PROFESSORES DE ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL: FORMAO E CONCEPES Luciana Pacheco Marques (UFJF) A literatura educacional tem demonstrado

os sucessivos fracassos a que tem sido exposta a educao brasileira. Inmeras tentativas vm sendo realizadas no sentido de se melhorar o nvel dos processos de ensino e de aprendizagem sem que, no entanto, resultados satisfatrios sejam atingidos. A dificuldade no passa, a princpio, pela no identificao das causas dessa herana de fracassos. Dentre elas destacamos: a m-formao dos profissionais da educao; a desvalorizao da profisso de professor e a conseqente baixa remunerao de suas atividades; o pouco investimento em programas de educao continuada para os professores em exerccio; o papel de legitimadora dos valores sociais vigentes desempenhado pela escola. Considerada por Demo (1992) como o fator mais importante para a qualidade da educao bsica, a formao de professores encabea a relao dos problemas a serem enfrentados por todo o sistema educacional brasileiro. Ao se referir aos altos ndices de evaso verificados no Brasil, esse autor atribui o fato, em parte, aos baixos teores qualitativos do sistema educacional e, em especial, m-formao do professorado nele atuante. Afirma ainda que as crianas pobres e culturalmente indigentes aproveitam precariamente os frutos do sistema educativo, em funo principalmente dessa m qualificao dos professores. Critica, por fim, a concepo das instituies responsveis pela formao de professores, em especial o arcasmo de seus currculos, baseados principalmente na reproduo do conhecimento, sem que se valorizem a investigao e a produo do conhecimento por parte dos alunos. Nesta mesma direo, Mello (1986) j havia constatado a precariedade da qualidade dos cursos de formao de professores, afirmando que tal deteriorao, nas ltimas dcadas no Brasil, chegou a nveis alarmantes. Os problemas vividos pelos alunos durante o processo educacional se agravam diante da constatao de que a quase totalidade dos professores em exerccio desempenha suas atividades a partir da precria formao recebida nos cursos secundrios ou mesmo nos cursos superiores por eles freqentados. Soma-se a esse fato a escassez de oportunidades de reciclagem e aperfeioamento, o que representa um grande obstculo para a melhoria de suas prticas, contribuindo para que suas concepes e seus conhecimentos se cristalizem cada vez mais, comprometendo sua capacidade de reflexo e a disposio para a mudana. Collares e Moyss (1995, p. 96) enfatizam a precariedade do sistema educacional brasileiro em relao m-formao de seus professores, ressaltando que:

A situao se agrava quando este professor entra no mercado de trabalho, principalmente na rede pblica, e encontra uma instituio regida por uma poltica de desvalorizao profissional do professor, que se concretiza atravs de baixos salrios e da deteriorao das condies de trabalho, com carga horria excessiva e mltiplos vnculos e jornadas. Tudo isso acrescido pela inexistncia de uma poltica de capacitao docente.

Demo (1992) alerta para a necessidade crescente de pensar em uma educao permanente para os professores, em decorrncia principalmente da velocidade com que as mudanas vm ocorrendo na Atualidade. Os avanos tecnolgicos e a produo acelerada do conhecimento exigem, cada vez mais, uma permanente atualizao profissional. A questo fica ainda mais complicada quando se introduz na discusso a necessidade de se educar com qualidade e competncia os alunos que se afastam, por motivos os mais diversos, dos padres de normalidade construdos e veiculados na sociedade. A escola que temos hoje, no Brasil, est aparentemente preparada para receber e trabalhar com alunos de boa capacidade cognitiva, sem problemas de sade, que podem adquirir o material didtico solicitado e outros complementares, que possuem uma famlia que os auxiliem em suas atividades escolares e extraclasses, ou seja, que podem caminhar com xito com o apoio da escola, sem o apoio da escola, ou apesar do apoio da escola.

Ao denunciarem o sistema educacional brasileiro como um poderoso agente social de marginalizao, SantAnna (1988) e Marques (1994 e 1998) destacam os altos ndices de evaso e repetncia como prova do processo de seletividade feito pela escola, ao privilegiar a linguagem, as normas e os contedos que retratam o modo de vida da classe dominante, em detrimento das classes populares e/ou das categorias desviantes dos padres de normalidade, estando includos aqui os alunos com deficincia. Herdeiros do mesmo legado educacional e oriundos das mesmas instituies formadoras de recursos humanos para a educao, os professores dos alunos com deficincia experimentam dificuldades similares s enfrentadas por seus colegas de profisso, independente da clientela com a qual trabalham. Tiveram uma formao calcada no reprodutivismo e na mera transmisso do conhecimento (Mantoan, s.d., Bereohff, 1994; Bueno, 1994; Masini, 1994; Nunes e Ferreira, 1994); recebem parcos salrios e so desvalorizados profissionalmente, muito embora sejam reconhecidos como abnegados guardies de crianas-problemas (Mazzotta, 1993; Fonseca, 1995; Carvalho, 1997); sofrem da falta de oportunidades de se reciclarem, devido principalmente precariedade da poltica de capacitao docente, tornando-se, muitas vezes, importantes veculos de difuso e de manuteno da ideologia da classe dominante, qual, em geral, no pertencem. Sabemos que, a partir das relaes estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formao profissional e de sua prtica pedaggica, o professor de alunos com deficincia constri sentidos que retratam o seu modo de ser e de agir, suas concepes. Ser que, em sua formao, os professores dos alunos com deficincia mental tm sido expostos aos diferentes sentidos sobre a deficincia? Tm clareza de suas prprias concepes? Dentre as concluses do Grupo de Trabalho sobre Formao de Professores em Educao Especial do VII Ciclo de Estudos sobre Deficincia Mental, organizado pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos, em 1993, identificou-se que os cursos de formao de professores especiais ignoram, via de regra, as concepes, repletas de esteretipos e preconceitos, sobre o fenmeno da deficincia trazidas por seus alunos, sugerindo que tais cursos deveriam avaliar essas concepes, substituindo-as por outras mais realistas e otimistas sobre a deficincia. Quais concepes tm sido apontadas como subjacentes prtica pedaggica dos professores de alunos com deficincia mental? Nunes e Ferreira (1994), buscando resgatar as tendncias mais recentes subjacentes ao trabalho educacional com alunos com deficincia mental no Brasil, apontam quatro modelos psicopedaggicos distintos: a psicomotricidade, o construtivismo piagetiano, a anlise do comportamento e o sociointeracionismo vygotskiano. Seus estudos basearam-se numa vasta reviso de literatura dos trabalhos cientficos, principalmente dissertaes e teses elaboradas, no Brasil, na rea da Educao Especial, nos ltimos quinze anos. Tunes, Souza e Rangel (1996) procuraram identificar as concepes relacionadas prtica com a pessoa com deficincia mental, tendo como referencial os trs estgios evolutivos, identificados por Pessotti (1981, 1984), na evoluo das concepes de deficincia mental: o teolgico, o metafsico e o cientfico. O estudo consistiu na realizao de reunies com seis profissionais da rede oficial de ensino de Braslia/DF, com experincia mnima de cinco anos em Educao Especial, onde tpicos relativos questo da deficincia mental foram discutidos. Concluram que as vises metafsica e cientfica tm penetrao uniforme no grupo pesquisado, no tendo ocorrido falas relativas concepo teolgica, o que ratifica a posio de Pessotti (1981) da no existncia de uma passagem linear pelos estgios, mas sim de uma coexistncia dos mesmos. Kassar (1993, p. 7 e 1995, p. 14) objetivou conhecer as imagens e as concepes que as professoras tm a respeito da Deficincia Mental, dos seus prprios alunos e do seu prprio trabalho. A autora tomou como pontos de referncia a existncia de uma viso fragmentada de homem e sociedade, sustentada por uma ideologia que pressupe uma viso de mundo a-histrica e mecanicista; a manuteno de uma viso idealizada, naturalstica e apriorstica de homem e sociedade, prprias de uma fundamentao positivista; o fato da anlise da relao homem/mundo se dar de forma diretiva e no dialtica e as limitaes colocadas pelas concepes de deficincia mental existentes. A pesquisa consistiu na

realizao de entrevistas abertas, com oito professoras de classes especiais da rede pblica dos municpios de Corumb e Ladrio/MS. Apontou, ao final, os seguintes aspectos: a fala das professoras se referia tanto ao aluno com deficincia mesmo quanto ao aluno com aprendizagem lenta; a segregao sofrida tanto por parte dos alunos quanto de suas professoras; uma prtica similar ao tradicionalismo do ensino regular; as classes especiais no tm cumprido seu papel socializador, de transmissoras da cultura historicamente construda, atendendo a clientela que deveria estar nas classes regulares; a necessidade de se discutir o especfico e o no-especfico na Educao Especial. Concluiu que, pelas falas muitas vezes contraditrias das professoras vislumbra-se a superao da viso tradicional predominante, sendo possvel buscar outros fundamentos para o seu fazer pedaggico. E, assim, por perceber que urge, diante deste quadro situacional, melhorar a qualidade da formao dos professores de alunos com deficincia mental e, conseqentemente, sua prtica pedaggica, traamos como nossos objetivos, para esta pesquisa realizada entre 1997 e 2000: 1-Compreender os efeitos de sentido do discurso dos professores de alunos com deficincia mental, enfocando suas concepes e o trabalho que realizam em sala de aula para que seus alunos aprendam e se desenvolvam. 2-Analisar o discurso do professor de alunos com deficincia mental, movimentando-os em relao s concepes de deficincia mental e s diferentes abordagens psicolgicas que constituem seu discurso. 3-Explicitar os gestos de interpretao que determinam a relao do professor de alunos com deficincia mental com esse aluno e o seu saber. Utilizamos como referencial metodolgico a anlise de discurso na perspectiva de Orlandi (1987, 1990, 1992, 1993, 1995, 1996, 1998), uma vez que tal estudo contribui para que a prtica com pessoas com deficincia possa ser repensada em sua historicidade, no como sucesso de fatos histricos, mas como produo de sentidos, tendo em vista a determinao histrica de sua produo. Dessa forma, inicialmente nos detivemos na historicizao da construo das diferentes concepes de deficincia existentes. A seguir, fizemos uma discusso sobre a diferena. Discutimos, depois, o behaviorismo, o humanismo, a gestalt, o construtivismo de Jean Piaget e a teoria scio-histrica de Vygotsky, abordagens psicolgicas que apontam para diferentes concepes de sujeito, desenvolvimento, aprendizagem, deficincia e, conseqentemente, subsidiam diferentes prticas pedaggicas, respaldando ou no o processo de insero do aluno com deficincia mental na sala de aula regular. Selecionamos, ento, 12 professoras do ensino infantil ou fundamental de Juiz de Fora/MG, em cujas turmas houvesse, pelo menos, 1 aluno com deficincia mental, que faziam parte do ensino especial ou regular, pblico ou particular, assim distribudas: 3 professoras de alunos com deficincia mental de escola especial pblica; 3 professoras de alunos com deficincia mental de escola especial particular; 3 professoras de alunos com deficincia mental de escola regular pblica; 3 professoras de alunos com deficincia mental de escola regular particular. Nomeamos as professoras e suas respectivas turmas por EPb1, EPb2 e EPb3 (escola especial pblica); EPa1, EPa2 e EPa3 (escola especial particular); RPb1, RPb2 e RPb3 (escola regular pblica) e RPa1, RPa2 e RPa3 (escola regular particular). O corpus foi delimitado a partir de um questionrio aplicado s professoras; dos dados diagnsticos e histricos dos alunos com deficincia mental das turmas dessas professoras; da observao de quatro atividades desenvolvidas pelas mesmas com suas turmas durante um ms; de uma entrevista feita com cada uma dessas professoras, e do planejamento que serviu de base para suas aulas. As atividades observadas e as entrevistas foram filmadas e, posteriormente, transcritas. A anlise foi realizada, inicialmente, com vistas a desvelar os sentidos cristalizados por cada professora, para, a partir da, compreenderrmos o funcionamento dos seus discursos. Quanto formao das doze professoras sujeitos da pesquisa, as mesmas haviam concludo o curso de Magistrio, em nvel mdio, h pelo menos doze anos. Seis tinham nvel superior de escolaridade, tendo quatro delas feito o curso de Pedagogia e duas licenciatura em Estudos Sociais. Dessas seis professoras, cinco tinham feito curso de especializao, sendo trs em Psicopedagogia, uma em Psicomotricidade e

outra em Alfabetizao e Linguagem. Esta ltima estava cursando, na poca, o Mestrado em Educao, na rea de concentrao Conhecimento, Linguagem e Educao. Das doze professoras, seis deram continuidade aos estudos em nvel superior, aps terem concludo o curso de Magistrio, o que nos levaria a pensar que possuam uma capacitao adequada para o exerccio de sua profisso, no fosse a precariedade da qualidade dos cursos de formao de professores, conforme constataes de Mello (1986) e Demo (1992), dentre outros. O fato de as outras seis professoras, aps concludo o Magistrio, terem ingressado no mercado de trabalho e ali estagnado, comprova os dizeres de Collares e Moyss (1995), apresentados na introduo deste estudo, sobre o agravamento da situao de m-formao dos professores quando, ao comearem a trabalhar, encontram instituies regidas por polticas de desvalorizao profissional, sem incentivo capacitao docente. No que se refere a cursos de aperfeioamento, atualizao ou extenso e eventos na rea especfica da Educao Especial, apenas as professoras vinculadas ao ensino especial j tinham feito alguns. As seis professoras do ensino regular no haviam freqentado nenhum curso dessa natureza. J em relao participao em projetos de pesquisa e/ou extenso, apenas uma das professora do ensino especial participara de um projeto de extenso, vinculado Educao Especial, na escola regular onde trabalhava, em outro turno. Tambm poderamos supor que a realizao constante de cursos de aperfeioamento, atualizao ou extenso e/ou a participao em eventos e projetos na rea da Educao Especial poderiam ter ampliado a capacitao das mesmas para o ensino de alunos com deficincia mental. Porm, alm de a metade das professoras no ter feito essa complementao, ainda existe mais um fator agravante, conforme constataram diversos autores como Mantoan (s.d), Bereohff (1994), Bueno (1994), Masini (1994), Nunes e Ferreira (1994): no geral, a formao dos professores de alunos com deficincia de m-qualidade e calcada na reproduo do conhecimento. Quanto relao entre a formao recebida e a atuao profissional, das seis professoras do ensino especial, apenas uma acreditava no ter sua formao interferido em nada na sua atuao profissional. As demais pensavam que tal relao sempre se estabelece, uma vez que, em qualquer nvel de formao, h a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e poder avaliar o trabalho que est sendo realizado. Enfim, qualquer curso era considerado pelas professoras como vlido para aprimorar a sua prtica. J entre as seis professoras do ensino regular, apenas duas pensavam como essas ltimas. A professora RPb2 foi enftica ao dizer: _A falta de conhecimento, de estudo, traz insegurana na hora de trabalhar. Eu no sei como agir, ajudar, avaliar. As quatro restantes acreditavam no ter havido influncia da sua formao na atuao profissional com alunos com deficincia mental, posto que tal assunto nunca fora abordado nos cursos por elas realizados. A dicotomia entre a formao e a atuao profissional algo que vem sendo apontado por diversos educadores (Nvoa, 1997 e 1995, Schn, 1997, Gmez, 1997, Zeichner, 1997, Perrenoud, 1993, Sacristn, 1995, dentre outros). As professoras sujeitos da pesquisa fizeram essa denncia, ratificando a necessidade de uma reformulao urgente na formao de professores, tanto na dimenso da formao inicial, quanto na da formao continuada. Complementando a discusso, Mantoan (1997a) aponta a inexistncia de uma formao inicial que contemple questes relativas ao ensino de pessoas com deficincia. Ao se referirem relao que sempre se estabelece entre a formao e a atuao profissional, sete das professoras, sendo cinco do ensino especial e duas do ensino regular, o fizeram com base no senso comum de que tudo o que se aprende ajuda de alguma forma no desenvolvimento da atividade docente. Sabemos, no entanto, que a questo mais ampla, devendo a relao entre teoria e prtica superar o modelo convencional de formao criticado por Schn (1997, p. 91) e outros, segundo o qual Primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum cujo objectivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada. Autores como Nvoa (1997 e 1995), Schn (1997), Gmez (1997), Zeichner (1997), Perrenoud (1993), Sacristn (1995) e Mantoan (1997a) tm sugerido uma formao que contemple uma prtica reflexiva, onde a praxis

definida como o lugar de produo da conscincia crtica e da ao qualificada, no havendo separao hierrquica entre o que se pensa e o que se faz. Uma professora nunca entrara em uma sala de aula regular de ensino; trs atuavam nos dois tipos de ensino, mas no estabeleciam relao entre eles; outras recebiam alunos com deficincia mental em suas salas de aula sem terem feito nenhuma discusso mais aprofundada sobre suas semelhanas e peculiaridades. A dicotomia entre as categorias de ensino ficou evidente e demonstrou que ainda estamos utilizando o processo de integrao/mainstreaming, que se traduz por uma estrutura denominada sistema de cascata, onde o aluno transita no sistema, do ensino especial classe regular. A superao do mesmo implicaria, necessariamente, a fuso do ensino regular com o ensino especial (Stainback e Stainback, 1984, Mantoan, 1997b) e a substituio do sistema de cascata pelo caleidoscpio, que a metfora da incluso, onde se estruturaria o sistema educacional em funo das necessidades de todos os alunos (Forest e Lusthaus, 1987, Mantoan, 1997b). Entre as professoras do ensino especial, o conhecimento adquirido para lidar com o aluno com deficincia mental adveio principalmente de cursos, das leituras realizadas e da experincia escolar. Tambm contriburam a experincia familiar e a troca com os pais dos alunos com deficincia mental. J para as professoras do ensino regular, o que contribuiu primordialmente foi a experincia acumulada no magistrio e, em segundo lugar, as leituras por elas realizadas. Tambm foi citada a existncia de pessoas com deficincia na famlia, como fator contribuinte. Fatos diversos concorreram para o trabalho dessas professoras com alunos com deficincia mental. Dentre as professoras do ensino especial duas no citaram nenhum fato em particular. As demais escreveram: Tive um aluno deficincia mental na sala regular e procurei me especializar nesta rea (EPb1); Transmitir meu amor, carinho, compreenso, f, conhecimento e poder vibrar dia aps dia com a aprendizagem de cada aluno (EPb2); Tenho um familiar que trabalha com ed. especial e que me incentivou (EPb3); Sempre dei aula para crianas normais, mas no consegui me realizar; depois, quando comecei a trabalhar aqui vejo minha profisso de outra forma (EPa1). J entre as professoras do ensino regular no foi citado nenhum motivo especial para receberem alunos com deficincia mental em suas turmas regulares. Pudemos observar que duas das professoras, EPb2 e EPa1, ainda utilizaram, em seus textos, termos como amor, carinho, realizar, que denota o sentido paternalista da deficincia, to cristalizado na sociedade e nas escolas especiais. J a professora EPb1, aps tomar contato com um aluno com deficincia mental no ensino regular, transferiu-se para o ensino especial, a fim de se especializar nesta rea. A professora EPb3 estava to fortemente marcada pelo sentido da excluso que, ao ser incentivada para o trabalho com educao especial por um familiar, no se questionou sobre a possibilidade de trabalhar com essa clientela no ensino regular. Desde ento passou a trabalhar no ensino especial onde se excluiu com seus alunos. As demais professoras do ensino especial no se referiram a seus motivos. Este silncio explicitou o no entendimento dessas professoras de estarem participando do processo de excluso dos alunos com deficincia mental. As professoras do ensino regular tambm silenciaram. O silncio dessas professoras evidenciou, no entanto, que no fora escolha delas o trabalho com alunos com deficincia mental, mas um acaso por serem professoras daquelas sries, daquelas escolas, naquele momento em que alunos com deficincia mental foram ali matriculados. Sintetizando as condies de produo do discurso das professoras, constatamos terem elas feito cursos de formao inicial e continuada, que dicotomizavam a teoria e a prtica educacionais, e fazerem parte de um sistema educacional que mantinha um ensino especial paralelamente a um ensino regular. Assim sendo, a insero dos alunos com deficincia mental no ensino regular ocorria dentro do chamado sistema de cascata, no qual os alunos so distribudos nas classes das escolas especiais ou nas sala s regulares, em funo de critrios preestabelecidos de desempenho escolar. A seriao escolar de tais alunos era determinada pelo aproveitamento escolar nos contedos de leitura, escrita e clculo, o que os mantinha na srie final do ensino infantil ou na primeira srie do ensino fundamental. Nessas condies, as professoras situaram seus discursos sobre os sujeitos e, mais especificamente sobre os sujeitos com deficincia mental, enquanto sujeitos do mundo e sujeitos do conhecimento, em diversas formaes discursivas, sendo a envolvimentalista a mais expressiva, embora tenhamos

encontrado tambm todos os outros sentidos - preformista, predeterminista e interacionista historicamente construdos. O discurso das professoras de alunos com deficincia mental sobre os processos de desenvolvimento, de aprendizagem e de sua inter-relao teve como ponto de referncia o dficit biolgico, o qual determinou a filiao dessas mesmas professoras a uma ou outra formao discursiva em relao a esses processos. Quando uma professora entendia que o dficit biolgico seria algo impeditivo para o aluno com deficincia, ao falar do processo de desenvolvimento, situava-se numa posio subjetivista, e, ao falar do processo de aprendizagem e da relao entre ambos, deslocava-se para a vertente objetivista. Esse foi o funcionamento discursivo da maioria das professoras. Caso falasse do desenvolvimento pelo vis do objetivismo, teria que explicar como no conseguia fazer com que seus alunos com deficincia mental se desenvolvessem e aprendessem. As que j tinham uma concepo de aprendizagem subjetivista, que entendiam o determinismo biolgico como mola propulsora do conhecimento para todos os alunos com ou sem deficincia, no sentiam a necessidade de modific-la para falar do desenvolvimento. Duas professoras colocaram-se numa posio interacionista em relao aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem e sua inter-relao, no tendo o dficit como referncia. Isto lhes permitiriam se deslocar para a formao ideolgica da incluso no fosse este discurso, no caso de uma delas, uma teorizao sobre tais processos no efetivada na sua prtica, ou a institucionalizao da deficincia vivenciada pela outra. Em relao questo da insero do aluno com deficincia mental no ensino regular, ficaram evidenciadas duas formaes discursivas - normalidade versus anormalidade e diferena estabelecida por um padro de referncia. Ambas compem a mesma formao ideolgica: a da excluso. Ficou evidente a no filiao das professoras formao ideolgica da incluso pela explicitao da necessidade de atendimento a diversas condies para que se desse a insero do aluno com deficincia mental na sala de aula regular. O aluno com deficincia mental pode estar na sala de aula regular se... Assim sendo, discursando sobre a incluso, as professoras acabaram reforando a excluso. Analisando, na sala de aula, o funcionamento discursivo das professoras, encontramos as formaes discursivas objetivista, subjetivista e interacionista, sendo que a objetivista arregimentou um maior nmero de professoras. Observamos o modo como as turmas foram estruturadas, os planejamentos, os objetivos, os contedos, a metodologia, os recursos, a relao professor-aluno e a avaliao, ou seja, todos os elementos que compem a prtica pedaggica. Mais uma vez, o sentido latente encontrado foi o da excluso. Mesmo algumas professoras que fizeram um movimento discursivo em direo a uma prtica interacionista, o que lhes possibilitaria um rompimento com a formao ideolgica da excluso, no se deslocaram, de fato, discursivamente do sentido da excluso para derivar no da incluso. A nossa sociedade ainda apresenta as marcas da excluso, cujo sentido foi construdo ao longo da nossa histria e do qual temos dificuldades de nos deslocarmos, por fazermos parte dessa mesma sociedade. Ip(Is(DM)) - A imagem que as professoras (Ip) tm de seus alunos com deficincia mental (DM) faz parte da imagem que a sociedade (Is) faz de tais sujeitos. Seu gesto se constitui do mesmo lugar da sociedade. Ip(Ipp(Is(DM))) - Da mesma forma, seu gesto se constitui do mesmo lugar da concepo dos professores que lhe formaram (Ipp). Ia(Ip(Ipp(Is(DM)))) - Assim sendo, vo formar seus alunos (Ia) na mesma direo em que foram formados, caso no se desloquem para outra formao ideolgica. Sendo predominante em nossa sociedade a viso estigmatizante da deficincia mental, os professores dos professores, os prprios professores e todos os alunos, sejam eles alunos com ou sem deficincia mental, falam do mesmo lugar. Deslocar o discurso desta formao ideolgica da excluso nos aponta, entre outras opes, para a necessidade de uma reviso dos cursos de formao de professores, seja a inicial ou a continuada, e da escola, tal como hoje se nos apresentam. Sendo as professoras deste estudo formadas e tendo algumas delas sido submetidas a uma formao continuada, seria de se esperar que tivessem oportunidade de, nessa formao, conhecer as suas prprias concepes, para poder assim moviment-las. Tendo observado que tal fato no aconteceu, conclumos por uma ressignificao dos cursos de formao de professores. Tais cursos precisam se

organizar de tal forma que possam explicitar a imagem que o professor tem da imagem que a sociedade tem do aluno com deficincia mental, para que esse professor consiga atravessar o imaginrio social existente que determina sua relao com o aluno com deficincia mental e o seu saber. A tarefa de um educador antes questionar os implcitos do discurso pedaggico, atingir seus efeitos de sentido, permitindo que as contradies da vida faam parte da escola. O que se prope, no caso, construir uma escola dentro de um paradigma capaz de ressignificar as prticas desenvolvidas no seu cotidiano como exigncia da reorganizao do trabalho escolar. Articular na formao dos professores o saber fazer e o saber pensar para que tenhamos uma prtica inovadora, na qual os professores devero saber compreender o seu fazer e, assim, saber fazer mais do que saber transmitir o conhecimento escolar acumulado. A partir deste estudo, vislumbra-se a necessidade da construo de um novo espao discursivo sobre a deficincia mental e, por conseguinte, sobre a da deficincia de um modo geral. A excluso como paradigma para o tratamento da deficincia deve dar lugar a um novo paradigma, o da incluso. Que elementos, no entanto, nos faro trilhar os novos caminhos da incluso? Que dados e fatos marcaro esse movimento? O ponto de partida est, indubitavelmente, no mergulho que o ser humano vem realizando no sentido de repensar a sua prpria existncia. Parece estar chegando a humanidade concluso de que o desejo ressentido da normalidade por ela alimentado somente acirrou ainda mais os fortes grilhes da segregao social, com a suposio de que ao mundo bastariam os chamados normais, restando aos desviantes o ostracismo e a marginalidade social. O reconhecimento do outro como protagonista do teatro da vida constitui o vetor da mudana de paradigma. O reconhecimento e o respeito pela diversidade mais do que um simples ato de tolerncia, a afirmao de que a vida se amplia e se enriquece na pluralidade. Nesta perspectiva que, a nosso ver, se deve ressignificar a educao e, por conseguinte, o papel da instituio escola e o da formao de professores. Faz-se necessrio apreender os velhos sentidos e, em especial, a sua movimentao no dia-a-dia da sala de aula, para podermos derivar num novo sentido. Fizemos o desenho, mas ficam ainda os espaos em branco a serem coloridos na constituio de uma nova forma de viver em sociedade, uma nova forma de entender e de fazer o mundo, o que pressupe um deslocamento da formao ideolgica da excluso para a da incluso. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BEREOHFF, Ana Maria. Autismo: uma histria de conquistas. In: BRASIL/MEC/SEESP. Tendncias e desafios da educao especial. Braslia: SEESP, 1994. p. 15-34. BUENO, Jos Geraldo Silveira. A educao do deficiente auditivo no Brasil. In: BRASIL/MEC/SEESP. Tendncias e desafios da educao especial. Braslia: SEESP, 1994. p. 35-49. CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a educao especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria Aparecida Affonso. Construindo o sucesso na escola. Uma experincia de formao continuada com professores da rede pblica. Cadernos Cedes. Campinas, v. 36, p. 95-111, 1995. DEMO, Pedro. Formao de professores bsicos. Em Aberto. Braslia, v. 12, n. 54, p. 23-42, abr./jun. 1992. FONSECA, Vitor da. Educao Especial. 2.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. FOREST, M.; LUSTHAUS, E. Le Kaleidoscope: un dfi au concept de la classification en cascade. In: FOREST, M. (org.). Education-Intgration. Downsview, Ontario: LInstitute A. Roeher, v.2, p.1 -16, 1987.

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