Filosofia e prxis pedaggica

lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro Walter Omar Kohan

Estado do Acre
Governador Jorge Viana Vice-Governador Arnbio Marques Secretaria de Estado de Educao do Acre Maria Corra da Silva Coordenadora de Ensino Superior da SEEA Maria Jos Francisco Parreira

Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB

Reitor Timothy Martin Mulholland Vice-Reitor Edgar Nobuo Mamiya Decano de Ensino e Graduao Murilo Silva de Camargo Decano de Pesquisa e Ps-graduao Mrcio Martins Pimentel

Faculdade de Educao FE/UnB

Diretora Ins Maria M. Zanforlin Pires de Almeida Vice-Diretora Laura Maria Coutinho Coordenadora Pedgogica Slvia Lcia Soares Coordenador de Informtica Tadeu Queiroz Maia

Centro de Educao a Distncia CEAD/UnB

Diretor Sylvio Quezado de Magalhaes Coordenador Executivo Jonilto Costa Sousa Coordenador Pedaggico Leandro Gabriel dos Santos Gesto de Produo Ana Luisa Nepomuceno Design Grfico Joo Baptista de Miranda Equipe de Reviso Bruno Rocha Daniele Santos Fabiano Vale Leonardo Menezes Designer Educacional Ezequiel Neves

K79f Kohan, Walter Omar. Filosofia e prxis pedaggica. / Walter Omar Kohan, lvaro Teixeira Ribeiro. Braslia : Universidade de Braslia, 2007. 50 p. 1. Filosofia. 2. Prticas pedaggicas. I. Ribeiro, lvaro Teixeira. II.Ttulo. III. Universidade de Braslia. Centro de Educao a Distncia. CDD 370.1 ISBN: 978-85-230-0960-1

Sumrio
Conhecendo os autores____________________6 Apresentao_ ___________________________7 1 Educao e Filosofia: fundamentos de uma reflexo___________________________________9
1 Introduo_ ________________________________________ 10 2 A Filosofia como questionamento_____________________ 13 3 A Filosofia como pensar com outros____________________ 15 4 A Filosofia: como pensar com sua Histria?_ _____________ 17 5 A Filosofia como resistncia no pensar_ ________________ 18 6 A Filosofia e a criao de novos pensamentos_ __________ 20

2 Filosofia na Educao: crtica e criao no pensar____________________________________ 25

1 O Pensar_ __________________________________________ 26 2 Problematizar_ _____________________________________ 29 3 Conceitualizar_ _____________________________________ 33 4 Argumentar_ _______________________________________ 35 5 O pensamento criativo_______________________________ 36

3 Filosofia na Escola: mtodos e sentidos de uma prtica____________________________ 39

1 Introduo _________________________________________ 40 2 Filosofia na escola uma experincia em Braslia: breve hist4

rico_ ________________________________________________ 40 3 O(a) professor(a): papel e formao____________________ 41 4 A aula: espao privilegiado_ __________________________ 43 5 Metodologia: o desenvolvimento da investigao_ ______ 45

Referncia bsica_______________________ 47 Refrencias_ ___________________________ 47

Conhecendo os autores
lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro O Professor lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro licenciado em Educao Fsica e graduado em Teologia, atualmente est em fase de dissertao de mestrado na rea de Ensino Religioso. professor da rede pblica de ensino do Distrito Federal, atua na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia no convnio SEDF/FUB. Na Secretaria de Educao do DF, alm de professor de Educao Fsica e Ensino Religioso, participou de equipes de coordenao local, intermediria e central, nos trs nveis da educao bsica, alm de vrias participaes em comisses e grupos de trabalhos, no mbito da Secretaria de Educao e Intersecretarias. Na Universidade de Braslia (UnB), desde 1997, pertence s reas de Filosofia na Escola e Multiculturalismo, Simbolismo e Identidade na Educao, onde participa de atividades de extenso e pesquisa, bem como, ministra disciplina, entre as quais: Filosofia da Educao, Comunidade de Investigao Filosfica, Fundamentos Multiculturais e Simblicos da Educao e Fundamentos Multiculturais no Ensino Religioso. Walter Omar Kohan Nasci em Buenos Aires, cidade bonita, um pouco nervosa, mas que deu luz a pessoas prodigiosas como Maradona e a muitos tangos. L vivi muitos anos, e nesse tempo estudei Filosofia. Tambm morei e estudei no Mxico e nos Estados Unidos. Desde 1997 estou em Braslia, cidade onde nasceram minhas filhas Valeska e Giulietta. Estamos aqui, eu, elas e Maria companheira nascida em outra cidade bonita, Mendoza. Sou coordenador da rea de Filosofia na Escola na Universidade de Braslia, pesquisador do CNPq e presidente do ICPIC (Conselho Internacional para Investigao Filosfica com Crianas). Nessa rea desenvolvemos o projeto Filosofia na Escola, junto s escolas pblicas do DF.

Apresentao
Caro(a) professor(a)-aluno(a), Bem-vindo ao fascculo de Filosofia e Prxis Educacional! Solicitamos-lhe que realize o estudo deste fascculo, acima de tudo, com uma atitude filosfica. Sim, caro professor(a)-aluno(a), imaginamos seu sorriso ao ler isso. Atitude filosfica?! Mas se a Filosofia uma coisa muito chata, abstrata, incompreensvel. O que que vocs querem nos dizer com atitude filosfica? Pois bem, se voc est colocando questes como esta, voc j comeou bem este fascculo, porque precisamente a Filosofia tem a ver com o questionar, com o no aceitar as coisas prontas, com colocar uma dvida onde os outros s vem certezas. Ao longo do fascculo vamos precisar o conceito de Filosofia. Este no um fascculo com o objetivo de transmitir muitos contedos e depois repass-los para outras pessoas, tampouco um texto que vai oferecer teorias ou sistemas filosficos. No um fascculo de histria da Filosofia ou de teorias de filsofos, mesmo que consideremos esses temas como muito importantes. Queremos compartilhar com voc uma atitude baseada na percepo da importncia e das possibilidades dos educadores explorarem a dimenso filosfica de sua prtica; as portas educacionais que abrem uma postura filosfica no educador-educando. Para melhor atender nossos objetivos, o fascculo est assim organizado: na primeira seo, voc vai encontrar fundamentos para pensar a relao entre a Filosofia e a Educao. Filosofia uma palavra que quer dizer muitas coisas. Para facilitar sua compreenso daremos a ela um sentido preciso, delimitando-a como um espao que propicia o pensar. Nesse sentido, resgataremos a Filosofia como experincia de pensamento, como exerccio vital dos sujeitos educacionais. Na segunda seo, estudaremos as duas dimenses principais dessa Filosofia, entendida como experincia do pensar: a criticidade e a criatividade. Em outras palavras, especificaremos, nessa seo, de que maneira se exerce um pensar crtico e criativo. Finalmente, na terceira seo, explicitaremos os mtodos e os sentidos com os quais se tenta levar a Filosofia prxis pedaggica. Esperamos que aprecie a viagem que se inicia pelo mundo da Filosofia.

Educao e Filosofia: fundamentos de uma reflexo

Objetivo: refletir sobre as possibilidades relacionais entre Filosofia e Educao.

1 Introduo
As relaes entre Filosofia e Educao so muito diversas e complexas. Dependem, a princpio, do que entendemos por Filosofia e, tambm, do que entendemos por Educao. Nessa seo, vamos compreender a Educao como uma dimenso de nossa prxis, isto , aquela dimenso de nossa vida que envolve diversos processos de construo, reconstruo e produo do conhecimento. Sabemos, caro(a) professor(a)-aluno(a), que voc um educador da rede pblica de ensino e, em funo disso, colocaremos nfase na experincia da Filosofia desenvolvida com crianas em escolas da rede pblica de ensino. As relaes entre Filosofia e prxis educacional tm a ver com nossa condio de sujeitos educandoseducadores, que excede, em muito, o espao da sala de aula e da prpria escola. Vamos tentar entender o que a Filosofia. Como defini-la? Como tem sido sua experincia com a Filosofia? Boa? Ruim? J que no estamos numa interao face a face, vamos estabelecer o texto escrito como uma das formas de nos comunicarmos melhor. Assim sendo, realize a atividade abaixo especificada. Vamos relembrar seus contatos com a Filosofia. Voc estudou Filosofia como disciplina na escola? J leu livros de filsofos? Quantos? Quais? Que outros contatos voc manteve com esta cincia? Como sua relao com ela? Ela lhe gera raiva, alegria, expectativa, indiferena, desejo de saber ou qualquer outro sentimento? Discuta com seu professor-mediador colegas essas questes. O que mesmo Filosofia? A pergunta o que a Filosofia? contestvel e controversa. Ser contestvel significa que cada resposta que se d a essa pergunta poder ser questionada; ser controversa significa que no h como encontrar uma resposta nica para essa pergunta. Os filsofos tm sempre tentado responder a essa pergunta e ela suscita novas respostas a cada questionamento. No possvel estudar as respostas de outros filsofos. H muitas formas lindas de se caracterizar a Filosofia. Mas isso no nos exime do exerccio de nos fazermos a pergunta, perguntar-nos o ponto de partida a partir do qual ns adentraremos na Filosofia. Para facilitar sua compreenso, procure, num dicionrio de Filosofia ou em livros de filsofos, pelo menos trs definies dessa cincia propostas por filsofos. Escolha o filsofo que mais lhe atrai e informe-se sobre a vida desse filsofo no mesmo dicionrio. Ao terminar, envie sua pesquisa ao seu professor-mediador. Fontes de pesquisa: Dicionrio Oxford de Filosofia (Rio de Janeiro: Zahar, 1997). Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano (So Paulo: Mestre Jou, 1982). Logos. Enciclopdia Luso-Brasileira de Filosofia (Lisboa: Verbo, 1994).
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Um dos traos distintivos mais salientes da Filosofia que ela no reconhece pontos absolutos e limites fixos. Na hora em que a definirmos, fecharemos a Filosofia, acabaremos com ela. No isso que queremos neste fascculo. Mas, ao mesmo tempo, sabemos que a tarefa de pensar essa cincia inescusvel e impostergvel. E ningum pode fazer isso por outro. Ningum pode pensar pelo outro, ningum pode perguntar por outro. Por isso, estamos convidando-o a situar-se dentro da Filosofia, na sua casa, por meio das perguntas e do pensar. No podemos falar de Filosofia sem antes demarcar nossa compreenso dela. Todos precisamos fazer isso, ns vamos propor um espao que voc no est obrigado a aceitar. Mas sim, a pensar! No nos importa o tanto que concorde conosco quanto que pense conosco. Este fascculo um convite a pensarmos juntos, estabelecendo entre ns uma construo e uma reelaborao contnua na recriao das conexes da Filosofia com a prxis pedaggica. Vamos tentar? Em Filosofia sempre bom partir do que pensamos. Vamos ento partir de um pequeno exerccio. Pensemos na pergunta j lanada: o que a Filosofia?. Voc j sabe de algumas respostas que alguns filsofos deram a essa pergunta. Voc poderia tentar respond-la por voc mesmo? Tente! No precisa ser uma resposta brilhante, tecnicamente perfeita. Precisa, sim, ser uma resposta genuna, sincera, autntica. Precisa conter o que voc pensa dela. Fale com suas prprias palavras. No procure chegar a uma caracterizao perfeita, igual aos filsofos, mas a sua caracterizao. Pegue uma folha qualquer, coloque a pergunta e digite a forma em que voc a responderia neste momento. Discuta sua resposta com seus colegas e seu professor-mediador. Continuemos. Voc j respondeu pergunta anterior? Muito bem! Se o fez, voc j deu um segundo grande passo. Voc est exercendo seu prprio pensamento e iniciando-se no difcil, mas instigante, caminho de procurar, no seu prprio pensar, as perguntas e as respostas. No se trata de acertar ou no acertar, de concordar ou no concordar, de brilhar ou no brilhar. Trata-se de iniciar um caminho. Em Filosofia, ningum pode caminhar por outra pessoa. Por isso, to importante que voc tenha comeado a caminhar no caminho da Filosofia. Se no o conseguiu at agora, tente novamente, outra vez, mais uma vez. No se canse de tentar nunca! E no pense no que diro os outros ou se estar correto ou no o que voc pensa. No se importe com isso. Lembre que os primeiros passos so sempre os mais difceis. Uma idia pode demorar muito para sair da nossa cabea. Isso tambm no importa. No temos pressa. importante no confundir os primeiros movimentos. Em Filosofia, no se pode comear de outro lado que no seja o prprio pensar. Vamos l, ento. Voc props uma caracterizao da Filosofia. Agora vamos tentar dialogar sobre ela. Para isso, ns vamos fazer o mesmo que voc fez, vamos propor-lhe uma forma de entender a Filosofia. uma forma nossa,o que no significa que seja a melhor

Entre os discpulos de Plato est um dos maiores pensadores de todos os tempos e considerado o criador do pensamento lgico, Aristteles (384322 a.C.) foi um filsofo grego nascido em Estagira. Mais tarde tornou-se professor, sendo que um de seus alunos viria a ser o famoso Alexandre, o Grande.

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ou nica forma. apenas uma possibilidade, entre muitas. Tente dialogar com ela, procure ver se faz algum sentido com relao sua definio. Basicamente, existem dois caminhos diferentes, quase que opostos de definir a Filosofia: um deles o caminho que enfatiza o pensamento como produto. Nesse caso, a Filosofia costuma ser caracterizada como uma forma de pensamento que tem notas tais como a radicalidade, o rigor e a sistematicidade. Assim, a Filosofia seria o produto do pensar dos que se dedicam a ela. O resultado desse pensar seriam as idias provocadas pelo pensar filosfico. Nesse primeiro sentido, se fala, por exemplo, da Filosofia de Plato ou de Hegel, ou de qualquer outro filsofo. Nessa perspectiva, estudar Filosofia significa aprender as teorias, idias, conhecimentos, produzidos pelos filsofos. Voc j conhece alguns filsofos a partir da atividade inicial? Quais outros filsofos voc j ouviu falar? Sabe algo sobre suas vidas? O qu? Conhece algo de suas teorias? O qu? Faa o seguinte exerccio: procure, na mesma enciclopdia ou dicionrio de Filosofia que vem utilizando, alguns filsofos que lhe pareamintrigantes e coloque num papel o que mais chama sua ateno no estudo desses pensadores. Deve ser algo breve, apenas um pargrafo contendo algo do sistema do pensamento, da doutrina, das idias de, pelo menos, dois filsofos, um que esteja vivo e outro do passado. Mas a Filosofia no s o produto do pensamento dos filsofos. Num outro sentido, ela a atividade que os prprios filsofos fazem para chegar queles pensamentos, sendo o processo de pensar, a atividade de pensar, o exerccio mental que fazemos quando filosofamos. Assim, a Filosofia uma experincia de pensamento, uma viagem que se faz com o pensar, um trasladar-se sem mover-se do lugar. Mas, nem toda viagem com o pensar constitui uma experincia. Para que seja uma experincia, ela deve ser intransfervel, intersubjetiva, irrepetvel, nica. Uma experincia o contrrio de um experimento, pelo menos como ele entendido na cincia positiva. Esta considera que um experimento para ser vlido deve ser objetivo, transfervel, independente do sujeito que o faz. Por exemplo, se colocamos gua numa panela e esta sobre o fogo, quando a temperatura da gua chegar a 100C ela vai ferver, independentemente de quem coloca o fogo para aquec-la, de ser a panela de vidro ou de ao, de estarmos em Rio Branco ou Braslia. Ao contrrio de um experimento, na experincia no podemos prever o resultado, no entanto, podemos sair transformados. Se ns estamos pensando no que a Filosofia, se o fazemos a srio, de verdade,no sabemos antecipadamente do resultado, porque a experincia de pensar est ligada a uma subjetividade que se transforma permanentemente na sua relao com outras subjetividades. Pois bem, temos dito que a Filosofia tambm pode ser uma experincia do pensamento. S que nem toda experincia de pensamento filosfica. Podemos ter experincias de pensamento artstico, religioso, cientfico, enfim, nas mais diversas reas o pensar

Para mais informaes sobre Hegel acesse: http://www.mundodosfilosofos.com.br/hegel. htm

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pode propiciar experincias. O que caracteriza uma experincia de pensamento para que ela seja filosfica? Como podemos saber se uma experincia de pensamento filosfica? Vamos propor, a seguir, seis caractersticas ou dimenses das experincias de pensamento filosfico. Voc est nos acompanhando? H alguma coisa que no esteja clara? H algo que lhe suscita dvidas, outras reflexes, inquietaes?

2 A Filosofia como questionamento

Para a Filosofia, questionar a base, o ponto de partida. Certamente, no estamos frente a um questionar por ele prprio, um mero exerccio retrico, desprovido de finalidade. Trata-se da atividade metdica e rigorosa de propor uma discusso acerca dos cenrios, das estruturas e categorias, ou seja, dos pressupostos que so normalmente aceitos sem questionamentos, conforme afirma Rubem Alves1 (1995), educador brasileiro. Trata-se de um exerccio que desvele o carter problemtico daquilo que mostrado e percebido como bvio, natural ou normal. Nessa primeira dimenso, a experincia de pensamento filosfico o exerccio de colocar em questo os saberes, prticas e valores circulantes em nossa realidade. Praticada na escola pblica ela o exerccio de questionar as verdades e certezas que ali imperam. Caro(a) professor(a)-aluno(a), vamos agora conhecer um pouco da histria da Filosofia. Nos seus primeiros passos, a Filosofia foi uma prtica indissocivel da Educao, desde o seu nascimento na Grcia, nas praas pblicas, nas ruas. Um dos primeiros filsofos, Scrates2, explica a relao da Filosofia com as perguntas no seu depoimento ante os juzes, antes de ser condenado morte:3 as interrogaes aos seus concidados lhe mostraram que talvez ele fosse o homem mais sbio, no porque soubesse grande coisa em termos de um saber positivo mas, sim, na medida em que ele reconhecia que o saber no uma posse, mas um caminho, uma investigao (Apol. 23c). Scrates sugere que o saber mais propriamente humano tem a forma de uma busca, de uma considerao, de um ensaio (Apol. 23c), no qual o que caracteriza o mestre no a promessa de chegar a um conhecimento certo ou a uma resposta acabada, mas uma atitude de compartilhar com os outros um espao de interrogao (Apol. 33a-b). Todos ns temos ouvido alguma vez a frase s sei que nada sei, atribuindo-a a Scrates, no verdade? Qual o significado dessa frase? Talvez queira dizer que, pelo menos para Scrates, o saber mais propriamente humano o filosfico, na medida em que reconhece a impossibilidade de adquirir um saber pleno, certo, e se afir1 Rubem Azevedo Alves: educador, escritor e psicanalista. Doutor em Teologia pela Universidade de Princeton (http://www.osmarcoutinho.com.br/index. htm) e professor emrito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). 2 Scrates (479-399 a.C.) filsofo, orador e guerreiro. Teve diversos discpulos, sendo o mais famoso Plato, mas no fundou nenhuma escola nem deixou nenhum escrito. 3 Cf. Plato, Defesa (ou Apologia) de Scrates. Daqui em diante citaremos este dilogo, que aparece nas boas tradues de Plato, como Apol. seguido da numerao das margens.

A coruja, ave de Minerva, o smbolo da Filosofia consagrado a partir de Hegel. Ele escreveu que como a coruja levanta vo ao anoitecer, tambm a Filosofia surge em momentos em que a sociedade humana entra em crise.

Scrates nasceu em Atenas, aproximadamente em 470 a.C. Foi um filsofo dos mais importantes da tradio ocidental, tornou-se um dos principais pensadores da Grcia Antiga.

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ma no desejo (phlo) irrenuncivel de buscar saber (sophia), mesmo frente a essa impossibilidade. Esse exerccio revela, para Scrates, o valor de uma vida, porque uma vida sem exame, sem perguntas, no merece ser vivida (Apol. 38a). Porm, a Filosofia (philo-sophia) enfrenta uma situao trgica na plis: mesmo sendo ela a normatividade da vida mais propriamente humana, enquanto questionadora das certezas prprias e alheias, e investigadora, acima de tudo, da verdade. No entanto, isso muito pouco praticado pelos seres humanos e at visto pelas ordens dominantes como perigoso e hostil, a tal ponto que o prprio Scrates foi condenado morte pela sua vida filosfica e por ensinar Filosofia. Essa marca trgica da Filosofia tambm sinal inconfundvel de sua projeo educativa: o questionamento sistemtico e rigoroso dos pensamentos que esto na base das ordens estabelecidas. Assim, o perguntar da Filosofia um perguntar que incomoda, que desestabiliza, que gera a possibilidade de mudar o questionado. Ela nos ajuda a questionar os pensamentos, prprios e alheios. Dessa forma, ela sempre transformadora porque impossibilita seguir pensando aquilo que pensamos pelo menos da forma em que o pensamos , seguir sendo aquilo que somos. Uma prtica filosfica que deixa as coisas do jeito que elas esto merece o nome de Filosofia? S os curiosos perguntam. Essa curiosidade pode ser poltica, tica ou epistemolgica, como afirma Paulo Freire4 (1996). Em todos os casos, ela expressa um querer saber mais; a aceitao de que no se sabe bastante, o suficiente; um procurar, investigar, ir atrs do que no podemos encontrar, mas precisamos buscar. A Filosofia vive das perguntas, sua parte mais ntida, insistente, iniludvel. No se pode exercer a Filosofia sem perguntar. Mas, que tipo de perguntas so essas? Quais so as perguntas da Filosofia? As perguntas da Filosofia abrem os diversos sentidos da crtica. Elas permitem reconhecer limites, explorar coisas que so apresentadas como bvias, naturais, normais. Elas tambm levam a pr em questo valores, conhecimentos, instituies. Elas colocam uma dvida no que no dito, mas est pressuposto no que dito, naquilo que o dito no mostra, mas implicitamente afirma. Elas afirmam o carter ilimitado do pensar humano. Em Filosofia, no podemos permitir que o pensamento tenha limites. As perguntas na prtica filosfica so precisamente a procura de quebrar os limites do pensamento, os seus pontos fixos, seus buracos, aquilo que, aparentemente, no pode ou no deve ser pensado. Por que pensamos aquilo que pensamos? Por qu? No poderia ser de outra forma? Sempre poderia ser de outra forma! Sempre por qu?! As perguntas da Filosofia so tambm um antdoto contra as crenas, as supersties no questionadas e as verdades impostas arbitrariamente, os assim porque assim deve ser; e elas so tambm teraputicas porque instauram a autarquia, o autogoverno de quem as pergunta. Caro(a) professor(a)-aluno(a), estamos apresentando as caractersticas ou dimenses do pensar filosfico entendido como experincia. Acabamos de colocar a primeira delas, o pensar como questionamento. Convidamos voc a escrever um pequeno texto,
4 Paulo Freire (1921-1997): educador brasileiro, idealizador da educao como prtica libertadora. Teve sua Pedagogia reconhecida mundialmente.

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pode ter uma lauda, no mais do que isso. Coloque um ttulo no qual apaream as palavras Filosofia e pergunta, ou alguma outra dessas famlias. Ensaie nessa pgina sua compreenso e sua viso dessa relao. Na prxima seo deste fascculo, vamos analisar mais detalhadamenteos diversos tipos de perguntas que promovem as experincias do pensamento filosfico.

3 A Filosofia como pensar com outros

Hoje, fala-se muito do dilogo em Educao. Trata-se de um desses conceitos entre tantos outros, como democracia, autonomia, respeito que de tanto ser colocado dentro dos mais diversos discursos acaba perdendo qualquer sentido preciso. Todo mundo parece que hoje est a favor de uma educao dialgica. Mas, entendem-se coisas to diferentes por dilogo e esse conceito usado para finalidades to diversas que necessrio delimitar, antes de qualquer coisa, o que entendemos por dilogo. Por dilogo entendemos a possibilidade de aceitar, de verdade, o outro, o diferente, seja ele aluno, professor, administrador, orientador, me, amigo. Tambm queremos dizer com dilogo, a rejeio a qualquer forma de excluso, esteja ela motivada em questes de classe, gnero, raa ou qualquer outra. Aceitar o outro significa reconhec-lo como outro, conviver com essa diferena, no pretender eliminar a diferena para impor a prpria identidade. O outro no algum que, mediando o dilogo, ser como eu. O outro aquele com quem, por meio do dilogo, podemos compartilhar um mundo mais diversificado, com mais diferenas. O dilogo filosfico vem a ser, ento, aquilo por meio do qual os sujeitos que dialogam aprendem e crescem na diferena (FREIRE, 1996). Por isso, h muitos dilogos. O dilogo filosfico no espontneo nem est pronto definitivamente. Ele uma prtica trabalhosa, com marchas e contramarchas que sempre precisam ser reconstitudas. O dilogo nunca perfeito, como todo humano, e convive com algumas situaes imperfeitas da comunicao como o desconhecimento, o mal-entendido e o desacordo. H desconhecimento quando no se tem elementos suficientes para compreender o que algum est dizendo numa conversa. H motivos diversos para o desconhecimento como: a ignorncia, as simulaes, as iluses, as incapacidades. Por sua parte, o mal-entendido se deriva da impreciso das palavras, de seu carter ambguo, equvoco. Ele acontece quando os participantes de uma conversa no utilizam as palavras com um sentido preciso ou unvoco. Por sua vez, o desacordo existe quando os interlocutores querem dizer coisas diferentes com as mesmas palavras; eles entendem o que o outro diz, tm suficiente informao, mas do significados diferentes s palavras e prpria situao da qual as palavras falam. A Filosofia a sede do desacordo. Ela gosta dele. Mais ainda, precisa dele. Sem desacordos, para que continuar pensando? As palavras e as realidades que elas afirmam so alvo de embates, de luta pela sua apropriao. Muitas vezes so as mesmas, mas no so entendidas da mesma forma. Podemos estar de acor15

Para ler mais sobre Paulo Freire, bem como seus escritos, visite: http:// www.paulofreire.ufpb. br/paulofreire/principal

do em afirmar algumas palavras como justia, amor ou liberdade. Para alguns, uma sociedade justa pode conviver com a desigualdade, para outros, isso inaceitvel. Da mesma forma, acontece com todas estas palavras importantes, contestveis, plurivalentes. Como distinguir a justia da injustia? Por que uma sociedade injusta? O que significa isso? Em que sentido o ? O que se pode amar numa cultura? O que significa amar nessa cultura? Quais as formas de amar aceitas e as rejeitadas? O que a liberdade? Algum realmente livre? Em que sentido? O que faz de uma situao que ela seja considerada, por exemplo, justa, amorosa, livre? Ao responder a estas perguntas, costumam acabar os acordos porque entendemos as palavras de forma diferente, porque ns, os seres humanos, no temos os mesmos desejos, ideais nem as mesmas histrias de vida. Por isso, em Filosofia, falamos de realidades diferentes sob as mesmas palavras. Por essa razo, seus assuntos so controversos, discutveis, polmicos. Voc j pensou em outras palavras importantes, por exemplo, em palavras como educao, solidariedade, amizade, verdade, poder... e a prpria palavra dilogo. Todas elas provocam desacordos. Alguns discursos que enfatizam a importncia do dilogo em Educao dizem que ele permitiria superar os desacordos ou pelo menos torn-los tolerveis at alcanar um consenso. Para ns, trata-se de uma iluso perigosa e conservadora porque legitima consensos produzidos em condies desiguais, aqueles emanados pelos melhor situados nas relaes econmicas, culturais e polticas dominantes em nossa sociedade. So consensos que procuram globalizar no sentido de unificar, padronizar, homogeneizar. o tipo de consenso que procura que todos pensemos da mesma forma, que em todas as escolas se ensine e se aprenda o mesmo, no discurso atual, incluindo ingls e computao. Voc j imaginou como seria o mundo se todos falssemos a mesma lngua, comssemos a mesma comida, danssemos as mesmas msicas e privilegissemos os mesmos valores? No estamos pensando nesse dilogo. Afirmamos o valor do desacordo na prxis educacional. Alm disso, entendemos o dilogo filosfico como um dos espaos propcios para a explicitao e compreenso dos desacordos. Certamente, importante que nos entendamos, que saibamos o que o outro quer dizer, o que ele valoriza e por que o faz. Pelo menos, importante que tentemos esse entendimento. Mas, isso no significa que devamos tentar concordar com os outros. Ao contrrio, consideramos importante explicitar os desacordos, dizer que no pensamos da mesma forma e que tambm no necessariamente queremos chegar l. O dilogo filosfico uma forma de esclarecer, explicitar e compreender as diferenas na forma em que vemos e valoramos o mundo que compartilhamos. Ele no procura dissolver essas diferenas, mesmo porque seria uma forma de suicdio. Sem essas diferenas, no teramos Filosofia, nem Educao, nem Poltica, nem seres propriamente humanos. Caro (a) professor(a)-aluno(a) relembre alguma conversa que tenha tido nesses dias na sua sala de aula, na sua escola, na sua casa. Tente reconstru-la nas suas

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partes fundamentais. Ela foi um dilogo? Se o foi, por que sim? Se no o foi, por que no? O que faltou? Como poderia essa conversa tornar-se um dilogo? No se esquea de discutir com seus colegas e seu professormediador essa atividade.

4 A Filosofia: como pensar com sua Histria?

Numa quarta dimenso, o exerccio da Filosofia na prxis educacional volta seu olhar para a histria da prpria Filosofia. Voc conhece algum ser que possa prescindir de sua histria? Que possa fazer de conta que no tem histria? Parece que isso no possvel, verdade? Ou, pelo menos, que o preo que se paga por isso no pouco. Pois . A Filosofia no uma exceo. Com ela acontece o mesmo que com qualquer outro saber. Sem sua histria ela se torna incompreensvel, sem sentido, capenga. O caso dela ainda mais gritante, porque ela tem uma relao particular com sua histria. Em Filosofia no h progresso, os filsofos no se superam uns aos outros, a Filosofia contempornea no mais verdadeira que a antiga. Os filsofos no perdem atualidade e no podem ser esquecidos com o tempo. A expresso histria da filosofia tem vrios significados. O primeiro deles que a Filosofia uma prtica situada na histria, ou seja, ela histrica. Esse primeiro significado est derivado da condio histrica do ser humano que produz a prpria Filosofia. Nesse sentido, toda Filosofia histrica, est ligada a seu tempo, igual a todo outro saber. Histricas so todas as filosofias, as eruditas e as no eruditas, as consagradas e as no consagradas, as conhecidas e as no conhecidas: todas elas so produtos de uma poca que d sentido e significao a tais filosofias. Assim, a Filosofia, como uma prtica histrica, significa que aquilo que compreendido como Filosofia, seus mtodos, problemas e questes, suas funes e atribuies sociais, mudam de acordo com o contexto histrico, de sociedade em sociedade. Portanto, no existe a Filosofia, mas muitas filosofias diferentemente situadas ao longo do tempo e do espao. Todas essas nossas consideraes que voc est lendo sobre a Filosofia, suas dimenses e sua histria, so tambm elas histricas. Elas no pretendem valer para qualquer tempo e lugar. Num segundo sentido, a expresso Histria da Filosofia significa que a Filosofia, alm de ser histrica, tem uma histria. E essa histria vai crescendo com o passar do tempo. Como j colocamos, as relaes da Filosofia com sua histria so carnais, vitais, existenciais: a Filosofia no nada sem sua histria. como se cortssemos o cordo umbilical de um ser recm-nascido. Ele no poderia sobreviver. A Filosofia sem sua histria no pode ser compreendida nem exercida. Como se relacionar com a Histria da Filosofia na hora de fazer Filosofia? Como o tema filosfico, portanto, aberto, polmico, discutvel, h muitas opes para se pensar essa relao. A seguir vamos analisar apenas algumas das possveis alternativas.

Curiosidades sobre a histria da filosofia, visite: http://www.micropic. com.br/noronha/filosofo92.htm

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H duas formas paradigmticas de se relacionar com a Histria da Filosofia: traando uma histria filosfica da Filosofia aquilo que fazem todos os grandes filsofos ou tecendo uma histria histrica da Filosofia aquilo que fazem todos os historiadores da Filosofia e que aparece em quase todos os manuais que fazem uma introduo Filosofia. A primeira alternativa privilegia a relao filosfica, dialgica com o autor; a segunda, privilegia a fidelidade histrica a esse autor. H muitas possibilidades entre esses extremos e as formas mais interessantes de desenvolver os dois projetos costumam se aproximar: as histrias filosficas mais interessantes da Filosofia so tambm, de certa forma, histricas assim como as histrias histricas mais interessantes da Filosofia costumam ser tambm filosficas. De nossa parte, afirmamos o valor de pensar sempre em dilogo com a Histria da Filosofia. O que os filsofos tm pensado e perguntado sobre a justia, a verdade, a educao e tantos outros assuntos pode contribuir e muito com o que ns podemos pensar e perguntar sobre esses assuntos e outros, que atravessam nossa prxis pedaggica. No nos parece interessante reverenciar os filsofos como deuses nem tambm ignor-los como fantasmas. Tambm, no nos interessa estud-los como peas de museus. Essas alternativas no enriquecem suficientemente o nosso pensar. Finalmente consideramos que se os problemas, as perguntas e os conceitos mudam na Histria da Filosofia, a leitura dos textos filosficos do passado uma prtica insubstituvel em nossa experincia da Filosofia, porque ela filosoficamente formativa, no duplo sentido de formar para o exerccio da Filosofia e formar atravs do pensamento filosfico. Podemos ler os filsofos filosofando e filosofar lendo os filsofos. Os seus textos so a forma escrita de uma experincia de pensar, que podem contribuir muito com o nosso pensar. Vamos ler um texto de um filsofo da histria. um texto curto: DESCARTES, Ren. Meditaes Metafsicas. Voc pode encontrar esse texto na edio de Descartes na coleoOs Pensadores (So Paulo: Abril Cultural). So, ao todo, seis meditaes. Leia-as e escolha uma para se concentrar. Volte a ler essa meditao, procurando identificar as idias do autor. Faa um comentrio escrito sobre essas idias.

5 A Filosofia como resistncia no pensar

Em quinto lugar, ento, a experincia da Filosofia na prxis pedaggica exige a resistncia, com coragem e perseverana, s imposies de prticas, saberes e valores. Nesse sentido, filosofar buscar antdotos contra aqueles dogmas consagrados que se pretende impor como verdades absolutas; fazer oposio, atravs do pensamento, brutal imposio dos aspectos mais cruis da realidade. Essa dimenso da experincia do pensamento filosfico reveste-se de enorme importncia hoje na to falada formao dos cidados, educao para a cidadania e outras expresses do tipo. Por um lado, porque a normalidade que se pretende impor hoje uma democracia representativa formal no poltico e um capita-

sabia que a famosa frase: Penso. Logo existo foi dita por Nietzsche?

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lismo neoliberal mercadolgico no econmico est longe de dar resposta s gritantes demandas sociais de justia e eqidade que se apresentam em uma sociedade como a brasileira. Por outro lado, porque a normalidade imperante neste momento tem mais do que nunca a pretenso de definir todos os espaos e todos os caminhos da vida humana; porque nunca antes as diversidades culturais, econmicas, religiosas, ticas, tnicas e polticas foram ameaadas e hostilizadas to sistematicamente por um modelo nico, definido unilateralmente para todos os habitantes da aldeia global. A to dita globalizao a pretenso de impor um modelo nico para todos os seres humanos no qual h posies claramente divididas, segmentadas e que no podem ser compartilhadas entre esses mesmos seres humanos. justamente num contexto de indiferena ou hostilidade perante as diferenas e de resignao generalizada frente ao avano unificador da globalizao que mais importante resistir. A prxis pedaggica sempre tem recebido demandas sociais encontradas no contexto social mais amplo: socializar ou transformar, adaptarse ou resistir. Nos tempos atuais, a adaptao e a socializao esto mais do que garantidas por uma srie de dispositivos sociais a mdia, as prprias escolas, a instituio mdica, as igrejas, o mercado de lazer que disseminam, consolidam e massificam a cultura do consumo atualmente dominante. No entanto, os espaos de resistncia como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), as comunidades alternativas, a cultura e a msica, que no atendem ao consumo so atualmente minsculos, fustigados, ameaados. Por isso, importante ter experincias de pensamento que resistam s formas de vida e aos valores atualmente dominantes. A Filosofia pode ser um desses espaos de resistncia. Durante toda a histria da Filosofia h exemplos de resistncia a uma lgica totalitria, comoScrates, que j falamos, e muitos outros exemplos: Spinoza, Nietzsche, Foucault, para citar filsofos de diferentes pocas. A filosofia tem ido sempre contra o seu tempo, por isso se diz que ela intempestiva, porque ela est sempre em tenso contra a realidade dominante no seu tempo. Hoje, essa tenso encontra-se em pico mximo, porque o prprio pensar filosfico est ameaado por uma lgica mercantil que se incomoda com suas perguntas. Atualmente, pretende-se centrar essa anlise filosfica em duas formas de pensar: uma aquela forma pretensamente atual, politicamente correta, aquela que reconhece e compartilha os valores dominantes (o onipotente mercado, a infrtil democracia, o desejado consumo). Esse o pensar considerado adequado, maduro, atualizado. Por outro lado, todo aquele pensar que nega essa lgica totalizante e excludente clausurado, excludo, colocado do lado do demonaco, inaceitvel. Procura-se cooptar ou eliminar a diferena. A Filosofia, como experincia de pensamento, no aceita essa lgica. Ela resiste a toda forma de negao do pensar, da diferena, da alteridade. Ela se alimenta de pensamentos diferentes. Voc acha que todosimaginam uma mesma Filosofia? Se todos pensam igual no h Filosofia. Por isso, atualmente, a prpria Filosofia est em risco por mais que muitas escolas particulares coloquem a disciplina Filosofia ao lado de Ingls e Informtica como uma forma
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de atrair fregueses. Ser isso Filosofia? Pobre Filosofia! Mas no s a Filosofia que est ameaada nesta era de globalizao burra e assassina; somos todos ns; so todos aqueles valores, idias, saberes, formas sociais e polticas que no respondem lgica tirana de um mercado onipresente, de uma democracia vazia e de um consumo indomvel. a diversidade, deveras o desacordo no sua mscara, as diferenas socialmente tolerveis que est em risco e com ela qualquer sociedade humana que a pretenda afirmar. As resistncias so tambm a reafirmao de nossa no-completude, do carter constitutivamente aberto, inacabado, da existncia humana. Ao mesmo tempo, tambm a afirmao da busca irrenuncivel da autonomia. O termo autonomia denota desde sua origem grega (auts: si mesmo; nmos: costume, norma, lei) uma relao entre a norma, o comum, o compartilhado e o sujeito que a produz. Autnomo aquele que se d a norma (em oposio ao autnomo, o heternomo segue a norma de outro). Resistir uma forma de afirmar nossa autonomia. Resistimos globalizao, ao mercado, ao aniquilamento da democracia porque impem uma lgica que avassala nossa autonomia, porque pretendem decidir por ns, sobre ns, para ns. Resistimos a essa lgica, porque nos torna menos humanos, limita nosso campo de ao e de pensamento, restringe nossa liberdade de pensar e de ser aquilo que queremos ser. A Filosofia gera e promove resistncias no pensar, mesmo que elas sejam resistentes contra a prpria Filosofia. Desse modo, sintase vontade para resistir. Aqui mesmo, nesse fascculo. Se voc no compartilha com o que est lendo, externe sua posio. Fale, discuta com seus colegas e com o seu professor-mediador. Afirme sua diferena. Sem esse espao, nossas prprias palavras ficariam nuas. No deixe de ler o interessante artigo de EWING, A.C. O que filosofia e por que vale a pena estud-la, disponvel em www.cfh.ufsc. b r / ^ w f i l / tex to s. ht m Neste stio h tambm outros textos interessantes sobre o tema.

6 A Filosofia e a criao de novos pensamentos

Finalmente, a experincia da Filosofia na prxis pedaggica pretende gerar espaos para a irrupo de novas prticas, saberes e valores. Essa dimenso do filosofar aponta para que se busquem, como possveis e desejveis, relaes cada vez mais complexas de sentido e significado, procurando estabelecer conexes crescentes entre como o mundo e como poderia ser. a dimenso que d lugar aos projetos e s utopias. Veja bem, a Filosofia nem sempre cria, por si s, outros saberes, nem necessariamente, afirma outras positividades, mas reflete sobre os saberes existentes de forma tal que cria as condies de emergncia de outros saberes. Assim, o exerccio da Filosofia impulsiona e potencializa o poder da imaginao dos seres humanos. O carter criador da Filosofia enfatizado por dois importantes filsofos franceses G. Deleuze e F. Guattari (1998). Eles no concordariam, em parte, com nossa caracterizao da Filosofia aqui esboada, principalmente no que diz respeito ao dilogo. Para eles, a Filosofia no dialgica. Eles enfatizam, sobretudo, esta outra dimenso: a Filosofia como a disciplina que, antes de mais nada, cria conceitos. Segundo esses autores, ela no contemplativa, nem reflexiva, nem comunicativa, mas criativa: traar, inventar e criar

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a trindade filosfica. Toda pessoa que quer ter uma experincia prpria da Filosofia deve fazer seu trabalho conceitual. Nenhum conceito pode ser adquirido de outro filsofo, todos devem ser criados, a cada vez, para enfrentar os problemas de seu tempo. Os conceitos remetem a uma histria, a um problema e a um devir de outros conceitos. Todo conceito criado sobre um plano de imanncia no qual se movimentar e se cruzar com outros conceitos, em seu plano e em infinitos planos imanentes. A riqueza de um conceito radica nas novas variaes e ressonncias que nos permite ouvir, num acontecimento novo que expressa ou nos permite conhecer. Alguns conceitos so, nesse sentido, mais interessantes e importantes que outros, nunca mais ou menos verdadeiros. Os conceitos no so proposies, nem discursos, mas acontecimentos, centros de vibraes, e isso faz a Filosofia paradoxal por natureza expressa atravs de uma lngua padronizada algo que no pertence ao plano da proposio. O conceito de filosofia de G. Deleuze e F. Guattari coloca a dimenso do novo, do que ainda no , como marca insubstituvel do pensar filosfico. Para eles, a criao filosfica revoluciona o mbito do pensar, estabelecendo que pode acontecer o aparentemente impossvel; ela mesma um acontecimento do pensar, a irrupo de algo no previsto, um exerccio sempre perigoso. Essa concepo destaca o carter no transmissvel da Filosofia e nos ajuda a superar a dicotomia entre teoria e prtica filosficas: a Filosofia uma prtica terica criadora ou no Filosofia. A Filosofia no se transmite, ela se exerce. Finalmente, essa proposta assinala para o filsofo uma postura irreverente, mas ao mesmo tempo continuadora da Histria da Filosofia. Caro(a) professor(a)-aluno(a) Sintetize o significado e implicaes do carter criador do pensar filosfico e discuta-o com seus colegas e com seu professormediador. Nesta seo, temos destacado algumas dimenses constitutivas do pensar filosfico na prxis pedaggica. Qual o sentido de tal pensar? Um filsofo espanhol, radicado no Mxico, sugere a existncia de quatro grandes vocaes na filosofia de nosso tempo (SNCHEZ VZQUEZ, 1997): uma primeira linha, desinteressada pelas conseqncias e responsabilidades de seu filosofar; uma segunda linha, interessada em conservar o mundo como est; uma terceira linha, interessada em transformar o mundo existente; uma quarta linha, interessada em negar o fundamento e a legitimao da prpria emancipao. As escolas so o campo de luta de interesses em conflito. Pelo menos na Amrica Latina, elas sofrem as exigncias de eficincia e produtividade, de modernizao (entendida, quase sempre, como uma tecnologizao acelerada) e de adequao nova ordem mundial imperante. Esse discurso, que se pretende impor sobre as instituies educativas, ao compasso das reformas impulsionadas pelos organismos internacionais, chama a otimizar e racionalizar os recursos que os diversos Estados destinam Educao em todos os seus nveis. Por outro lado, em toda Amrica Latina e no s

Confira o texto de CHAUI, Marilena. Convite filosofia. 2. ed. So Paulo: tica, 1995, pp. 334-356.

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aqui as instituies educativas so vistas por grandes setores das nossas sociedades como instrumentos de mudana, tendo em vista uma ordem social mais justa. Nesse sentido, espera-se que a Educao forme cidados autnomos, pessoas capazes de repensar os fins e valores desta sociedade e que questionem uma racionalidade meramente tcnica ou instrumental. Nesse contexto, o sentido principal desta seo foi afirmar a Filosofia como uma possibilidade de nossa prxis que, baseada numa experincia do pensar que reconhea as diversas dimenses consideradas, esteja comprometida em transformar o mundo existente bem como em problematizar os princpios e fins que movem as prticas, saberes e valores dominantes em nossas escolas. Procuramos apresentar as possibilidades do pensar quando ele auxilia nossa prxis das mos da Filosofia. No acreditamos que seja a Filosofia que deva determinar o que vir desse pensar. Mas sim, que ela pode contribuir para ampliar os horizontes do pensar docente e discente. Procuramos fundamentar, nesta seo do fascculo, por que o pensar filosfico pode contribuir com a prtica de um(a) professor(a) de escola pblica do estado do Acre.

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Filosofia na Educao: crtica e criao no pensar

Objetivo: perceber as diversas dimenses do pensar.

1 O Pensar
Caro(a) professor(a) aluno(a) Estamos comeando mais um tema de nosso curso. Neste tema, estaremos refletindo sobre duas dimenses do pensar: a crtica e a criao. Estaremos de alguma forma exemplificando aquilo que foi dito de forma mais terica na primeira e na ltima caracterizao do pensar filosfico que acabamos de oferecer (A Filosofia como questionamento e A Filosofia e a criao de novos pensamentos). Vamos ler o texto a seguir para comear nossa reflexo.

Para ler
O requisito fundamental da atitude crtica a coragem; seu maior inimigo a covardia, mesmo quando adquire a forma moderada da preguia intelectual. O caminho mais fcil sempre aceitar o que conhecido. No apenas economiza esforo, como tambm coloca a responsabilidade em outrem. John Dewey

Para pensar O que voc pensa sobre o ato de pensar? Voc j parou para pensar que o pensar pode ser incmodo? Talvez at mesmo difcil? O pensar leva-nos sempre a resolver nossos problemas? E se nos levasse a problematizar nossa realidade mais do que a resolver nossos problemas? Por que pensar? Por que pensar sobre o pensar? Muitas vezes acontece que o pensar nos questiona de tal maneira que ficamos incomodados. Quando pensamos naquilo que no estamos habituados a pensar, podemos criar para ns mesmos situaes difceis, pois o pensar pode nos levar, muitas vezes, a compreender o quanto complexo aquilo que parecia simples, ou seja, pode tornar difcil o que parecia ser fcil. Mas que benefcios poder nos trazer esse tipo de pensar que torna as coisas mais complexas? Imaginamos, voc professor-aluno, perguntando, mas o que que esses caras querem? Que eu complique mais ainda a minha vida? No, fique tranqilo, no isso. Tambm no podemos prometer resultados imediatos. Provavelmente os benefcios do pensar no sero imediatos e quem sabe no sero facilmente visveis. Se soubermos esperar, ou pudermos, a ento poderemos, a longo prazo, recolher os resultados do pensar. O pensar uma tarefa para uns poucos privilegiados ou escolhidos? Podemos delegar a tarefa de pensar para outros? Devemos permitir que alguns pensem por ns? Ser um preo baixo aquele que pagamos quando deixamos de desenvolver um pensamento nosso, autnomo? O texto de Dewey alerta para a facilidade, originada da covardia ou mesmo da preguia intelectual, que podemos ter em passar a responsabilidade do pensar para outros. Pois bem, se todos os seres humanos pensam, ento somos capazes de assumir os riscos de nosso pensamento e, conseqentemente, podemos aprimor26

lo. Talvez, se no o fazemos, podemos cair nas prises do que os outros pensam. O pensamento faz parte da vida humana. No existe ao humana nem instituio social que no estejam baseados em pensamento. Ele pode estar explcito ou no, mas o pensamento o que embasa a vida em sociedade. A tentativa de pensar por si mesmo de um indivduo ou de uma comunidade , embora trabalhosa e nem sempre bem sucedida, a marca dos que querem lutar pela sua autonomia, ou seja, tomar conta de sua prpria vida, da forma de estar no mundo. O ponto decisivo, o que marca a diferena entre as pessoas que lutam pela autonomia e as que se abandonam heteronomia, est no pensamento que baseia as suas aes e na relao que elas estabelecem com aquilo que pensam. O texto acima sugere que pensar requer, acima de tudo, coragem. Na verdade, sua coragem. preciso decidir entre a comodidade de deixar que os outros pensem por ns e apostar no pensamento como uma deciso sua, que ningum pode tomar por voc. Qual ser sua opo? A luta pela autonomia ou a comodidade da heteronomia? A tranqilidade ou os desafios de pensar por si? Vamos continuar nossa viagem? Ela oferece riscos, mas tambm encontra muitos desafios. Vamos l? Debata com a sua turma. O pensamento crtico
O mero questionamento de como se ficou assim j encerraria um potencial esclarecedor. Pois um dos momentos do estado de conscincia e da inconscincia daninhos est em que seu ser assim que se de um determinado modo e no de outro aprendido equivocadamente como natureza, como um dado imutvel, e no como resultado de uma formao.

A palavra crtica vem da lngua grega. Criticar tem a ver com distinguir, separar, discernir. Podemos utiliz-la em dois sentidos, um deles negativo. Um exemplo dessa negatividade est presente quando algum diz ao outro que ele s sabe critic-lo e que no encontra nada positivo no que faz, nesse caso,criticar ressaltar os aspectos negativos de algo ou de algum. Uma outra maneira de conceituar a palavra crtica dando a ela um sentido positivo, ou seja, crtica enquanto as potencialidades que oferece a tarefa de revisar e ponderar cuidadosamente as coisas. J vimos na seo anterior que o filsofo grego Scrates afirmava que ele reconhecia que no sabia grande coisa. Aparentemente para um filsofo, amigo do saber, dizer que no sabia grande coisa parece ser absurdo. No entanto, se olharmos a postura de Scrates com ateno, poderemos perceber um acentuado desenvolvimento do senso crtico. Ao afirmar que pouco sabe, reconhece que seus saberes necessitam ser questionados e isso poder abrir espaos para novas descobertas e compreenses. Na verdade, o que Scrates faz reconhecer os limites do conhecimento, questiona a certeza e o carter absoluto com que so colocados saberes contingentes, falveis, situados histrica e culturalmente. Ele sugere

Ludwig WiesengrundAdorno nasceu em Frankfurt am Main. Foi filsofo, socilogo, musiclogo e compositor alemo. A filosofia de Theodor Adorno, considerada uma das mais complexas e profundas do sculo XX, fundamentando-se na perspectiva da dialtica negativa.

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que, para algum que pensa criticamente, no existem coisas bvias, naturais ou normais no mbito da vida humana. Crtico quem percebe aquilo que lhe foi apresentado como sendo ordinrio ou normal, como extraordinrio; o bvio ou evidente, como problemtico e o natural, como contingente, produto de uma histria de lutas e conflitos. Em outras palavras, para algum que pense criticamente, no h necessidades cegas na vida em sociedade. Tudo poderia ser de outra maneira, ainda que se apresente como imutvel ou inquestionvel. Portanto, o primeiro passo para se pensar criticamente reconhecer sobre quais evidncias repousam nossas vidas e, ento, coloc-las em questo. Principalmente, colocar em questo as certezas que sustentam nossos saberes, nossos ideais, nossos valores. Depois de ler essas idias sobre pensamento crtico, pense nelas e responda s seguintes perguntas: O que significa pensamento crtico na sua viso? Quando estamos pensando criticamente? Que outras palavras com significados derivados da mesma raiz verbal que crtica (cri-) voc utiliza no seu cotidiano? Quando as idias que defendo so de outras pessoas estou exercitando o pensamento crtico? Nunca? Sempre? s vezes? Por qu? Voc sabe muito? Pouco? Nada? Em que sentido? Discuta essas questes em sala de aula com seus colegas e com o seu professor-mediador.

Para aprofundar
Leia mais sobre a filosofia do filosofar: http:// www.ceismael.com.br/ filosofia/filosofia011. htm Laboratrio Tudo bem? Podemos continuar nossa viagem no e atravs do pensamento? O pensamento crtico, aquele que procuramos praticar, querendo pensar por ns mesmos, oferece a possibilidade de realizar uma srie de prticas intelectuais. A seguir, analisaremos quais so essas prticas intelectuais. Vamos classific-las em trs grupos: 1)Problematizar 2)Conceitualizar 3)Argumentar

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2 Problematizar
O problematizar se especifica em trs prticas:

1) Fazer perguntas inquietantes

Na seo anterior, pudemos reconhecer a importncia da dimenso questionadora da Filosofia. Vimos, tambm, que esse questionar muitas vezes incomoda e, por isso, deixa de ser usado. O principal meio que temos para questionar perguntarmos a ns mesmo se queremos pensar criticamente. Necessitamos problematizar o mundo que nos rodeia, fazer-lhe perguntas o tempo todo. As perguntas filosficas questionam nossa relao com o mundo e com as pessoas, fazem rever valores e atitudes, enfim, tornam complexo o que parecia simples. Mas, quais so as perguntas filosficas? Qualquer pergunta constitui uma pergunta filosfica? Podemos diferenciar perguntas filosficas de perguntas no filosficas? De que forma? Fazer perguntas uma ao humana. As perguntas no so letra morta. Elas esto vivas na atividade de quem as coloca. Por isso, na verdade, mais do que perguntas filosficas e no filosficas, h um questionamento filosfico ou no filosfico. Trata-se de uma atitude, por parte de quem interroga, que torna a indagao filosfica muito mais do que apenas letra. Trata-se de no fazer perguntas como quem repete uma interrogao alheia, mas proporcionar um questionamento reflexivo. Perguntar fechado ou aberto O perguntar fechado permite uma rpida identificao da resposta, por exemplo: qual a capital do estado de So Paulo? Para essa pergunta s temos uma resposta correta: So Paulo. Podem ser dadas muitas outras respostas, mas todas elas sero incorretas. No entanto, quando se faz pergunta aberta, permite-se mais de uma resposta. Vamos a um exemplo: por que comemos frutas? Bem, podemos comer frutas, porque gostamos delas, porque necessitamos de seus nutrientes ou porque no temos outra opo, enfim, so vrias as possibilidades. No podemos afirmar qual das respostas mais importante do que a outra, no entanto, no quer dizer que elas tenham o mesmo valor. A ltima opo parece ser menos interessante que as primeiras, porm ela no falsa. Inclusive, podemos atravs dessa pergunta problematizar nossa relao com a natureza e com os outros. Algum pode dizer que prefere comer frutas a comer animais; outro pode dizer que come frutas, porque o nico alimento que, pelo menos em algumas partes da cidade pode ser colhido sem ter que se pagar por ele. E assim por diante. Perguntar claro ou preciso Um perguntar claro aquele que expressa uma dvida sem ambigidades, ocultamentos ou confuses, por exemplo: quando ser a prxima reunio de pais da escola? Saberemos com bastante segurana o que a pergunta quer saber. J a pergunta: como possvel que volte amanh com muita tranqilidade? no expressa tanta clareza, ela vai encontrar alguma dificuldade para ser enten29

Indicao de Leitura complementar: KOHAN, Walter; LEAL, Bernardina e RIBEIRO, lvaro (Org.). Filosofia na Escola Pblica. Petrpolis: Vozes, 2000. (Coleo Filosofia na Escola , volume 5.)

Frase Famosa: Se todos os nossos infortnios fossem colocados juntos e, posteriormente, repartidos em partes iguais por cada um de ns, ficaramos muito felizes se pudssemos ter apenas, de novo, s os nossos. Scrates.

dida, sem uma srie de perguntas auxiliares: quem precisa voltar? Quem faz a pergunta? Por que deve voltar sem tanta tranqilidade? confusa e ambgua essa pergunta, no? Perguntar que pe em questo valores e conhecimentos Perguntar: onde fica a rua x? pode ter significado para quem pergunta, mas no est carregada de nenhum valor expresso. Mas perguntar: qual a importncia do aprendizado do contedo x para um aluno das classes populares? pressupe alguns compromissos, por exemplo, que o aprendizado deve ter alguma importncia para alunos das classes populares; que o aprendizado pode no ter a mesma importncia em funo da classe social do aluno; que a educao deve ser sensvel s camadas populares etc. Esses pressupostos podem se originar do significado e valor que a pessoa que faz a pergunta ou a sociedade da qual ela faz parte d ao aprendizado ou s classes populares. Quando se debate essa pergunta, os diferentes interlocutores a respondero em funo dos valores e significados que atribuem aos termos em questo. Esse perguntar fundamental para compreender aquilo que baseia as afirmaes dos outros, o que, por sua vez, possibilitar compreender as razes dos eventuais acordos ou desacordos entre os interlocutores. Perguntar que ajuda a pensar Uma pergunta que aponte para o foco do que se quer saber tende a ajudar no entendimento do assunto. Vamos supor que estejamos estudando os ndices de repetncia de uma determinada escola. Primeiramente, precisamos levantar os dados sobre a repetncia na escola: quantos alunos esto repetindo? Desde quando isso est acontecendo? Em quais disciplinas/contedos os alunos apresentam mais dificuldades? Qual a relao dos alunos repetentes com seus colegas e professores? So ouvidos os alunos que repetem? Quais os ndices de repetncia em outras escolas? Entre outras perguntas. Depois, podemos fazer perguntas que nos ajudem a identificar os provveis porqus da repetncia: quais as condies que nossa escola apresenta? Qual o perfil scio-econmico de nossos alunos? Quais as condies de trabalho oferecidas aos professores? Que metodologia estamos utilizando? E, finalmente, podemos perguntar sobre como podemos atuar na busca da soluo para o problema. Essas caracterizaes so orientadoras, mas no devem nos impedir de reconhecer que as perguntas da Filosofia no s se definem pelo seu contedo ou o seu carter, mas, sobretudo, pelo movimento que as impulsiona e pelo que se espera de suas respostas. Com efeito, a pergunta filosfica comporta um certo posicionamento perante o mundo e perante as possveis respostas pergunta. Como Scrates diz no Menon (80 c-d), quem pergunta filosoficamente no leva o outro a um caminho sem sada (aporen), estando ele em conhecimento da boa sada (euporn), mas s pode fazer isso, porque ele mesmo est sem sada, mais do que qualquer um (pants mllon aporn). De modo que a pergunta filosfica comporta, em primeiro lugar, o compromisso interrogativo de quem a lana. Para perguntar, preciso perguntar-se. Por isso, no
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 possvel perguntar filosoficamente as perguntas de outro, se antes no fiz as minhas perguntas. Por isso to importante que os professores e estudantes de Filosofia situem-se no espao daquele que pergunta, que questiona a sua prtica. Portanto, no existem os bons manuais de Filosofia, porque eles situam o professor externamente interrogao filosfica (se no fizessem isso, no seriam manuais). Em segundo lugar, o perguntar filosfico exige uma atitude inconformada perante qualquer resposta que pretenda acalmar a pergunta. As perguntas da Filosofia no so colocadas para serem respondidas no sentido de serem resolvidas, mas para serem pensadas, e o pensamento no tem pontos de clausura, ele sempre pode avanar mais um pouco: por que x? Porque y. Por que y? Por que x e y? Porque z. Por que z? Por que x, y e z? Por que as letras? Por que...? Sempre por qu? Interioridade e no conformismo. Eis duas posies de quem pergunta em filosofia, professor, aluno, no importa sua idade. Caro(a) professor(a)-aluno(a), Temos escrito bastante sobre o perguntar e as perguntas. Por favor, compartilhe conosco a seguinte atividade: 1)Elabore cinco perguntas e d pelo menos cinco adjetivos a cada uma delas. Por exemplo, parece-nos que a pergunta por que o plano nacional de educao da sociedade civil ignorado pelos poderes institudos? aberta, sincera, importante, difcil de responder, incomoda, etc. 2)Discuta essa atividade em sala de aula com o seu monitor e com os seus colegas.

2) Reconhecer, compreender e avaliar pressupostos

Um pressuposto aquilo que est posto embaixo de, na base de, nas razes de algo. o que fundamenta, sem que seja ele mesmo visvel, as idias, as prticas ou os valores que vivemos cotidianamente. Vamos dar um simples exemplo: por que voc no fez o que lhe disse ontem?, pergunta uma me para seu filho. O que que essa me est pressupondo? Entre outras coisas, ela pressupe que o filho no fez aquilo que ela lhe disse ontem, que ele ouviu e entendeu aquilo o que ela pediu, que ele podia t-lo feito e que ela tinha o direito de exigir que ele fizesse isso. Todas essas coisas so necessariamente verdadeiras para que a sua pergunta tenha sentido, pois fundamentam a sua pergunta, so os seus pressupostos. Os pressupostos de uma pergunta so, portanto, aquilo que necessariamente deve ser verdadeiro para que essa pergunta tenha sentido. Mas no s as perguntas tm pressuposies. Tambm as afirmaes as tm, porque ningum pode colocar explicitamente tudo aquilo que sustenta o que dizexplicitamente. Se assim fosse, teramos que complementar cada uma de nossas afirmaes com dezenas de outras afirmaes. Por exemplo, muitas vezes ouvimos

Sugesto de Leitura Complementar: FOUCAULT, M. Dits et crits. Paris: Gallimard, 1994, vol. IV. (H traduo parcial dos textos em portugus.)

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Para ter mais informaes sobre a Filosofia e a Educao acesse: http://www.filosofia. pro.br/

afirmaes gerais do tipo: todos os x so y. Nesse caso, afirma-se que todos os indivduos que pertencem a um grupo tm uma determinada caracterstica s pelo fato de pertencer a esse grupo. Por exemplo, podemos dizer que todos os arquitetos so profissionais, todos os paulistas so brasileiros ou todos os campos de futebol tm forma de retngulo. Todas essas frases so necessariamente verdadeiras. Sem necessidade de conhecer nenhum paulista, sei que algum que pertence a esse conjunto faz parte tambm do conjunto de brasileiros; sem ver algum campo de futebol, sei que todos eles tm forma de retngulo e assim por diante. Faz parte do conceito paulista ser brasileiro e do conceito campo de futebol ter forma de retngulo. Nossos principais pressupostos, nesse caso, so que existem arquitetos, paulistas e campos de futebol e que todos eles tm alguma semelhana que os caracteriza como conjunto. Mas nem todos os nossos juzos universais so to simples. Vamos supor outros exemplos como: todos os baianos so preguiosos, todos os franceses so cultos ou todos os judeus so pesduros. Por um lado, as afirmaes anteriores so falsas. Caractersticas valorativas atribudas a um conjunto de pessoas no podem ser to facilmente universalizadas. Todos os baianos so brasileiros, isso significa que no pode existir um baiano que no seja brasileiro. Porm, os juzos valorativos no podem ser universalizados a todos os baianos. H baianos que gostam de trabalhar e outros que no gostam de trabalhar e o mesmo pode ser dito dos paulistas, gachos, pernambucanos, nova-iorquinos, franceses ou de quem quer que seja. Em outras palavras, no faz parte do conceito baiano o fato de ser preguioso, assim como faz parte dele ser brasileiro, ser sul-americano etc. Da mesma forma, no podem ser predicados de nenhum conjunto de seres humanos, afirmaes valorativas universais, sejam elas positivas ou negativas. A predicao desse tipo de afirmao pouco contribui para melhor conhecimento entre as pessoas, mas contribui muito para o fortalecimento de prejuzos que favorecem relaes de discriminao, hierarquia, excluso, etc. Consideremos este exemplo: Embora a educao tenha aumentado o nmero de matrculas, o nvel de reprovao tem alcanado ndices ainda piores. (REIS, R. H. ; LIMA, A. A., 2001, p. 4) Cite os pressupostos bsicos que essa afirmativa contm. Explique-os e envie-os ao seu professor-autor.

3) Tirar, reconhecer e avaliar implicaes

Uma implicao aquilo que no aparece no que est sendo dito, mas pode ser concludo a partir do que dito, como uma conseqncia. Naquilo que dizemos h muitas idias e valores explcitos e muitos outros que no esto presentes, mas podem ser

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inferidos ou extrados do que dizemos. Da mesma forma que os pressupostos so aquilo em que se baseia a nossa fala aquilo que necessariamente verdadeiro para que tambm o seja o que estamos afirmando , as implicaes so aquilo que ser verdadeiro s se o que dizemos for verdadeiro. Em outras palavras, os pressupostos so as condies de nossas afirmaes; as implicaes so as suas conseqncias. Consideremos o mesmo fragmento analisado no item b sobre os pressupostos. Quais so as implicaes que voc tiraria dessa afirmao?

3 Conceitualizar
Conceituar envolve algumas outras implicaes mais especficas. So elas:

Estabelecer relaes
O pensar uma prtica de estabelecer relaes. De alguma forma, todo pensar relacional, ou seja, sempre que pensamos, estabelecemos algum tipo de relao. Dentro delas, as relaes de semelhana (aquilo que h de comum entre, pelo menos, duas entidades) e de diferena (aquilo que essas duas entidades tm de distintas) ocupam um lugar principal. As relaes de semelhana e de diferena so a base de todo o pensar, pois seria muito difcil conceber alguma forma de pensar que no estabelecesse esses tipos de relaes. Assim, para definir um conceito, precisamos estabelecer semelhanas e diferenas. Por exemplo, definimos a cadeira como um mvel que serve para nos sentarmos. Para chegar a essa simples definio, tivemos que estabelecer uma srie de relaes de semelhana entre a cadeira e outros objetos como mesas, camas, escrivaninhas, etc., que tm em comum com a cadeira o fato de serem mveis, e a diferena entre todos esses objetos que as cadeiras so os nicos mveis que servem especificamente para nos sentarmos. Uma forma de conceber as definies por meio do gnero prprio (o que uma entidade tem de semelhante com um grupo maior) e a diferena especfica (o que ela tem de distinta). Alm das relaes de semelhana e diferena, algumas outras relaes tm um peso significativo para o pensar. Por exemplo, entre o conjunto de brasileiros e o conjunto de sergipanos, podemos estabelecer uma relao de todo e de parte. Os brasileiros constituem um conjunto maior, uma das partes de sergipanos (outras so mato-grossenses, pernambucanos, paranaenses etc.). Isso significa que todos os que pertencem ao conjunto de sergipanos pertencem tambm ao conjunto de brasileiros, mas nem todos os que pertencem ao conjunto de brasileiros pertencem ao conjunto de sergipanos (h tambm mineiros, amazonenses, paraibanos e assim por diante). Em outras palavras, o conjunto de sergipanos uma parte do conjunto de brasileiros. Dito de outra forma, isso significa que se algum sergipano, ento tambm brasileiro, mas no necessariamente o contrrio: se sabemos de algum que brasileiro, pode ser sergipano, mas tambm pode no o ser. H muitos outros casos dessa relao, por exemplo, gatos/animais, pares/
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Sugesto de Leitura Complementar: FOUCAULT, M. Dits et crits. Paris: Gallimard, 1994, vol. IV. (H traduo parcial dos textos em portugus.)

nmeros, trens/meios de transporte etc. Em todos esses casos, um conjunto parte de outro conjunto. Assim, os elementos do conjunto menor necessariamente pertencem ao conjunto maior, mas o contrrio no se d. Assim como entre alguns conjuntos pode ser estabelecida uma relao de todo/parte, entre outros pode ser constituda uma relao de identidade. Por exemplo, pensemos no conjunto de brasileiros e no conjunto dos sul-americanos que no tenham nascidos na Argentina, Uruguai, Chile, Paraguai, Venezuela, Colmbia, Peru, Bolvia, Equador, Guiana, Suriname e Guiana Francesa. Se algum sul-americano e no nasceu em nenhum dos pases aqui citados, ento, necessariamente, ele brasileiro. Isso porque o conjunto de brasileiros e o conjunto dos sul-americanos que no tenham nascido na Argentina, Uruguai, Chile, Paraguai, Venezuela, Colmbia, Peru, Bolvia, Equador, Guiana, Suriname e Guiana Francesa constituem um mesmo conjunto, so conjuntos idnticos. Quando algo produz outra coisa, dizemos que o primeiro a causa e o segundo o efeito. A causa o que provoca algo e o efeito o que foi produzido. Geralmente, no mbito da vida humana, as causas dos acontecimentos so mltiplas e complexas (econmicas, polticas, sociais, culturais, etc.), assim como um nico evento causa mltiplos efeitos. Qual foi a causa da desvalorizao do Real em janeiro de 1999? Quais foram os seus efeitos? Uma e outra pergunta tm respostas mltiplas. Agimos com diferentes finalidades. Temos fins mais imediatos e outros de longo prazo. H coisas que queremos por elas mesmas e outras que desejamos apenas como um ponto intermedirio para conseguir uma terceira. As primeiras so fins em si mesmas, as outras so meios para outras coisas. Por exemplo, todos ns trabalhamos. Para que trabalhamos?, algum poderia perguntar. Para ganhar dinheiro, responderamos. Certamente, trabalhamos para ganhar dinheiro. Ningum trabalharia se no recebesse um salrio. Mas ganhar um salrio no um fim em si mesmo. No queremos o salrio pelo salrio. Precisamos de um salrio para nos alimentar, vestir, educar nossos filhos etc. Ganhar dinheiro no um fim em si mesmo, um meio para outros fins. No queremos o dinheiro pelo dinheiro, mas pelo que podemos fazer com ele. Voc l algum jornal? Ento, por favor, escolha textos jornalsticos em que voc possa identificar as diversas formas de relaes apresentadas anteriormente. Identifique-as e cite-as.

a) Distinguir entre condies necessrias e suficientes Os acontecimentos tm condies mltiplas para que possam suceder. Essas condies so de diversos tipos. Aqui, focaremos em dois: o primeiro tipo o das condies necessrias, que precisam suceder para que o fato acontea, por exemplo: quais so as condies necessrias para que um pas tenha uma economia saudvel? Suponhamos que tenha estabilidade econmica, que no exista inflao alta, que tenha baixos ndices de desemprego. Todas essas condies so necessrias para que um pas tenha uma
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economia saudvel, mas no so suficientes. Alm disso, necessrio, por exemplo, que o pas tenha ndices regulares de crescimento no seu PIB, que tenha uma distribuio eqitativa das riquezas, que tenha taxas de interesse razoveis, etc. Em outras palavras, as condies necessrias no podem faltar, mas a presena delas no garante que o fato acontea. A ocorrncia das condies suficientes permite assegurar que o fato acontecer. O que necessrio para que exista a chuva? Que o cu esteja com nuvens, que existam nuvens carregadas de gua, que a umidade ambiental no seja inferior a x%, etc. O que suficiente para que chova? Que duas nuvens carregadas de ar se choquem... b) Analisar e sintetizar Os eventos da vida humana tm muita complexidade. Em certas ocasies, pode ser importante estabelecer algumas divises. Analisar significa dividir uma realidade complexa em partes mais simples para se ter uma viso mais detalhada dessa realidade. Entretanto, sintetizar significa reunir aquelas divises em unidades de sentido mais amplo e abrangente. Por exemplo, se quisermos estudar o nvel de escolaridade entre os trabalhadores de uma fbrica, pode ser importante dividir os trabalhadores de acordo com sua faixa etria, sexo, regio de origem etc. Nesse caso, estaremos analisando uma realidade complexa em partes mais simples. As duas tarefas so complementares. Analisar uma realidade, segundo diferentes categorias, pode ser um passo importante para depois sintetizar essa anlise em categorias mais abrangentes que dem um sentido mais geral parcialidade analisada. Sendo assim, analise a realidade de sua sala de aula, apontando as categorias que voc utilizou para realizao dessa atividade.

Sugesto de Leitura Complementar: Filosofia, tica e Literatura - Uma Proposta Pedaggica - Periss, Gabriel

4 Argumentar
A argumentao envolve a capacidade de fundamentar idias. importantssimo que possamos fundamentar nossas afirmaes. Isso significa que devamos oferecer razes slidas e consistentes em nossa argumentao. O que uma razo? Uma razo uma afirmao que fundamenta uma outra afirmao, aquilo que responde ao porqu. Certamente, todas as razes no tm o mesmo valor, existem razes slidas e outras muito fracas. Uma razo slida quando ela pertinente (adequada ao caso em questo), sensvel ao contexto (leva em considerao a particularidade da situao), abrangente (d ateno s mltiplas dimenses envolvidas no assunto), relevante (oferece um fundamento significativo, no insignificante), confivel (d evidncias fundadas nas afirmaes colocadas), convincente (persuade a quem a l) e consistente (respeita o princpio de no-contradio). importante que em nossa argumentao no coloquemos afirmaes sem respald-las e que as razes oferecidas sejam as mais slidas possveis. No entanto, devemos evitar o uso de falcias em nossa argumentao. Mas, o que uma falcia? Uma falcia um argumento que
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tem a aparncia de ser vlido e persuasivo, mas que realmente no vlido. H diversos tipos de falcias. Cometemos uma falcia de autoridade quando utilizamos alguma idia de uma pessoa famosa, para fundamentar nossa concluso, por exemplo: nossa concluso de que devemos levar em considerao a questo cultural est correta, pois Tomaz Tadeu da Silva tambm afirma isso. No suficiente a afirmativa de que algum j chegou a essa concluso, necessrio oferecer razes de nossa concluso. Outra falcia utilizada o apelo ignorncia, que consiste em rejeitar uma idia pelo fato de que no existe comprovao para um fato. Afirmaes como: a questo da pobreza nunca ser resolvida, se fato que no conseguimos ainda resolver o problema da pobreza, no verdade que ele nunca ser resolvido. A falcia de relevncia ocorre quando algum se utiliza de fundamentos inapropriados para o momento. Isso acontece quando algum perguntado sobre algo concreto, por exemplo: o que voc vai fazer para melhorar as condies de nossa escola?, e responde de modo evasivo: tenho absoluta convico de que logo esta regio ter recebido todo o apoio de meu governo para desenvolver-se. Ou seja, a resposta fica para uma outra ocasio, quem sabe. Quando se subestimam dados ou os utilizam de forma a fundamentar o que se pretende defender, mesmo que no seja uma anlise possvel, chamamos de tendenciosidade. Uma outra falcia muito utilizada a petio de princpio, que consiste em pressupor aquilo que se quer provar, por exemplo: a formao dos trabalhadores em educao deve ser a mesma que a os trabalhadores na segurana, pois os trabalhadores da educao necessitam das mesmas condies que os trabalhadores em segurana. O que se quer provar j est contido no que se quer provar, no se faz uso de razes mais slidas para a argumentao. J o argumento ad hominem busca desqualificar o autor da idia, por exemplo: eu no sei se uma boa idia, mas vindo de algum que mora na periferia, deve ser uma bobagem. No se faz considerao sobre a idia, mas sim sobre a condio scio-habitacional do autor. 1) Procure em revistas e jornais declaraes que exemplifiquem cada uma das falcias acima descritas. Comente-as.

5 O pensamento criativo
O que define o pensamento, as trs grandes formas do pensamento, a arte, a cincia e a filosofia, sempre enfrentar o caos, traar um plano, esboar um plano sobre o caos. (Gilles Deleuze e Flix Guattari)

A criao um ato de instaurar o novo no mundo. Claro, instaurar o novo nem sempre consiste em inventar algo que no existia. Pode consistir em descobrir uma relao que no era percebida, em apresentar uma nova ordem nos elementos j existentes ou simplesmente em perceber o mesmo de outra forma. fundamental no ato de criar, visar alternativas ao mundo existente. Como podemos desenvolver nossa capacidade criadora? Que elemento de nossa capacidade de pensar devemos utilizar na ativi36

dade criativa? O pensamento por si s j criador? A criao teria a ver com a imaginao? com nossa capacidade de imaginar que criamos? Em que base desenvolvemos nossa imaginao? Como a cultivamos? Em algum sentido, a parte fundamental. Sem ela, no poderamos sair dos conhecimentos j aprendidos. A prtica da imaginao pressupe uma distino fundamental entre duas ordens: a ordem do que existe (plano descritivo) e a ordem do que deveria ser (plano prescritivo). Colocar a imaginao como subsidiria de um trabalho de pesquisa precisa dessa distino, na medida em que ns estaremos movendo entre o mundo tal como ele e o mundo tal como consideramos que deva ser. Em outras palavras, nosso trabalho de pesquisa no se prope simplesmente a descrever algum aspecto de nossa realidade tal como ela , mas, tambm, propor elementos que propiciem alguma transformao desse mundo, por mnima que ela seja. Para pensar essa transformao, necessitamos imaginar mundos possveis, alternativos ao existente. 1) Vamos exercitar nossa imaginao e nossa criatividade? Vamos levantar alguns dos problemas que nossa escola enfrenta. luz do que vimos at aqui, vamos fazer um pequeno projeto, para ser desenvolvido em nossa sala de aula, visando a busca de solues para os problemas relacionados.

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Filosofia na Escola: mtodos e sentidos de uma prtica

Objetivo: problematizar os caminhos da prtica filosfica na escola.

1 Introduo
Caro(a) professor(a)-aluno(a), Mais um tema de nosso curso espera por ns. Ao desenvolvermos este tema estaremos refletindo sobre o Projeto Filosofia na Escola, um projeto que se encontra inserido na realidade de algumas escolas pblicas do estado do Acre. No temos a inteno de apresentar um modelo a ser seguido, mas, sim, partilhar de uma experincia que consideramos importante no ensino da Filosofia. O texto seguinte poder nos ajudar a comear nossa reflexo:
Filosofar com crianas requer uma grande disposio em se rever constantemente a prtica escolar cotidiana. Redimensionar o saber e o fazer docentes, investigar as relaes que se configuram na rotina escolar, reorganizar as formas do trabalho pedaggico e investigar os pressupostos que subjazem aos conceitos estabelecidos de infncia, filosofia, conhecimento e educao, exigem daqueles envolvidos neste percurso um esforo contnuo (KOHAN; LEAL; RIBEIRO, 1999, p. 88 ).

Nesse breve texto, propem-se algumas prticas de como redimensionar (o saber e o fazer), investigar (relaes), organizar (o trabalho) e observar (os pressupostos). Como voc entende cada uma dessas prticas? Voc acha que elas so importantes? Por que sim? Por que no? Sugere alguma outra?

2 Filosofia na escola uma experincia em Braslia: breve histrico

PARA MAIORES INFORMAES SOBRE A HISTRIA DO PROJETO, CONSULTE: RIBEIRO, lvaro. Filosofia na escola: a histria de um projeto. In.: KOHAN, Walter; LEAL, Bernardina; RIBEIRO, lvaro (Org.). Filosofia na Escola Pblica. Petrpolis: Vozes, p. 74-87, 2000. MERON, Juliana. Projeto Filosofia na Escola: um pouco de sua histria e de seu sentido. Disponvel em http://www.unb. br/fe/tef/filoesco/historiab.html Acesso em: 29 maio 2007. O Projeto Filosofia na Escola um projeto de extenso permanente (DEX/UnB) que vem sendo desenvolvido na Faculdade de Educao/UnB, tendo por objetivo principal criar espaos para promover a prtica filosfica com crianas, adolescentes e jovens, na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio em escolas da rede pblica do Distrito Federal Voc acredita ser possvel oportunizar a Filosofia em turmas de educao infantil e incio de escolaridade? Se voc considera possvel tal ensino, que argumentos voc utilizaria para defend-lo? Caso voc no considere possvel, que argumentos voc utilizaria para contest-lo? Para seu embasamento aproveite os estudos realizados nas sees anteriores Educao e Filosofia: Fundamentos de uma relao e Filosofia na Educao: crtica e criao no pensar.

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3 O(a) professor(a): papel e formao

desafiante pensar que podemos andar com crianas e adolescentes pelos caminhos da Filosofia. Como pudemos ver na 1 seo, a Filosofia pode ser o resultado das investigaes realizadas por grandes pensadores ao longo da histria da humanidade. No entanto, vimos na mesma seo que podemos caracterizar a Filosofia como sendo o processo de pensar, a atividade de pensar, o exerccio com a cabea que fazemos quando filosofamos. Nesse sentido a Filosofia uma experincia de pensamento, ou seja, uma viagem que se faz com o pensar, um transladar-se sem mover-se do lugar. Sendo assim, a sala de aula pode tornar-se um espao primoroso na atividade do pensamento, um local de possveis realizaes, de encontros e confrontos entre diferenas e semelhanas. Mas, por ser esse espao de descobertas coletivas, como nos preparar para a caminhada at a sala de aula? O que poderemos encontrar pelo caminho? As crianas e suas prprias experincias, os diferentes textos e suas mais diversas interpretaes, os recursos didticos e suas formas, as diferentes tcnicas de ensino e seus apelos, os contedos curriculares e suas exigncias, o ambiente escolar e suas imposies... O que mais? Relembremos o texto inicial dessa seo:
Filosofar com crianas requer uma grande disposio em se rever constantemente a prtica escolar cotidiana. Redimensionar o saber e o fazer docentes, investigar as relaes que se configuram na rotina escolar, reorganizar as formas do trabalho pedaggico e investigar os pressupostos que subjazem aos conceitos estabelecidos de infncia, filosofia, conhecimento e educao, exigem daqueles envolvidos neste percurso, um esforo contnuo (KOHAN, LEAL E RIBEIRO, 1999 p. 88 ).

Leal nos alerta para o esforo que devemos fazer na construo de um espao que propicie a reflexo filosfica. Essa disposio se faz necessria quando acreditamos que a Filosofia corresponde a um processo de pensar a atividade de pensar. Com isso no podemos ter garantias quanto ao que fazer na sala de aula. No saberemos se no nos dispusermos a caminhar. Sucessos ou fracassos so prprios da convivncia humana, isso implica em no sabermos o que nos espera. Lanar-se na ousadia da conquista e da descoberta conjunta, a partir do espao educativo da Filosofia, um risco que, talvez, valha a pena correr. Para que possamos nos preparar para trilhar o caminho das descobertas filosficas, necessitamos, enquanto educadores, de uma formao permanente. Nesse sentido, o Projeto Filosofia na Escola organiza seu trabalho em uma ao coletiva contnua, em que a coordenao do Projeto, mediadores (estudantes de graduao e ps-graduao da UnB), estagirios e professores da rede pblica do Distrito Federal, participam de cursos de formao, encontros semanais de planejamento e avaliao, bem como de grupos de estudo, com reunies peridicas. Esse constante estarjunto
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PARA MAIORES INFORMAES SOBRE O PROCESSO DE FORMAO UTILIZADO NO PROJETO, CONSULTE: LEAL, Bernadina. Filosofia com crianas: uma incurso. In: KOHAN, Walter; LEAL, Bernardina; RIBEIRO, lvaro (Org). Filosofia na Escola Pblica. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 88-116.

proporciona descobertas e conquistas que nos movem para novas buscas. Essa atividade constante busca o encontro entre teoria e prtica educativa. A experincia vivida por professores, coordenadores e mediadores sustentada na relao proporcionada em sala de aula, entre professores e alunos, entre alunos e conhecimento, ou seja, na prpria ao filosfica. A experincia dos alunos e com os alunos repete-se nos encontros entre os componentes do Projeto. Mediados pelo conhecimento terico sobre infncia, filosofia e educao e pelo prprio convvio com crianas, a formao contnua resulta na construo coletiva de saberes. A formao no um espao de transmisso de saberes filosficos ou pedaggicos, mas, sim, uma constante construo de novos conhecimentos e, principalmente, um espao de investigao filosfica. O espao da formao no deve se configurar como uma apropriao de um corpo terico necessrio ao desenvolvimento de uma aula de Filosofia, mas proporcionar a experincia do filosofar, tambm, ao professor. Pois, como nos afirma Leal:
[...]a apropriao de um corpo terico sobre a filosofia no implicar, por si mesma, na assuno de uma postura filosfica por parte do professor, tampouco um aprimoramento pedaggico, no nos parece imprescindvel que ocorra (KOHAN, LEAL E RIBEIRO, 1999, 1996).

No Projeto Filosofia na Escola no nos preocupamos com a transmisso de saberes filosficos, mas com a construo de espaos para seu desenvolvimento. Assim sendo, a formao especfica em Filosofia no nos parece imprescindvel ao professor. O papel do professor em uma reflexo filosfica no passa pela transmisso de conhecimento filosfico, pela transmisso de doutrinas, contedos ou valores pr-estabelecidos, mas cabe ao professor permitir incentivar a problematizao constante em torno dos temas em debate. Quanto mais o professor contribuir para que as crianas problematizem as situaes propostas, mais ele poder estar contribuindo para que o aluno busque a investigao. Ele poder tornar-se um co-investigador. Ao professor cabe envolverse como coordenador das discusses, preparando as aulas, selecionando materiais didticos, elaborando instrumentos avaliativos, preparando perguntas de aprofundamento, enfim, envolvendo-se com a aula antes, durante e depois. Vamos refletir sobre este espao to recomendado e, ao mesmo tempo, to solicitado pelos educadores. O que voc entende por formao permanente? Voc acha possvel que se possa desenvolver um programa de formao permanente para e com os professores? Como voc organizaria sua prpria formao? No seu ambiente profissional, que aspectos voc identificaria como positivos para uma formao permanente? Que aspectos voc identificaria como negativos?

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4 A aula: espao privilegiado

Ao assumir uma postura problematizadora, o professor levar consigo, para a sala de aula, para a discusso filosfica, o apreo por colocar em questo os temas surgidos, por indagar a fundo as questes colocadas, por potencializar o pensamento das crianas. Sua atividade docente se caracterizar por uma reflexividade atenta, solcita e propiciadora da dvida, inquietao, curiosidade, criatividade, descoberta, ensaio, busca e investigao. (KOHAN, LEAL E RIBEIRO, p. 98 )

Isso se far presente no momento em que o professor provocar o aluno a olhar para suas prprias elaboraes intelectuais, quando o instigar a examinar suas idias a partir de diferentes pontos de vista, a analisar os pressupostos e conseqncias do que afirma, a fornecer exemplos e contra-exemplos do que diz, enfim, de participar de uma investigao coletiva. Para que essa interveno seja possvel, os professores refletem sobre a aplicao de tcnicas, submetendo-as a uma anlise crtica. O professor no se limita a executar os procedimentos previstos em planos ou planejamentos, mesmo ciente de t-los elaborado. Como j observamos anteriormente, o desenrolar da aula pode trazer consigo momentos surpreendentes, necessitando de correo de rumos ou abertura de novas possibilidades. Para isso, o professor que desenvolve sua sensibilidade para perceber o contexto que lhe permita acompanhar e provocar a reflexo filosfica. O planejamento das aulas leva em considerao que em sua execuo ocorrer um encontro entre seres humanos. Reconhece as possibilidades inter-relacionais que podero ocorrer, pela constante problematizao das posturas e descobertas realizadas. Na verdade, a sala de aula o local privilegiado de encontro entre seres humanos, que problematizaro seu prprio encontro. Portanto, cada aspecto de uma aula, que tenha como objetivo proporcionar uma discusso filosfica, ser pensado. Desde a disposio dos alunos, de modo a que possam observar-se mutuamente, para facilitar a comunicao, at a criao de oportunidades para que possam ser explorados os depoimentos pessoais dos educandos, devem ser cuidadosamente planejados. Se pretendermos levar a Filosofia at as crianas e no passar nenhum contedo pronto a elas, as prticas pedaggicas planejadas facilitaro o desenvolvimento do pensar crtico e criativo.
Prticas pedaggicas nas quais o importante no que se aprenda algo exterior, um corpo de conhecimentos, mas que se elabore ou reelabore alguma forma reflexiva do educando consigo mesmo, do educador com ele prprio.(KOHAN, LEAL E RIBEIRO, 1999, p.114)

A sala de aula um espao privilegiado de relaes, pois nela que o educando passa boa parte de seu tempo. Infelizmente, podemos desenvolver na sala de aula relaes de grande autoritarismo. Mas, tambm, possvel o contrrio, construir relaes de encontro entre humanos, com seus conflitos, disputas e desejos.
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neste espao de realizaes possveis que o nvel de divergncia ou convergncia entre o discurso e a prtica evidencia-se. No Projeto, o planejamento da aula configura-se em um acontecimento. Mediadores e professores encontram-se em torno do desafio de preparar o momento da provocao ao aluno. Provocao que poder levar a uma reflexo filosfica. A preparao da aula j antecede a reflexo que vir. Professores e mediadores, ao se encontrarem frente ao tema a ser trabalhado com os educandos, so desafiados pelo prprio tema a realizarem a sua investigao filosfica. Podemos, a titulo de exemplo, destacar os passos citados pelos mediadores em seu trabalho junto ao Centro de Ensino Agrourbano, do Ncleo Bandeirante, uma escola pblica do Distrito Federal: os planejamentos eram feitos coletivamente, buscando-se diferenciaes quanto aos aspectos da forma de apresentao do tema, bem como do contedo proposto, de acordo com a idade das crianas. Desse modo, as aulas eram planejadas seguindo a seguinte planilha: 1) Tema Definindo-se, como tal, os conceitos e noes que seriam problematizados na aula. Nesse sentido, havia um tema amplo, bem como temas especficos. Exemplo: tica (como tema geral) e violncia verbal e no-verbal (como tema especfico).

PARA MAIORES INFORMAES SOBRE AULAS/ENCONTROS FILOSFICAS(OS), CONSULTE: KOHAN, Walter; LEAL, Bernardina; RIBEIRO, lvaro. Filosofia na Escola Pblica. Petrpolis: Vozes, 2000. Disponvel em: http://www.unb. br/fe/tef/filoesco/historiab.html Acesso em: 29/05/07

2) Texto Referente ao modo como tal tema seria apresentado para as crianas, como por exemplo: histria em quadrinhos, fantoche, vdeo, msica. importante ressaltar aqui o quanto este aspecto essencial, pois percebemos em nossa prtica que o mesmo texto pode levar a diversas problematizaes, nem sempre previstas em nosso planejamento. 3) Perguntas problematizadoras Nesta parte, busca-se uma problematizao do tema, a partir do texto atravs do qual o tema apresentado, levantando-se ento questes e perguntas possveis e imaginveis. uma verdadeira chuva de idias que elaboramos em grupo, pensando, discutindo, revendo nossas prprias posies e pontuando posies rgidas, etc. Este momento extremamente importante, pois uma espcie de laboratrio para o professor lidar com questes que podem surgir em sala de aula, ou seja, um instante de reflexo e abertura, em que o professor pesca as reflexes e segue refletindo depois do prprio planejamento.

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4) Avaliao Neste momento, busca-se o modo e o que ser avaliado em cada aula. Por exemplo, avaliar a discusso atravs de carinhas (bom, mdio e ruim), avaliar o tema atravs de um desenho etc. Soltar a criatividade aqui essencial. neste momento que levamos as crianas a realmente sentir o quo importante a Filosofia e o pensar, pois elas mesmas chegam a verificar o que conseguiram configurar internamente com o debate. Explicite o seu conceito de problematizao. O tema nmero 2 poder ajud-lo. Releia-o. Como voc problematizaria um tema/objeto de estudo? Voc problematiza os contedos a serem trabalhados com seus alunos? Como? Com auxlio do texto acima citado, procure destacar os cuidados que devemos ter no planejamento de uma aula de Filosofia.

5 Metodologia: o desenvolvimento da investigao

A sala de aula configura-se como o espao privilegiado das relaes pedaggicas. o espao da realizao do que foi planejado. O espao do encontro de seres humanos. nesse ambiente de relaes que os educandos encontram-se. E nossas aulas, aquelas em que as crianas renem-se para, coletivamente, adentrar em discusses filosficas, o que as diferencia das demais? Talvez as perguntas realizadas pelas crianas e pelos professores. Aquelas perguntas que so feitas sem que se antecipem respostas. As perguntas que tm na correspondncia que propiciam sua importncia. Aquelas cujos remetentes ou destinatrios podem ser ignorados, pois no precisam ser respondidas. Elas ensejam problematizaes. Delas decorrem discusses. So estas as caractersticas marcantes de nossas aulas: perguntas, problematizaes e discusses. A problematizao ocorre em torno de um tema, que por sua vez apresentado em forma de texto. No, necessariamente, um texto escrito em forma de prosa, nem mesmo um texto escrito. Uma palavra, uma figura, uma poesia, uma atividade, enfim, tudo pode se tornar um texto para ser lido e refletido em sala. A aula constitui-se em torno da produo e da regulao dos prprios textos das crianas. Imprescindivelmente, a elaborao dos textos pelas crianas ocorre por intermdio de um corpo interrogativo a elas dirigido e em muitas vezes por elas tambm construdo. O texto apresentado ser problematizado, esmiuado e reconstrudo pelas crianas. em torno desse texto, devidamente problematizado, que ir ocorrer a investigao, a reflexo. Para isso, necessrio o encontro entre o professor e educandos em torno do desafio de dialogar com o texto e em torno dele. O debate entre os componentes da turma oferecer as condies para que a investigao filosfica ocorra, atravs dele que as posies se explicitaro, as divergncias e convergncias se faro presentes. atravs do debate, que as posies podero sofrer mudanas e questionamentos, todos estaro na mesma condio, todos sabem e no sabem ao mesmo tempo. O resultado do debate, da reflexo, no ser um consenso entre as partes, e sim uma PARA MAIORES INFORMAES SOBRE O PROJETO FILOSOFIA NA ESCOLA, CONSULTE a pgina na Internet: www. unb.br/fe/tef/filoesco. Acesso em: 29/05/07

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afirmao saudvel da diversidade. preciso, no s problematizar ou refletir sobre um tema, atravs de um texto, necessrio avaliar o vivido. A avaliao deve ser constante e bem planejada. No deve ser uma avaliao que nos diga se foi bom ou ruim simplesmente, mas verifique o sentido do que aconteceu, o nvel de reflexo que se alcanou e a importncia da investigao ocorrida. A avaliao permitir perceber o resultado filosfico da reflexo e poder resgatar a profundidade da discusso. O que voc pensa sobre uma aula que tenha como ponto central o dilogo entre os alunos, mediados pelo professor? Que resultados podem ser alcanados em uma aula desse tipo? Voc permite que seus alunos debatam em sala? Como podemos organizar uma investigao em sala de aula? Voc seria capaz de desenvolver uma aula de filosofia? Procure algum para planejar com voc e organize e aplique uma aula nos moldes em que foi relatado. Faa um relatrio da participao dos alunos. No esquea, bom ir com algum para observar e efetuar registros para voc. Faa o relatrio e envie ao seu mediador.

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KOHAN, W. Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

Referncia bsica Refrencias

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