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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES CURSO DE PEDAGOGIA

ANA CLAUDIA BENHOSSE

O LEGADO DE FRIEDRICH FROEBEL PARA A EDUCAO INFANTIL

MARING 2010

ANA CLAUDIA BENHOSSE

O LEGADO DE FRIEDRICH FROEBEL PARA A EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciada em Pedagogia, pelo Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring. Orientadora: Prof. Dr. Analete Regina Schelbauer

MARING 2010

ANA CLAUDIA BENHOSSE

O LEGADO DE FRIEDRICH FROEBEL PARA A EDUCAO INFANTIL

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciada em Pedagogia, pelo Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maring. Orientadora: Prof. Dr. Analete Regina Schelbauer.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________ Profa. Dr. Analete Regina Schelbauer Universidade Estadual de Maring

_________________________________________ Prof. Dr. Heloisa Toshie Irie Saito Universidade Estadual de Maring

_________________________________________ Prof. Dr. Maria Cristina Gomes Machado Universidade Estadual de Maring

Aprovada em _____/_____/_____

BENHOSSE, Ana Claudia. O legado de Friedrich Froebel para a educao infantil. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) - Universidade Estadual de Maring - UEM, 2010.

RESUMO Neste trabalho procuramos relacionar o perodo histrico vivenciado por Friedrich Froebel com as concepes educacionais que o levaram criao dos jardins de infncia, para assim, destacar as contribuies que este educador alemo deixou para a pedagogia atual na educao de crianas. Para tanto, este trabalho apresenta-se dividido em quatro partes. Na primeira parte abordado o contexto histrico que abrange o perodo em que Froebel viveu. Na segunda parte, descrevemos a vida e obra deste educador. Na terceira parte, tratamos dos princpios educacionais que fundamentaram seu trabalho. Na quarta e ltima parte, procuramos destacar as contribuies de suas concepes para a educao infantil. Com esse intuito, realizamos um estudo sobre o livro A educao do homem, traduzido para a lngua portuguesa em 2001, por Maria Helena Cmara Bastos. Este livro foi escolhido como fundamentao terica, por ser considerado por estudiosos sua mais importante obra, no qual, a partir de sua profunda filosofia da educao, nos proporciona o testemunho de seu pensamento educacional nas primeiras dcadas do sculo XIX. Nos estudos sobre a histria da educao infantil Froebel destaca-se pelo pioneirismo na criao dos Jardins de Infncia (Kindergarten) e por ser considerado como um dos primeiros a relacionar a educao ao desenvolvimento da criana.

Palavras-chave: Friedrich Froebel; educao infantil; jardins de infncia.

4 INTRODUO

Ao vivenciar a primeira dcada do sculo XXI, presenciamos uma expanso dos estudos e pesquisas relacionadas educao infantil. Este fato nos permite constatar um discurso, muitas vezes generalista, no sentido de que, somente no presente, a educao passa a se atentar s especificidades da criana. Ao analisar o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil1 (BRASIL, 1998), possvel observar a proposta de educar por meio da ludicidade, utilizando-se dos jogos e brincadeiras como instrumentos para desenvolver estas atividades ldicas. Nos entanto, podemos, tambm, encontrar estes conceitos no pensamento pedaggico do educador alemo, que viveu entre os sculos XVIII e XIX, Friedrich Wilhelm August Froebel. Ele nasceu no ano de 1782 e morreu em 1852, aos setenta anos de idade e deixou considerveis contribuies no que diz respeito educao de crianas. considerado pioneiro na criao dos jardins de infncia e um dos primeiros na utilizao da psicologia do desenvolvimento como fundamento da educao. Este educador viveu e produziu seu trabalho num perodo marcado por grandes revolues e transformaes na sociedade, fato este que influenciou na construo de seu pensamento educacional. Dessa forma, preciso compreender que apesar da pedagogia apresentar, em determinados pontos, a atualidade das concepes de Froebel, devemos considerar que o perodo em que ele construiu seu pensamento educacional difere em muitos aspectos do perodo no qual vivemos hoje. As caractersticas da infncia na poca de Froebel so distintas daquelas que conhecemos no presente, assim, necessrio que tenhamos a compreenso de que no podemos analisar um autor do passado, tendo como pressuposto que suas teorias sejam ainda vlidas em nosso contexto histrico. Froebel considerado um clssico do pensamento pedaggico, destacando-se como referncia na histria da educao. No entanto, ainda que seu nome seja bastante conhecido entre educadores e profissionais da rea, possvel observar que este conhecimento, muitas vezes, superficial. Com efeito, no possibilita ao professor identificar a atualidade de seu pensamento na pedagogia presente.

Documento do Ministrio da Educao que tem como objetivo proporcionar aos professores da Educao Infantil orientaes para o desenvolvimento do trabalho pedaggico.

5 Durante o curso de formao de profissionais da educao, apesar de Froebel ser estudado, isso ocorre em menes passageiras, sem que se tenha acesso ao contexto de seu pensamento pedaggico. Dermeval Saviani no prefcio do livro de Alessandra Arce A pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de Pestalozzi e Froebel (ARCE, 2002a), pondera esta questo ao destacar que, embora que Froebel seja um nome amplamente conhecido por educadores, concomitantemente, um grande desconhecido. Dessa forma, a partir desse trabalho de concluso de curso, procuramos desenvolver algumas consideraes que possam colaborar para que essa lacuna seja suprida, uma vez que este contedo imprescindvel para a formao do profissional da educao. Neste estudo, buscamos apresentar, dentro dos limites de um trabalho de concluso de curso, os princpios educacionais que fundamentaram a teoria de educao de Froebel. As concepes educacionais deste educador alemo foram, para seu contexto histrico (1782-1852) e continuam sendo para a pedagogia atual , um importante referencial terico. Sua filosofia da educao nos fornece um conjunto terico que permite uma reflexo muito pertinente sobre o cotidiano das escolas de educao infantil. Desse modo, o presente estudo de cunho essencialmente bibliogrfico, para realiz-lo consultamos e analisamos, principalmente, a obra A educao do homem (FROEBEL, 2001), assim como, pesquisamos outros autores que trabalham com o pensamento educacional de Froebel. Utilizamos como referncia: Alessandra Arce, que escreveu dois livros que tratam sobre esta questo, A pedagogia na era das revolues: uma anlise do pensamento de Pestalozzi e Froebel (2002a) e O pedagogo dos jardins de infncia (2002b); Maria Helena Cmara Bastos que escreveu a apresentao e a traduo da obra A educao do homem. Essa autora escreveu, tambm, Jardim de crianas: o pioneirismo do Dr. Menezes Vieira (2001b); Franco Cambi, em seu livro Histria da pedagogia (1999); o historiador Eric Hobsbawm, que trata do contexto em que Froebel viveu e produziu seu trabalho em seu livro A era das revolues (1997); Lorenzo Luzuriaga, Histria da educao e da pedagogia (1984); Thaisa Neiverth e Giselle Martins Gartner, no artigo Infncia e educao na obra de Friedrich Froebel (2005); Mario Aliguiero Manacorda, Histria da Educao (2006); Maria Lcia de Arruda Aranha, Histria da Educao e da Pedagogia (2006) e Heloisa Toshie Irie Saito, que contribuiu com sua dissertao de mestrado intitulada Histria, Filosofia e Educao: Friedrich Froebel (2004).

6 Procuramos, assim, relacionar o perodo histrico vivenciado por Froebel com as concepes educacionais que o levaram criao dos jardins de infncia, a partir dessa relao, analisamos suas contribuies para a educao de crianas. Para tanto, este trabalho apresenta-se dividido em quatro partes. Na primeira, abordamos o contexto histrico, que abrange o perodo em que Froebel viveu; na segunda parte, descrevemos a vida e obra deste educador; na terceira, tratamos dos princpios educacionais que fundamentaram seu trabalho; na quarta e ltima parte, procuramos destacar as contribuies de suas concepes para a educao infantil.

FRIEDRICH FROEBEL: CONTEXTO HISTRICO

O contexto histrico vivenciado pelo educador alemo Friedrich Froebel (17821852) foi marcado por muitas transformaes e revolues. Perodo este que, segundo o historiador ingls Eric J. Hobsbawm (1997), foi identificado como A era das revolues. Hobsbawm utiliza este termo para se referir ao perodo de 1789 a 1848, poca da histria europia marcada por muitas guerras e revolues e que, em parte, coincide com o tempo de vida de Froebel. Entre as transformaes e revolues vivenciadas por Froebel possvel mencionar a Revoluo Francesa, a Revoluo Industrial, as Guerras Napolenicas, que trouxeram como principal consequncia o triunfo da indstria capitalista, da liberdade e igualdade para a sociedade burguesa liberal. Arce (2002b), ao tratar das relaes do mundo em 1789, esclarece que:

O mundo em 1789 era essencialmente agrcola, no havendo uma diferena radical o homem do campo e o da cidade. Como os transportes no eram muito desenvolvidos, o homem quase no se deslocava, geralmente nascia, vivia e morria no mesmo local. Essa pouca mobilidade, aliada precariedade dos processos de circulao de informao, tornava as pessoas muito pouco informadas sobre o que acontecia para alm do seu meio social imediato (ARCE, 2002b, p. 18).

Dessa forma, era evidente o vnculo entre posse de terra e status social, do qual a base era uma relao de explorao entre os que cultivavam a terra e aqueles que produziam e acumulavam riquezas. Para Neiverth e Gartner (2005), ao mesmo tempo, evidenciava-se a tendncia de ascenso social e econmica dos cidados que se dedicavam ao comrcio, s manufaturas e s atividades intelectuais e tecnolgicas. As

7 pesquisas cientficas deste perodo concentravam-se em torno dos interesses da produo industrial, proporcionando um desenvolvimento econmico que privilegiava as minorias. Neste contexto, a Revoluo Industrial que teve incio no final do sculo XVIII na Inglaterra e se difundiu para outras regies da Europa tinha por finalidade os interesses do mercado. Questes polticas e econmicas promoveram uma

transformao no modo de produo e de trabalho. Neste processo, houve uma grande migrao dos homens do campo para a cidade, o que, por um lado, resultou em um desenvolvimento da produtividade econmica, por outro, no trouxe bons resultados para os trabalhadores. As indstrias ofereciam condies de trabalho e salrios subhumanos, eram exigidas qualificaes diferentes das que os trabalhadores estavam acostumados a exercer no campo.
Na Idade Moderna, o modo de produzir os bens materiais necessrios para a vida da sociedade transformou-se profundamente. Aps o prevalecimento da produo artesanal individual (ou de pequenos grupos de iguais), que se realizava nas oficinas associadas s respectivas corporaes de rates e ofcios, passe-se a uma fase de iniciativa do mercador capitalista que, esquivando-se s corporaes, destina a matria-prima e o processo produtivo a indivduos dispersos e no-associados, mas controlados por ele. O momento sucessivo o da chamada cooperao simples, onde, sob novas relaes de propriedade e concentrando numa s oficina os artesos antes dispersos, o modo de trabalhar permanece essencialmente o mesmo. Em um momento posterior, da cooperao simples passe-se para a manufatura, com a qual se efetua uma primeira diviso do trabalho, ou melhor, de rotinas operativas, dentro de cada setor de produo e de cada estabelecimento, atravs do qual cada trabalhador realiza agora somente uma parte do processo produtivo completo da sua arte. Por ltimo, devido crescente interveno da cincia como fora produtiva, passa-se ao sistema da fbrica e da indstria baseada nas mquinas, em que a fora produtiva no mais dada pelo homem, mas pela gua dos rios, primeiro, e pelo carvo mineral, em seguida; e a mquina realiza as operaes do homem, j reduzindo a um simples acessrio da mquina (MANACORDA, 2006, p. 270).

A partir dos escritos do autor, possvel compreender que a Revoluo Industrial passa por fases de desenvolvimento de produo. Vai da produo artesanal individual ao sistema da fbrica e da indstria fundamentado nas mquinas, reduzindo o homem de agente da produo a um complemento da mquina. Na concepo de Aranha (2006), a Revoluo Industrial alterou a fisionomia do mundo do trabalho, modificando profundamente as relaes de produo.

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As novas mquinas modificaram profundamente as relaes de produo, com o desenvolvimento do sistema fabril em grande escala e a diviso do trabalho. Na agricultura, a introduo de novas tcnicas e a aplicao de conhecimentos cientficos ampliaram a produtividade. Deu-se tambm uma revoluo nos transportes, com o navio a vapor, a construo de rodovias e ferrovias. Novas fontes de energia, como o petrleo e a eletricidade, substituram o carvo. Acentuou-se o processo de deslocamento da populao do campo para as cidades, que passaram a concentrar grande massa trabalhadora (ARANHA, 2006, p. 200).

Essa nova organizao social capitalista identificada por Arce da seguinte maneira: a fumaa das indstrias e a explorao dos trabalhadores era o preo exigido pelo capitalismo para a Revoluo Industrial e todo o desenvolvimento econmico por ela gerado (ARCE, 2002b, p. 23). No entanto, esta explorao, e suas consequncias para a vida dos trabalhadores, mais tarde levariam o povo s Revolues de 1848. Enquanto a economia europia no final do sculo XVIII e primeira metade do sculo XIX foi formada essencialmente pela Gr-Bretanha, a Frana fundamentou a ideologia poltica da sociedade capitalista europia por meio da Revoluo Francesa.
Se a economia do mundo do sculo XIX foi formada principalmente sob a influncia da revoluo industrial britnica, sua poltica e ideologia foram formadas fundamentalmente pela Revoluo Francesa. A Gr-Bretanha forneceu o modelo para as ferrovias e fbricas, o explosivo econmico que rompeu com as estruturas scioeconmicas tradicionais do mundo no europeu; mas foi a Frana que fez suas revolues e a elas deu suas ideias [...]. A Frana forneceu o vocabulrio e os temas da poltica liberal e radical-democrtica para a maior parte do mundo. A Frana deu o primeiro grande exemplo, o conceito e o vocabulrio do nacionalismo. A Frana forneceu os cdigos legais, o modelo de organizao tcnica e cientfica e o sistema mtrico de medidas para a maioria dos pases. A ideologia do mundo moderno atingiu as antigas civilizaes que tinham at ento resistido as ideias europias atravs da influncia francesa. Esta foi a obra da Revoluo Francesa (HOBSBAWN, 1997, p. 71-72).

Os princpios ideolgicos de liberdade, igualdade e fraternidade eram elementos defendidos pela Revoluo Francesa, e sustentados pela burguesia que se apresentou como classe revolucionria e aliada do povo, posicionando-se contra o antigo regime, requerendo uma sociedade em que todos fossem livres e iguais. No entanto, esta unio entre pobreza e burguesia se apresentava um tanto quanto contraditria, afinal, a burguesia no lutava por uma real igualdade entre todos os homens. Este fato pode ser compreendido em determinado momento, quando surge o temor de que o proletariado se revolte de forma incoercvel, at mesmo contra a prpria burguesia. Dessa forma,

9 temendo a revolta do proletariado, a classe burguesa procurou pr fim s revoltas populares, antes que a situao se tornasse incontrolvel.
A burguesia passava de classe revolucionria a classe conservadora; institua-se o novo regime sobre as estruturas do antigo e aos poucos se retomavam antigas prticas para o restabelecimento da calma e do domnio das massas insatisfeitas, iniciava-se o movimento de contrarevoluo, ou seja, a tentativa da burguesia de dominar as massas recorrendo a antigos preceitos provindos da Idade Mdia e do Feudalismo to combatido (ARCE, 2002a, p. 31).

No entanto, a insatisfao persistia e a crise econmica agravava-se. Em 1792, manifesta-se uma segunda revoluo, que atinge os anos de 1972 a 1799. Este perodo ficou conhecido como radical e violento, do qual a guilhotina se tornou um smbolo.

Este perodo marcou o perigo de uma revoluo social violenta, fato este que nem a burguesia, nem os nobres ou o clero desejavam. A burguesia defrontava-se, ento, com um grave problema que a impedia de alcanar a estabilidade poltica e proporcionar o avano econmico nas bases do programa liberal (ARCE, 2002a, p. 33-34).

Entretanto, Napoleo Bonaparte solucionou os problemas da burguesia, concluiu a revoluo, iniciando, assim, o regime burgus na Frana. O objetivo de Napoleo era dominar toda a Europa e dessa forma as guerras continuaram at 1815, estendendo-se a outros continentes. Conforme Arce (2002a), entre os anos de 1815 a 1848 o mundo foi sacudido por trs ondas revolucionrias: a primeira ocorreu de 1820 a 1824; a segunda de 1829 a 1834; a terceira e maior onda revolucionria foi a de 1848, ocorrendo em vrias regies da Europa e trazendo em questo o nacionalismo para regies como a Alemanha, divididas em muitos principados, que, passaram a compreender a necessidade da unidade para o crescimento econmico. A burguesia alem no possua a mesma forma de dominao exercida nos demais pases e no estava prxima dos ideais da Revoluo Francesa. Dessa forma, era considerada uma classe servil e manifestava uma completa ausncia de orgulho civil. Por este fato, a participao da Alemanha durante a Revoluo Industrial e Revoluo Francesa, ocorre somente no momento de consolidao do regime burgus. Assim, as diversas revolues ocorridas em prol aos princpios de liberdade, fraternidade e igualdade no fizeram parte das lutas alems. Como Froebel nasceu na Alemanha, e seu pas percorreu por todas estas intensas mudanas de uma forma particular todo esse contexto influenciou, sobremaneira, sua concepo de educao.

10 Alm de consolidarem o regime burgus, os anos de 1789 a 1848 proporcionaram uma imensa produo intelectual e artstica, no qual os artistas e intelectuais eram diretamente inspirados pelos assuntos pblicos. Estimulados tanto pela Revoluo Francesa como pela Revoluo Industrial, pensadores e artistas buscavam por meio da arte demonstrar algumas possveis solues para os problemas emergentes. Um exemplo dessa reao, de acordo com Arce, podemos encontrar no desenvolvimento da ideia de infncia como a portadora daquilo que haveria de melhor na natureza humana e que estaria sendo corrompido ou sufocado pela sociedade (ARCE, 2002b, p. 31). Princpios como este, faziam parte de ideais de um amplo movimento que se chamou de romantismo. Sobre esta questo, Cambi (1999) faz a seguinte anlise:
O sculo XIX abre-se com uma grande revoluo cultural, herdeira das vozes mais herticas do iluminismo [...], bem como do esprito da Revoluo Francesa (ligado ideia de liberdade), mas que se contrape nitidamente a muita cultura setecentista pela sua referncia ao indivduo e ao sentimento, histria e a nao, a tradio e ao irracional, contra o predomnio da crtica e da razo. A nova forma cultural- que abrangeu literatura e filosofia, cincia e arte, poltica e historiografia, msica e costumes, acendendo amplos debates e operando uma transformao radical do gosto-qualificou-se como romntica, remetendo s tradies da Europa crist medieval e exaltando os estados dalma indefinidos e conflituosos como geradores da nova cultura [...], produzindo assim um estilo de pensamento, em todo setor cultural, caracterizado por fortes tenses ideais, por uma igualmente forte conscincia histrica, por uma ntida oposio aos aspectos menos nobres do processo de modernizao (a industrializao e a democracia, o tecnicismo e a massificao para exaltar, ao contrrio, os valores do sentimento, da pertena a uma estirpe, da transcendncia religiosa que ilumina e resolve o mistrio da existncia, sempre dramtica e lacerada, sempre ameaada pela morte (CAMBI, 1999, p. 414-415).

Para o autor, essa revoluo cultural teve seu incio na Alemanha e, posteriormente difundiu-se pela Europa. No entanto, foi na Alemanha que a objeo ao racionalismo iluminista foi mais marcante e onde os temas do romantismo disseminaram com maior intensidade. Ainda conforme o autor, o romantismo foi um acontecimento verdadeiramente europeu e influenciou com intensidade cada domnio da cultura, at mesmo a educao. A partir desse movimento possvel observar um perodo intensamente criativo da pedagogia moderna, que resultou numa nova conscincia educativa, direcionada s necessidades do povo e aos interesses da nao.

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No mbito da pedagogia, o perodo romntico produziu uma profunda renovao terica - sobretudo terica - que ativou, por um lado, uma nova ideia de formao [...] ligada a uma nova concepo do esprito humano (posto como centro do mundo, como presena ativa, atravs de mltiplos itinerrios da cultura e em luta contra aquele mundo natural e histrico em que est imerso e que deve tender a dominar), mas tambm da cultura e da histria (vistas no como entremeadas de erros, mas valorizadas em todos os seus aspectos); por outro, uma reafirmao da educao, da relao educativa, da escola e da famlia como momentos centrais de toda formao humana e que devem ser assumidos em toda a sua complexa - problematicidade formativa, relativa - justamente - a uma formao do esprito (CAMBI, 1999, p. 415).

As ideias disseminadas pelo movimento romntico sobre a infncia fundamentaram os trabalhos de diversos educadores, entre estes, Froebel. Ele acreditava que a infncia deveria ser entendida como o perodo mais importante da vida humana, pois a criana continha os princpios de toda a bondade e pureza. Para Cambi (1999), com o pensamento educacional de Froebel que a pedagogia romntica atinge seu ponto mais elevado, o que faz dele um pedagogo do romantismo.

FRIEDRICH FROEBEL: VIDA E OBRA

Friedrich Froebel nasceu no dia 21 de abril de 1782, na Alemanha, sexto filho do pastor luterano Johann Jakob Froebel e de Jakobine Friedericke Hoffmann. Em 7 de fevereiro de 1783, em consequncia de problemas de sade decorrentes do parto, sua me veio a falecer, deixando Froebel com menos de um ano de idade. Em 1785 seu pai casou-se novamente, logo aps o casamento sua madrasta Sophie Otto teve seus prprios filhos e direcionou seus cuidados para eles. Este acontecimento, aliado com o fato de seu pai ser muito atarefado, fez com que ele crescesse independente e adquirisse uma atitude autodidata. Apesar de seu pai ser um pastor muito ocupado, foi ele quem o ensinou a ler, escrever e calcular. Sobre esta questo Arce faz o seguinte comentrio:

Provavelmente a influncia educativa que o pai exerceu sobre Froebel foi muito alm do ensinar a ler, escrever e calcular. Sendo pastor, provvel que o pai tenha exercido sobre Froebel uma forte influncia educativa religiosa, o que viria e se refletir na grande importncia da religiosidade na concepo educacional de Froebel (ARCE, 2002b, p. 36).

No ano de 1792, Froebel mudou-se para Stadtilm e sob a proteo de um tio materno fez a escola primria. Em 1797, j aos quinze anos, trabalha como aprendiz de

12 um guarda-florestal para aprender o ofcio, fato este que, segundo Bastos (2001a), teve grande importncia na sua formao espiritual, pois nessa experincia passou a interessar-se pela natureza. Neste perodo, ocupou-se lendo livros de cincias naturais, observando a natureza e montando colees de pedras e mariposas. De acordo com Liebschner (apud ARCE, 2002b), este contato com a natureza despertou sua curiosidade e o desejo de ir Universidade para estudar cincias naturais. Em 1799, com o intuito de realizar seu desejo, retorna casa paterna para obter a autorizao para ir Universidade. Dessa forma, seu pai decide entregar a parte que lhe cabia da herana deixada por sua me, para que, com esse dinheiro, custeasse seus estudos. Assim, em outubro de 1799, Froebel matricula-se como estudante de filosofia na Universidade de Jena. Alm de estudar filosofia, dedicou-se tambm s cincias naturais. A mineralogia se tornou sua paixo, levando-o a tornar-se membro da Sociedade para a Mineralogia. Neste perodo, Schelling (1775-1854) era professor de filosofia na Universidade de Jena, fato este que, direciona Froebel a conhecer e se apaixonar por seus estudos. Em especial pelas obras A alma do mundo e, Bruno e o princpio natural e divino das coisas, que mais tarde influenciariam muito na formulao de suas ideias educacionais. Em 1801 Froebel retorna sua casa e no ano seguinte, em 1802, seu pai falece. Devido a este fato, nada mais o prendia sua aldeia. Em 1804 foi para Frankfurt com o objetivo de estudar arquitetura e no decorrer deste perodo, preocupado com a sua subsistncia, procura uma vaga provisria de preceptor na escola modelo. Por meio do incentivo de um amigo diretor, Gottlieb Anton Gruner, Froebel torna-se professor, levando junto a auto -educao e o auto-aperfeioamento que fizeram parte de sua vida e que transportaria mais tarde para sua proposta educacional (ARCE, 2002b, p. 41). No ano de 1807, Froebel torna-se preceptor em tempo integral dos filhos da Baronesa Caroline Von Holzhausen. Considerava-a um exemplo de mulher, admirava sua maneira de ostentar a maternidade em toda a sua plenitude. Foi a Baronesa quem apresentou a Froebel as ideias de Pestalozzi.
Froebel fazia de tudo para acertar o caminho pedaggico, apesar de no haver lido, at aquele momento, nenhum livro de pedagogia. A soluo encontrada por ele era o mergulho nas prprias experincias escolares, das quais trazia tristes recordaes, que no gostaria que tambm fizessem parte da vida de seus alunos. Nascia um educador fruto da prtica, que pruduziria toda uma metodologia de trabalho baseada na prtica (ARCE, 2002b, p. 41).

13 Interessado em conhecer pessoalmente a obra de Pestalozzi, em 1808 Froebel foi para Iverdon, Sua, ao seu encontro, onde permaneceu por dois anos. No entanto, durante este perodo surgiram constantes atritos entre Froebel e o educador suo, o que o obrigou a partir. Para Froebel, Pestalozzi reduzia o homem forma como ele aparece na terra, desconsiderando sua natureza eterna. De acordo com Arce (2002b), o educador suo envolvia-se nas discusses sociais e econmicas do perodo, considerando o analfabetismo uma das causas da falta de oportunidades do povo. Dessa forma, Pestalozzi acreditava que a leitura e a escrita deveria ser iniciada desde cedo com as crianas, como o intuito de que o povo pudesse, dessa forma, almejar uma vida mais justa e menos miservel. Contrariamente a esta posio, Froebel considerava que a criana deveria ser livre para expressar seu interior por meio de atividades da infncia, como por exemplo, por meio das artes plsticas e do jogo, pois estas seriam atividades naturalmente infantis e fontes da expresso natural da criana. Froebel manteve-se alheio s questes sociais e econmicas do perodo, ele estava voltado para a natureza e a busca da revelao do divino no humano. Considerava que o homem deveria ser visto na sua natureza eterna, ou seja, discordava do posicionamento de Pestalozzi e o considerava reducionista, [...] pois ao preocuparse com a situao social dos homens, Pestalozzi estaria, segundo a viso de Froebel, descuidando-se de algo maior, isto , da espiritualidade do homem (ARCE, 2002b, p. 42). Apesar das divergncias ocorridas entre estes dois educadores, Froebel incorporou muitos princpios do pensamento educacional de Pestalozzi. Um destes princpios educacionais o da percepo, a partir dela deveria basear-se toda a educao da primeira infncia. Neste sentido, a percepo constituiria a base de tudo para o conhecimento do mundo como para a linguagem, afinal esta seria a representao dos objetos do mundo externo e das relaes entre os mesmos. Um segundo princpio incorporado por Froebel diz respeito mulher, mais especificamente me, que teria um papel decisivo na educao infantil, sendo sua funo desenvolver atividades que explorassem o potencial da criana no que se refere s formas de percepo do mundo exterior. Froebel considerava as mulheres educadoras natas, a partir disso possvel compreender a centralidade do papel educativo da me na educao da criana. Desse fato, decorre outro princpio da pedagogia de Froebel, o de que saber educar algo que se desenvolve espontaneamente, na prtica, assim, a me como educadora nata, s precisaria que seus atributos fossem despertados na prtica educativa.

14 Em 1811, aps afastar-se de Pestalozzi, retorna Alemanha para estudar cincias naturais na Universidade de Gottingen. Neste perodo, Froebel formula sua filosofia da esfera, a lei esfrica, que passou a ser a marca pela qual o educador foi reconhecido. Esta lei representava, na forma esfrica, o limitado e o absolut o, a diversidade e a unidade. A forma esfrica era a totalidade e a perfeio, devendo ser o princpio fundamental da educao do homem (ARCE, 2002b, p. 44). Em 1812, com o objetivo de aprofundar seus estudos em cristalografia 2, vai para a Universidade de Berlim estudar com o assistente do professor Sameul Weib, fundador da cristalografia. No ano de 1813, alista-se como voluntrio para participar da guerra pela unificao alem contra o avano do exrcito de Napoleo. Neste perodo, Froebel conhece seus companheiros inseparveis e futuros colaboradores, Langethal, Middendorf e Bauer, todos telogos protestantes. Em 1814, aps o trmino da guerra, volta a Berlim com o objetivo de dar continuidade aos seus estudos universitrios e assumir o posto de inspetor do Museu Mineralgico. No entanto, somente no ano de 1816 que Froebel entrega-se, definitivamente, educao das crianas, fundando sua primeira escola em Griesheim, o Instituto Geral Alemo de Educao, transferido no ano seguinte para Keilhau, uma pequena aldeia prxima a Rudolstadt. A partir das experincias obtidas neste perodo como diretor da escola em Keilhau, Froebel escreve diversas brochuras e em 1826, publica sua mais importante obra: A educao do homem. Considerado pelos estudiosos seu grande livro terico, Froebel traz uma profunda reflexo sobre filosofia da educao, proporcionando um valioso testemunho do perodo clssico da pedagogia, nas primeiras dcadas do sculo XIX. No ano de 1837, em Blankenburg, Froebel funda o Instituto de Educao Intuitiva para a Auto-Educao. Com isso, o educador alemo tinha como objetivo criar um ambiente que proporcionasse materiais para a criana expressar de maneira intuitiva seu interior. Para tanto, passou a trabalhar em uma oficina, planejando materiais que pudessem servir para a este objetivo. Neste mesmo ano, o Instituto muda de nome e passa a se chamar Instituto Autodidtico. Em 1838, com a criao de uma fbrica de brinquedos, Froebel deu incio a produo em srie de brinquedos. Estes materiais foram chamados de dons, assim denominados por Froebel porque seriam espcies de presentes ou ferramentas

Cincia que se ocupa dos cristais, das suas formas e estrutura, e das leis que regem a sua formao.

15 entregues s crianas para ajud-las a descobrir suas prprias virtudes. Estes materiais educativos se constituam de diversas formas geomtricas de madeiras e de material explicativo sobre as diversas possibilidades de sua utilizao, de modo que a criana fosse estimulada a reproduzir atividades cotidianas de seu meio cultural. Neste mesmo ano, Froebel passou a publicar, em seu jornal A Hora Dominical, todas as informaes a respeito dos dons, assim como a especificar os objetivos destes brinquedos. Conforme as orientaes de Froebel, cada dom deveria ser estudado por meio de trs situaes consecutivas: a forma de vida, ou seja, a criana construiria livremente formas que esto presente em seu cotidiano, como: mesas, cadeiras; a forma de beleza, nesta forma a criana daria resoluo s formas geomtricas; e a forma de conhecimento, na qual seriam explorados pelas crianas os mais variados conceitos matemticos, como: quantidade, volume, entre outros. Conforme o pensamento educacional de Froebel, os dons proporcionariam os exerccios de interiorizao e exteriorizao de conhecimentos pela criana.
Quando Froebel colocou seu foco educacional sobre os dons como uma forma de desenvolver a criana brincando, ele o fez porque achava que a nica forma da criana desenvolver sua inteligncia e sua essncia humana (que para Froebel era o mesmo que essncia divina) seria atravs de sua ao e para isso ela necessitaria de materiais que a impulsionassem a agir. Esta no era uma questo s de se construir brinquedos, mas sim de materializar estruturas matematicamente perfeitas com as quais a criana poderia aprender um material que fosse capaz de representar o que elas j sabiam e de lhes ensinar algo novo, um material conseguisse externalizar o que ocupava suas mentes, mostrando seus talentos (ARCE, 2002a, p. 193194).

Ao criar os dons, estava preocupado com o desenvolvimento da criana desde o seu nascimento. No entanto, conforme ressalta Saito (2004), os dons froebelianos no foram uma inveno puramente de Froebel, por meio dos brinquedos infantis de sua poca, este educador alemo realizou uma intensa anlise, adaptando os brinquedos j existentes a seus materiais educativos. No ms de junho de 1840, na cidade de Blankenburg, Froebel fundou o primeiro jardim de infncia (Kindergarten), este se constitua em um centro de jogos organizado a partir de seus princpios e era direcionado a crianas menores de seis anos de idade. Ao criar o Kindergarten, Froebel durante vrios meses buscou um nome que melhor se adequasse a esse estabelecimento, afinal, seu propsito com o jardim de infncia era guiar, orientar e cultivar nas crianas suas tendncias divinas, por meio do jogo, das

16 ocupaes e das atividades livres. Ao escolher o nome Kindergarten, sua inteno foi relacionar seus princpios educacionais ao cotidiano de um jardim de plantas. Nesse sentido, ao criar na primeira metade do sculo XIX o sistema de jardins de infncia, Froebel designou este nome pelo seguinte fato: em um jardim, as plantas no crescem de forma absolutamente selvagem, um local no qual recebem cuidados proporcionados pelos jardineiros. No entanto, ainda que o jardineiro tenha conhecimento que ele tem o papel de proporcionar planta todo o cuidado necessrio para seu crescimento e desenvolvimento, o seguimento natural da planta que delimitar quais atenes a ela devero ser dispensadas. Froebel considerava o professor como um jardineiro, sendo que, para ser considerado um bom jardineiro era preciso que este soubesse ouvir as necessidades de cada planta, isto , de cada criana e considerar seu processo natural de desenvolvimento. Entre os anos de 1843 e 1844, conforme Arce (2002a), vrios jardins de infncia surgiram pela Alemanha, passando de quarenta instituies. Para tanto, Froebel sentiu a necessidade de formar mulheres para trabalhar nestas instituies, dando incio a cursos de formao da jardineira (Kindergrtnerin). necessrio ressaltar que a Alemanha enfrentava uma situao poltica de carter marcadamente reacionrio aps a revoluo de 1848. Em 23 de agosto de 1851, os princpios educacionais que aliceravam os Kindergarten foram considerados inadequados e julgados como pertencentes a partidos sociais democratas. Dessa maneira, foram proibidos todos os jardins de infncia na Alemanha. Em 21 de junho de 1852, Froebel faleceu, sem que seus jardins de infncia tivessem voltado a funcionar. Ainda que Froebel viesse a falecer antes mesmo que seus jardins de infncia fossem novamente abertos, este educador alemo obteve de muitas mulheres o auxlio necessrio para a continuidade e expanso de suas ideias pela Europa e Amricas. Dentre estas colaboradoras, algumas, em especial, colaboraram para que os princpios educacionais froebelianos chegassem ao Brasil. A primeira delas foi a Baronesa Von Marenholtz-Bulow (1811-1893) que, aps conhec-lo, entrou em campanha para a disseminao dos Jardins de infncia por toda a Europa. Para a divulgao de suas ideias na Amrica, Froebel contou com o trabalho de Margarethe Meyer Schurz (1833-1876) que, em 1849, juntamente com sua irm, conheceu Froebel e passou dois anos em seu jardim de infncia. Em 1851 sua irm organiza um jardim infantil na Inglaterra, no qual Margarethe trabalha at se mudar para a Amrica e levar em sua companhia os princpios educacionais deste educador. Na

17 Amrica, Margarethe inaugura um jardim, no qual, pela primeira vez, Elizabeth Peabody (1804-1894) toma contato com os trabalhos de Froebel e passa a estud-lo. No ano de 1860, Peabody abre em Boston o primeiro jardim de infncia formal dos Estados Unidos, neste estabelecimento trabalhou at 1867, quando iniciou uma viagem pela Europa a fim de conhecer as instituies froebelianas. Em 1877, organiza a Unio Americana Froebeliana, da qual foi a primeira presidente. Peabody tambm traduziu algumas obras do educador alemo para o ingls. Outra grande colaboradora foi Susan Elizabeth Blow (1843-1916), que abriu o primeiro jardim infantil pblico dos Estados Unidos. Blow traduziu partes do livro de Cantos da me e tambm escreveu uma introduo s ideias filosficas de Froebel. Segundo Arce (2002b), foi por meio dos trabalhos realizados por Peabody e Blow que os princpios educacionais de Froebel chegaram ao Brasil. No ano de 1875 foi aberto o primeiro jardim de infncia no Brasil, era particular e pertencia ao Colgio Menezes Vieira, localizava-se na cidade do Rio de Janeiro e foi dirigido pela senhora Carlota Menezes Vieira, esposa do diretor Dr. Joaquim Jos de Menezes Vieira. Essa instituio visava atender meninos de 3 a 6 anos, que pertenciam elite, as atividades eram relacionadas [...] ginstica, pintura, ao desenho, aos exerccios de linguagem e de clculos, escrita, leitura, histria, geografia e religio (BASTOS, 2001b, p. 32-33). Em 1896, cria-se o primeiro jardim de infncia pblico do Brasil, anexo Escola Normal Caetano Campos na cidade de So Paulo, foi dirigido por Gabriel Prestes.

PRINCPIOS EDUCACIONAIS

Aps retornar da guerra pela unificao alem (1813-1815) contra o avano do exrcito de Napoleo, Froebel se entrega, terminantemente, educao de crianas. Em 1816, cria sua primeira escola em Griesheim, o Instituto Geral Alemo de Educao, transferindo-se no ano seguinte para Keilhau (1817-1831). Froebel trabalha neste instituto por treze anos, colocando em prtica suas formulaes de educao. Resultado de sua experincia como diretor, escreve uma srie de brochuras. Mas, no ano de 1826 que Froebel publica a obra A educao do homem. Na qual, de forma minuciosa, apresenta sua filosofia da educao, sua teoria do desenvolvimento e as suas experincias pedaggicas ministradas no instituto em Keilhau para o ensino primrio.

18 Exceto as tradues parciais reunidas em um nico trabalho intitulado Revista do Jardim da Infncia elaboradas nos anos de 1896 e 1897 pela escola Caetano Campo, primeira a introduzir no Brasil um Jardim de infncia pblico (1896) , no Brasil, A educao do homem (2001) a nica obra de Froebel traduzida para a lngua portuguesa. Esta traduo foi realizada pela Prof Dr Maria Helena Cmara Bastos no ano de 2001, pela editora UPF (Universidade de Passo Fundo). A obra apresenta-se em trinta captulos, que abordam respectivamente os seguintes temas: a primeira infncia; o menino; o garoto; a escola; o ensino da religio; o estudo da natureza; as formas geomtricas; as formas de vida; as matemticas; a linguagem; os sinais grficos; a arte; meios de educao; o sentimento religioso; mximas e oraes; o cuidado do corpo; o mundo exterior; poesias e canes; exerccios de linguagem; trabalhos manuais; o desenho; a cor; o jogo; histrias e contos; excurses e viagens; os ensinos - aritmtica; geometria; ensino da linguagem; escrita e, por fim, leitura. Na introduo Froebel apresenta subsdios, nos quais se fundamentam a educao do homem. Ressalta que desenvolver a educao no homem o caminho que o direciona vida. No entanto, preciso fazer nascerem as energias existentes no homem, propiciar a manifestao de sua lei interior, ou seja, o divino que h dentro de cada um. Para adquirir o conhecimento do divino que h internamente, necessrio refletir a respeito de seu fundamento e sua essncia. Assim, a sabedoria da vida formada pelo conhecimento da lei interior e de sua aplicao, educar-se a si prprio e aos outros, consiste na dupla ao da sabedoria.

A sabedoria da vida, e tambm toda sabedoria, constituda do conhecimento e de sua aplicao, de acordo com a conscincia, de acordo com o desenvolvimento de uma vida fiel sua vocao, pura, santa. Nesse sentido, ser um sbio realizar a mais alta aspirao do homem e o mais sublime ato de sua liberdade. Educar-si a si mesmo e educar os outros - com determinao prpria, liberdade e conscincia - a dupla ao da sabedoria. Nasceu com a primeira apario do homem sobre a terra; existiu no primeiro brilhar da conscincia individual; porm, agora comea a manifestar-se como necessria e como uma exigncia humana geral, por isso, passa a ser compreendida e praticada (FROEBEL, 2001, p. 23).

Nestes escritos, Froebel relaciona a educao conduta do educador, descreve que a educao a mais alta aspirao do homem e o mais grandioso ato de sua liberdade. No entanto, esta ao dever ser realizada com determinao prpria, com

19 liberdade e conhecimento, possibilitando ao homem ainda em formao manifestar o divino e sua essncia.

Desenvolver a educao o caminho que conduz vida, o nico que guia com segurana realizao das aspiraes internas da natureza humana e realizao tambm de suas aspiraes externas; o nico que, mediante uma vida fiel sua vocao pura, santa, leva bemaventurana eterna. Portanto, o divino no homem, sua essncia, deve ser, mediante a educao, desenvolvido, exteriorizado e elevado sua plena conscincia. O homem h de alcanar a livre-manifestao desse elemento divino que nele atua express-la numa vida consciente e livre. Tambm a educao, o ensino deve dar ao homem a intuio e o conhecimento do divino, do espiritual e do eterno que existem na natureza exterior, os quais constituem a essncia dessa natureza e nela se expressam de um modo permanente (FROEBEL, 2001, p. 23-24).

Conforme Bastos (2001) destaca, a partir dos estudos realizados a respeito dos princpios educacionais de Froebel, possvel identificar o predomnio de sua trajetria pessoal em sua teoria da educao. A ausncia da me logo no seu primeiro ano de vida, seu amor pela natureza, seu fundamento cristo e sua origem familiar, so fatos que fazem parte de sua vida e que, de certa forma, so determinantes para formulao de sua pedagogia. Passaremos, na sequncia, a tratar de alguns aspectos abordados pelo autor que consideramos fundamentais para a compreenso de sua teoria educacional. Em A educao do homem (2001), Froebel se aproxima em direo utilizao de uma psicologia do desenvolvimento como fundamento da educao, isso ocorre por meio da diviso do desenvolvimento da criana em estgios. Saito (2004), ao tratar do desenvolvimento humano, destaca que a partir da concepo de Froebel este um processo que se objetiva por etapas que no podem ser compreendidas como se fossem distintas e independentes, para assim no perder o entendimento de que elas formam uma sucesso contnua na evoluo vital (SAITO, 2004, p. 43). Dessa forma, na educao de crianas, deveria se respeitar s especificidades de cada uma das etapas de desenvolvimento. Nesse sentido, no processo de educao, Froebel estabeleceu trs etapas contnuas de infncia: a primeira infncia, o menino e o garoto. Estes aspectos fazem parte dos trs primeiros captulos de sua obra, nos quais se destacam situaes prprias de cada perodo. Froebel direciona a cada fase de desenvolvimento da criana, um determinado tipo de educao, sendo necessrio respeitar as especificidades de cada estgio.

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[...] convm considerar o desenvolvimento humano como uma evoluo que se inicia desde o primeiro momento e que se desenvolve de maneira contnua e ininterrupta. Nada mais prejudicial e destruidor que estabelecer, na sucesso constante de cada vida, etapas excessivamente separadas umas das outras, distines e divises que nos impedem de ver o que h de contnuo, de perene em cada evoluo vital, o que constitui sua unidade e substncia. Especialmente errnea a separao das diversas fases de crescimento, das vrias idades: menino e menina, adolescente, jovem e moa, homem e mulher, ancio e anci. Tais fases no esto realmente separadas; a vida nos ensina que h descontinuidade entre umas e outras, mas que essas fases formam uma sucesso realmente indivisvel. Quando se considera o menino, ou o garoto, como um ser inteiramente distinto e separado do adolescente ou adulto, h o perigo de esquecer o comum: o homem (FROEBEL, 2001, p. 36).

Apesar de Froebel destacar trs etapas no processo de educao, importante ressaltar que ele no as diferencia, mas, sim, entende-as como um processo sucessivo, no qual o pero do posterior depende do anterior. Cada etapa servir de base s seguintes para dar-lhes o que elas pedem at chegar plenitude: s um desenvolvimento suficiente em cada idade assegura o desenvolvimento pleno na idade seguinte (FROEBEL, 2001, p. 38). Para o educador seria um erro a separao das diversas fases de crescimento, uma vez que estas formam uma sequncia indivisvel, juntas formam o todo, o homem. Para o educador alemo, a primeira infncia o perodo de maior importncia na vida do ser humano, no qual se constitui a origem de todo processo que caracteriza o indivduo, ou seja, sua personalidade. Sobre esta questo Luzuriaga destaca que, a grande criao de Froebel, foi o haver visto antecipadamente o que os psiclogos descobriram depois: que os primeiros anos de vida so os decisivos no desenvolvimento mental do homem (1984, p. 201). Neste sentido, preciso que a criana seja compreendida como um sujeito em formao, assim, os cuidados iniciais devem ser uma preparao para os estgios seguintes. A passagem a seguir descreve um trecho do captulo A primeira infncia, nela o autor salienta a importncia de que os adultos apontem, para a criana, por meio da palavra, as diferenas de seu prprio ser e do mundo exterior.

Apesar de composto dos mesmos objetos de uma mesma relao, o mundo comea a sair do nada para a criana como uma forma nebulosa, como uma confuso catica. O mundo exterior e a criana se confundem: entre eles no se pode estabelecer uma distino precisa. Essa separao s comea a manifestar-se quando os objetos

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se destacam por meio da palavra, que vem - sobretudo dos lbios da me e do pai - distinguir progressivamente para a criana seu prprio ser e o mundo exterior, mostrando-lhe a pluralidade de suas manifestaes. Dessa maneira, a criana passa a adquirir conscincia de si mesma - como uma coisa claramente separada, completamente distinta das outras (FROEBEL, 2001, p. 43).

pedagogia

froebeliana

sustenta

uma

educao

fundamentada

no

desenvolvimento espontneo da criana, ou seja, uma educao que no determine criana algo que no seja resultado natural de seu desenvolvimento. Para Froebel a educao deve seguir o livre desenvolvimento. O determinismo deveria ser utilizado somente no caso de alguma criana se afastar de seu processo natural de desenvolvimento. No entanto, retornando ao seu processo natural, esta forma de educao deveria ser eliminada.
Todo professor que tente ensinar racionalmente, segundo a natureza, com entusiasmo e amor, ter notado com dor isto: sempre que no identificar esse momento de ramificao, ou que tenha provocado curiosidades em momento inoportuno, fatigar-se- e trabalhar inutilmente, carecendo de valor seu ensino. No entanto, a observao do instante preciso e do lugar em que se produza, com um novo ramo, um objeto novo de ensino, importantssima para um ensino vivo. Determinar e ver esse ponto de partida essencial de um ensino racional e progressivo; se isso se consegue, a matria que se ensina desenvolver-se- conforme suas leis prprias, como um todo vivo e independente, semente de ensino para o professor (FROEBEL, 2001, p. 163).

Uma das principais mensagens de Froebel para os educadores foi indicar que o principal requisito para o sucesso da educao era ouvir o conhecimento da criana, afinal, a aprendizagem deveria sempre proceder daquilo que o indivduo possui como conhecimento prvio. No entanto, a iniciativa para que este processo se inicie deve partir da criana, papel do adulto apenas satisfazer e incentivar a sua curiosidade natural. Froebel defendia que a escola deveria estar relacionada com a vida, neste sentido, era preciso que todas as situaes cotidianas levassem a criana a pensar. O conhecimento essencialmente deveria ter incio em alguma coisa que as crianas conhecessem e sobre a qual elas tivessem a oportunidade de operar. Conforme Arce (2002a) exemplifica, as montanhas, as colinas, os rios serviam para o aprendizado da geografia, os insetos e as rvores para o estudo de cincias naturais.

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Quando o garoto entra na escola, comea a perceber, alm do aspecto externo das coisas, o aspecto superior e espiritual. Esse caminho, desde o aparente e superficial at o interno, chegando pouco a pouco ao verdadeiro conhecimento, compreenso justa, conscincia clara da realidade, esse caminho da vida domstica vida social converte a criana em escolar e faz a escola merecer ser chamada escola. A escola no digna desse nome quando se limita a ser um estabelecimento onde se ensina uma quantidade menor ou maior de conhecimentos particulares e exteriores. A escola s pode ser escola quando estiver impregnada por vivncias e espiritualidade que envolvam e transfigurem todas as coisas. No esqueam isso aqueles que esto encarregados de organizar e dirigir nossas escolas. A escola s pode ser escola se pressupuder uma clara conscincia de que, sendo intermediria entre o aluno e o mundo exterior, busque unific-los mantendo o essencial dos dois, e fale ambos os idiomas para facilitar como intrprete a mtua compreenso (FROEBEL, 2001, p. 86).

Froebel considera o jogo no sentido de atividade ldica, como seu grande instrumento pedaggico para a concretizao do autoconhecimento com liberdade. O jogo juntamente com os dons, proporcionaria a mediao para o autoconhecimento. Froebel destaca a importncia do jogo no desenvolvimento infantil, que alm de ser um mecanismo que a criana utiliza para representar situaes cotidianas e expressar como v e pensa o mundo. um meio de trabalhar com a criana as questes morais necessrias para o convvio social em harmonia, desenvolvendo suas caractersticas humanas, proporcionando criana um modo de defrontar-se com o papel que cada indivduo exerce dentro da sociedade. Sobre a funo dos jogos, ressalta:

[...] o jogo deve acrescentar o seguinte: os jogos nessa idade, ocupaes espontneas da mesma, mostram uma tripla diferena: ou so imitaes da vida e de seus fenmenos, ou so emprego do ensinado, da escola, ou so livres imagens e manifestaes do esprito, de toda a espcie e em matria de toda classe, segundo as leis contidas nos objetos e materiais do jogo, investigando aquelas, seguindo-as e submetendo-se s mesmas, segundo as contidas no homem mesmo, em seu pensamento e sentimento. Em todo o caso, os jogos dessa idade so ou devem ser o descobrimento da faculdade vital, do impulso da vida, produtos da plenitude da vida, da alegria de viver que existe nos meninos (FROEBEL, 2001, p. 206).

O pedagogo dos jardins de infncia, por meio do jogo e da brincadeira, traz grandes contribuies para o desenvolvimento da criana e do processo educativo. No entanto, estas contribuies se destacam ainda mais, pelo fato de Froebel ter sido o primeiro a aplicar sua teoria na prtica.

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Froebel ficar como o clssico por excelncia da primeira infncia. Sua Psicologia era, sem dvida, pobre; em seu tempo no se conhecia, como hoje, a vida anmica da criana, mas suas intuies previram muito do depois descoberto pela Psicologia de hoje (LUZURIAGA, 1984, p. 203).

Para Froebel, toda educao se fundamenta sobre a religio, tema fundamental em seus princpios educacionais. Neste sentido, a educao deveria estar alicerada nos trs domnios da vida, a natureza, o homem e Deus, a chamada Unidade Vital. Conforme Arce,

[...] a partir da ao que favorece a exteriorizao e a interiorizao, leva a criana, segundo Froebel, a conhecer e reconhecer Deus em todas as suas obras, especialmente na natureza, bem como se reconhecer dentro dessa unidade, harmonizando-se com a mesma (2002a, p. 183).

Dessa forma, os processos de exteriorizao e interiorizao deveriam orientar qualquer metodologia utilizada com as crianas.

A obra A educao do homem o grande livro terico de Froebel. Para ele, a unidade de tudo Deus - tudo provm unicamente de Deus, que o nico princpio de tudo -, da natureza (manifestao exterior) e da inteligncia (manifestao interior). Isso o conduz a valorizar tudo o que resulta de manifestao livre e espontnea. O homem caracteriza-se por uma marcha, um desenvolvimento constante para o melhor - tudo na natureza e na vida tem uma conexo ntima e contnua. Cada detalhe ao mesmo tempo o todo em si mesmo e parte do todo (BASTOS, 2001a, p. 8).

CONTRIBUIES DE FROEBEL PARA A PEDAGOGIA ATUAL

Ao analisarmos estudos atuais direcionados educao infantil, como por exemplo, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), podemos encontrar propostas educacionais que no tiveram suas procedncias fundamentadas em educadores do nosso tempo e para compreender suas origens necessrio voltar ao passado. Neste contexto, ao entrarmos em contato com uma escola de educao infantil e nos depararmos com seu cotidiano, estamos presenciando parte do que foram as concepes de educao de Froebel. Este educador alemo destaca-se pelo pioneirismo na criao dos jardins de infncia (Kindergarten) e por ser considerado como um dos primeiros a relacionar a educao ao desenvolvimento da criana.

24 Dessa forma, ao vivenciarmos o cotidiano de uma sala de aula na educao infantil, possvel destacar princpios e atitudes que podem ser relacionados aos fundamentos froebelianos. Desde a contao de histrias, dramatizao de uma msica infantil, ou brincadeira livre das crianas, possvel notar o papel que cada uma delas assume em determinada situao. Estas atividades pertencentes prtica habitual da educao infantil esto presentes na obra de Froebel, no de maneira idntica, evidentemente, uma vez que estamos tratando de contextos histricos distintos. No entanto, no cotidiano infantil, estas prticas so utilizadas, muitas vezes, sem que os responsveis pela efetivao dessa educao tenham conhecimento de suas origens, com a falsa ideia de que estes recursos pedaggicos so resultados da sociedade atual. No Brasil, foi no ano de 1875, dirigido pelo Dr. Joaquim Jos de Menezes Vieira, que o primeiro Jardim de infncia foi criado, tendo o mdoto froebeliano como fundamento. De acordo com Saito (2004), possvel observar que a denominao jardim de infncia incorporada por Froebel, foi utilizada no Brasil por um longo perodo. Apenas a partir da Constituio Federal de 1988, que ficou conhecida como Constituio Cidad, e de forma mais intensa em 1996, com a Lei de Diretrize s e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/96 que a denominao jardim de infncia altera-se para educao infantil. A partir da Lei 9.394/96, que a educao infantil passa a ser reconhecida como a primeira etapa de educao bsica (art. 22).

Entretanto vale ressaltar que, mesmo com essa mudana nominal, a fundamentao terica e metodolgica empregada nessas instituies continuou a mesma, ou seja, continuou a empregar os fundamentos da teoria froebeliana, tendo ou no conscincia dessa efetivao (SAITO, 2004, p. 10).

A partir da leitura de documentos atuais que fundamentam a educao brasileira, possvel destacar princpios educacionais que, no sculo XIX, j se encontravam presentes na obra de Froebel. Conforme anteriormente citado, o mtodo educacional que se destaca no Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (BRASIL, 1998), o ensino por meio do ldico, este documento ressalta a defesa do aprender brincando.

O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto , proporcionar criana algum tipo de

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conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes (BRASIL, 1998, p. 211).

Atualmente, a brincadeira e o jogo so temas de pesquisas e discusses relacionados rea da educao infantil e, como vimos, um de seus precedentes foi Froebel. Ele, desde o sculo XIX, j encarava a brincadeira como algo srio e no como uma atividade sem propsito, a brincadeira era considerada um elemento de aprendizagens. A observao atenta da brincadeira e do jogo considerada por Froebel um recurso fundamental para se conhecer a criana, como pensa e sente o mundo que o cerca, suas aspiraes e dificuldades. Em conformidade com as palavras de Arce: No foram os educadores contemporneos que criaram os lemas mais conhecidos no meio educacional, no passado, que encontramos suas origens e necessitamos voltar a ele para quebrar esta sensao de descoberta recente (2002b, p. 84). Com base nisso, para compreendermos os fundamentos da educao infantil e o contexto atual, necessrio que nos voltemos ao estudo dos clssicos da educao, entre os quais se destaca as teorias de educao de Froebel.

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