, en su prurito de estimular la racionalizacin de la enseanza, toma prestada de la gestin empresarial privada remedios y retrica pretendiendo, as, adaptar mejor la escuela a la demanda social. Mientras afirma responder a la aspiracin a una mayor libertad de los actores, extiende su derecho de fiscalizacin y sus prescipciones al mbito pedaggico, y pretende desarrollar los mtodos de movilizacin del personal con una voluntad de efi-

H. Nlichel Soussan, ,.,L'mcrgcncc

tmtion et dUCIltiOI1, n 45, p,p. U-17.

d'unc politique

dc I'cncadrcmcnt,

Admini.f-

cacia.9 Si esta eficacia social y econmica procede en gran parte de la pedagoga, la administracin entera debe reorganizarse con el fin de poder modificar y controlar las prcticas profesionales ms de cerca, y si fuera posible en las clases mismas. Sobre todo, en la enseanza secundaria, se considera que las jerarquas intermedias, ms responsabilizadas, deben retomar el control de los docentes juzgados demasiado autnomos, demasiado solitarios, demasiado arcaicos. Al mismo tiempo, mediante la centralizacin del cuerpo de directores de establecimiento y la concentracin de la contratacin, la formacin y la gestin de los directivos, la alta administracin quiere disponer de un cuerpo compuesto por ~~funcionaros de autoridad de proximidad, fieles ejecutantes de las rdenes centrales. Parece como si, para la administracin central, lo fundamental consistiera en disponer de un relevo ms eficaz y, sobre todo, ms leal en el control de la base docente con el fin de llevar a cabo las transformaciones del modelo educativo decididas desde arriba. La nueva organizacin permite establecer vnculos de dependencia ms estrechos y ms directos entre la direccin central, los rectores y los establecimientos. LeJ'os de ser moderna , esta reforma , que refuerza el escaln intermediario de la administracin al integrado mejor en una cadena de mando nica y racionalizada, est en disposicin de reforzar el conformismo y la obediencia esperados de los funcionarios de ejecucin ms que de incitados a confiar en las iniciativas de su personal docente.

tiva, participativa e, incluso, educativa. 10 En la idea de esta nueva gestin empresarial difundida a partir de la dcada de 1980 en el sector privado, se trata de liberar las iniciativas personales para poner al servicio de la productividad y el rendimiento toda la energa fsica, intelectual y afectiva de que es capaz el individuo liberado, mientras instaura, para impedir cualquier desarreglo atpico de las individualidades desbridadas, un nuevo modo de sujecin fundado en la aceptacin de una cultura de empresa, el otorgamiento de un ~~contrato y la definicin de objetivos evaluados ex post. A la preeminencia de la unidad perifrica y local se aade la valorizacin de lo individual.1l Se trata de poner al servicio de la organizacin los deseos de autonoma y de resolver de ese modo la crisis de la contratacin y los problemas planteados por la motivacin.12 Las nuevas corrientes de la gestin empresarial pblica retomaron con creces esta filosofa. Cmo dirigir de otro modo si ya no hay que contentarse con aplicar las consignas que vienen de arriba, sino dejar que los actores de base encuentren soluciones ad hoc? Y cmo adaptar las recetas de lo privado en un marco educativo que no es totalmente asimilable a una produccin mercantil? Las numerosas reflexiones contenidas en una literatura destinada a la edificacin de los nuevos directivos intentaron delimitar mejor la naturaleza del nuevo director del que tendr necesidad el establecimiento autnomo: a la vez gestor empresarial, pero tambin algo ms, puesto que es conveniente hacer justicia a la especificidad de la enseanza. Una ambiciosa filosofa de la gestin

La reorganizacin del poder recurre oficialmente a formas suaves de gestin empresarial, a veces calificada de coopera9. De forma muy sintomtica, intermedios algunos representantes de los administradores

10. Vase Francis Bgyn, Yves Dutercq y Jean-Louis Derouet, en L'volution des mtien de l'encadrement de I'Mucation, des savoin acadmiques aux wmptences stratgiques, MEN, universidad de verano, 28-31 de octubre de 2000, pg. 23. 11. Vase, sobre este punto, Luc Boltanski y f~ve Chiapello, op. cit., 1999. 12. Vase el dossier La logique managriale en question, Nouveaux Regards, n 18, verano de 2002, y en especial el artculo de Daniel Rallet, Management catif et management d'entreprise. du-

se quejan de no poder introducirse

en la caja negra de las aulas.

empresarial educativa [sic] se debe pues a un trabajo de compromISO. En esta literatura de la gestin empresarial educativa, normalmente es de rigor una ampulosa retrica, como si fuera necesario aportar un poco de sublimidad al triste vocabulario de la gestin. La gestin empresarial es, todo junto, la libertad reconquistada, la tica recobrada, la justicia realizada, la democracia consumada y, en una palabra, el final del viejo mundo.13 Los gestores al frente de la modernidad proclaman, casi dos siglos despus de la fundacin de la religin industrial por Saint-Simon, y en los mismos trminos del gran profeta, que la gestin empresarial acabar con el principio de autoridad e introducir la escuela en la era del intercambio generalizado: La filosofa de la gestin empresarial se asienta en los valores del contrato, de la negociacin, de la concertacin y del proyecto. No deja de estar, en ningn momento, en perfecta coherencia con los objetivos educativos y la necesidad de organizar la vida eminentemente compleja de las "comunidades" escolares. Es a travs de este rodeo como la nocin de autoridad puede recobrar todo su sentido y su legitimacin. Eso es tambin lo que constituye la superioridad metodolgica de la gestin empresarial: es a la vez coherente, ms clida y ms eficaz. [...] La gestin empresarial es la perspectiva consumada de la educacin [la cursiva es nuestra]. 14 En la misma onda, Guy Delaire observa que el director de establecimiento practica una forma de gestin empresarial indisociable del acto pedaggico en la medida en que la meta propuesta es la revelacin del individuo a s mismo, a travs del descubrimiento y luego la mejora de sus potencialidades.!5
13. Este discurso pondera por doquicr la felicidad en el trabajo, tema eminenrealistas establecidas por los socilo-

La clave de la desburocratizacin a la que se invita a los administradores se basa en el buen uso de las herramientas de la gestin empresarial participativa cuyo fundamento es el proyecto.16 Cada establecimiento, en funcin de sus caractersticas locales, de sus necesidades y de los medios sociales de los que proceden sus alumnos debe elaborar un documento que defina su poltica especfica, la cual, una vez avalada por las instancias rectorales, le servir de brjula. Introducido a ttulo primeramente experimental, la direccin por proyecto se convirti en una obligacin de los establecimientos en la ley de 1989. Defendido de entrada por las preocupaciones democrticas del ministerio Savary, fundndose progresivamente en una masa de referencias cada vez ms heterclitas, el proyecto se convirti, a finales de la dcada de 1980, en la panacea supuestamente capaz de introducir el cambio radical del que tendra necesidad el sistema educativo.l7 Tema central de la nueva concepcin, principal herramienta del nuevo poder, se considera que el proyecto puede combatir el centralismo de los programas y los mtodos en materia pedaggica, satanizado como la fuente de todos los males. Sus virtudes son mltiples: adaptacin local, descubrimiento de soluciones originales por los equipos pedaggicos y, sobre todo, establecimiento de un consenso al que deben adherirse los asociados del establecimiento. Adems, presenta la ventaja de poder vincular la gestin administrativa general del establecimiento y lo que se desarrolla en la caja negra de la clase. En cualquier caso, en la gestin empresarial participativa ya no hay decretos. Los directores son animadores. Sus-

temente poltico, muy alejado de las constantes gos y los psiclogos del trabajo.

16. Luc Boltanski y Eve Chiapello vo espritu del capitalismo. permite articular diferentes establecimiento,

convierten

el proyeL1o en el corazn del nuees llna nocin encajada que proyecto de

En la Educacin

Nacional,

14. Christian Vitali, La vie s("oaire et le management, n 102, octubre de 1990. 15. Cuy Delaire, Le Chef d'tubli.r.rement, Vase tambin Cuy Delaire, Diriger, n 3, enero de 1990. cst-ce commander?,

C071.l"eilferd'dumtioll, 1993, pg. 259.

planos sin ningn respeto por su autonoma: del municipio ...

proyecto personal docente,

proyecto del alumno. pero tambin proLe

Pars, 13erger-Lcvrault,

yecto del Estado, de la regi(m, del departamento, 17. Para un estudio de los proyectos Goff, op. cit., pg. H2.

dumtio71 et mU71ugement, -

y cartas de empresas, vase Jean-Pierre

citan y dinamizan la confianza, movilizan los afectos (<<un proyecto debe escribirse con palabras que resuenen en el corazn de aquellos a quienes concierne ).18 En este universo, el eufemismo es el rey. En adelante, el poder es un pilotaje, el mando es una movilizacin y la autoridad es una ayuda: actualmente, dirigir ya no es dar rdenes, sino motivar; ya no es vigilar, sino ayudar; ya no es imponer, sino convencer; ya no es perderse en la complejidad, sino delegar. '9 Dirigir es garantizar un liderazgo, es administrar, es animar y, sobre todo, es educar. Este nuevo estilo de dominacin fundado en el entrenamiento y el coaching proclama que ha llegado la hora del fin de la autoridad: Vivimos una poca histrica de descondicionamiento a la autoridad, dicen los reformadores modernistas. Esta denegacin del poder tuvo como virtud primordial la recuperacin de la protesta libertaria de los aos precedentes y el descubrimiento de la neutralidad benevolente de las corrientes ex autogestionarias (SGEN, grupos de renovacin pedaggica, socilogos tourainianos, etc.). Sin embargo, la neogestin empresarial escamotea la verdadera cuestin poltica, la nica cuestin perturbadora: qu lugar ocupa la democracia a la escala de los establecimientos, de las disciplinas y de las instituciones en general? Para justificarla mejor, se confundi la gestin empresarial participativa y la democracia. Ahora bien, estas dos formas de poder tienen poco en comn. La dominacin, la subordinacin, el mando e incluso la autoridad se vuelven palabras tabs: se trata, enmascarando el poder exterior, de obtener del asalariado una adhesin a un poder invisible y conseguir que se discipline, se motive, se sancione a s mismo y ya no

oculte nada de lo que hace.20 Estos mtodos de poder estn destinados no a desempear mediante una libre deliberacin una poltica plena o parcialmente autnoma, sino a movilizar los recursos individuales para aumentar la eficacia del trabajo ofreciendo las apariencias de una consulta y de una participacin de los subordinados. Al permitir hacer pasar las reformas,2' apuntan a la interiorizacin de los objetivos y las exigencias de la empresa, y no a una puesta en juego del conflicto o a un desarrollo de las capacidades de autoorganizacin colectiva en torno a una tica compartida. Lo que se impone es el punto de vista de la eficacia y de la movilizacin por la empresa, y no el de los fecundos y reglamentados conflictos de la democracia. Al contrario, estos conflictos se niegan en cuanto tales, y se interpretan generalmente como desacuerdos superficiales, disfunciones o manipulaciones de los sindicatos exteriores. Por lo dems, en el modelo de la gestin empresarial, no hay verdaderamente lugar para las organizaciones profesionales, que arrastran consigo, al menos potencialmente, debates contradictorios y divergencias reales de intereses. Si nos atenemos a los servicios pblicos, y especialmente a la educacin, despus de 1968 no se ha producido ningn progreso democrtico en el terreno de la consulta, de la representacin y del poder de deliberacin de los docentes.

20. Segn los autores de un pequeo la transparencia Comment faire un projet d'tablissement, pdagogiques,

manual prctico del proyecto,

ste aspira a Cros, et

de los actos de cada actor. Marc-Henry

Broch y Fran"oise

Chronique sociales, mayo de 1989, pg. 154. des mtien de l'encadrement de l'ducatioll,

18. Christian Beullac y Bernard Maleor, Un projet pour I'entreprise, que industrielle, n 1, otoo de 1985.

Politi-

21. V anse las observaciones ses responsabilits de octubre des savoirs acadbniques

de Jean- Pierre Obin, Le Chef d' tablissement L'volution MEN, universidad

1? Segn la expresin de Maurice Berrard, es ms fcil de decir que de hacer, Education et management, n 3, enero de 1990, pg. 3.

aux comptellce.r stmtgiques,

de verano, 28-31

de 20nO, pg. 39.

El consenso que se estableci en las altas esferas queda resumido en la sentencia: Hay que administrar los servicios pblicos como se gestiona una empresa.n Pero de qu empresa se trata? Qu modelo de gestin empresarial hay que importar a los servicios pblicos? La estrategia de la gestin empresarial intenta pasar de una definicin todava ~<artesanal o liberal de los oficios a una concepcin racionalizada de las tareas. En efecto, se considera que esta definicin tradicional de los oficios y las profesiones es por esencia ineficaz. Pero las actuaciones propuestas pueden parecer contradictorios, divididas entre una va neotaylorista y una va postaylorista. La primera se traduce en el incremento de controles, la prescripcin acrecentada de las tareas, la estandarizacin de los procedimientos, la centralizacin de la informacin, el aumento del tiempo exigido, una vigilancia ms estricta y un peso creciente de los expertos externos. La segunda se manifiesta por la gestin empresarial participativa de la que hemos hablado anteriormente. Lise Demailly y Olivier Dembinski23 muestran que esta contradiccin en los procesos de racionalizacin se encuentra en la mayora de los servicios pblicos y hablan muy pertinentemente de desarrollo contradictorio de las organizaciones. La escuela se encuentra atravesada por esta tensin entre los dos modelos. A pesar de las invocaciones a la gestin empresarial participativa, el taylorismo progres notablemente. Por ejemplo, al importar los referenciales de la formacin permanente, los detentadores del poder pedaggico se encontraron cada vez ms lejos en la direccin de la normalizacin de los tiempos y de

los gestos profesionales fundamentales. Los comportamientos esperados de los docentes se definieron mucho mejor, las tareas y los objetivos se formalizaron como para lograr una previsibilidad mucho ms avanzada de los resultados y un control ms estricto del trabajo ejecutado. La fabricacin de los programas se caracteriza cada vez ms por la prescripcin de las tareas, la determinacin sutil de las nociones y conceptos -con el riesgo de fragmentacin de los contenidos-, la definicin de los tiempos de enseanza para cada secuencia e incluso la preconizacin del itinerario pedaggico que seguir, hasta el plan del curso que debe respetarse. La profesionalizacin de la formacin en las IUFM (escuelas francesas de prcticas para la formacin de profesores) lleva su huella, igualmente, cuando valora las tcnicas pedaggicas ready made y de las NTIC que se juzgan capaces de reducir las diferencias individuales de prctica. En muchos aspectos, se reforz el poder de los expertos, al transformar la enseanza en una ciencia aplicada. Los docentes fueron invitados a poner en prctica las innovaciones calibradas y cada vez ms son evaluados en su obediencia alas consignas innovadoras. Con la subordinacin, la infantilizacin es el resultado garantizado del movimiento.

22. Vase Viriato-Manuel Pars, PU'~ col. Que sais-je?, le et

Santo y Pierre 1997.

ric Verrier, Le Manage11lent

public,

a I'Hopita],>,

23. Lise Dem~illy y Olivier Dembinski, La rorganisation managriale EduCfltion et JocitJ, De Boeck Universit, n 6,2000/2.

a l'co-

Esta transformacin no slo va a contracorriente del discurso de la neogestin empresarial sobre la necesaria autonoma de los agentes, sino que constituye un verdadero contrasentido sobre la naturaleza misma del oficio de enseante. Los estudios referidos a este oficio, por incompletos que sean, mostraron todas las similitudes entre el arte de ensear y el arte de curar: los docentes son profesionales altamente cualificados, comparables a los mdicos. Lo que se percibe como individualismo, conservadurismo, corporativismo -y que se estigmatizan por eso profusamente en los artculos de la prensa-

depende en buena parte de las necesidades organizativas y profesionales. Los docentes deben poseer el dominio prctico de su oficio para conseguir combinar e integrar mltiples factores y acontecimientos no planificables y alcanzar as los resultados que la institucin espera de ellos. La calidad de la enseanza es el resultado del dominio de los conocimientos, pero tambin de una capacidad de improvisacin, de invencin y de iniciativa que exige una autonoma profesional bastante desarrollada.24 Basta por lo dems con tomarse en serio a uno de los papas de la reflexin sobre las organizaciones para entender esta particularidad. Si seguimos el anlisis de Henry Mintzberg, a pesar de sus limitaciones, comprobaremos que el aparato de la Educacin Nacional se parece mucho a eso que este especialista de las organizaciones llama una burocracia mecanicista. Pero slo lo es en parte. En efecto, sera un error creer que un modelo terico se encuentra en estado puro en la realidad.25 Este aparato se corresponde con el modelo de la burocracia clsica por las reglas generales que se aplican al contenido de la enseanza, a las formas pedaggicas, a los estatutos, a los procedimientos de contratacin y a los caracteres de los docentes y otros personales. Asimismo se corresponde con l en parte por la divisin de tareas entre niveles jerrquicos y, sobre todo, entre funciones especializadas (enseanza, intendencia, administracin, etc.). Pero no es totalmente conforme con este tipo ideal de burocracia si se atiende a la prctica concreta del oficio de enseante. Por el igualitarismo que reina entre quienes desempean el mismo oficio, por la doble naturaleza del trabajo de concepcin y de aplicacin, y por el dbil

24. Franc;:ois-Rgis Guillaumc, Les rles anciens et nouveaux des chefs d'tablissements, Rechenhe et jomzation, n 14, octubre de 1993, pg. 21. 25. Burocracia es un trmino tcnico que designa, en H. A1intzberg, el modo entre las unidades que de coordinacin entre los agentes o el modo de integracin componen una organizacin.

control de la jerarqua, que se ve obligada a causa de la naturaleza compleja del trabajo a conceder mucha autonoma a los docentes, estamos ms bien ante una burocracia profesional, modelo comn al hospital y a la escuela. La enseanza, en razn de la tarea que tiene que realizar, contrata profesionales de alto nivel y les deja una libertad considerable en el control de su propio trabajo.26 Si acta de forma independiente de sus colegas, el profesional sigue estando cerca de las personas con las que tiene que ver. La estandarizacin de los actos profesionales la realizan el saber, la cualificacin y la formacin. Esto tambin significa que, en este tipo de organizacin, la autoridad no est tan fundada en la posicin jerrquica como en el dominio de la prctica del oficio, ya que los criterios con frecuencia son elaborados no por la direccin, sino por asociaciones profesionales ampliamente autoadministradasY El centro operativo (en el lenguaje de Henry Mintzberg, este trmino designa el trabajo o la funcin que constituye la razn de ser misma de la organizacin) es la parte clave de la burocracia profesional. La sustancia del trabajo reclama una participacin activa y organizada de los profesionales, porque educar o curar implica un trabajo propio de formacin, de elaboracin y de definicin. Estos campos conservaron algo de especfico que es la relacin necesariamente interpersonal entre el profesional y los individuos con los que tiene trato. La importancia del centro operativo, del corazn del oficio, impulsa a una organizacin relativamente democrtica en la que los profesionales controlan su propio trabajo e intentan controlar las medidas administrativas que les afectan. Normalmente, la jerarqua es dbil, dependiente ms o menos del centro operativo. La nica parte distinta de la organizacin que se haya desarrollado completamente en este modelo est compuesta por las funciones de soporte logstico del centro

26. bid., pg. 310. 27. bid., pg. 312.

operativo.2S En esta organizacin, caracterstica de los servicios personales, el trabajo es relativamente estable, y las innovaciones tecnolgicas pueden inscribirse en ella, pero sin alterar la relacin central entre un mdico y los enfermos, o entre un enseante y los alumnos. En consecuencia, se hace evidente el contrasentido que consiste en querer debilitar el centro operativo reforzando la parte administrativa de la organizacin educativa, confirindole un papel de intervencin directa en el corazn del oficio en nombre de la aplicacin ~~eflcaz de las reformas y de la innovacin. Reforzar la lnea jerrquica, procurar que las funciones logsticas dominen y controlen las funciones profesionales, es una estrategia que es necesario llamar justamente aberrante desde el punto de vista mismo de la gestin empresarial. El contrasentido sobre el acto pedaggico, negado en su complejidad, no puede desembocar ms que en una prdida de eficacia. Por ello, se hace evidente, asimismo, que el diagnstico emitido por la alta administracin sobre los defectos del sistema es globalmente falso y que este error engendra una estrategia de reforma calamitosa. En la enseanza francesa, la debilidad del reconocimiento institucional de esta lgica profesional es patente. Los ~~defectos que son inherentes a una burocracia profesional -corporativismo, rutina, dificultad de autocorreccinse refuerzan con la ausencia de organizacin de sus miembros. En efecto, el corazn del oficio no ha encontrado todava, ni en las disciplinas ni en los establecimientos, las formas institucionales que podran devolverle toda su importancia: de ah una serie de carencias personales o colectivas debidas a la insuficiencia de la socializacin profesional, a la ausencia de colectivos de trabajo y a la dbil implicacin de muchos docentes tanto en la vida de las disciplinas como en las relaciones sociales concretas de los establecimientos. En lugar de reforzar esta

lgica profesional e incluso, ms sencillamente, de concederle su importancia mediante una institucionalizacin democrtica, la tendencia seguida actualmente empuja a la expansin de la burocracia de tipo clsico. Ningn estndar, ningn control han producido un profesional competente. Al contrario de los efectos esperados, se corre el riego de perjudicar a los docentes, de entorpecer su trabajo y de debilitar el vnculo entre el profesor y los alumnos. Pero adems, como dice Mintzberg, el nico efecto de los controles tecnocrticos consiste en rebajar la conciencia profesional.29 Sin duda, este anlisis, que sigue demasiado lastrado por la preocupacin de la coordinacin tcnica y organizativa, pasa demasiado apresuradamente sobre esta dimensin de la tica profesional. Sin duda, el anlisis debera insistir ms en la importancia de los valores interiorizados, en el papel de la conciencia colectiva y en la funcin movilizadora para los docentes del objetivo social y poltico. Mintzberg tiende a olvidar lo que se podra llamar la estandarizacin por los valores, por los valores del medio que constituyen un capital simblico precioso al que habra que proporcionar una forma institucional sobre bases democrticas. En verdad, la estrategia escogida est fundada en un miedo, tpico de la burocracia francesa, hacia toda forma de autoorganizacin de los profesionales, y ello a pesar de las invocaciones gratuitas al trabajo en equipo. Se pretendi organizar una coordinacin mediante la constitucin de una cultura comn de la direccin que consolidara a los directores de establecimiento y a los inspectores de las diferentes disciplinas y los diferentc;s servicios. Numerosos cursillos, grandes campaas de inspecciones coordinadas de los establecimientos y una formacin comn instauraron paulatinamente una estandarizacin por el control burocrtico. Esta estrategia de la gestin empresarial tuvo como efecto perverso, desde el punto de vis-

ta de los resultados esperados, el acentuar la diferencia entre ellos y ~~nosotros, entre el mundo de los directores, de los patronos que se toman por tales, y los otros. La pretensin de producir simblicamente un universo de patronos equivale tambin en cierto modo a crear un personal que se encuentra en la posicin de proletario, al menos a causa del sentimiento de no ser reconocido por lo que hace.

Si se tienen en cuenta las transformaciones que afectan a las funciones de direccin de los centros de secundaria, se observa que lo fundamental de este movimiento que moviliza el peritaje sociolgico, la prensa, el mundo de los negocios y el universo poltico se propone el reforzamiento del poder de los directores de establecimiento, estrategia que se present estos ltimos aos como la manifestacin ms luminosa del liberalismo burocrtico de proximidad. L'Expansion, a propsito de las reformas de Tony Blair en la educacin, pretenda as retener tres ideas para Francia: Los padres tratados como consumidores; sanciones eficaces contra los malos profesores que pueden llegar hasta el despido; directores de instituto considerados como el elemento clave del xito de un establecimiento.JO En otra revista, de idntica orientacin ideolgica, Roger Fauroux defenda que se les concediera un poder acrecentado en materia de calificacin en el mbito pedaggico.Jl Una comisin de investigacin senatorial, en un informe sobre este tema en 1998, conclua tambin que era necesario el reforzamiento del poder de los directores de establecimiento en materia pedaggica, lamentando incluso que no pudieran

intervenir en el proceso de destinacin de los docentes. La literatura gris de las esferas oficiales no oculta de ninguna manera, por lo dems, el sentido de la estrategia que persigue la alta administracin francesa y que es una adaptacin nacional de las grandes orientaciones liberales preconizadas por organismos como la OCDE o la Comisin Europea. Algunos textos particularmente edificantes dan prueba de ello, como el informe del rector Blanchet que consagra en la educacin la emergencia de una relacin de poder entre un director y los subordinados enteramente calcada del mundo de la empresa y fundada en una divisin jerrquica ntidamente asentada. El uso inmoderado de la jerga que define al gestor empresarial como un piloto que debe suscitar la adhesin a un proyecto oculta torpemente una realidad ms simple, por ejemplo cuando el rector Blanchet se lamenta del hecho de que el piloto cuyo papel eminente reconoce todo el mundo sigue siendo en ciertos aspectos un primus inter pares.J2 En efecto, el piloto debe ser un verdadero jefe. Las jerarquas intermedias se consideran el nivel clave de la reforma del Estado. En el marco de la Educacin Nacional, se juzga el establecimiento como la instancia determinante del sistema escolar y su director se ha convertido en el personaje decisivo, garante del cambio y de la innovacin.i3 La delegacin de responsabilidad al escaln local y al plan operativo, es decir, al centro escolar, no es sin embargo algo enteramente nuevo: los colegios provinciales gozaban a comienzos del siglo XIX de una independencia que la administracin central les discutir,

32. Ren Blanchet

y otros, La Revalorisation du rle des chef., d'tablissement de 1999, pg. 36. que da transformacin institucional ofrece a se desaun marco comn mejor definido que antes y que los [...] En este zcalo institucional a un grupo profesional el SNPDEN que se expresa (Yves Grellier,

l'enseignement secondaire, MEN, los directores de establecimiento

33. Yves Grellier seala justamente

distingue con ms claridad del otro personal. 30. L'Expansion, del 19 de marzo al 1 de abril de 1998. 31. "Pour tubre de 1997. rformer le systeme, il fauty aller au bulldozer, Capital, n 73, ocrrolla un sentimiento Profession: colectivo de pertenencia en parte por el ascenso de un sindicato chef d'tablissement,

mayoritario:

ducation et management, n 18, abril de 1997).

sin dejar de aprovechar los intereses locales. La reforma de los institutos de 1902 daba ya libertades de maniobra a sus directores en materia de intendencia, de organizacin pedaggica y de presupuesto. Pero, sobre todo desde la dcada de 1980, los centros de secundaria se vieron dotados con una autonoma administrativa, presupuestaria y pedaggica ms amplia, mientras dejaba a la administracin central el control sobre la accin educativa y mantena un poder jerrquico sobre el personal. Michel Crozier, el inspirador principal de la reforma administrativa en Francia como lo es de la neogestin empresarial en el sector privado, marcaba el tono: Nuestro estilo de administracin en el cual el director de establecimiento detenta pocos poderes reales, en el cual el conjunto est centralizado y las reglas son enormemente coercitivas, crea una oscilacin entre el corporativismo profesoral y la burocracia central. De esto resulta un sistema que dirige la pedagoga, se haga lo que se haga: no hay manera de escapar de l. No se cambiar la pedagoga, las relaciones enseantes-enseados, los programas ni la relacin con el entorno mientras que no se haya cambiado este sistema de administracin. Para esto, ser necesario conceder mucho ms peso, responsabilidades y tambin dif1cultades a los administradores de la base, aquellos sobre quienes recae la responsabilidad de un establecimiento.34 Algunos observadores, como Claude Carr, dan prueba de una rebuscada lucidez: El director de establecimiento es el verdadero patrn." En efecto, segn el principio del jefe, en una tradicin muy francesa, se pretendi crear un personaje todopoderoso, una especie de presidente-director general,

34. Coloquio pg. 16. le de l'ducation

de la AFAE, febrero de 1979, en Admini.rtmtion

et ducation, n 3, gnra-

y se dese instalar al frente de los centros de secundaria a una especie de hombre-orquesta que concentrase todos los poderes, que presidiese todas las comisiones, desde el consejo de administracin hasta el consejo escolar, y que representase al Estado sin dejar de pretenderse el rgano ejecutivo de una poltica de establecimientos supuestamente autnoma. Robert Ballion propuso para designar al nuevo dirigente el trmino de director de empresa educativa. Jacky Simon, antiguo director de la Direccin de Personal de Inspeccin y de Direccin, lleg a decir que los directores de establecimiento eran, en la nueva conf1guracin, los nicos nuevos responsa~lesY' Bernard Toulemonde, por su parte, seala que el director de establecimiento se ha convertido en la llave maestra o la clave de bveda del sistema educativo.l7 Bajo los argumentos de la reorganizacin administrativa en nombre de la ef1cacia y la proximidad, tras las intenciones of1ciales de desburocratizacin, lo que se ha iniciado es, al contrario, una verdadera centralizacin burocrtica. La dualidad de los rdenes pedaggico y administrativo, que era, en cierta medida, una garanta de autonoma del of1cio docente, cada vez se pone ms en cuestin. La tradicin centralista francesa, desde Napolen, haba instaurado efectivamente una determinada separacin, a menudo formal, es cierto, de la funcin pedaggica con respecto a las funciones de administracin, de intendencia y de polica. En efecto, en la tradicin de la Ilustracin, la intervencin directa en materia intelectual y pedaggica se equiparaba al despotismo religioso. Sin embargo, esta autonoma relativa de lo espiritual con respecto a lo temporal encontr el contrapeso del despotismo burocrtico y pedaggico de la universidad. El monopolio del que disfrut tena as como efecto centralizar

35. Les Con.reillersprincipaux d'ducation, encuesta de imagen, Inspection nationale (octubre de 19'J2).]acky debe alcanzar del si6'Uiente modo: Dar al director lidad real del establecimicnto et ducation, Actas dcl XIV' Colloqllc, de establccimiento

Simon resume el objetivo quc se la rcsponsabiAdministration

36. Vase]acky marzo de 1993.

Simon, Les nOllveallx responsables, Responsable

ducation et management, Administration

bajo todos sus aspectos (Confcrcncia vol. 55, n 3, 1992).

37. Bernard TOlllemonde, et ducation, nO 76, 1997, pg. 7.

parce que pdagoglle,

en sumo grado la funcin de control ideolgico de los establecimientos en detrimento de la Iglesia, de los poderes locales y de sus medios sociales. Lo cual quiere decir que, a partir de los decretos napolenicos de comienzos del siglo XIX, el docente dispona, al menos tericamente, de bastante gran libertad frente a los poderes religiosos y nobiliarios a causa de su pertenencia a la universidad. Miembro de un cuerpo especial del Estado, no poda recibir amonestaciones ni rdenes en el orden pedaggico ms que de su inspector general. Como la universidad a la que perteneca jurdica y espiritualmente, gozaba de exenciones que le protegan de la influencia poltica directa. La escuela republicana seguir esta tradicin simblica en nombre del privilegio de lo universal. La dicotoma entre lo administrativo y lo pedaggico est en la base de la antigua organizacin, que se puede describir como una estructura en tubos de rgano. La rama propiamente administrativa parta de los directores de la administracin y descenda hacia los rectores, los inspectores de academia y, finalmente, los directores de establecimiento. La otra rama, la pedaggica, parta de la Inspeccin General y terminaba en los docentes. La primera se ocupaba oficialmente de intendencia, aunque desde de Napolen tena asimismo una funcin de polica espiritual y de las costumbres. Esta separacin no se afianz inmediatamente en la prctica y slo se mantuvo gracias a luchas permanentes.l8 La diferenciacin de los controles slo se estableci progresivamente y la autonoma pedaggica de los docentes nunca fue ms que relativa, fruto de las relaciones de fuerza. La resistencia se apoyaba en una tica de la vocacin del cuerpo docente que constitua, como en todos los grupos profesionales de fuerte conciencia colectiva, a la vez los cimientos de su autonoma y los principios de su conformidad con la tradicin. La masificacin de la enseanza despus de la Segunda Guerra Mundial, la extensin

de las reglas burocrticas en la enorme mquina administrativa, la contratacin de un nmero considerable de docentes fueron otras tantas pesadas tendencias que limitaron mucho el poder de control y de vigilancia de los directores de establecimiento reducindolos cada vez ms a una funcin estrictamente gerencial. En la actualidad, asistimos a la impugnacin de esta separacin entre las dos lneas de control paralelas, pedaggica y administrativa, en beneficio de una estructura centralizada de tipo piramidal. A causa de la des concentracin y de la descentralizacin, el orden administrativo tiende a poner bajo su subordinacin a las instancias de control pedaggico. La inspec~ cin general y los inspectores pedaggicos regionales vieron cmo se reducan su poder, su prestigio y su independencia: cada vez son ms dependientes de los rectores y se ven obligados a aplicar sin gran margen de maniobra una poltica definida a nivel central. Por otro lado, los directores de establecimiento, tan dependientes de las mismas autoridades e igualmente obligados a aplicar las polticas, siempre reclamaron ms poder, especialmente en el plano pedaggico.l9 Los recientes informes sobre la evaluacin de los educadores (informe Monteil) y sobre la revalorizacin de la situacin de los directores de establecimiento (informe Blanchet) estn dirigidos a un reforzamiento del control sobre los educadores, que parece como si tuvieran que integrarse progresivamente en una lnea nica de mando, equiparados a simples subordinados. El objetivo de esta recentralizacin consiste en racionalizar la gestin de los recursos humanos a semejanza de las prcticas de la empresa, para ~~suscitar la innovacin y el espritu de equipo, segn los trminos oficiales. Los directores de establecimiento, en su nuevo estatuto, definido a finales de 2001, deben recibir as una

39. Bernard Toulemonde de los administradores sable parce que pdagogue,

seala que la dimensin

pedag,rica de las funciones sobre las otras, en Respon-

tiende a dilatarse y a prevalecer

op. cit., pgs. 9 y 10.

carta de misin de su rector, que concretar la poltica de obligacin de resultados sobre los cuales habrn de ser evaluados por su superior jerrquico. Mediante lo cual, tendrn que hacer pasar a sus subordinados las disposiciones locales que permitirn alcanzarlos. La autonoma de los establecimientos equivale entonces a poner en prctica los imperativos superiores. Lejos de abolir el centralismo, la desconcentracin parece una forma de centralismo ms sofisticada, que permite un control ms estrecho y ms eficaz sobre los niveles inferiores afianzando la cadena de mando. Tllubin en este punto, tanto los ministros de la derecha como los de la izquierda siguen la misma poltica. As Luc F erry y Xavier Darcos inscribieron en la actualidad una nueva cultura de la direccin, que ya no podr basarse en las compartimentaciones tradicionales como las que oponan la direccin administrativa y la direccin pedaggica.40 A partir del momento en el que ya no son la clase y la disciplina enseada, sino el establecimiento y la colectividad local los que constituyen los espacios profesionales pertinentes de los educadores, stos corren el riesgo de perder la relativa autonoma profesional individual de que disponan, fundada en los valores incorporados de su misin y en un oficio definido por el tringulo del saber, el profesor y el alumno.

lealtad de los directivos intermedios a la poltica llamada de modernizacin.4\ La modificacin de las relaciones entre el personal de direccin y los docentes se manifest en los cambios de estatutos y la organizacin como un cuerpo separado de los directores de establecimiento.41 El nuevo estatuto del personal de direccin de 1988 cre dos cuerpos distintos que disponen cada uno de una comisin paritaria nacional y de criterios de contratacin, formacin y ascenso especficos. La creacin de este nuevo estatuto, la orientacin cada vez ms estrictamente gestionaria de la formacin, la inculcacin del modelo de la empresa privada culminaron una transformacin iniciada en la dcada de 1960 que condujo a una conversin de identidad profesional de los directores de establecimientO.43Las elecciones polticas de la ley de orientacin de 1989, que defInieron las nuevas responsabilidades del director de establecimiento, al igual que, ms recientemente, las que aumentan el campo de su poder, traducen la voluntad de confirmar esta nueva identidad profesional dando prueba del peso del modelo centralizador y autoritario heredado de dos siglos de historia.44 El asentamiento de esta identidad profesional llev su tiempo. Los historiadores del sistema escolar nos informan de que

41. El protocolo portantc pertur'l

del [6 de novicmbre de los directores "Unc cagnotte

de 2000 aport una revalorizacin de establecimiento

im-

de los tratamientos Luc Bronncr,

a partir de la reade un poder in-

del curso escolar de 20()[ y, sobre todo, el reconocimiento de 160 millions

crementado.

de francs pour les chefs adminis-

Las ventajas profesionales, simblicas y materiales negociadas y obtenidas por el sindicato ultramayoritario de los directores de establecimiento (SNPDEN) corroboran el hecho de que la alta administracin pretende pagar el precio para atraerse la

d'tablissements". 42. Michcle octubre

Le ;Honde de fducation, diciembre de 2000. Alten describi la evolucin de la funcin y del estatuto deux siceles d'histoire", Vase asimismo la tesis de Ren Sazerat,

trativo en "Le chef d'ablissement: de 1()<)3, lNRP.

Rechenbe el jilJ'ltlatioll, n" 14, Les Pnn'isclI1's el du modlc proti:sUniver-

leun Iyn'es, 1944-1980. Universidad de Lille 1,1986. 43. Vase Agncs Plage, Devenir p'oveur: de la tramjiwltlatiol/ sidad de Versaillcs-Saint-Quentin-enYvcllincs. 19%. 44. Vase Miehele Alten, "Le chef d'tablissement: op. cil.

sionnel al/x logirues d'acces la jimeti'l17 de direetilJII. tesis doctoral de sociologa, 40. "Remettre J'cole sur le chemin du progrcs", de la Educacin Conferencia de prensa dc Luc v de Xade 2002.

Ferry, ministro de la Juventud,

Nacional y de la Investigacin,

deux siccles d'histoire",

Vler Dan'os, ministro delegado cn la Enscanza Escolar, del 2 dc scptiembrc

la voluntad de tener una autoridad preeminente ya era perceptible en el siglo XIX. La volvemos a encontrar operante en la dcada de 1960 como prueba un nmero premonitorio de los Cahiers pdagogiques en el que los directores de establecimiento reclamaban, segn una frmula a partir de entonces clsica, ser los nicos amos a bordo.45 En un perodo ms reciente, arguyendo la primaca de la funcin gestionaria en el marco de la autonoma concedida a los centros, los directores de establecimiento supieron reforzar un espritu colectivo, distinto del de los docentes, fundado en los valores de eficacia que parecan prevalecer sobre los valores culturales, caractersticos de un humanismo desacreditado. A partir de la dcada de 1980, el discurso de la gestin empresarial se difundi por mediacin de las organizaciones y revistas profesionales, proponiendo una verdadera concepcin del mundo a imitacin de la empresa privada. Esta valoracin de la gestin desempe un papel de cimiento de la nueva profesin tambin por razones sociolgicas.46 En efecto, la antigua legitimidad acadmica fundada en los ttulos y, muy especialmente, en la agregacin ya no poda satisfacer las condiciones de contratacin de directores de establecimiento a partir de la dcada de 1960, en la poca en que se construa ~~unCES (colegio de enseanza secundaria) al da. Adems, la sistematizacin de la enseanza secundaria aproxim los niveles y los sectores tcnicos, profesionales y generales antes separados. Procedentes de horizontes diversos, habiendo ejercido en diferentes disciplinas y llamados a administrar establecimientos de nivel y de importancia variables, los direcop. tit., pg.

45. Agnes Plage, Les Cahiers pdagogiques, directores

57. Vase "L:administration

des tablissements,

n 42, mayo de 1963. de modo desigual por los tanto ms necesaria cuancarreras y ganancias

46. Es evidente que esta ideologa slo es compartida de establecimiento deja de servir de cimiento a una profesin to que tiende a enmascarar de sus miembros. la enorme en construccin

tores de establecimiento se sintieron tanto ms agrupados por esta conciencia comn en la misma medida en que encontraban poco apoyo simblico comn en los ttulos acadmicos o las funciones profesionales anteriores. La re definicin de la escuela como empresa al servicio de los usuarios, en la cual el valor central lo constituye la eficacia social y econmica, valora al administrativo en detrimento del docente Y Esta valoracin parece venir acompaada en ocasiones por un cierto sentimiento de condescendencia, cuando no se trata de hostilidad, en relacin con esos educadores que encarnan al ~~hombre viejo de la funcin pblica y de la cultura escolar. Lo que parece favorecerse especialmente en el curso de la formacin de los futuros gestores empresariales es llevar lo ms lejos posible la separacin y el desarraigo con respecto al cuerpo profesoral y, en primer lugar, con los valores profesionales e intelectuales de ste. Este trabajo de ruptura es muy especialmente necesario para quienes, antiguos docentes, todava mantendran algunos vnculos con su cuerpo de origen. En efecto, se trata de profesionalizar1os dotndoles de una ~~fuerte identidad, es decir, opuesta a la de los docentes bajo mltiples aspectos. Por lo dems, la constitucin de un cuerpo unificado y homogneo -lo que todava est lejos de ser el caso- amenaza con crear conflictos muy graves, por lo menos mientras los docentes consigan mantener su propia identidad colectiva. Aparte de esta ideologa, la multiplicacin de las colaboraciones, la importancia de las negociaciones con las empresas locales y con las diferentes colectividades locales, son factores que empujan al director de establecimiento a tomar sus distancias con la lgica de la actividad educativa, la transmisin de conocimientos, y a tomarse por un ~~erdadero patrn. Como escribe Franc;ois-Rgis Guillaume, los directores de establecimiento adoptaron masivamente este lenguaje de la moseolaires ti la recherche d'zme pZ'ofession-

y que una parte de ellos la rechaza. Sin embargo, no

disparidad de situaciones, 47. Yves Grellier, natit, Pars-VIII, Les Chef d'tablisselllent

enero de 1997.

dernidad (la comunidad educativa, el equipo de direccin, la apertura, los proyectos, etc.) que conlleva el incremento de su papel y los pone as en consonancia con la sociedad. Comparativamente, los docentes, en su conjunto y a travs de sus representantes, parecen rezagados. Son sospechosos de oponer resistencia a una transformacin necesaria. El incremento del poder de los directores de establecimiento y de la influencia de los colaboradores locales parece ser la solucin evidente.48 Ms all de las descripciones tcnicas de la organizacin de estos cuerpos separados, lo importante reside en la transformacin de los nuevos directores de establecimiento, que deben comprender, sobre todo, que ya no son docentes. Desde comienzos de la dcada de 1970, la orientacin hacia la empresa se vuelve explcita en los programas de formacin de los directivos de la educacin. La circular del 1O de diciembre de 1973 referida a la formacin indica que, por los contactos con el mundo econmico, se trata de convencer a los cursillistas y obtener de ellos que efecten una mutacin profunda [...]. Ensear es lila cosa; y dirigir un establecimiento, un asunto que se asemeja a la gestin de una empresa.49 Todas las orientaciones de esta formacin, desde hace ya treinta aos, han ido en el mismo sentido. La formacin de los nuevos personales de direccin incorporados despus de 1988 concede una importancia todava mayor a las prcticas en una empresa. No slo se trata de modificar el estilo de direccin mediante la importacin en la formacin de algunas nociones estratgicas (participacin, gestin empresarial, objetivo, competencias, proyecto, balance de situacin, evaluacin, ete.), sino tambin de ensear a leer los problemas que se plantean en el sistema educativo a travs de las lentes de la empresa privada.50 Agnes Plage subraya as la im-

portancia, al menos simblica, del acto fundador que constituy en 1988, en Lille, el cursillo de formacin en gestin empresarial estratgica y estructuras participativas, que se volvi luego una referencia en el medio. Segn este autor, este cursillo articul un nuevo tipo de formacin y una redefinicin empresarial de la funcin. El desarrollo del cursillo y de las visitas a la empresa adoptado por la formacin de Lille tuvo a la vez como objetivo y como resultado el procurar un aire perfectamente inocente en el plano ideolgico a las herramientas de la gestin empresarial. Como informaba Jacques Decobert, principal responsable de la MAFPEN (Misin Acadmica de Formacin del Personal de la Educacin Nacional) de Lille en la poca, uno de los descubrimientos ms importantes realizados por los cursillistas a lo largo de su formacin es que la metodologa es ideolgicamente neutra, que es slo una herramienta, pero que no se puede hacer trampas con el rigor de su aplicacin. A este precio, lejos de esclavizar, libera.5l Michel Crozier, que tambin particip en el cursillo de Lille, resume as el objetivo de la formacin: Los nuevos principios de la gestin empresarial postindustrial son transferibles al sistema escolar.52 Este tipo de formacin permite la introduccin de mtodos de definicin y resolucin de problemas directamente extrados de los imperativos de eficacia y productividad de las empresas en situacin de competencia. La supuesta neutralidad se declina as en los diferentes registros de la flexibilidad, de la calidad tota1, de la innovacin permanente y de la comunicacin. Privados de medios tericos de anlisis -en especial en materia econmica y sociolgica- y, por tanto, de perspectiva crtica, se coloca a los cursillista s en un universo que les fascina, les domina simblicamente y les presenta las especificidades de la educacin como insuficiencias en relacin con el modelo idealizado al

4H. Franc;ois-Rgis hlissements, 49. Abrnes Plage,

Guillaurne,
!lp.

Les rics anciens et nOlIVe<llIX des chefs d'ta51. Declaraciones 52. Michcl Crozier, citadas por Agnes Plage, cit., pg. [54.

Rechercbe et/iJl7lltltioJl, n 14, octubre de 1993, pg. 10. cit., pg. 67.
0/1.

50. bid., p,gs. 14H y sigs.

op. tit.

que han sido confrontados por la formacin. El efecto de este tipo de cursillos de formacin consiste fundamentalmente en construir una analoga sistemtica entre la empresa y la escuela, en convertir la lgica educativa en lgica mercantil (el alumno se equipara con un cliente yel educador con un colaborador) y, en definitiva, en hacer de la empresa la norma ideal a la que debe plegarse la escuela.

Si, por un lado, el director de establecimiento reivindica una funcin radicalmente separada de la de los docentes y si esta funcin de gestor empresarial prim~ sobre los antiguos valores culturales y polticos, tambin es un generalista que debe supervisar el campo educativo y pedaggico, nocin sin duda vaga, pero que permite incrementar su espacio de intervencin y su campo de visin en nombre de una evaluacin global de los resultados de la organizacin que administra. Convertido a la pedagoga innovadora, debe utilizar su influencia para inclinar a los docentes a las buenas prcticas. Este nuevo papel fue definido escalonadamente. Con la masificacin progresiva de la enseanza secundaria, las prerrogativas del director de establecimiento en materia de orientacin se fueron ampliando constantemente hasta el punto de convertirse en el principal responsable de la gestin de los flujos, de la seleccin de los alumnos y de la eleccin en las diferentes ramas. La reforma Baby de 1975 le asign un mayor margen de maniobra para constituir los repartos de alumnos en clases y grupos. Asimismo, se vio dotado de un contingente de horas suplementarias que distribuir entre los docentes y recibi la posibilidad de organizar las actividades facultativas y de contribuir a la animacin escolar. La ley de orientacin de 1989, que sita al alumno en el centro del sistema educativo , le otorg todava mayor legitimidad para coordinar los proyec-

tos de establecimiento y las actividades pedaggicas. Adems, esta ley que concede un lugar importante a la lgica muy individualizante del proyecto personal del alumno, e incluso del contrato personal, aboca al director de establecimiento a desempear el papel de representante de la comunidad educativa. La ampliacin de su campo de competencia le permite presentarse no ya como la autoridad suprema del establecimiento con respecto al alumno, sino como el mediador que eventualmente asume su defensa contra los juicios profesorales considerados demasiado autoritarios o demasiado indiferentes a las diferencias. Los directores de establecimiento pueden en adelante adoptar decisiones soberanas de orientacin tras una entrevista con los padres sin informar a los consejos de evaluacin. Los textos reglamentarios de 1990 le dan la ltima palabra en lo que se refiere a la orientacin de los alumnos, incluso contra una decisin del consejo de evaluacin, con el fin de mejorar la realizacin de los objetivos acadmicos y nacionales de democratizacin y de adaptacin a la demanda social. A la vez diferente de los docentes y considerado como el gran movilizador de las energas, el director de establecimiento se pretende un gestor empresarial pedagogo e, incluso, el principal pedagogo del establecimiento, segn una frmula que afirma a la vez el poder jerrquico, la pretensin de intervencin activa en el mbito pedaggico y la contribucin a la definicin de las nuevas identidades profesorales. 53 La Carta Condorcet (1992), que determin los grandes ejes de la formacin de los cuadros directivos, hizo de este papel pedaggico y educativo un aspecto primordial de la funcin. Por lo dems, esta reivindicacin apenas es coherente con la apertura de la contratacin de los directores de establecimiento a personal no perteneciente al mundo educativo y que no

53. Vase, en especial, Le Livre bleu des personnel< de dim1ion Chef d'tabliJ:fement
(1995).

(1994) Y Le Nouveau

tiene ninguna experiencia pedaggica efectiva. 54 Segn una encuesta de la Direccin de Evaluacin y de Prospectiva (DEP) de 1992, ms del 80 % de los directores de establecimiento consideran su deber la transformacin de los mtodos de trabajo y la pedagoga de los docentes.55 Esta nueva definicin refuerza la confusin entre la ~~gestin y la educacin, y tiende a re interpretar la educacin misma segn criterios administrativos. Segn esta nueva representacin, el director de establecimiento se encuentra en adelante al frente de una empresa de formacin, responsable en todos los planos de la produccin del servicio educativo cuyas competencias administrativas, empresariales y pedaggicas lo colocan en una posicin de experto en pedagoga. 56 Mediante esta transferencia terminolgica, puede entonces considerarse como un diseador y un animador de proyectos al modo de los directores de empresa del sector privado. En el transcurso de las dcadas de 1980 y 1990, esta representacin fue favorecida por el acercamiento, efectuado a lo largo de numerosos cursillos, coloquios, comisiones y nmeros de revistas, entre el mundo de los administradores y algunos especialistas de las ciencias de la educacin y de la sociologa de la enseanza participantes en la fabricacin del nuevo modelo. El alejamiento real y la distancia simblica con el oficio de docente, al igual que de los saberes disciplinarios del que este ltimo es portador, hacen que los directores de establecimiento re definan con bastante naturalidad el cometido de la escuela como un aprendizaje de competencias transversales y de

generalidades metodolgicas o comportamentales (<<ensear a aprender), y opongan de manera a veces polmica los conocimientos tcnicos y el saber estar de naturaleza social o ~~transdisciplinar a los saberes cientficos y las disciplinas. Los directores de establecimiento comparten as con numerosos expertos una definicin especialmente formal de la pedagoga, desvinculada tanto de los contenidos de saber como tambin de las mltiples dimensiones de la vida de una clase. De ah, la insistencia sobre lo que se exterioriza, se mide y se evala (abundancia de controles, progresiones cifradas y, en la medida de lo posible, plasmadas en grficos, puntuaciones informatizadas, etc.). La promocin de actividades llamativas fuera de las aulas, la organizacin de jornadas consagradas a temas especficos (racismo, salud, empleo, etc.), la aplicacin de reglas disciplinarias comunes, etc., son otras tantas ocasiones para evaluar esta redefinicin de la funcin de administrador como lder pedaggico. La cuestin consiste en saber en qu sentido se dirige este reivindicado poder pedaggico. La innovacin se presenta como la lnea conductora de su accin dirigida a aumentar la eficacia.57 Los directores de establecimiento deberan ser los protagonistas del cambio pedaggico ms y mejor que los docentes considerados arcaicos en su fidelidad a la cultura y a los saberes. Sin duda, haba que referir el uso intensivo de este lxico de la innovacin al papel otorgado a los directores de establecimiento en la puesta en marcha de la gestin de los flujos que caracteriz la masificacin. Se les invit, en los es-

54. Esta apertura

de la funcin de director

de establecimiento mediante

a los dirigentes el protocolo de 57. Algunos autores como Robert Ballion insistieron blecimiento en nomhre un "efecto-director de establecimiento de la eficacia, el incremento Vase Roben en ver en el efecto-estahasta de 2000. En interady por este motivo legitimaron, que excluye

de la funcin pblica se hizo efectiva experimentalmente acuerdo firmado entre el ministerio la intencin ministrativa de los firmantes, generalizada

y el SNPDEN,

el 16 de noviemhre

no es ms que una etapa hacia una circulacin A de la funcin pblica.

de los poderes de los administradores Ballion, op. cit. Tal investigacin, el estilo de direccin

de los dirigentes

en el mbito pedaggico. et l'autonomie, porque nican~ente instituto

55. F. R. Guillaume 56. Roben

y B. NLlresca, "Les chefs d'tablissement

a los alumnos v a los educadores,

vuelve a encontrar

al final lo que puso al principio del director de

ducation et jrmation, n 35, 1993. Ballion, Le Lyde me cit it constnl"e, op. cit., pg. 228.

retiene, desde el comienzo,

como variahle pertinente.

tablecimientos llamados sensibles, a cambiar el rumbo de las prcticas pedaggicas hacia actividades menos disciplinarias, juzgadas molestas y selectivas, y a fomentar una mayor flexibilidad en los docentes y una mejor adaptacin a los nuevos pblicos de la escuela, segn las frmulas consagradas. No es raro encontrar una prevencin antiintelectualista e incluso a veces una cierta postura populista, entre aquellos que han interiorizado mejor el papel de pedagogo democrtico, respecto a los profesores, considerados como apuntalados en sus exigencias disciplinarias y psicorrgidas.58 Sin duda, es sta una de las paradojas de la situacin francesa: si, con su discurso sobre la revolucin empresarial en la escuela, la alta administracin proclama lisa y llanamente su hostilidad a la vieja cultura burocrtica francesa, la tendencia real es la contraria: la promocin de los ideales de la empresa y del mercado, las aparentes conversiones a la democracia se mezclan con una reactivacin de las prcticas burocrticas en nombre de la modernizacin.59 Concretamente, la cuestin consiste en saber si la Educacin Nacional tiene los medios para encontrar y formar en su seno a los lderes carismticos y visionarios que responden a los ideales de la nueva gestin empresarial. Cmo exigir una competencia universal, administrativa y pedaggica de los miembros de la jerarqua intermedia? Cmo podran asumir todas las responsabilidades a la vez? La magnitud de la tarea as definida no deja de tener que ver, evidentemente, con la actual crisis de contratacin de di-

rectores de establecimiento.6o La naturaleza imaginaria de esta figura idealizada no ofrece duda: el director que lo sabe hacer todo, que se da cuenta de todo, que es el principal pedagogo, la personalidad local, el animador, el director de proyecto y el gran comunicador, est obviamente fuera del alcance de los administradores reales, por muy talentosos que sean. Por otra parte, la constitucin de un cuerpo especializado de administradores, aislado de las disciplinas culturales y que corre el riesgo siempre de transformarse en una casta hostil, alimenta los conflictos, los resentimientos y las frustraciones.61 El mundo de los administradores posee sus disidentes y sus resistentes que nunca han capitulado ante la ideologa de la gestin empresarial. Las entrevistas que el investigador puede recoger muestran que un nmero no desdeable de directores de establecimiento y de inspectores son los nuevos marranos de la modernizacin. Si delante de sus superiores, en el curso de su formacin y en los lugares de socializacin profesionales, se vieron obligados a silenciar su apego a los valores tradicionales de la enseanza, no dejan de mantener en su fuero interno una fidelidad a sus primeros vnculos culturales, sindicales o polticos. Al contrario, algunos administradores, cuando se confan al investigador, manifiestan una inquietante incomprensin del oficio de educador y a veces incluso confiesan una fuerte hostilidad, que reprocha al docente al mismo tiempo su individualismo, su irresponsabilidad, su desprecio de la eficacia, su indiferencia hacia los padres y los alumnos, su ignorancia de las realidades econmicas y, sobre todo, su rechazo al cambio. La ideologa de la gestin empresarial no se hizo para ayudar a stos a comprender cul es la misin fundamental de la
60. Vase Yves Grellier, Profession, che(d'tablissement, de los tribunales de concursos op. cit., pg. 32. Pierre de contratacin para perde es portadora

58. Vanse, por ejemplo, las declaraciones colegio citados pg. 202. por Agnes van Zanten,

formuladas

por algunos directores

de

L'cole de la pb'iphb'ie,

Pars, PUI<~ 2001, Dast, el antiguo presidente sonal de direccin, concours?,

59. Como observa pertinentemente cabo por Jean Pierre Chevenement co y autoritario para permitir

Agnes Plage, la poltica escolar llevada a un funcionamiento demasiado jerrquide la accin educativa mientras bien protegido

aspira a reestablecer irresponsable

destac que la situacin actual de la contratacin Pierre Dast, Recrute-t-on et ducation, n 4, 1997, pg. 87.

al Estado un dominio

riesgos para el futuro de la educacin. Administration

des patrons par

se desprende de la imagen del funcionario (Agnes Plage, op. cit., pg. 78).

61. Yves Grellier, op. rit., pgs. 78 y sigs.

escuela. Ms bien, incluso les conducira a repudiar la razn de ser de la administracin, que consiste en ponerse al servicio de quienes, en el centro escolar, desempean la funcin principa1.62 Los propios directores de establecimiento perciben a veces la trampa en la que han cado cuando se niegan a cargar con las elevadas responsabilidades en lo civil e, incluso, en lo penal, y se quejan de la aplastante gravedad de su tarea.6J Sobre el terreno, muchos comenzaron a percibir mejor a qu les expona su nueva estatura en el marco de la descentralizacin (presiones locales, gravedad de las tareas, exposicin a pleitos). Muchos de ellos prefieren no llevar demasiado lejos la lgica de enfrentamiento cultural y de control burocrtico con la que les comprometi su poderosa organizacin sindical y la administracin central a cambio de una revalorizacin de estatuto. Algunos, por su historia personal, conservan una fibra progresista y estn sensibilizados a las corrientes de opinin que impugnan el liberalismo econmico. De tal modo que la lealtad y la adhesin de los directores de establecimiento, condicin poltica bsica de la revolucin de la gestin empresarial, siguen siendo frgiles a pesar de las mejoras materiales y simblicas obtenidas. La estrategia seguida plantea un problema de fondo a la alta administracin: cmo puede mantener la administracin escolar un mnimo de legitimidad si los valores de que hace gala ya no son los de la cultura, sino los del mercado y la empresa? El distanciamiento todava muy parcial con respecto a esta poltica del que dan testimonio algunas declaraciones recientes de responsables polticos de la derecha y de la izquierda, pero tambin los indicios todava tmidos de autocrtica por parte de la alta administracin, la forma en la que desde ahora se

habla del ~~saber en el centro de la escuela, de la autoridad del maestro y del profesor como intelectual, todo esto indica, si no un fracaso, al menos una tregua en la retrica de la gestin empresarial de las dcadas de 1980 y 1990.

62. Yves Grellier, op. cit., pg. 50. 63 . Vase, a propsito La Revalorisation de 1999. de las quejas jerrquicas locales, Ren Blanchet y otros, secondaire, MEN, abril du r6le des chefs d'tablissement de l'enseignement

LAS CONTRADICCIONES DE LA ESCUELA NEOLIBERAL

Reconstruir la trama del nuevo modelo de la escuela podra producir la falsa impresin de una coherencia conseguida. Y esto equivaldra a confundir cosas diferentes. El consenso poltico alrededor de los grandes principios del liberalismo econmico, la omnipresencia de la interpretacin utilitarista de la educacin en los organismos internacionales, pedaggicos y profesionales que hemos verificado a lo largo de todo el libro, no significan que el nuevo orden educativo liberal ya se encuentre plenamente instalado, ni que sea perfectamente viable. Desde este punto de vista, la escuela neoliberal es un proceso que, en funcin de sus progresos, secreta contradicciones de diferentes rdenes. Para entender su lgica, es preciso ponerlas en relacin. Se presentan dos grandes tipos de contradicciones: uno que se podra llamar propiamente econmico y otro que afecta a la cultura y a los valores que fundamentan la institucin escolar. Pretender convertir la escuela en una organizacin eficaz al servicio de la economa implica que se acepte la necesidad y la importancia de las inversiones educativas y que no se las confunda con los gastos improductivos. Si, simultneamente,

por una aplicacin dogmtica del liberalismo, se consideran todos los gastos estatales como improductivos y si la prioridad de las prioridades consiste en disminuir la accin pblica para privilegiar el gasto y el consumo privados, la lgica del capital humano que justificaba a la vez la expansin y la subordinacin de los sistemas educativos carece ya de sentido. Quin pagar la economa del saber si no son los contribuyentes? Las soluciones son diversas, pero cada una de ellas no est desprovista de nuevas contradicciones. Se da una contradiccin mayor a un nivel ms profundo. La lgica del valor econmico que preside el modelo liberal de la escuela es una lgica destructiva. Desde luego, el tono catastrofista de algunos discursos y panfletos que declaran que la escuela ha muerto y que la enseanza actual se encuentra por entero abocada a la incultura da prueba de un estado de nimo sombro, comprensible, pero que, sin embargo, no ayuda a levantar acta de la situacin actual. Es falso decir que el discurso dominante ha arrasado con todo y que la escuela se encuentra enteramente dispuesta al servicio de la economa capitalista. Basta con tener en cuenta el estado de las relaciones de fuerza y con examinar las luchas internas para comprobar, por ejemplo, que algunas reformas de la gestin empresarial, algunas revoluciones tecnolgicas, pedaggicas o gestionarias todava no han logrado su propsito.] El descentramiento hacia los valores de la competitividad y de mercado no son fcilmente aceptados por todos aquellos que sienten apego por las referencias ticas y polticas de la escuela centrada en la cultura, la transmisin de un patrimonio y las finalidades emancipadoras del conocimiento. Esta resistencia que agrupa alrededor de los docentes a numerosas categoras de la poblacin resulta todava en la actualidad uno de los mayores obstculos

para la imposicin general del neoliberalismo en Francia, y no nicamente en el orden educativo. En efecto, no basta con modificar el vocabulario e impartir rdenes para que las realidades se amolden a los dogmas. Toda la retrica fatalista del cambio inevitable, en nombre de las mutaciones de la sociedad o de la mundializacin, no es suficiente para convertir todas las mentalidades y abolir los obstculos. La cuestin de los valores ocupa aqu una posicin central. La escuela actual -lo que incluye a todos aquellos que participan en ella- est atravesada por contradicciones culturales que repercuten en todos los niveles y dan lugar a mltiples tensiones en la institucin.

1. Incluso en Estados Unidos, mites, sociales pero tambin empresas del sector.

el modelo de la escuela comercial como prueban

mostr sus lde algunas

financieros,

las dificultades

Digmoslo de entrada: las contradicciones que surgen de la puesta en marcha de la escuela neoliberaldan prueba de un callejn sin salida muy general. La lgica del capitalismo global que se apoya en la acumulacin del capital tiende a ampliarse a todas las esferas de la existencia. Esta globalizacin transforma hasta cierto punto la sociedad en una sociedad de mercado fundada en la maximizacin universal del inters personal. El capitalismo global es, en primer lugar, una lgica irrazonable de dominio sobre todas las relaciones sociales y culturales, una lgica que est arraigada sin duda en una preocupacin econmica de rentabilidad, pero que se erige en un pensamiento dogmtico, el cual inspira una poltica general que pretendera someter el mundo en su conjunto, tanto los diferentes mbitos de la existencia como los mltiples territorios del planeta. Si este imperio de la lgica del inters, como es soado por el ultraliberalismo, produce efectos reales en los comportamientos, si dirige polticas muy concretas y si no se trata de una simple ficcin, todava no ha llegado al trmino de su realizacin. Incluso cabe preguntarse si sta es posible. El capitalismo, por

muy imperioso e imperial que sea, es un sistema de produccin e intercambio -ya inestable en el plano econmico-- que no puede apoderarse por completo del mundo cultural y social, que ni siquiera puede gestionarlo totalmente segn sus propios imperativos sin engendrar un malestar, una resistencia y abundantes conflictos. Para poner en evidencia esta incapacidad, bastara con considerar el crecimiento desde hace dos siglos de la burocracia, la extensin de las instituciones de socializacin compensadora, la proliferacin de normas jurdicas, tcnicas y deontolgicas, y, finalmente, la expansin de todos los modos de educacin, de control y de regulacin que acompaan el desarrollo del capitalismo, que corrigen sus dinmicas espontneas y que ejercen artificialmente un contrapeso al hundimiento de las formas ms antiguas de normatividad social. Sin duda, el gran secreto de lo social consiste en formar individuos cuya relacin con el mundo, la sensibilidad y la moral (o la ausencia de moral) se adaptan a l que el sistema espera de ellos. El determinismo sociolgico pretendera entonces que lo que est en el exterior, en las estructuras objetivas del mundo social, se encuentre asimismo en el interior, en las estructuras mentales e intelectuales, gracias al conjunto de los aparatos de socializacin y de inculcacin de normas y valores. Esta concepcin est ampliamente fundada, pero no del todo. En el fondo, es el negativo de las pretensiones imperiales sobre las que tratamos antes. Hayal menos una razn para esta incompletud del capitalismo, si se nos permite la expresin: todas las estructuras de socializacin no estn unificadas hasta el punto de integrarse en un conjunto homogneo en el que las mismas normas, los mismos valores, los mismos ideales y las mismas razones de vivir se impondran uniformemente a todos y al mismo tiempo. La pluralidad de las instituciones, de las esferas o de los campos produce individuos a la vez diferentes unos de otros, opuestos en muchos aspectos unos a otros, e incluso produce a cada uno como un ser compuesto, ntimamente dividido y opuesto a s mismo.

Pero no se debe olvidar, en el otro sentido, que en las sociedades en las que vivimos, la esfera econmica sigue siendo dominante, que impone ampliamente el ritmo y la forma de cambio a las otras esferas, que suministra su sustancia a las polticas, dicta sus exigencias a las instituciones e introduce su ntima lgica de acumulacin, su espritu como deca Max Weber, en todos los individuos, en un grado u otro. En suma, el capitalismo es global en potencia, pero en la realidad no es ms que dominante. Esta proposicin tiene sus consecuencias sobre el anlisis que se puede realizar de las mutaciones de la escuela. La transformacin de la institucin escolar en un aparato de socializacin sometido al espritu del capitalismo moderno y destinado precisamente a formar a las jvenes generaciones en las maneras de ser, de pensar y de hacer que se requieren en la sociedad de mercado es una empresa como mnimo difcil. Incluso desde el punto de vista de los responsables, la cosa parece ms compleja de lo que su fra racionalidad pareca indicarles. La escuela, si pretenda ser eficaz e incluso si verdaderamente deba preparar a los jvenes para la eficacia productiva, los preparara a menudo mejor no preparndolos para ella directamente. sa era ya la paradjica conclusin que el socilogo norteamericano William H. White]r. extraa del destino de la escuela estadounidense: Para m, lo que debe procurar la educacin en primer lugar al futuro miembro de la organizacin es la "armazn intelectual" de las disciplinas fundamentales. Y aada que este individuo no tiene necesidad de un sistema educativo "concebido para el hombre moderno". Las presiones a las que estar sometido por parte de la organizacin le ensearn muy pronto cules son los criterios de valor del hombre moderno.2 Lo que equivale a decir que la escuela es la nica capaz de introducir en la cultura escrita y culta a la gran masa de los jvenes. Pero la lgica imperiosa del capitalismo,

su ideologa totalizadora, parece que le impide renunciar a ordenar la institucin escolar y, en consecuencia, a producir efectos particularmente negativos en el sistema de enseanza y en la sociedad. En el fondo, toda la tragedia de la escuela norteamericana se repite y se extiende a todas las escuelas del mundo, con la ayuda especialmente nefasta de las organizaciones internacionales. Una de las mayores paradojas con la que ya nos hemos encontrado y sobre la cual los discursos oficiales se detienen muy raramente reside en el hecho de que no son tanto la autonoma, la competencia y las tcnicas de gestin las que procuran el xito como los valores culturales y las exigencias de transmisin del saber. De ah, una diferencia importante: los medios, las representaciones y las reformas que caracterizan a la escuela neoliberal conducen a resultados totalmente distintos de los que se proponen y esperan. La escuela en Francia parece condenada actualmente a la oscilacin: un da, el modernismo ms mimtico de las empresas y la entrada a la fuerza de las pedagogas innovadoras; al da siguiente, la restauracin de los valores, la autoridad de los maestros e, incluso, el orden moral. Ya es hora de volver sobre las preguntas fundamentales: para qu est hecha la escuela y qu puede hacer que no puedan las dems instituciones?

pOLTICA DE AUSTERIDAD, REPLIEGUE EDUCATIVO Y CAPITAL HUMANO

De la congelacin del empleo pblico de Claude Allegre a la reduccin del nmero de vigilantes, la supresin de los empleos-jvenes y el estancamiento previsto del nmero de docentes de Luc Ferry, de 1997 a 2002, la continuidad de las polticas de izquierda y de derecha en la cuestin de los gastos educativos es sorprendente, salvo quizs el parntesis abierto por Jack Lang por razones electorales. Esta continuidad sea-

la el primer nivel de contradicciones entre las polticas macroeconmicas de tipo monetarista y restrictivo en el plano presupuestario -muy ponderadas en Europa- y la estrategia del crecimiento fundada en la acumulacin del capital humano. Los gobiernos europeos no han armonizado todava las grandes declaraciones de Lisboa (2000) o de Barcelona (2002) sobre la economa del saber y la ~~sociedad de la informacin y su obsesin por la inflacin, la bajada de impuestos y el equilibrio presupuestario. La incapacidad efectiva para extraer consecuencias polticas de la lgica de la inversin humana, que implicara considerar el gasto educativo no como un gasto de funcionamiento de hoy que debe ser financiado por deducciones sobre las ganancias de ayer, sino como una inversin actual que debe generar ganancias futuras, dice mucho sobre la inconsecuencia de los dirigentes europeos en lo que respecta a su propia doctrina educativa. Parecen olvidar muy rpido que la inversin ms importante que una nacin pueda hacer es la educacin de sus ciudadanos, segn una reciente frmula de Donald J. J ohnston, secretario general de la OCDE. Pero sta es una tensin mucho ms general que se puede encontrar en el corazn mismo de los lugares donde se determina el pensamiento liberal mundial, en el FMI y en el Banco Mundial, por ejemplo. La reduccin de la accin educativa del Estado, consecutiva a la rebaja de los ingresos fiscales, si se confirmara, significara entonces que nos internaramos en la va del agotamiento de los recursos de la educacin pblica, con las consecuencias que es fcil imaginar, en trminos de segregacin acrecentada y de desarrollo de la escuela privada. Las soluciones que soliciten las participaciones financieras de las familias o de los estudiantes acarrearan todas efectos negativos. Todos los ejemplos de que disponemos muestran que pretender obtener as una transferencia de las cargas de los contribuyentes hacia las familias se realiza en detrimento de los medios populares que no pueden asumir los gastos suplementarios de

una educacin elegida en un medio ambiente propicio a los estudios. Esta poltica liberal de repliegue financiero y de apelacin a lo cualitativo seala la reduccin de las ambiciones culturales para los jvenes de los medios populares e, incluso, el fin de la escuela nica, como pretenden algunos autores? Cada vez se plantea ms la cuestin de saber si nos encontramos ante una regresin hacia una situacin anterior o bien ante una mutacin ms compleja. La tesis de la regresin, defendida por Nico Hirtt, sostiene que, despus de treinta aos de aumento de los niveles de formacin y de crecimiento del alumnado, tocamos techo a mediados de la dcada de 1990, techo que no solamente no ser superado, sino que deber rebajarse a causa de la imperativa reduccin de los costes. Por lo dems, esta estabilizacin y, despus, este retroceso estn en conformidad con determinadas tendencias a la descualificacin observables en el mercado del empleo. Nico Hirtt afirma en este sentido que en adelante la dualizacin del mercado de trabajo ya no reclama una elevacin general de los niveles de formacin.] SamuelJohsua habla, por su parte, de fin del compromiso histrico entre las necesidades del empresariado y las aspiraciones populares en materia de escolarizacin, compromiso que el Plan Langevin- Wallon pudo encarnar durante cincuenta aos.4 Estas declaraciones no carecen de un fundamento serio. Sin duda, mltiples medidas y discursos parecen indicar que los objetivos de promocin escolar estn en vas de ser abandonados. Adems del crecimiento de la tasa de escolarizacin y de xito en el bachillerato, el ministro Xavier Darcos juzga irrealista el ~~80% de una clase de edad en el bachillerato; la alternancia desde el colegio, el desarrollo acelerado del aprendizaje y la orientacin precoz hacia la enseanza profesional son fuertemente estimulados en el ms alto

nivel.5 La poltica de colocacin completa la estrategia con la rpida insercin en el empleo de los menos cualificados mediante medidas de aligeramiento de las cargas o el fin de los empleos-jvenes. Tras la llamada ritual a valorar la enseanza profesional, se asiste aparentemente a una tentativa de reduccin del tiempo de estudios de los jvenes en su mayor parte procedentes de la clase obrera, lo que permitira reducir el gasto educativo saliendo por abajo de la anomia que hace estragos en algunos centros escolares. En este sentido, la reforma escolar propuesta por Silvio Berlusconi se anticipa al colocar, desde la edad de 14 aos, a los alumnos pertenecientes a las categoras populares en la rama profesional. El retorno de los grandes temas ya muy manidos, la diversidad de las formas de inteligencia y la diferencia de las aptitudes para lo abstracto, bastara para mostrar que se desea empujar a un mayor nmero de jvenes hacia los ~~estudios concretos y las ramas cortas, y reintroducir as cuanto antes el principio de la divisin social. Esta poltica pretende partir de las dificultades de la educacin de los jvenes procedentes de una clase obrera en crisis, pero para deducir que hay que dirigirlos hacia las ramas de relegacin de manera ms firme y ms directiva, incluso hacia el empleo segn una lgica invertida: al no poder cualificarlos para insertarlos en el mundo laboral, convendra insertarlos para cualificarlos.!>En el nivel superior, el aumento de licenciaturas profesionales, el progresivo alineamiento de los certificados con la norma anglosajona de diplomas ms articulados con el mercado de trabajo y menos costosos (que define los tres niveles de licenciatura, mster y doctorado en tres, cinco y ocho aos respectivamente), indican igualmente una voluntad de reducir los fracasos, pero tambin de disciplinar a la juventud estudiantil
5. Jean-Pierre educacin Raffarin y Luc Ferry detienden con].-P. as la instauracin 1-2 de diciembre de ramas de de 2002. nO20,

de los oficios entre los 14 y los 22 aos, siguiendo Raffarin, Le Monde.

el modelo berlusco-

3. Nico Hirtt, bor/Espace

[,'cole prostitue:

L'oflensive

des entrepri.re.r sur l'enseignement, La Dispute,

La-

niano. Vase la entrevista octubre de 1993.

de liberts, 200!, pg. 68. L'cole entre crise et refndation, 1999, pg. 39.

6. Vase F DeBe y]. Bouvine, !nsrer pour former, ducation-conomie,

4. SamuelJoshua,

dirigindola hacia formaciones ms profesionalizantes. La regionalizacin de la educacin amenaza con acentuar esta tendencia. Quiere esto decir que esta poltica es racional, perfectamente conforme con una tendencia a la descualificacin masiva de los empleos? Lo que equivale a preguntarse si el empresariado y las organizaciones internacionales como la OCDE o la Comisin Europea, que siguen haciendo un llamamiento a la elevacin del nivel de formacin, se equivocan sobre las transformaciones futuras del mercado de trabajo. El retroceso del esfuerzo educativo puede afectar a esos nios manifiestamente rebeldes a la adquisicin de conocimientos abstractos, de los que hablaba el informe Fauroux y que muchos prefieren ver en la fbrica antes que en un aula:7 la poltica seguida no es menos contradictoria. La contradiccin reside en el hecho de que esta poltica preconizada desde hace unos cuantos aos, si por un lado est de acuerdo con la dualizacin del mercado de trabajo y con el incremento de las desigualdades, es, por otro lado, contraria a la ambicin de elevar el nivel cultural de la mano de obra en conformidad con las previsiones de los desplazamientos de empleo hacia un nivel ms alto de cualificacin. Ahora bien, esta ambicin es la que sigue presidiendo hoy da los discursos de los dirigentes polticos y de los responsables econmicos. La estrategia europea establecida en Lisboa (2000) solicita, por ejemplo, un aumento anual sustancial de la inversin por habitante en la formacin. Por otra parte, los anlisis prospectivos ms corrientes de la evolucin del empleo no prevn de ningn modo una rebaja masiva del nivel de cualificacin.H Desde luego, estamos lejos de las pro7. Roger Fauroux, Poud'cole, S. Johsua, op. cit., pg. 39. 8. Vanse, sobre este punto, Comit tdllcation-f~conomie-Emploi, I'enseignement 87 y sigs. los anlisis prospectivos presentados por el Haut pgs. Pars, Calmann-Lvy, 1996, pg. 23. Citado por

La 'lhmsitioll pnJj".I;Iiollnelle desjeunes s011mt de

franc;:aise, 2001-2002,

second,1'e, actas, Pars, La Documentation

mesas mirficas de una supresin general de los puestos no cualificados. Segn el INSEE (instituto nacional de estadstica francs), todava representan ms de una quinta parte del volumen total del empleo, y si disminuyeron en la industria siguen siendo numerosos en el sector de servicios. Pero, en realidad, ya nadie sabe muy bien lo que significa la cualificacin para un gran nmero de oficios. Una buena serie entre ellos, considerados no cualificados en los servicios, reclama cualificaciones, por ejemplo en el manejo monetario y en la resolucin de mltiples problemas administrativos, que no son reconocidos mediante las denominaciones, los estatutos y las rentas correspondientes. Es el caso muy frecuente del trabajo de caja o de taquilla, cuyos empleos correspondientes son desempeados por jvenes titulares de diplomas relativamente elevados. Sucede lo mismo en numerosos servicios a los particulares y a las empresas (desde las ayudantes de guardera hasta el personal de mantenimiento de los equipamientos). Si la transformacin del sistema educativo se parece mucho a una regresin, debe tambin y sobre todo interpretarse como una mutacin. La va neoliberal no persigue en primer lugar el rebajamiento generalizado de los conocimientos y la descualificacin masiva de la fuerza de trabajo. Aspira a la eficacia tanto en los medios de la escuela como en los fines, porque la escuela nunca es ms que un medio de la competitividad. La idea dominante siempre es la de combatir las diversas formas de analfabetismo o los diferentes tipos de desescolarizacin, pero ante todo consiste en la transmisin de una determinada cultura, ms til, coincidente con las necesidades de las empresas, a individuos a los que se intenta preadaptar a los puestos que habrn de ocupar. Entre los contratistas y algunos responsables polticos entre los ms retrgrados segn el modelo berlusconiano existe naturalmente el malthusianismo, pero no constituye el eje central o, en todo caso, no el eje nico. Los contratistas en su conjunto no estn interesados en ver disminuir la cualificacin de la mano de obra. Al contrario,

tienen inters en contratar a jvenes formados y diplomados, pero subremunerados en relacin con los puestos a los que se les asigna, incluso si se les promete promocionar1os a lo largo de toda la vida ... No se abandona el objetivo de elevar el nivel general del capital humano, al contrario, pero pasa por una transformacin del paradigma educativo: en este aspecto es en el que la escuela neoliberal constituye un modelo especial. Esta ltima no es tan slo una escuela pblica disminuida y empobrecida: sin duda lo es tambin, pero sobre todo es diferente, se piensa como diferente. Nada lo ilustra mejor que esta voluntad de repensar la educacin como un proceso a lo largo de toda la vida, que pasa por una dilatacin y una flexibilizacin de la relacin pedaggica, tambin ella en relacin directa con las necesidades de las empresas en materia de tecnologa y de organizacin. Es primordial la idea de que hay que dotar a todos los activos durante la formacin inicial de un kit cultural. Es la base de una empleabilidad que habr de ser sin cesar regenerada por medio de los dispositivos de enriquecimiento del capital humano. As, un buen nmero de alumnos y estudiantes -los que tienen ms dificultadespodrn ser invitados a abandonar la formacin inicial a partir del momento en que se considere que saben lo suficiente para los empleos a los cuales estn destinados, y a adquirir una experiencia profesional, con la promesa de que un da podrn regresar para completar su bagaje escolar o validar sus adquisiciones profesionales ante una instancia de certificacin pblica o privada. La lgica del capital humano es evidentemente todo salvo igualitaria. La formacin, cuando est determinada por la expectativa de un rendimiento, se dirige primero a quienes presentan las ms altas potencialidades de evolucin, a quienes poseen ya las ms slidas bases culturales o a aquellos cuya formacin es ms indispensable para la aplicacin de los nuevos procedimientos o equipamientos. El carcter extremadamente desigualitario de la formacin para adultos, que beneficia mayoritariamente a los directivos, a los ms cualificados en gene-

ral, a los hombres no demasiado mayores y de nacionalidad francesa, indica suficientemente las consecuencias en los trayectos escolares y los destinos sociales de la lgica del capital humano.9 Tomar en serio esta mutacin permite volver a situar en su contexto el esfuerzo de control de los costes que pretendera disminuir el gasto del Estado y trasladado a los beneficiarios directos de la inversin educativa. Es posible imaginar en adelante, como prolongacin de las tendencias existentes, una transferencia de una parte mayor del gasto educativo de la formacin inicial hacia la formacin a lo largo de la vida, financiacin sin duda organizada sobre una base regional que apela a las empresas, los asalariados y las familias. La escuela neoliberal gobernada por la eficacia podr garantizar una base mnima de competencias con el fin de dotar a cada uno de una empleabilidad tambin mnima, pero de ninguna manera garantiza que ms all suministrar la posibilidad de adquirir una cultura ms extensa al mayor nmero. Slo aquellos que poseen los medios para ejercer una demanda solvente o que manifiestan un alto potencial son capaces de proseguir sus estudios. Si no persigue voluntariamente un rebajamiento del nivel cultural, la escuela neoliberal no constituye menos una orientacin que aboca -en especial gracias a la libre eleccin de las familias- a un reforzamiento de la dualizacin escolar y representa un obstculo para los progresos culturales en el futuro.

De forma general, en la escuela neoliberal, todas las contradicciones de tipo econmico y social se consideran superables siempre y cuando se coloque en los puestos de mando, ya no

'J. Vase Panl Santelmann,

La Formation p1"Ofessiomlelle, un nouvef/U droitde l'hom2001, pg. 110.

me?, Pars, Gallimard,

col. Folio/actuel,

lo cuantitativo sino lo cualitativo, ya no el gasto sino la eficacia. Pero la imposicin de esta lgica pone cle manifiesto nuevas contradicciones de tipo tico y poltico porque no se da sin afectar a los valores fundamentales de la escuela. El sistema escolar se ve obligado a pasar del reino de los valores culturales a la lgica del valor econmico. La contradiccin mayor de la escuela neoliberal se debe a que combate los valores que estn instalados en el corazn del oficio de! docente y que otorgan sentido a los aprendizajes. Ya, e! cada cual por su cuenta -o su versin pnica: e! slvese quien pueda- no dispensa a los docentes. El sistema de valores sali muy debilitado de las transformaciones sociolgicas e institucionales y encontr muchas dificultades para regenerarse en e! clima ideolgico glacial de estos ltimos decenios.1o Uno de los aspectos ms importantes de las transformaciones en curso, que no es el ms manifiesto, se debe a los cambios insensibles de los comportamientos y de los valores a los que empuja la introduccin de las lgicas competitivas. La poltica educativa liberal, que es en primer lugar una poltica de laisser fa7'e, introduce, entre las familias pero tambin entre los profesionales de la enseanza, conHictos entre los valores colectivos y e! inters privado que no carecen de consecuencias.11 La lucha de todos contra todos en el mundo escolar, a la que conduce la rivalidad entre los establecimientos, separa de jacto a los padres, los alumnos y los profesores en ganadores y perdedores. Cada cual, sean cuales sean sus convicciones y sus compromisos, se ve impelido a participar y a hacer valer su inters personal por encima del inters general. Por otra parte,
10. Vasc, sobrc cste plinto, Bertnmd cxpresado por una mayora dc educadores Geay, l'rofe.\)ion: illJtitutl'llr: se inscribc cn estc contcxto. de lll'lrch ct thi'lues contcx';duwtio71 et Johi". n 1, 199H. 're1'lIe imem{/'lI1'llloire po/i-

tique et tlCtion .fYlldiwfe, Pars, Sellil, 1999. El rechazo dd principio 11. Stephcll Ball y Agncs van Zanten, d,ogi4ucs tualises dans les systcmes fran\;ais et britanni'l"C", tionafeJ de Joofogie de i'dllwtioll, Dc Bocck Universit,

dcl colegio nico

tal es la fuerza del liberalismo que slo funciona con el sentido del inters que cada ser social o cada entidad en rivalidad con otras acepta introducir en el juego por su propia cuenta. Algunos profesionales de la enseanza entran, a ttulos diversos, en la lgica de competencia, y aceptan, de buena o mala gana, participar en un juego que permite a los mejores establecimientos incorporar a los mejores alumnos (ya menudo a aquellos que poseen mayores cualidades sociales), mientras que los establecimientos peor situados en e! mercado tienen muchas dificultades para conservar a los primeros de la clase. Padres progresistas y favorables a la igualclad en la escuela recurren a estratagemas para colocar a sus hijos en los mejores establecimientos. La obsesin por la imagen de la escuela, la preocupacin por los resultados calculados por las estadsticas de xito en los exmenes y los test, y el intento de satisfacer a los padres en materia de compaas, ambiente, actividades y horarios, tienden a transformar la manera de concebir la escuela: Habra que crear un acontecimiento para mejorar nuestra imagen, se dice en algunos establecimientos. Escuelas, colegios, institutos y universidades publican lujosos folletos, cuidan la recepcin y utilizan un lenguaje comercializado que da relevancia a las apariencias y los oropeles. En determinados sectores del mercado de la enseanza (en especial e! posbachillerato), los centros escolares pblicos se ven llevados a vender sus productos y a venderse a s mismos, como dan prueba desde hace algunos a10s los Salones del Estudiante o los Salones de la Educacin, que, en muchos aspectos, cada vez se asemejan ms a grandes ferias comerciales cuyos costosos emplazamientos, al igual que el lujo de la recepcin en los pabellones, ponen de manifiesto las relaciones de poder y de prestigio de las instituciones y empresas de educacin. Si en Francia la aversin hacia estas lgicas demasiado abiertamente comerciales es todava grande, los establecimientos en cambio se ven obligados, a causa de la nueva regla competitiva, a participar en el juego para no ser perjudicados por

aquellos que practican ms sistemtica y cnicamente esta competicin. Esta tendencia no deja de tener sus consecuencias sobre la propia enseanza. El culto del rendimiento se impone en detrimento de otras concepciones de la educacin: planea la tentacin de desembarazarse de los alumnos menos brillantes, aquellos que exigiran el mayor esfuerzo pedaggico. La pretensin de ostentar los mejores resultados en los exmenes o las oposiciones para atraer a los mejores alumnos y el propsito de transmitir una cultura ms amplia, ms fundamental o ms variada pero que no resulta inmediatamente rentable para el examen, no requieren el mismo tipo de pedagoga. La educacin llega as a no ser ya considerada como un bien comn precisamente por aquellos que tendran todas las de ganar al defender el antiguo ideal del conocimiento para todos. Los alumnos no son los ltimos en verse afectados por la introduccin de esta lgica competitiva, y en primer lugar en el plano de los valores: el mercantilismo desacredita todo el discurso sobre los valores desinteresados de la cultura, sobre las virtudes y la dignidad humana, sobre la igualdad de todos ante la herencia cultural o las oportunidades de insercin profesional. Como sealan Agnes van Zanten y Stephen Ball, los valores del mercado constituyen un nuevo currculo oculto al que estn expuestos los alumnos. Estos ltimos tienden incluso a ser percibidos ms como objetos que como personas a.las que se atribuyen estimaciones diferenciales .12

LAS CONTRADICCIONES DE LA GESTiN EMPRESARIAL PBLICA A LA FRANCESA

Uno de los hechos importantes que sealan los socilogos, en la tradicin de las investigaciones inglesas sobre el tema, es la expansin del doble cdigo que hace coexistir la lengua oficial del gestionarismo empresarial y el marketing utilizada para la comunicacin externa y un discurso educativo y cultural reservado para hablar entre colegas, como si los valores humanistas de la formacin intelectual no tuvieran valor en el mundo social. Esta guerra de los discursos en el interior de la institucin entre los docentes, en su mayora apegados a la lengua de los saberes y las obras, y numerosos administradores y expertos, adeptos de la modernidad y fascinados por el modelo de lo privado, contribuye asimismo al debilitamiento de la tica cultural de los docentes. En Inglaterra, los responsables de los establecimientos locales tuvieron que aprender a hablar el new public management en la misma medida en que el rechazo a hablar esta nueva lengua, prueba de su no adhesin al nuevo esquema de pensamiento, los habra conducido a automarginarse en un campo atravesado por una intensa lucha por las plazas y a veces por el prestigio de su establecimiento Y Una especie de bilingismo se difundi entre ellos puesto que tuvieron que mantener, para dirigirse a los docentes y a algunos padres, el antiguo discurso humanista fundado en los valores culturales.14 La situacin es bastante comparable en Francia. Ellenguaje de la gestin empresarial proporcion a los dirigentes una identidad que les permiti distinguirse un poco ms de los docentes, pero stos permanecieron apegados a la vieja lengua de la cultura, los saberes y las disciplinas. Y, a pesar de las tentativas para transformar las mentalidades de los jvenes

12. Stephen mismo punto, sigs.

Ball y Agnes van Zanten, Stephen]'

Sharon Gewirtz,

Ball y Richard

op. cit., pgs. 68-6'.1. Vase, sobre este Bowe, op. cit., pgs. 176 y

13. Sharon Gewirtz, su carrera.

Stephen].

14. Algunos lo rechazaron

Ball y Richard Bowe, op. cit., pgs. '.18-99. y resistieron algunas veces a costa de la relegacin en

nefitos en las IUFM (escuelas de prcticas para la formacin de profesores), hasta ahora el rechazo a hablar la lengua de los expertos y los gestores prevalece con creces sobre los fenmenos de conversin. La necesidad funcional de encontrar un terreno de comunicacin, una lingua franca entre las personas del establecimiento ha conducido, de momento, al fracaso del monolingismo de la gestin empresarial. sa es sin duda una de las razones del retorno en Francia del viejo cdigo republicano, que se mezcla de manera bastante curiosa con la nueva lengua. Sin embargo, la lgica de la gestin empresarial tuvo y todava tiene efectos nocivos cuando tiende a negar la importancia del alma del oficio, es decir, el acceso a la cultura escrita y cientfica, en provecho de tcnicas de evaluacin, de innovaciones, de proyectos y de colaboraciones cuyos intereses pedaggicos reales nunca son pensados. Esta lgica conduce a incoherencias profesionales y a cont1ictos culturales. La principal contradiccin con que se encuentra la revolucin de la gestin empresarial se debe al hecho de que introduce una lnea jerrquica de tipo taylorista en una actividad profesional que no puede realizarse sin autonoma, en una profesin que reclama una tica profundamente interiorizada incompatible con una prescripcin y un control estrecho de su tarea. La accin pedaggica implica una conviccin pegada al cuerpo en el valor del oficio que se realiza y en su importancia social. Debilitar esta conviccin al banalizar el ofIcio de educador, al pretender convertir al docente en un directivo o en un tcnico, equivale paradjicamente a disminuir la eficacia global del sistema educativo (si se entiende por ello la transmisin de conocimientos). Aun peor, combatir las identidades profesionales arraigadas en la tica del conocimiento y del servicio pblico, como hace la nueva gestin empresarial, posee efectos fragilizantes e incluso destructivos sobre las personas y las expone mucho ms a lo que se denomina el sufrimiento en el trabajo. Los educadores slo pueden estar des-

concertados por la prdida de significacin de la enseanza.15 Al partir del principio de que slo la maximizacin del inters personal hace actuar a los individuos racionales, las reformas neoliberales no resultan el mejor acicate para movilizar colectivamente a los docentes .. El sentido de la misin no tiene demasiada significacin en la empresa educativa fundada en el ~~sentido del inters y el remedo de la empresa. La nueva ideologa de la gestin empresarial conduce a una desestabilizacin de las referencias profesionales, que comienza a menudo por el trueque de las palabras con las que se dice la experiencia del trabajo.16 No slo socava el discurso fuerte de la escuela centrada en los valores culturales, sino que considera a los docentes, todava ms que en el antiguo sistema administrativo centralizado, como agentes marginales y subalternos, privados de todo poder efectivo en el establecimiento. Un alto funcionario, Andr Hussenet, sealaba con razn que la descentralizacin y la autonoma tan artificial de los establecimientos se hicieron servir como pretexto para impedir una real autonoma organizativa y de decisin de los docentes, cada vez ms invisibles en la nueva confIguracin. Andr Hussenet afirmaba lo siguiente: Personalmente, me sent perplejo por la falta de una verdadera responsabilidad otorgada a los profesores. Me asombr observar que, en el consejo de administracin de un establecimiento, la palabra de un profesor no se distingua necesariamente de la palabra de un padre, es decir, que no se reconoca la palabra de "un profesional de la enseanza". [...] Me parece que no se ha concedido al profesor la importancia que se meJ.

15.

Ozga, Dcskilling

a Profession:

Profcssionalism,

Deprofcssionalislll

and

the New iYlanagerialism, reconflguration changcment, 2000. no-libralc dlltlltioll

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Teachers IlS ou de

Pro(e.uioull!I iu Sebo()!.r, London

Kogan l'age, 1995. Vase tambin Terri Seddon, La continuit De Boeck Universit,

et mtr,

16. Vase el dossier Valeur du travail, Nouvctlu:x

Regard.\", n" 9, primavera

rece, que no se le ha reconocido, en el sistema, la responsabilidad que sin embargo es la suya. 17 La cuestin no es slo tcnica, organizativa, sino esencialmente poltica. La apuesta por la inteligencia colectiva del personal de un establecimiento no reclama slo procedimientos de documentacin, de concertacin o incluso de negociacin, como se supone en las instrucciones de uso de fabricacin de los proyectos, sino la aceptacin de un conocimiento producido por los docentes, de una evaluacin surgida de una deliberacin colectiva capaz de abarcar todos los parmetros de la accin, y por tanto ms rica y ms pertinente que la evaluacin de los expertos. Todo esto supone un cambio profundo de las relaciones de poder en el seno de la institucin. El cerrojo obedece tal vez a ese miedo vetusto de la administracin francesa de origen monrquico: es necesario un jefe para precaverse contra la anarqua siempre amenazante! 18

Una de las dimensiones relevantes del nuevo modelo liberal reside en la recuperacin de los grandes temas de la nueva pedagoga, durante mucho tiempo sostenida por la izquierda e incluso por la extrema izquierda. Los saberes y las obras no deberan ya constituir el centro de la nueva escuela segn la pedagoga innovadora tal como la conciben los grandes organismos que definen y defienden el nuevo orden educativo mundial. Se considera que estos saberes, juzgados marginales y antidemocrticos, son profundamente intiles y fastidiosos. Ya no se trata de establecer la posibilidad de que los alumnos
17. Entrevista gis Guillaume, con Andr Hussenet, declaraciones recogidas por F ranc,:ois- R-

accedan a ellos, sino que es necesario ms bien partir de lo que les interesa en funcin de sus medios, de sus condiciones de vida, de sus deseos y de sus destinos profesionales. De ah, la preponderancia de los proyectos, las actividades y los temas transversales articulados con el entorno inmediato del centro escolar, dado que el saber se construira por integracin de los conocimientos procedentes del medio. El docente es el gua discreto y disponible de los estudiantes, el acompaante y el entrenador, el facilitador de una construccin del saber, incluso de una re invencin tanto de la ciencia como de la lengua, hasta del tiempo y del espacio, segn la utopa del nio que, espontneamente, rehace todos los saberes del mundo. A la nocin de necesidad del alumno corresponde el concepto corolario de servicio que se debe aportar a cada alumno para responder a su necesidad especfica. Este esquema, adecuado al marco econmico liberal, convierte la escolaridad en una especie de selfservice en el que el alumno presenta una demanda personal a la que el educador responde con una oferta adaptada. Esta concepcin del acceso al saber se encuentra en la mayora de los textos y los informes oficiales. Sus caractersticas son la primaca de la demanda sobre la oferta de educacin, el valor prctico de los conocimientos, la crtica de la educacin a travs de los libros (que convierte al alumno en un recipiente para las ideas ajenas en lugar de hacer de l un investigador activo de hechos e ideas,19 como ya deca Spencer), la adaptacin a las funciones profesionales, la definicin de un ideal humano centrado en el trabajo y el inters personal. Aqu, la democratizacin no se entiende como la necesidad de introducir a los hijos del pueblo en las formas simblicas, en el universo de los saberes socialmente construidos y de las grandes obras maestras de la humanidad.

en Recherche etjormation,

n 14, octubre de 1993, pg. 120. 19. Herbert ein Marabout !'utilitarisme, Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), reedi1974, pg. 38. Vase Christian Laval, 1}cole saisie par Universit,

Histoire de l'administration: De 1750 a nosjaun, Pars, PUF, 1968, y, sohre todo, Jouir du pouvoi7-: Trait de la bureaucratie patriote, Pars, ditions de Minuit, 1')76.
18. Vanse, sobre este punto, los trabajos de Pierre Legendre,

Cits, n 10, Pars, PUJ<~2002.

Significa que hay que dotados de competencias operativas adecuadas a su desarrollo cognitivo, a sus necesidades particulares, a sus intereses y a sus proyectos profesionales, y que les permitirn tanto integrarse en el mundo del empleo como responder a sus necesidades vitales. En realidad, la pedagoga funcional de las necesidades, los intereses y los medios conjuga el imaginario individualista de la espontaneidad creadora, el utilitarismo que no quiere ver en la cultura ms que un conjunto de herramientas y de respuestas a cuestiones prcticas y el diferencialismo social que fetichiza los gustos y las necesidades y que, por este motivo, legitima demasiado a menudo la segregacin de facto de los jvenes. Sin embargo, esta pedagoga conforme con la ideologa liberal no responde a la eficacia que se espera del sistema escolar. Hace tiempo que la escuela norteamericana se ha encontrado en este atolladero. Tiende a funcionar como un centro comercial en el que la educacin secundaria es ~~otra experiencia de consumo en una sociedad de abundancia.2u En lugar de hacerse cargo de los alumnos segn criterios acadmicos exigentes, la escuela media norteamericana est fundada en una lgica de la demanda segn la cual cada alumno debe poder encontrar la materia, el tema y el curso que le conviene ms. La diversidad se erige as como dogma en el interior mismo del itinerario escolar. En algunas escuelas de secundaria, el nmero de cursos puede alcanzar varios centenares entre los cuales los alumnos y las familias tienen las mayores dificultades para efectuar una eleccin. En la escuela-supermercado, el alumno es quien tiende a fabricar su propio programa. En realidad, aquellos que poseen las capacidades sociales y culturales para desarrollar una estrategia que los predisponga a estudios a largo plazo se distinguen de quienes guan sus elecciones por

20. Vase Arthur Powell, Eleanor

Parra y David K. Cohen,

The Shopping 'via!! Mif-

la facilidad o la oportunidad cuando carecen de los medios para anticipar suficientemente las consecuencias de estas elecciones.21 Los que estn menos preparados se dejan captar por los efectos de escaparate de los cursos o la teatralizacin de la pedagoga. La puesta en marcha de tal escuela orientada a la satisfaccin del consumidor fue objeto de severas crticas provenientes de los medios acadmicos. Numerosos intelectuales denunciaron la falsa democratizacin que priva a la escuela de su sustancia cultural y de sus objetivos formadores. Al olvidar su finalidad primera, que consista en formar intelectualmente a todos los nios por medio de las disciplinas escolares, la escuela norteamericana los ha escolarizado, pero no los ha instruido suficientemente. De ah, la insistencia de las exhortaciones para regresar a los saberes fundamentales y a centrar la escuela en los valores culturales. Se hace ms patente con esto que la escuela modernizada flucta permanentemente entre dos referentes que, aun perteneciendo a la misma constelacin de sentido, no estn menos situados en polos opuestos. Por un lado, la escuela debera parecerse a una empresa: el imaginario es entonces el de la produccin, el trabajo y el rendimiento. Hay que preparar al trabajador eficaz. Pero, por otro lado, debera considerarse como un centro comercial. El imaginario es aqu el del consumo, con sus valores de eleccin y de satisfaccin hedonista. La entrada de la publicidad, del marketing y del patrocinio se inscribe perfectamente en la socializacin del joven consumidor. Ahora bien, el acuerdo entre estas dos facetas de la representacin econmica de la sociedad no es simple. En uno y otro caso, la funcin cultural de la escuela est en entredicho. Esto se debe al fundamento mismo de la ideologa utilitarista, que rechaza cualquier forma de cultura que no est regida por la utilidad, el rendimiento, la eficacia y una aplicacin calculable. Ahora bien, la relacin instrumental con el sa-

High Schoo!, vVinnen /wd LO.fen in the E'ducationa! Nlarketp!ace,

Boston, Houghton

flin Company, 1985, pg. 8.

ber es precisamente lo que obstaculiza la adquisicin de conocimientos y esto bajo dos ngulos perfectamente complementarios. Si hacemos caso de los investigadores que se interrogan sobre el sentido de las actividades escolares para los alumnos, nos daremos cuenta de que con frecuencia los alumnos no consiguen involucrarse en las actividades escolares propuestas en funcin de un itinerario autnomo del pensamiento por el solo hecho de que se representan el saber como una suma de herramientas, de competencias o de reglas que permiten responder a una cuestin o resolver un problema aislado Y Por lo que respecta a los docentes, a menudo desarrollan una actitud fatalista, que, bajo pretexto de adaptacin a los pblicos desfavorecidos, los conduce a proponer actividades pobres en contenidos intelectuales y poco ambiciosas en trminos de progresin pedaggica. El efecto ms seguro de esta interpretacin consiste en impedir la toma de perspectiva y la objetivacin de los saberes en tanto que tales a la vez para los alumnos y para los docentes, y en perturbar gravemente la concepcin del sentido del aprendizaje y del papel de la escuela. Desde ese momento, hay que concluir que la pedagoga ms natural, es decir, la ms conforme con el imaginario liberal, no es ms eficaz en trminos de adquisicin de conocimientos razonados. Expresa y normativiza una relacin social con el saber: los jvenes de los medios populares, que sitan con mayor frecuencia la significacin de la escuela ms en el acceso al empleo y a un buen porvenir que en el acceso al universo intelectual mismo, se hallan menos dispuestos a reconocer la significacin propia de las actividades escolares. lda la ideologa de la profesionalizacin encuentra aqu sus consecuencias ms negativas: al amoldarse a las lecturas ms espontneas de la funcin escolar por parte de numerosos jvenes de las clases populares, los responsables de la poltica educativa, al igual que muchos docentes, refuer-

zan cada vez ms el vnculo entre la escuela y el empleo para motivar a los alumnos, especialmente aquellos que tienen dificultades con el saber, apelando a su inters personal para que se involucren en la formacin de competencias y el descubrimiento de los oficios. Por consiguiente, les impiden comprender que el saber constituye un universo simblico relativamente separado de las prcticas sociales y productivas, y que esta separacin misma es una condicin de inteligibilidad y de transformacin del mundo real. En otros trminos, se puede sin contradiccin a la vez reintroducir la autoridad del saber por s misma y reinyectar precozmente la referencia profesional bajo pretexto de suministrar un horizonte de sentido a los alumnos, a menos que se pretenda disociar todava ms radicalmente los destinos escolares y sociales. La democratizacin de la escuela no significa, por tanto, rebajamiento utilitarista de los fines y los contenidos de la enseanza, sino que se encuentra en las antpodas de una pedagoga de las competencias de la que hemos visto qu vnculos mantiene con la ideologa de la adaptacin a las necesidades de las empresas. Tal rebajamiento de las ambiciones slo puede conducir a un retorno pendular hacia una concepcin socialmente ultraelitista e intelectualmente conservadora. La escuela neoliberal niega profundamente la funcin cultural de la escuela. ste es el sentido en el que Gilles Deleuze poda enunciar que la escuela se encuentra en vas de liquidacin a causa de las reformas emprendidas. No slo la imposicin de los valores de utilidad y eficacia es destructiva del modelo escolar antiguo, sino que tambin lo es de la funcin antropolgica e histrica de la escuela. Jean-Pierre Terraillo ha demostrado en una obra fundamental, al recordar que la escuela se constituy para introducir al nio en una relacin metacognitiva con el lenguaje y los saberes, a su vez condicionada por un ingreso en la escritura Y Se traiciona pues a s misma

22. Vase, en especial, Bernard Char!ot,

lisabeth

Bautier y )ean-Yves

Rochex,

cole et savoir dans les banlieues ... et ailleU1T, Pars, Arrnand Coln, 1996.

cuando obedece a consignas y a modas que, en lugar de acompaar y sostener esta accin especfica, la desvian de su eje principal.

Si la nueva ideologa escolar pierde de vista la finalidad cultural de la escuela, pierde igualmente de vista la funcin propia de la institucin escolar como forma social que permite esta introduccin en el pensamiento ref1exivo y, por ello, el papel antropolgico de la institucin en general. Qu es lo que nos ensea la tradicin sociolgica? La institucin, como construccin siempre en proceso, es la base de toda existencia, de toda identidad y de toda accin. En primer lugar, no es accin, no es tan slo programa, sino que es la condicin de la vida y de la accin, y es al mismo tiempo su fruto. Para imponerse e imponer1a a los individuos, transmite valores y representaciones. Una institucin no slo brinda bienes, no slo produce servicios, sino que es portadora de valores que en un momento dado de la historia vuelven presente y sensible una determinada idea del Bien. Cosa que no quiere decir que no haya ms que un sistema de valores. Por ejemplo, la escuela est atravesada desde hace tiempo por oposiciones relativas a los valores de referencia. Ni los catlicos, ni los republicanos laicos, ni los socialistas, ni los comunistas, ni los revolucionarios de la Escuela emancipada, tienen exactamente los mismos valores, pero en cambio todos tienen en comn la referencia de su accin a valores que consideran fundadores de la institucin. Los intercambios entre los seres humanos en las instituciones introducen la definicin de bienes colectivos que presiden los deseos individuales, la transmisin intergeneracional, los actos de poder pblico, un vnculo con lo sagrado, el lugar simblico de la muerte, los ritos iniciticos y los valo-

res.24 Ninguna accin educativa puede darse nicamente con competencias, tcnicas y mtodos, si estos ltimos no se refieren a una dimensin fundadora de la institucin que sustenta simblicamente el intercambio y constituye el horizonte comn de los educadores y los educados. A falta de esta mediacin que conlleva y sostiene el discurso de la institucin, se cae en el adiestramiento puro y simple, en la relacin de fuerza brutal. Ahora bien, la escuela est transformndose de una institucin en una organizacin Y De ello da prueba el discurso sobre la modernizacin de las polticas pblicas, que se presenta como la nica alternativa a la privatizacin de los servicios pblicos y que olvida la especificidad de la escuela, que no podra identificarse ni con una empresa privada, ni siquiera con un servicio pblico como EDF o Correos. As, cuando Philippe Joutard y Claude Thlot sealan hasta qu punto es tan natural que un cliente juzgue la calidad del alojamiento y las comidas servidas en un hotel como, para un usuario, juzgar la calidad de un servicio pblico como la escuela, muestran con ello en qu medida una determinada ideologa oficial no es capaz de comprender lo que es una institucin.2!> Por otra parte, el imperativo de productividad se impone a partir del momento en que la escuela ha comenzado a ser concebida como una organizacin productora de servicios tiles y tasables en trminos de valor aadido, de competencias y, en ltima instancia, de cotizacin en el mercado del trabajo. Una institucin fundadora de la identidad, formadora del espritu, condicin de la emancipacin, es decir, una instihlcin a la vez instituyente e ins-

24. Lise DemailIy l'f~cole et !'Hpita!,

y Olivier

Dembinski,

La rorg'Jnls1ton institllcional,., Fnjcux

managriale

op. cit.
del progralm vase Fran~ois
01'

25. Para un anlisis de la decadencia gtlniztlcin fue desarrollada rgulation 26. PhilippeJourard y discutida

Dubet, Le Dclin de l'institution, Pars, Seuil, 2002. La oposicin por Lise Delmilly, des systemes scoiaires, op.cit.

entre im1itllcin y dc ]'valuation

et

y Clallde Thlot,

op. cit., pgs, 12712H.

titutriz, no podra depender de tal lgica de la productividad, y no por la ignorancia de los hsares negros o por la inconsecuencia de los viejos universitarios idealistas, sino sencillamente porque a nadie se le ocurrira intentar calcular como un valor aadido lo que, por principio, deriva esencialmente de la conformidad a un modelo o de la referencia a un valor fundador. La nueva escuela ya no pretende juzgar segn un modelo de excelenciao segn un ideal de liberacin, sino que evala segn un cdigo del rendimiento. En adelante, ya no juzga el mrito o la insuficiencia ontolgica de una persona cuyo nivel de conocimientos y los trabajos le permiten ser, o no, investida con un ttulo entregado por una institucin, sino que evala ms bien las actividades, las capacidades para alcanzar objetivos y las competencias aplicadas para realizar un proyecto, segn la lgica de la produccin. La organizacin moderna es econmica y tcnica: las normas de accin no estn grabadas en el mrmol de lo sagrado, sino que se definen por su operatividad, por lo que permiten hacer. La organizacin ya no espera una conformidad de los actos con los valores, sino que produce servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria. Lo que es susceptible de una evaluacin son sus efectos medible s, es la eficacia que manifiesta, es la satisfaccin generada en relacin con una demanda. Ya no se pregunta en primer lugar si se ha obedecido la regla, si se han mantenido y honrado los valores, sino si se ha alcanzado el objetivo programado. Esta gran mutacin de la escuela no es un producto de la racionalidad de los expertos ni siquiera el fruto de una exigencia democrtica de transparencia. Encuentra su principal razn de ser en los imperativos de productividad impuestos de forma cada vez ms apremiante a una organizacin productora de capital humano. Desde este punto de vista, los valores rivales que juntos fundaban el sentido social de la cultura y de la escuela ya no tienen lugar" Slo el valor de los productos de

la organizacin escolar tiene en adelante una significacin, desde el punto de vista de la instancia suprema que es el mercado. Entendmonos. La escuela se define cada vez ms como una organizacin, pero de hecho sigue siendo una institucin, aunque una institucin que ya no se reconoce como tal, que se habra vaciado de su sustancia, cuyos valores de antao se habran ausentado. En este mundo desencantado, en la escuela desertada, los fros clculos de la econometra tienden a sustituir la guerra de los ideales. Pero a qu precio? La escuela ha perdido sus propias seas, sus referencias que condicionaban la justeza y la legitimidad de sus juicios. Qu influencia tiene la escuela sobre la eficacia econmica de un diploma? La escuela, en las condiciones histricas actuales, est dividida entre el retorno nostlgico hacia un sentido que la modernizacin arruin y la fuga hacia delante que la transforma cada vez ms en una gran mquina de formacin de competencias para la economa y de produccin de diplomas cuyo valor social depende de la oferta y la demanda. Cmo extraarse entonces de la prdida de referencias no slo de los alumnos, sino tambin de los docentes? Cmo no habra de instalarse el malestar en la escuela? Aunque la transformacin neoliberal de la escuela pblica est muy avanzada, no ha concluido ni es por lo dems inevitable. Existen resistencias y fuerzas de revocacin. Los responsables polticos y administrativos, por muy imbuidos que estn de las certezas modernas, no pueden no darse cuenta de los efectos desestructurantes, desmotivadores y desmovilizadores de la impugnacin de los valores de la escuela. Esta orientacin autodestructiva conduce a tales consecuencias que estos responsables se han puesto a entonar estos ltimos aos el gran canto de la repblica, de la ciudadana, del civismo, etc. La escuela francesa ya no estara ante todo al servicio de las empresas, sino que se habra vuelto de nuevo laica, republicana y humanista. Los gestores empresariales de ayer se han puesto el gorro frigio. Y hasta el patronmico del mi-

nistro, se supone que la simblica debe disear una escuela en la que sera necesario recuperar el sentido de la autoridad, del trabajo, de los saberes, de la cortesa, etc. Todo esto debe entenderse naturalmente como la expresin de las contradicciones y las resistencias de las que hemos hablado. Ms precisamente, estos ropajes republicanos son el resultado de una determinada relacin de fuerza que ha obligado a los ~~modernistas a replegarse y a contemporizar. Tambin se puede observar en ellos, frente a las resistencias, una cierta flexibilidad tctica. Desde ahora, formas ms amables envuelven polticas siempre tan duras en los objetivos propuestos. La OCDE, tras el capital humano, descubre el capital social. El Banco Mundial pone ms que nunca al servicio de los pobres sus prstamos generosos. La Comisin Europea descubre al hombre integral y jura por lo ms sagrado que busca antes que nada la realizacin completa del ser humano. Los dirigentes de la OMC aseguran que la educacin pblica no tiene nada que temer del Acuerdo General sobre el Comercio de los Servicios (AGCS) y que los antimundializacin se espantan ellos solos. En Francia, caricias verbales en direccin a los docentes y solemnes apelaciones a la autoridad del saber se mezclan con la evocacin de una nueva gobernancia de la escuela en la amable mezcolanza del humanismo moderno.27 Sin embargo, estas palinodias enmascaran lo esencial: la globalizacin econmica desestabiliza el antiguo sistema poltico y normativo, en el que la escuela tena una importancia central, especialmente en Francia. El horizonte y la meta privilegiados de la institucin escolar eran el valor emancipatorio de la cultura y la formacin del ciudadano activo. De qu sir27. Luc Ferry afirmaba as, en el mes de septiembre habilitar primero la autoridad cuela y los maestros, de 2002, que hay que recorroborar la de la esNacional de sade la Educacin

ven estas referencias, si el gran relato de la ciudadana se desmorona en la sociedad de mercado? Los conflictos que se dirimen en la escuela no son pues ms que una parte de una crisis ms general de la poltica y de la ciudadana en el capitalismo global. Las oscilaciones irregulares de los discursos oficiales no son ms que los movimientos de superficie de una conmocin mucho ms importante. La contradiccin de la escuela neoliberal se debe a que ninguna sociedad puede funcionar si el vnculo social se resume en las aguas glaciales del clculo egosta. La prdida de sentido de la escuela y del saber no es ms que un aspecto de la crisis poltica, cultural y moral de las sociedades capitalistas, en las que la lgica predominante lleva consigo la destruccin del vnculo social en general y del vnculo educativo en particular.

del saber escolar para conseguir ms urgente en sus cometidos hmdamentales:

y por eso la ohligacin

consiste en volver a centrarse

la transmisin

beres, de valores y, en una palabra, de una cultura.

CONCLUSiN

En numerosos pases y regiones del mundo, de frica a Rusia pasando por Nueva Zelanda y ahora Italia, la transformacin neoliberal de la enseanza es un proceso ms desarrollado que en Francia. Sin embargo, el nuevo orden educativo tiende a imponerse igualmente en ella aunque por vas nacionales originales. Si es errneo pensar que la escuela pblica est de aqu en adelante completamente sometida a la demanda de las empresas y de los consumidores, hay que sealar asimismo que, en mltiples aspectos, esta escuela tiende a disolverse en la lgica mercantil y tecnocrtica, no slo a causa de las presiones consumeristas externas o de la reescritura de los cometidos de la escuela por la OCDE y la Comisin Europea, sino tambin a causa de la construccin de nuevas evidencias mentales ampliamente compartidas por las clases superiores y las lites polticas. Porque si quiz nunca haba sido tan fuerte la expectativa en relacin con la escuela en todas las capas de la sociedad, del mismo modo nunca los cometidos de la escuela, sus contenidos y la naturaleza de las relaciones pedaggicas haban experimentado cambios tan importantes, que tienden a transformar esta institucin en una agencia de servicios que responde a necesidades o intereses de individuos atomi-

zados que procuran maximizar su ventaja personal. Son estas evidencias lo que intentamos exponer aqu para calcular su alcance y someterlas a un examen de conjunto. La observacin de las transformaciones muestra que, en Francia, nos hemos introducido en la va de un liberalismo mimtico, totalmente antittico de una poltica vigorosa a favor de la igualdad. Desde luego, esto no significa que el antiguo reino de la burocracia haya sido una edad de oro, sino que si la uniformidad llamada republicana, la famosa indiferencia a las diferencias criticada en los escritos de Pierre Bourdieu, estaba lejos de garantizar la igualdad de oportunidades, ciertamente no basta con proponer la diversificacin, la adaptacin a la demanda ni, todava menos, la descentralizacin para conseguirla. En lugar de haber defendido el principio de igualdad y de haber comprendido la funcin de la escuela, la izquierda, a pesar de sus buenas intenciones de partida, favoreci ms bien el desarrollo de desigualdades geogrficas y sociales, y puso en peligro la autonoma cultural y poltica de los lugares de produccin y de transmisin de los conocimientos. La derecha, ms coherente consigo misma, lleva ms lejos la desregulacin de la escuela. Se multiplican los sntomas de crisis y las contradicciones que no han dejado de agravar las reformas inspiradas por los creadores del pensamiento liberal a escala mundial. Esta misma crisis de la escuela, fruto de mltiples factores conjugados y, al mismo tiempo, expresin de la disgregacin social engendrada por el capitalis7no global, requiere un movimiento de refundacin de la institucin.! Las desigualdades y los fenmenos anmicos pusieron en evidencia la escasez de medios materiales y humanos para hacerle frente, pero tambin las mltiples fi-acturas de una sociedad enferma de liberalismo. Las polticas de empobrecimiento del Estado y la puesta en cuestin de los servicios pblicos debilitaron los sistemas edu-

cativos en el mismo momento en que escolarizaban a los jvenes de los medios populares. La contradiccin es cada vez ms flagrante entre un discurso triunfalista sobre la sociedad del conocimiento y la insuficiencia, e incluso en algunos casos el retroceso, de los gastos educativos en el PIB en los pases de la OCDE y en muchos pases del Sur. Ms globalmente, la crisis de la escuela pone de manifiesto una contradiccin cada vez ms patente entre el acceso a la cultura que se dice necesario para los jvenes procedentes de familias campesinas y obreras y el conjunto de las exigencias materiales, sociales, simblicas y culturales que les impiden acceder a ella o los desvan de ese objetivo. La gestin desregulada de los flujos en una masificacin barata, lejos de enmascarar esta contradiccin mediante la distribucin masiva de asignacion~s escolares a los jvenes de las clases populares, agrav los sntomas de la crisis educativa. Pero esta crisis, a la vez econmica y social, es ms profunda y slo podr ser superada con medios a la altura de las necesidades. La crisis de la educacin es una crisis de legitimidad de la cultura cuando sta tiende a reducirse a los imperativos de utilidad social y de rentabilidad econmica. Desde este punto de vista, esta crisis no puede comprenderse mediante las explicaciones sumarias que imputan al pensamiento del 68 todo el origen del mal. Hannah Arendt se mostraba ms inspirada cuando, a finales de la dcada de 1950, remita este fenmeno a los dinamismos de sociedades a la vez individualistas y productivistas en las que la transmisin de los conocimientos, las normas y los valores no tena ya nada de evidente. Estados Unidos ofreci de forma anticipada el espectculo de una escuela dominada durante mucho tiempo por el espritu del capitalismo. 1das las tendencias de fondo de la civilizacin utilitarista y todos sus efectos se exacerbaron con las orientaciones neoliberales actuales. La ola actual de cambio de los sistemas educativos debe por tanto comprenderse en la perspectiva de una larga duracin y como el producto de una acen-

tuacin de la mutacin capitalista de las sociedades. En cualquier caso, esta ola acenta la crisis del vnculo humano, que es tan grande en la civilizacin utilitarista. Por tanto, lo que es necesario combatir son los preceptos y las prcticas del neoliberalismo, y son tambin los propios fundamentos de esta forma de sociedad los que han de ser examinados de nuevo para definir y proponer el tipo de polticas, instituciones, normas y saberes capaces de compensar estas largas tendencias. Es fcil de entender que la fuerza de impulsin material del capitalismo, pero tambin la mutacin de las mentalidades, empujen a la homogeneizacin y a la captura de una escuela que parece todava vivir en su propio mundo, segn una temporalidad que no es la de la innovacin tecnolgica, de los medios de comunicacin y de la incertidumbre de las cotizaciones burstiles. Aproximar la Escuela y la Economa, poner la escuela al da/ es decir, meterla en cintura, tal es la voluntad histrica de los modernizadores de la actualidad. Modificar las prioridades y las finalidades de la educacin pblica, utilizar sistemticamente el argumento del empleo para imponer mejor los imperativos de la competicin, manejar el tema de la democratizacin para transformar los estudios universitarios segn una concepcin instrumental del saber, convertir al cuerpo directivo a los nuevos valores de la gestin empresarial con el pretexto de la inevitabilidad de los cambios, servirse de los jvenes sumisos a la socializacin mercantil contra la escuela (<<aburrida, apartada de la verdadera vida, etc.) para introducir las reformas, sos fueron algunos de los incentivos utilizados durante estos dos ltimos decenios. A estos medios, se podran aadir los efectos deletreos de la adhesin de la izquierda a la orientacin neoliberal en el mbito escolar como en muchos otros. Y es necesario recordar la presin simblica y poltica ejercida a escala mundial por las grandes

organizaciones liberales como la OCDE, el Banco Mundial, la OMC o la Comisin Europea, que no slo unifican las reglas del comercio y la produccin, sino que cuadran igualmente las polticas educativas y las mentalidades de los responsables en nombre de la mundializacin o de la ~~construccin europea. Es comprensible el abatimiento de todos aquellos que, en el desconcierto al que conduce este despliegue, se ven llevados a pensar que la escuela ha sido asesinada. En realidad, si la presin neoliberal es poderosa, todava no ha triunfado en la escuela pblica, que hoy da es ms un campo de batalla que el ,campo en ruinas que a veces se pretende describir. Y, a la vista de los nuevos proyectos que aspiran a la regionalizacin de la educacin y a la relegacin precoz de los alumnos menos eficientes, se puede pensar que ante nosotros se presentan otros conflictos. Cul es la alternativa al neoliberalismo en la escuela? Ha quedado claro que este libro no tiene la pretensin de proponer un programa en materia educativa, que slo puede ser una obra colectiva que rena a ciudadanos, investigadores y sindicalistas, y que, actualmente, debe alcanzar una dimensin mundiaP Esta nueva poltica democrtica aplicada a la escuela no puede ser tan slo una poltica de compensacin de las desigualdades crecientes en las sociedades de mercado. No es que ahora no se pueda hacer nada en la escuela, sino que lo que debe hacerse es inseparable de una poltica global de igualacin de las condiciones. Las contradicciones mismas que atraviesan el sistema educativo exigen la reafirmacin de los principios de esta poltica diferente. Tanto la libertad de pensamiento y de investigacin como el rigor de los saberes deben ser protegidos frente a la influencia administrativa. La igualdad debe volver a ser el principio rector; la educacin debe ser reconocida como

3. En octubre de 21101 tuvo lugar en Porto Alegre el primer Fnun Mundial 2. Daniel Bloch, informe del Alto Comit Economa-Educacin, tgie convagente du .rystbne ducatij et des entreprises, op. cit., pg. 10. Pour une .<triJla Educacin, que exiga una mllI1dializacin diferente fundada en los valores de solidaridad

de

de los sistemas educativos

y de reparto. Vase Nouveaux Regards, nO 16.

un derecho para todos. Se necesitan dinero y recursos humanos all donde las necesidades son ms acuciantes, lo que implica acabar con la poltica liberal seguida en los ltimos aos por la izquierda (<<congelacin del empleo pblico) y luego por la derecha (<<retroceso del empleo pblico, salvo en la polica ...). El dinero, nervio esencial, no ser suficiente. Parece de la ms extrema urgencia la reconstruccin en las representaciones sociales y los programas polticos de una concepcin de la educacin como bien pblico y como bien comn.4 Para impedir que la educacin se convierta cada vez ms en una mercanca, es necesario imponer un repliegue de los intereses privados y de la ideologa de la gestin empresarial que actualmente colonizan la escuela. Para ello, no ser suficiente con palabras vagas o reglamentos burocrticos, sino que se necesitar una poltica que aspire a la mayor igualdad de las condiciones concretas de enseanza para todos los alumnos. Y no slo la igualdad de las condiciones, sino tambin la igualdad de los objetivos intelectuales fundamentales. Este principio es en muchos aspectos ambicioso si se piensa en sus repercusiones prcticas, que no se detienen en el miserabilista dar ms a los que tienen menos. Pero no partimos de nada. Muchos autores ya enunciaron las propuestas de refundacin del bien comn educativo. Redefinicin de un cuerpo de saberes que constituyen la cultura comn; transformaciones de las prcticas pedaggicas en el sentido de una mayor actividad intelectual de los alumnos y de un acceso ms universal al dominio de la cultura escrita; reconocimiento del papel de los educadores en el marco de nuevas instancias democrticas; reafirmacin y mantenimiento de las finalidades culturales, ticas y polticas de la escuela por parte de los representantes del pueblo; establecimiento de un reparto mundial de los bienes comunes del conocimiento.

Sin duda, la educacin es un hecho social total, para retomar la expresin de Nlarcel Mauss, pero la transmisin de los saberes es su eje. La educacin se encuentra en el corazn de la lgica del don y de la contra donacin entre generaciones. Sus objetos son los saberes, por supuesto, pero tambin las normas y los valores. sta es la lgica que funda la institucin, que le da su cimiento antropolgico. El mayor peligro, junto a la desigualdad, reside en la mutilacin de las existencias causada por una concepcin reductora de la cultura y de la educacin concebida como una formacin de competencias con propsitos profesionales. Sucede como si hubiramos pasado de una escuela demasiado dependiente de un estrecho nacionalismo cultural a una escuela roda por el egosmo utilitarista. Esta concepcin de la educacin dominante en la actualidad forma parte de la visin de una humanidad compuesta por soldaditos de la guerra econmica mundial. Por eso debe ser combatida.

4. Vanse Riccardo Petrel la, Le Bien Shipps, Recon.rmung tbe

C07Jl71Ul:

ltIoge de la .rolidarit, Bruselas, La1')')7), Y Larry Cuban y Dorotby University Press, 200 l.

bor, 1')')7 (trad. cast.: El bien cri1lnn, Madrid, Debate,

C011l711011

Good, Palo Alto, Stanford