A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS: AUTONOMIA OU ADAPTAO?

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Celso Joo Ferretti** No novidade para ningum que a cincia transformou-se rapidamente em fora produtiva no contexto da produo capitalista, principalmente a partir da segunda metade do sculo XIX, situao que se intensificou no decorrer do sculo XX e que, ao final deste, atinge um plano elevado e complexo, de tal forma que, hoje, com a automao e a utilizao crescente da informtica, o conhecimento tornou-se matria vital para o processo de acumulao capitalista. Isto traz conseqncias importantes no apenas para a produo em si, mas para toda a organizao social. O interesse crescente do capital pelo conhecimento produzido e pela produo cientfica o faz investir cada vez mais em setores que antes lhe eram perifricos, como o da educao, no apenas porque ela prpria tende a se transformar em mercadoria, mas tambm porque a competio exige a produo de conhecimento cientfico cada vez mais sofisticado, alm de que a introduo de inovaes tecnolgicas na base fsica, tanto quanto na organizao das empresas, acaba criando novas demandas em relao aos trabalhadores. O conhecimento em geral e o cientfico em particular tornam-se alvo de disputas acirradas e de investimentos vultuosos, bem como de investidas ideolgicas que pretendem transform-los na chave de sucessos pessoais e empresariais. No campo da cincia, as relaes entre o Estado e o setor privado so marcadas ora pela luta com vistas propriedade intelectual do conhecimento, ora pelas articulaes entre ambos para a produo de conhecimentos que lhes so mutuamente vantajosos. Tais articulaes tm implicaes quanto definio de quem produz o qu em termos de cincia bsica e cincia aplicada, nos planos nacional e internacional, e quem detm ou pode deter direitos de propriedade, distribuio e uso do conhecimento produzido. Na trama de tais articulaes, as instituies de ensino so bastante afetadas, pois o papel social que lhes atribudo passa a ser muito marcado por essas mesmas articulaes, que ora fazem com que o Estado carreie recursos vultuosos para determinados setores do ensino, ora que lhes retire tais recursos, por fora das opes que tem de fazer com relao a que tipo de conhecimento produzir e que tipo de ensino valorizar. Sob o argumento principal de que as mudanas que esto ocorrendo na esfera do trabalho desde os anos 60/70 do sculo XX, mas que se fizeram mais patentes no decorrer dos anos 80 e, principalmente, dos anos 90, demandariam um novo tipo de trabalhador, mais ilustrado, mais informado, possuidor de nveis de escolaridade mais altos, desencadeia-se, durante a ltima dcada daquele sculo, um intenso movimento de reformas educacionais que viriam a atingir todos os nveis da educao nacional. Das mais diversas formas e por diversos meios esses elementos se fizeram presentes em muitas polticas internacionais e nacionais. No primeiro caso, principalmente por intermdio da ao sistemtica de organismos multilaterais. No segundo, pela ao no apenas do Estado, mas de diferentes grupos sociais. Sob tais circunstncias, a educao tem sido, de um lado, exaltada pelas contribuies que poderia oferecer para a constituio de sociedades mais ricas, mais desenvolvidas, mais igualitrias e mais democrticas e, de outro, especialmente em pases como o nosso, profundamente questionada, por no estar em condies de garantir populao em geral o acesso aos bens culturais, sociais e econmicos que poderiam garantir-lhe os benefcios decorrentes de sua pertena a uma sociedade afluente.

Em virtude deste ltimo argumento, as polticas educacionais recentemente traadas pelo Estado brasileiro, em articulao com diferentes setores sociais, tm afirmado no apenas a inteno de elevar o nvel de qualidade da educao pblica, mas de faz-lo de modo que esta cumpra o papel que lhe caberia, segundo tais polticas, na promoo do desenvolvimento nacional. Acabaram, assim, por estabelecer uma relao estreita e mais ou menos direta entre educao e trabalho, com base no pressuposto, anteriormente referido, das novas demandas deste ltimo sociedade. Como elemento central desses discursos e aes justificadoras, desponta o denominado "modelo de competncia", que se transforma em pedra de toque das reformas educacionais brasileiras. So vrios os argumentos brandidos em torno de sua adoo, mas os principais dizem respeito "necessidade", posta pelas transformaes em diversas esferas, mas especialmente na econmica, de as sociedades em geral, mas em particular as "emergentes", buscarem a constituio de um novo sujeito social, no plano coletivo, tanto quanto no individual, capaz no s de conviver com tais transformaes, mas, principalmente, tirar delas o melhor partido, tendo em vista o bem estar de pases e pessoas. O livro de Marise Nogueira Ramos, que um desdobramento de sua tese de doutorado na Universidade Federal Fluminense (UFF), remete ao exame crtico, de carter terico e poltico, do conceito de competncia e da constituio do que denomina de "pedagogia das competncias", cuja origem, na Frana, remonta ao ensino tcnico. Tal pedagogia entendida pela autora como aquela na qual,

em vez de se partir de um corpo de contedos disciplinares existentes, com base no qual se efetuam escolhas para cobrir os conhecimentos considerados mais importantes, parte-se de situaes concretas, recorrendo-se s disciplinas na medida das necessidades requeridas por essas situaes. (P. 221)
tornando-a compatvel com o que, segundo os discursos correntes, demandado dos "novos" trabalhadores das empresas flexibilizadas. Diante desse tipo de proposta, a autora faz uma indagao que, alm de servir de subttulo ao livro, percorre-o de alto a baixo: tal pedagogia conduz autonomizao dos sujeitos a ela expostos ou sua mera adaptao s mudanas no trabalho e na vida social? Para dar conta dessa empreitada, Ramos organiza seu texto em cinco captulos. No primeiro, faz uma retomada de muito bom nvel da literatura que discute a qualificao e a competncia, pois uma de suas teses centrais a de que as transformaes atuais no capitalismo produzem um deslocamento conceitual do conceito de qualificao para o de competncia. Todo o restante do texto organizado em torno de trs grandes eixos: o scio-emprico, o terico-filosfico e o utpico, por meio dos quais se realiza o exame aprofundado do modelo de competncia e seus desdobramentos para o campo do trabalho e da educao. Os captulos 2 e 3 esto articulados em torno do primeiro eixo. No captulo 2 a competncia examinada em sua dimenso terica; depois se analisa sua incorporao pelas reformas brasileiras do ensino mdio e do ensino tcnico (captulo 3). Em torno do segundo eixo organizam-se os captulos 4 e 5. Neles a competncia analisada como ordenadora, de um lado, das relaes de trabalho (captulo 4) e, de outro, das relaes educativas (captulo 5). Finalmente, nas concluses, que se identificam com o eixo utpico, a autora discute a noo do modelo de competncias, considerando os limites deste para a formao humana, propondo sua ressignificao, nos marcos da qualificao como relao social, tendo em vista os interesses dos trabalhadores. Muito bem estruturado, o livro conduz o leitor paulatinamente ao domnio do conceito de competncia, bem como compreenso de como utilizado tanto pelo setor empresarial quanto pelo educacional. No obstante a qualidade do texto como um todo, considero necessrio chamar a ateno para algumas de suas partes. Destaco, assim, o captulo inicial, pois ele se debrua sobre uma temtica atual em torno da qual se trava uma polmica inconclusa e complexa, mesmo no campo da Sociologia do Trabalho, qual

seja, o debate terico/prtico sobre a qualificao e sua possvel substituio pelo conceito de competncia. Considero que aqui a autora define o terreno terico no qual se mover o texto, no que diz respeito a esse debate. Sua importncia decorre no apenas da retomada do debate, mas da recuperao que faz das discusses histricas sobre a qualificao profissional e da articulao que estabelece entre as postulaes de Naville (1956) sobre a qualificao e as de Schwartz (1995) a respeito desta e das competncias, o que lhe permite postular, como faz Tartuce (2002), que, para alm da oposio entre ambos os conceitos, necessrio recuperar a tenso dialtica entre eles, tenso que se expressa na concepo de que, apesar da nfase posta no desenvolvimento das competncias, estas s ganham sentido se entendidas como parte do conceito mais amplo de qualificao como construo e relao social, ou, em outros termos, de acordo com a perspectiva relativista proposta por Naville. Este movimento permite autora encarar a qualificao no da perspectiva funcionalista proposta pelo Capital, segundo a qual a subjetividade travestida em conjuntos de atitudes e comportamentos sociais que passam a constituir, junto com atributos tcnicos e cognitivos, o novo rol de "qualificaes profissionais" demandado pela empresa "moderna". Ao contrrio, como sugere Machado (1996), necessrio lanar mo de uma qualificao profissional que se ponha como mediadora na construo social de identidades individuais e coletivas e que, nesse processo, adquira legitimidade. Este precisamente o caso da qualificao entendida como construo e relao social. Ela implica examinar e relacionar organicamente, em cada momento histrico, os vrios elementos que constituem a situao de trabalho, como sugere Villavicencio (1992) e detalha Machado (as formas de organizao social do trabalho, da construo de redes de intercmbio e circulao de saberes, da capacidade dos indivduos de construir linguagens, formas de comportamento, relaes de negociao, de aliana e de enfrentamento), bem como os elementos que contribuem e contriburam, do ponto de vista das aprendizagens formais e dos processos de socializao, internos e externos s situaes de trabalho, para configurar as qualificaes da fora de trabalho, individual e coletivamente. Dois outros captulos, o quarto e o quinto, estruturados de uma perspectiva tericofilosfica, parecem-me tambm merecedores de uma ateno mais detida. Neles, Ramos se volta para a reflexo a respeito de como a materialidade que pouco a pouco vai adquirindo o conceito de competncia entre ns, seja no setor produtivo, seja no educacional, interfere nas concepes atuais sobre as relaes entre o trabalho e a educao. Este parece ser o momento do texto em que a autora, tendo abordado anteriormente o deslocamento conceitual do conceito de qualificao ao de competncia, opera suas anlises sob a convico de que, independentemente das indefinies e disputas examinadas no primeiro captulo, esta ltima (a competncia) se pe, no caso brasileiro, como ordenadora das relaes de trabalho e das relaes no campo da educao. Pode-se aceitar essa postulao em tese, pois tanto no campo do trabalho, como no educativo, percebem-se aes e movimentos nessa direo. No entanto, necessrio considerar esse processo com cautela, pois a materialidade do campo do trabalho, assim como da educao, sugere que a incorporao da competncia como elemento regulador das relaes sociais em ambos os campos ainda incipiente e contraditria, devendo ser objeto de investigaes que o texto suscita, mas que no se prope aprofundar, tais como as que se referem s formas pelas quais empresas e instituies educacionais esto operando concretamente com tal conceito. No captulo 5 e em boa parte de suas concluses, aps as minuciosas anlises precedentes, que lhe permitiram postular que a teoria funcionalista predomina nos estudos e aes que procuram identificar e promover o desenvolvimento de competncias, entendidas estas como fator de produo, a autora examina no que consiste a "pedagogia das competncias", na sua dimenso psicolgica, assim como na socioeconmica. Embora mostrando que as abordagens em relao primeira dimenso

no privilegiam necessariamente apenas a concepo mais estreita de competncia, que a remete ao desempenho frente a demandas objetivas, Ramos salienta que esta ltima a viso predominante. Quanto segunda dimenso, ressalta que a tendncia que se apresenta mais forte na "pedagogia das competncias" a que enfatiza o desenvolvimento de sujeitos que privilegiam seus projetos pessoais de profissionalizao em detrimento de uma outra perspectiva, em que a profissionalidade resulta de construes e compromissos coletivos dos trabalhadores. Indicadas essas tendncias mais gerais da "pedagogia das competncias", Ramos examina as implicaes curriculares que ela carrega. Conforme salienta,

o ponto convergente da discusso curricular que toma o desenvolvimento de competncias como referncia, a crtica compartimentao disciplinar do conhecimento e a defesa de um currculo que ressalte a experincia concreta dos sujeitos como situaes significativas de aprendizagem. (P. 260)
Resulta da, segundo a autora, que a referida pedagogia tende a assentar-se, de um lado, sobre o construtivismo, priorizando a dimenso subjetiva da aquisio dos conhecimentos e, de outro, sobre a articulao interdisciplinar, conferindo pouca ateno s dimenses social e histrica do processo educativo. Ramos assume posio crtica em relao proposta de interdisciplinaridade pelo fato de que, na forma proposta, esta se presta desvalorizao dos saberes escolares organizados em torno das disciplinas e seleo instrumental dos contedos a serem ensinados, secundarizando o olhar reflexivo sobre estes, que permitiria, como diz a autora,

compreender o processo scio-histrico de construo do conhecimento cientfico, possibilitando-o fazer uma leitura crtica do mundo, estabelecer relaes entre fatos, idias e ideologias, realizar atos ou aes (...) de forma crtica e criativa, compreender e construir ativamente novas relaes sociais. (P. 154)
Por outro lado, torna-se necessrio discutir um pouco mais essa perspectiva. Em primeiro lugar, porque a consecuo da meta destacada na citao acima ultrapassa os campos disciplinares. uma expectativa ampla, que envolve todo o conjunto das atividades escolares e o ultrapassa tambm. Vale lembrar, nesse sentido, que muitas propostas de ensino consideradas progressistas em outros momentos (p. ex., os Ginsios Vocacionais, na dcada de 1960) valeram-se da interdisciplinaridade para "realizar estudos do meio", que visavam exatamente esse mesmo objetivo amplo, sendo considerados muito bem sucedidos. Em segundo lugar, porque os estudos sobre a histria das disciplinas escolares tm demonstrado que a constituio destas, sua incluso ou excluso dos currculos e os contedos que privilegiam tm a ver, apenas em parte, com os contedos prprios das reas cientficas a que se vinculam, conforme, alis, reconhecido no prprio texto, com base em Chevallard. Em outros termos, ainda que as disciplinas escolares tomem por base os conhecimentos produzidos nas diferentes reas cientficas, elas no so a expresso desses contedos. Finalmente, cabe pensar sob outro aspecto a interdisciplinaridade em termos do ensino mdio e da educao profissional de nvel tcnico. Para alm da crtica correta apropriao realizada pela pedagogia da competncia, deve-se considerar que na escola mdia existem melhores possibilidades de desenvolvimento de um ensino interdisciplinar mais consistente do que nos graus inferiores de ensino. Pensando com Gramsci, parece-me que a interdisciplinaridade poderia contribuir para o desenvolvimento da escola criativa, para alm de ativa, exatamente porque nesse nvel os alunos j seriam detentores (ainda na perspectiva gramsciana) de um conjunto de saberes organizados que lhes permitiria, sob orientao, reconstruir os conhecimentos

socialmente produzidos. Todavia, no se pode esquecer que a proposio gramsciana para esse nvel de ensino pressupunha uma escola anterior a ele, muito diversa daquela que constitui, hoje, o nosso ensino fundamental. Aparentemente, o caminho percorrido fornece a resposta pergunta anteriormente apresentada: a "pedagogia das competncias", da forma como proposta e com os objetivos que colima, tem mais a ver com os interesses da produo do que com a autonomizao dos alunos a ela submetidos, no obstante os discursos que sugerem ser ela um dos caminhos pelos quais tais alunos desenvolveriam no apenas os atributos necessrios sua condio de futuros trabalhadores, mas tambm aqueles que contribuiriam para que viessem a se tornar cidados. Esta uma concluso que provavelmente suscitar polmicas, o que, para alm das excelentes qualidades do livro, j o recomenda.

Referncias bibliogrficas
MACHADO, L.R.S. Qualificao do trabalho e relaes sociais. In: FIDALGO, F.S. (Org.). Gesto do trabalho e formao do trabalhador. Belo Horizonte: Movimento de Cultura Marxista, 1996, p. 13-40. NAVILLE, P. Essai sur la qualification du travail. Paris: Rivire, 1956. SCHWARTZ, Y. De la "qualification" la "comptence". Education Permanente, n. 123, p. 125-138, 1995. TARTUCE, G.L. O que h de novo no debate da "qualificao do trabalho"? Reflexes sobre o conceito com base nas obras de Georges Friedmann e Pierre Naville. 2002. Dissertao (mestrado) Programa de Ps-Graduao em Sociologia. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo. VILLAVICENCIO, D. Por una definicin de la calificacin de los trabajadores. In: IV CONGRESO ESPAOL DE SOCIOLOGIA: SOCIOLOGIA ENTRE DOS MUNDOS. Madrid, set. 1992. (Mimeo). * Resenha do livro de Marise Nogueira Ramos (So Paulo: Cortez, 2001). ** Pesquisador snior da Fundao Carlos Chagas e professor do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da PUC /SP . E-mail: cferretti@fcc.org.br

PEDAGOGIA

Pedagogia das competncias: contedos e mtodos

Suzana Burnier* Abstract This work introduces theoretical-methodological guiding principles for educational intervention based on the Competencies Pedagogy, which aims to promote integral formation for professionals, focusing on citizenship construction and modern workforce preparation. Projects Pedagogy framework is also presented, as well as the ways to its implementation into the classroom.

Furthermore, this work examines organizational conditions to the application of these methods and principles in the educational environment. Keywords: Competencies Pedagogy; Professional Education; Projects Pedagogy: Integral formation: Citizenship; Projects Pedagogy. Todos vimos sentindo o quanto as sociedades modernas passam por grandes transformaes: a complexificao das estruturas e das relaes sociais, a difuso de novas tecnologias que invadem o cotidiano de todos os cidados, especialmente nos centros urbanos. Informtica, transportes e telecomunicaes, comunicao de massa, tudo isso impe novos desafios a serem enfrentados pelos cidados. Participar da sociedade hoje exige dos indivduos um nmero muito mais elevado e complexo de capacidades: operar terminais bancrios, transitar pelo sistema de transportes, utilizar meios de comunicao como fax, celulares e Internet, lidar com um nmero cada vez maior de pessoas, de diferentes origens sociais e culturais, conhecer as cada vez mais complexas estruturas administrativas da vida social por onde transitam seus direitos e deveres e saber como utiliz-las so algumas das exigncias dirias da vida moderna.1 No interior dessas novas relaes, os diferentes grupos sociais elaboram suas utopias, seus projetos de futuro, pensando em como interagir com essa sociedade para que possam usufruir dela de maneira mais positiva. Esses grupos se polarizam em dois focos. O plo dominante prioriza a necessidade de competitividade das empresas. Num sistema econmico competitivo, s alguns sobrevivem, os demais desaparecem. A meta dos empresrios sobreviver e crescer, aumentando seus lucros. Para isso eles seguem buscando a competitividade atravs da reduo de custos e do aumento da qualidade, eliminando postos de trabalho e exigindo cada vez maior produtividade dos trabalhadores que so mantidos em seus empregos. Premiao dos melhores, eliminao dos incapazes e acumulao individual de riquezas so os valores orientadores dessa sociedade competitiva, a lgica meritocrtica nos levando a acreditar que a excluso e as misrias dela decorrentes so "naturais". No plo popular, os trabalhadores se mostram pouco acreditados nesse sistema competitivo e sonham com uma sociedade mais pautada na igualdade de direitos, numa qualidade de vida bsica que permita que todos possam usufruir livremente a vida em suas mltiplas dimenses: artsticas, corporais e sociais. Solidariedade, cooperao, direitos iguais e qualidade de vida seriam os valores orientadores dessa sociedade a ser buscada. Mas essas duas vises dialogam com o mundo: a modernidade, a urbanizao, a produo em massa, a aproximao dos espaos e tempos, etc. Interagir com essa modernidade desafio para todos. Mas, de acordo com a perspectiva social e poltica de cada grupo, essa interao busca objetivos muito diferenciados: competio x solidariedade, premiao x justia social, lgica do mercado competitivo x lgica dos direitos sociais.2 no interior desse contexto que vm disputando diferentes concepes pedaggicas em torno da expresso Pedagogia das Competncias. As posies variam desde a adoo quase religiosa dessa terminologia, passando por uma viso crtica dela mas que resgata seus aspectos positivos at a recusa total de qualquer abordagem ou proposta onde aparea o termo "competncias". Estaremos procurando resgatar, nesse texto, os aspectos chamados por Neise Deluiz de "luminosos" da Pedagogia das Competncias, uma vez que nosso objetivo o de oferecer alguns referenciais tericometodolgicos para a prtica pedaggica dos educadores junto a seus alunos. Assim, estaremos nos referenciando quela corrente, dentro dos defensores da Pedagogia das Competncias, oriunda do campo da educao, que difere em muitos aspectos da apropriao feita desse termo pelo mundo do trabalho. Segundo Perrenoud, "Essa moda simultnea da mesma palavra em campos variados esconde interesses parcialmente diferentes."3 Neste texto, trabalharei com a noo de competncia tal como apresentada por Perrenoud, segundo a qual a competncia a capacidade de articular um conjunto de esquemas, situando-se, portanto, alm dos conhecimentos, permitindo "mobilizar os conhecimentos na situao, no momento certo e com discernimento."4 Gostaria de ressaltar ainda que essas disputas pedaggicas entre empresrios e trabalhadores e entre polticos e intelectuais que os representam, no so novas. No campo da educao, a histria da Pedagogia mostra como os diferentes grupos sociais constrem, se apropriam e ressignificam as propostas uns dos outros, buscando dar a essas propostas a "sua cara". Assim, muitos dos pressupostos adotados pela chamada Pedagogia das Competncias so oriundos de teorias pedaggicas e de experincias do campo da oposio: a Escola Nova, os Ginsios Vocacionais paulistas da dcada de 60, as experincias educativas dos trabalhadores

e dos movimentos sociais: Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra, Escolas Sindicais, programas educativos da Confederao Nacional dos Metalrgicos, diversas propostas de escolas pblicas em gestes populares como a Escola Plural de Belo Horizonte, a Escola Cidad de Porto Alegre e a Escola Candanga de Braslia, alm de inmeras experincias educativas de ONGs diversas, ligadas educao popular. Dessas tradies emergem alguns princpios que ajudam a nortear a construo cotidiana de projetos pedaggicos que, dialogando com os aspectos "luminosos" da chamada Pedagogia das Competncias, procura traz-la para o campo dos interesses democrticos e da cidadania plena. Passo a apresentar esses princpios.

Princpios bsicos de uma Pedagogia das Competncias 1. Uma formao humana integral, slida e omnilateral s possvel com justia social
Diante da complexidade da vida moderna, tanto a educao geral quanto a profissional, ou quaisquer outros processos de formao humana (sindicais, ligados a ONGs, religiosos, etc.) esto cada vez mais atentos aos novos desafios que os indivduos e os grupos sociais precisam enfrentar. O primeiro aspecto a ser ressaltado que o nvel educacional exigido cada vez mais alto: primeiro porque os indivduos esto expostos, na sociedade moderna, a um grande nmero de relaes interpessoais que tambm so mais complexas: os grandes centros urbanos e os inmeros contatos que eles proporcionam nas grandes escolas, igrejas, nos conjuntos habitacionais, nos eventos sociais, no comrcio, no mundo do trabalho, nos rgos de governo e nas ONGs. Em segundo lugar, os cidados esto em contato cada vez mais intenso com informaes as mais diversas que eles precisam selecionar, analisar e utilizar. A escrita hoje, diferentemente das geraes anteriores, cdigo de domnio imprescindvel. Alm disso, lidamos com informaes de carter cientfico-tecnolgico e com linguagens complexas como a matemtica, a informtica, a comunicao de massas. Da o clamor geral, de empresrios e trabalhadores, pela elevao da escolaridade bsica. A prpria LDB define como Educao Bsica o Ensino Fundamental e o Mdio. As habilidades complexas exigidas do novo cidado no sero atingidas fora desse nvel educativo que deve proporcionar a formao bsica mental-cognitiva, social e de capacidades de realizao. Leitura de mundo fundamentada nos conhecimentos historicamente acumulados, cientficos e culturais, anlise crtica das informaes socialmente veiculadas, compreenso de cdigos, mapas e tabelas, pesquisa e estudo autnomos em diferentes fontes de conhecimentos, soluo de problemas, comunicao e expresso, desenvoltura social so objetivos educacionais s possveis de serem alcanados atravs de processos educativos complexos, prolongados e diretamente orientados. Mas formar o ser humano no s formar para a sociedade e para o mercado. formar para a felicidade. Isso significa desenvolver nesse ser tambm as suas potencialidades, os canais de utilizao e de expresso artstica, de desenvolvimento fsico-corporal e a sociabilidade prazerosa. dar oportunidades a milhes que no as tm de praticar esportes, de conhecer e praticar diferentes tipos de artes, de conviver pela alegria de estar junto. A temos, logo de sada, uma grande polmica em torno da Pedagogia das Competncias, entre aqueles que afirmam ser possvel o desenvolvimento de habilidades complexas em cursos curtos e isolados e aqueles que defendem o direito Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio) para todos como o nico caminho para o desenvolvimento de competncias e habilidades complexas. Em funo dessas crenas, veremos diferentes projetos pedaggicos que se concretizaro em propostas de determinada carga-horria, maior ou menor, com determinados objetivos, mais especficos e pontuais ou mais gerais e complexos, com diferentes abordagens metodolgicas e diferentes investimentos de recursos humanos e financeiros para dar suporte a essas propostas. A partir desse primeiro pressuposto j podemos pensar em como articular cursos prticos, eficazes e flexveis com uma preocupao com a elevao do nvel de escolaridade de todos os trabalhadores.

2. O significado da aprendizagem
Outro aspecto fundamental das novas concepes pedaggicas e, entre elas, a Pedagogia das Competncias, o questionamento do ensino como inculcao de contedos de que apenas o adulto ou o especialista conhece o valor: "No futuro voc vai compreender". As novas pedagogias acreditam que o aluno implicado, envolvido e interessado aprende com uma energia incomparvel. Por isso preciso tornar os saberes significativos interessantes. O aluno precisa compreender j o real valor do que est sendo trabalhado e acreditar nisso.

H vrios caminhos para se construir a necessidade de aprendizagem no aluno e preciso que a cada objetivo a alcanar se d o tempo e as oportunidades necessrias para que o aluno compreenda com total clareza a sua importncia e como aqueles conhecimentos se articulam com outros saberes e com processos da vida real. Para que ele efetivamente aprenda, fundamental que se crie a necessidade de aprendizagem que ser a fora propulsora da mobilizao das energias intelectuais e emocionais do aluno no processo de construo do seu conhecimento. O professor tambm deve estar atento para a necessidade de envolver o aluno com as diferentes atividades educativas propostas para a sua formao, de maneira que todos os alunos percebam com clareza o porque de se estar realizando cada tarefa/atividade. Com isso, buscamos romper com o que Enguita chama de alienao do aluno com relao aos objetivos e aos processos educativos.5 Nas empresas, nem sempre os trabalhadores tm a oportunidade de conhecer as razes e os fundamentos dos procedimentos que eles devem realizar. Apesar de todo o discurso de linha toyotista ou ps-fordista, sabemos que o mercado muito heterogneo e que as empresas tm muitas formas diferentes de trabalhar. Muitas delas ainda mantm o trabalhador alienado dos objetivos e dos processos de produo, cumprindo ordens e desempenhando tarefas sem uma maior compreenso de seu significado. Mesmo nas empresas toyotistas, o trabalhador participa das decises menores, mas as finalidades da produo dizem respeito aos interesses imediatos do empresrio, nem sempre dos trabalhadores. Os processos formativos devem ser o lugar da participao consciente e crtica, da colaborao ativa, da avaliao coletiva e permanente se realmente queremos formar cidados-trabalhadores crticos, criativos e autnomos. Portanto, os educadores devem estar atentos em suas salas deaula para o esclarecimento, aos alunos, de cada etapa do processo educativo de forma que todos eles compreendam amplamente o seu valor. Para garantir que os conhecimentos ou contedos trabalhados tenham um significado real para o aluno, um outro cuidado necessrio: lembrarmo-nos de que os conhecimentos no existem, no mundo real, divididos em disciplinas. Ao desempenhar qualquer atividade social ou profissional na vida, utilizamos concomitantemente saberes diversos: a enfermeira usa a linguagem matemtica para calcular a porcentagem de um desinfetante qumico que ser aplicado na desinfeco de um abcesso originado por uma mosca com determinado ciclo de vida e que se prolifera em determinadas regies geogrficas. A histria dessa patologia orienta as polticas pblicas de combate doena, articuladas com as condies socioeconmicas da populao. Na vida, os contedos so todos integrados. Separ-los em disciplinas uma operao humana que tem facilitado a aquisio desses conhecimentos mas que tem, por outro lado, destitudo muitas vezes esses conhecimentos de seu significado, s apreensvel no interior da totalidade social onde eles ocorrem. Da a noo de globalizao que tem sido muito valorizada no campo da educao e que a Pedagogia das Competncias tambm tem levantado.6 A idia de globalizao remete a essa viso de que o conhecimento global, no segmentado e que sua fragmentao em disciplinas faz parte de um momento de sua produo. Entretanto, necessrio alcanar uma nova etapa: aprofundar-se nos conhecimentos, trabalhando com eles em sua especializao mas no parar a: reconstruir seu carter global a cada passo, garantindo assim seu significado real na vida e no mundo. Isso impe novos desafios ao professor: romper os limites de nossa formao fragmentada e reconstruir as relaes de nossa rea especfica de conhecimento com outras reas de saber correlatas. Mais uma vez os educadores da formao profissional tm vantagens: no mundo do trabalho os saberes so necessariamente integrados e a soluo dos problemas est cada vez mais evidentemente vinculada a uma viso mais global dos processos. Por isso a exigncia de os educadores da Educao Profissional trabalharem nesse sentido.

3. O papel dos saberes dos alunos nas atividades educativas

Os conhecimentos prvios dos alunos cumprem um papel fundamental nos processos de aprendizagem. O primeiro passo do processo de aprendizagem a busca de compreenso daqueles novos elementos aos quais estamos tendo acesso e essa compreenso construda pelo relacionamento de nossos conhecimentos anteriores com os novos saberes. Conceitos e relaes so assim desestabilizados e reconstrudos, mas apenas se acontecer esse dilogo entre os conhecimentos prvios, tambm chamados de representaes dos alunos, concepes alternativas ou culturas de referncia e os novos saberes. Os conhecimentos prvios so as estruturas de acolhimento dos novos conceitos e por isso devem ser cuidadosamente investigados pelo professor e levados em conta no momento de se construir propostas de atividades de aprendizagem. Para isso

 necessrio que cada educador domine e aplique em seus cursos diferentes estratgias de sondagem de conhecimentos: questionrios, entrevistas, debates, jris-simulados, jogos e dinmicas, dentre outros. Alm dessa argumentao cognitiva, os saberes de referncia tambm devem ser levados em conta por outro importante motivo: nem todos os saberes que orientam a vida humana so provenientes da cincia e da tecnologia. A vida humana complexa e o campo do desconhecido infinito. Os desafios propostos ao ser humano esto longe de ser esgotados pela cincia e existem outras esferas de saber que oferecem respostas para as indagaes e necessidades humanas, como a arte e a religio, por exemplo. Alm disso, saberes oriundos das prticas sociais nem sempre esto incorporados nos saberes acadmicos e escolares: os conhecimentos tcitos, as prticas sociais, as experincias acumuladas nas lutas polticas e no cotidiano tm um importante papel na orientao da conduta humana. As empresas j descobriram que h inmeros saberes fundamentais ao desempenho profissional que no esto organizados no campo da cincia e da tecnologia: eles se encontram difusos na mente dos trabalhadores, muitas vezes de forma inconsciente, mas so, sem dvida, poderosos orientadores nas tomadas de deciso. Tambm a experincia poltico-social do trabalhador-cidado deve ser resgatada e valorizada nos processos educativos: trazida tona e sistematizada, operando uma valorizao do ser e fortalecendo sua auto-estima atravs do resgate de suas experincias de vida. As atividades de ensino-aprendizagem devem permitir, portanto, a mais ampla circulao de informaes e conhecimentos anteriores dos alunos, de suas vises de mundo e da vida profissional. a reflexo sobre a experincia poltico-social dos alunos que dar a direo dos valores que orientaro as aes, posturas e opes dos trabalhadores no mundo do trabalho e na vida social. Um exemplo concreto seria a instrumentalizao dos trabalhadores para participarem dos debates em torno das polticas pblicas da cidade, como usurios e, principalmente, como profissionais de alguma rea especfica: sade, transportes, recursos humanos, esttica, gesto, comrcio, etc. O trabalhador de qualquer setor deve se constituir em contribuinte privilegiado nos debates sobre as polticas pblicas, estando inteirado desses debates, de seus temas e fruns. Diversos rgos de planejamento pblico tm oferecido oportunidades de participao na definio de polticas pblicas e esses debates precisam ser trazidos para os cursos de formao profissional. Alm disso, os trabalhadores trazem de sua experincia uma certa viso acerca dos sindicatos, que deve ser analisada e enriquecida, para que eles se constituam cada vez mais em interlocutores junto aos sindicatos, na construo de suas estratgias de ao e de suas cartas de direitos, esclarecendo a sociedade a esse respeito e ajudando os sindicatos a se aproximarem dos reais interesses da categoria e dos trabalhadores em geral. Os trabalhadores possuem tambm vises relativas justia do trabalho e representaes sobre ela. Os projetos de educao de trabalhadores devem tambm problematizar essas experincias e oferecer informaes para capacitar o dilogo dos trabalhadores com a justia e com os debates atuais em torno da legislao e do funcionamento do judicirio. As experincias dos trabalhadores apontam ainda para um outro campo de saberes a ser analisado e enriquecido: o campo da gerao de renda, hoje fundamental em nossa sociedade, frente ao retrocesso das vagas no mercado formal. Existem inmeras experincias de gerao de renda e cooperativismo em diversos setores da economia, dirigidas por trabalhadores ou por cooperativas de trabalhadores que vm construindo novas alternativas de insero profissional que precisam ser conhecidas e debatidas nos processos de formao para o trabalho, capacitando os trabalhadores tambm nesse campo. Essa uma das oportunidades para se concretizar em sala de aula a formao tica, um dos campos prioritrios de qualquer processo de formao profissional e humana. Trazer essas experincias e os valores que as orientam para o debate em sala de aula, permitir a troca e a anlise crtica das mesmas uma das maneiras de formar sujeitos crticos e ticos.

4. A diversificao das atividades formativas

Estamos vendo que os campos da formao humana so mltiplos e complexos. Trabalhar com vista ao desenvolvimento integral do ser exige, assim, a diversificao de atividades educativas. O educador deve ser um colecionador incansvel de experincias didticas bem-sucedidas, suase de outros colegas, e de tcnicas e dinmicas de ensino. Deve ser ainda um profissional especializado na elaborao de recursos de ensino (textos, roteiros de trabalho, apostilas, exerccios), visando no s a aquisio de conhecimentos cognitivos, mas tambm de outros saberes e competncias sociais, polticas, instrumentais, ultimamente denominados de saber, saber ser e saber fazer.7

Desenvolver competncias exige que se programem atividades de acordo com o tipo de experincia que cada uma delas proporciona ao aluno: algumas desenvolvem a capacidade de pesquisa, outras desenvolvem a capacidade de concentrao, ou de sntese, de relacionamento interpessoal, de crtica, de planejamento, outras atividades pedaggicas desenvolvem a comunicao escrita, a leitura e interpretao, a soluo de problemas, alm das diferentes competncias ligadas ao desempenho profissional. Alm de propor atividades educativas diversificadas, o formador deve ainda estar atento a todos os acontecimentos corriqueiros da sala de aula: s pequenas aes, s diversas manifestaes dos alunos, s dvidas e polmicas, s dificuldades, s diferentes posturas que se manifestam num grupo de alunos. nesses acontecimentos que o professor deve intervir, orientando, questionando, suscitando o debate e a reflexo, estimulando a pesquisa de outros referenciais alm dos que j estiverem ali presentes. Cabe ainda ao educador acompanhar criteriosamente cada passo das atividades propostas, cuidando da organizao do espao fsico, da disponibilidade dos recursos necessrios, da utilizao mxima e produtiva do tempo, do registro e da disponibilizao clara de todas as informaes orientadoras do processo. Na verdade, no cotidiano da sala de aula essas tarefas, que primeira vista podem parecer excessivas, vo acontecendo de maneira natural e quase automtica a partir do momento em que o educador se coloca numa postura de total ateno ao que ocorre, de observao profissionalizada e de interveno orientada pelos fins, sempre mltiplos e complexos, que os processos educativos devem visar. Um bom processo para que ns profissionais da educao nos aperfeioemos nessas habilidades de conduo das diferentes atividades educativas o compartilhamento das aulas por mais de um professor, que pode ser permanente ou ocasional. Quando um colega assiste a uma aula nossa, temos um outro olhar sobre nossas posturas e aes, algum de fora sugerindo, apontando para atitudes que muitas vezes nos passam despercebidas. Da advm o prximo princpio de uma Pedagogia das Competncias, o Trabalho Coletivo.

5. O Trabalho Coletivo
O trabalho coletivo tem sido valorizado j h muito tempo, em processos sociais os mais diversos: os governos democrticos, a gesto colegiada de empresas, universidades, ONGs e sindicatos, a produo cientfica atravs de grupos de pesquisa, a administrao democrtica de cidades e escolas, a gesto compartilhada de salas de aula.8 Nos processos educativos, o professor ainda permanece isolado no "santurio da sala de aula". Se esse isolamento d a ele uma dose de autonomia, por outro lado ele o relega s suas prprias limitaes de formao, de percepo e de criatividade. Crescer desafiar-se, estabelecer relaes, inventar novas solues, desenvolver um novo olhar sobre sua prpria prtica e para isso o melhor caminho a troca entre iguais. O trabalho coletivo tambm um dos caminhos fundamentais da formao do aluno, pelos mesmos motivos e, alm disso, por sua condio de favorecer o desenvolvimento de habilidades sociais e ticas: conviver com opinies e valores diferentes e respeit-los sem deixar de interagir com eles um dos maiores desafios colocados hoje para os cidados de todo o mundo e para os trabalhadores de qualquer tipo de setor ou empresa. Mas o trabalho coletivo no deve ser deixado ao sabor da iniciativa de cada professor nem deve ser simplesmente proposto aos alunos. Trabalhar coletivamente ainda um desafio para a maioria de ns, que fomos formados em uma sociedade individualista. Por isso, o trabalho coletivo deve ser um objetivo institucional, com tempos e espaos previstos para que ele acontea. Os professores precisam ter tempo remunerado para elaborar planejamentos coletivos, compartilhar suas aulas com os colegas e analis-las conjuntamente, realizar avaliaes coletivas peridicas do desenvolvimento dos alunos, propor atividades conjuntas extra-classe. Alm disso, as escolas precisam ainda ajudar os professores a construir essas prticas coletivas: orientando reunies de trabalho para que sejam produtivas e no se percam em comentrios isolados, dando visibilidade s metas definidas e assegurando oportunidades peridicas de avaliao do alcance de tais metas, dos entraves encontrados e dos meios de sua superao.

6. A investigao integrada ao ensino-aprendizagem

Construir saberes: esse o papel da escola. Vimos que esses saberes so mltiplos. Eles tambm so histricos, so dinmicos. Para os cientistas, que, como ns, so profissionais do conhecimento, a principal

virtude a capacidade de colocar todas as verdades em cheque, refazendo perguntas bsicas. Perguntar, perguntar, perguntar. Segundo Demo, "Aprender no acabar com dvidas, mas conviver criativamente com elas. O conhecimento no deve gerar respostas definitivas, e sim perguntas inteligentes".9 Perguntar colocar-se em posio de investigao. reconhecer que o que se sabe sempre questionvel e que em qualquer ponto que estejamos possvel crescer. Mas s cresce quem carrega a humildade do aprendiz. Quem tem a arrogncia de tudo saber, no acrescenta mais nada ao seu arsenal de informaes. No entanto, a cultura escolar brasileira construiu, por algum motivo, um antivalor que impesteia e domina nossas salas de aula: a tica anti-pergunta, o deboche da dvida e do desconhecimento. Fazer uma pergunta motivo de ansiedade para o aluno, de medo de exposio ao ridculo, quando deveria ser encarado como habilidade, como sinal de inteligncia, de capacidade de questionamento, de busca ativa pela informao. Como valorizar o saber e construir a capacidade de pesquisa e aprendizagem entre alunos que se envergonham de perguntar? Que atitude educativa deve tomar o professor quando, diante da pergunta de um colega, os demais o ridicularizam? Como resgatar a valorizao da capacidade de perguntar, de indagar? O primeiro passo a construo, pelos professores, de sua prpria capacidade de investigao. O professor deve ser um perguntador de sua prtica, sempre com a ajuda dos colegas. O professor tem que ser tambm um investigador permanente de sua rea de conhecimento, de seu campo profissional.10 Para isso, ele deve ter tempos remunerados e espaos especiais para pesquisa. Os contratos de trabalho de professores devem prever, obrigatoriamente, tempo para pesquisa e aprimoramento profissional: tempo para leitura, para freqentar bibliotecas, conselhos profissionais, rgos governamentais especializados, universidades e, obviamente, para visitas peridicas a empresas e profissionais. O educador deve conhecer as principais fontes de conhecimento em sua rea: congressos, revistas e jornais, empresas que ministram cursos de atualizao, rgos de pesquisa governamentais e universitrios, e acess-los periodicamente. O educador, como profissional dos conhecimentos, dever dominar ainda os mtodos e tcnicas bsicos de pesquisa: como fazer levantamento de dados atravs de diferentes tipos de fontes, como sistematizar e analisar dados, como reelaborar e sintetizar os dados a partir de uma perspectiva prpria e, finalmente, como socializar esse conhecimento investigado entre colegas e alunos. H inmeras tcnicas para isso que precisamos conhecer e experimentar. Detendo esses procedimentos, o educador poder planejar atividades que favoream o desenvolvimento dessas habilidades fundamentais por seus alunos.

O Mtodo de Projetos
Nos ltimos anos, vimos assistindo ao resgate de uma metodologia de trabalho antiga: o Mtodo de Projetos. Os projetos so orientadores bsicos das atividades no mundo do trabalho. Autores clssicos como KarlMarx j apontaram para o fato de que o trabalho dignificante e constituidor do ser humano por seu trabalho inventivo, que parte de uma antecipao mental daquilo que se pretende: o projeto em si mesmo. Projetar planejar intencionalmente um conjunto de aes com vista ao atingimento de um ou mais fins. No campo da educao, clssicos como Dewey e Freinet j apontavam, h cerca de 100 anos, para o valor educativo de atividades de carter globalizante por sua vinculao com o mundo real. O campo da educao vem reconstruindo e ressignificando as diferentes concepes acerca do Mtodo de Projetos. Passamos, a seguir, a apresentar, em linhas gerais, o que vem a ser, no cotidiano dos processos educativos, o tal mtodo, suas virtualidades e alguns de seus provveis limites. Podemos pensar em termos de Mtodo ou de Pedagogia de Projetos. O que muda, entre um e outro, a abrangncia da implantao da metodologia, podendo chegar a uma mudana total na orientao filosficopedaggica da escola. O Mtodo de Projetos pode ser implementado numa escola tradicional ou inovadora, como mais uma tcnica de ensino utilizada periodicamente, conjugado com outros procedimentos, ou pode ser o procedimento principal e definidor do mtodo da pedagogia da escola. No final das contas, o que definir a pedagogia da escola ser o conjunto de seus objetivos e propostas que orientaro, na prtica, o tipo de educao que estar sendo oferecida aos alunos. Dessa forma, quando falamos em Pedagogia de Projetos, estamos nos referindo a uma lgica educativa bastante diferenciada do que se vem fazendo na maioria dos processos educacionais. Mudar a lgica educativa significa romper com tradies e a Pedagogia de Projetos apresenta diversas propostas de ruptura: romper com a desarticulao entre os conhecimentos escolares e a vida real, com a fragmentao dos contedos em disciplinas, em sries e em perodos letivos predeterminados, como horrios semanais fixos e bimestres, romper com o protagonismo do professor nas atividades educativas, romper com o ensino individualizado e

com a avaliao exclusivamente final, centrada nos contedos assimilados e voltada exclusivamente para selecionar os alunos dignos de certificao. A idia central da Pedagogia de Projetos articular os saberes escolares com os saberes sociais de maneira que, ao estudar, o aluno no sinta que aprende algo abstrato ou fragmentado. O aluno que compreende o valor do que est aprendendo, desenvolve uma postura indispensvel: a necessidade de aprendizagem. Assim, o professor planeja as atividades educativas a partir de propostas de desenvolvimento de projetos com carter de aes ou realizaes com objetivos concretos e reais: montar uma empresa, organizar um servio de sade, debelar uma crise financeira da empresa, identificar problemas em processos diversos, elaborar uma campanha educativa, inventar um novo produto e planejar sua comercializao. Os contedos profissionais seriam trabalhados no mais a partir de uma organizao prvia, seqenciada e controlada pelo professor, mas iriam sendo pesquisados e incorporados medida que fossem demandados pela realizao dos projetos. Isso exige do professor um acompanhamento cuidadoso dos projetos dos alunos, de forma a prover os conhecimentos necessrios relativos tanto aos contedos disciplinares (saber), aos saberes e competncias relativos vida social e subjetividade (saber ser) quanto ao domnio de mtodos e tcnicas diversos, relativos tanto s competncias de aprendizagem autnoma quanto s competncias profissionais. Esse acompanhamento fundamental porque um dos alertas que alguns que j implementaram a Pedagogia de Projetos fazem, para o risco de aligeiramento do ensino, com reduo ou superficialidade das informaes acessadas pelos alunos ou com foco principal no desenvolvimento de competncias (saber fazer) sem a necessria fundamentao cientfica, instrumento indispensvel para a real flexibilidade e criatividade do trabalhador.11 Os projetos implicam pelo menos 4 etapas: a) A problematizao: quando se define o problema a ser investigado ou o empreendimento a ser realizado. Nessa etapa, o fundamental conseguir que o problema ou empreendimento seja assumido por todos os alunos como problema seu, implicando-os em seu desenvolvimento. Para isso, o professor pode envolver os alunos na escolha do projeto, desencadear tcnicas participativas com vista a envolver os alunos com a problemtica: debates, jris-simulados, excurses, entrevistas com pessoas da comunidade, levantamento de dados estatsticos sobre o tema ou problema, etc. H que se investir tempo na problematizao, tanto para possibilitar o envolvimento de todos os alunos como tambm para construir as questes de investigao, que sero o guia principal do projeto. b) A etapa seguinte a do desenvolvimento do projeto, quando se far o planejamento do caminho a ser percorrido, definindo-se as fontes a serem investigadas, os recursos necessrios, o cronograma do trabalho e, se for o caso, a atividade de culminncia do projeto. O professor deve estar cuidadosamente atento, nessa etapa, para o desenvolvimento de importantes habilidades dos alunos possibilitadas pela vivncia de um processo de planejamento coletivo: negociao, definio de metas e prioridades, ajuste de cronograma, definio de estratgias de ao, diviso de tarefas com trabalho integrado. c) A terceira etapa de um projeto a sistematizao ou sntese. o momento em que se retomam os passos dados, tomando-se conscincia do caminho percorrido, via de regra invisvel para quem estava "de dentro", envolvido no mesmo. quando se exercitam as habilidades de sntese, selecionando os conhecimentos mais importantes trabalhados ao longo do projeto e organizando-os segundo a forma anteriormente combinada, que funcionar como o ponto de culminncia do projeto. Este poder ser, dependendo da rea, a produo de um material instrucional ou tcnico, uma apresentao pblica dos resultados, no estilo de uma mostra ou feira ou qualquer outro tipo de evento ou relatrio que possibilite o exerccio da sntese. Mais uma vez o professor dever estar atento para estimular, questionar, intervir e orientar o desenvolvimento das habilidades envolvidas nos processos de sntese, em geral ausentes dos processos educativos tradicionais e fundamentais para a aprendizagem: registrar, selecionar, classificar, hierarquizar dados, construir uma apresentao clara, enxuta e criativa. Isso implica ainda construir critrios que definam a qualidade das habilidades trabalhadas: o que pode ser considerada uma boa apresentao oral ou escrita? O que pode ser considerada uma boa sntese de dados? d) A outra etapa dos projetos na verdade deve acontecer entremeada com as demais e ainda ao final de toda a tarefa: a avaliao. Aqui pretende-se implantar todo um conjunto de idias que vm sendo longamente construdas ao longo da histria da educao acerca do que seja avaliar um processo de aprendizagem. Pretende-se, com a avaliao, melhorar o processo, aprimorando todos os envolvidos. Os processos educativos no podem ter compromissos com avaliaes que visam distinguir os melhores dos menos

capazes. No essa a tarefa da educao. A educao deve visar sempre e to-somente o desenvolvimento do ser humano pleno, integral. Para isso, preciso desenvolver habilidades e traos de personalidade muito complexos como: auto-avaliao rigorosa aliada a uma boa auto-estima, humildade, vontade de crescer, compromisso com o crescimento dos colegas e tambm dos professores, viso de conjunto do processo que permita perceber os mltiplos fatores que intervieram em seu desenrolar, abertura de esprito para avaliaes diferentes da sua, definio coletiva de critrios comuns de avaliao. A etapa da avaliao no deve, portanto, se restringir a um nico momento, em geral o momento final da atividade. Ela deve perpassar todo o processo, tendo tempos reservados para isso nos encontros da turma. o momento de se analisar todas as atitudes de todos os envolvidos, apresentando sugestes de como aperfeio-las: alunos, professores, instituio, mundo social, tudo e todos devem ser avaliados, construindo-se, nessa avaliao, critrios e valores para o trabalho e a convivncia humana. A metodologia de projetos atinge assim a diversos pressupostos da aprendizagem: n partir de uma viso sincrtica do assunto, passar por uma etapa analtica e fechar com uma viso sinttica do problema estudado; n proporcionar experincias de contato, de uso e de anlise das informaes acessadas; n partir de situaes propostas pela prtica, question-la e ampli-la luz da teoria e retornar prtica a fim de intervir na realidade, transformando-a; n trabalhar objetivos relativos ao saber, ao saber fazer e ao saber ser. Conforme deve ter ficado claro, essa metodologia, caracterizada por sua flexibilidade e complexidade implica, segundo Louis Not, exigncias elevadas em relao aos educadores: passa a ser exigida deles uma grande cultura geral que vai muito alm de uma nica rea de formao12. Tambm necessrio que os educadores possuam uma grande disponibilidade de tempo e de envolvimento com os alunos e seus projetos que sero diversificados, apresentando inmeras e diferentes demandas. O professor dever ainda ser um observador vigilante e constante das aquisies dos alunos, acompanhando se realmente se realizaram e provendo atividades e recursos de ensino complementares, sempre que preciso, que incentivem os desenvolvimentos necessrios.

As novas pedagogias exigem novas instituies de ensino

Qualquer implantao de uma nova proposta pedaggica como a Pedagogia das Competncias exige uma reorganizao das instituies de ensino que se comprometa com a formao em servio de seus educadores, ampliando seu campo de experincias culturais, propiciando tempos e espaos para o planejamento e a avaliao coletivos, para o desenvolvimento de atividades integradas, para o compartilhamento de experincias e para a pesquisa acadmica e de campo. O estmulo educao continuada dos professores deve ser total e incluir obviamente seu reconhecimento em termos de remunerao. Como nos alerta Morin: "no se pode reformar a instituio sem uma prvia reforma das mentes, mas no se pode reformar as mentes sem uma prvia reforma das instituies13". Os contratos de trabalho dos professores devem ser repensados, incluindo tempos remunerados para todo esse novo conjunto de atividades de preparao, desenvolvimento e avaliao: pesquisa de campo, pesquisa de informaes, elaborao de recursos de ensino, preparao de aulas com estratgias diversificadas, registro cuidadoso do desenvolvimento de cada aluno e de cada grupo ao longo do processo com observaes acerca do que necessrio estimular em cada caso, busca de contatos com profissionais, empresas e instituies ligadas rea de trabalho, reunies sistemticas com colegas. Alm disso, as instituies que realmente estiverem comprometidas com uma Pedagogia das Competncias precisam avaliar e reestruturar as condies materiais que esto proporcionando como suporte aos processos educativos: nenhum professor pode implantar essas novas estratgias de ensino-aprendizagem se no contar com bibliotecas amplamente equipadas e atualizadas, laboratrios e oficinas com espaos e infra-estrutura fsica adequados, nmero de alunos em cada turma, contatos sistemticos com o mercado atravs de pesquisas, trocas de servios e contatos diretos com profissionais, contatos sistemticos com outras instituies irms para troca de experincias pedaggicas e gerenciais.14

Isso significa ainda que a organizao gerencial das instituies deve prover uma ampla circulao de informaes que no sejam apenas uma tomada de conhecimento, mas que promova ainda estudos e debates em torno das mesmas. Precisamos pensar tambm no modelo de gesto da instituio: se queremos formar alunos participativos e criativos, precisamos de professores participativos e criativos e isso s se cria e se fortalece em instituies participativas e criativas. Segundo Luc Brunet, "o clima [organizacional] determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes e dos alunos. O clima um fator crtico para a sade e para a eficcia de uma escola".15 Pensar no clima organizacional, alm de todos os aspectos j mencionados, significa tambm pensar na qualidade das relaes do cotidiano, do estilo de gesto e tomada de decises e da dinmica de interao entre os diferentes grupos e segmentos da instituio, com suas naturais disputas e divergncias. Um outro aspecto caracterstico das "organizaes de aprendizagem" a avaliao institucional participativa, sistemtica e peridica, oportunidade em que todos os envolvidos se expressam acerca dos processos ali vivenciados com o objetivo de aperfeio-los. Para isso, todos os projetos devem ser acompanhados, todos os profissionais mobilizados, ouvidos e comprometidos com a elaborao de propostas de crescimento da instituio, desde a coordenao ou chefia mais imediata at seus objetivos estratgicos. Se, conforme mostram a Antropologia e a Sociologia, somos frutos de nosso trabalho e de nosso cotidiano, construir uma organizao de aprendizagem , portanto, condio e produto da implantao de uma Pedagogia das Competncias, de forma que o trabalho em "sala de aula" espelhe os processos criativos e inovadores vividos pelos profissionais no cotidiano da instituio.

guisa de concluso
Desenvolvi nesse texto a idia de que a tarefa da educao deve ser sempre a de formar o ser humano em todas as suas capacidades, a partir de um trabalho com os saberes que circulam na sociedade. Todo educador deve ter em mente que o desenvolvimento global do ser humano est diretamente relacionado com a qualidade de vida que ele usufrui em seu cotidiano: direitos essenciais mais cultura, arte, diverso e convivncia humana. Formar seres para o mundo do trabalho no poder jamais significar o mesmo que formar seres para as empresas, porque as empresas tm, na maioria dos casos, como est amplamente divulgado na imprensa, interesses particulares, individuais e individualizantes e, via de regra, contrrios aos interesses da maioria da populao. Por outro lado, na organizao econmica atual, impossvel no dialogar com o mundo empresarial. preciso preparar os trabalhadores para esse dilogo, enriquecendo os currculos de formao profissional e encarando a formao por competncias pela tica dos trabalhadores: formao humana ampla, integral para uma sociedade justa. S poderemosfalar em sociedade justa, em mundo do trabalho justo, quando os filhos de todos os cidados usufrurem de alimentao, sade, educao, lazer e esportes, cultura e arte, convivncia, afeto, dignidade. para lutar por esse mundo que deve se voltar toda pedagogia e todo projeto de formao profissional.