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Leer para Escribir

Una propuesta para la enseñanza de la lengua

Marina Cortés Rosana Bollini

la enseñanza de la lengua Marina Cortés Rosana Bollini Este libro es producto de una edición

Este libro es producto de una edición conjunta entre Ediciones El Hacedor y el programa La UBA y los Profesores.

Dirección editorial: Gustavo Bombini. Diseño: Alvaro Fernández

Primera edición: octubre 1994. Primera reimpresión: octubre 1996.

1994 Setenta Soles Grupo Editor. Ediciones El Hacedor. Tel/fax: (01) 951-0677

La UBA y los Profesores. Corrientes 2038 3er. Piso 1045. Buenos Aires. Tel : 951-6060/6389/6743 int. 117.

Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

ÍNDICE

Prólogo

 

7

Introducción

9

Capítulo I. El estado de las cosas

17

1.

Panorama de la situación docente

19

1.1 El estado de Túpac-Amaru

19

1.2 Docente al borde de un ataque de nervios.

¿Qué se puede hacer?

20

2.

Panorama de la enseñanza de la lengua

21

2.1. Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la literatura

23

2.2. La actividad redaccional

24

2.3. La lectura: otro serio problema

25

2.4. La “vigencia” del discurso escrito

26

3.

Presentación del marco teórico de nuestra propuesta

27

Esquema de los niveles del texto

29

4.

Diagnóstico general de las competencias de lectura y escritura

31

4.1. Diagnóstico particular

32

4.2. Las condiciones en que se efectuó el diagnóstico

33

4.3. Instrumentos de evaluación

34

4.4. Interpretación del diagnóstico

35

4.5. Diagnóstico a través de la hipotetización a partir del título

38

4.6. Interpretación del diagnóstico

39

Capítulo II. Nociones teóricas involucradas en la propuesta y su perspectiva pedagógica

41

1. La lingüística del texto

43

 

1.1. Surgimiento de la lingüística del texto

43

1.2. Los niveles de descripción del texto

46

 

1.2.1 Nivel sintáctico: superestructuras

47

1.2.2 Nivel semántico

48

Cohesión y coherencia

48

Relaciones entre significados

48

Los marcos del conocimiento

51

Coherencia local o lineal: el micronivel

51

La coherencia global: las macroestructuras y las macrorreglas

59

1.2.3. Nivel pragmático

60

Actos de habla

60

Enunciación

63

Registro

64

2. La especificidad del escrito y el proceso redaccional

65

3. Consideraciones pedagógicas específicas:

 

Leer para escribir

66

3.1.Macrooperaciones o estrategias para la lectura y escritura de textos

67

3.2.

Conveniencia pedagógica de la discriminación entre marco y micronivel

68

2

3.3. Importancia de los saberes extratextuales para la producción: investigación de los referentes

70

3.4. Las competencias de los alumnos en relación con la escritura

70

3.5. El taller como espacio de las actividades de lectura y escritura

72

3.6. Cómo construir la demanda sobre el discurso por parte de los alumnos

72

3.7. Cómo evaluar

74

3.8. El trabajo con el error

75

Capítulo III. La propuesta

77

Discurso elegido para iniciar las actividades

79

1. Las etapas de la propuesta

82

1.1.Lectura orientada a la producción

82

Relaciones entre lectura y escritura

82

Propuesta para la lectura del texto

83

1.2.

Escritura: actividades de textualización

87

Operaciones de micronivel

87

Operaciones de macronivel

88

1.2.1. Los textos propuestos y su relación con lo referencial

93

1.3.

El otro aspecto del trabajo redaccional:

la investigación de los referentes

93

2. Modelos de trabajo

94

2.1.

Primer modelo de trabajo: el galeón

95

Actividades de lectura

95

 

Hipotetización a partir del título

95

Formulaciones de preguntas al texto

97

Relación entre título y cuerpo de la noticia

98

Las marcas de cohesión

98

Superestructura

101

Operaciones de resumen

102

Tiempos verbales

107

Objetividad-subjetividad

109

Actividades de textualización

110

Operaciones de micronivel

110

Operaciones de macronivel

120

Investigación de los referentes a partir de varios textos

132

Descripción de actividad

132

Investigación de las relaciones “in situ”

136

Textos posibles

137

2.2.

Segundo modelo de trabajo: la crónica del Warnes

140

Actividades de lectura

141

Actividades de textualización

149

Operaciones de micronivel

149

Operaciones de macronivel

161

Actividades complementarias

167

Bibliografía

211

3

Prólogo

Un cierto optimismo parece atravesar hoy las reflexiones y las prácticas de una gran parte de los pedagogos del campo -al que podríamos denominar- "progresista". Cierta euforia neutralizadora justifica la posibilidad de participar de manera activa y directa en acciones a nivel ministerial sin que eso entre en contradicción con la multiplicidad de dimensiones sobre las que se articula la práctica educativa. La retórica de la calidad y el discurso de la actualización docente entronizados como piezas clave en los procesos de cambio se presentan como instancias puras desvinculadas de los continuos achicamientos del sistema, de las poco estimulantes condiciones laborales de maestros y profesores, de la desjerarquización de la escuela pública. Dejando de lado los avatares de una práctica polimorfa y socialmente diversificada, así, sin contradicciones, el docente habrá de convertirse -según estos discursos oficialistas- en un receptor pasivo del discurso de la actualización. Sin conflictos, se apropiará de un nuevo campo de saberes, de algunas innovaciones metodológicas y esto redundará -casi mecánicamente- en el interior de su práctica. La publicación de un libro para la formación y la actualización de docentes -primarios, secundarios y del nivel superior en el área de lengua- podría parecer un aporte más a la suma de contradicciones arriba señalada. Sin embargo, es por afuera de la resonante retórica de la calidad y la capacitación donde podrá registrarse un trabajo constante de investigación y acción educativa. La proliferación de teorías sobre el lenguaje distintas al estructuralismo junto a la necesidad de encontrar alternativas para la innovación en el área ha provocado un estado de desasosiego entre los que estamos involucrados en estas relaciones entre lenguaje y educación, en los últimos diez años. ¿Cuáles son esas teorías? ¿Quiénes son sus autores más representativos? ¿De qué hablan? ¿Qué proponen? ¿Cuáles son sus objetos de estudio? ¿Cuáles son sus hipótesis más importantes? ¿Cuál es su nomenclatura específica? ¿Cuáles las polémicas que establecen? ¿Cuáles son sus efectos metodológicos? Pero además: ¿a quiénes están dirigidas? ¿Por qué circuitos académico-educativos se divulgan? ¿En qué libros están publicadas? Frente a estas preguntas, creo que es necesario evitar las respuestas simplificadoras: no se trata de partir de las teorías y llegar a la enseñanza a partir de "aplicaciones" de aquellas a ésta. No todas las teorías sobre el lenguaje son apropiadas al campo de la educación. Se trata más bien de un proceso de reformulación de las teorías en función de claros objetivos pedagógicos a los que podríamos globalizar como leer, hablar y escribir. Por otra parte, es necesario afrontar el desafío que supone la construcción de nuevas certezas en el campo de la didáctica de la lengua. Todo nuevo libro en este campo se presenta como un espacio de certezas provisionales -pues la producción de conocimiento es una tarea en permanente redefinición- pero de fuerte apuesta a la necesidad de dar a conocer, de divulgar, de comunicar estas certezas. En este libro de Marina Cortés y Rosana Bollini se ponen en juego unas certidumbres convincentes. Doble heredero de los aportes de las teorías lingüísticas divulgadas en la Argentina en la última década (especialmente de la lingüística textual) y de las productivas innovaciones en el campo de la pedagogía del discurso -a través de los ya conocidos talleres de escritura-, Leer para escribir propone un cruce productivo de su doble genealogía en prácticas de comprensión y producción de textos. Este cruce rechaza -y ahí reside su originalidad metodológica-, por un lado, los riesgos de convertir a las nuevas teorías en farragosa nomenclatura rescatada para fines descriptivos y, por otro lado, supera las perspectivas meramente "placenteras", meramente "lúdicas" en las que las prácticas de lectura y escritura podrían quedar encasilladas. Aquello de que "escribir es un trabajo" recupera su sentido, se amplía y se especifica. Leer es leer cómo está escrito, es leer para escribir y leer y escribir son ahora dos prácticas solidarias que suponen hipotetizar, investigar, reescribir, reformular, planificar, contextualizar, jerarquizar, corregir, imaginar, poner en texto En fin, todos nombres de verbos que están dando cuenta de procesos específicos involucrados en las prácticas de lectura y escritura. En fin, las categorías de una nueva didáctica de la lectura y la escritura: ¿en ciernes? No, en acto.

Gustavo Bombini. San Miguel de Tucumán, junio de 1994

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Introducción

Cuando tuvimos que decidir cómo presentar este libro al lector, pensamos que la manera más directa de hacerlo era a través de un testimonio que pusiera de manifiesto las dificultades que tienen los alumnos para redactar textos, pues creemos que los productos reales son los que deben constituir el centro de atención y motivar la búsqueda de soluciones. Tomamos entonces como caso testigo un texto típico producido por un alumno del C.B.C. de la U.B.A., en uno de los talleres de la cátedra de Semiología. Dado que se trata de un aspirante a ingresar a la Universidad, este producto nos parece válido para reflexionar sobre el estado de las competencias textuales de un sujeto que tiene cumplida su etapa de escolaridad media. El ejercicio cuya resolución presentaremos tenía como punto de partida la lectura en clase de la siguiente noticia periodística:

El juez dispuso que continúen detenidos La secta de la corrupción

Los cinco integrantes de la secta “Iglesia Católica Apostólica Argentina no Romana”, acusados de defraudación y corrupción de menores, fueron indagados ayer por el juez de Instrucción Alfredo Olivan. El magistrado dispuso, tras interrogarlos, que continúen detenidos mientras investiga las maniobras que habría realizado en perjuicio de importantes empresas comerciales e industriales de esta capital. Según las constancias del sumario los miembros de este culto habrían defraudado a numerosos empresarios, a quienes solicitaron dinero para destinarlo a la construcción de hospitales para niños y ancianos, lo que era totalmente falso. A pesar del secreto, trascendieron detalles de la investigación en marcha que se proyecta con algunas diligencias en la Cancillería, en el sector de la división de cultos, donde se consideraba factible disponer la anulación del permiso para

funcionar que tenía esa secta como culto no católico. Los nombres de los directivos de esta secta -que fue creada en Brasil, durante la época de del Papa León XIII- no trascendieron, pero se informó tienen antecedentes por defraudación y estafas, y algunos por corrupción, ya que ejercerían el travestismo. En la causa se adjuntaron fotografías de los miembros de este culto, que actuaban en San Fernando, Quilmes, Berazategui, con ropas similares a las de los sacerdotes católicos. Incluso se comprobó que realizaban casamientos y administraban sacramentos como la Iglesia católica, lo que habría facilitado su inserción como culto religioso en barrios obreros, de acuerdo con lo dicho por uno de los instructores del sumario. Los mismos “religiosos” aparecen posteriormente en fotos obscenas correspondientes a fiestas de travestis y de amorales, con ropas de mujer.

Estas fotos habrían causado estupor en altos niveles de la Cancillería, porque no se habría ejercido el “debido poder de policía”, cuando se autorizó a actuar como culto a esta secta. Asimismo, y al margen de las connotaciones de corrupción que presenta la cúpula de esta secta, se investiga una multimillonaria defraudación con un proyecto para la construcción de un hogar para niños y ancianos que constituía un fraude. La investigación determinó que los fondos fueron usufructuados por cuatro de los cinco detenidos, sin que jamás rindieran cuenta, porque no se conocen asientos contables sobre los gastos de la secta. Se aclaró, finalmente, que esta “Iglesia” no tiene vinculación con otra que tenía una denominación similar, pero que alcanzó notoriedad por el apoyo que le prestaba el ex ministro José López Rega.

Una vez leído el texto, se solicitó a los alumnos que volvieran a relatar la noticia introduciendo el punto de vista de uno de estos tres enunciadores: un sacerdote, un miembro de la secta mencionada o una ama de casa de San Fernando que haya conocido a la secta. Previamente se habían trabajado en clase los siguientes contenidos: punto de vista y discurso referido. Transcribimos uno de los textos producidos a partir de esa consigna:

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La secta de la corrupción:

Los integrantes de la secta "Iglesia Católica no Romana" están acusados por corrupción de menores y defraudación. Habían defraudado a numerosos empresarios; que destinarían dinero para hogares de niños que eran totalmente falso. Esta secta actuaba en San Fernando, Quilmes, con ropas similares a los católicos. Tenemos versiones de un sacerdote de una iglesia de Quilmes, diciendo que estas sectas son los que ayudan a la destrucción de nuestra iglesia, también influyen en el mal uso de la religión- así comentaba el sacerdote de la zona. Tomamos otro testimonio de una ama de casa que testiga de un casamiento realizado por esta secta: "Era el casorio de una vecina, de aquí del barrio; me pareció todo muy normal, casi similar a la iglesia Apostólica Romana, lo único cambia un poco su forma de encarar el casamiento pero es casi lo mismo. Hay muchas versiones sobre el caso y por último tenemos el testimonio de uno de los cinco integrantes de la secta, que están detenidos. "Nosotros solamente haciamos religion, nuestra forma de religion, sin molestar a nadie, tratando de llegar a Dios y sin obsenidades, espero que se aclare todo esto, que nuestra secta se siga limpia como siempre."

La investigacion siga recaudando más pruebas y testimonios.

Lo primero que se advierte es que el alumno no cumple con la consigna, ya que incluye simultáneamente los tres puntos de vista. Es probable que no la haya entendido. Además, no hay relato del hecho sino la mera inclusión de los tres enunciadores. Se puede interpretar que resuelve el ejercicio por encima de una representación del escrito como producto final, es decir, no tiene en cuenta su valor comunicacional. Apela globalmente a un modelo discursivo oral, en este caso, el del noticiero de los medios audiovisuales, cuyas marcas se detectan, por ejemplo, en el uso de la primera persona del plural o en la forma en que cierra el texto. Nótese también cómo lo titula (la disposición gráfica y el uso de los dos puntos); el uso de la puntuación; el empleo de los pronombres relativos; la concordancia verbal y de género y número; errores en el pasaje de la voz directa a indirecta. A esta enumeración hay que agregar los problemas de ortografía y tildación. La conclusión es que el alumno evidencia no tener un modelo del escrito que le permita redactar un texto en el que se pueda apreciar una finalidad comunicativa y una coherencia global. Entonces surge la pregunta inevitable: ¿por qué pasa esto?, ¿por qué cada año se profundiza más la desconexión de los alumnos con la palabra escrita? y, al mismo tiempo, ¿qué es, en verdad, lo que enseñamos? ¿Les enseñamos a leer y escribir? ¿Se le puede enseñar a alguien a escribir? Este libro tiene como intención dar una respuesta posible a estas preguntas a través de una modalidad de trabajo con los textos que permita revertir las dificultades por todos conocidas tanto en el plano de la comprensión como en el de la producción. 1

1 Los problemas y deficiencias se hacen aún más notables en el nivel Superior, en aquellas carreras en las que la producción de discursos forma parte de la actividad académica y profesional. El sociólogo Carlos Nun, refiriéndose a las características de los estudiantes universitarios argentinos, dice:

"Uno de los problemas que, aunque simple no es menor, resulta ser el de la escritura, sea la de una tesis, proyecto o libro. Algo que, al menos en la Universidad argentina, hunde sus raíces en años de enciclopedismo y clases magistrales. Resulta curioso que un estudiante argentino es superior al hablar que un estudiante anglosajón, pero evidencia serios problemas a la hora de redactar. En el ámbito anglosajón, hay toda una práctica de escritura de 'papers' que acá no se suele dar." (Diario Página 12, 30/12/92) El comentario precedente permite dimensionar las consecuencias de una falta de práctica de la escritura (que es evidente en la escuela media) y, al mismo tiempo, pone de manifiesto la necesidad de crear un espacio específico de producción de discursos en el nivel de la formación Superior, ya que el pedido de textos escritos en el ámbito universitario (evaluaciones, monografías, tesis, etc.) no está acompañado de la provisión de instrumentos para producirlos. Compárense las restricciones con que se acompaña un pedido de trabajo escrito (en este caso, de la Facultad de Agronomía de la U.B.A.) con las evaluaciones diagnósticas por todos conocidas.

Redacción Es importante habituarse a una redacción clara, comprensible y fluida, indispensable en un buen profesional. Los siguientes consejos pueden ser de utilidad. 1) Seguir un orden lógico en la exposición, pensando en el lector que se va interiorizando gradualmente en el trabajo. 2) Datos, nombre, estilo, etc. deben hallarse en función de los lectores del trabajo. El lector posee conocimientos corrientes de la materia.

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Esas dificultades, cada vez mayores, pueden ponerse en relación con factores escolares y extraescolares. Entre estos últimos, cabría mencionar, por ejemplo, la pérdida de la práctica de la lectura frente al consumo de mensajes audiovisuales. En el ámbito escolar, en el área de Lengua, nuestra opinión es que el análisis oracional, como encuadre del aprendizaje desde una perspectiva fundamentalmente descriptiva, junto con la falta de un trabajo asiduo y sistemático de lectura y escritura de textos, no contribuyó para que se desarrollaran las competencias de comprensión y

producción; (en realidad, el análisis oracional no tiene por qué redundar, como de hecho no lo hizo, en el desarrollo de esas habilidades). Leer y escribir son, justamente, operaciones que se relacionan con textos y no con oraciones aisladas (otra cosa es investigar las oraciones como componentes del texto). En cualquier caso, se trata de operaciones

y procesos distintos; una cosa es analizar oraciones y otra, leer y producir textos. Es por eso que en este libro se considerará el texto como unidad de uso de la lengua, lo cual implica abandonar la perspectiva estructural oracional y adoptar el marco teórico de la lingüística textual. Entonces, una propuesta que tenga como finalidad mejorar y acrecentar las habilidades de lectura y escritura debe tratar de lograr, ante todo, un nuevo modo de leer textos por parte de los alumnos, que no atienda sólo al contenido sino también al modo en que esos contenidos son comunicados en los distintos tipos de discurso, lo que entraña una reflexión que sea provechosa para la producción de sus propios escritos. El título de este libro es Leer para escribir, ya que el trabajo con los textos está pensado como un proceso que se inicia en la lectura para pasar luego a la producción, en una dinámica que dé como resultado la interrelación constante de estas actividades. Al mismo tiempo, una propuesta de este tipo intenta repensar la gramática (en sentido amplio) para que sea útil para la práctica comunicacional, visto que la gramática oracional, como ya se dijo, demostró ser inoperante para

dar cumplimiento a los objetivos que históricamente ha tenido la asignatura: leer y escribir, actividades que se realizan con textos. Sólo de estos es posible extraer los mecanismos para producir otros, y, al mismo tiempo, sólo a partir de textos cobran sentido los distintos aspectos del hecho comunicacional, tales como: el emisor, el receptor, la intención

o finalidad, la adecuación, etc. Al pensar en el desarrollo de las competencias lectoras y redaccionales lo hacemos en términos de proceso:

como el logro de una tarea sistemática y continua que debe cumplirse en cada uno de los niveles de la enseñanza para que sea posible que se lean y escriban textos de complejidad cada vez mayor. Si bien este libro está dirigido a los profesores de Lengua, a quienes compete iniciar el trabajo específico con el discurso, tanto el planteo general como las actividades son válidas para el nivel Medio y Superior, así como para el ámbito de la formación docente. Las propuestas que ofreceremos aquí han sido aplicadas en el aula, en los niveles Medio y Superior (Lenguas Vivas). Por otra parte, hemos acercado esta metodología a docentes de Lengua en el marco del programa La U.B.A. y los Profesores secundarios. Además, dentro de una institución de enseñanza, la Escuela Normal de Bragado (Buenos Aires), hemos trabajado con docentes de todas las asignaturas en el nivel Primario, Medio y Superior. En todos estos encuentros, una parte del tiempo se destinaba a explicitar el marco teórico de nuestras actividades, ya que, en primer lugar, eran sólo parcialmente conocidas por los docentes y, en segundo lugar, porque, a nuestro juicio, sólo a partir de un marco teórico las prácticas empiezan a adquirir un sentido que puede redundar en nuevas prácticas. En este texto hemos tenido que enfrentar, también, la dificultad de trabajar en forma simultánea los dos aspectos: promover el ingreso a una nueva gramática 2 , desde otra perspectiva lingüística, y proveer actividades

3) El lector no está compenetrado en el tema, razón por la cual no se debe olvidar la mención de todo aspecto importante. 4) Cada párrafo debe dedicarse a un sólo tópico. Evitar párrafos demasiados cortos (Una o dos frases) o excesivamente largos (más de media página). 5) Evitar frases largas (generalmente son confusas). 6) Evitar repeticiones cansadoras (cálculos, fórmulas, etc.). Tratándose de metodologías, fórmulas, etc., se indica en el texto y se hace la cita bibliográfica correspondiente. Sólo se desarrollarán aquellos casos que son originales o cuando se requiere un ejemplo de cálculo para comprender éste. 7) Un conjunto de cifras, siempre se debe reunir en un cuadro apropiado, pues su enumeración en el texto lo hace muy monótono. Cuando se hacen citas textuales de otros autores, es imprescindible entrecomillarlas y agregar la correspondiente cita bibliográfica. El no hacerlo implica un plagio. Cuando se citan opiniones o ideas de otros autores -no siendo una transcripción- se debe efectuar la cita bibliográfica. 2 La denominación Gramática del texto designa la etapa inicial de lo que hoy constituye la lingüística del texto. Emplearemos la expresión gramática del texto, a veces, sólo para referimos al abordaje gramatical del texto en sentido amplio.

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concretas sustentadas en ella. Al pensar un libro para los docentes, decidimos que ponerlos en contacto con la teoría es el único modo de que pudieran estar en condiciones de generar nuevas actividades y no simplemente utilizar a modo de receta aquellas que un libro les sugiere. Presentamos un modelo de trabajo a partir de textos base en los que tratamos de agotar lo específico de nuestra propuesta, pero queremos advertir que el docente en su trabajo de aula no necesariamente tiene que desplegar todas las actividades a través de un solo texto. Es por eso que en Actividades Complementarias (A.C.) incluimos un variado conjunto de textos con diversidad de propuestas de trabajo. Como cierre, lo que en este libro tratamos de sostener es que leer y escribir siguen siendo operaciones que ningún alumno debe dejar de dominar, aun considerando la opinión generalizada de que la cultura actual es predominantemente audiovisual.

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Capítulo I El estado de las cosas

1. Panorama de la situación docente

No se puede abordar ninguna reflexión, análisis o cuestionamiento al modo en que se desenvuelve la enseñanza en la escuela media, si no se toman en cuenta las condiciones en las que el profesional docente, en nuestro país, tiene que desempeñar su tarea. En primer lugar, la forma en que se ha ido depreciando el reconocimiento social a su trabajo queda de manifiesto en las retribuciones escandalosamente bajas que percibe. Esto ha traído como consecuencia inevitable la multiplicación de sus horas cátedra, lo que, a su vez, lo obliga a deambular por distintos establecimientos -al menos es lo que ocurre en la Capital Federal y en el Gran Buenos Aires- cuya heterogeneidad hace que tenga que responder a poblaciones estudiantiles y pautas institucionales, por lo general, muy dispares. Todo esto se traduce en una sensación de agobio que le impide replantear, probar e implementar sistemáticamente nuevas modalidades pedagógicas ya que, si bien abundan los cursos de perfeccionamiento, su acceso a los mismos se ve imposibilitado, justamente, por razones económicas, de tiempo y de ganas. En segundo lugar, la dificultad para encontrar un espacio de discusión con los colegas del área a fin de acordar pautas u objetivos, o constituir grupos de estudio que permitan un aprovechamiento de nuevo material teórico y metodológico, lo sume en un aislamiento francamente alarmante.

1.1. El estado de Túpac-Amaru

Es muy importante señalar (y esto también para contribuir a la construcción de un encuadre de los problemas pedagógicos) la diversidad de demandas a las que está sometido el docente de Lengua. En primer lugar, es el único que tiene como tarea específica hacerse cargo del discurso en sus dos aspectos: comprensión lectora y producción, atendiendo a la mayor variedad posible de géneros. También como actividad privativa, debe promover el interés por la literatura en la doble dimensión de comprensión y producción, así como desarrollar el sentido estético. Entran, además, en su área de incumbencia el aspecto descriptivo y sistemático de la lengua y la práctica y mejoramiento del discurso oral. Por esta diversidad de aspectos que le competen, que suelen insumirle la misma cantidad de tiempo por la importancia que revisten, el docente se ve obligado a distribuir las horas asignadas de un modo que, en general, no lo satisface, pues no advierte resultados alentadores en todos los planos. Las líneas de trabajo a partir del análisis y producción de los diferentes tipos de discurso, de las que parece que sólo debe hacerse cargo el docente de Lengua, ponen en evidencia la imperiosa necesidad de comprometer a los docentes de las otras áreas en una tarea interdisciplinaria que tienda a que cada uno dentro de su materia se responsabilice del discurso que le es propio. Pensemos, por ejemplo, que las evaluaciones tipo multiple-choice, las alternativas verdadero-falso, el completamiento de guías, o el llenado de fichas son operaciones en las que el discurso se pone escasamente en juego y tratemos de medir las consecuencias. Lo real, por ahora, es que el único que tiene como misión atender a la expresión escrita: ordenamiento coherente de las ideas, su globalización, adquisición de vocabulario general y específico, la ortografía y puntuación, etc., etc., es el de Lengua (casi siempre, la de Lengua: otro dato de la realidad).

1.2. Docente al borde de un ataque de nervios: ¿Qué se puede hacer?

Dentro de la compleja situación general planteada anteriormente, el profesor de Lengua que, a pesar de todo, trata de mantenerse activo en la búsqueda de propuestas renovadoras, debe revisar cada año su material de trabajo, y descartar lo que no tuvo éxito, ya sea porque no despertó el interés de los alumnos -típico caso de las lecturas literarias- o porque no fue efectivo para resolver problemas de comprensión y producción. Hay que agregar que, en los últimos años, las carpetas, manuales y guías de aprendizaje que el campo editorial pone a consideración del docente presentan propuestas, a menudo, a mitad de camino entre la gramática oracional y la teoría del discurso. En cualquier caso, el docente debe conocer reflexivamente los nuevos enfoques, a fin de emplearlos con provecho en actividades de clase.

Pero, los cambios teóricos y sus consecuentes aplicaciones en el aula le exigen al docente una recolocación de su rol y de su práctica que muchas veces entra en conflicto con su propia formación y su concepción ideológica frente al objeto de estudio. Las síntesis que recibe en los llamados libros para el docente no le garantizan una comprensión profunda de las nociones y conceptos expuestos, instancia sin la cual, corre el riesgo de convertir la propuesta inicial en una receta que no le permitirá avanzar hacía sus propuestas personales, adecuadas a su grupo y creatividad propia.

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Estamos en total desacuerdo con el dictum que sostiene que los docentes aprenden junto con los alumnos, sin más. No está en nosotros proveer la solución para una cuestión tan importante como es la de formar docentes con el propósito de llevar adelante reformas educativas, sean curriculares o de contenidos. Pensamos, sin embargo, que la preparación de los docentes para enfrentar estas reformas no es una tarea de las editoriales sino área de incumbencia de los distintos estamentos educativos, desde el Ministerio, hasta las instituciones y sus departamentos.

2. Panorama de la enseñanza de la lengua

En los últimos años, hemos ido viendo que es cada vez mayor la preocupación de los docentes por las graves dificultades que tienen los alumnos para comprender y producir textos de distinto tipo. También es una opinión generalizada que este fracaso en la enseñanza está ligado al trabajo con la lengua desde una perspectiva casi exclusivamente descriptiva. Este privilegio del análisis sintáctico está relacionado con la forma en que, paulatinamente, a partir de la oposición saussureana lengua-habla, se fue considerando el código, sistema, como lo único posible de ser descripto frente al uso individual que se ve, entonces, como caótico, ajeno a toda regla y descripción. El análisis de estructuras como objetivo pedagógico dominante trajo aparejado, como se mencionó antes, un alejamiento de lo semántico así como también una disociación de estructuras y contenidos, cuya estrecha relación se hace necesaria para la comprensión, conceptualización y adquisición de los mecanismos del discurso. Así, al persistir en un trabajo con unidades demasiado abstractas, alejadas de lugares concretos de realización, se fue relegando a un segundo plano lo comunicacional, en tanto esto supone atender al significado y los valores específicos de, por ejemplo: tiempo y modo verbal, modalidad, significados de palabras, oraciones, etc., como realizaciones en un discurso en particular; los niveles connotativos; las finalidades presentes en los textos; las variantes situacionales; la incidencia de lo contextual; los aspectos ideológicos, personales o institucionales, que subyacen en los diferentes tipos de discurso, etc. Llamamos habilidades comunicacionales a la competencia en el manejo de este conjunto de elementos, tanto en la interpretación como en la producción. La ejercitación que proponemos en este libro tiende a promover el desarrollo de estas habilidades. Específicamente en cuanto al plano semántico, por lo común, se realizaban dos clases de trabajos con el léxico: clasificación semántica de sustantivos y adjetivos (además de los pronombres) y búsqueda de significados de palabras en el diccionario, motivada por la interpretación o comprensión de textos. En el primer caso, seguimos moviéndonos en el plano descriptivo-clasificatorio, y en el segundo, tratamos de cubrir las necesidades de adquisición de vocabulario. En cuanto a las actividades de comprensión de textos no ficcionales, tradicionalmente se proponía la búsqueda del tema, el subrayado de ideas principales, los esquemas de contenidos o los cuestionarios sobre el texto. ¿Aseguran estas actividades la comprensión global de los textos? ¿Incorporan los alumnos, efectivamente, las palabras nuevas? Se advierte el aprovechamiento de estas lecturas para la propia escritura? Los diagnósticos parecen decir que no.

Si bien en la escuela media, desde hace años, se ha introducido el estudio del discurso (uso de la lengua), se lo ha visto en relación con ciertas tipologías, por ejemplo, las surgidas a partir de las funciones del lenguaje (expresivo, informativo y apelativo) y como punto de partida para el estudio de los géneros literarios tradicionales (narrativo, lírico y dramático) con sus subgéneros. Aunque se ha desplegado variedad de técnicas de lectura y escritura aplicadas al discurso ficcional, no se ha innovado demasiado en las propuestas para leer y, mucho menos, para producir discursos no ficcionales. Ahora bien, estos discursos suponen una variedad de información muchas veces ligada a saberes específicos que no pueden ser abarcados dentro de la asignatura. En última instancia, la comprensión de los textos depende de la información sobre el mundo que posee un usuario para asignar significados. Lo que se hace evidente es que faltan saberes porque lo que falta es no sólo la frecuentación de diversidad de textos en todas las áreas de la escuela media, sino que cada asignatura tome como objeto su discurso desde la doble perspectiva de procesamiento de la información y de las particularidades discursivas. Lo paradójico es que el currículum de la escuela media está pensado para abarcar una gran variedad de saberes que deberían dar como resultado sujetos con multiplicidad de informaciones y que sean, además, capaces de interrelacionarlas. Lo real es que evidencian tener información escasa y dispersa. Entonces, si bien es cierto que el nivel de los significados, el plano semántico, ha sido descuidado en Lengua, también es cierto que ésta no puede hacerse cargo de toda la información sobre el mundo que se necesita para comprender toda clase de textos. Una vez más, volvemos sobre lo mismo: las competencias de lectura y escritura se deben ir construyendo a través de todas las asignaturas.

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2.1.

Algunas reflexiones sobre la enseñanza de la literatura

No se nos escapa que, si Lengua se ocupa de llevar a cabo un trabajo con los discursos no ficcionales como el que se va a proponer en este libro (aunque incluye la literatura como un discurso más), parece muy difícil poder profundizar en lo literario. Tampoco queremos llegar a posiciones extremas y sostener que sólo es importante entrenar a los alumnos en el manejo de discursos no ficcionales. Por el contrario, consideramos imprescindible que la literatura siga existiendo en la escuela media, pero para eso hay que pensar en un nuevo diseño curricular que debería incluir una seria discusión acerca de los contenidos y las categorías (Teoría literaria, Historia de la literatura, desarrollo del imaginario, más el reordenamiento pedagógico de lo enunciado). Esto, a su vez, se ve como imposible con la carga horaria actual y la organización por años, tanto de Lengua como de Literatura. Todo es susceptible de ser repensado, ¿por qué la enseñanza de la lengua debe terminar en tercer año?, ¿por qué Literatura se constituye como una asignatura especial, recién en cuarto año? No tenemos respuestas definitivas. Lo que estamos en condiciones de afirmar es que, dentro de la materia Lengua, se puede abordar el discurso literario al mismo tiempo que se realiza una práctica intensa con los discursos no ficcionales que le aseguren al alumno el manejo de diversas habilidades de comprensión y producción, ya que esto le permitirá apreciar la literatura como discurso. Por ejemplo, puede ser interesante que después de haber trabajado crónica periodística se pase a la lectura y producción de narraciones ficcionales, o que luego de investigar lo dialógico en la conversación, la entrevista, etc., pasemos al diálogo dentro del relato o al diálogo teatral. En estos casos, el alumno realiza un recorrido teniendo como marco las características básicas del discurso, más allá de las especificidades. Al mismo tiempo, es interesante desinstalar al alumno, que viene trabajando en una perspectiva netamente comunicacional, y enfrentarlo brutalmente con textos que transgredan las reglas del género o quenoquierendecirnada.

2.2. La actividad redaccional

Los trabajos de redacción plantean una serie de problemas; en primer lugar, el de la corrección, porque requiere un tiempo del que, como ya dijimos, el docente no dispone, a lo que se agrega la dificultad de encontrar parámetros de evaluación. A la vez, como no es común considerar la escritura como una actividad procesual (pocas veces se demanda la reescritura de los trabajos), se hace más complejo evaluar el mejoramiento de esa habilidad. De modo que, dentro de los problemas que presenta el trabajo con la lengua, el análisis sintáctico aparentaba facilitar la tarea de evaluación sobre el saber que el alumno tenía acerca de aquella. ¿Por qué? ¿ Porque es lo que el docente domina? ¿Porque está convencido de que eso es lo que hay que enseñar? ¿Porque es lo más fácil para evaluar?

De hecho, se hace difícil encontrar nuevos parámetros de evaluación cuando se encaran otras prácticas, sobre todo si se piensa que las observaciones que hace el docente deben ser significativas y útiles para el aprendizaje. Tal tipo de corrección o marca se hace doblemente dificultosa cuando debe realizarse en textos de carácter expresivo.

Pensemos que la mayor parte de los trabajos escritos responden al tópico redacción: tema

demanden otros tipos de textos, su factura queda, igualmente, librada a la inspiración de los alumnos; se deja de lado que, en el caso de la escritura, no sólo se deberían aprovechar los saberes que tienen, sino acrecentarlos con un trabajo

previo a la redacción, porque la situación de escrito posee convenciones que los chicos evidencian no conocer. Por lo tanto, creemos imprescindible llevar a cabo una tarea que los obligue a ejercitar puntualmente variados aspectos de textualización, de contextualización, que les permitan internalizar, reflexionar y revisar problemas, lo que incluye tanto el proceso de escribir como las dificultades que presente el texto una vez producido. Sólo cuando estos aspectos se constituyen en un valor, cuando se los puede enunciar metalingüísticamente, se podrá avanzar en el mejoramiento de las habilidades redaccionales. También, nos parece que esta puede ser la manera en que el docente establezca un código común con los alumnos para que las marcas de evaluación sirvan para la autocorrección.

. Y aun cuando se

2.3. La lectura: otro serio problema

En la escuela media ha merecido un particular interés la lectura de textos literarios, y la aplicación, por tanto, de modelos de análisis que, pretendiendo dar un acercamiento o apropiación más exhaustivos de ese discurso, terminaron por provocar un rechazo en los alumnos. Por otra parte, en la lectura de textos no literarios se advierten las dificultades de comprensión, ya mencionadas, y la falta de motivación que parece rondar la empresa. Pero el desinterés por la lectura se encuentra sustentado, además, en razones, como ya dijimos, que exceden el ámbito escolar: la pertenencia de los alumnos a una generación más conformada en los modelos de comunicación audiovisual que en los escritos, habituada a la inmediatez de los mensajes de los medios y al vértigo del zapping y, por

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qué no agregar, a los doblajes a pésimo castellano. 1 Sin entrar en detalles, por el momento, diremos que hay muchos aspectos de los textos (tipo textual, situación comunicativa, finalidad, pertinencia o no del uso de la primera persona, puntuación, etc.) que, al no constituir un valor reconocido a través de la lectura, tampoco aparecerán transferidos a la práctica redaccional. Más allá de la forma en que se implemente la escritura, siempre estará ligada a las lecturas que se hayan realizado, y esto tiene que ver no sólo con la cantidad y variedad sino también, muy especialmente, y esta es nuestra hipótesis, con la manera en que han sido efectuadas. Por eso, en este libro se propone un nuevo modo de leer por parte de los alumnos, que atienda a cómo los contenidos son comunicados a través de diferentes tipos de textos.

2.4. La "vigencia" del discurso escrito

A pesar del avance de la cultura audiovisual, todavía estamos sujetos a los decires, a lo escrito como fuente de información y saber. Justamente, se accede al conocimiento, en gran medida, a través de textos escritos y, más allá de las relaciones que puedan establecerse con los medios audiovisuales, se trata de dos tipos de operaciones diferentes. El campo del discurso supone un poder que no puede ser desconocido sino que, por el contrario, hay que evitar que los lectores se desentiendan de él adiestrándolos en la reflexión activa sobre lo que leen, la capacidad de realizar inferencias, comprender entre líneas, discutir con los discursos a partir de las propias argumentaciones. Pero tanto para exponer por escrito estas últimas como cualquier otra demanda discursiva (información, ficción, etcétera), se necesita la práctica de la escritura que, más allá de las propuestas que ofrezcan las carpetas de actividades o las que hayan implementado los docentes, en general, ha estado ausente en la escuela media en tanto actividad sistemática.

3. Presentación del marco teórico de nuestra propuesta

Para abordar actividades de lectura y escritura consideramos necesario trabajar dentro del marco teórico de la lingüística textual, que se centra en lo comunicacional. Esta lingüística se ocupa del texto como unidad de uso de la lengua, es decir, un entramado lingüístico con significado y un propósito o finalidad comunicativa.

Desde el punto de vista lingüístico, trata de describir cómo es que, a través de la conexión de las secuencias

de oraciones, se constituyen relaciones de significado (plano semántico) y cuáles son esos mecanismos de conexión,

explícitos e implícitos (cohesión-coherencia).

Cómo se va retomando la información para agregar información nueva (progresión temática) y cómo se organiza jerárquicamente en un texto (nivel sintáctico textual).

Trata también de dar cuenta de las finalidades que presentan los textos (informar, persuadir, dar instrucciones, advertir, explicar, etc.). En este caso, se considera la relación del texto con un contexto determinado, en el que se incluyen el emisor, el receptor, la situación comunicativa y la acción que se lleva a cabo a través del discurso (nivel pragmático).

Sí se considera el texto como un proceso y no sólo como un producto, se pondrá el acento en el aspecto

cognitivo, es decir, en los procesos mentales que llevan a cabo los usuarios de una lengua para comprender y producir discursos.

Al mismo tiempo, la lingüística textual tiene como preocupación elaborar una tipología que dé cuenta de las características de los tipos textuales en uso.

Proponemos un trabajo con los textos que incluye una perspectiva gramatical, por lo que adoptamos la descripción en niveles: semántico, sintáctico y pragmático, así como la distinción en macronivel -el texto como totalidad- y micronivel -modo en que se relacionan las oraciones de un texto. Una manera de hacer posible que los alumnos reflexionen sobre estos niveles de análisis podría ser pasar de lo conocido a lo nuevo, tratando de establecer un nexo, justamente, entre el saber adquirido (gramática oracional) y aquel al que queremos acercarlos: la gramática textual. Representaremos a modo de cuadro la relación entre ambas gramáticas. 2

1 En otra línea de análisis, quizás sea oportuno señalar el estado de descrédito en que ha ido cayendo la palabra como consecuencia de discursos que no se sostienen con la acción o promesas que no se cumplen. Se puede añadir al cuadro general: la persistencia de los dobles mensajes, las afirmaciones que se desmienten al día siguiente, y la posesión de la palabra en manos de quienes han ido perdiendo nuestra confianza. 2 La denominación Gramática del texto designa la etapa inicial de lo que hoy constituye la Lingüística del texto. Emplearemos la expresión Gramática del texto, a veces, sólo para referimos al abordaje gramatical del texto en sentido amplio, por razones pedagógicas.

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Este cuadro permite revisar los niveles tradicional es de descripción lingüística, añadir el pragmático y

Este cuadro permite revisar los niveles tradicionales de descripción lingüística, añadir el pragmático y adoptarlos como contenidos para que los alumnos reflexionen al mismo tiempo sobre la lengua y el discurso. Así como en el nivel sintáctico oracional se describen estructuras abstractas, independientes de los contenidos, por ej.:

S P a n v od
S
P
a
n
v
od
de los contenidos, por ej.: S P a n v od se verá que también los

se verá que también los textos poseen determinadas estructuras esquemáticas convencionales: las superestructuras. En el plano semántico, comprender el significado conceptual de las palabras o de las relaciones entre conceptos a nivel oracional es de suma importancia, pero, como ya dijimos, no es suficiente para asegurar la comprensión del discurso; en este, la asignación de significado implica una dimensión global, en la que a las relaciones entre conceptos hay que agregarles la incidencia de los otros niveles considerados, de modo que, finalmente, la coherencia del texto supone la interrelación de los niveles semántico, sintáctico y pragmático. Desde la perspectiva de la interpretación del texto, la globalización del contenido se conceptualiza a través de estructuras condensadoras de la información total o parcial del texto, que se denominan macroestructuras. Por último, se atribuye individualmente a una oración un valor de acuerdo con una determinada actitud del hablante: enunciativa, interrogativa, etc. Esta clasificación tiene, quizás, más que ver con la noción de enunciado (la realización en un momento y lugar determinado de una emisión en la que subyace una estructura gramatical) o con la asignación de un significado global a la estructura oracional como principio funcional de la misma. En cualquier caso,

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permite relacionar dichas estructuras con acciones que se cumplen a través de la lengua, los actos de habla: afirmar o asertar, interrogar, pedir, ordenar, rogar, exclamar, etc. Se trata del nivel pragmático. Relacionadas con la aserción, se encuentran las oraciones o enunciados que pueden expresar una atenuación o un refuerzo, o bien la posibilidad o la duda (modalidad). En gran medida, esto depende de unidades o estructuras que la lengua posee, pero al mismo tiempo, de las situaciones en las que las emisiones se producen. En el caso de los textos, también hay acciones globales, los macroactos de habla, es decir, las finalidades que poseen, tales como informar, persuadir, entretener, etc.

4. Diagnóstico general de las competencias de lectura y escritura

Lo que nos llevó a pensar, investigar y producir este texto tiene como punto de partida escritos como el que presentamos en la introducción, y que la mayoría de los docentes reconoce como hechos habituales de la actividad redaccional. La extranjeridad de los alumnos frente a la lengua se objetiva sobre todo en la expresión escrita; sus productos son a menudo tan inextricables que el docente no tiene modo de categorizar tal diversidad de problemas. Por esta razón, hemos considerado importante iniciar nuestro trabajo con un diagnóstico a partir del cual pudimos, justamente, abstraer una cantidad de problemas comunes y categorizarlos, para luego elaborar estrategias que tiendan a revertir esta situación; lo remarcado constituye uno de los objetivos centrales de este libro. En lo que tiene que ver con lo redaccional, aislamos, a partir de este diagnóstico, los problemas más comunes:

Dificultades para mantener constante un tema.

Dificultades para producir dentro de un discurso o género determinado.

Relacionado con lo anterior:

Desconocimiento de los significados y de los distintos registros de palabras y expresiones.

Empleo escaso o inadecuado de conectores -intraoracionales e interoracionales-.

Repetición de los mismos conectores por desconocimiento de posibles sustituciones.

Dificultades para efectuar sustituciones léxicas.

Problemas con el uso de pronombres y con el procedimiento de pronominalización.

Uso inadecuado de tiempos verbales.

Falta de concordancia o concordancias incorrectas.

Correlaciones temporales mal resueltas.

Dificultades, en el plano de la enunciación, para abandonar la. persona.

Problemas de puntuación, ortografía y tildación.

Nuestra hipótesis, luego corroborada por sucesivos diagnósticos de comprensión lectora (uno de los cuales se incluye más adelante), fue que, en general, muchos de estos aspectos, que no podían resolver en lo redaccional, tampoco constituían un valor que ellos pudieran reconocer en la lectura; así, les resultaba dificultoso:

Saber cuál era el tema del texto.

Discriminar, por ejemplo, si en este se informaba u opinaba.

Responder acerca del significado de palabras o expresiones en el contexto.

Reconocer las relaciones de causa-consecuencia, condición-consecuencia, adversación, concesión; la expresión de la posibilidad frente a la aserción; etc.

4.1. Diagnóstico particular

De entre las evaluaciones diagnósticas realizadas en los últimos años, elegimos la que se efectuó con un texto, al que llamaremos El galeón, por ser el mismo que incluimos en este libro como modelo de trabajo. Sirvió para medir la comprensión lectora y algunas habilidades redaccionales. El texto fue elegido por las siguientes razones:

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a. La brevedad, que trae como consecuencia una información muy aglutinada, lo que, a su vez, obliga a una fuerte atención lectora:

Se emplea un mismo significante (galeón) para dos referentes distintos.

Se enuncian hechos ocurridos en distintas épocas (hundimientos, hallazgos).

Aparecen otros temas (leyenda, robot, Atocha).

b. La relación entre el título, como macroestructura o resumen de la información, y el texto. Se trata de

trabajar a partir de la función que tiene la zona resumen de un texto periodístico informativo (en este caso, título y primer párrafo); para eso es clave tomar en cuenta la aserción: Encuentran un galeón cargado de oro y la nominalización del primer párrafo descubrimiento, que se opone a la modalización del hecho: considera haber

encontrado y parecería estar en la zona.

c. Porque permitía evaluar habilidades redaccionales para reordenar y condensar la información en el micronivel.

4.2. Las condiciones en que se efectuó el diagnóstico

Se llevó a cabo a fines del año lectivo en cursos de tercer año de Escuela Media (dentro del plan del C.B.U.). Se trataba de un texto que iban a leer por primera vez y tenían un bloque de dos horas para completar las actividades de lectura. Estas consistían en una lista de enunciados de doble alternativa y justificación de la opción. En cuanto a la segunda parte del diagnóstico (distintos ejercicios de redacción tales como: resúmenes, reescrituras y completamiento de estructuras), fue realizado por los alumnos en otro bloque de dos horas. A continuación presentamos el texto y los instrumentos de evaluación.

Encuentran un galeón cargado de oro

NUEVA YORK (ANSA)- El descubrimiento de un lingote de oro junto a los restos de un galeón español hundido frente a La Florida cuatro siglos atrás reabrió un nuevo capítulo de una de las más famosas leyendas marinas. La leyenda es que una colosal fortuna es oro se perdió en el fondo del océano cuando, en 1622, un huracán envió a pique a 9 galeones españoles cargados de oro y piedras preciosas que formaban parte de una flota de 28

4.3. Instrumentos de evaluación

A. Comprensión del texto

• Leer atentamente el texto.

naves que regresaban a Europa procedentes de América. La compañía Seahawk, dotada de una de las más sofisticadas tecnologías de búsqueda submarina, considera haber encontrado los restos de uno de estos galeones a 500 metros de profundidad, a cerca de 75 millas al sudoeste de Cayo Hueso. Junto a los restos un robot submarino de la Seahawk -que puede hacer un mapa del fondo, fotografiar y filmar y recoger objetos pequeños- tomó un lingote

de oro marcado con tres “X” y tres puntos con la leyenda “En rada”. El resto de la carga, según las imágenes enviadas por el robot, parecería estar en la zona. Las letras impresas sobre el lingote son las mismas que estaban impresas en el oro encontrado 5 años atrás dentro del Atocha, otro galeón español perteneciente a la flota hundida en 1622. La carga recuperada del Atocha (joyas, oro y objetos varios) estaba valuada en cerca de de 400 millones de dólares.

• Indicar como V o F los siguientes enunciados y justificar las respuestas.

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1 Hace cuatro siglos se descubrió un lingote de oro junto a los restos de un galeón.

V F

2 El galeón al que se refiere el título tenía una carga valuada en 400 millones de dólares.

V F

3 La Compañía Seahawk afirma haber encontrado los restos de un galeón hundido en 1622.

V F

4 El Atocha es uno de los nueve galeones que se hundieron en 1622.

V F

5 La palabra galeón que se repite en el texto tiene siempre el mismo referente.

V F

6 Por las marcas se puede deducir que el oro encontrado es parte del tesoro hundido en 1622.

V F

B. Reescritura

1 Hacer el resumen del texto.

2 Reescribir el primer párrafo empezando por:

a. Lo que reabrió un nuevo

b. Un lingote de oro

3 Expresar de otro modo: considera haber encontrado.

4 Completar y analizar:

S Una flota de 28 naves,

las cuales se encontraba el Atocha,

4.4. Interpretación del diagnóstico

P

Primera parte: Ejercicio de alternativa (V/ F) y justificación. (A)

Datos estadísticos

Total de alumnos evaluados: 80 (100 %) Subtotales: respuestas y justificaciones incorrectas.

1.18,75 % * 2.10 % 3.61,25 %

4. 0

5.33,75 %

6. 0

* 4 alumnos dan la opción F, pero en las justificaciones hay errores de comprensión (porque se construyó hace cuatro siglos; el lingote fue hallado ahora pero los galeones hace mucho; porque fue hallado hace cinco años -confusión con el Atocha). En un caso, aunque no se indica alternativa se sobreentiende F, pero la justificación se relaciona con el error del texto que fecha hace 4 siglos para referirse a 1622 (tres siglos).

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1.

Los errores enes a esta alteran que en la lecun entrecruzamiento de hechos, con sus respectivas marcas

temporales. Es de notar que lo que se enuncia a través de una forma verbal finita es reabrió. El acontecimiento central de la nota se expresa (en el texto) a través de la nominalización hallazgo, y el atributo de galeón, a través del verboide hundido, que conlleva la marcación temporal hace cuatro siglos. De hecho, la confusión se da entre hallado/hundido.

2. Los errores son cuantitativamente poco importantes. No se confunden en este caso los galeones (referentes

distintos). Se puede inferir que fueron capaces de detectar la zona del texto en que la información es clara para resolver esta alternativa (La carga del Atocha está valuada en 400 millones de dólares).

3. El nivel de errores es elevadísimo: 49 (61,25 %). Desconocen, evidentemente, el valor de afirma con el

sentido utilizado en la alternativa; es probable que se interprete como opuesto a niega; entre las respuestas y justificaciones adecuadas, predominan los siguientes tipos: La compañía no afirma, considera (es decir que, implícitamente, se consideran opuestos); considera pero no afirma; solo considera; "considera" no afirma. En dos casos se expresa considera, no afirma; pienso que eso equivale a tener dudas y en un caso no afirma, solo lo deduce. (Por eso, no es lícito pensar que sea una mera diferencia léxica lo que desean poner de relieve, del tipo manifestó, expresó * .)

textual

4. Ningún error se registra en esta alternativa; predomina como justificación (al igual que en 2) la cita otro galeón español perteneciente a la flota hundida en 1622.

5. Esta fue la única alternativa para cuya resolución se explicó el significado global de la palabra referente,

pues eso era útil también para evaluar en qué medida ese concepto era conocido para ellos, teniendo en cuenta que se repite casi todos los años el esquema del circuito comunicativo. El problema en este caso fue que usaron como expresión del tema (generalización) la palabra galeón (sí, se refiere siempre a galeones) y no discriminaron el singular

del plural.

6.

No hay errores aquí. En este caso, se puede inferir que los alumnos reconocieron la macroestructura

construida por el docente en la consigna, como válida para interpretar la relación entre marcas del lingote, tesoro hallado y flota hundida. A diferencia de la detección de la información literal, aquí se trata de reconocer una relación lógica construida como interpretación.

Conclusión: evidencian lectura localizada (guiada) o parcial, lo que no asegura una comprensión de la totalidad del texto. Por tanto, parece que les resulta difícil leer un texto como totalidad.

Segunda parte: Actividades redaccionales (B)

Datos estadísticos

Total de alumnos evaluados: 80 (100 %) Subtotales: dificultades conceptuales y redaccionales en el resumen y las reescrituras.

Resumen:

78 %

la. reescritura:

11,25 %

2a. reescritura:

33,75 %

Paráfrasis de la expresión:

0,25 %

Comentario sobre el resumen: Son versiones casi literales en su mayoría, que respetan el orden del texto y casi no omiten información. En otros casos, presentan errores conceptuales o no pueden organizar gramaticalmente la información.

1ª . reescritura: los errores se deben a que no emplean la estructura con valor sustantivo, sino adjetivo, por lo que no completan la estructura con predicado. Ejemplos tipo:

* Ver relación con paráfrasis de esta expresión.

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Lo que reabrió un nuevo episodio de una de las leyendas marinas más famosas al encontrarse un lingote de oro junto a un galeón hundido.

Lo que reabrió un nuevo capítulo de una de las más famosas leyendas marinas, la del galeón español hundido frente a la Florida, el cual junto a un lingote de oro fue descubierto.

Nótese, además, en esta respuesta, hasta dónde repercute el reordenamiento.

2ª . reescritura: la versión unánime es: Un lingote de oro se descubrió/fue descubierto (

No demuestran saber usar el participio para condensar o especificar información o pronombres relativos para

) reabrió

encadenar gramaticalmente la información (especificar o explicar) .

Consideramos que hay aquí una relación entre lectura y escritura:

En la paráfrasis, prácticamente no hay errores. Todos son capaces de sustituir por: supone, cree, piensa, juzga,

etc.

Evidencian competencia aislada, pues son perfectamente capaces de entender la expresión fuera de contexto (en el sentido de que pueden parafrasearla); no saben qué quiere decir afirma, en el contexto; en algunos resúmenes no integran el rasgo hipotético del hecho (modalidad).

En cuanto al ejercicio de completamiento de la estructura, un 25% emplea la preposición en, en lugar de entre.

4.5. Diagnóstico a través de la hipotetización a partir del título

En otro curso se incluyó el ejercicio de hipotetización a partir del título, con una serie de consignas. El título fue escrito en el pizarrón, por lo que se operó una descontextualización y un borramiento de las marcas de enunciación gráfica.

Se escribió en el pizarrón:

ENCUENTRAN UN GALEON CARGADO DE ORO

Y se dictaron las consignas:

a. ¿A qué parte o zona de un texto considerás que pertenece esta frase?

b. ¿En qué tipo de discurso podría estar incluida?

c. ¿Cuál sería el contenido del texto?

d. Escribí un campo asociado.

4.6. Interpretación del diagnóstico

Total de alumnos evaluados: 75 (100 %)

Alrededor del 50 % considera que el enunciado es el título de un texto informativo.

El resto se divide de la siguiente manera:

el 22,6 % responde que la frase pertenece a la introducción, el nudo o el desenlace de un texto literario.

el 29 % considera la expresión como introducción, nudo o desenlace de un texto, que luego caracteriza como

informativo. En este caso, también son contradictorios con respecto a lo que suponen que será el contenido del relato. Ejemplos:

a. Para mí es el desarrollo.

b. Espero encontrar un relato emocionante.

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c. Medio informativo (diario), en un libro.

d. Supongo que va a contarse una historia de un grupo de chicos que salieron a recorrer el mundo y a buscar emoción.

En este 50% de alumnos evaluados puede notarse que sólo poseen categorías literarias para clasificar textos, lo que, a nuestro juicio, evidencia una fuerte escolarización en este sentido; por otro lado, en el porcentaje que mezcla criterios se podría conjeturar que a raíz de esa escolarización no utilizan una estrategia coherente de lectura. Desde el punto de vista temático, la elaboración del campo asociado es adecuada, puesto que no están necesariamente condicionados por un tipo de texto.

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