USO DE LAS SIMULACIONES INFORMTICAS EN LA ENSEANZA DE LA FSICA NEWTONIANA.

UNA EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE 4 DE ESO

MARTNEZ-CASTROVERDE PREZ, Juan Antonio; Colegio Sagrada Familia, Cartagena DE PRO BUENO, Antonio ; Universidad de Murcia, Dpto. Didctica CC EE

RESUMEN Hemos diseado y aplicado una secuencia de enseanza sobre Fsica newtoniana en la que las simulaciones por ordenador constituyen el elemento central de la propuesta, y en torno a las cuales se articulan actividades complementarias que buscan fomentar la reflexin tanto a nivel individual como de grupo. Nuestra experiencia apunta a que las simulaciones son, en algunos casos concretos, una herramienta de alto valor pedaggico, tanto por los resultados que puede ofrecer, como por su carcter motivador, si bien en otras ocasiones su utilidad pedaggica est ms limitada, pero su uso sigue siendo interesante como una herramienta ms, que conviene compaginar con clases tradicionales de problemas y con prcticas de laboratorio. 1. Introduccin 1.1. Situacin actual de la enseanza de las ciencias

Cada vez es ms patente las dificultades que atraviesa la enseanza de las ciencias en la actualidad, tanto en Espaa como en otros pases de Europa. Es una situacin compleja, de mltiples causas y de difcil solucin, pero lo cierto es que cada vez menos alumnos optan por cursar carreras de ciencias, hasta el punto de que est empezando a verse como una amenaza al futuro desarrollo cientfico y tecnolgico de Europa [1]. La reduccin alarmante de estudiantes que cursan estudios de carcter cientfico en la enseanza universitaria empieza a gestarse en la educacin obligatoria y en el bachillerato, donde, cuando es posible, los alumnos huyen de las asignaturas que les resultan ms complicadas y menos interesantes, como las Matemticas, la Fsica o la Qumica. En la prctica, en la mayora de las ocasiones se sigue enseando de forma similar a como se haca aos atrs, cuando ni el alumnado ni la sociedad son las de antes, situacin que no es coherente con las teoras mas modernas del aprendizaje. En este contexto, parte del profesorado, y en particular del profesorado de ciencias, siente la necesidad de hacer algo por contribuir a cambiar esta tendencia. Somos conscientes de que la solucin no depende slo de nosotros, pero al menos creemos que el profesorado puede contribuir en parte, siendo crtico con su actuacin, explorando nuevos mtodos educativos, e intentando motivar a sus alumnos cuando la motivacin inicial de stos no es la deseable.

1.2.

La Fsica en Secundaria y Bachillerato

Resulta sorprendente lo poco que se entiende la Fsica: incluso si consideramos alumnos de ciencias, ya sean de ESO, Bachillerato, e incluso universitarios. Lo cierto es que hay aspectos de la Fsica bsica, que no llegan a entenderse bien: nos referimos en concreto a la Primera Ley de Newton, la Segunda Ley de Newton, la Ley de la Gravitacin Universal y sobre todo sus aplicaciones al movimiento orbital. Tiene sentido que un alumno sepa formular leyes, resolver problemas asociados, pero en el fondo no entienda las leyes anteriores? Tenemos el temor de que en muchas ocasiones, y muchas veces por el peso de la tradicin, el primer acercamiento de los alumnos a la Fsica resulta demasiado matemtico: ya tiene suficiente dificultad la Fsica desde el punto de vista conceptual, para que a esto se le aada un aparato matemtico, que en muchas ocasiones, ni siquiera se ha abordado en la materia de Matemticas. Si a esto unimos que las horas para impartir Fsica son claramente insuficientes, nos encontramos con el problema de que no slo el alumnado no comprende la Fsica sino que huye de ella. Es razonable que muchos alumnos acaben la Educacin Secundaria Obligatoria, sin apenas haber visto nada de Fsica? Tiene sentido que un ciudadano responsable no haya asimilado logros intelectuales tan bsicos e importantes como la Ley de la Inercia, la Segunda Ley de Newton o la Ley de la gravitacin Universal? Aspectos tan importantes como la universalidad de las leyes de la Fsica, nuestra situacin en el Universo (o nuestra comprensin del mismo), la conservacin de la energa o entender noticias de actualidad quedarn fcilmente fuera del alcance de estos ciudadanos. Podra no quedar ms remedio que aceptar con resignacin esta situacin, ya que la comprensin de la Fsica no es fcil, pero no creemos que debamos hacer eso sin haber antes explorado hasta el final tanto los nuevos enfoques en la enseanza de las ciencias, como las nuevas herramientas con las que hoy en da contamos: las nuevas tecnologas nos ofrecen nuevas posibilidades pedaggicas que hace pocos aos eran impensables y que estamos empezando a aplicar. 1.3. Importancia de un entendimiento correcto de la Fsica Newtoniana

Cul es la ley ms importante de la Fsica? Probablemente sea la Segunda Ley de Newton. La Primera Ley de Newton es un caso particular de la Segunda, as que est contenida en ella. Sin estas leyes no se puede entender correctamente el mundo en el que vivimos. Sin ellas tampoco se puede entender la conservacin de la energa, ya que sin inercia la energa mecnica no se mantendra constante. Pero es ms: sin estas leyes tampoco se puede entender el movimiento orbital, ni la Teora Cintico Molecular, ni por tanto la unicidad de las leyes de la Fsica... Podemos decir, por tanto, que el que no entiende la Segunda Ley de Newton no entiende la Fsica, y sin embargo la mayora de los alumnos acaban sus estudios sin entender, sin interiorizar, esta ley.

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2. Diseo de simulaciones por ordenador para el aprendizaje de la Fsica Cmo debe ser una simulacin por ordenador para que active en el alumno los procesos mentales que le lleven a desechar esquemas errneos previos, y le ayude a elaborar otros con los que poder explicar correctamente la realidad? Hay simulaciones muy buenas, elaboradas, de difcil programacin, pero que no suelen ser tiles en la enseanza. Tras analizar mltiples simulaciones disponibles en internet, encontramos los siguientes fallos frecuentes en muchas de ellas: Son demasiado complicadas de usar y muestran demasiada informacin (el autor de la simulacin, en su afn de hacer un buen trabajo, un trabajo que sea completo, suele sobrecargarlas, tanto en la informacin que aportan, como en las mltiples opciones que permite). Una consecuencia es que muchas precisan instrucciones, que el alumno no suele leer, con lo que gran parte de las posibilidades de la simulacin no se utilizan. Otra consecuencia es que el exceso de informacin distrae al alumno, haciendo que no se fije en los datos que realmente son importantes para entender lo que pasa. Las simulaciones muchas veces no se disean con un fin pedaggico concreto, lo que dificulta que el alumno vea una finalidad pedaggica y, por tanto, sepa qu debe tratar de entender. Requisitos que debe cumplir una simulacin para que tenga utilidad pedaggica Debe ser de manejo evidente, a ser posible debe carecer de instrucciones Convine que sea visualmente atractiva y que motive al alumno: proponer simulaciones a modo de juegos o desafos, y cuando sea posible, representar objetos y situaciones de su inters personal El alumno debe de estar en condiciones de poder interpretar lo que ve: las simulaciones deben de estar correctamente secuenciadas, la notacin debe de ser conocida por el alumno y la informacin no debe ser excesiva, incluir slo lo realmente interesante desde el punto de vista pedaggico Conviene utilizar abundantemente las simulaciones para ayudar al alumno en la modelizacin de la realidad y para que ste visualice situaciones de valor pedaggico pero no cotidianas, bien porque estn fuera de su entorno, o debido a la escala temporal o espacial que las hace no perceptibles 3. Secuencia de enseanza propuesta Nos situamos en el marco terico del constructivismo [2, 3] : Hay ideas alternativas que se repiten en diferentes medios y edades Las ideas de los estudiantes son esquemas activos que son resistentes al cambio Las ideas previas determinan cmo el alumno interpreta la informacin que recibe

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 Quien aprende construye activamente significados, en un proceso en el que las ideas previas desempean un papel crucial. Asumir este marco terico nos permite fundamentar nuestro trabajo, ya que el diseo de las pruebas, de la secuencia de enseanza, de los aspectos en que nos hemos centrado en la evaluacin, etc. se han visto orientados por los supuestos de este modelo de enseanzaaprendizaje. Desde este enfoque constructivista de la enseanza , y apoyado por las nuevas tecnologas, que ayudan al alumno en la modelizacin del mundo, o en ver situaciones no cotidianas, La secuencia de enseanza propuesta se presenta como una herramienta especficamente diseada para ayudar a que los estudiantes de 4 de ESO (o Bachillerato) mejoren su nivel de comprensin de la Ley de la Inercia, la Segunda Ley de Newton y la Ley de la Gravitacin Universal. Las actividades propuestas no pretenden sustituir a las explicaciones del profesor, ni a las clsicas clases de Problemas: la asimilacin de los conceptos fsicos requiere tiempo, y cualquier aproximacin didctica contribuye a ello. La combinacin oportuna de las mltiples herramientas con las que cuenta el profesor, puede facilitar en buena medida tanto la motivacin del alumno como su proceso de aprendizaje. En el diseo de la secuencia de enseanza hemos considerado modelos para la planificacin de Unidades Didcticas [4, 5] y tambin hemos tenido en cuenta propuestas educativas prximas al trabajo aqu desarrollado [6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14] 3.1. Ideas previas en nuestros alumnos

Dada la importancia de las ideas previas, stas no pueden dejar de considerarse a la hora de disear una secuencia de enseanza. Adems de consultar la abundante bibliografa sobre ideas previas en Dinmica y Cinemtica [15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26], para realizar los materiales propuestos se quiso indagar de primera mano la fsica interiorizada por alumnos de Bachillerato, en concreto, tratamos de contestar la siguiente pregunta: Cules son los conocimientos, y ms en concreto, cul es el grado de comprensin que los alumnos de Bachillerato tienen sobre la Primera y Segunda Ley de Newton, sobre la Ley de la Gravitacin Universal y sobre sus aplicaciones al movimiento orbital? Como es habitual, incluso en estudiantes de Bachillerato, los alumnos presentan un bajo grado de comprensin en estos temas. Dentro del contexto escolar, cuando se les somete a preguntas cuantitativas tpicas, rpidamente saben que tienen que utilizar una frmula, y suelen responder correctamente si recuerdan esas frmulas. Pero cuando se les pregunta de forma cualitativa, suelen responder recurriendo a sus esquemas mentales, muchos de ellos errneos o alternativos, con frecuencia elaborados desde nios y que aplican, o no, segn el contexto. Hay una baja coherencia entre los distintos esquemas que puede utilizar un alumno, hecho que en la mayora de los casos pasa desapercibido para l. Conclusiones obtenidas: En lo referente a la Ley de la Inercia, estn a medio camino entre una visin newtoniana y aristotlica.

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 Respecto a la Segunda Ley de Newton la situacin es mucho peor: el nmero de respuestas aristotlicas es muy superior a las newtonianas. Las concepciones sobre la relacin fuerza-movimiento en una rbita son casi exclusivamente alternativas: no se entiende el papel de la fuerza, se asume una inercia circular o se aceptan concepciones con graves errores dinmicos. Para las situaciones planteadas, en ms de la mitad de los casos se afirma que no hay gravedad en el espacio. Es comn aceptar la existencia de la Fuerza centrfuga y bastante frecuente el que la fuerza se acumula en los cuerpos. Las concepciones que tienen sobre las rbitas son casi un 100% alternativas. Todava hay alumnos que cometen fallos en aspectos realmente bsicos, casi se podra decir evidentes. Los fallos cometidos muestran, por ejemplo, que no entienden que la Fuerza de rozamiento se opone al movimiento o el significado de la Fuerza de reaccin de un plano. Si estas ideas se dan en alumnos de Bachillerato de ciencias, nos podemos hacer una idea bastante clara de qu podemos encontrarnos en los cursos anteriores, situacin que no es sino reflejo de la dificultad que conlleva el aprendizaje de la Fsica, y de la necesidad de buscar mtodos de enseanza complementarios a los tradicionales. 4. Ejemplos de actividades propuestas Las tablas siguientes son una muestra de la secuencia de enseanza propuesta, y del papel que juega cada actividad dentro del modelo constructivista asumido. 4.1. Parte 1: Fsica Newtoniana en la vida diaria

Una muestra de esta primera parte de la secuencia de enseanza se encuentra en las tablas 1, 2 y 3, cada una de las cuales considera una fase distinta de la secuencia (iniciacin, construccin, aplicacin).
Tabla 1: 1 fase (iniciacin)
cuestiones clave Es el reposo el estado natural de los cuerpos? actividades tipo de actividades Reflexin y discusin sobre distintos aspectos que Trabajo en grupo, con hojas de pueden ayudar a contestar si los cuerpos tienden al trabajo, supervisado por el reposo, haciendo que el alumno tome conciencia profesor tanto de sus ideas previas como de sus compaeros Reflexin y discusin sobre las condiciones que Trabajo en grupo, con hojas de hacen que un cuerpo tenga velocidad constante, trabajo, supervisado por el identificando las fuerzas que intervienen en profesor situaciones concretas, haciendo que el alumno tome conciencia tanto de sus ideas previas como de sus compaeros

Bajo qu condiciones un cuerpo mantiene su velocidad constante? Cules son las fuerzas que intervienen en movimientos concretos?

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Tabla 2: 2 fase (construccin)

cuestiones clave Cul es el papel de la Fuerza total en el movimiento? Qu papel desempea el rozamiento? A mayor peso se cae antes? actividades tipo de actividades Observar y reflexionar sobre el efecto que la fuerza Trabajo en grupo con la resultante provoca en el movimiento, y sobre el simulacin cada de globos y papel que desempea el rozamiento hojas de trabajo

Identificar situaciones concretas de cuerpos con ms peso que tardan ms en caer, comprobando la veracidad de las predicciones, y reflexionando dnde falla la afirmacin de que a ms peso se cae antes Observar y reflexionar sobre el efecto que tiene sobre el movimiento el variar la Fuerza de rozamiento

Trabajo en grupo con la simulacin cada de globos y hojas de trabajo

Cul es el fundamento de un paracadas?

Trabajo en grupo con la simulacin cada de globos y hojas de trabajo, Desafo a modo de juego con la simulacin por ordenador Trabajo en grupo, con hojas de trabajo, supervisado por el profesor Desafo a modo de juego con la simulacin Unin de naves en el espacio. Hojas de trabajo

Cul es el papel de la Fuerza total en el movimiento? Cul es el papel de la Fuerza aplicada en el movimiento, en situaciones donde NO hay rozamiento? Qu papel desempea la masa en el movimiento? En el vaco Por qu caen a la vez cuerpos con diferente masa?

Reflexin y discusin sobre el efecto que la fuerza resultante provoca en el movimiento Reflexin y discusin sobre el efecto que la fuerza aplicada provoca en el movimiento en ausencia de rozamiento

Reflexin y discusin sobre el papel de la masa en las aceleraciones y sobre el concepto de inercia Reproducir con la simulacin este hecho experimental, observando las pistas que tanto esta simulacin como la anterior proporcionan para interpretar el fenmeno. Lograr una explicacin empleando frmulas

Desafo a modo de juego con la simulacin Relacin entre fuerza y masa. Hojas de trabajo Trabajo en grupo con una simulacin por ordenador y hojas de trabajo

Qu leyes describen la Lectura de un pequeo texto donde se recuerda la relacin entre la fuerza y Primera y Segunda Ley de Newton, as como la el movimiento? definicin de masa inercial

Lectura individual

Tabla 3: 3 fase (aplicacin)

cuestiones clave Cmo interpretar correctamente el papel que juegan las distintas fuerzas en el movimiento de un coche? actividades tipo de actividades Observar e interpretar correctamente la relacin Trabajo en grupo con la entre la fuerza aplicada, la fuerza de rozamiento, la simulacin coche y hojas de fuerza total y el movimiento del coche en distintas trabajo situaciones planteadas

4.2.

Parte 2: Aplicacin al movimiento orbital

Igual que antes, una muestra de esta segunda parte de la secuencia de enseanza se encuentra ahora en las tablas 4, 5 y 6, cada una de las cuales vuelve a considerar una fase distinta de la secuencia (iniciacin, construccin, aplicacin).

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Tabla 4: 1 fase (iniciacin)

cuestiones clave Por qu flotan los astronautas? actividades Atender a los comentarios del profesor, relacionados con dos ideas previas errneas sobre el porqu flotan los astronautas en el espacio. Calcular la Fuerza gravitatoria a la altura de la Estacin Espacial Internacional Reflexin y discusin sobre las condiciones que hacen que un cuerpo siga un movimiento curvilneo, haciendo que el alumno tome conciencia tanto de sus ideas previas como de sus compaeros tipo de actividades Exposicin del profesor en gran grupo, con intervenciones de los alumnos. Ejercicio sobre papel y lpiz Trabajo en grupo, con hojas de trabajo, supervisado por el profesor

Puede seguir un cuerpo una trayectoria circular sin que ninguna fuerza acte sobre l? Por qu flotan los astronautas?

Atender a los comentarios del profesor, Exposicin del profesor en gran relacionados con otra idea previa errnea: el efecto grupo. Reflexin sobre la no de la fuerza centrfuga. Justificacin de su no necesidad de utilizar esa fuerza. existencia

Tabla 5: 2 fase (construccin)

cuestiones clave Qu relacin hay entre una rbita y el lanzamiento de un proyectil? Condiciones de entrada y salida de rbita Qu relacin hay entre una rbita y un tiro parablico? actividades Reflexionar sobre el lanzamiento de proyectiles a velocidades cada vez ms elevadas. Observar las trayectorias que se van obteniendo en las simulaciones. Reflexionar sobre el concepto de rbita tipo de actividades Desafo a modo de juego con la simulacin Montaa Newtoniana lunar. Reflexin en grupo guiada con hojas de trabajo y otras simulaciones.

Lectura de un pequeo texto donde se comenta Lectura individual. Desafo a cualitativamente las propiedades de las rbitas y su modo de juego con la relacin con el movimiento parablico. Aplicar las simulacin frenado_en_orbita propiedades vistas en una simulacin.

Tabla 6: 3 fase (aplicacin)

cuestiones clave Por qu los satlites artificiales a veces encienden los motores? Cmo se circulariza una rbita? ... Flotan los astronautas? actividades Actividades opcionales de ampliacin: reflexionar en grupo e intentar dar una explicacin a las cuestiones planteadas utilizando los conceptos vistos en la unidad y las pistas proporcionadas tipo de actividades Trabajo en grupo con hojas de trabajo supervisado por el profesor

Leer los comentarios y observar en una simulacin Reflexin en grupo guiada con el origen de la flotacin la simulacin Flotacin en el espacio y hojas de trabajo Leer los comentarios y observar en una simulacin Reflexin en grupo guiada con cmo se puede conseguir la gravedad cero sin la simulacin Zero G. Desafo a salir de la atmsfera modo de juego Atender a los comentarios del profesor, Demostraciones de aula y relacionados con diversas situaciones que muestran visionado de vdeos. que la gravedad cero est presente en la vida cotidiana

Cmo funcionan los aviones de gravedad cero? Gravedad ceroen la vida cotidiana

5. Ejemplos de algunas de las simulaciones utilizadas Las simulaciones han sido realizadas por uno de los autores utilizando EJS [27, 28]. Las mismas se encuentran publicadas en Internet (http://www.fisicaconceptual.net/invitado/index.html)

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Para facilitar la simplicidad de uso, las simulaciones utilizadas suelen tener unos botones genricos (play, pause y reset) de funcin casi evidente. Adems, en todas la simulaciones se emplea la misma notacin, que previamente se presenta al alumno: la flecha roja siempre representa el vector Fuerza Total, la flecha negra el vector Fuerza de Rozamiento (areo o de rodadura), y la flecha verde el resto de fuerzas. 5.1. Simulacin: Cada de globos

La finalidad de la simulacin es el estudio de objetos que caen (en presencia de atmsfera), y para ello busca que el alumno reflexione sobre el papel del peso, de la fuerza de rozamiento y de la Fuerza Total en el movimiento del globo y de esta forma corregir ideas previas errneas bastante habituales, como el suponer que a mayor peso se cae antes. El usuario puede controlar tanto el volumen como la masa de cada globo utilizando los deslizadores del mismo color que el globo sobre el que se quiere actuar (ver Fig. 1). La simulacin muestra el vector Fuerza total (en rojo) que acta sobre cada globo y su grfica v(t) de cada globo. Adems el usuario puede elegir, activando la casilla correspondiente, que se vean o no los vectores Peso y Fuerza de rozamiento (en verde y negro respectivamente), o modificar la velocidad de la simulacin.

Figura 1: Simulacin Cada de globos

5.2.

Simulacin: Unin de naves en el espacio

La simulacin muestra el acoplamiento espacial de una nave con la ISS. El usuario puede controlar, por medio de un deslizador (ver Fig. 2), el empuje de los cohetes en los dos sentidos de la direccin de movimiento de la nave. La simulacin muestra el vector Fuerza total (en rojo) que acta sobre la nave y la grfica v(t) de la misma. Adems hay un

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indicador del combustible que le queda a la nave (propelente) y una cmara de vdeo que ofrece la posibilidad de ver la nave desde otro sistema de referencia inercial y que resulta de utilidad a algunos alumnos a la hora de entender por qu una fuerza aplicada en una direccin y sentido determinado no tiene por qu provocar necesariamente de forma inmediata un avance en esa direccin: todo depende del sistema de referencia considerado. Se puede ver la grabacin en la esquina inferior derecha de la ventana. La finalidad de la simulacin es que el alumno se d cuenta de la equivalencia entre la Fuerza Total y la Fuerza de Empuje cuando no hay Fuerza de Rozamiento, y reflexione y se familiarice con el efecto que la Fuerza Total provoca sobre un cuerpo y de esta forma corregir ideas previas errneas bastante habituales, como el suponer que la velocidad es proporcional a la fuerza. Con ste propsito, la alta velocidad inicial de la nave, alejndose de la estacin espacial, pretende buscar el conflicto conceptual que ayude al alumno a madurar ideas.

Figura 2: Simulacin Unin de naves en el espacio

La simulacin se propone como un juego-desafo, para aumentar el carcter motivador de la misma. El reto no es fcil de superar, ya que hay que unir las dos naves en el tiempo disponible y sin agotar todo el combustible. Para conseguirlo se debe lograr simultneamente tanto que la velocidad relativa sea nula, como que las zonas de unin coincidan, y hacer esto, con la limitaciones de tiempo y combustible sealadas, tiene cierta dificultad y ser imprescindible utilizar a conciencia la fuerza de empuje aplicada. 5.3. Simulacin: Relacin entre fuerza y masa

La simulacin muestra tres bolas de acero a las que se les aplican diferentes fuerzas. Suponemos que las bolas se encuentran en un lugar donde no hay fuerza de rozamiento

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(podra ser el espacio) y en consecuencia la fuerza aplicada coincide con la Fuerza Total. El usuario puede controlar, por medio de deslizadores (ver Fig. 3), la masa de cada bola (y en consecuencia su volumen, puesto que la densidad es fija) y la fuerza que acta sobre cada una. Como en otras simulaciones, cada bola tiene un color y tiene asociados los deslizadores con ese color.

Figura 3: Simulacin Relacin entre fuerza y masa

La finalidad de la simulacin es que el alumno reflexione sobre la relacin que hay entre la Fuerza Total y la aceleracin, y sea capaz de reconocer que esta relacin viene expresada de forma cuantitativa por la Segunda Ley de Newton. La simulacin plantea al alumno tres ejercicios de dificultad creciente a modo de juegodesafo. El reto no es fcil de superar, y para facilitar los clculos los valores de las variables son discretos y no continuos. El reto contempla una componente de clculo matemtico, que puede abordarse mentalmente. 5.4. Simulacin: Coche

En la simulacin coche tenemos el movimiento de un automvil cuando se consideran fuerzas de rozamiento parecidas a las que intervienen en la vida diaria: un rozamiento areo proporcional al cuadrado de la velocidad, y un rozamiento de rodadura constante. Se puede controlar, por medio de un deslizador (ver Fig. 4), la fuerza aplicada al coche, que ser la fuerza motor o bien la fuerza de frenado segn el sentido en el que se aplique. La simulacin muestra el vector Fuerza total (en rojo) que acta sobre el coche y los vectores (en verde) Fuerza aplicada (del motor o del freno) y (en negro) Fuerza de rozamiento areorodadura. Tambin se representa la grfica v(t). La finalidad de la simulacin es que el alumno reflexione sobre la relacin entre el acelerador de un vehculo y su velocidad.

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Figura 4: Simulacin Coche

5.5.

Simulacin: Montaa Newtoniana lunar

La Simulacin muestra las trayectorias que describiran proyectiles lanzados horizontalmente desde lo alto de una montaa lunar, tratando de impactar contra un objetivo representado por una marca roja (ver Fig. 5) que cada vez se sita a mayor distancia del punto de lanzamiento. Estamos por tanto ante una versin de la Montaa Newtoniana.

Figura 5: Simulacin Montaa Newtoniana lunar

Al no haber fuerza de rozamiento, la fuerza gravitatoria coincide con la Fuerza Total (flecha roja). El usuario puede controlar, por medio de deslizadores, velocidad de lanzamiento del proyectil, dentro de un intervalo cuyos valores extremos y nmero de valores internos posibles varan segn la distancia del objetivo.

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Es la misma simulacin la que mediante mensajes va guiando al alumno sobre lo que tiene que hacer, adems de centrar su atencin en lo que sucede. La ltima parte de la simulacin propone al alumno que consiga una rbita circular, al lanzar el proyectil desde lo alto de la montaa con la velocidad adecuada, adems de centrar su atencin en cmo varan las rbitas en funcin de la velocidad de lanzamiento. La finalidad de la simulacin es que el alumno reflexione sobre la equivalencia entre un tiro parablico (o un tiro horizontal) y una rbita, y de cmo la trayectoria viene determinada por la velocidad de lanzamiento. Asimismo interesa que el alumno comprenda que sea cual sea el tipo de trayectoria, la Fuerza Normal siempre provoca el mismo efecto: curva la trayectoria. 5.6. Simulacin: Satlite en rbita lunar

La simulacin muestra un satlite en rbita lunar, inicialmente circular. El usuario puede controlar, por medio de tres botones, el tipo de frenado que quiere que se aplique a la nave. La fuerza de frenado siempre se aplica en la misma direccin que la velocidad, pero en sentido contrario. Cada uno de los tres botones de frenado sirven tanto para activar como para desactivar el frenado, pudiendo ser ste muy fuerte, medio o suave (ver Fig. 6). Por otro lado, la simulacin ofrece al usuario un indicador de combustible que le queda al satlite y un indicador de su altura respecto a la superficie lunar. La simulacin tiene varios propsitos: por un lado muestra qu es lo que hay que hacer para que una nave espacial caiga al planeta que orbita.

Figura 6: Simulacin Satlite en rbita lunar

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Por otro lado la simulacin sirve para que el alumno aplique las propiedades de las rbitas, ya que se le proponen varios desafos a modo de juego en los que tiene que pasar de una rbita circular a otra rbita circular de menor radio. Se ensaya en consecuencia el proceso de circularizacin de una rbita y adems el alumno experimenta el efecto de un proceso de frenado suave, como el que ocurre en los satlites con las capas altas de la atmsfera, y que origina una espiral decreciente. 5.7. Simulacin: Flotacin en el espacio

sta simulacin aborda cmo es posible que los astronautas floten: la simulacin ilustra que la flotacin es una simple apariencia. La simulacin ofrece al usuario seis botones (ver Fig. 7): el botn introduccin ofrece una explicacin comentada de cmo se produce la ilusin de la flotacin, explicacin que recurre a la grabacin de vdeo para mayor claridad. Esta grabacin de vdeo se ofrece siempre al alumno como recurso pedaggico. Los otros cinco botones: tiro parablico, tiro horizontal, dejar caer, tiro vertical y rbita circular, ilustran que en todos estos movimientos se produce la ilusin de flotacin. Esto es importante porque muestran que la flotacin no es algo exclusivo de las rbitas, sino que es en general propio de todo movimiento de cada.

Figura 7: Simulacin Flotacin en el espacio

5.8.

Simulacin: Avin Zero G

Esta simulacin pretende poner en prctica los conocimientos adquiridos de forma que nos permita entender una tecnologa presente en nuestros das, como son los aviones de gravedad cero. La simulacin ofrece al usuario el botn desafo (ver Fig. 8) y un deslizador para controlar la fuerza de empuje de los motores, que se puede variar desde cero a su valor mximo. Tambin ofrece al usuario informacin sobre la velocidad del avin y su altura. La ventana superior

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derecha, que muestra una vista ampliada del avin, ser de especial utilidad cuando se plantee al alumno el desafo. Consideremos que las fuerzas que actan sobre el avin son la fuerza gravitatoria (la vertical en verde), la fuerza de rozamiento (en negro) y la fuerza proporcionada por los motores (en verde). La simulacin tambin representa la Fuerza Total (en rojo).

Figura 8: Simulacin Avin Zero G

El botn introduccin ofrece una explicacin comentada de cmo son las parbolas que realiza el avin, de la informacin que ofrece la simulacin, y de lo que se debe hacer para que la trayectoria sea una parbola. El botn desafo permite al alumno manejar el empuje de los motores del conseguir un periodo de ingravidez de 20 s de duracin. Este periodo supuestamente se necesita para realizar un experimento que fracasar si el experimental choca antes de finalizar el experimento con las paredes que lo simulacin avisa al alumno si el experimento ha concluido con xito o no. avin para es el que dispositivo rodean. La

Como simplificacin, la simulacin no considera el Principio de Arqumedes, cuyo efecto sera despreciable, ni tampoco la fuerza de sustentacin, cuyo efecto es muy importante, pero que se considera que por inters pedaggico conviene en un primer momento ignorar. 6. Experiencias previas de implementacin de las actividades La secuencia de enseanza propuesta es el fruto de una maduracin de ideas que empez en el ao 2000. En varias ocasiones, tanto dentro como fuera del horario escolar, y en varios niveles educativos, se han implementado secuencias de enseanza basadas en simulaciones. Esta experiencia previa, ha permitido mejorar notablemente tanto las simulaciones seleccionadas, como los detalles de las mismas: han sido varias las simulaciones descartadas por su bajo inters didctico y a su vez, los problemas didcticos que se iban planteando han dado pistas para mejorar las simulaciones o para crear otras nuevas, que permitan trabajar ms algunas ideas que no quedaban suficientemente claras. Una conclusin destacada, fruto de esta experiencia, ha sido la de incluir nuevas actividades de revisin, ya que muchos alumnos no llegan a ser conscientes de sus errores, incluso aunque en actividades anteriores dijeran o escucharan lo contrario, o aunque la simulacin les muestre visualmente que se equivocan.

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Como ancdota, podemos sealar que la imagen de vdeo que aparece en algunas simulaciones fue idea de algunos alumnos, al darse cuenta que compaeros suyos tenan problemas relacionados con el cambio de sistema de referencia. 7. Efectos de las secuencias de enseanza implementadas en el aprendizaje de los alumnos Para analizar el aprendizaje de los alumnos se les pas una prueba inicial y otra equivalente despus de la secuencia de enseanza, ambas de respuesta abierta y cualitativa. La elaboracin de dichas pruebas fue un proceso largo, en el que se recogieron aportaciones de los autores de este trabajo, as como de otros investigadores [29]. Durante varios aos fue probada con alumnos y poco a poco mejorada. Utilizando tcnicas de Anlisis de Relatos [30] hemos podido comprobar un progreso notable con los temas relacionados con el movimiento orbital: gravedad en el espacio, concepciones de las rbitas o de la dinmica del movimiento orbital. Por el contrario, el progreso es limitado en relacin con las ideas alternativas de fuerzas o en la comprensin correcta de las leyes de Newton. Este resultado parece lgico: las ideas forjadas por interpretacin de la experiencia cotidiana han sido asimiladas por el alumno desde pequeo, y por eso estn ms interiorizadas y son ms reacias al cambio. Ha quedado tambin claro que la maduracin de ideas por parte del alumno requiere su tiempo: algunas de ideas que aparecen son tan novedosas para los esquemas mentales de algunos alumnos que puede ser contraproducente no trabajarlas de forma adecuada. Esta idea queda reflejada en la afirmacin de un alumno en pleno conflicto conceptual: debera haber ms tiempo, ahora tengo ms dudas que antes Puesto que los resultados de la implementacin apuntan a que una comprensin correcta del movimiento espacial no es difcil de conseguir con el empleo de simulaciones, esto sugiere que puede ser muy conveniente la aplicacin de la siguiente estrategia didctica: una vez entendido lo relacionado con el movimiento orbital, debemos explotar estas ideas al mximo para lograr mayores avances en relacin con la Fsica Newtoniana de la vida diaria. Tenemos por un lado que el movimiento en el espacio es el mejor banco de pruebas para comprobar la validez de las ideas newtonianas y lo errneo de las aristotlicas, y por otro lado, la comprensin del movimiento espacial eliminar ideas previas de los alumnos incompatibles con la mecnica newtoniana y que dificultan el progreso intelectual del alumno ya que, al negar la leyes de newton, dificultan su implantacin y adems favorecen la coexistencia de esquemas mentales incompatibles. 8. Conclusiones finales Hemos podido comprobar varios aspectos realmente interesantes que conlleva el empleo de simulaciones en el aprendizaje de la mecnica newtoniana: Las simulaciones se muestran como una herramienta de alto valor pedaggico en algunos casos concretos

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 En otras ocasiones su utilidad pedaggica est ms limitada, pero su uso sigue siendo interesante su uso como una herramienta ms: conviene compaginar el uso de simulaciones con clases tradicionales de problemas y con prcticas de laboratorio planteadas como trabajos de investigacin. El uso de las simulaciones puede resultar muy motivador para el alumno. En ocasiones el alumno aprende sin darse cuenta 9. Referencias [1] Pro, A. (2005) Tenemos problemas en la enseanza de las ciencias? Algunas reflexiones ante un nuevo y desconocido currculum de ciencias en la obra de Echeverra y otros. XXI Encuentros sobre Didctica de Ciencias Experimentales: La Didctica de las Ciencias Experimentales ante las Reformas Educativas y la convergencia Europea. UPV, servicio editorial. pp 17-35 Driver, R., (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo en ciencias, Enseanza de las Ciencias 6(2), 109-120 Osborne, R.J. y Wittrock, M.C., (1985). The generative learning model and its implications for science education, Studies in sciencie education, 12, 59-87 Snchez, G.; Valcrcel, M.V. (1993). Diseo de unidades didcticas en el rea de Ciencias Experimentales. Enseanza de las Ciencias, 11(1). pp. 33-44 Garca Arques, J.J.; Pro, A.; Saura, O. (1995). Planificacin de una unidad didctica: el estudio del movimiento. Enseanza de las Ciencias, 13(2), pp. 211-226 Sierra, J.L.(2003). Estudio de la influencia de un entorno de simulacin por ordenador en el aprendizaje por investigacin de la Fsica en Bachillerato. Tesis doctoral, Universidad de Granada Hewson, P. (1990) La enseanza de fuerza y movimiento como cambio conceptual. Enseanza de las Ciencias, 8(2), pp. 157-171 Hewson, P.; Beeth, M. (1995). Enseanza para un cambio conceptual: ejemplos de fuerza y movimiento. Enseanza de las Ciencias, 13(1), pp. 25-35 Martnez, B.; Juan, A.;Juli, M. (2003). Introduccin del concepto de aceleracin utilizando programas informticos de simulacin. Alambique, 37, pp. 106-112 Peduzzi, L.; Zylbersztajn, A. (1997). La fsica de la fuerza impresa para la enseanza de la mecnica. Enseanza de las Ciencias, 15(3), pp. 351-359 Zalamea; E.; Paris, R. (1992). Es la masa la medida de la inercia? Enseanza de las Ciencias, 10(2), pp. 212-215 Hermann, H. (2003) Aristotle still wins over Newton. CoLoS

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