Políticas Públicas Educação

CURSO PREPARATRIO MAGISTRIO PROF.
ANAVITAL APOSTILA POLTICAS PBLICAS
Objetivos: Apropriar-se dos conhecimentos sobre a Legislao Educacional vigente em nosso pas tratando-a no s como um instrumento de conhecimento como tambm de promoo da cidadania. Legislao Educacional Nesta unidade vamos estudar sobre a Legislao e as constituies brasileiras, sua aplicabilidade e impacto nas instituies de ensino. A legislao da educao pode ser considerada como um conjunto de leis referentes educao seja ela estritamente voltada ao ensino ou s questes da matria educacional. A partir da nova ordem geral da educao nacional, decorrente da Lei 9.394/96, podemos ainda utilizar a expresso legislao educacional ou legislao da educao para nos referirmos legislao que trata da educao escolar, nos nveis de educao (bsica e superior). Segundo Vicente Martins, legislao educacional pode ser assim definida. um complexo de leis cujo destinatrio o homem trabalhador ou o homem consumidor. A legislao educacional pode ter uma acepo ampla, isto , pode significar as leis da educao, que brotam das constituies nacionais, como a Constituio Federal, considerada a Lei Maior do ordenamento jurdico do pas, s leis aprovadas pelo Congresso Nacional e sancionadas pelo Presidente da Repblica. A Legislao pode ser de natureza reguladora ou regulamentadora. A legislao pode compreender os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resolues e pareceres dos rgos ministeriais ou da administrao superior da educao brasileira. A legislao reguladora estabelece a regra geral, a norma jurdica fundamental. Da, o processo regulatrio voltar-se sempre aos princpios gerais e disposio da educao como direito, seja social ou pblico subjetivo. A legislao regulamentadora, ao contrrio da legislao reguladora no descritiva, mas prescritiva, volta-se prpria prxis da educao. A regulamentao no cria direito porque se limita a instituir normas sobre a execuo da lei, tomando as providncias indispensveis para o funcionamento dos servios educacionais. A estrutura poltico-jurdica da educao contida na Constituio Federal e nas Leis Federais regula a estrutura poltico-jurdica da educao enquanto os decretos, as portarias, as resolues, os pareceres, as instrues, enfim, prescrevem a forma de funcionamento do servio educacional. O Estado e a Educao Antes de estabelecermos uma relao entre o Estado e a Educao, torna-se necessrio um esclarecimento a cerca dos termos Estado e Governo, comumente confundidos em sua essncia. O termo Estado refere-se quele setor da sociedade criado por documentos legais chamados constituies, que responsvel pelo bem comum de todos os cidados que optam por morar e conviver no seu territrio como membro da sociedade civil, seja em nvel de maior abrangncia (mbito Federal), menor abrangncia (Municipal) ou intermedirio (Estadual). J o termo Governo, refere-se ao grupo ou associao de grupos de indivduos, organizados em partidos polticos (alguns alinhados ideologicamente mais com a direita, outros com a esquerda
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ou o centro) que, quando eleitos, democraticamente ou no, assumem os poderes executivo e legislativo durante um perodo temporrio, fixo e curto, normalmente de quatro anos, podendo ou no ser reconduzidos. A herana portuguesa deixada no Brasil a de um Estado forte, centralizador e patriarcal, que acaba sufocando nosso prprio sistema educacional. Desta forma, concebemos o papel do Estado por meio de uma viso anacrnica igual aos tempos da Monarquia, onde o controle da nao concentra-se nos participantes do Governo que entram e saem a cada quatro anos, independente da variao partidria. Contudo, ocorre que a complexidade da sociedade contempornea, com suas necessidades de adaptao rpida a novas circunstncias e contingncias, elimina qualquer possibilidade de manter um Estado centralizador, pesado ao se movimentar ou tomar decises e retrgrado na sua viso de sociedade. No perodo que abrange as trs ltimas dcadas do sculo XX, a crise do Estado, o questionamento de seu papel e sua reforma, constitui elementos de grande relevncia no contexto poltico brasileiro, uma vez que interferem profundamente nas diretrizes polticas, econmicas e sociais do pas. Especificamente quanto Educao, as polticas implementadas acabam por refletir este quadro. Diante deste contexto de reformas, na dcada de 80 a nfase na educao passa a ser a eficincia do funcionamento das instituies escolares e a qualidade de seus resultados. Ressaltante desta marcante influncia de organizaes internacionais no estabelecimento destas diretrizes, estabelecidas para o aparelho de Estado como um todo, em seu processo de reforma. Esta tendncia permanece na dcada de 90, em que o Estado procurar imprimir maior racionalidade gesto da educao pblica, buscando cumprir seus objetivos, equacionar seus problemas e otimizar seus recursos, adotando em muitos casos o planejamento por objetivos e metas (Oliveira, 2000 p.100). A Educao passa por reformas em sua estrutura e orientaes, destacando-se as seguintes: redistribuio de recursos; descentralizao da execuo do gasto; reforo da progressividade e redistribuio dos recursos; reequilbrio regional da alocao; descentralizao; desconcentrao dos recursos e funes; participaes dos pais; parcerias com a sociedade civil; modernizao dos contedos; diversificao das carreiras; criao de sistemas nacionais de capacitao docente; criao de um sistema nacional integrado de avaliao educacional ( Draibe, 1999). Mediante este quadro de reformas que permeia tanto o Estado quanto a Educao, ambos influenciados pelo sistema neoliberal de economia globalizada, a educao assume um papel de relevncia na formao dos cidados que estaro interagindo nesta sociedade.
Objetivos: Reconhecer na constituio os direitos e os deveres dos cidados e o que ela dispe sobre a educao e sobre a forma de concretiz-la. Constituio A Constituio determina a vida social, poltica e jurdica do Brasil, organizando o Estado. A Constituio o instrumento primeiro que, ao determinar os direitos e os deveres dos cidados, estabelece tambm o modo como o Estado deve agir em termos do cumprimento e

do resguardo dos direitos de cidadania. desta perspectiva que Cury (2006), afirma: A Constituio determina a vida social, poltica e jurdica do Brasil, organizando o Estado. Ao ordenar a sociedade e o Estado, a Constituio tambm dispe sobre a educao e sobre a forma de concretiz-la. Assim, quando se buscam as bases do Direito Educacional, o ponto de partida deve estar na Constituio, naqueles princpios abrangentes, capazes de multiplicar-se em muitos direitos, em muitas garantias e muitos deveres. Mas no somente a Constituio que estabelece, no nosso Pas, o direito educao, particularmente educao escolarizada. De acordo com Jamil Cury, as leis fazem parte substantiva de um complexo jurdico que media, pelo Direito, permanentemente, as relaes entre Estado e sociedade. Considerando-se o contorno legal como o indicador de determinados limites nos quais o indivduo atua, a aplicao da lei se apresenta, como um fato constante e indispensvel nas sociedades, afinal, um mnimo de organizao para efeito da existncia social fundamental e implica a existncia, o conhecimento e obedincia aos cdigos democrticos. O autor aponta como sendo importantssimo a qualquer educador ou profissional envolvido no setor educativo, o conhecimento do captulo que se refere Educao contida na Constituio Federal, posto que neste, pode - se verificar a legislao fundante e fundamental de toda ordem jurdica relativa educao existente no pas, estando firmados deveres e direitos, delimitadas competncias e incumbncias, definidas restries. A Constituio Federal de 1988, alm de alargar os dispositivos constantes em constituies anteriores, estipula outros princpios como o do pluralismo, da liberdade e gesto democrtica. No que tange mais especificamente legislao voltada estrutura e funcionamento do ensino no Brasil, cabe o conhecimento por parte dos profissionais envolvidos em educao, da Lei 9.394/96 ( Diretrizes e Bases da Educao Nacional), que aponta a flexibilidade e a avaliao como novos eixos da educao brasileira e onde se faz notria uma significativa mudana no prprio papel do Estado, que recua de sua posio histrica de um sujeito docente com ao direta no sistema de ensino, para uma posio de rbitro e de coordenador que, pela avaliao, pretende, ao final, expor o processo considerao da sociedade. Como todos os direitos humanos, o direito educao uma conquista histrica da humanidade resultante de conflitos, lutas e acordos, cujo reconhecimento e institucionalizao vm se processando de modo gradual, conforme as especificidades de cada pas. Suas origens remontam Declarao de Direitos do Homem e do Cidado, votada pela Assemblia Nacional Francesa em 1789. No artigo XXII desta Declarao, registra-se que: a instruo necessidade de todos. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da inteligncia pblica e colocar a instruo ao alcance de todos os cidados. Mas no somente a Constituio que estabelece, em nosso Pas, o direito educao, particularmente educao escolarizada. Dentre o conjunto de legislao e normas existentes, podemos citar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN), O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), o Plano Nacional de Educao, alm das Constituies dos estados federados e das leis orgnicas dos municpios. O Conceito Constitucional A constituio contm determinaes de organizao jurdica fundamental de um Estado. As normas constitucionais vigoram como supralegais, uma vez que tm eficcia sobre as demais. A estrutura constitucional escalonada e as normas legais e infralegais devem estar compatveis com a ordem constitucional. Assim, o conceito constitucional pode ter os seguintes aspectos: Sociolgico quando a constituio o resultado da soma de fatores concretos de poder; Poltico quando a constituio o resultado da soma de decises polticas; Jurdico quando a constituio o resultado da soma de normas, podendo ter o sentido lgico-jurdico de norma fundamental hipottica ou sentido jurdico-positivo de norma fundamental escrita.

Contextualizando Proclamada a independncia do Brasil, tornou-se indispensvel dar contextura poltica ao nosso Pas. Para isso, foi outorgada, no dia 25 de maro de 1824, a Primeira Constituio do Brasil e, que trouxe em seu bojo dispositivo de ordem poltico - eleitoral. Apesar de ser antidemocrtica, a primeira Constituio do Brasil foi a que mais tempo durou. Por ela, o voto era Censitrio: s podia votar quem tivesse uma renda mnima de cem mil ris anuais. Para ser votado, a renda era maior ainda. O trabalhador estava excludo desse processo. O Poder Legislativo era formado pela Cmara dos Deputados e pelo Senado Vitalcio (o senador era escolhido pelo Imperador e ficava no cargo at morrer). O Poder Judicirio, os juzes dos tribunais eram nomeados pelo Imperador. O Poder Executivo era exercido pelo Imperador. Tinha ainda o Poder Moderador, que dava ao Imperador o direito de fechar a Assemblia Geral, demitir juzes do Supremo Tribunal e convocar tropas, quando se sentisse prejudicado. Nesta Constituio, a Igreja Catlica foi oficializada atravs do Padroado: os bispos passaram a ser pagos pelo Imperador, que tambm os nomeava. A Constituio do Imprio do Brasil pode, assim, ser considerada o marco inicial da evoluo do Direito Eleitoral do nosso Pas. A primeira instruo eleitoral foi baixada por decreto e, a rigor, deve ser considerada como a primeira lei eleitoral do Brasil. Entrou em vigor um dia aps a outorga da Constituio e vigorou por mais de vinte anos. Aspectos Jurdicos Constitucionais A Educao, como norma jurdica, no , propriamente, matria de Constituio. A primeira destinao de uma Constituio a de ser norma que proclama o titular do poder. A Constituio uma espcie de certido de nascimento do Estado. Da, a Cincia Poltica definir Estado como sociedade poltica e, juridicamente, organizado. Mas, na medida em que esse Estado passa a formalizar os anseios da Nao, que seu organismo psquico e social reflete, nos seus documentos, ordenamentos, normas e leis, os ideais sociais, as utopias do homem. Assim o Estado evoluiu de patriarcal para patrimonial, de individual para social, incorporando, nos seus ordenamentos jurdicos, as aspiraes nacionais. O Brasil, a partir da sua Independncia Poltica de 1822, estar sob a influncia de um Estado de Direito cuja referncia externa est na Revoluo Francesa de 1789. Surgindo no pas um regime liberal e a passagem da condio individual e servil de sditos da Coroa Portuguesa, marca do nosso Colonialismo, para a de cidados do Imprio. O Estado de Direito ser, sobretudo, o resguardo das liberdades, garantias individuais e os direitos de cidadania, reforo tambm das proclamaes liberais, entre as quais a da educao fundamental e gratuita, discurso, no sculo XIX, transcrito nos ordenamentos jurdicos das naes emancipadas. A insero da Educao, nos textos constitucionais, assinala do ponto de vista formal, a passagem do Estado Individual para o Estado Social. A primeira Constituio brasileira registra a Educao, como norma constitucional, no mbito de seus elementos orgnicos, ou melhor, no conjunto dos artigos que tratam substancialmente dos princpios normativos e essenciais relativos forma de Estado, organizao e a funes dos poderes pblicos, e aos direitos e deveres dos cidados. No , rigorosamente, ainda matria exigida pelo Estado. No houve uma grande mudana no modelo educacional no Brasil. No campo da educao escolar, enquanto a legislao, seguindo tendncias modernas dos paises mais desenvolvidos, evolui no sentido da escola pblica nica gratuita e democrtica, aberta a todos, a atuao pratica dos poderes pblicos mostrou se bem diferente. Continuamos a ter dois tipos de escola: Uma para as classes dominantes, que conduz a Universidade; outras para os pobres que em geral, limita se aos primeiros anos do ensino do primeiro grau, as leis so feitas, mas no so providenciados recursos para que sejam cumpridas. No Brasil, desde o comeo de nossa historia, temos a forte tradio de uma escola para poucos. Essa situao comearia a mudar s no sculo XX, depois da proclamao da republica. Ainda assim, por muito tempo, a escola exerceu (em alguns lugares ainda exerce)

uma funo social excludente, ou seja: a escola atendia apenas uma pequena parcela da camada mais rica da populao. Esta situao porm s veio a mudar a partir do sculo XXI. Caro aluno, para melhor compreenso do assunto estudado, recomendo que voc faa uma leitura e redija uma sntese do texto de Frei Betto. Educao em Direitos Humanos.(Membro do conselho da Fundao Sueca de Direitos Humanos)
Objetivo: Compreender historicamente a trajetria da conquista do direito educao. Direito Educao uma conquista histrica da humanidade Como todos os direitos humanos, o direito educao uma conquista histrica da humanidade resultante de conflitos, lutas e acordos, cujo reconhecimento e institucionalizao vm se processando de modo gradual, conforme as especificidades de cada pas. Suas origens remontam Declarao de Direitos do Homem e do Cidado, votada pela Assemblia Nacional Francesa em 1789. No artigo XXII desta Declarao, registra-se que a instruo necessidade de todos. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da inteligncia pblica e colocar a instruo ao alcance de todos os cidado. Independentemente de suas modificaes no decorrer da histria, a escola foi a instituio que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. Isto significa dizer que o lugar onde, por principio, veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessrio transmitir s novas geraes. Nenhuma outra forma de organizao at hoje foi capaz de substitui-la. Para cumprir seu papel, de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa, prepara-la para cidadania e qualifica-la para o trabalho, como definem a constituio e a LDB, necessrio que suas incumbncias sejam exercidas plenamente. No contexto da sociedade brasileira no sculo XVIII, o Brasil era colnia de Portugal, com o regime de trabalho escravo, representado pela escravizao dos negros africanos, cuja fora de trabalho produzia os bens primrios destinados ao mercado europeu. A educao no Brasil era privilgio das elites latifundirias o escravo no era considerado gente e sim coisa, o Brasil no tinha povo e muito menos cidados, para lutarem por direitos. Essa situao comearia a mudar j no sculo XX, depois da Proclamao da Repblica. Ainda assim, por muito tempo, a escola exerceu (em alguns lugares ainda exerce) uma funo social excludente, ou seja: a escola atendia apenas uma pequena parcela a camada mais rica da populao. A escola para criana e jovens, como hoje a conhecemos, tem presena recente na histria da humanidade. verdade que, desde um passado bem remoto, existia a tarefa de transmitir s novas geraes o conhecimento sistematizado e as normas de convivncia consideradas necessrias aos mais jovens. j na Antigidade, tanto em Roma como na Grcia, a preocupao com a formao cultural daqueles que iriam constituir as camadas dirigentes estava presente. A educao dos meninos para a convivncia publica e para a guerra era objeto de muita ateno. O ensino organizado em instituio prpria, todavia, comeou pelas universidades. Eram poucos os que tinham acesso s primeiras letras e formas elementares de aprendizagem, preparatrias para as universidades. Quando existia, a escola destinava-se apenas aos filhos das camadas mais ricas da populao. Foi apenas h cerca de 200 anos, com os ideais da Revoluo Francesa e da democracia americana, que a escola passou a ser compreendida como uma instituio importante, no

apenas para os filhos das elites como para filhos das camadas trabalhadoras. Tanto a Revoluo Francesa como o movimento pela independncia dos Estados Unidos representou mudanas na natureza dos processos de participao popular, rompendo com o modelo aristocrtico anterior. A partir desses importantes marcos polticos nos dois paises, as busca pela democracia intensificou - se. H uma ligao muito prxima entre escola e democracia. Por isso, costuma - se dizer que foi a partir de ento que comeou a longa luta para transformar uma escola para poucos em escola para todos. Enquanto em outros paises, tanto na Europa (Frana, Inglaterra) quanto, na prpria Amrica Latina, a exemplo da Argentina, a escola se expandia e o ensino fundamental atendia amplas camadas da populao, as coisas no Brasil se davam de forma muito diferente. Aqui, a educao permanecia como privilgio de poucos, muito poucos. As escolas, quando existiam, abrigavam os filhos das elites, de preferncia os homens, As mulheres mal apareciam na cena social. Tobias Barreto, defensor no passado da educao feminina, argumentava que as mulheres de famlias de elite (as nicas que tinham acesso instruo formal) recebiam alguma iniciao em desenho e msica e, quando muito, sabiamgaguejar uma ou duas lnguas estrangeiras e ler as bagatelas literrias do dia, como disse em um ensaio sobre A alma da mulher``. Hoje as coisas mudaram. Dados do instituto Brasileiro de geografia e Estatstico (IBGE) de 1996 mostra que, se at os anos 80 os homens estavam em vantagem em termos de mdia de anos de estudo, essa posio se inverteu nos anos 90. No perodo de 1990 a 1996, a media de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,7, entre os homens; e de 4,9 a6,0 para as mulheres o que significa que elas deram um salto de aproximadamente um ano, enquanto eles avanavam meio ano. A Constituio do Imprio brasileiro (Constituio de 1834) em seu artigo 179 garantiu a todos os cidados [...] a instruo primria e gratuita, os colgios e universidades onde sero ensinados os elementos das cincias, belas artes e letras. A Constituio de 1834 definiu quem seria cidado e, portanto, sujeito de direitos, os princpios liberais foram utilizados para legitimar a prpria escravido. Cidados plenos ou ativos eram apenas os indivduos que dispusessem de um determinado montante de renda lquida anual. Os escravos, foram excludos dos direitos exceto os criados, da Casa Imperial de maior categoria, os primeiros caixeiros das casas de comrcio e os administradores das fazendas rurais e de fbricas. Nas condies histricas em que a Constituio de 1834 reconheceu a educao como um direito porm esse direito no era destinado a todos. Mesmo no cenrio mundial demorou mais de sculos para que a educao como direito fosse assumida. Isto s aconteceu no contexto da Declarao Universal dos Direitos do Homem, adotada pela Assemblia Geral das Naes Unidas em 1948, onde o direito educao, como um direito internacional, passou a ser reconhecido como tal. Aps a Segunda Guerra Mundial, vrios pases passaram a integrar a Organizao Mundial das Naes Unidas (ONU) que reconheceu a impropriedade da idia da existncia de uma raa superior, classe social, cultura ou religio em relao s demais existentes. Revigorando os ideais da Revoluo Francesa, a Declarao significou a manifestao histrica de que se constitura no plano mundial o reconhecimento da igualdade, da liberdade e da fraternidade entre os homens como valores supremos (COMPARATO, 2006). Declarao universal dos direitos humanos
No artigo XXVI da Declarao, no que se refere especificamente educao, encontramos registrados na que: 1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnicoprofissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos

raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada aos seus filhos. Desde a Declarao Universal dos Direitos do Homem, a ONU, por meio de seus distintos organismos, tem velado pela reafirmao da educao como direito de todos os povos, conforme a Declarao dos Direitos da Criana (1959), o documento da Conveno Relativa Luta contra as Discriminaes na Esfera do Ensino (1960), o Pacto Internacional Relativo aos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966). Alm disto, no podemos esquecer a Declarao Mundial de Educao para Todos de 1990, quando 155 governos nacionais se comprometeram, atravs de adeso ao protocolo concernente, com a erradicao do analfabetismo em seus territrios e com a oferta da educao bsica para todos at o ano 2000. Tanto a Conferncia de Jomtien, no incio de 1990, onde foi aprovada a Declarao Mundial de Educao para Todos, quanto o Marco de Ao de Dacar, representam na histria da educao mundial um verdadeiro divisor de guas, pois no se contentaram apenas com a universalizao do acesso, como tambm com a qualidade e a democratizao educacionais. Ambos os compromissos traduzem a vontade dos pases - membros da UNESCO com uma educao bsica de qualidade para todos. O Brasil h alguns anos entrou em sintonia com a meta de educao de qualidade para todos. Nas trs instncias da administrao educacional brasileira - Unio, Estados e Municpios trava-se uma luta incessante para no deixar nenhuma criana sem escola. O resultado dessa poltica est vista e se expressa por quase 97% de crianas brasileiras inseridas no processo de escolarizao obrigatria. Sobressai agora o desafio da qualidade que constitui sem dvida o mais difcil dos obstculos. Apesar dos significativos avanos da cincia e da tecnologia na dcada de 1990, aquele compromisso no s deixou de ser cumprido, como aumentou o nmero absoluto de analfabetos, sobretudo no Sul da sia e na frica. Em conseqncia, no ano de 2000, 185 governos participaram da Conferncia de Educao realizada em Dakar (Senegal), ocasio em que foram reafirmados os compromissos com uma Educao para Todos at o ano de 2015.
Primeira constituio brasileira - 1824. Documento para consulta.
Objetivo: Compreender historicamente a trajetria da conquista do direito educao. Direito Educao uma conquista histrica da humanidade Como todos os direitos humanos, o direito educao uma conquista histrica da humanidade resultante de conflitos, lutas e acordos, cujo reconhecimento e institucionalizao vm se processando de modo gradual, conforme as especificidades de cada pas. Suas origens remontam Declarao de Direitos do Homem e do Cidado, votada pela Assemblia Nacional Francesa em 1789. No artigo XXII desta Declarao, registra-se que a instruo necessidade de todos. A sociedade deve favorecer com todo o seu poder o progresso da

inteligncia pblica e colocar a instruo ao alcance de todos os cidado. Independentemente de suas modificaes no decorrer da histria, a escola foi a instituio que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. Isto significa dizer que o lugar onde, por principio, veiculado o conhecimento que a sociedade julga necessrio transmitir s novas geraes. Nenhuma outra forma de organizao at hoje foi capaz de substitui-la. Para cumprir seu papel, de contribuir para o pleno desenvolvimento da pessoa, prepara-la para cidadania e qualifica-la para o trabalho, como definem a constituio e a LDB, necessrio que suas incumbncias sejam exercidas plenamente. No contexto da sociedade brasileira no sculo XVIII, o Brasil era colnia de Portugal, com o regime de trabalho escravo, representado pela escravizao dos negros africanos, cuja fora de trabalho produzia os bens primrios destinados ao mercado europeu. A educao no Brasil era privilgio das elites latifundirias o escravo no era considerado gente e sim coisa, o Brasil no tinha povo e muito menos cidados, para lutarem por direitos. Essa situao comearia a mudar j no sculo XX, depois da Proclamao da Repblica. Ainda assim, por muito tempo, a escola exerceu (em alguns lugares ainda exerce) uma funo social excludente, ou seja: a escola atendia apenas uma pequena parcela a camada mais rica da populao. A escola para criana e jovens, como hoje a conhecemos, tem presena recente na histria da humanidade. verdade que, desde um passado bem remoto, existia a tarefa de transmitir s novas geraes o conhecimento sistematizado e as normas de convivncia consideradas necessrias aos mais jovens. j na Antigidade, tanto em Roma como na Grcia, a preocupao com a formao cultural daqueles que iriam constituir as camadas dirigentes estava presente. A educao dos meninos para a convivncia publica e para a guerra era objeto de muita ateno. O ensino organizado em instituio prpria, todavia, comeou pelas universidades. Eram poucos os que tinham acesso s primeiras letras e formas elementares de aprendizagem, preparatrias para as universidades. Quando existia, a escola destinava-se apenas aos filhos das camadas mais ricas da populao. Foi apenas h cerca de 200 anos, com os ideais da Revoluo Francesa e da democracia americana, que a escola passou a ser compreendida como uma instituio importante, no apenas para os filhos das elites como para filhos das camadas trabalhadoras. Tanto a Revoluo Francesa como o movimento pela independncia dos Estados Unidos representou mudanas na natureza dos processos de participao popular, rompendo com o modelo aristocrtico anterior. A partir desses importantes marcos polticos nos dois paises, as busca pela democracia intensificou - se. H uma ligao muito prxima entre escola e democracia. Por isso, costuma - se dizer que foi a partir de ento que comeou a longa luta para transformar uma escola para poucos em escola para todos. Enquanto em outros paises, tanto na Europa (Frana, Inglaterra) quanto, na prpria Amrica Latina, a exemplo da Argentina, a escola se expandia e o ensino fundamental atendia amplas camadas da populao, as coisas no Brasil se davam de forma muito diferente. Aqui, a educao permanecia como privilgio de poucos, muito poucos. As escolas, quando existiam, abrigavam os filhos das elites, de preferncia os homens, As mulheres mal apareciam na cena social. Tobias Barreto, defensor no passado da educao feminina, argumentava que as mulheres de famlias de elite (as nicas que tinham acesso instruo formal) recebiam alguma iniciao em desenho e msica e, quando muito, sabiamgaguejar uma ou duas lnguas estrangeiras e ler as bagatelas literrias do dia, como disse em um ensaio sobre A alma da mulher``. H oje as coisas mudaram. Dados do instituto Brasileiro de geografia e Estatstico (IBGE) de 1996 mostra que, se at os anos 80 os homens estavam em vantagem em termos de mdia de anos de estudo, essa posio se inverteu nos anos 90. No perodo de 1990 a 1996, a media de anos de estudo aumentou de 5,1 para 5,7, entre os homens; e de 4,9 a6,0 para as mulheres o que significa que elas deram um salto de aproximadamente um ano, enquanto eles avanavam meio ano. A Constituio do Imprio brasileiro (Constituio de 1834) em seu artigo 179 garantiu a todos

os cidados [...] a instruo primria e gratuita, os colgios e universidades onde sero ensinados os elementos das cincias, belas artes e letras. A Constituio de 1834 definiu quem seria cidado e, portanto, sujeito de direitos, os princpios liberais foram utilizados para legitimar a prpria escravido. Cidados plenos ou ativos eram apenas os indivduos que dispusessem de um determinado montante de renda lquida anual. Os escravos, foram excludos dos direitos exceto os criados, da Casa Imperial de maior categoria, os primeiros caixeiros das casas de comrcio e os administradores das fazendas rurais e de fbricas. Nas condies histricas em que a Constituio de 1834 reconheceu a educao como um direito porm esse direito no era destinado a todos. Mesmo no cenrio mundial demorou mais de sculos para que a educao como direito fosse assumida. Isto s aconteceu no contexto da Declarao Universal dos Direitos do Homem, adotada pela Assemblia Geral das Naes Unidas em 1948, onde o direito educao, como um direito internacional, passou a ser reconhecido como tal. Aps a Segunda Guerra Mundial, vrios pases passaram a integrar a Organizao Mundial das Naes Unidas (ONU) que reconheceu a impropriedade da idia da existncia de uma raa superior, classe social, cultura ou religio em relao s demais existentes. Revigorando os ideais da Revoluo Francesa, a Declarao significou a manifestao histrica de que se constitura no plano mundial o reconhecimento da igualdade, da liberdade e da fraternidade entre os homens como valores supremos (COMPARATO, 2006). Declarao universal dos direitos humanos
No artigo XXVI da Declarao, no que se refere especificamente educao, encontramos registrados na que: 1. Todo ser humano tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnicoprofissional ser acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade de direito na escolha do gnero de instruo que ser ministrada aos seus filhos. Desde a Declarao Universal dos Direitos do Homem, a ONU, por meio de seus distintos organismos, tem velado pela reafirmao da educao como direito de todos os povos, conforme a Declarao dos Direitos da Criana (1959), o documento da Conveno Relativa Luta contra as Discriminaes na Esfera do Ensino (1960), o Pacto Internacional Relativo aos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966). Alm disto, no podemos esquecer a Declarao Mundial de Educao para Todos de 1990, quando 155 governos nacionais se comprometeram, atravs de adeso ao protocolo concernente, com a erradicao do analfabetismo em seus territrios e com a oferta da educao bsica para todos at o ano 2000. Tanto a Conferncia de Jomtien, no incio de 1990, onde foi aprovada a Declarao Mundial de Educao para Todos, quanto o Marco de Ao de Dacar, representam na histria da educao mundial um verdadeiro divisor de guas, pois no se contentaram apenas com a universalizao do acesso, como tambm com a qualidade e a democratizao educacionais. Ambos os compromissos traduzem a vontade dos pases - membros da UNESCO com uma educao bsica de qualidade para todos. O Brasil h alguns anos entrou em sintonia com a meta de educao de qualidade para todos. Nas trs instncias da administrao educacional brasileira - Unio, Estados e Municpios trava-se uma luta incessante para no deixar nenhuma criana sem escola. O resultado dessa poltica est vista e se expressa por quase 97% de crianas brasileiras inseridas no processo de escolarizao obrigatria. Sobressai agora o desafio da qualidade que constitui sem dvida o mais difcil dos obstculos. Apesar dos significativos avanos da cincia e da tecnologia na dcada de 1990, aquele compromisso no s deixou de ser cumprido, como aumentou o

nmero absoluto de analfabetos, sobretudo no Sul da sia e na frica. Em conseqncia, no ano de 2000, 185 governos participaram da Conferncia de Educao realizada em Dakar (Senegal), ocasio em que foram reafirmados os compromissos com uma Educao para Todos at o ano de 2015.
Primeira constituio brasileira - 1824. Documento para consulta.
Objetivo: Reconhecer na Constituio as principais determinaes gerais sobre educao. A Constituio de 1988 Aspectos relevantes na Constituio de 1988 para a Educao A legislao brasileira, na rea educacional, a rigor, apresentou um grande avano com a promulgao da Constituio de 1988. O captulo de educao nela inserido deu os rumos da legislao posterior, seja no mbito dos estados, dos municpios e do Distrito Federal. A partir da surgem novas leis para regulamentar os artigos constitucionais e estabelecer diretrizes para educao no Brasil. A Constituio de 1988 dedicou toda uma seo ao direito educao, sendo integrada pelos Arts. 205 a 214. Cada um dos entes federativos deve comprometer, anualmente, um percentual mnimo da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino: a Unio dezoito por cento e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento. O sistema atual atribuiu aos Municpios a atuao prioritria no ensino fundamental e infantil e aos Estados e ao Distrito Federal, tambm de forma prioritria, a manuteno do ensino fundamental e mdio. Destacamos alguns pontos importantes da nova constituio: Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; Ensino fundamental obrigatrio e gratuito; Extenso do ensino obrigatrio e gratuito, progressivamente, ao ensino mdio; Atendimento em creches e prescola as crianas de zero a seis anos; Acesso ao ensino obrigatrio e gratuito como direito publico subjetivo, ou seja, o seu no oferecimento pelo poder pblico, importa responsabilidade da autoridade competente; Valorizao dos profissionais do ensino, com planos de carreira para o magistrio pblico; Autonomia universitria; Aplicao anual pela Unio de nunca menos de 18%, e os estados, Distrito Federal e os municpios 25%, no mnimo da receita resultante de impostos; Distribuio dos recursos pblicos assegurando prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio nos termos do plano nacional de educao; Recursos pblicos destinados s escolas pblicas podem ser dirigidos a escolas comunitrias confessionais ou filantrpicas desde que comprovada finalidade no lucrativa; Plano nacional de educao visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a integrao das aes do poder pblico que conduzam a erradicao do analfabetismo; Universalizao do atendimento escolar;,Melhoria da qualidade de ensino; Formao para o trabalho; Promoo humanstica, cientifica e tecnolgica do pas.

A Constituio Federal de 1988 tende, em matria educacional. descentralizao poltica; aqui, expressa-se na distribuio de poder de legislar entre os nveis de governo. Trata-se de uma descentralizao referente s relaes intergovernamentais. A lei complementar ao fixar a cooperao entre as entidades federativas caracteriza o grau de centralizao do sistema de execuo de servio na rea de competncia scio-cultural (acesso cultura, educao e cincia). Prevalece, decerto, a lei de coordenao e no a de subordinao poltica, tcnica e financeira dos Estados, Municpios e Distrito Federal frente ao governo federal com tendncia histrica centralizao. Uma poltica pblica da educao que tem em perspectiva uma poltica social de acesso educao, cultura e cincia passa, necessariamente, por um aparato financeiro e tcnico-administrativo, o que pode levar as entidades subnacionais, se no amparadas por um dispositivo constitucional, a uma situao ou relao de subordinao e de dependncia federal. Assim, vemos, no artigo 23 da Constituio Federal de l988, uma descentralizao financeira alternativa em que os Estados e os Municpios recuperam sua posio de agentes de governo e de servios educacionais. Uma outra compreenso que poderamos fazer do artigo 23, inciso V, entre os doze servios a serem executados, em comum, pelas entidades governamentais, a de no exclusividade da Unio , portanto, a no excluso das entidades federativas no cumprimento do preceito legal. H uma co-responsabilidade, um compartilhamento da Unio com as demais entidades federativas na execuo das tarefas. Certamente, tal repartio de ao comum no se far de forma linear, com sobrecarga para a entidade mais dbil financeira, mas uma ao em que todos esto envolvidos e viabilizam, no social e no regional, o preceito constitucional. A poltica de acesso cultura, educao e cincia uma poltica social, em que envolve todo o complexo estrutural da Federao. A Educao, direito de todos e dever do Estado e da Famlia. O artigo 205 da Constituio Federal de 1988: " A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho". Comecemos por entender o alcance da educao como direito de todos. A educao a prerrogativa que todas as pessoas possuem de exigir do Estado ateno na concesso dos servios escolares. Como direito de todos a educao, traduz muito da exigncia social de se propiciar escolas e condies de acesso em idade escolar e, mesmo jovens e adultos, que em poca prpria no tiveram vagas disponveis para o estudo. A educao como direito de todos aparece, pela primeira vez como norma legal na Constituio de 1934, em seu artigo 149 que assim se pronuncia: "A educao direito de todos e deve ser ministrado pela famlia e pelos poderes pblicos, cumprindo a estes proporcion-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no Pas, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econmica da Nao, e desenvolver no esprito brasileiro a conscincia da solidariedade humana". Na Constituio de 1946, a educao tambm definida como direito de todos: " A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola". Na Constituio de 1969, em seu artigo 176, assim se pronuncia sobre: " A educao, inspirada no princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, direito de todos e dever do Estado, e ser dada no lar e na escola". O direito de todos educao na verdade o direito social educao. O direito social educao concede aos cidados o gozo da educao como servio pblico. A garantia da educao como direito de todos feita atravs do dever do Estado de ofert-la. incumbncia do poder pblico o servio educacional. Em seguida, a famlia co-responsabilizada pela tarefa de educar seus filhos. O fato novo, na Constituio Federal de 1988, que, anteriormente, famlia dada a incumbncia de "ministrar" a educao (1946, Artigo 149) ou a educao

tarefa a ser "dada no lar". (1937, artigo 128; 1969, artigo 176). A partir de 1934, a educao vista como um processo de socializao e aprendizagem encaminhada ao desenvolvimento intelectual e tica de uma pessoa. O fato novo, na Constituio Federal de 1988, a colaborao da famlia, atravs da promoo e do incentivo, no processo ducativo. O termo colaborao indica o reconhecimento por parte do Estado da enorme tarefa que cabe sociedade, especialmente a civil organizada, na formao dos educandos. Nada impede, portanto, que a sociedade civil organizada, representada por associaes comunitrias religiosas e organizaes no-governamentais, possa, em conjunto com o Estado, realizar o trabalho em comum de educar as pessoas. A partir de 1934, a educao vista como um processo de socializao e aprendizagem encaminhada ao desenvolvimento intelectual e tica de uma pessoa, essa a maior contribuio dos parlamentares na fase republicana: a socializao do conhecimento formal. A Carta de 1824 ou mesmo a Constituio de 1891 parecem ter indicado a educao apenas instruo por meio da ao docente e no como instrumento a favor da cidadania e da produo. O artigo 206 - da Constituio Federal (artigo 206, inciso I) e na LDB (artigo 3, inciso I) como mero princpio do ensino, o Estatuto assegura criana e ao adolescente a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola. Vale dizer que o Direito Educao da criana e do adolescente impe ao sistema educacional, considerado no seu todo ou em relao a qualquer uma de suas instituies de ensino em particular, a eliminao de todas as formas de discriminao para a matrcula e permanncia na escola. O Artigo. 214 - A lei estabelecer o plano de educao, de durao plurianual, visando a articulao e o desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e a integrao das aes do Poder Pblico que conduza: I - Erradicao do analfabetismo; II - Universalizao do atendimento escolar; III- melhoria da qualidade de ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do pas. Alm da Constituio Federal e das respectivas constituies estaduais e municipais (leis orgnicas dos Municpios), importa, ao estudo da exigibilidade do Direito Educao, o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal n8.069, de 13 de julho de 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei Federal n9.394, de 20 de dezembro de 1996), a Lei da Ao Civil Pblica (Lei Federal n7.347, de 24 de julho de 1985), a Lei da Probidade Administrativa (Lei Federal n 8.429, de 02 de junho de 1992) e as leis de responsabilidade (Lei Federal n1.079, de 10 de abril de 1950, e Decreto-Lei n 201, de 27 de fevereiro de 1967), alm das normas procedimentais do Cdigo de Processo Civil, do Mandado de Segurana e da Ao Popular. Especificamente, est no Estatuto da Criana e do Adolescente o detalhamento do contedo material do direito educao escolar, j que a LDB concentra-se em tratar da oferta, especialmente pela regulao dos respectivos sistemas de ensino.

Objetivos: Entender a lei que regulariza em mbito nacional, a base comum do currculo, a carga horria, freqncia, formas de promoo de srie e os valores o qual se assentam a educao e a escola, bem como os planos, programas, projetos que a elas se vinculam, a partir de uma perspectiva de produo do conhecimento Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LEI. 9396, DE 20/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). A LDB - Regulariza em mbito nacional, a base comum do currculo, a carga horria, freqncia mnima em aula e as formas de promoo de srie, cabendo aos estados, municpios, e at mesmo s escolas a normatizao das peculiaridades regionais e locais, curriculares e de calendrio, de promoo de srie e a expedio da documentao escolar de cada aluno da educao bsica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mencionada pela primeira vez na histria da educao do Pas, pela Constituio de 1934, tem por objetivo possibilitar aos sistemas de ensino a aplicao dos princpios educacionais constantes da Constituio Federal. A LDB , portanto, uma lei que rege os Sistemas de Ensino e sempre que uma nova Constituio promulgada e redefine as bases da educao nacional, faz-se necessrio elaborao de uma nova LDB. Com a promulgao da Constituio de 1988, tornaram-se obsoletas as leis de diretrizes e bases anteriores (1961; 1968; 1971), pois as demandas de formao e escolaridade da populao so diferentes. A partir desse fato, no mesmo ano de 1988, houve amplo e longo processo de debate em torno das prioridades educacionais a constarem em Lei, que acabou resultando na LDB 9394/96, promulgada pelo presidente da Repblica em dezembro de 1996. A LDB de 1996, ainda que tenha suscitado muita polmica, pela primeira vez na histria da educao do Brasil, uma lei de fundo democrtico, revelando as contradies e interesses de diversas parcelas da sociedade civil. Baseada no princpio do direito universal educao para todos, a LDB de 1996 trouxe ainda avanos com relao lei anterior, alguns dos quais esto elencados abaixo: como a incluso da educao infantil (creches e pr-escolas) como primeira etapa da educao bsica. Promove a descentralizao e a autonomia das escolas e universidades, alm de permitir a criao de um processo regular de avaliao do ensino brasileiro. A LDB promove a autonomia tambm, dos sistemas de ensino e a valorizao do professor e do magistrio. Aumento do nmero mnimo de dias letivos, implicando maior tempo de permanncia na escola, fato que permite a melhoria do atendimento pedaggico de qualidade; Flexibilizao da forma de organizao do tempo, reclassificao dos alunos, definio do calendrio, critrios de promoo e ordenao curricular. Incluso da educao infantil, em creches e pr-escolas, como primeira etapa da educao bsica, conseqncia do direito da criana pequena educao e no apenas direito da mulher trabalhadora. Valorizao do Ensino profissional e tcnico, enfatizando a necessidade de uma maior articulao entre estudos tericos e prticos; Revalorizao da formao do Magistrio. Gesto democrtica do ensino pblico e progressiva autonomia pedaggica e administrativa das unidades escolares (art. 3 e 15). Ensino fundamental obrigatrio e gratuito (art. 4) Carga horria mnima de oitocentas horas distribudas em duzentos dias na educao bsica (art. 24). Prev um ncleo comum para o currculo do ensino fundamental e mdio e uma parte diversificada em funo das peculiaridades locais (art. 26). Formao de docentes para atuar na educao bsica em curso de nvel superior, sendo

aceito para a educao infantil e as quatro primeiras sries do fundamental formao em curso Normal do ensino mdio (art. 62). Formao dos especialistas da educao em curso superior de pedagogia ou ps-graduao (art. 64). A Unio deve gastar no mnimo 18% e os estados e municpios no mnimo 25% de seus respectivos oramentos na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico (art. 69); Dinheiro pblico pode financiar escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 77). Prev a criao do Plano Nacional de Educao (art. 87) O Plano Nacional de Educao estabelece metas decenais para todos os nveis e etapas da educao, apontando para que estados e municpios criem e estabeleam planos semelhantes compatveis com as metas nacionais. A SEB conta com o Programa de Avaliao e acompanhamento do PNE e dos Planos Decenais correspondentes que realiza a avaliao do PNE e estimula estados e municpios a criarem seus planos correspondentes e avaliarem-no a cada cinco anos, de acordo com a prpria lei. Em 24 de abril de 2007, foi lanado o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao , pela Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e conta com a participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica. O Plano foi lanado por meio do decreto n 6.094, publicado no Dirio Oficial da Unio em 25 de abril de 2007.
Objetivos: Compreender educao como direito social e a necessidade da interveno ativa do Estado no cumprimento desse direito que concerne nos aspectos de garantir a oportunidade de acesso e a possibilidade de permanncia. Acesso e a possibilidade de permanncia A fundamentalidade recebida do texto constitucional e de inmeras convenes internacionais se associa o fato de o direito educao estar diretamente relacionado aos princpios fundamentais da Repblica Federativa do Brasil, em especial com o da dignidade da pessoa humana. Parece-nos claro que a efetividade do direito educao um dos instrumentos necessrios construo de uma sociedade livre, justa e solidria; garantia do desenvolvimento nacional; erradicao da pobreza e da marginalizao, com a reduo das desigualdades sociais e regionais; e promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. A educao, assim, no obstante considerada um direito social, imprescindvel salvaguarda de um direito que, sob um prisma lgico-evolutivo, o antecede na formao do Estado de Direito: a liberdade. A afirmao da educao como direito social suscitou e necessidade da interveno ativa do Estado no sentido programtico, ou seja, no apenas na garantia das liberdades civis, mas tambm na organizao (poltica), por meio da organizao tributria, administrativa e jurdica para prover a populao dos chamados servios pblicos, dentre eles, a educao (COSTA, 1998). Num Estado democrtico, a organizao dessas polticas deve focalizar aqueles que sero beneficiados e por isso que e importante participao de todos no debate sobre a educao como direito no Brasil.

Entender como a educao foi se configurando como direito e quais so os desafios a serem enfrentados na construo da histria do direito a educao no Brasil uma chave importante para consolidao da cidadania dos milhes de brasileiros que, neste momento, esto nos transportes, nos hospitais, nas vias e nas escolas publicas a procura de dignidade e respeito. E todos ns temos um papel importante nisso, pois como afirmar Marilena Chau: ``[...] se as democracias fizerem um caminho histrico, isto se deve justamente s lutas populares pelos direitos que, uma vez tendo sido declarados, precisam ser reconhecidos e respeitados. A luta popular pelos direitos e pela criao de novos direitos tem sido a historia da democracia moderna (CHAU, 1989, P.33) Assim, esse documento, mais do que proposta e encaminhamentos formais e burocrticos um convite para cuidarmos da nossa parte no caminho histrico da afirmao da educao como direito. Aspectos do direito Educao O direito educao consiste basicamente em dois aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de permanncia numa escola que oferea educao como qualidade social. O direito educao traz uma potencialidade emancipadora e inclusiva, visto que a sua afirmao parte do pressuposto de que a escolarizao niveladora das desigualdades do ponto de partida. Com base nisso, a partir de 1917, a escolarizao foi transformada em obrigao pela maioria dos paises mediante inscrio em textos constitucionais SACRISTN, 2000). No se pode confundir a existncia de escolas pblicas com o direito a educao. O direito educao pressupe o papel ativo e responsvel do Poder Publico tanto na formulao de polticas para a sua efetivao, quanto na obrigao de oferecer ensino com iguais possibilidades para todos. Desde que o Estado brasileiro foi constitudo, com o processo de independncia, a gratuidade da instruo foi declarada como direito do cidado. Contudo, ao mesmo tempo em que sempre houve um suposto reconhecimento da educao escolar como fator importante para o desenvolvimento econmico e social, ou seja, como projeto civilizador, o direito ao acesso e a permanncia na escola elementar foi negado, tanto pelas leis quanto por praticas escolares excludentes. O que deixava milhes de brasileiros sem a garantia dos seus direitos efetivos de cidadania. S a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988 que o direito a educao correspondeu obrigatoriedade do Estado oferecer educao e s recentemente o Brasil atingiu ndices de escolarizao obrigatria alcanados por muitos pases europeus desde o inicio da segunda metade do sculo XX. Assim, apesar de o direito a educao se fazer presente em textos constitucionais h tempos, a distancia ente o proclamado e o realizado sempre foi muito grande. Na Constituio Federal de 1988, seu inciso I do artigo 206, que se refere igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola. A partir da leitura do inciso I, podemos deduzir que a igualdade de condies se d por duas vias: Igualdade de acesso escola. Igualdade de permanncia na escola.
O inciso I, do artigo 206, volta-se para o princpio de igualdade com eqidade sem o qual crianas que vivem fora das sedes municipais tendero, se no houver interveno do poder pblico, a se isolarem da escola por encontrar dificuldade de acesso e de permanncia na escola. Da um programa de transporte escolar ser importante para garantir o acesso escola e o programa de merenda escolar ser, por sua vez, de igual importncia, para assegurar a permanncia da criana na escola. A igualdade para acesso e permanncia na escola na verdade uma igualdade moral, isto se entendemos que a educao um direito de todos e dever do Estado. Torna-se incumbncia moral do Estado reconhecer que as crianas, marginalizadas social e economicamente, so, juridicamente, portadores dos mesmos direitos que provem do Poder Pblico e que definem sua dignidade como pessoa humana. A igualdade de acesso escola a principal garantia, dada pelo poder pblico, de ingresso ou de reingresso das crianas e adolescentes no sistema

escolar. O princpio de acessibilidade parece ser na nova ordem jurdica a grande tarefa do Poder Pblico. Mas o simples acesso, materializado atravs da matrcula escolar, apenas ponto de chegada escola, mas o princpio de permanncia que d garantia da sada do educando do sistema. O acesso est para o ingresso assim como a permanncia a garantia do educando se tornar egresso.
Objetivos: Compreender historicamente a educao como um bem indispensvel para o exerccio democrtico garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Direito pblico subjetivo a ser efetivado pelo estado A Educao como um bem Indispensvel para exerccio democrtico Com a abertura poltica em meados da dcada de 1980 e a convocao de uma Assemblia Constituinte para realizar o desmonte jurdico e institucional do regime militar, a educao foi entendida como um bem indispensvel para o exerccio democrtico e o ensino fundamental foi proclamado como direito pblico subjetivo a ser efetivado pelo Estado. Nesse sentido, o direito educao passou a ser identificado com a obrigatoriedade/responsabilidade tanto da famlia em enviar os seus filhos para a escola quando do Estado em oferecer vagas em nmero suficiente para atender a demanda por matrculas no ensino fundamental. A grande inovao consiste em que, doravante, o cidado considerado titular do direito educao e tem a possibilidade de acionar dispositivos jurdicos para que o Estado cumpra o seu dever de efetiv-lo, cabendo a responsabilidade da autoridade competente caso a prerrogativa do direito no se concretize. Assim, aps mais de um sculo de histria constitucional, que o pas ter, no mbito dos valores proclamados, o direito educao inscrita a partir de uma lgica mais universalista fazendo frente ao longo trajeto de iniqidades e privilgios na oferta da instruo elementar. De 1824 at 1988, as inscries do direito educao nos textos constitucionais eram assinaladas por uma concepo de que o mnimo era o bastante. Apesar desse avano, h ainda grandes desafios para assegurar a educao como direito do cidado brasileiro, tais como: a garantia do acesso etapa obrigatria de escolarizao de todas as crianas (hoje a matrcula no ensino fundamental est em torno de 98%); a garantia de permanncia na escola, fazendo frente a problemas ligados s gritantes desigualdades sociais, raciais, regionais e de renda do pas; a definio de padres mnimos de qualidade para o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, com os necessrios insumos e aporte financeiro; o atendimento a jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de freqentar a escola na etapa obrigatria de escolarizao e a ampliao do direito educao para as crianas da Educao Infantil e para os jovens do Ensino Mdio, constituindo efetivamente a Educao Bsica a que todo cidado brasileiro deve ter direito. Alm desses desafios no campo das polticas pblicas na rea de educao, existem tambm os relativos s prticas do cotidiano escolar. Com efeito, ao lado do tardio surgimento de uma concepo mais universalista do direito educao nos textos constitucionais, a dinmica de expanso da escolarizao obrigatria foi refreada, at a dcada de 1960, por mecanismos de seleo nas instituies escolares. Mantnhamos uma escola de e para as elites que tinham objetivos convergentes com os da escola: buscavam-se prestgios, insero no mercado de trabalho e ascenso social.
Desafios no campo das polticas pblicas na rea de educao.

O acesso educao fator de diferena social, pois mediante rigorosos mecanismos de seleo e ensino propedutico voltado para o acesso a nveis superiores de educao ou para os postos mais elevados no mercado de trabalho eram eleitos aqueles que seriam includos nos demais direitos de cidadania. O crescimento da populao urbana e a industrializao do pas, a partir da dcada de 1940, contriburam para o aumento das presses sociais por expanso das oportunidades de escolarizao. Essas demandas por ampliao das oportunidades de escolarizao, ainda que atendidas de forma precrias nos marcos do populismo, interferiram na ao estatal no sentido da efetivao do princpio da igualdade de oportunidade para o acesso nas dcadas seguintes. Contudo, foi entre as dcadas de 1970 e 1990 que houve um aumento expressivo no nmero de matrculas na etapa obrigatria de escolarizao. Mas outras formas de excluso assumiram a posio central no processo de escolarizao nas dcadas de 1970 e 1980: os prprios procedimentos internos da escola, sua estrutura e funcionamento, que conduziam elitizao do ensino, no mais por falta de vagas ou mecanismo de seleo, mas mediante a produo do fracasso escolar (repetncia, evaso) como fator de diferenciao entre os merecedores e os no merecedores do acesso ao saber historicamente construdo. Na dcada de 1990, assistiu-se a um processo de expanso das oportunidades de escolarizao, em que esses mecanismos internos de excluso por parte da escola foram amenizados (democraticamente ou no) por polticas de regularizao do fluxo (ciclos, progresso continuada, acelerao da aprendizagem). Porm, novamente, estratgias de excluso foram criadas pela dinmica interna da escola: os alunos percorrem todas as sries ou todos os ciclos do ensino fundamental sem se apropriar de um instrumental mnimo necessrio para a insero social. Esses mecanismos internos de excluso, criados no interior das prticas educativas, precisam ser superados e, os principais sujeitos desse processo de superao so os educadores uma vez que a defesa da educao, como direito, requer concepes de mundo e de sociedade pautadas pelos princpios da justia igualitria dos estudantes brasileiros. Isso exige um compromisso tico e poltico, uma vez que assumir o trabalho pedaggico a partir das desigualdades para alcanar a igualdade democrtica, requer responsabilidade pela funo social e histrica da escola como lcus no nico, mas privilegiado, de incluso social. Dessa forma, necessria uma reflexo profunda sobre prticas docentes pautadas, por exemplo, nos discursos que aluno pobre no aprende, que os alunos no querem nada, que a famlia grande responsvel pelo fracasso do aluno, que no adianta ensinar mais coisa porque os alunos no vo mesmo passar no vestibular, que as coisas esto assim porque no pode reprovar e, j que no se reprova, no preciso ensinar. J os movimentos sociais tm o papel fundamental de contribuir para que as concepes e as prticas da educao como direito tenham impacto social. A defesa do direito educao passa pela divulgao e amplo debate sobre os mecanismos jurdicos que assegurem no s vagas, mas tambm na permanncia com qualidade de ensino nas escolas pblicas.Enfim, garantir a educao como direito nos marcos dos avanos constitucionais de 1988 uma tarefa conjunta dos Poderes Pblicos, dos educadores e educadoras e da sociedade. A Educao ao longo da vida Redija uma sntese do texto de Frei Betto. Educao em Direitos Humanos. (Membro do conselho da Fundao Sueca de Direitos Humanos) Texto copiado do site: www.dhnet.org.br/educar/redeedh/bib/betto.htm
Objetivo: Compreender historicamente as circunstncias da criao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n 4.024, de 20 dezembro de 1961. Educao brasileira Breve histrico Durante os trs primeiros sculos iniciais da colonizao brasileira, as principais iniciativas educacionais, embora atreladas ao objetivo de catequese, foram desenvolvidas pelos jesutas, por intermdio da Companhia de Jesus. Expulsos os jesutas, o marqus de Pombal implantou em 1772 o ensino pblico oficial. No atingiu os objetivos desejados. A chegada da famlia real portuguesa em 1808 favoreceu a educao e a cultura no Brasil colonial. No mesmo ano, criou-se a Imprensa Rgia. Em 1810, fundou-se uma biblioteca com cerca de 60 mil volumes, trazidos por dom Joo VI, aberta ao pblico em 1814, transformada posteriormente na Biblioteca Nacional. O Brasil inicia a busca de um projeto educacional com a independncia, em 1822. Logo no incio do Imprio, surgiram alguns estabelecimentos de ensino superior. A Constituio de 1824, em seu artigo 179, inciso XXXII, estabeleceu: A instruo primria gratuita a todos os cidados. O inciso XXXIII refere -se a colgios e universidades onde sero ensinados os elementos das cincias, belas-artes e letras. Repblica, proclamada em 1889, comea um perodo de reforma do ensino. Em 1890, surgiu o Ministrio da Instruo Pblica, Correios e Telgrafos, o primeiro dedicado educao, e a Reforma Benjamin Constant criou um Regulamento para a Instruo Primria e Secundria, medida viabilizadora do crescimento do ensino pblico e do desenvolvimento das instituies culturais. Em 1945, inicia-se um processo de massificao do ensino superior e aumenta rapidamente o nmero de universidades. Aps-graduao foi oficialmente implantada por meio da criao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), rgo at hoje atuante no apoio a pesquisas e avaliao de cursos de ps-graduao. Em 1961, nasce a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 4.024, de 20.dez.1961), alterada pela Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, chamada de A Revo luo pela Educao, reformadora do ensino de primeiro e segundo graus, assim como das estruturas do ensino supletivo e profissionalizante (Na Gr-Bretanha, a primeira lei de educao nacional foi editada em 1870). Educao no Brasil A Educao um dos fatores mais importantes no desenvolvimento de um pas, pois atravs da educao que um pas atinge melhores desempenho, tanto em reas como: sade, tecnologia e etc, e tambm em relaes a melhorias no nvel de renda, empregos e qualidade de vida para a populao. A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao territrio do Novo Mundo. Os portugueses trouxeram um padro de educao prprio da Europa, o que no quer dizer que as populaes que por aqui viviam j no possuam caractersticas prprias de se fazer educao. At o perodo republicano, no houve uma grande mudana no modelo educacional no Brasil. A situao s veio a se modificar por volta dos anos 20 e 30. At ento as escolas quando

existiam, sobreviviam as custas de iniciativas isoladas, embora se falasse em instruo pblica desde o inicio de nossa histria, a educao pblica e gratuita, resultante de iniciativa do Estado, uma conquista da Repblica. Com a promulgao da Constituio de 1988, as LDBs anteriores foram consideradas obsoletas, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concludo. A atual LDB (Lei 9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da educao Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996. Baseada no princpio do direito universal educao para todos, a LDB de 1996 trouxe diversas mudanas em relao s leis anteriores. Atualmente o Brasil tem avanado muito nas ltimas dcadas, embora tenha muito ainda a ser feito, muitas famlias vem investindo para a educao bsica (ensino fundamental e mdio) e tambm em um ensino superior, com a esperana de uma oportunidade melhor no mercado de trabalho. A situao da educao no Brasil apresentou melhorias significativas na ltima dcada do sculo XX: houve queda substancial da taxa de analfabetismo e, ao mesmo tempo, aumento regular da escolaridade mdia e da freqncia escolar (taxa de escolarizao). No entanto, a situao da educao no Brasil ainda no satisfatria, principalmente em algumas das cinco grandes regies do pas. Na ltima dcada do sculo XX - 1991/2000, a taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade caiu de 20,1% para 13,6 % . Essa queda continua sendo percebida ao longo dos primeiros anos do sculo XXI, chegando a 11,8% em 2002. No entanto, apesar dessa reduo, o pas ainda tem um total de 14,6 milhes de pessoas analfabetas. Alm do mais, a reduo na taxa de analfabetismo no foi mesma nas grandes regies do pas.O Brasil chegou ao final do sculo XX com 96,9% das crianas de 7 a 14 anos de idade na escola. Entretanto, em 2002 apenas 36,5% das crianas de zero a seis anos de idade freqentavam creche ou escola no pas. O percentual ainda menor se levarmos em conta as crianas de zero a 3 anos de idade. Destas, apenas 11,7% esto matriculadas em creche ou escola. Neste sentido a educao enfrenta enormes desafios. A sociedade exige mudanas na educao no basta universalizar a educao necessria uma busca incessante da qualidade. Um dos principais papis reservados a educao consiste antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento. Mas a educao bsica deve, tambm e, sobretudo, na perspectiva da educao permanente, dar a todos os meios de modelar, livremente, a sua vida e de participar na evoluo da sociedade. Desenvolver os talentos e as aptides de cada um corresponde, ao mesmo tempo, a misso fundamentalmente humanista da educao, exigncia de eqidade que deve orientar qualquer poltica educativa s verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endgeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de tradies da cultura...Em todo o mundo, a educao, sob as suas diversas formas, tem por misso criar, entre as pessoas, vnculos sociais que tenham a sua origem em referncias comuns. A educao no pode contentar-se em reunir as pessoas, fazendo - as aderir a valores comuns forjados no passado. Deve tambm, se manter sempre o principio da igualdade de oportunidades. Um dos principais papis reservados a educao consiste antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento.

Objetivo: Compreender a estruturao da educao escolar no Brasil - nveis e modalidades. Composio da Educao Bsica A educao escolar no Brasil est organizada em dois nveis: Educao Bsica; Educao Superior.
Quanto categoria administrativa (Art.19), as instituies de ensino nos diferentes nveis podero ser pblicas mantidas e administradas pelo Poder Pblico, e privadas mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Para atender s diferentes demandas educacionais, nos diferentes nveis de ensino, a educao escolar nacional dispe de algumas modalidades de educao. Modalidades da Educao Escolar: Legislao So modalidades da educao escolar: Educao de Jovens e Adultos
Parecer CNE/CEB 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Resoluo CNE/CEB 1/2000: Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Educao Profissional - Educao Profissional de Nvel Tcnico
Parecer CNE/CEB 16/99: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. CNE/CEB 4/99 : Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Educao Especial
O Parecer CNE/CEB 17/2001: as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. A Resoluo CNE/CEB 2/2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Educao do Campo - Educao Bsica nas Escolas do Campo
Parecer CNE/CEB 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo CNE/CEB 1/2002: Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Educao Indgena - Educao Escolar Indgena
Parecer CNE/CEB 14/99: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao escolar indgena. Resoluo CNE/CEB 3/99: fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas e d outras providncias. Educao a Distncia
As bases legais para a modalidade de educao a distncia foram estabelecidas pela LDB (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto n. 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05 (que revogou o Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998) com normatizao definida na Portaria

Ministerial n. 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial n. 301, de 07 de abril de 1998 ).
Etapas
da
Educao
Bsica
esto
assim
dispostas:
A variao deve-se ao perodo de adaptao Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 que aponta a obrigatoriedade da Ampliao dedo ensino fundamental para 09 anos. e o prazo at 2010 para que os sistemas de ensino se adaptem. As atuais polticas da SEB tm como base a LDB e o PNE. Sobre esta base so construdos os eixos norteadores da poltica adotada, que regem os Programas do SEB Eixos Norteadores das Atuais Polticas da SEB: A redefinio da poltica de financiamento da Educao Bsica FUNDEB. A democratizao do Ensino Pblico A formao e valorizao dos trabalhadores em educao professores e funcionrios da escola; A incluso educacional Fundeb, ampliao do ensino fundamental para nove anos e a poltica do livro didtico., inclusive para alunos do ensino mdio. As Estatsticas, Censos e Avaliaes sobre a Educao Bsica so realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP rgo do MEC
Edudatabrasil - Sistema de Estatsticas Educacionais O Sistema de Estatsticas Educacionais (Edudatabrasil) um instrumento de divulgao dos dados educacionais tratados pelo Inep. Por meio dele, pesquisadores em educao, gestores e os demais interessados podem acompanhar melhor a evoluo da educao no Pas. Sua interface facilita a consulta porque possui um amplo leque de alternativas para o acesso ao banco de dados do Inep. O Sistema de Estatsticas Educacionais (Edudatabrasil) um instrumento de divulgao dos dados educacionais tratados pelo Inep. Por meio dele, pesquisadores em educao, gestores e os demais interessados podem acompanhar melhor a evoluo da educao no Pas. Sua interface facilita a consulta porque possui um amplo leque de alternativas para o acesso ao banco de dados do Inep. Gastos com a Educao Os indicadores brasileiros sobre Gastos Pblicos em Educao* fornecem informaes de cunho oramentrio e financeiro sobre o investimento pblico em

todos os nveis de ensino, desagregados por natureza, por sub-funo, por percentual em relao ao PIB e por dependncia administrativa (Unio, Estados e Municpios). Indicadores Internacionais A partir desses indicadores, o Inep fornece informaes para projetos internacionais na rea de educao dos quais o Brasil participa. Os indicadores dos Gastos Pblicos em Educao tm como fonte estudos e pesquisas elaboradas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), em parceria com a Subsecretaria de Planejamento e Oramento (SPO) e Secretaria de Educao Bsica (SEB), ambas do Ministrio da Educao (MEC), alm do Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (Ipea). Sinopses Estatsticas da Educao Bsica apresentam dados referentes a estabelecimento, matrcula, funo docente, movimento e rendimento escolar, para as diferentes modalidades de ensino brasileiras: Ensino Regular (Educao Infantil e Ensino Fundamental e Mdio), Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos. Os dados esto distribudos de acordo com as regies brasileiras e suas respectivas unidades da federao. Mantenha as atividades em dia. Reserve pelo menos algumas horas de seu dia para os estudos complementares Leia o texto Da justia democracia passando pelos sinos. E explique a relao que Jos Saramago estabelece entre a justia, os direitos humanos e os problemas decorrentes da sua no vigncia para grande parte da populao mundial.
Objetivo: Reconhecer a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio como um dos nveis da Educao Bsica. A Educao Infantil A Educao Bsica composta pela Educao infantil Ensino Fundamental e Ensino Mdio. O objetivo da Educao Bsica assegurar a todos os brasileiros a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores LDBEN.n Art. 21 e22. Dois so os principais documentos norteadores da Educao Bsica: A Lei de Diretrizes e Bases a LDBEN. Lei n 9394 de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/20001, regidos, naturalmente, pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Primeira etapa da educao bsica - O direito da criana de 0 a 6 anos educao foi assegurada na constituio de 1988 e reafirmado no estatuto da criana e do adolescente. Sancionada em 20 de dezembro de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) define a educao infantil com primeira etapa da educao bsica traduzindo este direito em diretrizes e normas, no mbito da educao nacional. O Art. 22 da LDB prev: a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar lhe a formao comum e indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer lhes os meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores. Nesse sentido a insero

da educao infantil na educao bsica como sua primeira, validou o reconhecimento de que a educao comea nos primeiros anos de vida. Em outro artigo a Lei aborda outros aspectos relevantes para essa etapa da educao. Um deles a definio do regime de colaborao entre a Unio, os Estados e os Municpios na organizao de seus sistemas de ensino com a firmao da responsabilidade exclusiva do Municpio na oferta da educao infantil contando com o apoio financeiro e tcnico de esfera federal e estadual. No captulo que aborda sobre a composio dos nveis escolares, a Educao Infantil integrada Educao Bsica, tendo, dentro desse nvel mais amplo, uma seo especfica na Lei, composta de trs artigos: Art. 29 - A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30 - A educao infantil ser oferecida em: Creches, ou entidades equivalentes, para crianas at trs anos de idade; Pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 - Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Ensino Fundamental O inciso I do Art. 208 da Constituio brasileira afirma o ensino fundamental gratuito para todos os cidados brasileiros e tambm obrigatrio e a sua oferta gratuita para todos os que no puderam freqentar na idade prpria Assim alm da permanncia e qualidade de ensino para os que esto freqentando a etapa obrigatria de escolarizao na idade regular. A LDB em seu Art.5 afirma que "o acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo". J o Art. 32 afirma que "o ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social." (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006). A formulao das polticas pblicas educacionais feita com a participao democrtica dos sistemas de ensino, em parceria com rgos governamentais, organizaes no governamentais e organismos internacionais. Ensino Mdio A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei 9394/96, estabeleceu como sendo dever do Estado progressiva extenso da obrigatoriedade do Ensino Mdio. O Ensino Mdio, na histria da educao brasileira, pode ser identificado como nvel de ensino produziu baixos ndices de oferta associados baixa qualidade. Na dcada de 90, com a ampliao do acesso ao Ensino Fundamental e conseqente aumento das concluses neste nvel de ensino a demanda pelo Ensino Mdio tornou-se crescente, ao mesmo tempo em que a crise fiscal e a

poltica de financiamento da educao inaugurada com o FUNDEF restringiram a capacidade de aplicao de recursos na expanso deste nvel de ensino Mdio.Dessa forma, viabilizar condies para o aumento da matricula nesta etapa de escolarizao questo urgente e prioritria na agenda das polticas educacionais. Todavia, ao contrario do Ensino Fundamental, nvel que primeiro enfrentou a questo sobre o acesso e s recentemente vem sendo debatida a questo da permanncia e da qualidade, Ensino Mdio essas trs questes tm que ser enfrentadas simultaneamente, pois no podemos esperar mais um sculo para incluir esta etapa de escolarizao como parte integrante da Educao Bsica, ou seja, aquela que oferece o instrumental mnimo para a vida em sociedade, para o mundo do trabalho e para o pleno exerccio da cidadania. Assim, no a tempo de corrigir as iniqidades histricas desse nvel de ensino e ao mesmo tempo atender as crescentes demandas de escolarizao da sociedade e do mercado de trabalho, sem enfrentar de uma s vez os desafios do acesso, da permanncia e da qualidade, o que torna a tarefa do governo estadual ainda mais rdua. A democratizao do Ensino Mdio no se encerra na ampliao de vagas; ela exige espaos fsicos adequados, bibliotecas, laboratrios equipamentos e professores bem preparados. O Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001. Sancionado pelo Congresso Nacional em 2001, estabeleceu metas para a educao no Brasil com durao de dez anos que garantisse, entre muitos outros avanos, a elevao global do nvel de escolaridade da populao, a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis, a reduo das desigualdades sociais e regionais, a ampliao do atendimento na Educao Infantil, no Ensino Mdio e no Superior. O Plano Nacional de Educao, tal como foi concebido, previu uma reavaliao de suas metas em cinco anos. Uma das mais importantes metas do Plano Nacional de Educao no que tange o Ensino Mdio a garantia do acesso a todos aqueles que concluam o Ensino Fundamental em idade regular no prazo de trs anos, a partir do ano de sua promulgao. Em dezembro de 2006, foi institudo e regulamentado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - Fundeb. Iniciado em janeiro de 2007, sua implantao ocorrer de forma gradual at 2009, quando o Fundeb atender todo o universo de alunos do Ensino Bsico pblico presencial.
Antes de dar continuidade aos seus estudos, fundamental que voc faa a Atividade 1, no link "Atividades".
Objetivo: Conhecer a trajetria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Modalidades da Educao Escolar Educao de Jovens e Adultos

Os Caminhos percorridos pela educao de adultos no Brasil, a partir da dcada 30, nos falam de uma histria construda pelas margens do sistema regular, to importante quanto histria oficial da educao brasileira. Essa dcada marcada por iniciativas concretas de extenso dos benefcios da escolarizao a ampla camada da populao at ento excluda da escola (Haddad.1999). EJA entendida sob duas perspectivas: A da escolarizao, incluindo a alfabetizao e o ensino fundamental, e dos direitos da cidadania. A educao um processo ao longo da vida que busca desenvolver a autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade para lidar com as transformaes que ocorrem na economia, na cultura e nas relaes sociais,considerando as diferenas geracionais, de gnero de etnia, entre campo e cidade, portadores de necessidades especiais e de outros. A alfabetizao, para alm da apreenso de conhecimentos bsicos de leitura e escrita da palavra e do mundo, parte de um direito mais amplo, que deve atingir a terminalidade do ensino fundamental como requisito bsico para a educao continuada durante toda a vida. O aprender coloca se como uma exigncia permanente em todos os campos que se vincula a vida dos sujeitos em busca de mais direitos (Declarao de Hamburgo,1997). Surgimento do ensino supletivo Aps o golpe militar, a conformao das foras polticas atravs da ao dos militares produz mudanas no campo das polticas sociais e, em especial, na educao de adultos (Haddad,1987,p.14). As idias e prticas dos movimentos de educao popular do inicio da dcada de 60 foram reprimidas. No entanto, nesse clima poltico de represso que sobrevivem e ressurgem novas e diversas praticas. Os movimentos sociais, as organizaes no governamentais e outros segmentos atravs de seus atores, junto aos grupos populares, foram se recompondo e construindo a historia da educao de adultos, juntamente com a histria dos segmentos excludos. Aes de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos, inspiradas nas concepes de educao popular e marcadas pela nfase na ao poltica, eram acolhidas em igrejas, associaes de moradores e espaos comunitrios. Essas aes populares, aliadas necessidade de se atentar para a escolarizao bsica de adolescentes e adultos, e os baixos ndices de escolarizao do pas, reclamavam do governo respostas. Com o objetivo de responder aos marginalizados do sistema e legitimar a nova ordem poltica implantada em 1964, surge ento o Movimento Nacional de Alfabetizao (Mobral) em 1967 e, posteriormente, o ensino supletivo em 1971, consagrado com a lei 5.692. No se pode negar que o ensino supletivo constituiu um avano em relao ampliao da oferta para a grande maioria da populao. No entanto, no se pode esquecer que a busca de ampliao da escolaridade para jovens e adultos, pelo governo militar, foi fortemente motivada pelo crescimento econmico e o processo de modernizao(H addad, 1999, p, 20). O modelo tecnicista de educao, fundando nos princpios de racionalidade, produtividade e eficcia, foi tomado como orientao para as inovaes tcnicas e formas de organizao, nas varias reas, concretizando-se na educao com a lei 5.540/68 de reforma Universitria e com a lei 5.692/71 de reforma do 1 e 2 graus. Proposto pela lei 5.692/71, no seu capitulo IV, o ensino supletivo continua vigorando em sua concepo e caractersticas, mesmo depois de sua revogao pela LDB 9394/96. O ensino supletivo deveria constituir-se em nova oportunidade para os que perderam o passo da escolarizao na poca considerada adequada, permitindo - lhes desenvolvimento econmico anunciado pelos governos militares. Nas funes de suplncia, suprimento, aprendizagem e qualificao, o ensino supletivo originalmente buscava dar conta de uma nova forma de organizao escolar que atendesse a diversidade dos contextos educativos. Ultrapassando as funes de alfabetizao e ps-alfabetizao tomando como referencia o ensino regular, o supletivo tinha como propsito escolarizao no ensino fundamental (1 grau), e caracterizava-se pelos princpios da flexibilidade, identidade prpria e metodologia apropriada.

Tendo a flexibilidade como um de seus princpios fundamentais para atender as necessidades de escolarizao e de interao dos alunos com a escola, o ensino supletivo acabou se concretizando pela oferta de modalidades at hoje vigentes: centros de estudos, cursos supletivo e supletivo a distancia. Os exames supletivos foram mantidos pela Lei 5.692/71, para atualizar os exames de madureza ento existentes. Haddad e Siqueira, em estudo nacional em 1988, constatam que o ensino supletivo no foi tomado como prioridade de poltica educacional e acabou por se configurar como um servio marginal, com escassez de recursos financeiros, materiais e humanos que, em geral carregava a imagem de um ensino de baixa qualidade(p.18). Respaldadas pela lei 5.692/71, as prticas de alfabetizao e ps-alfabetizao anteriores encontram parmetros de identificao com a Suplncia Fase I. Ao mesmo tempo, tal lei ao contemplar as exigncias de ampliao da escolaridade, d origem Suplncia Fase II, como modalidade voltada para jovens e adultos. A oferta de cursos supletivos na modalidade suplncia (enfocando a flexibilidade, informalidade e criatividade) foi sendo assumida pela maioria das legislaes estaduais transformando - se em cursos de segunda categoria. Ao buscar a redefinio do atendimento escolar a jovens e adultos, a Suplncia Fase II acabou por ser influenciada pela imagem precria do ensino supletivo, realizando-se de forma insuficiente e heterognea (Haddad, 1999, p.20). No atendimento dessa modalidade predominou de forma significativa a oferta de cursos no presenciais marcados pela baixa interao professor e aluno, um grande distanciamento entre o proclamado na legislao e a realidade de sua implementao, marcadamente desigual. Inicialmente pensada para fazer frente a diversos contextos educativos e necessidades de aprendizagem, a Suplncia acabou se tornando uma cpia simplificada do modelo da escola regular, ao enxugar os contedos e alijar o aluno trabalhador do acesso ao conhecimento que realmente traga condies de interveno e transformao no seu cotidiano. Por essa razo, a Suplncia vem se caracterizando pela Inadequao de suas prticas pedaggicas s necessidades e caractersticas dos grupos aos quais atende de diferentes formas: no material didtico, nos contedos transpostos acriticamente, e em orientaes metodolgicas inadequadas s caractersticas dos jovens e adultos (p.21). Um levantamento do perfil dos alunos da Suplncia II expressa uma crescente presena do sistema regular pblico e das exigncias da entrada prematura dos jovens mais pobres no mundo do trabalho. Essas so algumas das causas que explicam a transferncia de alunos da escola regular diurna para programas de educao pensados para jovens e adultos, bem como nos permitem entender as razoes dos ndices de defasagem idade srie.
Objetivo - Reconhecer as mudanas na legislao que com suas prticas construram um novo fazer e pensar sobre a EJA no Brasil. A Educao de jovens e adultospassou a ser (EJA).
As oportunidades de acesso, permanncia e sucesso, so bastante desiguais nos sistemas educacionais brasileiros. Apesar da expanso das redes escolares e das polticas pblicas voltadas para a educao, muitas crianas no conseguem concluir seus estudos na poca certa. Vrios so os motivos que levam ao abandono, muitas vezes por necessidade de

trabalho ou por desencantamento da escola, porm, sejam quais forem os motivos, hoje existe um grande nmero de analfabetos e o nmero de jovens que so marginalizados da escola na idade prpria da escolarizao regular, sem a concluso da educao bsica. Existe hoje um movimento de jovens e adultos que esto voltando sala de aula, procurando as instituies de ensino para completar seus estudos. Aqueles que no sabem ler e escrever pretendem ser alfabetizados. Os que j tm essas habilidades desejam adquirir outros saberes e principalmente um e diploma para que tenham melhores oportunidades no mercado de trabalho resgatando a cidadania. A EJA incorpora progressivamente as categorias e ideais da educao no Brasil, pois mais de 60% da populao de jovens e adultos no tem o ensino fundamental completo, o que representa um enorme obstculo para o exerccio da cidadania para muitos. Educao de jovens e adultos (EJA), sua trajetria As mudanas na legislao construram com suas prticas um novo fazer e pensar sobre o EJA no Brasil. As praticas desenvolvidas nos movimentos sociais, nas organizaes no governamentais, nos governos municipais, nas universidades foram ressignificando a educao de jovens e adultos. As propostas, projetos e programas que temos hoje so resultados do rompimento com a padronizao que marcou a educao de adultos a partir da LDB 5.692/71. Estamos ainda hoje convivendo entre as antigas prticas e uma nova concepo da educao expressa pelo direito a uma educao de qualidade. A Constituio Federal de 1988 estabelece que "a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia..." e ainda, ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. O Parecer 05/97 do Conselho Nacional de Educao - aborda a questo da denominao "Educao de Jovens e Adultos" e "Ensino Supletivo", define os limites de idade fixados para que jovens e adultos se submetam a exames supletivos, define as competncias dos sistemas de ensino e explicita as possibilidades de certificao. O Parecer 12/97 do Conselho Nacional de Educao elucida dvidas sobre cursos e exames supletivos e outras. O Parecer 11/99 do Conselho Nacional de Educao aborda o objeto da portaria ministerial n 754/99 que dispe sobre a prestao de exames supletivos pelos brasileiros residentes no Japo. A Resoluo CNE/CB N. 1, de 05 de junho de 2000 Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos. O Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educao - faz referncia s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. A LDB e a Educao de Jovens e Adultos. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 9394/96, na seo V, a Educao de Jovens e Adultos deve atender: Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1. Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

2. O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. 2. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. Em l996, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, Lei n..394/96 reafirmou o direito dos jovens e adultos ao ensino bsico adequado s suas condies e peculiaridades, estabelecendo, como dever do poder pblico, oferecer este ensino gratuitamente na forma de cursos e exames supletivos. A Lei tambm alterou a idade mnima para concluso do ensino fundamental e mdio em 15 e 18 anos, respectivamente, alm de incluir a EJA no sistema de ensino regular. Recentemente, considerado um marco importante para EJA foi a participao do Brasil na 5 Conferncia Internacional sobre EJA (CONFINTEA) realizada em julho de 97 em Hamburgo, na Alemanha. Nessa conferncia, os documentos produzidos demonstravam que a EJA deveria seguir novas orientaes, devido ao processo de transformaes socioeconmicas e culturais vivenciadas a partir das ltimas dcadas do sculo 20, e levando em conta que o desenvolvimento da sociedade exige de seus membros capacidade de descobrir e potencializar os conhecimentos e aprendizagens de forma global e permanente. (PROPOSTA CURRICULAR MEC EJA, 2002). O documento da CONFINTEA indica como princpios para a EJA: A insero num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para formao de cidados democrticos, sujeitos de sua ao, valendo-se de educadores que tenham formao permanente para respaldar a qualidade de sua atuao; Um currculo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestaes regionais e da cultura popular, cujo conhecimento seja concebido como uma construo social fundada na interao entre a teoria e a prtica e o processo de ensino e aprendizagem como uma relao de ampliao de saberes; A abordagem de contedos bsicos, disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade; O acesso s modernas tecnologias de comunicao existentes para a melhoria da atuao dos educadores; A articulao com a formao profissional: no atual estgio de globalizao da economia, marcada por paradigmas de organizao do trabalho, essa articulao no pode ser vista de forma instrumental, pois exige um modelo educacional voltado para a formao do cidado e do ser humano em todas suas dimenses; O respeito aos conhecimentos construdos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.
Como observado no decorrer desse breve histrico da EJA, no mbito das polticas pblicas educacionais, a educao de jovens e adultos tm carecido de atendimento especfico. Existe um enorme vazio em termos de polticas para o setor. Alguns estados e municpios tm assumido a responsabilidade de oferecer programas na rea, como tambm algumas organizaes da sociedade civil, mas a oferta ainda est longe de satisfazer a demanda.

Em 2001, o MEC implantou o Programa Recomeo - Supletivo de Qualidade que busca contribuir para o enfrentamento do analfabetismo e da baixa escolaridade. O Programa tem seu foco voltado para os bolses de pobreza do pas, locais que concentram a maior parte da populao que no teve acesso ou que foi excluda da escola antes de completar as oito sries correspondentes ao ensino fundamental. Esse programa visava apoiar financeiramente os governos estaduais e municipais, com o valor de R$ 230,00 (duzentos e trinta reais) por aluno/ano registrado no Censo Escolar de 2000, em cursos presenciais com avaliao no processo. Segundo a COEJA/SEF/MEC, o Programa Recomeo, ao estabelecer parceria entre o Ministrio da Educao, os Governos Estaduais e as Prefeituras Municipais, tem por objetivo oferecer oportunidade educacional aos poucos ou no escolarizados, proporcionar continuidade dos estudos aos alunos egressos do Programa Alfabetizao Solidria e institucionalizar a EJA como poltica pblica. Nos sistemas de ensino, reduzindo a evaso escolar, assegurando o direito a um ensino de qualidade a uma parcela significativa da populao, na faixa etria de 15 anos ou mais. Visando a institucionalizao de EJA, o MEC a partir de 2000, disponibilizou as Secretarias de Estado de Educao das regies Sul, Sudeste e Centro Oeste, o Programa Parmetros em Ao em EJA, os documentos Proposta Curricular para o 1 e 2 segmentos da Educao de Jovens e Adultos e a Poltica de Apoio Financeiro (PTA). Os Parmetros em Ao tem como principal objetivo favorecer a construo de competncias que esto na base de profissionalizao dos professores entre elas o trabalho em equipe, que se concretiza na constituio de grupos de estudo regulares e permanentes (PCN em Ao/EJA, 2002). As Propostas Curriculares (1/ 2 segmentos) so documentos contendo orientaes especficas para o tratamento curricular, focalizando em especial a seleo e organizao de contedos e as orientaes didticas que atendem as especificidades do pblico em questo. O PTA - Programa de Assistncia Financeira a Projetos Educacionais, executado em 2001, objetivou assegurar o atendimento educacional por meio de assistncia financeira as regies metropolitanas das capitais das regies Sul, Sudeste e Centro Oeste e s cidades de Manaus e Macap, visando o desenvolvimento de aes voltadas para a melhoria da qualidade da EJA, tais como a formao continuada de professores e a impresso de material didtico para o aluno. Mais recentemente, neste governo lanado o Programa Brasil Alfabetizado, cuja meta alfabetizar 20 milhes de jovens e adultos at 2006: O programa pretende fazer a insero de brasileiros no mundo letrado, melhorar a qualidade de vida promover a gerao de emprego e renda e principalmente criar demanda para o ensino fundamental. A principal inteno do programa criar clientela de EJA, fazer com que as pessoas que passem por esse programa ingressem no ensino fundamental. (Maria Helena Cunha - assessora da Secretaria Extraordinria de Erradicao do Analfabetismo-SEEA/MEC, Frum de EJA no ES-30/05/03). A Realidade de acordo com o Censo A comparao dos dados do Censo Escolar 2005 e 2006 evidencia que a oferta de educao de jovens e adultos no Brasil tem avanado a passos lentos. O crescimento das matrculas foi de 0,1%, passando de 5.615.409 para 5.616.291 (ensinos fundamental e mdio), sendo que nas regies Norte e Sudeste o nmero total de alunos diminuiu. Mas preciso diferenciar a modalidade presencial e semipresencial: a primeira cresceu 5,23% e a segunda diminuiu 24,20%. Vale destacar que o crescimento nas matrculas presenciais da educao de adultos no perodo foi mais forte no ensino mdio (9,9%) do que no ensino fundamental (3,55%).

Entre 2004 e 2005, o crescimento nas matrculas presenciais havia sido de apenas 1%. J a queda das matrculas semipresenciais foi de 12,5% no mesmo perodo. Em 2005, o ensino semipresencial correspondia a 21,6% do atendimento total em EJA. Em 2006, foi de 13,44%. O Ministrio da Educao atribui a migrao de alunos dos cursos semipresenciais para os presenciais implantao do Fundeb, que este ano comear a financiar a educao de jovens e adultos, ainda que com um valor inferior ao do ensino regular. As modalidades no presenciais no entram no novo Fundo e o repasse de recursos em 2007 baseia-se nas matrculas contabilizadas nos dados do Censo Escolar 2006. Em todas as regies, porm, aumentou o nmero de escolas com educao de jovens e adultos, passando de 44.838 para 46.623 (cerca de 4%). Interessante observar que os crescimentos proporcionais mais significativos acontecerem nas regies Centro-Oeste (11,6%) e Sudeste (6,6%), puxados principalmente por Mato Grosso e Minas Gerais. Em relao ao ano anterior, os crescimentos de matrculas mais significativos ocorreram em Minas Gerais (36,8%), Paran (81,2%), Santa Catarina (100,3%), Mato Grosso (47,2%) e Distrito Federal (101,4%). Houve queda nas matrculas da EJA presencial nos estados do Acre (12,5%), Roraima (15,3%), Rio Grande do Norte (8,4%) e Gois (11,3%). Ao avaliar os mesmos dados, o observatrio da Eqidade, do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social, ligado Presidncia da Repblica, concluiu que de um modo geral, todos os indicadores resultantes do Censo Escolar mostram melhoria, ainda que pequenas, nas condies de oferta das etapas da educao bs ica. No que diz respeito EJA, o boletim de maio de 2007 destaca que o percentual de escolas pblicas que a oferecem, apresentou um ligeiro acrscimo, de 24,3% para 26,3%. Com a incluso das matrculas em EJA no novo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb) e, a presso para que as redes municipais de ensino assumam as turmas do programa Brasil Alfabetizado como medida indicada pelo Plano de Desenvolvimento da Educao a populao de jovens e adultos, pblico alvo de programas de EJA, passou a contar com uma maior assistncia e redes de projetos assumidos pelo poder pblico. Portanto, a Educao de Jovens e Adultos, como modalidade da Educao Bsica, deve ser pensada considerando o perfil do aluno, sua faixa etria e sua realidade contextual. Com esse enfoque, as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA Parecer n. 11/2000 do CNE, dentre outros aspectos, aponta trs funes bsicas que se apresentam como possibilidades para o efetivo caminho do desenvolvimento da sociedade. As funes se resumem em: Funo Reparadora no se refere apenas entrada dos jovens e adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o direito a uma escola de qualidade, mas tambm ao reconhecimento da igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Funo Equalizadora refere-se igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da esttica e nos canais de participao. A eqidade a forma pela quais os bens sociais so distribudos tendo em vista maior igualdade, dentro de situaes especficas. Funo Qualificadora refere-se a educao permanente, com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao se atualiza em quadros escolares ou no-escolares. Combinando com este novo paradigma, a partir da V CONFINTEA, o conceito de alfabetizao se amplia (como recomendao oficial), no sentido de dar prioridade a formao integral, visando o desenvolvimento de capacidades e competncias necessrias as novas transformaes cientficas e tecnolgicas do mundo, bem como contribuir para a formao de cidados democrticos, incentivando a uma participao social ativa e crtica. Esse conceito,

no entanto, no condiz com as experincias aligeiradas apresentadas e realizadas pelos governos, nas ltimas dcadas. Assim, determinar claramente a identidade dos cursos de EJA, conforme a legislao citada e as orientaes e princpios registrados em acordos, demanda um olhar diferenciado para essa clientela, dando valor real aos seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. O que pressupe, tambm, a formulao de propostas flexveis e adaptveis s diferentes realidades, contemplando temas como cultura e sua diversidade, as relaes sociais, as necessidades dos alunos e da comunidade, o meio ambiente, o trabalho e o preparo para o exerccio da cidadania. Com essa concepo, deduz-se que os objetivos educacionais so os mesmos do Ensino Fundamental e/ou Mdio freqentado por alunos entre 7 e 17 anos, atentando para as especificidades marcantes que precisam ser identificadas e fundamentalmente consideradas para o trabalho de EJA. A identidade da EJA vem sendo construda e modificada ao logo dos ltimos anos, o que j se percebe na concepo atual, inclusive nas Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA, as funes reparadora, equalizadora e qualificadora correspondem aprendizagem e qualificao permanentes, no suplementares, mas fundamentais para favorecer a emancipao. Sabe-se, tambm, que os jovens e adultos para regressarem escola, tm de romper barreiras preconceituosas, alm das dificuldades inerentes ao trabalho rotatividade de empregos, horrios etc Essa disposio para a aprendizagem deve ser alimentada por uma prtica pedaggica estimulante que valorize e oferea subsdios para enriquecer as produes desses alunos, dando-lhes o reconhecimento de co-autores da aprendizagem. O desenvolvimento das potencialidades dessa clientela pressupe que se tome, como ponto de partida, o respeito por suas necessidades especficas e seus saberes construdos ao longo de suas vidas Ao pesquisar sobre a legislao procure imprimir as leis, pois. Elas sero de grande utilidade para o desenvolvimento do estudo. Faa uma comparao dos documentos a seguir indicados citados no texto procurando identificar avanos e/ou recuos no que se refere ao direito educao.
Objetivo: Compreender que heterogeneidade fundamental para a busca de uma poltica e identidade voltada para esta etapa de ensino. Educao Profissional Construindo uma nova realidade Alm do Ensino Mdio, existe tambm a preocupao em garantir uma Educao Profissional, pois no h como conceber o Ensino Mdio no Brasil sem tom-lo em sua relao com o ensino profissional, j que ambos compem as duas faces indissociveis da mesma proposta. J no se entende possvel formao profissional sem uma slida base de educao geral. Solidamente fundamentada sobre a educao bsica, ela no repousa mais sobre a aquisio de modos de fazer, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo - fordismo, como conjunto de atributos individuais, psicofsicos, comportamentais e tericos. Ao contrrio, passa as ser concebida como resultante da articulao de diferentes elementos, atravs da mediao das relaes que ocorrem no trabalho coletivo, resultado de vrios determinantes subjetivos e

objetivos, como a natureza das relaes sociais vividas e suas articulaes, escolaridade, acesso a informaes, domnio do mtodo cientfico, riqueza, durao e profundidade das experincias vivenciadas, tanto laborais, quanto sociais, acesso a espaos, saberes, manifestaes cientficas e culturais. Torna se urgente a necessidade de elaborar propostas que de fato permitam articular cincia, cultura e trabalho, identificando a escola pblica como um dos espaos de que dispe os trabalhadores e seus filhos, bem como os excludos do mundo do trabalho, para ter acesso a todos os tipos de conhecimento lhes permitindo melhor compreender as relaes sociais e produtivas das quais participam, inserir-se no mundo do trabalho como condio da existncia e organizar-se para destruir as condies que produzem excluso. Estudos tm demonstrado que a juventude lida com a escola de forma diferente dos alunos, das pessoas mais maduras, daqueles que retorna aos bancos escolares, buscando uma segunda chance. Compreender essa heterogeneidade fundamental para a busca de uma poltica voltada para esta etapa de ensino. No possvel ignorar a heterogeneidade de aspiraes determinada no s, mas tambm, pela diferena na faixa etria desse pblico, por exemplo, na definio do currculo, da avaliao, enfim da organizao escolar do Ensino Mdio. O Ensino mdio ainda apresenta grandes problemas especialmente no que se refere falta de estrutura fsica das escolas e profissionais concursados e habilitados. Sabemos que as mudanas so lentas e s ocorrem a partir do estabelecimento de uma ao entre governo e escola, que no perca de vista o compromisso de mudar, mas a partir da realidade e com o envolvimento de todos. A Educao no campo O campo no era considerado como um espao da educao formal, uma vez que era o lugar do trabalho servil, do domnio aristocrtico e dos saberes rsticos, aplicveis s atividades produtivas diretas. At nossos dias, a educao escolar segue sendo uma questo da cidade, no limite, estendida secundariamente ao campo, ao mundo rural, roa, ao serto. Entretanto, mesmo constando esta situao residual, a educao rural tem sido visitada tanto pela legislao educacional brasileira, principalmente a partir da dcada de 1930, quando por aes da sociedade civil organizada, expressas pelos movimentos sociais. Trs tendncias histricas exprimem como a educao do meio rural vem sendo orientada no Brasil desde a dcada de 1910, momento em que ela se coloca para o conjunto da sociedade (Leite, 1999): Ruralismo Pedaggico associa a educao do meio rural conteno dos movimentos migratrios campo/cidade como medida de evitar os transtornos do xodo rural. Extensionsmo Rural vincula a educao do campo ao desenvolvimento rural, ligado, por sua vez, a processos de modernizao capitalista das estruturas econmicas e tecnolgicas da produo agropastoril, assim como de processos sociais de trabalho no campo. Educao Popular do Campo associa a educao do meio rural tradio da educao popular. Defende uma efetiva ampliao do sentido da educao como uma prtica social complexa, integrada nos diferentes contextos culturais e destinada a formar integralmente sujeitos cidados.
A dimenso da prtica econmica no campo subordina-se ao exerccio consciente de uma participao crtica dos sujeitos na construo de seu prprio mundo social. Num passado recente de nossa histria essas trs tendncias histricas apresentavam-se como representantes de concepes bem distintas e at mesmo conflitantes a cerca da educao que defendiam. Mas a dcada de 1990 marcou o incio de toda uma mobilizao no sentido de se repensar essa educao oferecida a uma populao para a qual a sociedade e o Estado brasileiro tm uma dvida social histrica. Movimentos Pela Educao no Campo e a Legislao Atual

LDB 9394/96 trata a educao do campo como educao rural e aponta para as suas especificidades inerentes de funcionamento. Dessa maneira, a Lei 9394/96 promove a desvinculao da escola rural dos meios e da performance escolar urbana, exigindo para a primeira um planejamento interligado vida rural e de certo modo desurbanizado. Assim no seu artigo 28 a LDB de 1996 estabelece o seguinte: Na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; II - adequao natureza do trabalho na zona rural. I Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica no Campo 1998, Luzinia (GO). Esse movimento imprimiu o uso da expresso educao do campo como quela voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econmico dos povos que habitam e trabalham no campo (...) este do campo tem o sentido do pluralismo das idias e das concepes pedaggicas (KOLLING, E.J, NRY, I & MOLINA, M.C. 1999. P. 28 -29). Ou seja, no suficiente que haja escola no campo. O que se pretende enfatizar com a expresso escolas do campo a construo de um projeto poltico pedaggico que tenha como base o mundo do trabalhador do campo. Projeto de Resoluo da Cmara de Educao Bsica que Institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, Parecer CEB n. 36/2001. Inspirada pelo artigo 28 da LDB n 9394/96, concebe o atendimento escolar nas zonas rurais sob a tica do direito. Tem-se, ento, a preocupao de resgatar uma dvida histrica que a sociedade brasileira tem com o conjunto do meio rural. Anos de descanso, negligncia e esquecimento para com a educao das populaes rurais. Art. 6 O poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios proporcionaro educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico. No o caso assim de uma descrio detalhada de cada uma dessas iniciativas, mas podemos identificar aspectos significativos, nucleares e comuns a essas vrias experincias que devem balizar as propostas de educao do campo. Assim temos: Pedagogia da Alternncia que prioriza a experincia scio-profissional valorizando o aprender pelo fazer concreto, na experincia do trabalho familiar e em outras situaes; Relao entre teoria e prtica; a realidade como base da produo do conhecimento; o saber popular como ponto de partida para chegar ao conhecimento cientfico; Valorizar os conhecimentos formativos, socialmente teis; Educao para e pelo trabalho; Vnculo orgnico entre processo educativo, processo poltico e cultura; Gesto democrtica e participativa; Atitude e habilidade de pesquisa, entre outros.
Objetivo - conhecer a legislao da educao escolar indgena a qual esta alicerada em um novo paradigma educacional. Educao Escolar Indgina Diversidade sociocultural A educao escolar indgena uma modalidade de ensino que vem recebendo um tratamento especial por parte do Ministrio da Educao, alicerada em um novo paradigma educacional de respeito interculturalidade, ao multilinguismo e a etnicidade. Incumbido de coordenar as aes educacionais no pas, por fora do Decreto Presidencial 26/91, em articulao com as secretarias estaduais e municipais de educao, o Ministrio da Educao vem implementando uma poltica nacional de educao escolar indgena, atendendo preceitos legais estabelecidos na Constituio de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e no Plano Nacional de Educao. Essa legislao estabeleceu como competncia do Ministrio da Educao a coordenao das aes de educao escolar indgena no pas, por meio da definio de diretrizes curriculares para a oferta de educao escolar aos povos indgenas; assistncia tcnico-financeira aos sistemas de ensino para oferta de programas de formao de professores indgenas e de publicao de materiais didticos diferenciados e elaborao de programas especficos para atendimento das necessidades das escolas indgenas, visando melhoria nas condies de ensino nas aldeias. Formar professores indgenas, membros de suas respectivas etnias, para que assumam a docncia e a gesto das escolas em terras indgenas, o principal desafio para a consolidao dessa nova proposta de escola indgena. Hoje esto em curso as primeiras experincias de formao de docentes indgenas em nvel de licenciatura, dando seguimento aos cursos de magistrio indgena, que promoveram a escolarizao bsica e a formao especfica de professores indgenas em diferentes regies do pas. A qualificao profissional dos docentes indgenas condio fundamental para que de fato as comunidades indgenas possam assumir suas escolas, integrando-as vida comunitria, de modo que possam responder suas demandas e projetos de futuro. No h e nem pode haver um nico modelo de escola indgena a ser desenvolvido em todo pas. O Ministrio da Educao tem procurado, junto aos sistemas de ensino, apoiar a consolidao de experincias particulares de organizao escolar, discutidas e construdas a partir dos interesses e da participao de cada comunidade indgena, tal como preconiza a Conveno 169 da OIT (Organizao Internacional do Trabalho) que foi ratificada pelo Brasil e entrou em vigor em julho de 2003. O Brasil hoje reconhece a diversidade sociocultural dos povos indgenas. Ela se expressa pela presena de mais de 220 povos indgenas distintos, habitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos os estados da Federao. Vivem em 628 terras indgenas descontnuas, totalizando 12,54% do territorial nacional. Apesar da ampla distribuio, mais de 60% da populao indgena est concentrada na regio da Amaznia Legal. Do litoral ao serto, da caatinga ao pantanal, da floresta ao cerrado, so muitos os ambientes nos quais os povos indgenas esto localizados, resultando em diferentes formas de interao e adaptao a natureza e em diferentes modos de vida. H povos que tem na agricultura sua principal fonte de alimentos, enquanto outros diversificam suas estratgias de sobrevivncia com atividades de pesca, caa e coleta de produtos silvestres. E h tambm aqueles que esto

inseridos na economia de mercado, seja comercializando excedentes seja vendendo sua fora de trabalho. Ainda que no se tenha dados precisos sobre a populao indgena no Brasil, certo afirmar que eles j foram muito mais numerosos no passado. Estima-se que em 1500, a populao indgena estava em torno de seis milhes de indivduos, quando da chegada dos primeiros conquistadores. E j chegaram a um patamar populacional bem inferior ao estimado no presente: na primeira metade do sculo passado, a populao indgena teria chegado a 200.000 pessoas. Nos ltimos 30 anos, revertendo curva decrescente da populao indgena, tem se registrado um aumento populacional constante, ancorado na melhoria das condies sanitrias e de assistncia mdica nas aldeias, na proteo e demarcao de territrios indgenas e no reconhecimento dos direitos dessas populaes em manterem suas identidades e especificidades culturais, histricas e lingsticas. A populao indgena no Brasil est hoje estimada entre 400 e 500 mil ndios em terras indgenas, segundo agncias governamentais e no - governamentais. No h informaes sobre ndios urbanizados, embora muitos deles preservem suas lnguas e tradies. De acordo com o censo populacional do IBGE, realizado em 2000, a populao indgena no Brasil seria de 734.131 indivduos. Titulo 2 - Escolas Indgenas nos Sistemas de Ensino Foi em 1999, por meio do Parecer N. 14 e da Resoluo N. 03, que o Conselho Nacional de Educao, interpretando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e da Constituio Federal, instituiu a categoria escolar indgena nos sistemas de ensino do pas. Estas deveriam ser criadas atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios, com o intuito de promover o ensino intercultural e bilnge, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuten o de sua diversidade tnica (art.1, Resoluo CEB/CNE n.03). Para garantir a especificidade dessa nova categoria de escola e modalidade de ensino, o Conselho Nacional de Educao definiu os elementos bsicos para a organizao, estruturao e funcionamento destas escolas, que deveriam ser localizadas em terras habitadas por comunidades indgenas, dando atendimento exclusivo a essas comunidades, por meio do ensino ministrado em suas lnguas maternas. Esta organizao escolar autnoma deveria ser elaborada com a participao da comunidade indgena, levando-se em considerao as estruturas sociais, prticas socioculturais e religiosas, atividades econmicas, formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem, alm do uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena (Art. 2 e 3, Resoluo CEB/CNE n.03). As escolas indgenas, assim constitudas, devero contar com regimentos escolares prprios e projetos pedaggicos construdos com a participao das comunidades indgenas. Nesta construo devero ter por base as diretrizes curriculares nacionais referentes a cada etapa da educao bsica, as caractersticas particulares de cada povo ou comunidade, suas realidades sociolingsticas e os contedos curriculares especificamente indgenas, alicerados nos modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena (Art.5, Resoluo CEB/CNE n.03). Dois anos depois de aprovao desta Resoluo, o Plano Nacional de Educao (Lei 10.172 de 2001) estabeleceu o prazo de um ano para a criao da categoria oficial de escola indgena, de modo a garantir a especificidade do modelo de educao intercultural e bilnge.

Como se v, ainda que sob regulamentao recente, os sistemas de ensino j deveriam estar operando com o reconhecimento dessa nova categoria de escola, condio sine qua non para a realizao dessa modalidade particular de ensino, que a educao escolar indgena. Em todo o Brasil, porm, as escolas indgenas apresentam diferentes situaes de reconhecimento legal, no havendo nmeros precisos sobre quais so reconhecidas como escolas indgenas. At bem pouco tempo atrs, em sua grande maioria, as escolas indgenas eram consideradas como escolas rurais ou salas de extenso de escolas urbanas, seguindo calendrios e currculos prprios destes estabelecimentos. O reconhecimento das escolas das aldeias como escolas indgenas, com estatuto diferenciado, uma novidade no sistema educacional e est em processo em todo o Brasil. Dados a respeito da Educao Escolar Indgena no pas Os dados do Censo Escolar INEP/MEC 2006 apontam a existncia de 2.422 escolas funcionando nas terras indgenas atendendo a mais de 174 mil estudantes. Nestas escolas trabalham aproximadamente 10.200 professores, 90% deles indgenas. 1.113 escolas esto vinculadas diretamente s Secretarias Estaduais de Educao. Outras 1.286 escolas, principalmente nos estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Par, Paran, Bahia, Paraba e Esprito Santo, so mantidas por Secretarias de Educao de 179 Municpios. Existem ainda algumas escolas indgenas mantidas por projetos especiais, como da Eletronorte, e por entidades religiosas. Estas escolas so declaradas no Censo Escolar como escolas particulares. Bases Legais da Educao Escolar Indgena Constituio Federal de 1988: artigos: 210, 215, 231 e 232; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: artigos: 26, 32, 78 e 79; Plano Nacional de Educao (Lei 10.172 - 9 de janeiro de 2001): Captulo sobre Educao Escolar Indgena; Parecer n. 14/99 - Conselho Nacional de Educao - 14 de setembro de 1999; Resoluo n. 03/99 - Conselho Nacional de Educao - 10 de novembro de 1999. Decreto Presidencial n. 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Conveno 169 da OIT.
Objetivos: Reconhecer como as bases legais para a modalidade de educao distncia foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Educao a distncia Regulamentao da EAD no Brasil Educao Bsica No Brasil, as bases legais para a modalidade de educao distncia foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LEI 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e regulamentada pelo Decreto n 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05 (este revogou o Decreto n 2.49, de 10 de fevereiro de 1998), e ainda o Decreto n. 2.561, de 27 de abril 1998 com normatizao definida pela Portaria Ministerial n. 4.361. de 2004 que revogou a Portaria Ministerial n. 301, de 07 de abril de 1998. Em 3 de abril de 2001, a Resoluo n 1 do conselho Nacional de Educao estabeleceu as normas para a ps graduao lato e stricto

sensu. EDUCAO BSICA: Na modalidade de Educao a Distncia: De acordo com o Art. 30 do Decreto n.5.622/05, "As instituies credenciadas para a oferta de educao a distncia podero solicitar autorizao, junto aos rgos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e mdio a distncia, conforme 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996, exclusivamente para: I - a complementao de aprendizagem; ou II - em situaes emergenciais. Para oferta de cursos a distncia dirigidos educao fundamental de jovens e adultos, ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico, o Decreto n.5.622/05 delegou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8 da LDB, no credenciamento de instituies localizadas no mbito de suas respectivas atribuies. Assim, as propostas de cursos nesses nveis devero ser encaminhadas ao rgo do sistema municipal ou estadual responsvel pela autorizao e o credenciamento de cursos (Conselhos Estaduais de Educao) a menos que se trate de instituio vinculada ao sistema federal de ensino, quando, ento, o credenciamento dever ser feito junto ao Ministrio da Educao. Educao Especial Alunos com necessidades educacionais especiais: Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser: no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, abrangendo dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotao. Incluso: Um Desafio Para os Sistemas de Ensino. A promoo da educao inclusiva, fundamentada no princpio da universalizao do acesso educao e na ateno diversidade, requer uma filosofia de educao de qualidade para todos. Na busca deste pressuposto essencial o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criana, a ampliao da participao da famlia e da comunidade nos espaos educacionais, a organizao das escolas para a participao e aprendizagem de todos os alunos e alunas e a formao de redes de apoio incluso. O movimento pela incluso se constitui numa postura ativa de identificao das barreiras que alguns grupos encontram no acesso educao e tambm na busca dos recursos necessrios para ultrapass-las, consolidando um novo paradigma educacional de construo de uma escola aberta s diferenas. Dessa forma, promove a necessria transformao da escola e das alternativas pedaggicas com vistas ao desenvolvimento de uma educao para todos nas escolas regulares. A educao inclusiva uma questo de direitos humanos e implica a definio de polticas pblicas, traduzidas nas aes institucionalmente planejadas, implementadas e avaliadas. A concepo que orienta as principais opinies acerca da educao inclusiva de que a escola um dos espaos de ao e de transformao, que conjuga a idia de polticas educacionais e polticas sociais amplas que garantam os direitos da populao. Assim, a implantao de propostas com vistas construo de uma educao inclusiva requer mudanas nos processos de gesto, na formao de professores, nas metodologias educacionais, com aes compartilhadas e prticas colaborativas que respondam s necessidades de todos os alunos. Educao Superior
A educao superior, de acordo com o artigo 44 da LDB, abrange os seguintes cursos e programas:

I seqenciais; II graduao; III ps-graduao; IV - extenso. Os cursos de ps-graduao dividem-se em dois grupos: lato sensu (especializao) e stricto sensu (mestrado e doutorado). A organizao do ensino superior est regulamentada pelo Decreto n 3.860, de 09.julho de 2001. Esse diploma legal tambm disciplina a avaliao de cursos e instituies. As instituies de ensino superior, de acordo com o artigo 1 do Decreto n 3.860/2001, classificam - se em: pblicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; e II) privadas, quando mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. As instituies de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, de acordo com o artigo 7 do Decreto n 3.860/2001, com a redao dada pelo Decreto n 5.225, de 01 setembro de 2004, classificam-se em: Universidades; Centros federais de educao tecnolgica e Centros Universitrios; Faculdades Integradas, Faculdades de Tecnologia, Faculdades, Institutos e Escolas Superiores.
As universidades caracterizam-se pela oferta regular de atividades de ensino, de pesquisa e de extenso (artigo 8 do Decreto n 3.860/2001). O Brasil contava com 3.030.754 alunos matriculados no ensino superior, em 2001 (69% em rede privada e 31% na rede pblica). O ensino superior admitiu 944.157 alunos novos em 2001 (77% pela rede privada e 23% pela rede pblica). O sexo feminino correspondeu a 56,3% dos novos ingressos. O Brasil instituiu o vestibular em 1911. A educao superior contava em 2001 com 1.391 instituies de ensino (1.208 particulares e 183 pblicas), 12.155 cursos e 204.106 docentes. De 1980 a julho/2003, o nmero de instituies de ensino superior cresceu 122%: era 882 (682 particulares e 200 pblicas) e agora so 1.960 instituies (1.752 particulares e 208 pblicas). A previso chegar em 2010 com 10 milhes de alunos matriculados. Em 1997, era 1,9 milho de alunos. Os professores do ensino superior apresentavam em 2001, a seguinte qualificao: 22% com doutorado (16% em 1995); 32%, mestrado (24% em 1995); e 46%, s curso de especializao (60% em 1995). No conjunto da populao brasileira (169,7 milhes em 2000), 3,43% ou 5,8 milhes so graduados, com curso superior concludo (2,77% em 1991); considerando apenas a populao de mais de 25 anos, a proporo eleva-se para 6,4%. Dentre os graduados, apenas 304 mil tm mestrado ou doutorado (0,18% da populao total ou 5,22% dos graduados). A rea com maior nmero de graduados a de cincias sociais, administrao e direito (39,8%), seguida da rea de sade e bem-estar (15%). A rea de educao concentra 11,5% dos graduados; a rea de artes, humanidades e letras, 11,3%; a rea de engenharia, produo, arquitetura e construo, 9,4%; a rea de cincias fsicas e biolgicas, matemtica, estatstica e computao, 9%; a rea de agricultura e veterinria, 2,1%; a rea de servios, 0,9%. De 1992 a 2002, o ensino superior formou 3.349.501 profissionais. Ocorreu um aumento de 99%

nesse perodo: de 234,3 mil formados em 1992, eles passaram para 466,3 mil em 2002 (Folha de S. Paulo, So Paulo, 11 out. 2004, p. B1). No Brasil, no perodo de 1970 a 2003 o nmero de alunos no ensino superior aumentou em 3,5 vezes (425 mil alunos em 1970 ou 0,45% da populao), enquanto na Coria do Sul o aumento foi de 12 vezes, no mesmo espao de tempo (Valor, So Paulo, 01 nov. 2004, p. A12). Nos anos 1960, existiam no planeta 13 milhes de alunos no ensino superior; na ltima dcada do sculo XX, 87 milhes. Como alternativa de sobrevivncia, o Brasil liberou a demanda reprimida pelo ensino superior, absorvida em sua maior parte pela iniciativa privada. No perodo de 1995 a 2001, as instituies de ensino superior privada experimentaram crescimento de 77%, comenta Magno de Aguiar Maranho, presidente da Associao de Ensino Superior do Rio de Janeiro (Gazeta Mercantil, So Paulo, 11 nov. 2004, p. A -2). A universidade cria conhecimento e pesquisa aplicaes, e esse mtodo ensina aos jovens como inovar produtos e processos nas empresas. Nenhuma cultura bero-latina forte geradora de tecnologia. A indstria nacional compra inovaes no exterior. Essa opo reduz o tempo, o gasto e o risco, mas agrava a dependncia tecnolgica. O melhor caminho induzir a indstria nacional a investir em pesquisa e desenvolvimento. Nicolsky sugere a reforma cultural da inovao tecnolgica e adverte: Devemos criar inovaes desejadas pelos consumidores e integr -las aos produtos, tornando-os mais competitivos, no Pas e no exterior, e elevando as exportaes. Ps-graduao A ps-graduao atende a um universo de 112 mil alunos, dos quais 72 mil mestrandos e 40 mil doutorandos, de acordo com avaliao trienal (2001/2003) divulgada pela CAPES em 04 out. 2004 (Disponvel em: Acesso em 07.out.2004). No perodo 2001/2003, o Pas titulou 93 mil estudantes, sendo 72 mil no mestrado e cerca de 21 mil no doutorado. A CAPES avaliou 1.819 programas de ps-graduao, compreendendo 2.861 cursos, sendo 1.020 de doutorado, 1.726 de mestrado e 115 de mestrado profissional. Do conjunto de 1.819 programas avaliados pela CAPES, compreendendo 2.861 cursos de mestrado e doutorado, 61 obtiveram nota 7 (mxima) e 136, nota 6, ambas correspondendo ao padro internacional de qualidade. A ps-graduao um dos orgulhos do sistema educacional brasileiro, diz Tarso Genro, ministro da Educao. O seu bom desempenho colocou o Brasil, em 2003, na 17 posio entre os 20 maiores pases produtores de conhecimento novo em cincia e tecnologia. A regio Sudeste concentra 90% dos melhores programas e a maior parte est nas universidades pblicas, federais ou estaduais (Ps-graduao da USP tem melhor avaliao. Folha de S. Paulo, So Paulo, 05 out. 2004, p. C1). O nmero de alunos ps-graduados aumentou mais de 150%, no perodo 1993-2003. As matrculas no mestrado saltaram de 13.633 para 35.505, um aumento de 159%, e as do doutorado, de 4.132 para 11.343, um aumento de 175%. Somente em 2003 se formaram como doutores 8.094 pessoas. O governo federal quer doutorar 10 mil estudantes por ano at 2006. O Plano Nacional de Ps-Graduao 2005-2010 (PNPG) tem como premissa o sistema educacional como fator estratgico no processo de desenvolvimento socioeconmico e cultural da sociedade brasileira. Cabe ps-graduao, segundo o Plano, a tarefa de produzir profissionais aptos a atuar nos diferentes setores da sociedade e capazes de contribuir para o processo de modernizao do Pas. Todo cidado tem o dever e a obrigao de conhecer a Legislao. Tenha sempre em mos a Constituio Federal e a LDB, para que voc possa compreender melhor a educao na ordem constitucional e a garantia dos direitos constitucionais.
Objetivo - Compreender a Educao Superior e Profissional na modalidade de ensino a Distancia onde a aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao. Educao Superior e Profissional na modalidade de Educao a Distncia A Educao a Distncia a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Essa definio est presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB). No caso da oferta de cursos de graduao e educao profissional em nvel tecnolgico, a instituio interessada deve credenciar-se junto ao Ministrio da Educao, solicitando, para isto, a autorizao de funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. O processo ser analisado na Secretaria de Educao Superior, por uma Comisso de Especialistas na rea do curso em questo e por especialistas em educao a distncia. O Parecer dessa Comisso ser encaminhado ao Conselho Nacional de Educao. O trmite, portanto, o mesmo aplicvel aos cursos presenciais. A qualidade do projeto da instituio ser o foco principal da anlise. Para orientar a elaborao de um projeto de curso de graduao a distncia, a Secretaria de Educao a Distncia elaborou o documento Indicadores de qualidade para cursos de graduao a distncia, disponvel no site do Ministrio para consulta. As bases legais so as indicadas no primeiro pargrafo deste texto. Ps-graduao distncia A possibilidade de cursos de mestrado, doutorado e especializao distncia foi disciplinada no Captulo V do Decreto n. 5.622/05 e pela Resoluo n. 01, da Cmara de Ensino Superior - CES, do Conselho Nacional de Educao - CNE, em 3 de abril de 2001. O artigo 24 do Decreto n. 5.622/05, tendo em vista o disposto no 1 do artigo 80 da Lei n 9.394, de 1996, determina que os cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) distncia, sero oferecidos exclusivamente por instituies credenciadas para tal fim pela Unio e obedecem s exigncias de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento estabelecidos no referido Decreto. O artigo 11, a Resoluo n. 1, de 2001, tambm conforme o disposto no 1 do art. 80 da Lei n. 9.394/96, de 1996, estabelece que os cursos de ps-graduao lato sensu a distncia s podero ser oferecidos por instituies credenciadas pela U nio. Os cursos de ps-graduao lato sensu oferecidos distncia devero incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de concluso de curso. Diplomas e certificados de cursos distncia emitidos por instituies estrangeiras, conforme o que dispe o Art. 6 do Dec. 5.622/05, e os convnios e acordos de cooperao celebrados para fins de oferta de cursos ou programas a distncia entre instituies de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e suas similares estrangeiras, devero ser previamente submetidos anlise e homologao pelo rgo normativo do respectivo sistema de ensino, para que tenham validade nacional. A Resoluo CES/CNE n. 01, de 3 de abril de 2001, que normatiza os cursos de psgraduao, dispe, no artigo 4, que os diplomas de concluso de cursos de ps -graduao

stricto sensu obtidos de instituies de ensino superior estrangeiras, para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por universidades brasileiras que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior ou em rea afim. Vale ressaltar que a Resoluo CES/CNE n. 2, de 3 de abril de 2001, determina no caput do artigo 1, que os cursos de ps-graduao stricto sensu oferecidos no Brasil por instituies estrangeiras, diretamente ou mediante convnio com instituies nacionais, devero imediatamente cessar o processo de admisso de novos alunos. Estabelece, ainda, que essas instituies estrangeiras devero no prazo de 90 (noventa) dias, a contar da data de homologao da citada Resoluo, encaminhar Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES a relao dos diplomados nesses cursos, bem como dos alunos matriculados, com a previso do prazo de concluso. Os diplomados nos referidos cursos devero encaminhar documentao necessria para o processo de reconhecimento por intermdio da CAPES
Objetivos: Conhecer poltica educacional e a reflexo terica-prtica das polticas e gesto na educao, norteada por valores democrticos, sobre as polticas de educao e organizao dos sistemas de ensino no Brasil. Plano de Desenvolvimento da Educao A poltica educacional como poltica pblica no contexto da sociedade brasileira Uma educao bsica de qualidade. Essa a prioridade do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Investir na educao bsica significa investir na educao profissional e na educao superior, porque elas esto ligadas, direta ou indiretamente. Significa tambm envolver todos, pais, alunos, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia do aluno na escola. Com o PDE, o Ministrio da Educao pretende mostrar sociedade tudo o que se passa dentro e fora da escola, realizando uma grande prestao de contas. Se as iniciativas do MEC no chegarem sala de aula e beneficiarem a criana, no se conseguir atingir a qualidade que se deseja educao brasileira. Por isso, importante a participao de toda a sociedade no processo. O Compromisso Todos pela Educao deu o impulso a essa ampla mobilizao social. Alm dele, outra medida adotada pelo governo federal a criao de uma avaliao para crianas dos seis aos oito anos de idade. O objetivo verificar a qualidade do processo de alfabetizao dos alunos no momento em que ainda possvel corrigir distores e salvar o futuro escolar da criana. A alfabetizao de jovens e adultos tambm recebeu ateno especial. O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo MEC para atender os brasileiros com dificuldades de escrita e leitura ou que nunca freqentaram uma escola, est recebendo alteraes para melhorar seus resultados. Entre as mudanas, esto a ampliao de turmas nas regies do interior do pas, onde reside a maior parte das pessoas sem escolaridade, e a produo de material didtico especfico para esse pblico. Hoje, h poucos livros produzidos em benefcio do pblico adulto que est aprendendo a ler e a fazer clculos. A criao de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabalho); a ampliao do acesso dos educadores universidade; a instalao de laboratrios de informtica em escolas rurais; a realizao de uma Olimpada de Lngua

Portuguesa, como a Olimpada de Matemtica; garantia de acesso energia eltrica para todas as escolas pblicas; melhorias no transporte escolar para os alunos residentes em reas rurais e a qualificao da sade do estudante so outras aes apontadas pelo PDE. A poltica educacional como poltica pblica no contexto da sociedade brasileira Na educao profissional, a principal iniciativa do PDE a criao dos institutos federais de educao profissional, cientfica e tecnolgica. A inteno que essas instituies funcionem como centros de excelncia na formao de profissionais para as mais diversas reas da economia e de professores para a escola pblica. Os institutos sero instalados em cidades de referncia regional, para que contribuam para o desenvolvimento das comunidades prximas e ajudem a resolver a falta de professores em disciplinas como fsica, qumica e biologia. O PDE inclui metas de qualidade para a educao bsica. Isso contribui para que as escolas e secretarias de Educao se organizem para o atendimento dos alunos. Tambm cria uma base sobre a qual as famlias podem se apoiar para exigir uma educao de maior qualidade. O plano prev ainda acompanhamento e assessoria aos municpios com baixos indicadores de ensino. Para que todos esses objetivos sejam alcanados, necessria a participao da sociedade. Tanto que ex-ministros da Educao, professores e pesquisadores de diferentes reas do ensino foram convidados a contribuir para a construo do plano. Para se resolver a enorme dvida que o Brasil tem com a educao, o PDE no pode ser apenas um projeto do governo federal. Tem que ser um projeto de todos os brasileiros. O PDE representa a primeira ao articulada de polticas pblicas promotoras de direitos educativos da atual gesto federal. Esse plano d um novo contedo ao regime de colaborao entre Municpios, Estados, Distrito Federal e Unio na promoo do ensino. Seu objetivo a Acelerao do Crescimento (PAC) e tem como foco, a melhoria da qualidade da educao bsica. Em 24 de abril de 2007 o governo federal lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), conhecido na a verso educacional do Plano de Acelerao do Crescimento (PAC) e de acordo com seus idealizadores visa a melhoria da qualidade da educao bsica.. Para melhor compreenso necessrio conhecer a diviso constitucional de responsabilidades pela garantia e oferta da educao escolar. O que so competncias? Conforme o art. 1 da Constituio Federal de 1988, o Brasil uma Repblica Federativa, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal. Repblica uma forma de governo na qual um representante escolhido direta ou indiretamente pelo povo para ser o Chefe de Governo chamado de Presidente nas Repblicas Presidencialistas, e de Primeiro - Ministro nas Repblicas Parlamentaristas. O Brasil constitui - se em um Estado Federado, dividido em diversas unidades autnomas chamadas de Entes Federativos. Estes, por sua vez, so divididos entre Estados e Municpios e pelo Distrito Federal. So exemplos de Estados Federados no mundo: Estados Unidos da Amrica, Argentina, Rssia e Austrlia. Pases como China, Arbia Saudita, Chile e Uruguai possuem diviso administrativa interna contrria nossa, na qual, constitucionalmente, reconhecem-se apenas como uma unidade. So chamados de Estado Unitrios. Nesses Estados, o poder central tem todas as competncias, podendo, apenas em nvel de delegao, repass-las s instncias inferiores. Portanto, para esses ltimos pases, natural no haver muitas controvrsias sobre o assunto. No Brasil, entretanto, graas ao sistema federativo, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, possuem competncias prprias, previstas na prpria Constituio e reas de atuao exclusivas que, por vezes, podem ser compartilhadas a depender da matria tratada. O Prof. Jos Afonso da Silva explica: A autonomia das entidades federativas pressupe repartio de competncias para o exerccio e desenvolvimento de sua atividade normativa. Esta distribuio constitucional de poderes o ponto nuclear da noo de Estado federal. So notrias as dificuldades quanto a saber que matrias devem ser entregues competncia da Unio, quais as que competiro aos Estados e quais as que se indicaro aos Municpios. (2002; p.475)

Juridicamente, portanto, quando dizemos que determinado municpio competente para ofertar ou legislar sobre educao infantil, no estamos emitindo juzo de valor sobre sua atuao nessa rea, e sim afirmando que tal nvel de ensino compe sua atribuio. Portanto em nosso pas, cada um dos 5.564 municpios, 27 estados e Distrito Federal tm autonomia em relao ao outro e competncias prprias. Em algumas matrias, permite a Constituio que as unidades da federao atuem em conjunto ou de forma substitutiva. Essa atuao pode se dar de forma complementar, chamada pela Constituio de competncia concorrente (art.24). Nessa forma de competncia, o ente federal de maior grau na escala de hierarquia, a saber: a Unio em relao aos Estados, Distrito Federal e Municpios, e os Estados sobre os Municpios; trata do assunto de forma geral, deixando a especificidade da matria, se houver, nas mos dos entes federativos especficos. Quando, no caso acima, o ente federado de maior grau exime-se de tratar determinado assunto que deveria, pode o ente inferior trat-lo mesmo se for matria classificada como de carter geral, diante da inoperncia do primeiro. Essa forma de competncia prevista em nossa Constituio chama de suplementar, estando sempre ligada competncia concorrente, pois uma espcie de substituta desta. Reforma do Estado e Polticas Educacionais: entre a crise do estado-nao e a emergncia da regulao supranacional.
Objetivo: Compreender as Competncias exclusivas da Unio especificadas na constituio para garantir educao escolar. Competncias da Unio A Constituio Brasileira tambm define as competncias exclusivas da Unio (art.21), ou seja, quando aquelas em que apenas este ente autorizado a agir ou legislar sobre determinada matria. As competncias privativas da Unio (art.22), quando somente esta pode regulamentar sobre determinadas matrias, sendo possvel, no entanto, a participao dos Estados mediante Lei especfica que os autorize e, por fim, as competncias comuns (art.23), que so aquelas em que qualquer ente federativo pode atuar em forma de igualdade. Tais competncias podem tambm ser classificadas como materiais, quando dizem respeito implementao de polticas pblicas pelo Poder Executivo ou legislativas, quando se referem capacidade de estabelecer normas sobre determinados assuntos. A determinao dessas competncias faz-se extremamente necessria para podermos responsabilizar as diferentes pessoas pblicas quando estas falham com a devida prestao de servios. A falta de conhecimento sobre quem quem no mbito da execuo de nossos direitos, das polticas pblicas e, mais especificamente, do direito educao, muitas vezes inviabiliza o prprio exerccio do direito. As competncias materiais esto especificadas, sobretudo, nos artigos 21 e 23 da Constituio, sendo que o primeiro trata das competncias exclusivas da Unio e o segundo das competncias comuns entre esta e os demais entes federados. Para melhor compreenso vamos exemplificar: no art. 21 da Constituio Federal est definido, entre outras coisas, que compete Unio declarar a guerra e celebrar a paz; manter o servio postal e o correio areo nacional. Tais matrias s podero ser reguladas pela Unio, no podend o os Estado, os Municpios e o Distrito Federal realizar quaisquer delas. o chamado princpio da predominncia do interesse.

Mesmo assim, existem algumas reas em que a competncia para trabalhar sobre determinadas matrias cabe de forma comum aos entes federativos, devendo trabalhar de forma cooperada. So elas as discriminadas no art. 23 da Constituio Federal. Entre as competncias comuns podemos citar o dever de cuidar da sade e assistncia pblica, da proteo e garantia das pessoas portadoras de deficincia, ou ainda: proteger o meio ambiente e preservar a flora e a fauna.O dever de proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia tambm de competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, sendo estabelecido no art.23, inciso V. Essa competncia genrica relativa educao, entretanto, passou a ser regulamentada pela prpria Constituio a partir de 1996, com a edio da Emenda Constitucional n 14, mais especificamente em relao ao dever de ofertar educao escolar. Conforme a competncia, o artigo 211 reparte o que cada ente deve fazer em termos de ensino. Este artigo possui quatro pargrafos, sendo que em cada um deles estabelece a competncia material de determinado ente federado, antes ressaltando que esta deve ser exercida em regime de colaborao: REGIME DE COLABORAO: Art. 211 (...) 1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma de garantir a equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. 2Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. 3Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. Conforme a leitura do artigo acima os entes federativos atuaro, prioritariamente, em determinadas etapas e nveis. So essas etapas e nveis prioritrios que constituem o dever jurdico do ente federado. Ou seja, dever do Municpio atuar na educao infantil e no ensino fundamental, no entanto, esta prioridade, segundo a Constituio, no exclui a obrigao do Estado, e tambm da Unio, por sua prestao, mesmo que indiretamente, em regime de colaborao. Decorrente disso abre-se a possibilidade de os distintos entes federados atuarem em etapas e modalidades de ensino consideradas no-prioritrias, no sendo vedada ainda, por exemplo, a participao do Municpio na manuteno e instituies de ensino mdio e ensino superior, simultaneamente. De acordo com o que nos diz o pargrafo 1, do artigo 211, a Unio, alm de organizar e manter as instituies de ensino de seu sistema prprio (que podem ser tanto creches como universidades) atuar de forma redistributiva e supletiva em relao aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios. Isto quer dizer que a Unio tem o dever de apoiar tcnica e financeiramente os demais entes federados no exerccio, principalmente, de suas competncias prioritrias. Ou seja, em ltima instncia, o dever da Unio estende-se a todos os nveis e modalidades, cabendo-lhe sanar as desigualdades regionais e garantir o padro de qualidade compatvel com o exerccio do direito. Por isso, ao promover aes como o FUNDEB e o PDE, ambas no sentido de elevar sua participao tcnica e financeira na educao bsica, cuja manuteno cabe prioritariamente a Estados e Municpios, a Unio no foge sua competncia material; pelo contrrio, comea a

corrigir sua histrica omisso em relao a esse nvel. Em matria de educao, competncia legislativa significa a possibilidade que determinado ente federativo tem de editar leis que tratem da educao e do ensino. Nos artigos 22 e 24, a Constituio Federal divide entre os entes federativo as quais matrias cada uma responsvel por editar normas. O art.22, da Constituio Federal determina que, quando se trata de legislar sobre as chamadas diretrizes e bases da educao nacional, competncia privativamente da Unio. Tal centralizao de atribuies visa uma padronizao da poltica educacional em nvel nacional, atravs de um incipiente sistema nacional de educao, que funciona como sustentao para os diversos subsistemas estaduais e municipais. O art. 24 da Constituio, em seu inciso IX, prev que, de modo concorrente, compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar em matria de educao, cultura, ensino e desporto, fazendo prevalecer o princpio da predominncia do interesse. Ou seja, Unio compete editar normas gerais e aos Estados e ao Distrito Federal cabe a emisso de normas especficas, que se adequem as realidade regionais. Assim, por deduo, toda matria que fuja regulamentao das diretrizes e bases da educao nacional prevista no art. 22, XXIV, da Constituio, e na Lei especfica, constitui a competncia concorrente, conforme o art. 24, IX, da Constituio. Observa-se que na organizao nacional das competncias material e legislativa do direito educao, a Constituio optou por manter sistemas abertos, que se interpenetram e complementam. Ou seja, tanto materialmente quanto legislativamente, todos tm sua parcela de responsabilidade por todos os nveis e modalidades. Mas alguns critrios precisam ser respeitados. Observando o princpio da predominncia do interesse, Unio compete sempre trabalhar sobre a educao em termos gerais e em carter nacional. Tambm deve a Unio, servir de lastro para a consecuo da prestao da educao e do ensino nos demais entes federados, incidindo sobre seus sistemas prprios de modo a equalizar as oportunidades e os padres de qualidade. Por outro lado, mesmo no sendo a Unio proibida de oferecer diretamente vagas de educao bsica, este no seu dever prioritrio, cabe-lhe o apoio aos Estados e Municpios para a promoo desse nvel. J aos Estados e Municpios, estes sim, tm o dever de abrir vagas de educao bsica em seus sistemas de ensino. Alm disso, a LDB estabelece alguns critrios a serem observados no exerccio das competncias, por exemplo: Art.11. Os Municpios incumbir-se-o de: (...) V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino Ento podemos concluir que Faltando vaga ou sendo esta inacessvel, deve-se acionar o ente federado que tenha o dever de garantir aquela etapa/ modalidade ou nvel de ensino. Quando for em relao educao infantil o foco ser o municpio e quando for em relao ao ensino mdio ser o estado. Quando a violao ocorre no ensino fundamental, no entanto, ambos so responsveis. No entanto, se o questionamento fizer meno ao no cumprimento dos padres de qualidade, a responsabilidade de todos, principalmente a Unio, a quem cabe estabelecer as formas de oferta. Assim, portanto, em matria de ensino, so rarssimas as situaes nas quais o ente federado pode alegar que a matria foge absolutamente de sua competncia. No lhe sendo permitido procrastinar sua atuao na promoo dos direitos educativos sob o argumento de que o ente responsvel seria outro que no ele.
Objetivos: Compreender a educao nacional, segundo a Constituio Federal de 1988 e a LDB, e a sua organizao sob a forma de sistemas de ensino distintos, conforme a dependncia poltico-administrativa. A Organizao da Educao sob a forma de sistemas de ensino A Educao Nacional, segundo a Constituio Federal de 1988 e a LDB, est organizada sob a forma de Sistemas de Ensino. Observe os artigos abaixo: "A Unio organizar e financiar o sistema federal de ensino e o dos territrios e prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio a escolaridade obrigatria" (Cf.art.211), e ainda, A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, seus sistemas de ensino"(LDB art. 8). O que sistema? Segundo o Dicionrio Aurlio, por sistema pode-se entender: Um conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais se possam encontrar ou definir alguma relao ou disposio das partes ou dos elementos de um todo, coordenado entre si, e que funcionam como estrutura organizada; ou, O conjunto de instituies polticas e/ou sociais, e dos mtodos por elas adotados, encarados do ponto de vista terico, quer do de sua aplicao prtica, tal como o sistema de ensino. De acordo com as caractersticas levantadas acima, a existncia de um sistema supe: Um conjunto de elementos e/ou unidades relacionadas e coordenadas entre si constituindo um todo. A existncia de tenses e conflitos entre os elementos que o integram. Uma reunio intencional de elementos materiais e no materiais especficos ao sistema.
A partir desta compreenso, podemos inferir que a sociedade composta por vrios sistemas (poltico, cultural, econmico, jurdico e educacional) articulados entre si, que por sua vez, se dividem em subsistemas, segundo a dependncia poltico-administrativa, as diferenas regionais e locais etc. Estes vrios sistemas se articulam, se influenciam e so influenciados. Portanto, um sistema de ensino pressupe: um conjunto de elementos materiais (instituies de ensino) e ideais (conjunto de leis e normas que regem as instituies educacionais) passando assim a formar uma unidade de ensino ou sistema. Porm, para Saviani (1978), no Brasil no existe sistema de ensino, devido os seguintes motivos: A estrutura da sociedade de classe que dificulta uma prxis intencional coletiva; As diferentes posies de grupos em conflito que dificultam a definio de objetivos; O problema do transporte cultural, que significa a importao da cultura de outros pases, sem levar em conta a concreticidade da sociedade brasileira;

A insuficincia terica dos educadores que muitas vezes os tornam vtimas dos modismos, impedindo a formao de um verdadeiro esprito crtico.
Sobre os sistemas de ensino, a LDB dispe que: Definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica (art.14). Asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira (art. 15).E, ainda:
A Unio responsvel pela coordenao da poltica nacional de educao, e da articulao entre os diferentes nveis e sistemas de ensino (art. 8 1). A educao nacional est, pois, organizada em trs sistemas de ensino distintos, conforme a dependncia poltico-administrativa. Cada um deles responsvel pela organizao e manuteno das instituies de ensino de seu sistema e, tambm, pela elaborao e execuo de polticas e planos educacionais para o mesmo. Os sistemas de ensino so: Sistema Federal; Sistema Estadual; Sistema Municipal.
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Objetivo: Conhecer as funes normativas, deliberativas, fiscalizadoras e de planejamento dos Conselhos de Educao, segundo a dependncia poltico administrativa. Organizao da educao nacional e o papel dos conselhos de educao Conselhos de Educao Os Conselhos de Educao so rgos de administrao existentes na estrutura educacional. Eles exercem funes Normativas, Deliberativas, Fiscalizadoras e de Planejamento. Os Conselhos de Educao, segundo a dependncia poltico-administrativa, so: Conselho Nacional de Educao Conselho Estadual de Educao Conselho Municipal de Educao
Conselho Nacional de Educao

O Conselho Nacional de Educao definido na LDB como um rgo de administrao existente na estrutura educacional, com funes normativas, deliberativas e de superviso (Art. 9 1). Esta estrutura administrativa foi criada, primeiramente, em 1931 e existiu at 1961 com o nome de Conselho Nacional de Educao, depois passou a ser designado como Conselho Federal de Educao (de 1962 a 1994), voltando a denominar-se, em 1995, com o nome de Conselho Nacional de Educao. O Conselho Nacional de Educao, criado pela Lei 9.131 de 24 de dezembro de 1995, composto por duas Cmaras autnomas, a Cmara de Educao Superior e a Cmara de Educao Bsica. Estas cmaras se renem como Conselho Pleno parra tomada de decises, ordinariamente, a cada dois meses e as cmaras renem - se mensalmente. O que diferencia o Conselho Nacional de Educao (CNE) atual de sua primeira verso e do Conselho Federal de Educao a participao da sociedade civil em sua composio. O CNE composto por 24 membros, sendo que 12 destes so indicados por associaes cientficas e profissionais da educao, com nomeao do Presidente da Repblica. O CNE caracteriza - se, ainda, como rgo de colaborao ao Ministrio da Educao com funes consultivas e deliberativas. O CNE desempenha tambm o papel de articulador dos demais sistemas de ensino (estadual e municipal), assegurando a participao da sociedade civil nos destinos da educao brasileira. Compete ao Conselho Nacional de Educao: Subsidiar a elaborao e acompanhar a execuo do Plano Nacional de Educao; Manifestar-se sobre questes que abranjam mais de um nvel ou modalidade de ensino; Assessorar o Ministrio da Educao e do Desporto no diagnstico dos problemas e deliberar sobre medidas para aperfeioar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito integrao dos seus diferentes nveis e modalidades; Emitir parecer sobre assuntos da rea educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educao e do Desporto; Manter intercmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; Analisar e emitir parecer sobre questes relativas aplicao da legislao educacional, no que diz respeito integrao entre os diferentes nveis e modalidades de ensino; Analisar, anualmente, as estatsticas da educao, oferecendo subsdios ao Ministrio da Educao e do Desporto; Promover seminrios sobre os grandes temas da educao brasileira; Elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educao.
Conselho Estadual O Conselho Estadual de Educao caracteriza-se enquanto rgo normativo e deliberativo do sistema de ensino do Estado. Compete ao Conselho Estadual de Educao: Emitir parecer sobre assuntos de natureza pedaggica e educacional que lhe forem submetidos pelo Governador do Estado, pelo Secretrio da Educao, pela Assemblia Legislativa ou pelas unidades escolares; Interpretar, no mbito de sua jurisdio, as disposies legais que fixem diretrizes e bases da educao; Manter intercmbio com o Conselho Nacional de Educao e com os demais Conselhos Estaduais e Municipais, visando consecuo dos seus objetivos; Articular-se com rgos e entidades federais, estaduais e municipais, para assegurar a coordenao, a divulgao e a execuo de planos e programas educacionais.
Conselho Municipal

Com a descentralizao da estrutura educacional brasileira passou a ser responsabilidade dos entes federados, inclusive o municpio. Com o processo de municipalizao do ensino pblico, possibilidade definida pela nova LDB, o municpio passou ento a poder organizar seu sistema de ensino, j que agora, conta com unidades escolares sob sua gesto e administrao (art. 11). Compete ao Conselho Municipal de Educao: O Conselho Municipal de Educao conta, em sua composio, com a participao da sociedade atravs da representao das vrias instituies e entidades municipais ligadas rea educacional, garantindo tambm representao sindical, empresarial e de instituies privadas educacionais. Os Conselhos Municipais de Educao tm funes consultiva, deliberativa, normativa e fiscalizadora e, tambm, de planejamento. Segundo a LDB, compete ao Conselho Municipal a elaborao do plano municipal de educao com durao plurianual.
Finalidade: Estimular, fortalecer e institucionalizar a participao da sociedade civil no processo de definio das polticas educacionais do municpio. Consolidar planos municipais de educao acompanhando, fiscalizando e avaliando sua aplicao. Atribuies consultivas, opinativa, deliberativa e normativa. Aprovar o Plano Municipal de Educao.
Como se pde perceber, a educao nacional est organizada sob o modelo de sistemas de ensino por nvel de esfera administrativa. O Sistema Nacional de Educao encontra-se organizado em trs sistemas de ensino, independentes e distintos: FEDERAL, ESTADUAL e MUNICIPAL. E como j visto anteriormente a educao brasileira encontra-se organizada em dois nveis: EDUCAO BSICA e EDUCAO SUPERIOR. Cada sistema responsvel pela organizao, manuteno de sua rede de ensino, e tambm, pela elaborao e execuo de suas polticas e planos educacionais. Em cada esfera administrativa existe um Conselho de Educao. Visto aqui os nveis de organizao dos sistemas de ensino, necessrio agora compreender como so mantidos financeiramente estes sistemas. O Financiamento da Educao Bsica e o Regime de Colaborao Entre os Entes Federados. A educao um direito constitucional dos indivduos. Como sinaliza Oliveira (2002), o direito educao hoje reconhecido como um dos direitos fundamentais do homem e consagrado na legislao de praticamente todos os pases (p. 15). Isto implica dizer que a educao fundamental para construo da cidadania. Alm de definir a educao como um direito de cidadania e estabelecer a responsabilidade de cada ente federado (Unio, Estados e Municpios) para que a oferta da educao bsica seja garantida, a Constituio Federal de 1988 vincula um percentual de recursos especficos que cada ente deve empenhar na Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE): Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. 1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino, mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados,

ao Distrito Federal e aos Municpios (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996). 2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996). 3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de 1996).
Objetivo: Compreender como se processa assistncia financeira nas esferas administrativas entre a Unio, Estados e Municpios. Competncias entre as trs esferas administrativas A LDB e a assistncia financeira entre as trs esferas administrativas Regime de colaborao financeira entre os Entes Federados Ente Constituio Federal/ 88 LDB/ 96 Federado assistncia tcnica e Unio A Unio organizar o sistema federal de Prestar ensino e o dos Territrios, financiar as financeira aos Estados, ao Distrito instituies de ensino pblicas federais e Federal e aos Municpios para o exercer, em matria educacional, funo desenvolvimento de seus sistemas de redistributiva e supletiva, de forma a garantir ensino e o atendimento prioritrio equalizao de oportunidades educacionais escolaridade obrigatria, exercendo e padro mnimo de qualidade do ensino sua funo redistributiva e supletiva mediante assistncia tcnica e financeira aos (Art. 9, inciso III); Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; (Art. 211 1, Redao dada pela Emenda Constitucional n. 14, de 1996). Estados, A Unio aplicar, anualmente, nunca menos Definir, com os Municpios, formas de Municpios de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e colaborao na oferta do ensino e Distrito os Municpios vinte e cinco por cento, no fundamental, as quais devem Federal. mnimo, da receita resultante de impostos, assegurar a distribuio proporcional compreendida a proveniente de das responsabilidades, de acordo com transferncias, na manuteno e a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em desenvolvimento do ensino (Art. 212). cada uma dessas esferas do Poder Pblico. (Art.10, inciso II) O Art.-70 da LDB define que considerar-se- como de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino as despesas realizadas com vista consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a: Remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; Aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; Uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino;

Levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; Realizao de atividades - meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino; Concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; Amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; Aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar.
J em seu artigo 71, a LDB define o que no constitui despesa com a Manuteno e Desenvolvimento do Ensino. Pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso; Subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou cultural; Formao de quadros especiais para a administrao pblica, seja militares ou civis, inclusive diplomticos; Programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; Obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; Pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino.
As principais transferncias vinculadas educao e sua distribuio As receitas provenientes de transferncias, mas que tenham como origem os impostos devem ser computadas como se fossem impostos, para efeitos de vinculao. Assim, os estados e o Distrito Federal devem adicionar sua receita de impostos s transferncias oriundas da Unio que tenham como base os impostos. De igual modo devem proceder aos municpios, incorporando sua base de clculo para MDE as transferncias do Estado e da Unio que tenham como origem os impostos. Assim, as alquotas referentes Unio (18%) e aos estados, Distrito Federal e Municpios (25%) incidem sobre a receita lquida dos impostos, portanto, deve-se: No caso da Unio: deduzir previamente da receita bruta de impostos a parcela transferida aos estados, Distrito Federal e municpios; No caso dos Estados: deduzir previamente, da receita bruta de Impostos e transferncias a parcela transferida aos municpios; No caso do Distrito Federal e dos municpios: fazer incidir a alquota de 25% sobre toda a receita de impostos (prprios e transferidos).
O Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal (FPE) uma das modalidades de transferncia de recursos financeiros da Unio para os Estados e Distrito Federal, estando previsto no art. 159, inciso I, alnea a, da Constituio Federal, que dispe: Art. 159. A Unio entregar: I - do produto da arrecadao dos impostos sobre renda e proventos de qualquer natureza e sobre produtos industrializados, quarenta e sete por cento na seguinte forma: Vinte e um inteiros e cinco dcimos por cento ao Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal.

Transferncias voluntrias e automticas salrio educao e outras fontes de recursos para a educao bsica.
Alm dos impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, ou seja, tributos arrecadados diretamente por cada ente federado, h previso de outras fontes de captao de recursos para a educao definidas na Constituio Federal e na LDB: Art. 212. . 4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios. 5 - A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redao dada pela Emenda Constitucional n. 53, de 2006). 6 - As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do salrioeducao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino (Redao dada pela Emenda Constitucional n. 53, de 2006). Dentre as contribuies sociais relacionadas garantia do direito educao est o SalrioEducao. De acordo com o pargrafo 5 do art. 212 da Constituio Federal a educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrioeducao, recolhida pelas empresas na forma da lei. A base do Salrio-Educao a folha de contribuio da empresa para a previdncia social. O valor atual dessa contribuio de 2,5% sobre o total de remuneraes pagas aos empregados segurados no INSS.
Objetivo Compreender a importncia do Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao para a melhoria da educao. O FUNDEF e o FUNDEB Os recursos que compem o FUNDEB Fundef - O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio foi institudo pela Emenda Constitucional N. 14, de 1996, e formado por 15% dos recursos provenientes de quatro fontes de receitas: Fundo de Participao dos Estados (FPE), Fundo de Participao dos Municpios (FPM), Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS) e Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportao. Alm desses recursos, entra na composio do Fundef, a ttulo de complementao, uma parcela de recursos federais. O Fundef tem como objetivo garantir a universalizao do ensino fundamental pblico e elevar a remunerao do magistrio. Pelo menos 60% da verba recebida pelo estado ou municpio devem ir para os salrios dos

professores. O restante deve ser gasto com compra de material e equipamento didtico, reforma e manuteno de prdios escolares. Fundeb - O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao foi regulamentado atravs da Lei n. 11.494/2007, de 20de junho de 2007, sancionada pelo presidente da repblica. Em vigor desde o dia 1 de janeiro de 2007, por meio de Medida Provisria, o novo fundo substitui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef). O FUNDEB formado com recursos provenientes de algumas transferncias de impostos: do Estado FPE (Fundo de Participao dos Estados), ICMS (Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios), IPI-Exp (Imposto sobre Produtos Industrializados para Exportao). A vinculao de 60% dos recursos da educao, por meio do FUNDEF, somente para o ensino fundamental provocou muitas discusses, no s por parte da sociedade civil, do movimento dos educadores, como tambm por parte do poder pblico, tendo em vista que os demais nveis e modalidades de ensino foram prejudicados. Muitos municpios alegaram a insuficincia de recursos para a implementao de outros nveis e modalidades de ensino, como a educao infantil e a educao de jovens e adultos e, por outro lado, a expanso necessria do ensino mdio no se efetivou adequadamente no pas. Essas discusses desencadearam propostas de implantao de uma poltica de financiamento que atendesse a toda a educao bsica e no apenas ao ensino fundamental. Aps muitas discusses o governo encaminhou por meio do Ministrio da Educao, em junho de 2005, ao Congresso Nacional, a proposta de emenda constitucional visando criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) em substituio ao FUNDEF. A aprovao do FUNDEB indica um avano, na medida em que prev o financiamento de toda a Educao Bsica, em todos os seus nveis e modalidades. De fato, com a aprovao do Fundeb, foi assumindo pelo governo, o financiamento do direito educao, no s da populao em idade escolar, como tambm de expandir esse direito queles que a ela no tiveram acesso na idade adequada. O mecanismo de captao e redistribuio na proposta do FUNDEB similar ao do FUNDEF. Isto significa que o FUNDEB se constitui em um fundo de natureza contbil e atuar no mbito de cada estado, captando parte dos recursos dos estados e municpios, e redistribuindo de acordo com o nmero de alunos matriculados por nvel de ensino. O valor, a ser definido pela Unio, ser repassado por meio da criao de valores-mnimos diferenciados para cada etapa e modalidade de ensino da educao bsica: Art. 10 - A distribuio proporcional de recursos dos Fundos levar em conta as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educao bsica: I creche; II - pr-escola; III - sries iniciais do ensino fundamental urbano; IV - sries iniciais do ensino fundamental rural; V - sries finais do ensino fundamental urbano; VI - sries finais do ensino fundamental rural; VII - ensino fundamental em tempo integral;

VIII - ensino mdio urbano; IX - ensino mdio rural; X - ensino mdio em tempo integral; XI - ensino mdio integrado educao profissional; XII - educao especial; XIII - educao indgena e quilombola; XIV - educao de jovens e adultos com avaliao no processo; e XV - educao de jovens e adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo. (Medida Provisria n. 339/2006). A Durao do Fundeb O FUNDEB ter durao de 14 anos, e ser implantado de forma gradativa, objetivando, a partir do 4 ano de vigncia, atender 48,1 milhes de alunos com investimentos pblicos. A Unio complementar os recursos quando o valor anual por aluno, nos Estados e no Distrito Federal no alcanar o mnimo definido nacionalmente. Segundo dados do MEC atualmente, com o FUNDEF, o Ministrio investe, em mdia, R$ 570 milhes por ano para a complementao do fundo. Com o FUNDEB, esse valor chegar a R$ 4,5 bilhes anuais em 2009, conforme preconiza o artigo 2 da Emenda Constitucional n. 053/2006, inciso VII. A Medida Provisria n. 339, de 28 de dezembro de 2006, que regulamenta o art. 60 das Disposies Constitucionais Transitrias e d outras Providncias, nos permitem compreender melhor o processo de regulamentao minuciosa do FUNDEB. A comparao entre o FUNDEF e o FUNDEB permite fazer algumas observaes. As mudanas que podem ser observadas na proposta do FUNDEB em relao ao FUNDEF vo desde o tempo de vigncia do fundo, a abrangncia, ao montante de recursos e sua progressiva expanso, as fontes de recursos que comporo o novo fundo at o nmero de alunos que devem ser beneficiados por ele
Objetivo: Conhecer a forma de distribuio dos recursos que compe o fundo de educao bsica no sistema de educao no Brasil. A Distribuio ds Recursos do FUNDEB Vigncia do FUNDEF O FUNDEF, que teve sua vigncia legal at dezembro de 2006, foi planejado para vigorar por uma dcada e financiar a educao dos alunos do ensino fundamental. De acordo com o censo escolar de 2004, o nmero de alunos beneficiados pelo FUNDEF, at aquele ano, foi de 30,7 (trinta milhes e 700 mil alunos), tendo em vista que s cobria os alunos do ensino fundamental

(1a 8 srie). Essa cobertura constitui-se em dos grandes problemas desse fundo, tendo em vista que os demais nveis e modalidades que compem a educao bsica no Brasil no puderam ser financiados por esses recursos. Como visto no texto acima, o FUNDEB aprovado pelo Congresso Nacional, em 20 de dezembro de 2006, ter vigncia de 14 anos, cobrindo toda a despesa com a educao bsica, que vai da Educao Infantil ao Ensino Mdio, incluindo a Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos. Outro aspecto significativo nos dois fundos so as fontes de recursos, no s no que se refere ao quantitativo de fontes, mas, sobretudo, aos percentuais de cada fonte que sero destinadas educao. Tambm, a partir da criao do FUNDEB fica vetada a utilizao dos recursos oriundos da arrecadao da contribuio social do salrio-educao na complementao da Unio aos Fundos. Nos Estado, os recursos do FUNDEB so distribudos entre os governos estadual e municipal na proporo das matrculas anuais da 1 a 4 srie e na 5 a 8 sries do ensino fundamental alm, das matrculas na educao especial do ensino fundamental. Institudo no mbito de cada Unidade Federada, no ocorre repasse de recursos do FUNDEB entre Estados. Para a distribuio de recursos do FUNDEB, consideram-se as matrculas no ensino fundamental em qualquer forma de organizao admitida pela LDB (sries, ciclos, etc.), apuradas pelo censo escolar, realizado anualmente pelo MEC. So sempre as matrculas do ano anterior. Por exemplo, para a distribuio dos recursos do Fundo em 2001, tomou - se como base de clculo as matrculas do ano de 2000. Os recursos subvinculados para o pagamento do magistrio. A Emenda Constitucional n 14/96, que instituiu o FUNDEF, estabeleceu subvinculao de recursos para as despesas com o magistrio do ensino fundamental: em cada Estado, Distrito Federal e Municpio, no mnimo 60% dos recursos do Fundo devem ser destinados ao pagamento dos profissionais do magistrio em exerccio no ensino fundamental pblico. Os profissionais que podem e que no podem se pago com esses recursos. Com a parcela de no mnimo 60% do FUNDEF, podem ser remunerados os profissionais do magistrio em exerccio na rede pblica de ensino fundamental, a includos os docentes e os profissionais que exercem atividades de suporte pedaggico direto docncia, como diretores e vice-diretores, coordenadores pedaggicos e orientadores educacionais. Plano de Carreira para o magistrio Com o objetivo de promover a valorizao profissional do magistrio, a Constituio Federal (art. 206, V) e a LDB (art. 67) dispem sobre a elaborao de Planos de Carreira para o Magistrio Pblico, e a Lei do FUNDEF (arts. 9 e 10) estabelece que Estados, DF e Municpios devem dispor de novo Planos de Carreira e Remunerao do Magistrio, de acordo com diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educao, as quais se encontram na Resoluo n 3/97, da Cmara de Educao Bsica daquele Conselho. A prioridade da agenda educacional brasileira ao longo dos anos 80 foi expanso quantitativa da oferta, ampliando o acesso com a expanso da rede fsica, em detrimento do aspecto qualitativo. A baixa qualidade, ento atribuda ao sistema escolar, foi associada insuficincia de recursos para a educao, centralizao das decises, burocratizao do sistema educacional, com a privatizao e clientelizao da poltica educacional, ocorrendo nesse caso a excluso da comunidade docente e discente dos processos decisrios e de gesto do sistema considerados inibidores dos processos de modernizao do setor educacional.

Esses aspectos orientaram as reformas que tinham como eixo democratizao da educao. Esses temas foram colocados em pauta pela agenda educacional dos anos 90, quando a educao assume uma posio de destaque nas perspectivas da cidadania e da formao para o trabalho, associada demanda do crescimento do pas. Atualmente as polticas no so mais pensadas como no sculo passado. Hoje, as polticas pblicas so pensadas, num contexto internacional, as foras econmicas e polticas formulam as polticas pblicas e a gesto das instituies sociais, incluindo a escola e a universidade.(Sander. 2002). Os sistemas educacionais so adaptados s diversidades e as necessidades da sociedade contempornea. Como podemos constatar nos ltimos anos, os governos concentram esforos na implementao de projetos e polticas pblicas. Apesar de todos os esforos, vimos que a escola pblica ainda no apresenta os resultados desejados, no que se refere eficcia do processo de ensino aprendizagem, e sobre tudo ao prprio contedo dessa aprendizagem. Assim, podemos afirmar que a reforma educacional que se inicia no liminar do sculo XXI vem instaurando um novo modelo de organizao e gesto da educao pblica, tanto do sistema quanto de suas instituies que, sob o fetiche da modernidade e da democratizao, vivifica os fundamentos neoliberais que esto experimentando nossas sociedades. (Krawczyk 2000). Os professores eram considerados aptos para ensinar quando concluam sua formao inicial. Porm, os rpidos avanos cientficos e tecnolgicos envolvidos na produo de conhecimentos, colocaram novas questes aos problemas no resolvidos. medida que as polticas centralizadoras investiram no perfil do profissional afinado aos anseios capitalistas, privilegiando o papel executivo, inviabilizando uma relao entre teoria e pratica, e controle de seu desempenho, intensificou-se a partir da implementao da L.D.B. que demanda um novo modelo de formao docente. Nessa direo, um conjunto de aes orientam a busca da melhoria da qualidade do sistema educacional tais como: iniciativas de carter pedaggico voltadas para a diminuio da repetncia e evaso no ensino fundamental, implantao de sistemas de avaliao, adequao dos contedos, reduo do nmero de alunos por sala, investimentos no corpo docente melhoria salarial e melhores condies de trabalho, fornecimento de equipamentos tecnolgicos. As reformas propostas partem da idia de gesto democrtica e modernizao do sistema e, a nfase na autonomia da escola como estratgia para a descentralizao do sistema. O Impacto das polticas pblicas na Educao As constantes mudanas que vem ocorrendo na sociedade contempornea exigem uma nova postura do profissional de educao de acordo com as demandas sociais e do mundo do trabalho que ocorrem em espaos de tempo cada vez menores e em quantidade cada vez maiores. Como podemos constatar nos ltimos anos, os governos concentram esforos na implementao de projetos e polticas pblicas tornado uma constante, especialmente aps a vigncia da LDB, do Plano Nacional da Educao, da conferncia de Jontien onde foram firmados principio e metas a serem cumpridas. Apesar de todos os esforos, vemos que a escola pblica ainda no apresenta os resultados desejados, no que se refere eficcia do processo de ensino aprendizagem e, sobretudo ao prprio contedo dessa aprendizagem. A escola que temos o resultado das polticas pblicas casusticas inadequadas e incoerentes das ltimas dcadas. Segundo Costa: No existe poltica educacional, mas poltica partidria. A cada gesto mudam-se os projetos, os objetivos, geralmente sem consultar as bases, aqueles que, no cho da escola, fazem a educao.

Muitos projetos governamentais so meramente polticos, sem a participao da sociedade, no existe uma mobilizao ativa em defesa da escola pblica. No entanto todos esperam tudo da escola e muitas vezes estas expectativas so frustradas medida que a escola por si s, no capaz de resolver todos os problemas. necessrio reformar o sistema educacional, implantar novas polticas e novos incentivos para a educao. O resultado um ensino de baixo nvel, com muitas evases, repetncias, enfim uma escola que no atende as necessidades educacionais. Na verdade no existe, nenhuma formula mgica para a reverso desse quadro que hora se apresenta. E neste contexto de carncias estruturais, fsicas e humanas que o gestor tem que administrar e criar condies para implementar polticas educacionais que promovam uma educao de qualidade, sendo necessrio investimento na profissionalizao permanente dos profissionais de educao, professores, gestores, tcnico e pedagogos podendo apontar para um dos caminhos onde a educao como funo social possa alcanar um nvel aceitvel de qualidade
Objetivo: Compreender a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em dezembro de 1996, que apresenta entre suas caractersticas maior flexibilidade na organizao e funcionamento do ensino. A Educao como prioridade social A Formao Continuada dos Professores, direito garantido na LDB
O texto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em dezembro de 1996, apresenta entre suas caractersticas maior flexibilidade na organizao e funcionamento do ensino. Devemos sempre lembrar que as aes propostas para a implantao de qualquer reforma educacional so resultados de opes e decises polticas articuladas ao projeto de sociedade definida pelos governos para os vrios cenrios histricos e conjunturais. Portanto, enfatizamos a interface entre as idias anteriormente destacadas e o texto da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em dezembro de 1996, que apresenta entre suas caractersticas maior flexibilidade na organizao e funcionamento do ensino. A melhoria do nvel de qualificao do profissional da educao dever se tornar uma necessidade a partir do momento em que a elevao e o desempenho da qualidade do aluno se tornar uma demanda e prioridade social. Os problemas relacionados evaso repetncia e o no aprendizado esto relacionados tambm com a prtica do professor que conseqentemente abrange a questo da formao dos professores de acordo com o que assinala Nvoa (1997). A Formao Continuada dos Professores, direito garantido na LDB. Nos ltimos anos, em diversos pases, o desenvolvimento profissional dos educadores tem sido focalizando tendo em vista processos genericamente denominados de formao continuada. Tais processos tm sido efetivados por meio de diferentes modalidades, por um lado como cursos presenciais de curta durao no interior da escola ou fora de seus espaos, e, por outro lado, com cursos no-presenciais de curta ou longa durao. Como resultado desse processo, a escola, com lcus de formao e cidado, tem sido o lugar da reproduo dos modos de fazer e pensar a educao, na perspectiva da racionalidade tcnica instrumental.

Entende se a formao continuada dos educadores como fundamental no processo de garantia do direito educao e na sua melhoria. Compreende formao continuada como uma das dimenses importantes da poltica global de formao em servio dos educadores, recebendo a educao com prxis social que conduz emancipao dos profissionais, proporcionando maiores e aprofundadas reflexes sobre o campo de ao social, polticos e pedaggicos. Em outras palavras, isso significa garantir, no tempo e espao escolar, a formao dos educadores em sua coletividade, a partir de sua realidade e sem perder de vista a universalidade do contexto que est inserida, condies de estudo, dilogos, dvidas perpassadas pela complexidade que remete a educao escolar. As transformaes no mundo do trabalho e das relaes sociais, a concorrncia entre racionalidades, as novas tecnologias e suas implicaes na forma (especialmente a educao distncia) as reformas educativas e seus desdobramentos (Diretrizes Curriculares, Institutos Superiores de Educao, Cursos Seqenciais, etc.) e os desafios do cotidiano das prticas pedaggicas refletem essa complexidade, de modo a indicar mudanas nos perfis profissionais da educao. Nessa direo, as questes que formao devemos implementar e que professor queremos formar? so fundamentais para subsidiar o debate s obre o tema formao de professores que, sem dvida, tem sido mundialmente destacado no cenrio poltico-educacional nas ltimas trs dcadas. Aqui oportuno ressaltar que, no Brasil, o crescimento e qualificao do debate sobre essa temtica tornou-se mais visvel a partir da Reforma Universitria de 1968, que criou as faculdades e centros de educao nas universidades pblicas brasileiras; dos resultados das investigaes e pesquisas sobre a prtica pedaggica e formao de professores ao longo desses anos; e das provocaes da Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Pensamos a formao na sua ampla dimenso, em sua relao com o tempo, que exige pacincia no processo e, progressivamente, introduz o profissional no passo de sua cultura, despertando-o a realidade presente. Enfim, a formao pressupe o desenvolvimento de uma obra apreendida pela interrogao, pela reflexo, pela crtica radical (no sentido de ir raiz do problema) e de junto. Portanto, no podemos mais conceber a formao dos educadores de forma fragmentada, distribudas em pacotes entregues de forma centralizada. Ao contrario, os processos de formao inicial e contnua devem levar a um desenvolvimento profissional que envolva construo e a valorizao de uma identidade epistemolgica (que legitima a docncia como campo de conhecimentos especficos) e uma identidade profissional (campo de interveno profissional) para que o trabalho docente seja valido poltica e socialmente, contribuindo assim para o desenvolvimento e transformaes de prticas pedaggicas, das condies de trabalho do desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Em fase do atual quadro de educao brasileira, resultados de reforma desenvolvida na dcada de 1990, so muitos os paradigmas que dominaram os debates acadmicos e a prtica educativa. Faz-se necessrio destacar as perspectivas que trazem incluso um projeto para o professor como profissional, conforme trabalho desenvolvido por CARVALHO (2002), entendendo que tais perspectivas intermediam a prtica docente sem, muitas vezes, ser acompanhadas de um conhecimento sobre suas aplicaes sociais e pedaggicos. Nesse sentido, como demonstrado por CARVALHO, identificamos quatro perspectivas: 1. 2. 3. 4. o professor como profissional competente; o professor como profissional reflexvel; o professor como profissional orgnico-crtico; o professor como profissional ps-crtico.
Em linhas gerais, tornou-se imperativo nesta ltima dcada a figura do professor competente. O contexto histrico favorvel ao surgimento dessa figura est atrelado ideologia neoliberal, que apregoa a competncia profissional como a habilidade para produzir, de uma forma empiricamente demonstrvel, como otimizao mxima de recursos humanos e materiais. Esta perspectiva no privilegia a experincia terica e prtica dos docentes, suas especificidades e dificuldades histricas existentes na educao brasileira. Assim, o processo de

desenvolvimento da necessria competncia tcnica para todos os educadores prejudicado na medida em que a perspectiva se apresenta com um conjunto de atitudes e comportamentos descontextualizados e individualizantes. O professor como profissional reflexivo emerge no interior da perspectiva pragmtica, centrando-se na reflexo na - ao (os professores pensam o que fazem enquanto fazem). A metodologia empregada a partir da instruo para a prtica, sendo esta desvinculada do contexto mais amplo que est inserida. J o professor como profissional crtico uma tendncia cujo objetivo fortalecer queles sem poder. Para tanto, propem uma aliana entre educadores e outros profissionais engajados nas lutas sociais, proporcionando espao crtico. Aos professores cabem, outros aspectos, a responsabilidade sobre as questes acerca do que ensinam, como devem ensinar, quais as metas mais amplas pela quais lutam, visualizando a relao entre o pessoal e o social, o local e o global. Tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico parece ser uma sntese expressiva dessa tendncia (CARVALHO, op cit.). A quarta tendncia destacada refere-se perspectiva do professor como um profissional inserido no debate da ps-modernidade. Esse um debate da ps-modernidade. Esse um debate ainda novo, portanto, em processo de construo terica e prtica, mas, grosso modo, essa perspectiva tenta superar alguns limites compreendidos no mbito da teoria crtica, ampliando os campos de possibilidades do saber do prazer e do poder do professor como profissional. fundamental conhecer as tendncias que pensam oferecer como um profissional em formao para o encaminhamento de uma poltica de formao que valorize os sujeitos nela envolvidos: o educador e o aluno. Qualquer proposio de uma nova organizao da escola passa pela discusso do modelo sociopoltico e econmico adotado no Brasil e suas diretrizes para a formao dos sujeitos. Como afirma CARVALHO (2002, p.27), o professor, como qualquer dos cidados de uma comunidade, est inserido numa formao histrico-social que ele engendra, mas , tambm, por ela engendrado. Ressuscitar ou deixar morrer sabedoria, a criao, o projeto, a alegria na escola envolve a omisso vivncia participativa do professor e, em qualquer dos casos, sua poltica. Em sntese, parafraseando ALARCO (2000), a escola um tempo a no desperdiar, tempo de curiosidade, a desenvolver e a no estiolar, tempo de desenvolvimento de capacidades como a memria, a observao, tempo de convivncia e de cooperao. Para que a escola seja esse lugar e para que os professores na escola sejam autnticos profissionais do desenvolvimento humano, preciso que a escola seja, primeiro que tudo, um centro de formao para todos o que nela convivem, incluindo os professores, e que esteja organizada para nela se viver em conjunto um projeto: seu projeto de formao. A formao continuada deve estar articulada ao desenvolvimento profissional dos professores e ao desenvolvimento organizacional das escolas. Esta formao deve estimular uma perspectiva crtico reflexiva, pensar autnomo e a autoformao, participao investimento pessoal, construindo assim uma identidade pessoal e profissional de professores e equipes gestoras, possibilitando que, ao mesmo tempo, estudo e prtica pedaggica, contribuam para o desenvolvimento de competncias profissionais, com atividades de aplicao vinculada ao cotidiano escolar enfatizando o aprender fazendo a resoluo de problemas. Os programas de formao continuada devem romper, assim, com os modelos tradicionais para atender aos rgos centrais, mas sim para atender as necessidades e demandas de mudanas que ocorrem diariamente. A formao de professores pode desempenhar papel importante na configurao de uma profissionalizao docente, estimulando a emergncia de uma cultura profissional no meio de um professorado e uma cultura organizacional no seio das escolas Nvoa (id. Ib. 24).

A profissionalizao passa a ser um imperativo na qualificao do professor e que deve acontecer nos planos acadmicos e pedaggicos, sua formao cientifica indispensvel, mas no suficiente, hoje a tarefa dos educadores muito mais complexa, vai alm dessas possibilidades proporcionando o maior nmero possvel de situaes que permitam a todos aprender de maneira eficaz, no somente a ler, escrever, mas tambm estar preparado para resolver situaes inesperadas, e respeitar as diferenas a tomar decises coletivas, a raciocinar e cooperar. Devemos mais uma vez ressaltar a importncia de valorizar os saberes dos professores, ampliando sua compreenso dos fenmenos e situaes com que se deparam e que exigem no apenas competncias intelectuais, mas autnomas de ao que resultam de sua formao inicial aprimorando com o seu trabalho e com o processo do desenvolvimento profissional que esta associada s transformaes por que passam os profissionais, dessa forma a profissionalizao traduz as mudanas estruturais da profisso. Essas mudanas entre o tradicional e a inovao so conflituosas, porm necessrias nesse caso formao continuada surge com as demandas originadas da educao inicial para uma atualizao permanente com variedade de alternativas que podem ser presenciais ou distncia, ou parte de um programa de educao permanente ou continuada utilizando os recursos das tecnologias da informao e comunicao. Leia o texto sobre Discursos nas Polticas de Currculos Alice Casimiro Lopes. Educao sem fronteiras, V. 6, n2, p. 35-52, jul/dez.ano 2006. www. Curriculosemfronteiras.org
Objetivos: Compreender os conceitos de gesto, gesto escolar, autonomia e funo social da escola; discutir os mecanismos para efetivao da gesto democrtica na escola; compreender a organizao da educao escolar. Gesto democrtica da escola e os sistemas de ensino Continidade das polticas educacionais As oportunidades de acesso, permanncia e sucesso, so bastante desiguais nos sistemas educacionais brasileiro. Apesar da expanso das redes escolares, muitas crianas no conseguem concluir seus estudos, so vrios os motivos que levam ao abandono, muitas vezes por necessidade de trabalho ou por desencantamento da escola, sejam quais forem os motivos preciso uma mudana urgente, que atenda as demandas das sociedades. Para melhorar os sistemas educativos preciso dar continuidade s polticas educacionais. Nesse sentido a educao continuada como um processo pode apontar um dos caminhos que ir auxiliar o professor na construo e reconstruo de identidade profissional colocando-a a servio de uma nova realidade social, intervindo nas prticas concretas, de atualizao de conhecimentos, por considerar que ningum est definitivamente formado, isto , a ao docente um processo que deve ser permanentemente revisto pelo prprio professor. O desenvolvimento organizacional faz parte de toda essa evoluo na educao, e a escola tem que ser dinmica juntamente com sua equipe tcnica e pedaggica. Essencialmente, a equipe gestora tem que ser to competente quanto seus professores, pois as mudanas dependem da formao dos professores, das transformaes das prticas pedaggicas, das mudanas em nvel das organizaes escolares, do nvel de interao e comunicao entre os atores envolvidos, da articulao para a formao continuada administrada pelo gestor escolar.

Deve-se considerar como fundamental o investimento em programas diversificados, onde o diferencial seja a reflexo na prtica e sobre a prtica, e conseqentemente a autonomia para produo dos saberes necessrios para uma qualificao do processo. Nesse contexto, a gesto da escola torna-se um desafio, visto que a educao tem slidas razes industriais, e superar esse paradigma, torna-se um imperativo, exigindo repensar as estruturas organizacionais, o funcionamento e as respectivas formas de gesto, como um espao de indagao e reflexo sobre quais conhecimentos e prticas pedaggicas so necessrias para um projeto social transformador. Este processo, s ter sentido, quando realizado com a participao de todos os envolvidos no processo educativo e a partir de uma intencionalidade em relao a um projeto social mais amplo de democratizao. Gesto democrtica, gesto compartilhada e gesto participativa Gesto democrtica, gesto compartilhada e gesto participativa so termos que embora no se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educao pblica de qualidade social e democrtica. Apesar das lutas em prol da democratizao da educao pblica e de qualidade fazerem parte das reivindicaes de diversos segmentos da sociedade h algumas dcadas, esta intensificou - se a partir da dcada de 1980 resultando na aprovao do princpio de gesto democrtica na educao, na Constituio Federal (C.F. art. 206). A Constituio Federal, Carta Magna do pas estabeleceu princpios para a educao brasileira, dentre eles, obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gesto democrtica, sendo estes regulamentados atravs de Leis Complementares. No final da dcada de 1980, a conjuntura brasileira de redemocratizao, marcada pelo retorno de eleies livres, prenunciou avanos na construo da democracia poltica, com o crescimento da participao do movimento sindical e dos movimentos sociais. Foi nesse contexto que o novo ordenamento jurdico brasileiro foi erigido. A Constituio Federal (CF) de 1988 introduziu mudanas de ordem poltica, econmica e social. No mbito educacional, a vinculao de recursos financeiros, a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental e a consignao dos princpios de igualdade para o acesso e para a permanncia na escola, de liberdade de ensino, de valorizao dos profissionais de ensino e de gesto democrtica do ensino pblico se consubstanciaram em significativos avanos. A inscrio do princpio da gesto democrtica na CF de 1988 resultou da reivindicao dos movimentos sindicais dos profissionais da educao e, a concepo desses movimentos, estava alicerado em trs pilares: a constituio de conselhos escolares, a eleio do diretor e a participao da comunidade na gesto escolar (OLIVEIRA & CATANI, 1993). Dessa forma, a gesto das escolas pblicas brasileiras tambm integrou o movimento mais amplo de adeso aos valores democrticos presentes na sociedade no final da dcada de 1980 e, a escolha de dirigentes escolares por via eleitoral direta, foi institucionalizada em vrios estados e municpios em contraposio prtica clientelista de indicao por critrios meramente de apadrinhamento dos polticos. Na dcada de 1990, os avanos obtidos nos variados sistemas estaduais e municipais quanto aos princpios da gesto democrtica foram arrefecidos por causa do aprofundamento de uma crise econmica em nvel mundial identificada como o esgotamento do modelo de desenvolvimento baseado no intervencionismo estadual que vigorava desde o fim da Segunda Guerra Mundial. No Brasil, essa crise foi agravada pelo endividamento externo, pela crise fiscal e pela instabilidade do regime, democrtico instaurado com a Nova Repblica, incapaz de atender ao mesmo tempo as demandas de equilbrio fiscal, crescimento econmico e justia social. Esse contexto configurou o que alguns tericos denominaram crise de governabilidade significando a ineficcia da democracia como regime poltico. As alternativas seriam, assim, a restaurao dos mecanismos de livre mercado e a criao de mecanismos que filtrassem as demandas da

sociedade num conjunto de orientaes polticas e econmicas neoliberais que visavam a aliviar a sobrecarga do Estado e aumentar a sua capacidade de desempenho fiscal. Assistimos, ento, a um recuo dos princpios democrticos, com a transformao destes em procedimentos em contedo, no tendo poderes de acumular demandas ou objetivos predeterminados uma vez que subordinados aos critrios competitivos do mercado. A democracia passou a ser entendida, desse modo, como um mtodo eficiente de escolha e mudana peridica das autoridades de forma moralmente neutra, reduzindo drasticamente o poder das maiores (GENTILI, 1998). Para o princpio da gesto democrtica, esse contexto significou, em alguns estados e municpios, mudanas na legislao ou na relao entre os rgos centrais e os rgos colegiados das unidades escolares, representando sempre um esvaziamento do seu contedo poltico, ao enfatizar os processos decisrios originados nas cpulas dos sistemas na busca de resultados na reduo dos custos com a educao e/ou no desempenho dos alunos aferidos em testes de larga escala. Assim a autonomia e a democracia foram transformadas em meios, deixando de ser fins em si mesmos. A autonomia da escola passou a ser justificada pela necessidade crescente de incorporao de novas formas de gerenciamento nas quais prevalecessem controles centralizados menos numerosos, combinados com um forte componente de avaliao de produto ou de resultado (MELLO, 1992). A escola teria ento autonomia apenas em relao aos rgos centrais, sendo, ao final do processo, avaliada em seu desempenho. Pretendeu-se assim, consolidar mecanismos institucionais que viabilizem e estimulem a participao efetiva dos profissionais da escola, pais e alunos na tomada de decises quanto aos rumos da instituio escolar. Assim, essa concepo de gesto pretende enfatizar que os fins so os homens e mulheres e suas formas de organizao, sendo as finalidades educativas uma responsabilidade no s do segmento dos professores, mas tambm dos poderes pblicos, dos movimentos sociais, dos pais e dos alunos. Nesse sentido, reafirmamos a democracia tanto como princpio quanto como processo, buscando retomar e aperfeioar os ideais de participao e de cidadania que nortearam a sociedade brasileira em meados da dcada de 1980. Faa uma comparao dos documentos a seguir indicados citados no texto procurando identificar avanos e/ou recuos no que se refere ao direito educao. Declarao dos Direitos da Criana (1959) - http://www.unicef.org.br/ Conveno Relativa Luta contra as Discriminaes na Esfera do Ensino (1960) http://www.direitoshumanos.usp.br/counter/Onu/Educacao/texto/texto_1.cfm Pacto Internacional Relativo aos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1966) http://www.dhnet.org.br/inedex.htm Declarao Mundial de Educao http://www.direitoshumanos.usp.br/frameset.cfm para Todos (1990) -
Declarao do Milnio das Naes http://www.pnud.org.br/odm/index.php?lay=odmi&id=odmi
Unidas

Objetivos: Analisar a importncia do planejamento e da gesto financeira, democrtica e transparente, dos recursos que chegam unidade escolar. Neste sentido, sero tratadas questes referentes ao planejamento participativo e prestao de contas, ao Programa Dinheiro Direto na Escola e a outros programas e projetos e fontes alternativas de financiamento da escola. Gesto financeira descentralizada Programa Dinheiro Direto na Escola Planejamento, aplicao e acompanhamento de recursos chamar os diferentes segmentos que compem a unidade escolar e a comunidade local, especialmente os membros do conselho escolar, para discutir a importncia do planejamento e da gesto financeira, democrtica e transparente, dos recursos que chegam unidade escolar. Trata dessa forma, de questes referentes ao planejamento participativo e prestao de contas, o PDDE, outros programas e projetos e fontes alternativas de financiamento da escola. Se o princpio bsico da administrao ou gesto a coerncia entre meios e fins a forma de gesto da instituio escolar no deve divergir das finalidades estabelecidas. Isso significa que se a escola o espao privilegiado de formao humana e socializao do saber sistematizado e que a construo desse saber pressupe a participao de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo, como condio bsica para que a formao se concretize, a gesto dessa instituio precisa ser transparente contando com a participao de todos. Para que esse processo seja consolidado torna-se a criao de mecanismos de participao tornando a gesto mais democrtica e que as prioridades sejam estabelecidas pelo conjunto daqueles que participam direta e indiretamente da comunidade local e escolar sendo planejadas coletivamente. O planejamento participativo visa no s democratizar as decises, mas fundamentalmente estabelecer o que prioritrio para os atores envolvidos e constitui-se um ato de cidadania, na medida em que esse processo possibilita a definio da concepo de homem, de educao e de mundo com os quais a escola deve trabalhar. Uma das possibilidades de implementao do planejamento participativo na escola a existncia do Conselho Escolar e seu funcionamento efetivo, tendo em vista que este deve ser um rgo colegiado com a participao de representantes de todos os segmentos da comunidade escolar local, possibilitando, assim uma melhor aplicao dos recursos financeiros da escola, como tambm uma gesto mais transparente e democrtica. O Conselho escolar e autonomia: participao e democratizao da gesto administrativa, pedaggica e financeira da educao e da escola traz elementos para compreenso das bases de efetivao da democratizao da gesto educacional e escolar Programas federais e recursos para a escola O FNDE foi criado como fonte adicional ao financiamento do ensino: trata-se de uma contribuio patronal (2,5 % da folha de pagamento das empresas) destinada ao ensino fundamental, suplantando os recursos pblicos destinados manuteno e ao desenvolvimento deste grau de ensino. Tal contribuio chamada salrio-educao e constitui um fundo com recursos considerveis: cerca de 1,5 bilhes de dlares por ano. Somente so isentos de contribuir para ele os rgos do prprio Poder Pblico e suas autarquias e instituies de ensino pblico e privadas. Com esses recursos, tanto da Quota Estadual quanto da Quota Federal, constroem-se e reformam-se escolas, compram-se equipamentos escolares e treinam-se os professores. O Ministrio da Educao no tem qualquer atuao na distribuio da Quota Estadual e os estados que mais contribuem so os que mais recebem. J, relativamente Quota Federal, da qual o MEC pode dispor de acordo com seus prprios critrios, o bom senso indica que ela deveria ser distribuda para corrigir desequilbrios regionais, concentrando recursos nos

estados e municpios mais pobres. Tal procedimento seria um poderoso instrumento de poltica educacional. O problema fundamental referente distribuio dos recursos do FNDE a demanda por recursos muito superior (cerca de duas a trs vezes) sua disponibilidade.Com a correta utilizao do FNDE, eliminadas as presses polticas sobre o seu uso, h possibilidade de com ele serem feitos investimentos criativos, tanto na construo de escolas como na melhoria da formao dos professores, os quais, na atual situao, esto se tornando o ponto de estrangulamento que impede a melhoria do ensino fundamental no pas" (GOLDENBERG, Jos. O Repensar da Educao no Brasil. Estudos Avanados, 1993. p. 110 - 113). O PDDE e o conselho escolar - Dinheiro Direto na Escola Existe um conjunto de programas do governo federal de repasse de verbas para a escola, que funcionam como uma complementao do investimento na educao. Um dos mais importantes, como j estudado, o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). As verbas e ou recursos do PDDE so transferidos para as contas bancrias das escolas, sem necessidade de assinatura de convnios, anualmente pelo Fundo de Nacional de Desenvolvimento da Educao. Os rgos colegiados das escolas - Conselhos Escolares, so os responsveis pela definio da forma de utilizao dos recursos, que devem ser em conformidade com as decises da comunidade. A Resoluo FNDE/CD/n. 043, de 11 de novembro de 2005, define no art. 4 que as escolas pblicas recebero os recursos financeiros do PDDE, em parcela nica, anual, da seguinte forma: I com at 50 (cinqenta) alunos, que no possurem Unidade Executora Prpria (UEx), por intermdio da Entidade Executora (EEx); II acima de 50 (cinqenta) alunos, por intermdio da Unidade Executora Prpria (UEx ).As escolas pblicas com um nmero de alunos igual ou superior a 50 estudantes matriculados devem criar Conselhos Escolares, Associao de Pais e Mestres ou entidades equivalentes para que possam receber os benefcios advindos dos recursos do PDDE. Assim, apenas as escolas com at 50 alunos sem unidades executoras prprias podem receber indiretamente os recursos. Este mais um programa do governo visando a universalizao do ensino fundamental e o desenvolvimento da autonomia da escola. Est sendo desenvolvido pelo Ministrio da Educao, em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao. O FUNDESCOLA - Fundo de Fortalecimento da Escola compreende um conjunto de aes no mbito do ensino pblico fundamental regular, desenvolvidas em zonas de atendimento prioritrio, nos estados do Norte e do Centro-Oeste. Os projetos so financiados atravs de recursos Federais e de emprstimos junto ao Banco Mundial, atuando como marco das polticas nacionais e programas para o ensino fundamental, subsidiando as Secretarias de Educao de instrumentos e recursos e viabilizando aes e tomadas de deciso efetivas. A execuo deste programa orienta-se por estratgias bsicas, como o fortalecimento da escola atravs da elaborao do PDE por toda a comunidade escolar, visando ao bom funcionamento da escola e a melhor aprendizagem dos alunos. Tendo assegurado o repasse de recursos diretamente s secretarias de educao, atravs da promoo de uma gesto articulada dos sistemas de ensino pblico, visto que estas planejam, executam e acompanham as aes financiadas pelo programa; a mobilidade na alocao de recursos obtida pelo modelo de fundo que permite maior flexibilidade e agilidade em favor dos executores. O FUNDESCOLA atende a 80 municpios na regio Norte e Centro-Oeste. 1. Padres Mnimos de Funcionamento das Escolas visa tornar disponveis insumos e servios que contribuam para que as escolas participantes do Programa alcancem padres mnimos de funcionamento. Financia obras para a adequao dos prdios escolares; manuteno, aquisio de equipamentos, mobilirio; treinamento da equipe escolar. 2. Processo de Desenvolvimento das Escolas financia a elaborao dos Planos de Desenvolvimento da Escola (PDE) e as aes programadas nos Projetos de Melhoria da

Escola (PME). Por este componente so custeados a criao de instrumentos, materiais de treinamento e o aperfeioamento das habilidades dos membros das escolas, dos tcnicos das secretarias estaduais/municipais de educao para gerenciar o processo de desenvolvimento das escolas. 3. Planejamento e Proviso de Vagas - engloba as atividades de levantamento da demanda e da oferta de vagas e a elaborao de projetos arquitetnicos padronizados para a construo das novas escolas, com a adoo de procedimentos e especificaes tcnicas adequadas s condies locais, compatveis com padres mnimos construtivos de escolas de qualidade. 4. Gesto e Desenvolvimento dos Sistemas Educacionais custeia a implementao de programas a serem desenvolvidos nas escolas que busquem a melhoria da aprendizagem e, conseqentemente, a elevao dos nveis de rendimento e de promoo dos alunos. Fornece, tambm, equipamentos, softwares, assistncia tcnica, treinamento de recursos humanos e a capacitao gerencial de diretores das escolas, dirigentes e tcnicos das secretarias de educao, em favor do fortalecimento das escolas e da integrao das instituies responsveis pelas redes de ensino.
Objetivo: Compreender as mudanas curriculares implementadas na educao bsica, como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema educacional brasileiro que vem ocorrendo desde a dcada de 1990. Reforma Educacional dos Anos 90 Reforma do sistema educacional brasileiro A organizao da Educao Bsica no Brasil assumiu novos contornos nos anos posteriores Constituio Federal de 1988, com a incluso do captulo prprio da educao, que criou as condies para que a LDB, Lei n. 9.394/96, assumisse o conceito de educao bsica, ao assinalar a possibilidade de o Estado e os municpios se constiturem como um sistema nico de educao bsica. Assim, assistiu-se nos anos posteriores nova Constituio uma srie de mudanas educacionais que se convencionou denominar de Reforma Educacional dos Anos 90, particularmente pela profuso de normatizaes que se seguiram promulgao da LDB/96. Esta lei organizou a educao brasileira em dois grandes nveis: a educao bsica (formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e a educao superior. Aqui focalizaremos mudanas curriculares implementadas na educao bsica, como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema educacional brasileiro que vem ocorrendo desde a dcada de 1990. O currculo O currculo um importante espao para a garantia do direito educao. Ele o instrumento de construo das identidades, que permite ver como uma sociedade se reproduz e como perpetua suas condies de existncia pela seleo e transmisso dos conhecimentos. O pensamento curricular precisa estar em sintonia com as lutas pelo desenvolvimento de formas de vida comunitria fundamentadas nas igualdades e na democracia. O currculo reflete os interesses que o rodeiam: as vises particulares do passado e presente que eles representam

as relaes sociais que eles afirmam ou descartam e uma teoria de experincia. O currculo uma narrativa historicamente construda que produz e organiza as experincias do estudante no contexto de formas sociais, tal como o uso de linguagem, organizao do conhecimento em categorias de alto e baixo status e afirmao de tipos particulares de estratgias de ensino. O currculo representa muito mais que um programa de estudo, um texto de sala, ele define o tipo de preparao que se dar ao aluno se para as posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currculo oferece certos conhecimentos e afirma os sonhos e valores de grupos seletos sobre outros grupos. O objetivo perceber como as escolas perpetuam ou reproduzem os relacionamentos e atitudes sociais necessrias para sustentaras relaes dominantes, econmicas e de classe existente na sociedade. O currculo dominante separa o conhecimento da questo do poder e o trata de uma maneira impassivelmente tcnica, instrumento; como algo a ser dominado. O fato de o conhecimento ser sempre uma construo ideolgica ligada a determinados interesses e relaes sociais recebe pouca ateno nos programas educacionais. As teorias chamadas tradicionais procuram transmitir uma idia de neutralidade, cientificidade e ausncia de ideologia, pois concentram - se em questes tcnicas organizacionais. O currculo, nessa perspectiva, concebe cada disciplina com um espao prprio de domnio do conhecimento que luta para dar o contedo. J as teorias crticas e ps-crticas, buscam relaes entre o conhecimento, identidade e o poder. Pode-se usar a palavra currculo para referir-se s atividades organizadas por instituies escolares, mais ou menos explicitadas em termos dos seus efeitos. Assim, por exemplo, a palavra currculo tem sido tambm empregada para indicar efeitos alcanados na escola, mas que no esto explicitados nas propostas, e nem sempre so claramente percebidos pela comunidade escolar. o que denominamos de currculo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Este um conceito importante, pois fazem parte do mesmo ritual e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas e, ainda, mensagens implcitas nas falas dos (as) professores (as) e nos livros didticos. Diferentes entendimentos freqentemente parecem denominar o que entendemos por currculo: os contedos a serem ensinados e aprendidos; as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino; os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao. O currculo escolar assumiu centralidade nas polticas educacionais que foram se constituindo no interior do movimento das reformas educacionais dos anos de 1990. Embora estas reformas se constituam de aes nas mais diversas reas da educao, e compreendam mudanas nas legislaes, nas formas de financiamento, na relao entre as diferentes instncias do poder oficial (poder central, estados e municpios), na gesto das escolas, nos dispositivos de controle da formao profissional, na instituio de processos de avaliao centralizada nos resultados; so as mudanas nas polticas curriculares que parecem ter maior destaque, a ponto de serem analisadas como se fossem em si as reformas educacionais (LOPES, 2004). As mudanas curriculares oficialmente implementadas assumem, no entanto, um enfoque, sobretudo prescritivo e cabe s escolas, dentro das suas possibilidades, materializarem as orientaes recebidas. na prtica do cotidiano das escolas, que se d a devida implantao das inovaes curriculares. A esfera governamental possui um poder privilegiado na produo de sentidos nas polticas educacionais e na elaborao dos currculos, porm na prtica que as definies curriculares so recriadas e reinterpretadas. Toda poltica curricular uma poltica de constituio do conhecimento escolar: um conhecimento construdo simultaneamente para a escola (em aes externas escola) e pela

escola (em suas prticas institucionais cotidianas). Seria justo pensar, como bem assinala Santos (2002), que definido um currculo nacional, selecionados os livros didticos pertinentes a serem adotados pelas escolas, capacitados os professores de forma a conduzir os trabalhos de maneira operacional, com a finalidade de desenvolver as competncias consideradas fundamentais para o exerccio do seu trabalho, haveria clara melhoria no desempenho do sistema pblico do ensino bsico. Ocorre, no entanto, que o processo de elaborao curricular uma dinmica constante de construo e reconstruo do currculo, o que se inviabiliza quando este se cristaliza pura e simplesmente na forma de uma proposta fechada. Estudos tm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem s novas propostas curriculares, buscam interpret-las e adapt-las, de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando caractersticas especficas aos contedos e prticas de ensino. Tambm, h situaes em que as novas propostas trazem insegurana e inquietao aos docentes porque rompem com prticas pedaggicas j estabelecidas. Como decorrncia, reagem e resistem s novas propostas curriculares e cristalizam prticas tradicionais, revitalizando-as. importante, portanto, reforar a compreenso de que o processo de elaborao curricular exige uma dinmica constante de construo e reconstruo do currculo. O que no significa a inexistncia de diretrizes para a sua organizao a nvel nacional, desde que estas sejam suficientemente indicativas para a constituio de um sistema pblico nacional de educao bsica e, ao mesmo tempo, acolhedoras da diversidade que o pas contempla na sua formao cultural e social. Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas so condicionados pelo currculo: ele que estabelece, por exemplo, os contedos, seu ordenamento e sequenciao, suas hierarquias e cargas horrias. So tambm as decises curriculares que fazem importante mediao dos tempos e dos espaos na organizao escolar; das relaes entre educadores e educandos; da diversificao que se estabelece entre os professores. A organizao escolar, portanto, inseparvel da organizao curricular. O currculo e a qualidade do ensino A LDB n. 9394/96 recoloca a educao na perspectiva da formao e do desenvolvimento humano. O direito educao entendido como direito formao e ao desenvolvimento humano pleno. O currculo e os sujeitos da ao pedaggica. Os educandos, sujeitos centrais da ao pedaggica so condicionados pelos conhecimentos que devero aprender e pelas lgicas e tempos predefinidos em que tero de aprend-los. Muitos alunos tm problemas de aprendizagem, e talvez, muitos desses problemas resultem das lgicas temporais que norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais so organizados os conhecimentos, nos currculos. Essas lgicas e ordenamentos no podem ser considerados como intocveis.
Objetivos: Entender a diferena entre estas duas instncias orientadoras dos currculos no nosso pas: Parmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica

Diretrizes Curriculares A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990, tem como fora impulsionadora, particularmente, uma concepo produtivista de educao que tem resistido a todos os embates de que foi alvo por parte das tendncias crticas ao longo da dcada de 1980 (FRIGOTTO,1986; GENTILI,1998). Tal concepo, j presente nas dcadas de 1960 e 1970 recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo, acionado como instrumento de adequao e ajustamento da educao s demandas do mercado numa economia globalizada. Essa viso educacional tem suplantado sistematicamente outro corpo de idias educacionais que colocam maior nfase na qualidade social da educao. Saviani (2004) entende que a concepo produtivista marcou fortemente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e suas normatizaes posteriores, tais como as diferentes diretrizes curriculares. A nfase produtivista assinalada, esboada no quadro poltico, econmico e social, no entanto, no tem se construdo sem um embate constante com as foras que se preocupam com a qualidade social da educao. Este embate ocorre tambm junto s instncias poltico institucionais responsveis pelo ordenamento e execuo da educao. Exemplo disso no campo curricular da educao bsica est presente no confronto entre os principais documentos norteadores oficiais que orientam as prticas escolares: os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Diretrizes Curriculares so linhas gerais que assumidas como dimenses normativas, tornam se reguladoras de um caminho consensual, conquanto no fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser (CURY, 2002, p. 194) Parmetros Curriculares Nacionais Os PCNs so um conjunto bsico de valores universais considerados indispensve is manuteno de sociedades democrticas, como o cultivo tolerncia e o respeito a diferenas. Em suma, os PCNs tendem a direcionar as necessidades da escola tarefa de transmitir valores que batizam os comportamentos de indivduos e grupos na medida em que possibilitam a construo de identidades no contexto neoliberalismo. Como o currculo sempre o resultado de uma seleo e essa seleo o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes (SILVA, 1999), faz-se necessria uma reflexo radical (no sentido de ir at a raiz do problema), na implementao dos parmetros curriculares. O conceito: Os PCNs so propostas detalhadas de contedos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas, reas e matrias, articulados em temas que se vinculam s vrias dimenses da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como lngua portuguesa, cincias, histria/geografia, matemtica, artes e educao fsica. Ao lado desses componentes, foi introduzida uma inovao na forma de temas transversais (sade, ecologia, orientao sexual, tica e convvio social, pluralidade tnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espao para tais contedos no mbito do currculo. Segundo Cury (2002), o MEC buscou por intermdio dos PCNs, preencher o disposto na Constituio e no Plano Decenal de Educao. No entanto, os PCNs no representam o conjunto de contedos mnimos e obrigatrios para o ensino fundamental, e tambm no chegam a ser uma proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como um complexo de propostas curriculares em que se mesclam diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, contedos especficos de disciplinas e contedos a serem trabalhados de modo transversal e

sem o carter de obrigatoriedade prprio da formao bsica comum do art. 210 da CF/88 (CURY,2002,p. 192). Repensar o contedo do que se ensina to importante quanto garantir vagas nas escolas e salrios dignos para professores. Baseado nesse princpio, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) elaborou e est colocando disposio da sociedade um esboo dos Os PCNs sugerem, ainda, a abordagem de novas questes e abrem a possibilidade para a futura integrao dos alunos ao trabalho, ao convvio com a comunidade e ao exerccio da cidadania. Elaborao e socializao: Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pelo MEC (Secretaria de Educao Fundamental, SEF, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica) ao longo do perodo de 1995 a 1998, com a finalidade de expor comunidade educacional a poltica de formao governamental. Aps uma verso dos documentos elaborados junto s Secretarias do MEC, com a participao de consultores especialistas, tais documentos foram submetidos ao debate junto s Secretarias Estaduais da Educao e outros setores acadmicos, para uma anlise do material apresentado e seu aperfeioamento. Aps amplo debate, os documentos foram aperfeioados e sua verso final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educao. Sistema de avaliao nacional O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), conforme estabelece a Portaria n.931, de 21 de maro de 2005, composto por dois processos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da Federao e tem foco nas gestes dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgaes; A Anresc mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgaes. Como parte das reformas dos sistemas de ensino instala se em diferentes pases sistemas nacionais de avaliao. No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi criado em meados da dcada de 1980 e tem como respaldo legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que coloca como responsabilidade da Unio a avaliao do rendimento escolar em nvel nacional. Segundo Franco & Bonamino (2001), objetivo declarado do SAEB " gerir e organizar informaes sobre a qualidade, a eqidade e a eficincia da educao nacional". No ensino fundamental, por meio de um processo de amostragem, o SAEB vem avaliando o desempenho escolar dos alunos das redes pblicas e privadas matriculados na 4 e na 8 sries. Alm dos testes, o SAEB acompanhado de questionrios dirigidos escola, ao diretor e ao professor. O Saeb tem como principais objetivos: Oferecer subsdios formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas e programas de interveno ajustados s necessidades diagnosticadas nas reas e etapas de ensino avaliadas; identificar os problemas e as diferenas regionais do ensino; produzir informaes sobre os fatores do contexto socioeconmico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos; proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condies em que so desenvolvidos e desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao educacional, ativando o intercmbio entre instituies educacionais de ensino e pesquisa. As informaes obtidas a partir dos levantamentos do SAEB tambm permitem acompanhar a evoluo da qualidade da educao ao longo dos anos, sendo utilizadas principalmente pelo Ministrio da Educao e secretarias estaduais e municipais de educao na definio de

aes voltadas para a soluo dos problemas identificados. Servem ainda para o direcionamento dos recursos tcnicos e financeiros s reas prioritrias, visando ao desenvolvimento do Sistema Educacional Brasileiro e reduo das desigualdades nele existentes. Em 2005, a Portaria Ministerial n.931 alterou o nome do histrico exame amostral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), realizado desde 1990, para Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB). Por sua tradio, entretanto, o nome do Saeb foi mantido nas publicaes e demais materiais de divulgao e aplicao deste exame. As avaliaes do Saeb produzem informaes a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente, por regies, redes de ensino pblica e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficincia, em Matemtica e em Lngua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio. Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), autarquia do Ministrio da Educao (MEC), o SAEB a primeira iniciativa brasileira, em mbito nacional, no sentido de conhecer mais profundamente o nosso sistema educacional. Alm de coletar dados sobre a qualidade da educao no Pas, procura conhecer as condies internas e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicao de questionrios de contexto respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da coleta de informaes sobre as condies fsicas da escola e dos recursos de que ela dispe. Matrizes de Referncia do SAEB / Prova Brasil A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. As matrizes descrevem o objeto da avaliao, um referencial curricular mnimo a ser avaliado em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos. Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes no englobam todo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possa ser aferido por meio do tipo de instrumento de medida utilizado no Saeb e na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, seja representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no Brasil. Assim compreendidas, as matrizes no podem ser confundidas com procedimentos, estratgias de ensino ou orientaes metodolgicas, nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula. Estes elementos esto presentes nos guias ou propostas curriculares dos sistemas de ensino. As matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais, mas foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O INEP consultou tambm professores regentes de redes municipais, estaduais e de escolas privadas, de 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio e, ainda, examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries. As matrizes de referncia so as bases para a elaborao dos itens dos testes do SAEB e da Prova Brasil. Essa nomenclatura deve-se ao entendimento de que o termo item refere-se a questes que abordam, com preponderncia, uma nica dimenso do conhecimento. Cada matriz de referncia estruturada em tpicos ou temas e respectivos descritores que indicam as competncias e habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas. O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidos pelo aluno, a partir dos quais os itens de prova so elaborados. As respostas dadas pelos alunos a esses itens possibilitam a descrio do nvel de desempenho por eles atingido. A partir da, dado conhecer o desempenho dos sistemas de ensino.A preocupao com a articulao interna entre descritores e itens das provas, com vistas sua coerncia e sua consistncia, foi determinada pelo objetivo de avaliar, com mais rigor, o que os alunos

realmente sabem e o que lhes falta alcanar a cada etapa conclusiva de nvel ou ciclo de escolarizao. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses trs eixos: o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos. Ele possui uma srie de instrumentos complementares: auto-avaliao, avaliao externa, Enade, Avaliao dos cursos de graduao e instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das avaliaes possibilitam traar um panorama da qualidade dos cursos e instituies de educao superior no Pas. Os processos avaliativos so coordenados e supervisionados pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes). A operacionalizao de responsabilidade do Inep. As informaes obtidas com o Sinaes so utilizadas pelas IES, para orientao da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social; pelos rgos governamentais para orientar polticas pblicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituies acadmicas para orientar suas decises quanto realidade dos cursos e das instituies. O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) Integra o Sistema Nacional de Avaliao Superior, tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias. O Enade realizado por amostragem e a participao no Exame constar no histrico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. O Inep/MEC constitui a amostra dos participantes a partir da inscrio, na prpria instituio de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova.Avaliao dos Cursos de Graduao. A Avaliao dos Cursos de Graduao um procedimento utilizado pelo MEC para o reconhecimento ou renovao de reconhecimento dos cursos de graduao, representando uma medida necessria para a emisso de diplomas. Esta avaliao passou a ser realizada de forma peridica com o objetivo de cumprir a determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Superior a fim de garantir a qualidade do ensino oferecido pelas Instituies de Educao Superior. O Formulrio eletrnico, instrumento de informaes preenchido pelas Instituies, possibilita a anlise prvia pelos avaliadores da situao dos cursos, possibilitando uma melhor verificao in loco. Este formulrio composto por trs grandes dimenses: a qualidade do corpo docente, a organizao didtico-pedaggica e as instalaes fsicas, com nfase na biblioteca.. Todos os docentes selecionados faro parte do banco de dados do Inep e sero acionados de acordo com as necessidades do cronograma de avaliaes.
Objetivos: Compreender as mudanas nas polticas educacionais que tem como enfoque pedaggico no aluno e na aprendizagem a centralidade na escola elaborao de diretrizes para a formulao de poltica educacional centradas no binmio qualidade e equidade. Tendncias e perspectivas da Educao

Um novo paradigma para a Educao Bsica A conferncia Mundial sobre Educao para Todos reconhecidamente representou um divisor de guas pedaggico-poltico e cultural na histria geral da Educao Bsica (Ensinos Fundamental e Mdio). O enunciado dos consensos bsicos da conferncia pode ser visto como a proposio de uma carta de navegao para os governantes e formuladores de poltica educacional, gestores de sistemas educacionais e dirigentes escolares, professores alunos e suas famlias e para os cidados, que tem como pontos cardeais: Enfoque pedaggico na aprendizagem do aluno, a centralidade da escola em um sistema educacional, a elaborao de diretrizes para a formulao de poltica educacional centradas no binmio qualidade - equidade e uma concepo curricular e epistemolgica baseada na noo de construo de competncias bsicas (cognitivas, procentimentais e atitudinitais) como eixo da educao, vista essencialmente como formao para a cidadania.
Essa carta de navegao da Educao Bsica vem sendo amplamente evocada como o novo paradigma ou abordagem ou esquema interpretativo da educao nos anos 90, contrastando fortemente com a modalidade e as praticas educativas reinantes nos anos 80, cujas caractersticas eram foco na universalizao do acesso, os investimentos na infra-estrutura escolar, a normatizao e o controle do sistema educacional a partir do consenso postulado, uma concepo curricular baseada no ensino de contedos conceituais lineares, seqenciais e formais, descontextualizados das prticas sociais e do mundo de relaes sociais dos estudantes e do mundo de trabalho.
Segundo objetivo geral da Declarao de Jontien, cada pessoa deve estar em condies de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. O enfoque na aprendizagem significa ir alm dos nveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currculos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que h de melhor nas prticas correntes, ou seja: universalizar o acesso educao, melhorar sua qualidade e promover a equidade, e portanto tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades, sendo a prioridade mais urgente melhorar a qualidade; concentrar a ateno na aprendizagem de competncias, compreendidas como , habilidades, atitudes e valores que tenham sentido para as pessoas porque as pessoas criam sentidos para suas aes, o que pressupe abordagens didticas ativas e participativas. Da a necessidade de definir, programas educacionais, os nveis desejveis de aquisio de conhecimentos, e de implementar sistemas de avaliao desempenho; ampliar os meios e raios de ao da Educao Bsica e fortalecer alianas entre diferentes nveis de governos, Estados e sociedade, a escola e a famlia e a comunidade local; implementar continuamente uma poltica global de educao de qualidade para todos que tenham como requisitos um compromisso poltico e a expresso concreta de uma vontade poltica, respaldados por medidas fiscais adequadas e retificados por formas na poltica educacional e pelo fortalecimento institucional, e, simultaneamente, incrementar a mobilizao de todos os membros e sociedade, pais ser essencial atuais e novos recursos financeiros e humanos, com vista construo da sustentabilidade poltica, societria e cultural da reforma educacional.
A educao deve ser compreendida como uma dimenso fundamental de todo processo social, cultural e econmico.

Portanto, o fortalecimento institucional das estruturas de gesto educacional parte integrante e aspecto central do processo de reformas da poltica educacional, visto como requisito para dar sustentao ao prprio processo de reformas educativas. Dessa tica, que associa institucionalizao, mobilizao e participao social como constitutivos da construo da sustentabilidade de longo prazo de um processo de reformas, a viso que sustenta a que contemporaneamente a reforma educativa precisa ser um continuum de formas incrementais, continuas e cumulativas. Desse modo, um processo ele mesmo educativo e comunicacional de mudana cultural, provavelmente encerrando o longo e vicioso perodo de reformas umas contra as outras, que se sucediam segundo a sucesso dos governos. Em poucas palavras, a Declarao de Jontien prope, como diretrizes gerais: foco na escola e enfoque na aprendizagem; participaes dos pais e das comunidades locais; poltica educacional baseado nos princpios de qualidade de ensino e equidade; descentralizao mxima da tomada de decises vinculatrias sobre poltica educacional, visando preferencialmente o fortalecimento do nvel municipal de governo; mobilizao e construo poltica da sustentabilidade de longo prazo da reforma educacional.
Recomenda aos governos a racionalizao desses princpios e diretrizes atravs de formulao de polticas pblicas educacionais com perspectivas de mdio e longo prazo, com vistas superao da transitoriedade e da descontinuidade de gesto. Formulao de Polticas Pblicas Educacionais No regime democrtico e federativo brasileiro, a formulao de polticas pblicas educacionais na esfera de uma unidade federal no deixar de considerar que uma Secretria de Estado da Educao deve garantir a eficcia de suas aes em todo o territrio estadual e simultaneamente em todos os municpios e em todas as redes pblicas de Educao Bsica. Desse modo cumpre-se a prescrio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (1996), que define como uma das competncias dos Estados elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes nacionais, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus municpios (art.10). Sublinhando a qualidade de abrangncia da ao no federalismo brasileiro, os Estados e Municpios dispem de relativas autonomias poltica, administrativa e financeira, e legalmente so considerados aptos para organizarem sistemas prprios e independentes da Educao. As competncias educacionais de uns e de outros so basicamente semelhantes, residindo a principal distino na prerrogativa especifica dos Estados de integrar e coordenar as suas aes e dos seus municpios, mas em regime de cooperao, no dispondo o Estado de poder vinculatrio sobre os Municpios. Polticas pblicas educacionais visam a garantir acesso escolar igualitrio para todos e apoios institucionalmente organizados a todas as escolas de Educao Bsica em todos os Municpios, para simultaneamente se garantir a permanncia do aluno na escola. Acesso e garantia de permanncia salientam a qualidade de universalidade da ao. Entretanto, todas as desigualdades sociais, e j conhecidos os mais desiguais como as populaes urbanas, assim como os povos indgenas, os jovens trabalhadores, os jovens e adultos analfabetos e semi-analfabetos, os meninos de rua e os portadores de necessidades especiais de aprendizagem compete ao Estado democrtico formular e implementar uma poltica de discriminao positiva em beneficio dos desiguais.

Somente dessa maneira se poder assegurar-lhes o acesso escolar e o ensino de qualidade para todos, assim como recursos compensatrios famlia para que o estudante permanea na escola. Assim, acrescenta-se a qualidade de equidade s polticas educacionais. Garantir aos alunos e s famlias a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem e o desenvolvimento dos interesses peculiares de aprendizagem acresce s polticas pblicas educacionais a sua internacionalidade e finalidade especifica e distintivas de qualquer outra poltica pblica em geral, isto , o ingrediente da realizao da qualidade do ensino. Desenvolver os talentos e as aptides de cada um corresponde, ao mesmo tempo, a misso fundamentalmente humanista da educao, exigncia de eqidade que deve orientar qualquer poltica educativa s verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endgeno, respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de tradies da cultura. A premissa de que a Educao como Direito Humano um elemento fundamental na construo de justia com equidade social no tem possibilidade de se concretizar em um pas como o nosso, com grande desigualdade e falta de eqidade, e onde as condies de vida da maioria so precrias. A educao pblica de qualidade pode ser um importante instrumento de melhoria social e de democratizao de oportunidades. Os principais resultados destas reformas, dentro desta lgica, so quantitativos, cresce a cobertura e o acesso, principalmente no ensino fundamental, porm com recursos limitados. A conseqncia dessa poltica foi uma enorme perda de qualidade do ensino pblico. Os nveis das aprendizagens dos estudantes, segundo avaliaes nacionais e outras de comparao regional e internacional, esto longe de satisfazer as expectativas nacionais. No entanto, as polticas educacionais dos ltimos anos no Brasil, fizeram com que se reforasse uma tendncia a manter um pobre sistema pblico de e nsino para os pobres, agora de forma extensiva, e um sistema privado paralelo, cada vez mais sofisticado para os ricos. A nova forma de excluso social na educao vem ocorrendo, no mais pela ausncia de vagas, mas pela qualidade do ensino oferecido, que afeta a todos, fazendo com que o aluno no consiga aprender o que necessrio aprender. A privatizao de alguns setores impossibilita o acesso dos mais pobres, em particular no ensino pr-escolar e no Ensino Superior. Antes de concluir o estudo desta disciplina, faa a Atividade 3, no link "Atividades".

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