CURSO: FORMACION DE INSTRUCTORES EN CAPACITACION

OBJETIVOS Desarrollar las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la imparticin de un curso de capacitacin, a partir de la aplicacin de los principios psicolgicos y pedaggicos de la instruccin. TEMARIO

1.- INTRODUCCION /fases de la capacitacin. 2.-IMPLICACIONES PSICOPEDAGOGICAS EN LA INSTRUCCION / Por qu

aprende una persona / Cmo aprende una persona / Enfoques de la capacitacin /

3.- DINAMICA DE LOS GRUPOS / Procesos de enseanza-aprendizaje en los grupos /

fuerzas y dinmicas que conforman los grupos / Tipos de personas que conforman los grupos / Tipos de instructores / Los tres momentos de un grupo /

4.- PROCESOS Y TECNICAS DE APRENDIZAJE / Tcnicas de enseanza (expositiva,

interrogativa y demostrativa) / Tcnicas Grupales / Juegos vivnciales / Criterios de seleccin de Tcnica de enseanza.

5.- PROCESO DE FORMACION Y DESARROLLO Y SELECCIN DE RECURSOS DIDACTICOS / Funcin de los recursos didcticos / Clasificacin de los recursos
didcticos (ventajas y desventajas)

6.- EVALUACION DE LA INSTRUCCION / Objetivos/ Utilidades/ Momentos de la

evaluacin / Instrumentos y herramientas de evaluacin.

7.- PLANEACION DE LA INSTRUCCION. /Planeacin y redaccin de los objetivos /

Los conocimientos implicados en la planeacin de los objetivos

8.- APLICACIN DE LOS PRINCIPIIOS DIDACTICOS EN LA INSTRUCCIN 9.- PERFIL DEL INSTRUCTOR INTERNO (COMPETENCIAS).

1. INTRODUCCION / FASES DE UN PROYECTO DE CAPACITACIN

Todos sabemos cmo el mundo va cambiando minuto a minuto. Es por esto que muchos planes de capacitacin fracasan, incluso en sus partes ms medulares como es la metodologa utilizada o los plazos de ejecucin. Es por esto que el Analista Consultor debe ir ms all de la simple accin de capacitacin a la hora de elaborar el proyecto. Debe considerar las situaciones previsibles (propia de la ingeniera) y las situaciones imprevisibles (propia de las ciencias humanas). Abraham Pain, en su libro Un enfoque de la ingeniera de la capacitacin seala que las cuatro etapas de un proyecto de capacitacin (Anlisis de la demanda, Elaboracin del proyecto, Implementacin y Evaluacin) deben planificarse paralelamente, porque permite criticar fundamentalmente el proceso de elaboracin del proyecto (en especial la formulacin de los objetivos), garantizar un adecuado contacto con el entorno y mejorar la estructura del proyecto. As se evitan los riesgos de un tratamiento segmentado. La figura N 1.1 etapas del proyecto de capacitacin

Aspectos Etapas Anlisis de la demanda

Para el logro de qu metas?

Diagnstico Condiciones de Contratacin

Con qu herramientas?
Reuniones Observaciones Anlisis de documentos Anlisis de la situacin Anlisis estratgico Anlisis de la cultura Organizacional Criterio de coherencia Criterio eleccin de los medios Clculo de plazos Criterio de eleccin de los participantes Grupo de coordinacin Atencin de reclamos Observaciones Reuniones Encuestas Reuniones Cuestionarios Observaciones Test

Sobre qu asuntos se trabajar?

Problemas Expectativas Protagonistas Riesgos Destinatarios Resultados esperados Finalidades, metas y objetivos Medios Definicin de la accin

Elaboracin del proyecto

Anteproyecto Proyecto Analtico Condiciones de xito

Implementa cin

Evaluacin

Programacin de las actividades Responsables Sistema de seguimiento y ajustes Ajustes e Ideas para nuevos proyectos

Organizacin de la accin Responsabilidades Condiciones de xito Seguimiento Resultados y efectos Condiciones de xito

* MODELO SISTMICO DE UN PROYECTO DE CAPACITACIN

Abordar el proyecto de un modo sistmico implica, como lo seala el modelo de sistemas, una entrada, un proceso y una salida que retroalimente la entrada. La figura N 1.1.

Anlisis de la demanda Diagnstico

Objetivos de la capacitacin

Contenidos del programa

Principios pedaggicos de aprendizaje Plazos de ejecucin del programa

Proyecto definitivo

Implementacin

Criterios de evaluacin

Evaluacin

Habilidades

Conocimiento

A continuacin se presenta cada una de las etapas por separado con sugerencias tiles a considerar para el Instructor Consultor a cargo de la elaboracin de proyectos.

A. ANLISIS DE LA DEMANDA
Existen empresas que cuentan con buenos sistemas de evaluacin de desempeo y les permite trabajar con indicadores vlidos para elaborar diagnsticos serios de necesidades de capacitacin. Otros elaboran encuestas y las aplican a los trabajadores y a sus jefes directos. Sin embargo, esto no es lo ms comn. Existe una gran cantidad de empresas que no cuentan con ningn sistema de evaluacin de desempeo y, menos an, elaboran planes de capacitacin. Un diagnstico ni siquiera es parte del lenguaje de la empresa. El origen de las demandas de capacitacin suelen ser diversas: nueva tecnologa, presiones sindicales, gerentes operativos o los mismos trabajadores. Muchos exigen capacitarse en algunas materias que creen necesarias pero desconocen los verdaderos problemas de fondo o las soluciones que buscan.

Una de las claves a considerar es el entorno, comprender la situacin en que actan los trabajadores que van a ser capacitadas y la utilizacin que podrn hacer del aprendizaje obtenido. Esto requiere que el analista o consultor considere el enfoque estratgico de la empresa y el carcter tcnico. Cuando se aborda el proyecto de esta forma, se puede definir de mejor modo los roles que cada uno de los protagonistas tendr, sea relator, capacitado o analista. De esta manera, el anlisis de las relaciones entre cada uno de ellos permitir definir el campo de accin, las zonas de 3

consenso y de conflicto, en las que se requiere de la negociacin para que la accin de capacitacin pueda desarrollarse y alcanzar sus objetivos. Para el instructor Consultor supone varias ventajas a la hora de elaborar el proyecto, las que se resumen en la figura N 1.2.1 Figura N 1.2.1 VENTAJAS Al Proyecto en s
Reunir alrededor de una misma lgica a personas provenientes de universos distintos (Trabajadores de produccin, Sindicatos, Gerentes, Analistas de DO, Analistas de RRHH) Facilitar el compromiso de los involucrados sobre la base de riesgos claros Definir los roles y responsabilidades de cada uno de los protagonistas

Al Instructor a cargo
Prever los procedimientos de evaluacin desde el inicio del proyecto Diferenciar las metas y medios de la capacitacin. Detectar los problemas que estn detrs de una demanda espontnea, a fin de posibilitar una respuesta ms apropiada. Fortalecer el rol de asesor responsable de capacitacin frente al personal operativo Ubicar a la capacitacin en la perspectiva de mediano y lago plazo en la empresa.

A la empresa
Responsabilizar a los capacitadores con respecto a la problemtica global de la empresa Comprometer a la capacitacin y a los capacitadores con un mtodo de trabajo de interaccin directa con los usuarios. Definir con precisin los objetivos por alcanzar y la metodologa para la puesta en marcha del proyecto. Comprometer a la empresa capacitadora en lo que respecta a los resultados.

Dado que muchas empresas saben que hay que capacitar, pero no conocen el cmo, cundo y con qu y, otras veces, se detectan deficiencias de desempeo pero no se relacionan adecuadamente con materias y metodologas, es necesario que el profesional de recursos humanos intervenga y ofrezca las soluciones adecuadas. A continuacin presento algunos aspectos que se deben considerar de modo general para abordar la fase de diagnstico: 1. Al momento de establecer el origen de la demanda : con respecto a qu materias o necesidades, su relacin con la contraparte (trabajadores gerentes), razones o motivos de la solicitud, etc. 2. Al momento de conversar con el interlocutor (presidente del sindicato, gerente operativo, etc.): conocer su formacin, su cargo y rol en la empresa y respecto a la capacitacin, sus motivaciones profesionales, su actitud frente a la capacitacin y los Instructores, etc. 3. Al momento de formular la primera hiptesis : bajo qu forma se plante el problema, cules son las expectativas manifiestas, con qu antecedentes se cuentan, cul es el origen del problema, que causas se detectaron, etc. 4

4. Anlisis del entorno: cmo se sita el problema en el contexto de la empresa, cul es la situacin actual de la empresa (clima, competencias, proyectos), cmo se relacionan con otras unidades (procesos). 5. Las expectativas: qu expectativas manifiestan los protagonistas respecto al proyecto, qu rol le asignan al Analista - Consultor . 6. Los protagonistas: Quienes son los beneficiarios, quienes deciden, han recibido capacitacin similar con anterioridad, cul es su nivel de competencias (saber y saber-hacer), quienes ms intervienen, etc. 7. Los obstculos: qu obstculos percibi al momento de efectuar las entrevistas, qu restricciones habra que considerar, etc. 8. Los recursos: con qu recursos se cuentan (salas, auditorios, plazos, montos comprometidos, etc.) Lo ms probable es que como especialistas de recursos humanos, nuestro principal inters est ms en las personas en sus puestos de trabajo que en los procesos (materias propias de ingeniera). Por lo mismo, estaremos orientados a analizar a los protagonistas respecto a la capacitacin esperada. Para esto sugiero considerar los siguientes aspectos al momento de analizar la demanda: 1. El Saber: cules son las competencias exigidas para desempearse en ese puesto?; Qu es lo deseable y qu es lo indispensable?; Cules son las reglas de acceso a ese puesto? (verificar si existen); Cules son los procedimientos?; Cuntas personas al interior de la empresa o unidad de trabajo poseen los mismos saberes? Cunto tiempo se necesita para entrenar a una persona en esas competencias? 2. El control de las reglas: Qu grado de autonoma tiene el trabajador?; Puede interpretar adecuadamente los procedimientos de trabajo?; Puede crear nuevos procedimientos o nicamente aplicarlos? 3. La posicin jerrquica: Filtra informacin a mandos superiores e inferiores?; Toma decisiones que tengan influencia en otras personas o en la asignacin de medios? Muchos se han preguntado, una vez realizado el proyecto de un modo perfecto en sus fases de elaboracin e implementacin, por qu la medicin no se pudo llevar a cabo. Gran razn se debe a que el diagnstico no consider las expectativas de las personas y sus actitudes. Para ello es muy importante considerar la cultura y clima organizacional. Algunas preguntas que el analista deber considerar son las siguientes: Cules son los sentimientos y valores comunes?; Cules son los problemas que crean conflicto, desconfianza, hostilidad y cmo se manifiestan?; Cules son sus opiniones respecto a la utilidad del trabajo en equipo?; Qu opinin tienen de las comisiones y las reuniones de trabajo?; Cmo se sitan las personas con respecto a la posibilidad de negociar o a la existencia de reglas y procedimientos?

B. ELABORACIN DEL PROYECTO Esta etapa consiste en traducir la percepcin de la situacin, visto en la etapa anterior, en un sistema de accin concreto. Las fases de esta etapa son: Elaboracin del anteproyecto Anlisis del anteproyecto con la alta gerencia. Reformulacin, anlisis del proyecto analtico Elaboracin del proyecto definitivo

- ELABORACIN DEL ANTEPROYECTO La ventaja de elaborar un anteproyecto es proponer una respuesta al anlisis previo sobre la factibilidad tcnica, econmica, social y poltica del proyecto. Este anteproyecto debe usarse como una herramienta entre el Analista Consultor y la Alta Gerencia para definir la operacin del proyecto tras sucesivos ajustes. Un anteproyecto debera incluir los siguientes aspectos: Definicin del problema a partir del anlisis del la fase de diagnstico Definicin de los objetivos Metas a alcanzar con la capacitacin Poblacin beneficiada con el proyecto Contenidos del curso y seleccin de la metodologa a utilizar Estimacin de los recursos involucrados Fechas y plazos - ELABORACIN DEL PROYECTO ANALTICO El proyecto analtico es el resultado de intercambios realizados entre el instructor consultor y la alta gerencia sobre la base del anteproyecto. De esta manera e podr discutir con la alta gerencia los fines, metas y objetivos, la poblacin involucrada, los plazos, los dispositivos de accin, los criterios de evaluacin y el compromiso de los recursos necesarios. Finalmente el proyecto est en condiciones de ser presentado. La figura N 1.3.2 presenta en forma de esquema los contenidos del proyecto, su diagnstico que lo sustenta, las condiciones de contratacin y la clarificacin de los roles. Figura N 1.3.2
Diagnstico Condiciones de Contratacin Clarificacin de roles

Implica definir: Situacin inicial Problema detectado Expectativas y sensibilidad del entorno. Medios disponibles de la empresa (puntos dbiles y fuertes).

Implica: Definicin de los objetivos y las metas a alcanzar. Cul es la poblacin involucrada (trabajadores beneficiados) Definicin de los criterios de seleccin de los participantes. Seleccin de los contenidos del curso (estudio y evaluacin de la oferta si procede, de acuerdo al diagnstico). Apoyo metodolgico a utilizar. Programacin y plazos. Recursos movilizados. Criterios y los medios de evaluacin de los resultados.

Implica: Responsabilidad de la direccin de la empresa (alta gerencia). Responsabilidad de la OTEC u organismo de capacitacin. Responsabilidad de los trabajadores beneficiados respecto al programa. Responsabilidad del Analista Consultor. Responsabilidad de los relatores. Responsabilidad de la coordinacin general del proyecto

C. IMPLEMENTACIN DEL PROYECTO En la etapa de implementacin es donde se ponen a prueba el anlisis y las previsiones que se hicieron en las etapas anteriores y se confrontan con la realidad. En muchas ocasiones relatores experimentados y con xito en cursos de capacitacin han notado pocos o ningn resultado en cursos que responden a proyectos tcnicamente bien hechos. Esto se debe a que el marco creado por los protagonistas (jefes, trabajadores) no fue el adecuado, y eso es un problema de implementacin. Esto implica motivar a los participantes y movilizarlos a que asuman plenamente sus responsabilidades en los aspectos operativos y estratgicos. En esto los gerentes operativos y la alta direccin deben estar atentos, ya que gran parte del xito o fracaso depender de cmo asuman su responsabilidad. Es por esto que el Analista Consultor debe, por un lado, preocuparse de que se creen las condiciones previas a la accin de capacitacin, y por otro, que los gerentes operativos y la direccin integren esos logros de la capacitacin en la vida cotidiana de la empresa. Las principales tareas que debe ejecutar son. 1. Poner en marcha el proyecto, coordinar las actividades y crear las condiciones para su ptimo desarrollo. Esto implica la clarificacin de roles con cada uno de los protagonistas. 2. Garantizar el ajuste del proyecto, registrando el feed-back de los trabajadores beneficiados y proveyendo los elementos para reajustar el proyecto donde sea necesario y permitir su evolucin. 3. Coordinar el sistema de seguimiento y ajuste. El punto N 2 no es menor. En instituciones rgidas y poco flexibles muchos programas de capacitacin fracasan por que los han implementado al pie de la letra hasta en los detalles menores, dejando escapar que las circunstancias, cada incidente que provenga de entorno o de la mima empresa modifican la situacin. La clave est en asegurarse de la vigencia de las condiciones iniciales, verificar la estabilidad de la situacin analizada al momento del diagnstico, a fin de reaccionar rpidamente frente a las modificaciones percibidas y encontrar los ajustes necesarios para que la accin pueda superar las eventuales dificultades. De all la importancia de mantener un contacto regular con los protagonistas involucrados, cmo ellos perciben 7

las dificultades en cada una de las fases de la implementacin, desde la coordinacin de los grupos hasta la forma en que se imparte la instruccin. Para facilitar el avance del programa es muy importante que los trabajadores sientan que se han tomado en cuenta sus opiniones en las etapas precedentes. Coordinar el sistema de seguimiento y ajuste tambin corresponde a la etapa de implementacin. El principal objetivo es asegurar el retorno de informacin. La capacitacin debe ser en todo momento prctica y contingente, es por esto que el Analista Consultor a cargo debe elaborar y proponer las herramientas que permitan asegurar en terreno los resultados de las sesiones de capacitacin. los trabajadores y los gerentes operativos deben colaborar, pues es la llave maestra que permitir insertar el proyecto de capacitacin en la vida de la empresa.

D. EVALUACIN DEL PROYECTO Esta etapa es muy importante, ya que completa el proceso, lo retroalimenta y prepara nuevos escenarios para futuras acciones de capacitacin. Esta etapa no se debe confundir con la ejecucin del sistema de seguimiento, la que es propia de la implementacin del proyecto. La evaluacin consiste en el anlisis de los datos entregados en la etapa anterior a partir de las condiciones de xito definidas previamente y de los ajustes realizados. Aqu es donde se explotan las observaciones realizadas sobre los resultados y los efectos de la actividad, produciendo informacin til para la alta gerencia, sobre el proyecto en s, el plan general de capacitacin (si es que existe) y el funcionamiento general de la empresa. Es comn que las empresas que toman con seriedad los proyectos de capacitacin realicen una evaluacin posterior. En estos casos, los sistemas de evaluacin de desempeo resultan una gran alternativa, sin embargo, no nos dan una visin global de cada proyecto en particular. Esto por que hay variables que comnmente no se consideran y porque cada proyecto se realiza en funcin de una necesidad especfica como se analiz anteriormente. Aqu es importante que se crucen nuevamente los intereses y expectativas de los trabajadores para determinar el punto de encuentro que permiti elaborar el proyecto, la metodologa de intervencin realizada y la elaboracin de criterios e indicadores de evaluacin finales. Las funciones principales son: 1. Verificar el cumplimiento del contrato acordado al comienzo de la operacin. Debe ser una oportunidad de retroalimentacin honesta entre los protagonistas, los coordinadores, el analista consultor a cargo del diseo de l proyecto, el jefe de proyecto y los relatores. 2. Recabar las percepciones de los protagonistas respecto al proyecto, en sus resultados (lo que cree que aprendi) y sus efectos (cmo lo utiliz en la unidad de trabajo) Esta funcin se puede subdividir en dos:

Comprobar en qu medida se alcanzaron los objetivos planteados anteriormente Observar los efectos de la capacitacin en la unidad de trabajo

3. Elaborar los informes que permitan hacer gestin a la alta gerencia. Estos informes deberan, al menos, incluir informacin relativa a: el funcionamiento de la organizacin (unidad de trabajo que solicit la capacitacin), los flujos de informacin (relacionados con el clima organizacional y que afectaron la accin de capacitacin) e indicar un punto de partida para nuevas acciones de capacitacin. Medir las consecuencias de los proyectos de capacitacin ejecutados es un actividad compleja. Cuando se trabaja con herramientas que permiten efectuar un control de gestin a los proyectos ejecutados se pueden verificar las desviaciones entre los resultados esperados y los efectos no previstos. Esto es vital para el anlisis que permitan elaborar los informes finales que se entregarn a la alta gerencia. Dado que siempre los proyectos se ven expuestos a los cambios del entorno y que realizar ajustes durante su implementacin es parte de ello, es vital lograr consensos en todas las fases del proyecto, incluida la evaluacin. Esto porque es necesario comprender que los efectos de la capacitacin no slo estn en el mejoramiento de un proceso productivo, sino en la percepcin del trabajador respecto a ella, lo que afecta el clima organizacional y allana resistencias para futuras acciones de intervencin. CONCLUSIN. Los proyectos de capacitacin buscan resultados desde un punto de vista social y operacional. Los programas de capacitacin deberan apuntar siempre al cambio, sea desarrollar habilidades y competencias, reforzar conocimientos, mejorar desempeo, optimizar procesos, flujos comunicacionales, atencin a clientes, entre otros. En este contexto, situar los proyectos de capacitacin en programas de Desarrollo Organizacional tiene ventajas muy superiores. La importancia que tiene abordar los proyectos de un modo sistmico, rertroalimentando cada fase con las percepciones que tienen los trabajadores permite cumplir con los objetivos finales que se detectaron en el diagnstico. No podemos dejar de considerar que el trabajo que se lleva a cabo no es slo impartir conocimientos, sino desarrollar personas, que en el fondo es la organizacin. Por eso el enfoque que se le da parece ms a un programa de DO que a un programa tpico de capacitacin. Mi inters es mostrar que podemos abordar los proyectos de capacitacin en un contexto mucho ms amplio que involucre a las personas y a la organizacin entera. Los resultados pueden considerarse como una gran oportunidad de aprendizaje organizacional, no slo para el Instructor Consultor, sino para los jefes coordinadores, los gerentes operativos, los trabajadores, y en general, la organizacin entera. Como especialistas en recursos humanos, tenemos una responsabilidad con respecto a la empresa en que nos desempeamos o nos desempearemos en el futuro. Esta

no ser solo inscribir y liquidar cursos o coordinar talleres, sino ver la capacitacin como la oportunidad de desarrollo que cada trabajador espera y que redundar en empresas ms preparadas para competir frente al mundo que se nos abre da a da.

TEMA 2. IMPLICACIONES PSICOPDAGOGICAS EN LA INSTRUCCIN.

De la amplia gama de interrogantes que rodea al estudio de los estilos de aprendizaje como campo de investigacin, en el presente Capitulo pretendemos tener una primera aproximacin conceptual a la definicin del trmino en si, abordando adems diferentes enfoques que sustentan algunas de las ms reconocidas clasificaciones y taxonomas que se conocen sobre los estilos de aprendizaje hasta detallar en una conceptualizacin de los estilos de aprendizaje que tome en cuenta no solo la perspectiva cognitivista del aprendizaje sino tambin la histrico- cultural, que finalmente posibilite disear una concepcin didctica renovadora. Durante este Capitulo, pretendemos responder las siguientes interrogantes: Qu son los estilos de aprendizaje? En que marco conceptual surge el inters investigativo por estos? Sobre la base de qu criterios pueden ser clasificados los estilos de aprendizaje? Cmo superar la visin eminentemente cognitivista que caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de aprendizaje en la Psicologa educativa? Cmo concebir didcticamente una enseanza que tome en cuenta los estilos de aprendizaje? Qu son los estilos de aprendizaje? La nocin de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la psicologa. Como concepto fue utilizado por primera vez en los aos 50 del pasado siglo por los llamados psiclogos cognitivistas, quienes incentivados por el desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin tecnolgica en el campo de la informtica y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurolgicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atencin al hombre desde el punto de vista de la cognicin. R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), define a los estilos de aprendizaje como la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin, para otros como Gregory (1979), estos

10

representan los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente. Una de las definiciones ms divulgadas internacionalmente en la actualidad es la de Keefe (1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje. Adems de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la educacin acerca de los estilos de aprendizaje, el modelo propuesto por Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit. por Orlich D., 1995), se distingue por prestar especial atencin a lo que ellos dieran en llamar modalidades preceptales, a travs de las cuales se expresan las formas preferidas de los adultos responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo tctil o kinestsico. Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje es el de la mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetra funcional del cerebro humano. De ah que el tema dejara de ser un campo reservado de los neuropatlogos y se convirtiera en objeto de estudio de fisilogos, especialistas del crecimiento, psiclogos y tambin los educadores. Precisamente, sobre la base de las investigaciones neurolgicas, en los ltimos aos ha visto la luz en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento bsico del llamado "arte de aprender con todo el cerebro". Para los seguidores del enfoque de la mente bilateral en la educacin, las investigaciones acerca del cerebro muestran evidencias que:
1.

Las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad (informacin, experiencia) de manera diferente .
2. Ambos hemisferios son igualmente importantes en trminos del

funcionamiento del cerebro total.

3.

Existen en los seres humanos una propensin a utilizar ms un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas (Prez R., 1998). En tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden captar la informacin o la experiencia a travs de dos vas bsicas: la concreta, llamada por l experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualizacin abstracta. De acuerdo a las formas de procesar la informacin, Kolb seala que algunas personas, despus de haber percibido una experiencia o informacin, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en relacin con la propia para crear nuevos significados en una eleccin pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma comn de procesamiento de la informacin: la observacin reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentacin activa,

11

propia de aquellas personas que toman una informacin y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla. Segn la tipologa de Kolb, los capacitandos divergentes se caracterizan por captar la informacin por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la informacin de forma abstracta, por la va de la formulacin conceptual (tericamente) y procesarla por la va de la experimentacin activa. Por su parte, los asimiladores o analticos, tienden tambin a percibir la informacin de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben la informacin a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.

Aprendizaje por emociones

(Experiencia concreta) Aprendizaje a partir de experiencias especficas Relaciones con otras personas Sensibilidad a los sentimientos y a las personas

ACOMODADOR

Cmo percibimos informacin

DIVERGENTE

Aprendizaje por acciones

(Experimentacin activa) Habilidad para hacer cosas Toma de riesgo Influye en lo dems y en los acontecimientos a travs de la accin

Cmo procesamos informacin

Aprendizaje por observacin y audicin

(Observacin reflexiva) Observacin cuidadosa antes de enjuiciar Observacin de las cosas desde diferentes perspectivas Bsqueda del significado de las cosas

CONVERGENTE

Cmo percibimos informacin

ASIMILADOR

Aprendizaje por razonamiento

(Conceptualizacin abstracta) - Anlisis lgico de ideas. - Planificacin sistemtica. - Actuacin sobre la base de la comprensin intelectual de la situacin. Ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb D. (1990)

Schmeck (1988) defini tres estilos de aprendizaje distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes: 1. Estilo de profundidad: propio de aquel adulto que usa la estrategia de conceptualizacin, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza,

12

relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel). 2. Estilo de elaboracin: el cual implica la utilizacin por parte del adulto de una estrategia personalizada. Para este adulto el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con l mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio). 3. Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorizacin; el adulto solo recuerda el contenido que repas al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel). La adquisicin de estrategias segn Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo personal del adulto hasta que estos crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las caractersticas personales del adulto. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento. Es posible superar la visin eminentemente cognitivista que caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de aprendizaje? Para lograr superar la visin, atomizada, que sustenta el punto de vista de muchos estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje, consideramos a bien asumir una conceptualizacin de aprendizaje y personalidad derivada de enfoque histrico - cultural, entre cuyos aspectos ms trascendentales y positivos estn: Partir de la naturaleza socio-histrica de la subjetividad humana. Concebir la dialctica entre lo biolgico y lo social, entre lo interno y lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinacin y el desarrollo de lo psquico. Partir de la idea de que todo lo psicolgico, en particular, el proceso de aprendizaje, est mediado por la actividad y la interaccin humana. Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulacin psicolgica del comportamiento.

Por otra parte, la personalidad vista desde el enfoque histrico- cultural es asumida no como simple dimensin de las diferencias individuales sino como el sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y adems como configuracin nica e irrepetible de la persona (Farias G., 1995). Dentro de esta concepcin de personalidad es posible y factible de esta forma ubicar el estilo de aprendizaje como expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. Desde nuestra perspectiva por tanto, los estilos de aprendizaje se caracterizan por: Constituir formas preferidas y relativamente estables de las personas aprender, que expresan el carcter nico e irrepetible de su personalidad. Ser expresin de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, lo intra e interpsiolcogico, lo biolgico y lo social. Poseer un carcter distintivo (aunque interrelacionante) con respecto a las habilidades y las estrategias de aprendizaje.

13

Reflejar una naturaleza eminentemente psico-social, en cuya formacin y definicin en la persona influyen la experiencia del sujeto durante su vida escolar, el tipo de tarea, las condiciones del contexto entre otros factores.

Sobre la base precisamente de estos preceptos vemos los estilos de aprendizaje proyectados en 4 dimensiones diferentes, de acuerdo a los siguientes criterios: Segn las formas preferidas de los adultos de percibir la informacin; Segn sus formas preferidas de procesar la informacin; Segn sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices; Segn sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realizacin de tareas y la solucin de problemas. Ello nos conduce a plantearnos la siguiente taxonoma de los estilos de aprendizaje: Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los adultos de percibir la informacin: estilo visual, estilo verbal- auditivo. Estilos de aprendizaje de procesar la informacin: estilo global, estilo analtico. Estilos de aprendizaje de orientarse temporalmente en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontneo Estilos de aprendizaje de orientarse socialmente en la realizacin de tareas de aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual .

Los estilos de aprendizaje vistos en su carcter multidimensional

Visual Verbal-Auditivo

Cooperativo Individual

Global Analtico

Planificado Espontneo

14

Como concebir didcticamente una enseanza que tome en cuenta los estilos de aprendizaje? La concepcin terica conformada para la comprensin y estudio de los estilos de aprendizaje proporciona sin dudas, informacin bsica, aunque no suficiente para organizar la teora y prctica de un proceso de enseanza - aprendizaje que pretenda tributar al desarrollo de la personalidad. Indiscutiblemente, se hace necesario establecer los fundamentos didcticos necesarios para concebir un proceso de enseanza - aprendizaje desarrollador sobre la base de los estilos de aprendizaje. Al respecto consideramos que cualquier propuesta didctica que pretenda tomar en cuenta los estilos de aprendizaje debe ante todo partir por distinguir el carcter rector de la enseanza con relacin al desarrollo psquico, considerndolo como fuente de ese desarrollo. Ensear es pues, guiar, estimular a los adultos a que reflexionen sobre cmo aprenden en sentido general; es atender la diversidad en trminos de estilos de aprendizaje, reconocer el carcter irrepetible de la persona, que cada uno de los adultos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente las preferencias personales. Un aspecto importante dentro del proceso de enseanza consistira de esta forma, en valorar las formas preferidas de los adultos de aprender, para poder asegurar as la variedad de mtodos, procedimientos de enseanza y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar, que propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los adultos en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus potencialidades. Aprender, dentro de esta concepcin, por otra parte no es solamente lograr cambios medibles en los conocimientos, hbitos y habilidades . Aprender significa ante todo aprender a aprender, conocer acerca del aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas.

Concepcin didctica renovadora

15

Ensear es guiar, estimular a los adultos a que reflexionen sobre cmo aprenden; es atender la diversidad asegurando una variedad de mtodos, procedimientos de enseanza y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluacin que propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los adultos

Aprender, no es solamente desarrollar hbitos y habilidades, sino tambin estilos de aprendizaje que trasciendan en la configuracin y desarrollo de la personalidad. Aprender significa ante todo aprender a aprender, conocer el estilo de aprendizaje y aprender a adecuarlo flexiblemente al mtodo de enseanza; aprender a regularse, sobre la base del autoconocimiento.

Proceso de enseanza- aprendizaje desarrollador

Proceso que sobre la base del diagnstico integral del adulto, trata de incidir significativamente en la zona de desarrollo prximo o potencial de ste, promoviendo su crecimiento personal a travs del aprendizaje.

En esta concepcin didctica el proceso de enseanza - aprendizaje se proyecta por tanto, en tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora, constituyendo estas en si mismo tres procesos distintos que se ejecutan a la vez interactuando e influyndose mutuamente de una manera dialctica. Un anlisis ms profundo, esencial, del proceso de enseanza - aprendizaje nos conduce a la caracterizacin de los componentes estructurales de dicho objeto de estudio ahora matizados con la incorporacin de un nuevo componente: los estilos de aprendizaje. Para ello partimos del reconocimiento de una interrelacin dialctica entre los componentes del proceso. La evaluacin como funcin de la direccin del proceso, constituye un elemento importante en la concepcin que proponemos en tanto est llamada a potenciar la autovaloracin del adulto durante el aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, sus preferencias y expectativas, los procedimientos empleados; el autocontrol de lo aprendido, la regulacin de la actividad. sta por tanto ser cualitativamente superior en tanto est concebida de forma que contribuya a la autonoma del adulto, a que valore cmo aprender.

Los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje

16

PROBLEMA

Contribuir al desarrollo integral de la personalidad del adulto con vistas a potenciar su participacin activa en la sociedad. Proceso de enseanza- aprendizaje Desarrollo de habilidades y estilos conformadores del desarrollo integral de la personalidad. Conocimientos, habilidades, estilos de aprendizaje y valores Procedimientos, medios, estilos de enseanza y aprendizaje/ conferencias, seminarios, clases prctica, talleres, clases de laboratorio Heteroevaluacin del aprendizaje, incluida la autoevaluacin y coevaluacin.

OBJETO

OBJETIVO

CONTENIDO METODOS Y FORMAS

EVALUACION

El carcter sistmico del proceso de enseanza- aprendizaje ha de expresarse en las relaciones dialcticas entre los componentes que lo conforman, entre estos y la actividad conjunta que realizan el instructor y el adulto. Ejemplo de ello es el carcter dialctico que puede caracterizar a los estilos de aprendizaje como objetivo, contenido y mtodo del proceso. Los fundamentos metodolgicos del proceso de enseanza - aprendizaje en su conjunto se expresan a travs del conjunto de principios que rigen la didctica general y que son aplicables tambin a la concepcin didctica que proponemos: El El El El principio principio principio principio del carcter educativo de la enseanza. del carcter cientfico del proceso de enseanza. de la enseanza que desarrolla. del carcter consciente.

La importancia de estos principios estriba en que en ellos se sintetizan los fundamentos que: determinan en gran medida la accin del instructor por constituir orientaciones elementales para la planificacin y direccin del proceso; tienen vigencia general ms all de la enseanza de cualquier disciplina particular; son esenciales en tanto ejercen su influencia en todo el proceso de enseanza, en todos sus aspectos y tareas; determinan el carcter y la estructura de la materia de enseanza y son esenciales para su eleccin y organizacin; constituyen un sistema, lo que significa que se determinan y se penetran mutuamente.

17

Los estilos de aprendizaje en el marco de una concepcin didctica desarrolladora

Proceso de enseanza- aprendizaje

Instructor

Estilos de enseanza y aprendizaje

Diagnstico y tratamiento de los estilos de aprendizaje

Adulto

Problema

Objeto

Objetivo Contenido

Evaluacin Mtodos y formas Atencin a la diversidad

Potenciacin del desarrollo personal

Autocontrol y regulacin del aprendizaje

Existen diferentes tipologas de estilos en correspondencia con diferentes modelos explicativos de los estilos de enseanza-aprendizaje. As, las clasificaciones han tomado en cuenta los siguientes criterios como referentes principales:
La dominancia de los hemisferios cerebrales. Las preferencias sensoriales para acceder a la informacin. La personalidad (relacin cognicin-personalidad). Las caractersticas emocionales del sujeto. Las caractersticas sociolgicas (o sociales). Las caractersticas fisiolgicas (Por ejemplo: las preferencias del adulto acerca de si comer o no durante su actividad de estudio y su rendimiento en una u otra condicin, las influencias para el aprendizaje de trabajar durante la noche o temprano en la maana). Los componentes medioambientales (Por ejemplo: la tendencia a optar por un ambiente formal e informal para aprender; por un ambiente silencioso o sonoro, como pudiera ser el musical). La inteligencia.

Algunos ejemplos de tipologas de estilos. Segn las funciones del autogobierno mental, se distinguen tres tipos de estilos individuales (Sternberg; referido por Rosa Ma. Hervs, en M. D. Prieto, 1997, pgs. 107-108).

18

1) Estilo legislativo. Atiende a la creacin, formulacin, imaginacin y planificacin de ideas. Al enfrentarse a un problema o tarea, las personas con estilo legislativo lo definen, seleccionan una estrategia coherente, precisan los recursos necesarios para resolverlo y representan mentalmente toda la informacin. Disfrutan creando y planificando la solucin de problemas. Se sienten cmodos produciendo sus propias normas y haciendo las cosas a su manera. Prefieren las actividades no estructuradas y se interesan por los ejercicios de desarrollo libre y las actividades constructivas. 2) Estilo ejecutivo. Es el hacedor. El discente con este estilo procura hacer su trabajo lo mejor posible. Prefiere que se le d todo planificado, poner en prctica las ideas utilizando procedimientos ya conocidos. Prefiere seguir las normas, realizar tareas estructuradas y con objetivos bien definidos. Adems, con frecuencia sienten agrado por el trabajo cooperativo. 3) Estilo judicial. Es propio de los adultos a los que les gusta evaluar reglas y procedimientos, disfrutan analizando y juzgando ideas y acciones que han emprendido otros, prefieren trabajar con problemas cuya solucin exige analizar y evaluar hechos e ideas. A los adultos con este estilo les gustan las tareas en las que hay que contrastar diferentes puntos de vista (la valoracin, evaluacin y comparacin son sus fortalezas). Se inclinan a trabajos de tipo analtico, realizan con soltura la correccin y control de sus propios errores. Son crticos y rigurosos al opinar o emitir juicios. Segn el mbito del autogobierno mental, o segn la valoracin pedaggica o las caractersticas emocionales, se pueden identificar dos tipos bsicos de estilos: 4) Estilo interno. Es propio de los adultos reservados, introvertidos, con inclinacin hacia aquellos problemas cuya solucin exige la aplicacin aislada e individual de la inteligencia. Los adultos con este estilo son menos sensibles desde el punto de vista social. Les gusta trabajar solos, prefieren aplicar su inteligencia a situaciones, sin el concurso de otras personas. Disfrutan trabajando por su cuenta cualquier actividad, pero tal vez se sientan incmodos cuando tengan que trabajar en grupo, en tareas de aprendizaje cooperativo. Coincide este estilo en gran medida con el denominado independiente de campo, que sigue ms los referentes internos, responde mejor a las motivaciones intrnsecas. El adulto con independencia de campo tiene capacidad para asumir roles activos; desarrolla habilidades de planificacin, autocontrol y autoevaluacin de sus trabajos (aun en ausencia de otros). Prefiere desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, puede monitorear sus propios objetivos si conoce los propsitos de la actividad del instructor y demuestra dominio y posibilidades de transferir conocimientos y habilidades. 5) Estilo externo. Es propio de los adultos extrovertidos, que establecen buenas relaciones y son socialmente ms sensibles. Estos muestran inters especial por resolver problemas relacionados con el mundo externo y se centran en actividades que requieren de trabajo cooperativo, en mantener la amistad y en desarrollar relaciones ntimas. Este estilo se asemeja al denominado dependiente de campo, caracterizado por una mayor sensibilidad a las claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la interaccin frecuente con otros compaeros y con el profesor. Tienen estos adultosbuenas habilidades sociales, siguen las pautas dadas, requieren de instrucciones y ayudas constantes externas. Aprenden mejor por motivaciones extrnsecas, cuando reciben instrucciones explcitas sobre qu estrategias utilizar para resolver problemas o tareas y qu tipo de resultados se esperan de ellos. Necesitan de constante retroalimentacin por parte de otras personas.

19

 Segn la dominancia cerebral, se distinguen los siguientes tipos de estilos. 6) Estilo impulsivo. Los capacitandos con predominancia de este estilo se inclinan a trabajar rpidamente, aunque la planificacin y control de sus estrategias suelen ser insuficientes. Se arriesgan para abordar tareas por tanteos, en cascada, sin importarles muchas veces los reveses. Su atencin suele ser difusa y lbil. Aceptan de modo escasamente crtico las hiptesis primarias que acuden a su mente, no reexaminan posibles soluciones ante respuestas incorrectas. Como generalidad suelen alcanzar mayor xito en tareas que reclaman una visin de conjunto, utilizan estrategias ms globales y procesan bloques informativos de ms amplio espectro. El procesamiento de estos sujetos es ms difuso y simultneo. 7) Estilo reflexivo. Los adultos con este estilo tienen mayor capacidad de concentracin y una atencin ms mantenida. Son sujetos que preguntan, plantean dudas y hacen cuestionamientos. Tienen una actitud bsicamente investigativa, indagadora y metacognitiva. Dedican ms tiempo al examen del modelo y al procesamiento de informacin. Sopesan diferentes alternativas posibles antes de accionar. Emplean estrategias ms analticas, se benefician con tareas de detalles y analizan sistemticamente todos los datos del problema para intentar su solucin correcta sin errores aparentes. Manejan bloques informativos ms pequeos. El sujeto reflexivo tiende a emplear un estilo cognitivo analtico, propio del hemisferio izquierdo. Este hemisferio est ms asociado a las habilidades verbales y a la independencia de campo. Tienen una actitud ms crtica, original, creativa y divergente del modelo escolar. Los anteriores estilos guardan relacin con los estilos local o analtico (propio de la prevalencia del hemisferio izquierdo) y sinttico o global (del hemisferio derecho). Segn Sternberg, estos se refieren a los niveles del autogobierno mental. A. Gayle y S. Guerra los clasifican as tomando como punto de vista el enfoque pedaggico (Rosa Ma. Hervs), 8) Estilo global. Es propio de los adultos que prefieren tratar las cuestiones relativamente amplias y abstractas, ignorando con esto los detalles. Les gusta conceptuar y trabajar en el mundo de las ideas. Su abstraccin puede llevarles a contemplar el bosque, pero no siempre los rboles. Se sienten cmodos resolviendo tareas que requieren considerar una obra de gran tamao (por ejemplo, una teora cientfica, una novela en su integridad o una poca histrica), pero tienen problemas para trabajar con unidades menores de la misma novela, con espacios de tiempo reducidos de un perodo de la historia o con parcelas de esa teora. El estilo global es un elemento clave para el pensamiento creativo. 9) Estilo local. Los sujetos con esta modalidad de estilo prefieren tareas que suponen problemas concretos y requieren cierto trabajo minucioso, actividades de detalles. El local se orienta de forma pragmtica, disfruta con actividades en las que haya que resolver mltiples ejercicios sobre pequeos problemas. Las personas locales pueden ser creativas, pero en cosas pequeas. De manera ideal la persona creativa debera ser ms global que local, aunque sin ser totalmente global. Las personas que son muy locales o globales son ms efectivas si trabajan con alguien que les complemente. Se diferencian estilos, segn las tendencias del autogobierno mental . Existen dos modos fundamentales de afrontar los problemas: flexibilidad (o liberalismo) y procedimiento (o conservadurismo). Estos estilos tambin han sido

20

llamados innovador/ creativo/ divergente Vs reproductivo/ tradicionalista/ convergente. 10) Estilo conservador. Es caracterstico de aquellos adultos a quienes les gusta seguir las reglas y procedimientos establecidos, minimizar los cambios y rechazar en lo posible las situaciones ambiguas. Tales adultos prefieren la familiaridad en la vida y el trabajo. Su inclinacin a los modos de hacer establecidos puede interferir con las posibilidades de encontrar formas creativas. 11) Estilo liberal. Es propio de los adultos a quienes gusta ir ms all de los procedimientos y reglas existentes, que maximizan los cambios y aceptan las situaciones ambiguas. Estos prefieren cierto grado de novedad en la vida y el trabajo, disfrutan con las situaciones difciles y riesgosas que exigen de la aplicacin de procedimientos inusuales. Es un estilo creativo. Se alude a las diferencias del aprendizaje segn la postura o actitud del aprendiz y as se habla de: 12) Estilo activo. Se habla de este estilo cuando el sujeto asume una posicin activa frente al contenido de la materia (al percibir, atender, memorizar, etc.). La posicin activa frente al aprendizaje sera una consecuencia de la conciencia cognitiva general y de la motivacin para aprender. Se manifiesta en un esfuerzo mantenido y organizado para aprender, la selectividad permanente de la informacin recibida, la aplicacin de categoras verbales para memorizar adecuadamente y una actitud ms crtica frente al contenido de la materia que debe aprender el alumno. Los adultos con estilo activo son curiosos, indagadores, con iniciativas, formuladores de hiptesis. 13) Estilo pasivo. El adulto con este estilo es un aprendedor inactivo, que no utiliza atinadamente su experiencia del fracaso-error para adquirir nuevas estrategias de aprendizaje. Son apticos, retrados, poco comprometidos con sus aprendizajes. Las dificultades para aprender de estos discentes, son evidentes. Segn las preferencias sensoriales (o sistemas representativos dominantes) en los adultos se distinguen: 14) Estilo visual. Los adultos con prevalencia de este sistema representativo entienden mejor las rdenes si se les dice y les son mostradas. Miran atentamente a su interlocutor, siguen con los ojos a su maestro mientras se mueve. Recuerdan mejor la informacin obtenida a travs de una fuente visual, consideran detalles y son muy refinados en la presentacin escrita de materiales. Su produccin oral tiende a ser ms limitada. Utilizan repertorios de palabras que evidencian su preferencia por la informacin que llega por un canal visual (por ejemplo: tienes una apariencia brillante, me gusta cmo me veo, lo que ms llama la atencin es el contraste de colores, se observan con toda nitidez tales detalles,etc.). 15) Estilo auditivo. Los adultos en los que predomina este estilo pueden ser mediocres al escribir pero son brillantes en la obra oral. Saben escuchar, charlan, murmuran, son buenos contadores de historias, ancdotas y relatos. Son considerados adultos agradables y lderes de grupos. Retienen y reproducen mejor la informacin que recepcionan por la va auditiva, por lo que pueden memorizar relativamente bien si repiten en voz alta el contenido del material de estudios. Utilizan verbalizaciones que evidencian su predileccin por el canal auditivo (as, me sorprende escuchar eso, se oye bonito, es un problema agudo, habla con un tono agradable). 16) Estilo kinestsico. Los sujetos con este estilo prefieren hacer para aprender, moverse y vivenciar las cosas. Se favorecen con experiencias que los comprometen. Son sensibles, imaginativos y vivenciales. Utilizan movimientos, rutinas rtmicas o poner las manos en el trabajo para aprender. Este estilo

21

generalmente integra las bondades de los estilos tctil, cinestsico, olfativo y gustativo, aunque algunos autores diferencian estas cuatro modalidades de estilos. En su repertorio verbal emplean frases que denotan su predileccin por estos sistemas de representaciones (por ejemplo: su piel es suave como terciopelo, eres spero como un tronco, me huele mal la demora en la toma de esa decisin, lo que ms siento es su ausencia).
Por ltimo se alude a aquella tipologa de estilos que guarda relacin con la personalidad y vincula esta a la cognicin. Segn esta tipologa, los adultos aprenden mejor si enfatizan en la aplicacin prctica de las ideas (experimentacin activa), en las teoras abstractas (conceptualizacin abstracta), en la experiencia concreta (sensibles) o en la observacin reflexiva (reflexivos). Partiendo de estos indicadores, consideraron los siguientes estilos: 17) Estilo convergente. Funciona mejor donde la deduccin conduce a la respuesta correcta. Hace nfasis en la aplicacin prctica de las ideas, la toma de decisiones y la resolucin de problemas. Los sujetos con este estilo prefieren situaciones no emotivas, tales como tareas tcnicas en lugar de tareas sociales e impersonales. 18) Estilo divergente. El nfasis en los discentes con este estilo est en la imaginacin. Son capaces de analizar situaciones concretas desde todos los ngulos y percibir relaciones. Generan alternativas con facilidad y les resulta cmodo utilizar la imaginacin y los sentimientos. 19 Estilo asimilador. Los adultos con este estilo agrupan las observaciones dentro de las explicaciones integradas y modelos tericos. El nfasis radica en las ideas, conceptos y teoras abstractas, con menor inters en el valor prctico. 20) Estilo acomodador. Enfatiza en la realizacin de tareas, la implementacin de planes y la involucracin en situaciones nuevas. Es un estilo orientado hacia la accin, que implica riesgos y la bsqueda de oportunidades. Los adultos con este estilo tienen tendencia a la intuicin y al empleo de mtodos para la resolucin de problemas de ensayo y error. Son capaces de ajustarse rpidamente al cambio.

TEMA 3. DINAMICA DE LOS GRUPOS Dinmica de grupo: Los grupos primarios y secundarios.
El grupo es determinante en el comportamiento social de los individuos dentro de la organizacin, dado que los miembros de un grupo se comunican de manera directa, cara a cara, razn por la cual cada miembro influye en los dems y es influenciado por stos. Por esa razn los grupos presentan una estructura dinmica de comunicaciones constantes y una cohesin interna (unidad entre los miembros). Estas relaciones internas son las denominadas relaciones intrnsecas, mientras que las extrnsecas son las que el grupo o miembros del grupo mantienen con los otros grupos o personas. Las relaciones intrnsecas que se dan en los grupos informales se caracterizan por que son las mismas que se dan en los grupos primarios, dado que:

22

- en general hay un importante predominio de las relaciones cara a cara, que son de tipo personal y que trascienden el mbito de trabajo; - predominan los afectos y sentimientos, inclusive puede darse el caso de que prefieran producir y ganar menos con tal de no poner en peligro sus relaciones de amistad y afecto. Un fenmeno importante que se advirti en la experiencia Hawthorne es que las obreras preferan producir menos y no perder los momentos de rato libre para relacionarse con sus compaeras. - Los objetivos son imprecisos e indeterminados. La relacin se convierte en un fin de si mismo, es decir, mantener la relacin grupal es un fin fundamental que el grupo persigue. Los grupos informales son grupos de amigos, lo cual implica que sus fines no estn formalmente establecidos, y an cuando lo estn, mantener la relacin se convierte en el fin determinante, por encima, de los fines formales. Por otro lado tenemos los grupos de la organizacin formal, como lo es el departamento productivo de la Empresa X, que se caracterizan por los mismos elementos que se caracterizan a los grupos primarios: - Predominio de la eficiencia sobre los afectos. Es ms importante alcanzar los objetivos impuestos por el departamento a cada uno de ellos, que mantener los afectos (relacin). El nfasis se realiza en las tareas a ejecutar y no en la relacin que debe mantenerse con los dems. Cada individuo del grupo es un recurso que debe cumplir con sus funciones, caso contrario puede reemplazarse por otro sin alterar el funcionamiento del grupo. - Los objetivos son precisos y concretos. Los objetivos del grupo los define, en el caso del departamento productivo, el departamento de planificacin, produccin y control de la produccin. A su vez, el responsable del departamento fija o define objetivos para cada uno de los miembros. Estos objetivos se definen teniendo en cuenta: el atributo, la escala, el valor y el horizonte de tiempo que todo objetivo debe tener para que luego pueda verificarse su efectiva realizacin. Todos son conscientes de los objetivos tanto grupales como personales, ya que estos estn determinados formalmente, por lo general por escrito. - Las relaciones son del tipo impersonal. Aqu lo que importa es que el individuo realice adecuadamente (como corresponda) sus tareas y no su vida personal (sus sentimientos, pensamientos, opiniones, ideologas, etc.). Las interacciones se realizan con el fin de alcanzar los objetivos formales (grupales e individuales). - Predominio de los objetivos por sobre la relacin. Alcanzar los objetivos formales es muchsimo ms importante que mantener la relacin. Inclusive, en muchas ocasiones, los miembros se "serruchan" el piso para alcanzar los fines del tipo personal. - Las relaciones no siempre son cara a cara, en muchas ocasiones las relaciones que se entablan en los miembros de un grupo se realizan mediante medios informticos o de comunicacin, como es el caso del jefe del departamento de transporte que puede no tener una relacin directa con sus subordinados, dado que lo puede hacer por medio de sus supervisores mediante comunicados que estos ltimos deben interpretar e indicar al personal.

23

En muchas ocasiones los grupos primarios (por lo general, grupos formales) generan grupos secundarios (grupos informales), coexistiendo ambos. Es caso de aquellos departamentos en los cuales todos se terminan haciendo amigos. En ese caso, vamos a tener un grupo formal e informal que van a tener caractersticas de los grupos primarios y secundarios, por ejemplo, van a tener objetivos formalmente establecidos que alcanzar (determinados por la gerencia de fbrica) y objetivos imprecisos e indeterminados (delineados en forma inconsciente podra decirse, por el propio grupo). En otras ocasiones, lo que sucede es que dentro de un grupo formal se generan varios subgrupos informales y tambin suele ocurrir que slo se forme un grupo informal, pero no con todos los miembros del grupo formal (por ejemplo, las personas de la seccin auditora del departamento de compras se hacen amigos).

LA DINMICA DE LOS GRUPOS Y LOS CAMBIOS. LOS GRUPOS DE REFERENCIA.

El comportamiento, las actitudes, las creencias y los valores del ser humano se originan en los grupos a los cuales pertenece. El grado de agresividad o de cooperacin de una persona, su grado de auto confianza, su energa y productividad en el trabajo, sus aspiraciones, su opinin sobre lo que es verdadero y bueno, sus amores u odios y sus creencias y prejuicios, todas esas caractersticas son determinadas en alto grado por el grupo al cual pertenece el individuo, pero tambin hay otro factor determinante que esta constituido por aquellos grupos de los cuales quiere diferenciarse. Por ende, el cambio o resistencia al cambio estn muy influenciados por la naturaleza de los grupos a los cuales la persona pertenece, por esa razn los intentos de cambios deben considerar la dinmica de los grupos. La dinmica de los grupos es determinante, ya que el individuo adecua su conducto positivamente o negativamente a los grupos a los cuales quiere pertenecer o diferenciarse. Es decir tenemos dos tipos de grupos de referencia: - los de referencia positiva para el individuo, que provocan la adecuacin de las conductas o comportamientos a la del grupo y; - los de referencia negativa para el individuo, que provocan la diferenciacin de las conductas a la del grupo. El ser humano basa lo que hace, dice y piensa, no slo en lo que hace, dice, y piensa los miembros del grupo al cual pertenece sino tambin en lo que hace, dice y piensa los miembros de los grupos a los cuales no pertenece y quiere diferenciarse. Cabe destacar que tambin sucede que un grupo tenga, por un lado grupos de referencias positivas y grupos de referencias negativas, como sucede con los sectores altos, medios y bajos de la clase social. Para la clase media, los de arriba son una referencia positiva en tanto que los de abajo son una referencia negativa. Mientras tanto para los de abajo, los sectores medios son una referencia positiva as como tambin para los sectores altos los sectores medios son una referencia negativa.

EL GRUPO COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO 24

En esta perspectiva, el grupo aparece como fuente de influencia sobre sus miembros, aunque no al que olvidar como ya se dijo que no slo la fuente de influencia para un individuo es el grupo al cual pertenece sino que tambin hay otros dos grupos: 1) los que actan de referencia positiva (no incluyendo el grupo al cual pertenece el individuo sino otros) y, 2) los de referencia negativa. Los esfuerzos para cambiar el comportamiento pueden encontrar apoyo o resistencia del grupo sobre sus miembros. Por esa razn la administracin de la empresa tiene que tener en cuenta que los cambios orientados a los comportamientos individuales, no son siempre eficaces, dado que si este comportamiento se contrapone con el comportamiento grupal generar rechazo por parte del individuo y del grupo. El individuo no reacciona y se comporta en forma aislada, sino como miembro de un grupo. En funcin de cul sea el comportamiento grupal, ser el comportamiento individual. Idalberto Chiavenato en su libro Introduccin a la Teora General de la Administracin menciona cinco principios que explican al grupo como instrumento de cambio: 1) "Para que el grupo sea utilizado con eficacia como instrumento de cambio, las personas que deben cambiar y aquellas que deben ejercer su influencia en el cambio necesitan tener un intenso sentimiento de pertenencia al grupo". Esto se debe a que si el individuo no se siente como parte integrante del grupo, no forma parte del mismo ya que segn el apunte visto en ctedra y referente a los grupos sociales o las nuevas formas de pertenencia y referencia, tres factores deben considerarse si una persona pertenece a un grupo: - si el individuo dice ser o se siente miembro del grupo; - si los dems tambin consideran que el individuo es miembro, y - en caso de ser un grupo formalmente establecido, si se cumplen los requisitos formales de admisin y pertenencia. Si falta uno de estos elementos, el individuo es un no miembro del grupo, pero hay que destacar que a veces hace falta tener en cuanta un cuarto elemento que es la opinin de los no miembro del grupo. Por esa razn, para que el grupo acte como herramienta de cambio los miembros deben sentirse como parte integrante del mismo. Por otra parte, se desprende dos tipos de miembros en el proceso de cambio: - los que deben ejercer la influencia para el cambio y; - los que deben cambiar. No siempre se pueden convencer a todo el grupo, en ciertas circunstancias, slo se puede convencer a aquellos que gozan de cierto prestigio dentro del grupo o a los llamados lderes naturales, para que influyan en el comportamiento del grupo. En el ejemplo dos que trataba de los obreros de la mquina, el jefe y supervisor convencieron: primero a los dos representantes que los obreros eligieron y segundo, a travs de estos dos, a una parte importante del grupo.

25

2) "Cuanto mayor sea el prestigio de un miembro del grupo a los ojos de otros miembros, tanto mayor ser la influencia que l puede ejercer". Esto no remite al punto anterior, ltimo prrafo, a los lderes naturales. Con la teora de las relaciones humanas se pas a constatar la enorme influencia del liderazgo informal sobre el comportamiento de las personas. Mientras que la teora clsica enfatizaba nicamente la autoridad formal, al considerar solamente la direccin de los niveles jerrquicos superiores a los niveles inferiores, en aquellos aspectos relacionados con las actividades y funciones del cargo, la experiencia Hawthorne tuvo el mrito de demostrar la existencia de lderes informales (o como algunos llaman lderes naturales) que encarnaban las normas y expectativas del grupo y que mantenan un estricto control sobre el comportamiento del mismo, ayudando a los obreros a actuar como un grupo social cohesionado e integrado. En esa experiencia se verific, por ejemplo, que el supervisor de la sala de conexiones no ejerca gran influencia sobre el grupo de obreros, pues la fuerte presin bajo la cual estaba, le impeda ser condescendiente con las normas y expectativas del grupo sobre el cual debera ejercer control formal. En todo grupo existe un lder, una persona que los otros siguen en virtud de la capacidad que tiene este para influenciar en los dems para que se comporte entusiasta y voluntariamente en el cumplimiento de las metas grupales. Es un persona que motiva a las dems, por ende, los dems siguen. Si se logra convencer al lder natural de que es necesario cambiar el comportamiento, este influenciar en los dems para que cambien y el comportamiento grupal sufrir un cambi. Esto suele verse muy seguido con la actividad sindical, donde siempre hay un lder que los otro siguen o en la actividad poltica. 3) "Los esfuerzos para desviar a un individuo o a varios, de las normas del grupo, encontrarn fuerte resistencia". 4) "Cuanto mayor sea la influencia que ejerza sobre sus miembros, el grupo ser ms atrayente para stos". La influencia que un grupo ejerza sobre sus miembros vara segn el grupo, hay algunos con mucha cohesin y otros con una escasa cohesin. Mientras ms slida y fuerte sea la cohesin interna del grupo, mayor influencia ejercer sobre sus miembros. No es lo mismo un grupo informal de trabajadores que se renen cada quince das, no manteniendo un contacto fluido en ese lapso, que un grupo informal que diariamente interactan en el desayuno, horas de almuerzo y durante el cumplimiento de sus tareas dentro del mbito laboral. La unin de sus miembros va a ser muy distinta, esto provocar que el sentido de pertenencia vare de un grupo a otro, en el ltimo caso el sentido de pertenencia va a ser mayor y por ende en individuo estar mayormente influenciado por el grupo. Esto es lo mismo que sucede de repente con un individuo que tiene dos grupos de amigos, con uno de los cuales se ve da de por medio y con otro espordicamente los das domingos, ya que slo se trata del grupo de amigos con los cuales va a jugar a la pelota solamente los domingos. En este caso, vamos a ver que el grupo que ejercer mayor influencia en sus conductas, opiniones y formas de pensar ser el primero, dado que es mayor la cohesin. Aunque hay que aclara que no siempre reunirse seguido es sinnimo de cohesin, aunque s en la mayora de los casos. 5) "En los intentos de cambiar las actitudes, valores o comportamientos, cuanto ms relevantes sean para atraer al grupo, tanto mayor ser la influencia que ste ejercer sobre ellos". Si la administracin quisiera que los empleados utilizarn ms seguido las instalaciones deportivas de la empresa instaladas con fines de

26

beneficio social, por lo cual realiza una intensa propaganda; los grupos informales ejercern una gran influencia para que en vez de reunirse en plazas pblicas o clubes deportivos privados utilicen los de la empresa que son gratis, por ende los beneficia. Ese cambio de comportamiento que propone la administracin por parte de los grupos informales es muy relevante para los mismos, por ende, mayor ser la influencia que el grupo ejercer sobre el comportamiento de los miembros. En cambio, si la administracin quisiera que los empleados en vez de tirar los papeles al piso lo tiren a los botes de basura, por lo cual realiza tambin una intensa propaganda para lograr esos fines, vamos a tener que esta cuestin no es demasiado relevante para los grupos (salvo que le interese mucho la ecologa), por ende, el grupo ejercer una escasa o ninguna influencia sobre sus miembros para cambiar ese comportamiento dado que no es demasiado relevante para que el grupo acte. Cabe destacar que tambin puede influenciar para rechazar el cambio, cuando el mismo se opone a los estndares o normas del grupo.

EL GRUPO COMO META DE CAMBIO.

En esta perspectiva, para cambiar el comportamiento de los individuos, es necesario cambiar los patrones del grupo. A pesar de que la finalidad puede ser el cambio de comportamiento de los individuos, en realidad la meta de cambio es el grupo en muchos casos, dado que si no se cambia la forma de pensar del grupo muy difcilmente se pueda cambiar la forma de pensar de sus miembros, ya que este reacciona como un ser social y miembro de un grupo, y no en forma aislada y autnoma. Hay tres principios que explican al grupo como meta de cambio: 1. "Podemos provocar fuerte presin para cambiar el grupo, creando una conciencia de la necesidad de cambio, de modo que la fuente de presin se site en el grupo". 2. "La informacin referente a la necesidad de cambiar, los planes de cambio y las consecuencias de ste deben compartirlas las personas ms importante del grupo". Las personas ms importantes del grupo son las que tienen el liderazgo natural o informal, que se convierten en lderes por su capacidad de influenciar en los dems y dar a los mismos los elementos necesarios para cumplir con sus expectativas. Por esa razn siempre es importante que cuando haya que llegar a un acuerdo, los representantes del grupo sean elegidos por consenso, ya que los elegidos por consenso son en general las personas ms influyentes. Todo cambio primero se opera en una parte del grupo, y el luego se propaga al resto. 3. "Los cambios generados en una de las partes del grupo provocan tensiones en las otras partes, las cuales slo pueden ser aliviadas eliminando el cambio o reajustando las otras partes".

EL GRUPO COMO AGENTE DE CAMBIO:

Ciertos cambios de comportamiento slo pueden ser provocados por medio de esfuerzos organizaciones de grupos que acten como agentes de cambio. Para lograr esto hay que analizar dos elementos: 1 determinar que cambio se pretende y en que grupo y; 2 analizar los grupos que actan de referencia positiva y negativa del primero.

27

De esta manera podemos lograr el cambio en el grupo que se convierte en objeto de cambio de varias maneras: - en primer lugar, se puede cambiar primero el grupo o grupos de referencia positiva para provocar cambios en el grupo objeto del cambio, es decir, cambiando a los grupos que son de referencia positiva para este ltimo es mucho ms fcil provocar cambios en el mismo, - utilizar a los grupos de referencia negativa para provocar el cambio en el grupo objeto del cambio y; - se pueden utilizar las dos estrategias anteriormente mencionadas para asegurarse que el cambio se producir. Esto nos lleva a un ejemplo histrico relativo al burqus, cuando en el siglo XVIII consolida su fortuna (estratificacin por clases) pretende compararse con el noble cortesano (estratificacin estamental) y se comprar las vestimentas que ste. Pero entonces la nobleza cambia su indumentaria, para dejar fuera de lugar al burgus. Pero no slo intentaba dejar fuera al burgus mediante la indumentaria, sino tambin en los temas de conversacin y los modales. Este juego de referencias positivas y negativas lleva a adquirir nuevas prendas, cambiar los temas de conversacin y modales para parecerse aquel segmento al que desea pertenecer, y a estos a cambiar para diferenciarse de aquellos. En la vida de las empresas sucede lo mismo con ciertos grupos informales, por ejemplo, el grupo de gerentes es en general una referencia positiva para los grupos de jefes departamentales de jerarqua inferior. As como tambin para los grupos de empleados los grupos de jefes (de jerarqua superior) son una referencia positiva. Pero a su vez sucede un fenmeno inverso, dado que los grupos informales de empleados son una referencia negativa para los grupos de jefes que intentan diferenciarse de estos, y a su vez, estos ltimos son una referencia negativa para los grupos de gerentes. Aunque no siempre es estrictamente as, porque a veces los grupos de jefes son una referencia negativa para los que estn abajo. En todos los grupos se podrn distinguir a los diferentes tipos de participantes: TMIDO, SABELOTODO, YO-YO, NEGATIVO, DISTRADO, AGRESIVO, CONCILIADOR, MONITOR, LDER El instructor deber tener la habilidad para manejar sutilmente a cada uno de ellos. TIPOS DE INSTRUCTOR a) AUTORITARIO, b) DEMOCRATICO, c)TOLERANTE LOS TRES MOMENTOS DE UN GRUPO DESINTEGRACION
INTEGRACION

NO SE CONOCEN
SE EMPIEZAN A CONOCER

SITUACION NUEVA
SE REUNEN POR

DINAMICA DE
ROMPE-HIELO

28

SIMILITUDES

DINAMICAS DE INTEGRACION ROMPECABEZAS LA NASA SUPERVIVENCIA CORRILLOS, PANEL PHILIPS 66, DISCUSION EN GRUPOS

COHESION

HAY UNION DE GRUPO

PEQUEOS GRUPOS EMPATICOS TODOS TIENEN UN FIN, HAY AMBIENTE DE GRUPO

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: 1. Enseanza La esencia de la enseanza est en la transmisin de informacin

mediante la comunicacin directa o apoyada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los participantes (miembros de un grupo) quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la situacin particular aparecida en su entorno. El proceso de enseanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemticas de los fenmenos en general, sometidos stos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aqu que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinmico en su transformacin continua. Como consecuencia del proceso de enseanza aprendizaje tienen lugar cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (trabajador) con la participacin de la ayuda del instructor en su labor conductora y/u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevaran en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformacin escalonada, paso a paso, de los procesos y caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como personalidad. En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la misma se persigue La enseanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparndolos y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carcter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanti-cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que contina elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de

29

concretizacin, donde sin dejar de incluirse lo terico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real. Todo proceso de enseanza cientfica ser como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva, favorecer su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada zona de desarrollo prximo del individuo al cual se enseanza, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es l un componente inseparable. La enseanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseanzaaprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico y su movimiento evolutivo est condicionado por las contradicciones internas, las cuales constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas adems de las condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin. El proceso de enseanza, de todos sus componentes asociados se debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda. Este proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser organizado y dirigido. En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social. La enseanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedaggica general en los objetivos de la misma. Estos desempean la importante funcin de determinar los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se ensea. Tales objetivos sirven adems para orientar el trabajo tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, constituyendo, al mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la enseanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluacin de los resultados alcanzados con su desarrollo.

2. Aprendizaje Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de

naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. 8El aprendizaje,

30

si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal. El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega, debindose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisin de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de s, inters o voluntad, que equivale a decir la atencin y concentracin necesarias, slo se alcanzaran aprendizajes frgiles y de corta duracin. Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una distincin entre el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido. El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y desde este punto de vista es, intrnsicamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo. El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende.

31

No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante del componente social de ste. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialctica y necesaria. La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva espaciotemporal. Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreacin y solucin; que en la adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacin de la estructura del sistema informativo que conlleven a l, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propsito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que esta unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensin sobre aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, va ha influir en la determinacin de un aprendizaje tambin correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propsitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende. En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo, la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la justa consideracin valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes tratndose de la regulacin didctica del mismo, de aqu la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posicin tal que permita una interaccin cara a cara con la persona responsabilizada con la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente en la prctica con las consideraciones referidas se podr llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje segn el modelo de la ruta crtica: la va mas corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad, calidad y duracin. Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos en el anlisis de los detalles pero que ms tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente,

32

para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significacin para el individuo que aprende. Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; as cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en ltima instancia, comparacin que va a permitirle llegar a la solucin de la situacin problmica de que se trate. De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas a s mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas. A su vez, mediante la acomodacin, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que sern aprendidos; que la mente, en ltima instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es valido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de Jean Piaget

3. La Concepcin Neurofisiolgica Las concepciones neurofisiolgicas

relacionadas con el aprendizaje, la participacin de los hemisferios cerebrales en tal proceso, se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos, a tal grado de que se ha llegado a plantear que el comportamiento cerebral del individuo esta indisolublemente ligado al estilo de aprendizaje de ste; que segn la forma del funcionamiento o estado fisiolgico del cerebro, del subsistema nervioso central en un sentido ms general, sern las caractersticas, particularidades y peculiaridades del proceso de aprendizaje del individuo. En el proceso de aprendizaje que lleva al conocimiento de aspectos concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de informacin tiene lugar a travs de estructuras especiales conocidas con el nombre genrico de receptores o analizadores sensoriales, como son el visual, el auditivo, el tctil, el gustativo y el olfativo. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan seales electromagnticas (llamadas potenciales de accin) que son derivadas hacia el subsistema nervioso central por vas centrpetas especificas; precisamente las referidas seales electromagnticas son las portadoras de la informacin que del cambio ocurrido en el entorno del individuo llega finalmente a diferentes reas o fondos neuronales del subsistema nervioso central donde dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse en base o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de informacin recibida, quedar retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se va a expresar fenomnicamente, en el contexto del proceso enseanza-aprendizaje, como conocimiento, fruto de lo

33

que se ha aprendido a punto de partida de una estimulacin adecuada, en cantidad y calidad, de los ya mencionados analizadores sensoriales, por separado o en grupo. El cerebro es, con certeza, un rgano totalmente original en el universo y un universo en s mismo. Constituye, en su conjunto, el sustrato material de la neuropedagoga centrada en la interaccin entre el referido rgano como tal y el comportamiento de los llamados sistemas de aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan funcionalmente a travs de las llamadas estructuras sinpticas para establecer cadenas, ms o menos largas segn el nmero de integrantes, y constituir as los llamados engramas sensoriales o de influjo informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato material a vas centrfugas que partiendo del subsistema nervioso central llegan a los efectores), en correspondencia con las respuestas emitidas a punto de partida de situaciones informacionales especficas o de otras parecidas. La concepcin neurofisiolgica del aprendizaje no entra en contradiccin antagnica con ninguna otra concepcin al respecto, todo lo contrario, deviene complemento de todas, por separado y en su conjunto, por cuanto desde la ms simple sensacin hasta el ms complejo pensamiento, juicios, ideas, emociones e intereses, no se desarrollaran y surgiran como tales sin la existencia de un sustrato material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades constitutivas e influenciado por los mltiples factores fsicos, qumicos, biolgicos y sociales del entorno del individuo, constituye la fuente originaria de todos ellos.

4. Conclusiones El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par

dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser: un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal, asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales, aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y requisitos para que la modalidad de Educacin a Distancia logre los objetivos propuestos.

Tema 4. PROCESOS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

Consiste en asimilar las experiencias que pasen a formar parte de nuestra vida. En algunas ocasiones se debe desaprender lo aprendido. Proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos a travs de experiencias vividas. Experiencia y Aprendizaje Condicionamiento. Cuando dos eventos o situaciones se asocian de manera que la aparicin de uno genera la presencia de otro. Ensayo y Error. la prctica hace al maestro"

34

Comparacin. Es la prctica en la experiencia vivida y sobre el cual se reflexiona. Imitacin. Existencia de un modelo, ejemplo o demostracin la copia posterior del mismo. Se logra hasta hacer surgir el Estilo propio. Tipo de aprendizaje: Conceptos, ideas, principios y teoras Aprendizaje y Motivacin Motivacin. La fuerza interior que impulsa a una persona hacia el logro de un objetivo. "Puedo a pesar de que cometa errores" Somos los nicos capaces de compartir, experiencias de xito o fracaso, dirigir conscientemente y voluntariamente la actividad de aprendizaje. Los Objetivos del Aprendizaje Si estamos convencidos que aprender es valioso, eso nos permitir enfrentar mejor los problemas de la vida etc. Qu pretendo? Qu quiero aprender? Para qu? Por qu? Qu formas de actuar, pensar y sentir voy a obtener? Cmo voy a lograr conseguir lo que quiero? Cundo? En que momento? Evaluacin de uno mismo al momento de ver los resultados que se van teniendo. En que grado estoy caminando hacia el logro de mis objetivos? En que medida he conseguido lo que quiero? Las experiencias inesperadas y no planeadas de la vida, son consideradas como oportunidades para aprender. Qu me ensea esto? Por qu? Qu importancia tiene en funcin de mis objetos educativos? Qu lugar o finalidad puedo asignarle dentro de lo que quiero que sea mi vida? Me conviene profundizar ms sobre esto?

TCNICAS DE ESTUDIO

Recordemos que las tcnicas de estudio son un conjunto de herramientas que ayudan a mejorar el rendimiento y, por consiguiente, nos sirven para hacer efectivo lo que aprendemos. ENTRE LAS DIVERSAS TCNICAS SE PUEDEN CITAR LAS SIGUIENTES: LECTURA EFICAZ

35

La lectura debe ser la primera fase a la hora de acercarse al contenido, pues a travs de ella llegamos a comprender el contenido de lo escrito Previamente, se tendr que haber organizado el material. Una lectura que no se pare en detalles, una especie de pre-lectura que, simplemente, te familiarice con el texto ser el paso inicial. Cuando se haya finalizado la pre-lectura, se estar preparado para hacer una lectura atenta a cada prrafo, extrayendo las ideas claves y aclarando las dudas que vayan surgiendo. Al leer hacemos el siguiente proceso: Reconocimiento de signos grficos utilizados en lo escrito. Combinacin de los significados de las palabras y los de las frases. Elaboracin mentalmente de la idea captada. Valoracin de lo expresado por el autor con nuestras propias ideas TIPOS DE LECTURA Lectura estudio: su objeto es el conocimiento ordenado y sistemtico de un aspecto de la realidad o de los acontecimientos de la humanidad. Hacerla lentamente, sin prisas, con material auxiliar: notas, apuntes, mapas, diccionario. Lectura de ampliacin: no quedarse con el estudio escueto y simple de los libros de texto o con la memorizacin de un libro o texto. Lectura de actualidad informativa: se refiere al peridico o revista; hacer una lectura rpida de los titulares, seguida por la lectura de aquello que parece encerrar cierto inters. Lecturas de descanso y entretenimiento: se ubican las obras literarias; hacer una lectura tranquila, escogida, saboreada. Lectura de informacin general: formarse una idea general pero exacta del contenido de un escrito; captar la idea principal de cada prrafo. SUBRAYADO Depender de la cantidad de ideas que ste contenga. Una regla, siempre flexible, es que la cantidad de palabras subrayadas no ser superior a la cuarta parte del total del texto. El principal objetivo de esta tcnica consiste en localizar las ideas claves. O sea dejar claramente delimitado las ideas principales y secundarias, consiguiendo una sntesis del texto para facilitar el estudio. Esta tcnica ayuda a la comprensin y la memorizacin, por lo que se recomienda subrayar bsicamente: ideas fundamentales, palabras clave, palabras tcnicas y detalles relevantes. Una vez hecho el subrayado, queda el camino abierto para la elaboracin de esquemas y resmenes. ESQUEMAS El esquema es una herramienta fundamental para la comprensin, el repaso, y la memorizacin.

36

Consiste en la expresin grfica de las ideas fundamentales o principales y secundarias de un texto y su estructuracin. Se sugiere elaborarlo despus de haber hecho el subrayado: realiza una lectura rpida del texto; localiza y subraya las ideas centrales y secundarias; al margen escriba las palabras clave y frases breves y hacer un primer esquema mental del contenido. Para presentarlo: encabeza el esquema con el ttulo del tema; cada idea principal iniciar un apartado; siguen las ideas secundarias y detalles y el texto ser breve, con frases cortas APUNTES Y RESUMEN Resumen: Redactar un prrafo con las ideas principales; es conveniente sustituir unas palabras del texto por otras. La funcin principal del resumen es seleccionar lo esencial de un texto, explicarlo de forma sencilla, condensarlo brevemente; por lo tanto debe ser preciso, claro, breve y conciso. Un aspecto esencial para el estudio, sobre todo en los niveles acadmicos ms altos, es la toma de apuntes; es una prctica elemental imprescindible. Tomar apuntes: es comprender la informacin y tratarla en funcin de un objeto de trabajo. Supone las funciones de anlisis, de sntesis y de memorizacin. Es un mtodo activo de consignar por escrito una informacin. Los apuntes permiten disponer de una informacin utilizable por haber sido anteriormente tratada. Una de las ventajas que te ofrece este sistema: el uso de vocabulario y lenguaje personal; es decir, unos apuntes personalizados, hechos a tu medida MEMORIA Es la capacidad de almacenar y recordar. El uso de reglas memorsticas te pueden ayudar, pero se debe emplear con mucha precaucin y solo en contenidos concretos, pues se corre el riesgo de desarrollar un estilo de memoria mecnico y poco inteligente frente a la memoria comprensiva, que establece un tipo de asociaciones lgicas entre los conocimientos previos y la informacin nueva. Sin embargo, parece lgico que algunos datos sean susceptibles de someterse a un aprendizaje puramente memorstico (nombres propios, fechas, etc). A partir de la memoria: adquirimos y almacenamos informacin, recuperamos dicha informacin y la utilizamos cuando requerimos de ella. Fases y tipos de Memoria Se dan tres fases: 1) Registro: proceso inicial de la entrada de informacin, a travs de la lectura, la reflexin y tomar notas. 2) Retencin: intervalo entre el aprendizaje y la recordacin. 3) Sacar la informacin el banco de datos. Tipos de memoria: Automtica: se apoya en los hbitos y se aprende por la repeticin.

37

Afectiva: se recurre a la imaginacin, impresiones o recuerdos relacionados con ciertos conocimientos. Cognoscitiva: se parte de redes lgicas, relaciones, contradicciones para llegar a conclusiones razonadas, esquemas, etc. Ligada a sensibilidades perceptivas: predominio del mayor nmero de sentidos: sonidos, lo visual, etc. Para desarrollar o mejorar cualquier tipo de memoria, es necesario comprender y clarificar las ideas que hemos de memorizar precisarlas y organizarlas, que sean significativas, asociarlas a conocimientos anteriores, Valorarla, Llevarlas a la prctica. Hacerlo tema de conversacin, Visualizar al mximo. OBSERVAR, ANALIZAR Y ORDENAR OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIN Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos, elementos objetos... que previamente hemos predeterminado... Segn nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE OBSERVACIN Y TCNICAS a aplicar: AUTO-OBSERVACIN OBSERVACIN DIRECTA OBSERVACIN INDIRECTA BSQUEDA DE DATOS ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIN Segn la manera de percibir la informacin que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de Anlisis: ANLISIS ORAL ANLISIS TEXTUALES ANLISIS VISUAL ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO Segn los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de ordenar los datos: ORDEN ALFABTICO ORDEN NUMRICO ORDEN SERIAL ORDEN TEMPORAL ORDEN ESPACIAL ORDEN PROCEDIMENTAL Clasificar, Representar, Memorizar, Interpretar. Clasificar es disponer un conjunto de datos por clases o categoras. Segn el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia grfica, visual podemos establecer diferentes formas de Clasificacin: RESUMIR RELACIONAR CATEGORIZAR

38

REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES Segn la forma de expresin escogida para el tratamiento de la informacin, podemos hablar de diferentes maneras de Representacin: GRFICA ICNICA VERBAL CINTICO-GESTUAL MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS. Este hecho supone tambin, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar. Segn la direccin del proceso (input-output) y la intencin del mismo podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorizacin: CODIFICAR RECONOCER RECONSTRUIR MANTENER Y ACTUALIZAR INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE Interpretar comportar, tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar. Segn los objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas de interpretacin: JUSTIFICAR INFERIR TRANSFERIR Evaluar es valorar la comparacin entre un producto, unos objetivos y un proceso. En funcin del alcance y los propsitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y tcnicas de evaluacin: DIAGNOSTICAR VERIFICAR REGULAR DEMOSTRAR VALORAR

DISEO DIDCTICO. POR QU DISEO DIDCTICO?

Permite a la organizacin asegurar el aprendizaje dentro de una estrategia de entrenamiento interno. EL DISEO DIDCTICO PERMITE QUE TODOS LOS PROGRAMAS SE CONSTRUYAN JUSTO A LA MEDIDA DE LOS PARTICIPANTES, CON BASE EN SUS CARACTERSTICAS Y LA TAREA POR ENSEAR, DEFINIENDO OBJETIVOS Y DESARROLLANDO SISTEMAS DE EVALUACIN.

39

Al desarrollar programas internos Haces crecer tu infraestructura interna de capacitacin Desarrollas materiales de entrenamiento propios Homologas sistemas de evaluacin y seguimiento en todos los cursos Adaptas cursos al estilo y caractersticas de tu personal Incrementas las actividades formativas a bajo costo Aseguras la induccin a puestos y operaciones crticas Alineas acciones de certificacin de competencias Actualizas programas de entrenamiento tcnico de acuerdo con cambios estratgicos y operativos Involucras a los dueos de procesos en los esfuerzos formativos MIENTRAS MS PROGRAMAS DESARROLLES INTERNAMENTE, MS SLIDA SER LA FUNCIN DE CAPACITACIN EN TU EMPRESA

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS Los programas que se disean siempre deben incluir 7 elementos bsicos que permiten impartirlos, evaluarlos y darles seguimiento exitosamente.
Levantamiento de informacin (mapeo) Manual del participante Evaluaciones Gua del instructor Materiales de apoyo Gua de seguimiento

Sesin de entrenamiento a futuros instructores

PASOS PARA DESARROLLAR PROGRAMAS INTERNOS DE ENTRENAMIENTO

Para realizar el diseo de programas y materiales, seguimos esta secuencia:

40

1. 2. 3. 4.

Seleccin de operaciones y puestos crticos Seleccin de expertos asignados para el mapeo Mapeo de operaciones Diseo de la estructura y secuencia didctica de acuerdo con el mtodo VIRAR 5. Integracin del manual del participante 6. Revisin y validacin de gua y manual 7. Desarrollo de materiales 8. Diseo del sistema de evaluacin y seguimiento 9. Piloteo del programa 10. Seleccin de facilitadores internos 11. Formacin de facilitadores (habilidades de instruccin y manejo del programa) 12. Instruccin del programa 13. Anlisis de resultados 14. Operacin de las acciones de seguimiento

DINMICA DEL GRUPO (TECNICAS)

Es el proceso a travs del cual la gente interacta directamente en grupos pequeos. Los grupos.- poseen propiedades diferentes a las de sus miembros del mismo modo que las molculas difieren de los tomos que las integran. Las juntas.- Son forma comn de actividad de grupo, pudiendo dar origen a decisiones de calidad que cuentan con el apoyo de los participantes. El Comit.- Es un tipo especifico de junta en el cual a los miembros en su papel de grupo se les ha delegado autoridad para resolver el problema en cuestin. La autoridad en el comit suele expresarse en trminos de un voto por cada miembro. Factores que deben considerarse. Tamao: Tiende a afectar la forma en que funciona. Composicin: Solucionan problemas a los grupos de trabajo y a menudo tienen la oportunidad de solucionar a sus integrantes.

41

 Agendas (orden del da): Las juntas trabajen simultneamente en dos niveles uno es tarea oficial del grupo (llamada agenda superficial) y la otra es la que mantienen ocultos bajo la mesa de conferencias (llamada agendas ocultas adquiere vida y vienen a complicar la situacin).

MTODOS ESTRUCTURADOS.
Los mtodos que dan buenos resultados es el caso de objetivos son los siguientes: Lluvia de ideas, grupos normales, y la toma de decisiones. Lluvia de Ideas: Mtodo comn de estimular el pensamiento creativo. La finalidad de este mtodo es atentar a la gente a que exprese ideas originales sin pensar en lo que piensen los dems. Estas sesiones duran de 10 minutos a una hora, solo se requiere el conocimiento general del tema. Las ventajas que nos ofrece ste mtodo son el entusiasmo, participacin mas amplia, el hecho de inspirarse en el intercambio de ideas. Grupos Nominales: A los individuos se les presenta un problema y cada uno llega a una solucin de manera independiente, luego las sugerencias se intercambian y sus sugerencias se discuten. Despus todos escogen por medio de voto secreto, las mejores ideas. Toma de Decisiones con la Tcnica Delphi: Se les da cuestionarios a los participantes. A los miembros se les escoge por su experiencia; se les pide expresar su evaluacin de un problema o predecir una situacin futura y las respuestas se resumen y se comunican a los miembros para que las analicen. Resultados Posibles: Apoyo a las decisiones: El resultado secundario mas importante de las juntas es que los que participan en la toma de una decisin se sientan motivadas para aceptar y ponerla en prctica. Calidad de las Decisiones: Los grupos, adems de apoyar las decisiones son un medio muy eficaz para resolver problemas. Tienen mas informacin que cualquier individuo. Otro aspecto consenso: Es cuando todos los nombres ponen en prcticas decisiones que respaldaron en conjunto. Cuando una votacin es dividida hay desacuerdos. Pregunta: Qu ventajas nos ofrece el mtodo de Lluvia de Ideas?. Nos da las ventajas que todos van a participar en las tomas de decisiones, con mucho entusiasmo y el hecho de que todos pueden intercambiar ideas entre ellos, adems nos ayuda a estimular el pensamiento creativo. DEBILIDADES DE LOS GRUPOS 1. Lentitud y Costo: Las juntas de todo tipo son una forma lenta y cara de hacer las cosas. En ocasiones la lentitud es algo favorables, es decir hay ms tiempos para reflexionar para hacer un anlisis objetivo de una idea y proponer alternativas. 2. El Efecto Nivelador: Es una tendencia de un gripo a somete el pensamiento individual a la calidad promedio del pensamiento colectivo o pensamiento de grupo.

42

3.

Polarizacin: Es un comportamiento alterno. En ella los individuos traen al grupo sus predisposiciones respecto a un tema o asunto. 4. Intensificacin del compromiso: Con el problema del pensamiento de grupo se relaciona estrechamente la idea de que los miembros de el pueden seguir defendiendo una lnea de accin pese la evidencia que conducir al fracaso. 5. Responsabilidad dividida: Constituye un problema siempre que se adopten decisiones en grupo. Sin duda las decisiones de grupo diluyen la responsabilidad. Adems brinda a los individuos la oportunidad de evadir su responsabilidad.

Tema 5- PROCESO DE FORMACIN Y DESARROLLO Y SELECCION DE RECURSOS DIDACTICOS

43

Las necesidades de formacin pueden identificarse en los niveles de la organizacin, trabajos, tareas, CHC o el puesto de trabajo, y en el del individuo-persona. ANLISIS DE LA ORGANIZACIN. El anlisis de las necesidades en el nivel de la organizacin comprende el examen de las direcciones generales de la organizacin y la necesidad por determinar el ajuste de la formacin. La organizacin del aprendizaje se cataloga como una clave para la competitividad, la flexibilidad y la elevacin de los niveles de vida. Mientras no haya un consenso en el significado exacto de la organizacin del aprendizaje, muchos estarn de acuerdo en que dicha organizacin abundar en incertidumbre, le dar poder a los directores medios, constantemente se esforzarn en mejorar y fomentar la lealtad colectiva. La organizacin del aprendizaje proporciona ejemplos de necesidades a nivel organizacional que podran dirigirse por medio de la formacin. Se puede categorizar las necesidades a nivel organizacional como mantenimiento, eficiencia y cultura de la organizacin. El mantenimiento de la organizacin pretende asegurar un abastecimiento estable de habilidades. Se relaciona estrechamente con la planificacin del empleo y la planificacin de la sucesin. Los desequilibrios de las habilidades pueden iniciar una necesidad de formacin para preparar a los individuos a cambiar a nuevas tareas de empleo o a tomar roles rediseados. La eficiencia de la organizacin se relaciona con la eficiencia objetiva en el modelo de diagnstico. Las ganancias, los costos laborales, la calidad del producto y otras medidas podran significar brechas que la formacin puede estrechar. En efecto, una razn importante para aumentar la formacin en muchas organizaciones es que la fuerza de trabajo existente debe adquirir habilidades para tomar decisiones, resolver problemas, trabajar en equipo y mostrar otros comportamientos en apoyo a la calidad. La cultura de la organizacin refleja el sistema de valores o la filosofa de la organizacin. Al examinar este factor, se puede identificar las reas en donde la formacin puede ayudar a aclarar o a lograr la aceptacin de los valores entre los empleados. ANLISIS DEL TRABAJO, LA TAREA Y EL CONOCIMIENTO-HABILIDAD-CAPACIDAD Anteriormente se describieron los procedimientos para el anlisis de los puestos de trabajo y para desarrollar descripciones y especificaciones del puesto de trabajo. Estos documentos ofrecen una valiosa fuente de informacin acerca de las necesidades potenciales de formacin, y algunos enfoques de anlisis del puesto de trabajo pueden proporcionar informacin especfica acerca de las habilidades o los conocimientos necesarios para realizar las tareas del puesto de trabajo. Con frecuencia los cambios en el equipo usado en el proceso de produccin motivarn las necesidades de formacin. ANLISIS DE LA PERSONA Examinar si las caractersticas de los individuos cumplen con las caractersticas necesarias para lograr los objetivos individuales y de la organizacin puede

44

revelar las necesidades de formacin. La caracterstica ms evidente a examinar sera el desempeo del empleado, y el proceso de evaluacin sera el lugar lgico para identificar las brechas entre los comportamientos reales y deseados del empleado. Sin embargo, a menudo los directores rehsan efectuar dichas evaluaciones del desarrollo debido a que los empleados suelen tener reacciones negativas ocasionadas por la identificacin de las brechas en su desempeo. Con frecuencia es mejor realizar evaluaciones con propsitos de recompensa o retroalimentacin que con objeto de identificar las necesidades de formacin.

SELECCIN Y DISEO DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN El aprendizaje es un cambio conocimientos, habilidades, comportamientos relativamente creencias, permanente actitudes en o

Obsrvese que el aprendizaje se define en forma amplia e incluye mucho ms que la simple capacidad para afirmar hechos o nuevos conocimientos. Antes de que se lleve a cabo la informacin, deben existir ciertas condiciones previas para que se logre el aprendizaje. Al disear los programas de formacin es preciso establecer tales condiciones previas. HABILIDAD DEL CAPACITANDO PARA APRENDER. Los individuos ingresan a la formacin con diferentes experiencias, grados distintos de familiaridad con el material y diversas capacidades fsicas y mentales. Las personas encargadas del diseo de la formacin deben asegurarse de que sus demandas se ajusten a las habilidades del alumno. Es probable que la formacin que sea muy difcil o muy fcil resulte muy poco efectiva. La inteligencia general u otras habilidades pueden predecir el desempeo posterior, pero las habilidades que contribuyen al desempeo difieren de acuerdo con la etapa del proceso de aprendizaje en que se encuentren los alumnos. Ponerlos a prueba antes de empezar la formacin puede ayudar a asegurar que logren buenos resultados. Se ha demostrado que las pruebas de muestras de trabajo pueden pronosticar la disposicin a la formacin, aunque se pronostica mejor esta disposicin a corto plazo que a largo plazo. MOTIVACIN DEL CAPACITANDO POR APRENDER. Incluso los adultos ms hbiles no aprendern a menos que se encuentren motivados para hacerlo. Los factores que afectan la motivacin del alumno incluyen el establecimiento de metas, el refuerzo y las expectativas. Establecimiento de metas. Los modelos para el establecimiento de metas postulan que las metas o intenciones conscientes de los individuos regulan sus comportamientos. Entonces, el trabajo del formador es lograr que los adultos adopten o asimilen las metas de formacin del programa. Kenneth Wexley y Gary Latham identifican tres puntos clave en la motivacin del adulto: a. - Los objetivos del aprendizaje del programa deben comunicarse al principio y en varios puntos estratgicos durante el programa. b. - Los metas deben tener la suficiente dificultad para que constituyan un reto adecuado para los alumnos y de esta manera, permitirles que sientan satisfaccin cuando las alcancen, pero no deben ser tan difciles que no se puedan lograr.

45

c. - La meta final del programa completo debe complementarse con submetas (pruebas de trabajo, cuestionarios, peridicos), a fin de mantener los sentimientos de logro y motivarlos a que se preparen para el prximo obstculo. Refuerzo. Segn la teora del refuerzo, la frecuencia de un comportamiento se encuentra influida por sus consecuencias. Se puede configurar el comportamiento reforzando progresivamente los acercamientos al comportamiento deseado. Es necesario administrar el refuerzo tan pronto como se logre el comportamiento deseado. Cuanto ms familiarizado est un formador con un grupo de ADULTOS, ms probable ser que los refuerzos puedan adaptarse a los adultos.. Teora de las expectativas. En la teora de las expectativas se afirma que los individuos estn motivados a elegir el comportamiento alternativo que es ms probable que tenga las consecuencias deseadas. Hay dos aspectos en la expectativa: primero, el trabajador debe creer que mejorar sus habilidades o conocimientos tendr resultados valiosos; segundo, el trabajador debe cree que participar en el programa de formacin puede hacer que mejoren sus habilidades y conocimientos y, por tanto, que se aprecien sus resultados. Esto puede parecer obvio, pero la gente que ha estado desempleada por largo tiempo no suele tener estas expectativas; no esperan que el esfuerzo dedicado a aprender nuevos comportamientos en un programa de formacin pueda conducirlos a conseguir empleos significativos. Los formadores no deben suponer que los trabajadores cuentan con percepciones precisas acerca de las contingencias de recompensa. Se les debe decir a los trabajadores qu resultados se pueden esperar si se lleva a cabo de manera satisfactoria el programa de formacin. PRCTICA ACTIVA Para lograr el mximo aprendizaje, es necesario que haya una prctica activa de las habilidades que vayan a adquirirse. La prctica debe continuar ms all del punto en donde las tareas puedan realizarse con xito repetidas veces. Las sesiones de prctica distribuidas (divididas en segmentos) son ms efectivas que las prcticas en masa, un hecho ignorado a menudo en los programas de formacin a causa de la conveniencia. CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS Imagine que se est aprendiendo a jugar boliche y que una cortina impide observar si la bola derriba algunos pines. Si desconoce el resultado de sus intentos, ser muy difcil mejorar. Los errores se eliminan ms rpido cuando los alumnos reciben retroalimentacin acerca de sus xitos o fracasos. Dicha retroalimentacin puede recibirse de la tarea misma o bien de los formadores o los modelos de roles. Es importante que se proporcione la retroalimentacin en forma inmediata a las acciones que provocan los resultados, de manera que los aprendices puedan relacionar sus acciones con los resultados. As mismo, la retroalimentacin debe ser precisa, pues se ha demostrado que, en ausencia de retroalimentacin, los aprendices intentarn lograr ms consistencia, aunque esto provoque que se equivoquen con ms frecuencia. El siguiente cuadro muestra un modelo de evaluacin de la capacitacin. RETENCIN

46

Con el fin de utilizar la formacin, sta se debe retener lo suficiente para aplicarse en situaciones de trabajo reales. La cantidad de retencin depende de: (1) qu tan bien se aprendi la tarea y repetirla incluso despus de alcanzada la destreza mejora la retencin; (2) el significado del material, el cual puede mejorarse al demostrar constantemente cmo se relaciona la formacin con el trabajo de los alumnos, o al proporcionar estructuras organizadas; (3) la cantidad de interferencia, ya sea de conocimientos previos que contradigan la formacin o de eventos subsecuentes que distraigan o debiliten la formacin; (4) los motivos o las percepciones que pueden ocasionar que evitemos recordar aspectos desagradables. LA TRANSFERENCIA ENTRE LA FORMACIN Y EL TRABAJO Cuando se forma para los comportamientos en el trabajo, es muy importante que el aprendizaje mostrado durante la formacin se transfiera y utilice en situaciones de trabajo reales. La transferencia es mayor cuando se requieren las mismas tareas y responsabilidades tanto para la formacin como para el trabajo. La transferencia es mnima cuando la tarea de la formacin y el tipo de respuestas requeridas son diferentes a las del trabajo. La transferencia se encuentra influida por el diseo de la formacin, las caractersticas del alumno y el ambiente de trabajo. As mismo, la resistencia activa o el resentimiento en la situacin de trabajo pueden inhibir la transferencia. El compromiso de la alta direccin con la formacin y su transferencia al trabajo puede ayudar a reducir al mnimo estos problemas. EL AMBIENTE DE LA INSTRUCCIN Y LOS INSTRUCTORES Es obvio que las caractersticas del ambiente de la instruccin y de los instructores afectan la eficacia de la formacin. El ambiente de la instruccin. Las investigaciones indican que el ambiente de la instruccin puede disearse a partir de nueve aspectos bsicos: 1.- Obtener la atencin 2.- Informar a los aprendices acerca de los objetivos 3.- Recordar los requisitos en forma estimulante 4.- Presentar el material que motive la formacin 5.- Proporcionar la orientacin al aprendizaje, como son las indicaciones verbales, sugerencias y el contexto 6.- Fomentar el desempeo, como pedir la solucin a un problema 7.- Proporcionar retroalimentacin 8.- Estimar el desempeo 9.- Aumentar la retencin y la transferencia, proporcionando una gran cantidad de ejemplos o problemas La preparacin del instructor. Tambin es importante que el instructor est bien preparado. Los instructores deben asegurarse de que han realizado lo siguiente: 1.- Dar difusin al programa 2.- Informar a todos acerca del tiempo, el lugar y los planes 3.- Organizar las instalaciones 4.- Verificar los requisitos fsicos como asientos, comida y provisiones 5.- Asegurar el equipo necesario y que funcione de manera adecuada 6.- Establecer los objetivos de la formacin

47

7.- Estudiar el plan de leccin para anticiparse a las respuestas del grupo y preparar experiencias, ejemplos e historias 8.- Inculcar entusiasmo personal por el tema Aunque esto parece obvio, es probable que se recuerde haber impartido o asistido a un curso que no se concluy satisfactoriamente, porque se omiti alguno de estos puntos.

ELECCIN DEL CONTENIDO DE LA FORMACIN

REAS COMUNES DEL CONTENIDO DE LA FORMACIN La formacin de habilidades para ejecutivos, directores y profesionales tcnicos es lo ms comn, mientras que quienes se encuentran cerca del inicio de la escalera jerrquica suelen recibir menos atencin por parte del departamento de formacin. Esto no significa que no se forma a los empleados de produccin, sino que se les forma de maneras que estn fuera del presupuesto de formacin formal de la organizacin. Las habilidades que pertenecan a los directores o profesionales tcnicos pueden convertirse en fundamentales para un trabajo de produccin efectivo. Orientacin A menudo la primera experiencia de formacin de los nuevos empleados es su orientacin hacia su nuevo empresario. Podra preguntarse por qu se analiza este punto. La orientacin empieza antes de que la persona ingrese a la organizacin, ya que las actividades como el reclutamiento, las entrevistas previas de trabajo, las entrevistas de seleccin y otras actividades de reclutamiento y seleccin envan seales a los empleados potenciales. Sin embargo, la razn por la que se analiza esto aqu es que la orientacin incluye el aprendizaje, as como abandonar ciertos valores, actitudes y comportamientos conforma el reclutado aprende las metas de la organizacin, los medios para lograrlas, las responsabilidades bsicas del puesto de trabajo, los comportamientos de trabajo efectivos y las reglas laborales.

48

DESARROLLO DE LA DIRECCIN Las habilidades para ejecutivos y directores se ensean ms comnmente por medio de programas de formacin formales, aun cuando muchas de estas habilidades se aprenden tambin mediante las experiencias en el puesto de trabajo. A menudo estas habilidades son menos observables, y el director que se est formando asume una gran responsabilidad para desarrollarlas. ELECCIN DE LOS MTODOS DIDACTICOS PARA IMPARTIR UN CURSO FORMACIN EN EL LUGAR DE TRABAJO La mayor parte de la formacin se imparte en el lugar de trabajo, sobre todo en el caso de empleados a nivel no directivo. De hecho, es probable que la formacin en el lugar de trabajo se utilice ms que la formacin que la formacin fuera de ste; a menudo es informal y raras veces a parece en las estimaciones formales de las actividades de formacin. En un programa tpico de formacin en el lugar de trabajo, se ubica al alumno en una situacin laboral real, en donde un trabajador experimentado o u n supervisor demuestran el trabajo y los trucos del oficio. Con la formacin en el lugar de trabajo se evitan las principales dificultades de la formacin fuera de ste: falta de relevancia y refuerzo en la situacin real de trabajo. Aunque en la situacin de trabajo la formacin suele requerir escasos recursos de formacin y se da de manera ms natural, tambin tiene sus riesgos. Los trabajadores novatos pueden daar la maquinaria, producir con calidad deficiente, molestarse con los clientes y desperdiciar material. Se puede tomar precauciones rigurosas para no poner en peligro la seguridad de los dems empleados. CONFERENCIAS Las conferencias consisten en que un instructor presente el material a un grupo de aprendices. ste es el enfoque que prevalece en las escuelas y en la mayor parte de los programas de formacin industrial. El desarrollo e imparticin de las conferencias es relativamente es relativamente econmico y stas pueden resultar efectivas al proporcionar conocimientos reales en forma rpida y eficiente. Sus desventajas son la naturaleza unilateral de la comunicacin; la indiferencia a las particularidades del aprendiz en su estilo, capacidad e inters, y la falta de retroalimentacin para el aprendiz. Muchas de estas dificultades se pueden superar con una conferencia competente que combine de manera efectiva la

49

discusin en la sesin de aprendizaje. As mismo, la instruccin uno a uno, en la cual un instructor se entrevista con un aprendiz a la vez, puede superar muchas de estas desventajas. Las pruebas con respecto a la efectividad de las conferencias son escasas en comparacin con otras tcnicas, pero su familiaridad y bajo costo ayudan a evitar que se les descarte, slo por ser menos excitantes o elaboradas que otras tcnicas.

TCNICAS AUDIOVISUALES En este grupo se incluyen las grabaciones, las pelculas y las diapositivas que pueden distribuirse a los aprendices y usarse en forma independiente o junto con otros mtodos de formacin. La creciente facilidad en el uso y la disminucin en los precios de las cmaras de video y los sistemas de audio hacen posible que las organizaciones produzcan sus propios videos de formacin a precios relativamente bajos. Los videos con calidad profesional son ms costosos, pero pueden tener ms atractivo e impacto. La ventaja de las tcnicas audiovisuales es su capacidad para brindar con rapidez una formacin consistente a una gran cantidad de individuos, sin estar constreidos por los lmites de tiempo del instructor o por los requisitos de contar con los instructores y los aprendices en el mismo sitio. Las tcnicas audiovisuales producidas a nivel profesional pueden generar tambin ms atencin y participacin, siempre y cuando se construyan bien. Una vez producidas, las pelculas, las diapositivas y las grabaciones, su distribucin resulta menos costosa. INSTRUCCIN PROGRAMADA Este enfoque se refiere a la instruccin que el aprendiz por s mismo va programndose, y que le presenta una serie de tareas, adems de permitirle evaluar el xito en intervalos durante la formacin, y proporcionarle retroalimentacin sobre las respuestas correctas e incorrectas conforme avanza el aprendiz. Los enfoques de la instruccin programada se pueden incorporar en libros, mquinas y mas recientemente en computadores, y la instruccin programada se utiliza para formar en cualquier rea, desde matemticas en la escuela elemental hasta reglas de control del trfico areo. Los programas de la instruccin programada pueden proceder por medio de una secuencia ordenada de experiencias o bien dividirse desde un punto a otro, dependiendo de qu tambin comprenda el aprendiz las diferentes partes del material. Ninguna tcnica es siempre la mejor, el mejor mtodo depende de:

50

La efectividad respecto al costo. El contenido deseado del programa. La idoneidad de las instalaciones con que se cuenta. Las preferencias y la capacidad de las personas. Las preferencias y capacidad del capacitador. Los principios de aprendizaje a emplear.

INSTRUCCIN DIRECTA SOBRE EL PUESTO: Se imparte durante las horas de trabajo. Se emplea bsicamente para ensear a obreros y empleados a desempear un puesto actual. La instruccin es impartida por un capacitador, supervisor o compaero de trabajo. En la mayora de los casos el inters del capacitador se centra en obtener un determinado producto y no en una buena tcnica de capacitacin. Se distinguen varias etapas: 1. Se brinda a la persona que va a recibir la capacitacin una descripcin general del puesto, su objetivo y los resultados que se esperan de l. 2. El capacitador efecta el trabajo a fin de proporcionar un modelo que se pueda copiar. 3. Se pide al individuo que imite el ejemplo. Las demostraciones y las prcticas se repiten hasta que la persona domine la tcnica. 4. Se pide a la persona que lleve a cabo el ejercicio sin supervisin. ROTACION DE PUESTO: Cada movimiento de uno a otro puesto es normalmente precedido por una sesin de instruccin directa. Adems de proporcionar variedad en la labor diaria, ayuda a la organizacin en perodo de vacaciones, ausencias, renuncias, etc. RELACION EXPERTO APRENDIZ: Se observan niveles de participacin muy altos y transferencia al trabajo, con ventajas en la retroalimentacin inmediata. CONFERENCIAS, VIDEOS, PELICULAS, AUDIOVISIALES : Tienden a depender ms de la comunicacin y menos de la imitacin y de la participacin activa. Las conferencias permiten economa de tiempo as como de recursos, los otros mtodos pueden requerir lapsos de preparacin ms amplios y presupuestos ms elevados. Los bajos niveles de participacin, retroalimentacin, transferencia y repeticin que estas tcnicas muestran pueden mejorar cuando se organizan mesas redondas y sesiones de discusin al terminar la exposicin. Existe un mtodo de capacitacin, que dada su posibilidad de retroalimentacin instantnea y de repeticin indefinida resulta diferente de las otras: las simulaciones por computadora, generalmente en forma de juegos. Se utiliza para capacitar a gerentes en la toma de decisiones. SIMULACION DE CONDICIONES REALES: Para evitar que la instruccin interfiera con las operaciones normales de la organizacin, algunas empresas utilizan instalaciones que simulan las condiciones de operacin real (compaas areas, bancos y grandes instalaciones hoteleras). Esta tcnica permite transferencia, repeticin y participacin notables, as como la organizacin significativa de materiales y retroalimentacin. ACTUACION SOCIODRAMA:

51

Obliga al capacitando a desempear diversas identidades. Es muy comn que cada participante tienda a exagerar la conducta del otro. Uno de los frutos que suelen obtenerse es que cada participante consigue verse en la forma en que lo perciben los compaeros de trabajo. Esta experiencia puede crear mejores vnculos de amistad, as como tolerancia de las diferencias individuales. Se utiliza para el cambio de actitudes y el desarrollo de mejores relaciones humanas. Participan activamente todos los capacitados y obtienen retroalimentacin de muy alta calidad. ESTUDIO DE CASOS: Mediante el estudio de una situacin especfica o simulada, la persona en capacitacin aprende sobre las acciones que es deseable emprender en situaciones anlogas. Para ello, cuenta con las sugerencias de otras personas as como con las propias. Adems de aprender gracias al caso que se estudia, la persona puede desarrollar habilidades de toma de decisiones. Cuando los casos estn bien seleccionados, poseen relevancia y semejanza con las circunstancias diarias, tambin hay cierta transferencia. Existe tambin la ventaja de la participacin mediante la discusin del caso. No es frecuente encontrar elementos de retroalimentacin y repeticin. LECTURA, ESTUDIOS INDIVIDUALES, INSTRUCCIN PROGRAMADA: Los materiales de instruccin para el aprendizaje individual resultan de gran utilidad en circunstancias de dispersin geogrfica o de gran dificultad para reunir un grupo de asistentes a un programa de capacitacin. Se emplean en casos en que el aprendizaje requiere poca integracin (cursos basados en lecturas, grabaciones, fascculos de instruccin programada y ciertos programas de computadora). Los fascculos de instruccin programada consisten en folletos con una serie de preguntas y respuestas. Ciertos programas de computadora pueden sustituir a los fascculos de instruccin programada. Partiendo de planteamientos tericos muy similares, permiten avanzar en determinado tema al ritmo que se desee. Los materiales programados proporcionan elementos de participacin, repeticin, relevancia y retroalimentacin. La transferencia tiende a ser baja. CAPACITACION EN LABORATORIO (SENSIBILIZACION) Constituye una modalidad de la capacitacin en grupo. Se emplea para desarrollar las habilidades interpersonales. Se puede utilizar tambin para el desarrollo de conocimientos, habilidades y conductas adecuadas para futuras responsabilidades laborales. Los participantes se postulan como objetivo el mejoramiento de sus habilidades de relaciones humanas mediante la mejor comprensin de s mismos y de las otras personas. Esta tcnica propone compartir experiencias y analizar sentimientos, conductas, percepciones y reacciones que provocan esas experiencias. Por lo general se utiliza a un profesional de la psicologa como moderador de estas sesiones. Se basa en la participacin, la retroalimentacin y la repeticin.

Tema 6. EVALUACION DE LA INSTRUCCIN. 52

A fin de verificar el xito de un programa, los responsables de la funcin de Capacitacin, deben insistir en la evaluacin sistemtica de su actividad. En primer lugar, es necesario establecer las normas de evaluacin, antes de que se inicie el proceso de capacitacin. Se administra a los participantes un examen anterior a la capacitacin, para determinar el nivel de sus conocimientos. Un examen posterior a la capacitacin y la comparacin entre ambos resultados permite verificar los alcances del programa. El programa de capacitacin habr logrado sus objetivos totalmente si se cumplen todas las normas de evaluacin y si existe la transferencia al puesto de trabajo. Los criterios que se emplean para evaluar la efectividad de la capacitacin se basan en los resultados del proceso. Los capacitadores se interesan especialmente en los resultados que se refieren a: Las reacciones de los capacitados al contenido del programa y al proceso general. Los conocimientos que se hayan adquirido mediante el proceso de capacitacin. Los cambios en el comportamiento que se deriven del curso de capacitacin. Los resultados o mejoras mensurables para cada miembro de la organizacin, como menor tasa de rotacin, de accidentes o ausentismo.

Existe una gran diferencia entre los conocimientos impartidos en un curso y el grado de transferencia efectiva. El xito de un programa de capacitacin y desarrollo se mide por los niveles efectivos que induzca en el desempeo. PASOS PARA LA EVALUACION DE LA CAPACITACION 1. Normas de evaluacin. 2. Examen anterior al curso o programa. 3. Empleados capacitados. 4. examen posterior al curso 5. Transferencia al puesto. 6. Seguimiento. La etapa final del proceso de entrenamiento es la evaluacin de los resultados obtenidos. Uno de los problemas relacionados con cualquier programa de entrenamiento se refiere a la evaluacin de su eficiencia ESTA EVALUACIN DEBE CONSIDERAR DOS ASPECTOS PRINCIPALES: 1. Determinar hasta qu punto el entrenamiento produjo en realidad las modificaciones deseadas en el comportamiento de los empleados. 2. Demostrar si los resultados del entrenamiento presentan relacin con la consecucin de las metas de la empresa.

PROCESO DE CAMBIO:

53

El proceso de capacitacin y desarrollo se constituye un proceso de cambio. Los empleados mediocres se transforman en trabajadores capaces y probablemente los trabajadores actuales se desarrollen para cumplir nuevas responsabilidades. A fin de verificar el xito de un programa, los gerentes de personal deben insistir en la evaluacin sistemtica de su actividad. LAS ETAPAS DE EVALUACIN DE UN PROCESO DE CAPACITACIN:

Normas de Evaluacin

Examen anterior al curso

Empleados capacitados

Integrante s:
r r u l Es necesario establecer normas de evaluacin antes de que se inicie el proceso de a puesto
capacitacin. As como suministrar a los participantes un examen anterior a la d capacitacin y la comparacin entre ambos resultados permitir verificar los alcances del r programa. Si la mejora es significativa habrn logrado sus objetivos totalmente, si i se cumplen todas las normas de evaluacin y si existe la transferencia al puesto a del trabajo. n Los criterios que se emplean para evaluar la efectividad de la capacitacin se C basan en los resultados que se refieren a: a Las reacciones de los capacitados al contenido del programa y al proceso r general. i Los acontecimientos que se hayan adquirido mediante el proceso de b capacitacin. e Los cambios en el comportamiento que se deriven del curso de capacitacin. r Los resultados o mejoras mensurables para cada miembro de la organizacin o como menor tasa de rotacin, de accidentes o ausentismo.

Examen posterior al curso

Transferencia al

Seguimiento

a r

Adems ser necesario determinar si las tcnicas de capacitacin empleadas son V tambin podr ms efectivas que otras que podran considerarse. La capacitacin i comparase con otros enfoques para desarrollar los recursos humanos, tales como v el mejoramiento de las tcnicas de seleccin o estudio de las operaciones de i produccin.

a n a a r b

G 54

l i n s k i EVALUACIN A NIVEL EMPRESARIAL: LA CAPACITACIN ES UNO , DE LOS MEDIOS

DE AUMENTAR LA EFICACIA Y DEBE PROPORCIONAR RESULTADOS COMO: S Aumento de la eficacia organizacional. Mejoramiento de la imagen de la empresa. Mejoramiento del clima organizacional. Mejores relaciones entre empresa y empleado Facilidad en los cambios y en la innovacin. Aumento de la eficiencia.

G e EVALUACIN A NIVEL DE LOS RECURSOS HUMANOS. EL ENTRENAMIENTO DEBE n PROPORCIONAR RESULTADOS COMO: o v a) Reduccin de la rotacin del personal. e b) Reduccin del ausentismo. c) Aumento de la eficiencia individual de los empleados. s e d) Aumento de las habilidades de las personas. , e) Elevacin del conocimiento de las personas. L EVALUACIN A NIVEL DE LAS TAREAS Y OPERACIONES. A aESTE NIVEL EL u ENTRENAMIENTO PUEDE PROPORCIONAR RESULTADOS COMO: r a) Aumento de la productividad. a b) Mejoramiento de la calidad de los productos y servicios. J c) Reduccin del ciclo de la produccin. a d) Reduccin del tiempo de entrenamiento u e) Reduccin del ndice de accidentes. r f) Reduccin del ndice de mantenimiento de mquinas y e equipos g u LA EVALUACIN DE NECESIDADES DE CAPACITACIN i COMO HERRAMIENTA DE CRECIMIENTO b e Cul es la importancia que se le da a establecer correctamente r cules son las necesidades de capacitacin de una organizacin, y los graves r perjuicios que ocasiona generar polticas de capacitacin sobre diagnsticos mal y realizados ,
La primera premisa y quiz, la mas importante es poder detectar, evaluar y separar las necesidades de capacitacin de aquellas que no lo son. E Este punto es de gran importancia ya que, establecer problemticas que pueden d ser resueltas con capacitacin, y que esto no coincida con la realidad, es efectuar u mal el diagnstico y partir de un punto equivocado. f) Cambio de actitudes y de comportamientos de las personas.

a) b) c) d) e) f)

o l e d a d

a r basado en un Si esta situacin no se corrige y se realiza un plan de capacitacin d organizacin, la diagnstico errneo, tendr como resultado: el reclamo de la o frustracin de los participantes y el descrdito del rea de capacitacin. L i Teniendo en cuenta estas posibles consecuencias se hace sumamente g importante evaluar qu problemticas "no se solucionan con capacitacin" o n i 55 ,

e o r g i n El comienzo del anlisis debe orientarse, no solo por la descripcin a de cuales son las necesidades existentes, que puedan brindar quienes solicitan la evaluacin, M sino que es necesario un meticuloso y pormenorizado trabajo de campo con a quienes estn involucrados en el proceso. n r Este anlisis mostrar a quienes presentan necesidades de capacitacin por falta i de conocimientos, habilidades o actitudes para determinada labor. Pero, q tambin surgirn, quienes, estando en condiciones de hacerlo (contando con los u conocimientos habilidades y actitudes) no lo hacen. e ,
Esta ser la primer gran divisin del diagnstico, donde se debern dejar sentadas qu problemas aparecieron cuya solucin no depende de la M implementacin de programas de capacitacin y s, debern ser motivo de a estudio del anlisis organizacional.

r i Igualmente importante, es analizar y definir la cultura de la organizacin que solicita el proceso y su comportamiento histrico y actual,a en relacin a n hbitos vinculados a la capacitacin. o M Es necesario establecer si esa cultura previa permite que se perciban y se a manifiesten problemas de capacitacin o si acostumbran a relacionar sus r problemas con otros factores. g a un trabajo de Si este anlisis, no es correctamente realizado, aun efectuando r campo muy detallado, no surgirn necesidades de capacitacin, ya que los involucrados no las vern como tales. i t En este punto podemos adentrarnos ms en el anlisis, y establecer quines son ,
los que se deben dar cuenta de que realmente, existe una necesidad de capacitacin. F

En primer lugar, podramos ubicar al instructor, ya que por ser r un profesional con autonoma e independencia dentro de la empresa, es quien primero las ver, n por no estar condicionado por la cultura de la misma. a Luego el sistema de poder de la organizacin que es quien requiere d algo, que no puede ser realizado en las condiciones actuales, est exponiendoouna necesidad. Tambin los jefes o supervisores directos de los involucrados tienen que o comprender ese "algo" que la organizacin necesita y no se puede llevar a cabo, n tiene un por qu relacionado con la falta de alguna aptitud para realizarlo. Ellos, f debern comunicar con claridad qu necesita la organizacin de las personas o involucradas, motivar para solucionar esa situacin por medio del aprendizaje y r estimular, durante el proceso de implementacin de lo aprendido.

t e necesidad de Por ltimo, es fundamental que la propia persona perciba la , que permitan modificar o incorporar conocimientos, habilidades o actitudes
llevar a la prctica lo que la organizacin le requiere y no puede hacer por M desconocimiento.

a r i n a e i

56

a , F l a Debemos destacar que no siempre es sencillo que quien realiza v una tarea pueda reconocer que la tarea est mal realizada o que puede ser mejorada. Estas i necesidades por discrepancia, son sin duda, las mas difciles de establecer. a En cuanto a aquellas necesidades que surgen por cambios en la organizacin o S incorporaciones, llevan en si mismas la importancia de ser materia de u aprendizaje. a r De todas formas y sin entrar en contradicciones con todo lo dicho e anteriormente no debemos olvidar que una necesidad de capacitacin no es importante por si z misma sino que, lo que le asigna valor es lo que posibilitar hacer. ,
Es en este punto donde nos acercamos a nuestra conclusin, afirmando que, P cualquier aprendizaje dentro del mbito organizacional, tiene no solo un valor a intrnseco, sino que se transforma en un recurso estratgico de la gestin b crecimiento en empresaria. Mucho ms en aquellas organizaciones que basen el l el desarrollo de su capital intelectual

57

Tema 7.- PLANEACION DE LA INSTRUCCION

OBJETIVO PARTICULAR: Establecer un plan de sesin de acuerdo a las caractersticas del grupo, objetivos de la instruccin, as como el contenido, recursos y tiempo disponible. PLANEACION DE LA INSTRUCCION EL OBJETIVO DEBE DE SER: a) OBSERVABLE b) REAL Y ALCANZABLE c) MEDIBLE a) OBJETIVOS GENERALES b) OBJETIVOS PARTICULARES c) OBJETIVOS ESPECIFICOS El objetivo general corresponde al curso. El objetivo particular corresponde al tema. El objetivo especfico corresponde a cada actividad. LOS OBJETIVOS SE PLANEAN PARA DESARROLLAR CONOCIMIENTOS DE TIPO: a) COGNOSCITIVA b) PSICOMOTRIZ c) AFECTIVO

TIPOS DE OBJETIVOS:

PLANEACION DE PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO

A. ESTABLECER OBJETIVOS: Despus de una efectiva evaluacin de las necesidades se debe llegar a la determinacin de los objetivos de capacitacin y desarrollo. Estos objetivos deben definir claramente los logros que se desean y los medios de que se dispondr. B. DEFINIR CONTENIDOS DEL PROGRAMA: El inventario de necesidades debe suministrar la siguiente informacin para disear la programacin: Qu debe ensearse? (tema o contenido) Quin debe aprender? (personal) Cundo debe ensearse? (poca y horario) Dnde debe ensearse? (lugar fsico, organismo, entidad) Cmo debe ensearse? (mtodos y/o recursos necesarios) Quin debe ensear? (capacitador / instructor) C. DEFINIR PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE APRENDIZAJE: Constituyen las guas de los procesos por los que las personas aprenden de manera ms efectiva, son:

58

De De De De De

participacin repeticin relevancia transferencia retroalimentacin

D. SELECCIONAR MTODOS O TCNICAS: 1. En cuanto a su uso: Tcnicas orientadas al contenido Tcnicas orientadas al proceso Tcnicas mixtas 2. En cuanto al Tiempo: Entrenamiento de induccin o de integracin (antes de) Despus del ingreso al trabajo 3. En cuanto al lugar: En el lugar de Trabajo: *Admisin de aprendices *Rotacin de cargos *Entrenamiento en tareas *Enriquecimiento del cargo

Fuera del lugar de trabajo: *Aulas de exposicin *Pelculas, diapositivas, videos *Mtodo de casos *Discusin en grupo, paneles, debates *Dramatizacin (role-playing) *Simulacin y juegos *Instruccin programada E. IMPLEMENTACIN (EJECUCIN DEL PROGRAMA) Depende de los siguientes factores: 1. Adecuacin del programa de entrenamiento a las necesidades de las organizaciones 2. Calidad del material presentado 3. Cooperacin de los jefes y directivos de la empresa 4. Calidad y preparacin de los instructores 5. Calidad de los participantes. F. EVALUACIN (DE LA EFICIENCIA DEL PROGRAMA): 1. Determinar si el programa produjo las modificaciones deseadas en el comportamiento de la gente. 2. Verificar si los resultados presentan relacin con la consecucin de las metas de la empresa.

59

La evaluacin puede hacerse en tres niveles: 1. En el nivel organizacional 2. En el nivel de los recursos humanos 3. En el nivel de las tareas y operaciones G. DEFINIR INDUCCIN. IMPORTANCIA DE LA INDUCCIN DE UN EMPLEADO EN UNA COMPAA. La induccin busca la adaptacin y ambientacin inicial del nuevo trabajador a la empresa y al ambiente social y fsico donde va a trabajar. Este proceso debe ser programado en forma sistemtica, llevada a cabo por el jefe inmediato, por un instructor especializado o por un colega. Un programa de induccin contiene los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. La empresa: historia, estructura, desarrollo y polticas. Productos y/o servicios. Derechos y deberes del personal. Aspectos contractuales y perodo de prueba. Beneficios y servicios. Normas, reglamentos internos, procedimientos. Nociones sobre proteccin y seguridad en el trabajo. Cargo a ocupar: naturaleza del trabajo, horarios, salarios, oportunidades de ascenso. 9. Relaciones con otros cargos. 10. Descripcin detallada del cargo. 11. Presentacin del nuevo trabajador al jefe inmediato, compaeros de trabajo, subordinados. La induccin es importante por que: 1. El nuevo trabajador recibe la informacin general necesaria sobre la empresa: normas, reglamentos y procedimientos, para que su adaptacin sea ms efectiva. 2. Reduce el nivel de ansiedad del nuevo empleado. 3. Reduce las probabilidades de una renuncia temprana. 4. Reduce el nmero de despidos o de acciones correctivas. 5. El nuevo trabajador es instruido de acuerdo con los requisitos definidos en la descripcin del cargo que va a ocupar. 6. Permite la integracin del nuevo trabajador con sus compaeros, y el resto de componentes de su rea y en general de la organizacin. 7. El supervisor o jefe inmediato puede proporcionar en forma directa aspectos fundamentales sobre sus labores, requisitos de seguridad, ubicacin en el puesto, etc. H. DEFINIR DESARROLLO GERENCIAL. IMPORTANCIA. Consiste en todas las experiencias de aprendizaje que dan por resultado un mejoramiento de las habilidades y los conocimientos necesarios en puestos gerenciales actuales y futuros, para que puedan alcanzar en forma ms efectiva los objetivos de la empresa.

60

Se establecen programas de desarrollo gerencial por varias razones. Incluyen: incrementar los niveles de ventas, formacin para implementar formas de reduccin de costos, infundir espritu de trabajo de equipo, infundir mayor entusiasmo, compromiso y elevar la confianza, para implementar planes especiales de planeacin estratgica, aseguramiento de calidad, mejoramiento de procesos, etc. Adicionalmente, los programas de desarrollo gerencial, permiten: 8. Mejoramiento de los niveles de comunicacin. 9. Identificacin de los problemas en las diversas reas. 10. Resolucin de conflictos. 11. Evaluacin de las polticas de la compaa. 12. Actualizacin de los adelantos administrativos. 13. Evaluacin de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas en materia gerencial, y planteamientos de acciones estratgicas a seguir. 14. Propiciar el trabajo en equipo. 15. Estimular a los gerentes para evalen y desarrollen a sus subordinados. 16. Preparacin de ejecutivos para promociones futuras. 17. Mantener coherencia en la implementacin de la estrategia. 18. Inducir a los gerentes sobre el desarrollo de nuevos procesos, tecnologas, aplicaciones, productos, etc. MTODOS QUE SE UTILIZAN EN EL DESARROLLO GERENCIAL. A. Aprender el puesto (enfrentarse a problemas y situaciones como realmente son). B. Resolucin de problemas (se proporciona la descripcin por escrito de una situacin o caso que requiera accin gerencial). Se pide al participante que identifique el problema, analice los hechos y condiciones que conducen al problema, que indique el plan de accin, y finalmente justifique su plan. C. Conferencias, seminarios y reuniones especializadas. D. Juegos de gerencia Se divide en grupos a los participantes que toman decisiones respecto a un conjunto de condiciones dadas de una empresa. Cada grupo inicia con la misma condicin financiera y con idnticas alternativas. Cada grupo debe tomar decisiones inherentes a cada rea de la compaa. E. Ejercicio de canastilla de entradas El participante, en la funcin de ejecutivo recibe cierta informacin de antecedentes, varias piezas de correspondencia y memorandos que se colocan en su canastilla de entrada de documentos, y requieren su accin. En un tiempo dado, lee los documentos, evala problemas, establece prioridades y decide las acciones a seguir. Despus se discute en grupo el manejo de la situacin, y por consenso se define la accin ms efectiva. F. Desempeo de papeles (role-playing) Se simula un encuentro real, a travs del desempeo de papeles entre los participantes, procurando vivenciar una situacin dada. Se

61

G. H. I. J.

K. L.

M. N. O. P. Q. R. S. T. U. V. W.

proporciona la informacin y los antecedentes necesarios para la dramatizacin. Comisiones especiales Se da al ejecutivo completa libertad para manejar un asunto y se tiene la oportunidad de observar la forma en que se conduce y lo que logra. Rotacin de puesto y uso de puestos estratgicos. Comits Entrenamiento en sensibilidad o grupos T Es una experiencia por medio de las propias emociones, de las relaciones interpersonales, que con frecuencia da como resultado un cambio en los sentimientos y en las actitudes hacia uno mismo y hacia los dems. Equipos de trabajo Sistema de sucursales Se coloca a un participante a desarrollar una actividad en un puesto similar para el que se vincul, pero con escala relativamente menor en una sucursal o agencia. Conferencias Instruccin programada Consiste en folletos con una serie de preguntas y respuestas. El participante trabaja a su propio ritmo. Cursos especiales Lecturas especiales planeadas Puesto de observacin Consejo Asesoramiento Programas universitarios de desarrollo gerencial Participacin en asociaciones de profesionales y/o gerentes Pasantas laborales Videoconferencias

MTODOS PARA CAPACITAR A LOS EMPLEADOS OPERATIVOS. Los mtodos o tcnicas de capacitacin pueden clasificarse, en cuanto a uso, tiempo y lugar de aplicacin. En cuanto al uso: 1. Tcnicas de capacitacin orientadas al contenido Diseadas para transmitir conocimientos o informacin (lectura, audiovisuales, instruccin programada, instruccin asistida por computador). 2. Tcnicas de entrenamiento orientadas al proceso Diseadas para cambiar actitudes, desarrollar conciencia acerca de s mismo y de los dems, y desarrollar habilidades interpersonales o se conocen tcnicas como: Role- playing (juegos de roles o dramatizacin), entrenamiento de la sensibilidad, entrenamiento de grupos, etc. 3. Tcnicas mixtas No solo se emplean para transmitir informacin, sino tambin para cambiar actitudes y comportamientos. Se destacan:

62

4. 5. 6. 7.

Conferencias Estudios de casos Simulaciones y juegos Instruccin directa en el cargo (entrenamiento de orientacin, de iniciacin, rotacin de cargos, etc.)

Tcnicas de capacitacin en cuanto al tiempo a. De induccin o integracin a la empresa antes del ingreso. b. Entrenamiento despus del ingreso a la empresa: - En el lugar o sitio de trabajo (en servicio) - Fuera del lugar de trabajo (fuera de servicio) Tcnicas en cuanto al lugar de aplicacin a. En el lugar de trabajo: Admisin de aprendices Rotacin de cargos Entrenamiento en tareas Enriquecimiento del cargo

b. Fuera del lugar de trabajo: - Aulas de exposicin - Pelculas, Diapositivas, videos - Mtodo de casos - Discusin de grupo, paneles, debates - Dramatizados (role-playing) - Simulacin y juegos - Instruccin programada MEDIOS PARA LA EVALUACIN DE PROGRAMAS DE D.R.H. Es necesario evaluar los resultados obtenidos en los programas de D.R.H. Esta evaluacin puede hacerse a travs de los siguientes medios: a. A travs de las reacciones de los capacitados al contenido del programa y al proceso en general. b. La medicin del grado de conocimientos que han adquirido los capacitados en el proceso. c. Los cambios que se generen en el comportamiento, propiciados mediante el proceso de capacitacin. d. La habilidad de los participantes para aplicar sus nuevos conocimientos. e. Los resultados o mejoras mensurables para cada miembro de la organizacin, como disminucin de las tasas de rotacin, accidentes, ausentismo, errores; aumento de la productividad, mejoramiento de la calidad de productos y servicios, reduccin del ciclo de produccin, mejoramiento de atencin al cliente, etc.

63

TEMA 8. APLICACIN DE LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS EN LA INSTRUCCIN

La palabra principio, del latn Principium, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el trmino principio como regla que gua la conducta, fundamento de un sistema, concepto central que constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha abstrado o las mximas particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones. Los principios didcticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la direccin cientfica del proceso de aprendizaje de los trabajadores. En realidad los principios didcticos son, reglas metodolgicas y recomendaciones prcticas para dirigir el proceso de enseanza - aprendizaje, educacin y desarrollo de la personalidad de los trabajadores Juan Amos Comenio plante una serie de fundamentos relacionados con principios que orientan a una didctica tradicional, los cuales tienen algunos aspectos negativos, pero en su gran mayora tienen plena vigencia y respondan a un fin noble: ensear todo a todos: Comenzar temprano antes de la corrupcin de la inteligencia. Actuar con la debida preparacin. Proceder de lo general a lo particular. Proceder de lo ms fcil a lo ms difcil. No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender. Proceder despacio en todo. No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su razn del mtodo. 8. Ensear todo por los sentidos actuales. 9. Ensear las cosas para uso del presente. 10. Ensear siempre por un solo y mismo mtodo. Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos bases de la pedagoga podemos plantear los siguientes PRINCIPIOS DE UNA DIDCTICA DESARROLLADORA, VIVENCIAL Y SIGNIFICATIVA: CARCTER CIENTFICO DE LA EDUCACIN: Esencia: Todo proceso de enseanza - aprendizaje debe distinguirse por un marcado enfoque cientfico, por un dilogo y no por un monlogo, que combine de manera armnica la apropiacin de los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la formacin de valores. Para cumplir con este principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y la humanidad a lo largo de su desarrollo y adems formar una concepcin sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los dems hombres y sobre s mismo que se convierta en convicciones personales. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el la sala de instruccin (reglas): o Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales obtenidas con rigor cientfico. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

64

Demostrar en su quehacer pedaggico una cultura general e integral, y un profundo dominio de los contenidos pedaggicos, psicolgicos, metodolgicos y cientficos. Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los problemas actuales y estimular el debate y la bsqueda independiente.

CARCTER INDIVIDUAL Y COLECTIVO DE LA INSTRUCCIN: Esencia: Entre las principales cualidades que debe tener un trabajador est el colectivismo, por lo que el proceso pedaggico debe lograr el fortalecimiento de la solidaridad, el respeto mutuo, la disposicin a la ayuda, la franqueza, la actitud crtica y la autocrtica. Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo de enseanza aprendizaje en la formacin de los trabajadores, sin embargo en el proceso se produce cierta contradiccin entre su influencia individual y su ejecucin en forma grupal. Por una parte se brinda instruccin y se ejecutan actividades en grupos de trabajadores y pode trabajadores constituye algo ms que un agregado de personas, es una entidad viva con la cual el instructor interacta y que le sirve de fuente para llegar a cada uno de sus miembros. Siempre el proceso de enseanza - aprendizaje exigir una atencin grupal y una atencin individual ya que lo colectivo y lo individual se complementan. Recomendaciones prcticas para su aplicacin (reglas): Plantear tareas que permitan la participacin de cada trabajador, propiciando la autovaloracin y la valoracin de sus compaeros. Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada sesin, evitando la estandarizacin del grupo. Realizar un diagnstico de los grupos donde los trabajadores interactan, junto con su caracterizacin personal. Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas individuales. Detectar a los trabajadores aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo ms rpido posible. Utilizar los lderes espontneos en funcin del cumplimiento de las actividades de carcter grupal. Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de ste y de sus posibilidades reales de actuar unidos en la consecucin de diferentes metas. Ofrecer oportunidades a los trabajadores de pensar, plantear dudas, criterios, preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participacin. Propiciar el trabajo independiente donde el trabajador asuma decisiones y responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos. Favorecer un clima de aceptacin sobre la base de la comprensin emptica y la autoridad. Emplear tcnicas de dinmica de grupo donde se determinen las responsabilidades individuales y colectivas.

65

VINCULACIN DE LA EDUCACIN CON LA VIDA Y EL ESTUDIO CON EL TRABAJO Esencia: El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de Jos Mart nos indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe sealar las vas para su transformacin y es preciso hacer cada da ms la vinculacin de los contenidos con su aplicacin en la prctica donde los trabajadores se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones prcticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias. Los contenidos del proceso de enseanza aprendizaje no pueden verse constreidos a los marcos de las propias reas y programas de estudio porque se convierten en aspectos abstractos, muy tericos y desarticulados con la vida. Los materiales objeto de conocimiento laboral no constituyen un fin en s mismos sino un medio para lograr la insercin creciente del trabajador en su grupo de trabajo como un participante activo y transformador y no como un receptor pasivo. Este principio responde directamente a la idea de hacer que la capacitacin satisfaga las necesidades de la empresa y del trabajador, para que marche con el dinamismo de la empresa y el avance cientfico - tcnico, lo cual implica la vinculacin de los trabajadores a la realidad de la vida, favoreciendo la asimilacin de experiencias acerca de las relaciones sociales con los grupos de trabajo, adems de desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta. Sin resentir su carcter cientfico, los conocimientos deben relacionarse de forma constante y sistemtica con los hechos y fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, con los cuales los trabajadores se enfrentan cotidianamente. Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculacin capacitacin grupos de trabajo a travs de la integracin a los procesos psicosociales. La influencia conjunta de la instruccin, la familia y la comunidad constituyen un modo indispensable para unir la instruccin con el trabajo y la actividad social, en funcin de formar las competencias laborales y ciudadanas de los trabajadores. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el la sala de instruccin (reglas): Propiciar la profesionalizacin de las diversas reas del conocimiento vinculando los contenidos cientficos que se trabajan con su aplicacin en la vida, en el mundo laboral y productivo. Partir siempre que sea posible de los ejemplos prcticos y de las experiencias de los trabajadores. Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad prctica aprovechando las posibilidades que la prctica ofrece como punto de partida, base y fin del conocimiento. Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los trabajadores participen en la solucin de problemas socialmente tiles. Realizar actividades de formacin vocacional y orientacin profesional dentro del propio proceso de enseanza - aprendizaje, buscando la aparicin de motivos e intenciones profesionales en la personalidad de los

66

trabajadores. UNIDAD ENTRE INSTRUCCIN, PERSONALIDAD

EDUCACIN Y DESARROLLO

DE LA

Esencia: Corresponde al instructor dirigir el proceso de enseanza - aprendizaje de manera tal que junto a lo instructivo, se garantice la formacin y el desarrollo de la personalidad de los trabajadores. Instruccin y educacin no es lo mismo aunque estn muy relacionadas. La instruccin tiene que ver con el pensamiento y la educacin con los sentimientos, la instruccin con la conciencia y la educacin con el corazn, es por ello que instruir puede cualquiera pero educar solo quien sea un evangelio vivo. La instruccin posibilita la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educacin garantiza la formacin de convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta. La unicidad del proceso de enseanza - aprendizaje es una realidad inobjetable, sin embargo en la prctica escolar se constata una dicotoma entre lo instructivo y lo educativo. A veces se ha producido una confusin al identificarlos o reducir lo educativo a la enseanza, o sea, limitar el proceso de enseanza - aprendizaje a la transmisin de los conocimientos, a la asimilacin y a la reproduccin de stos. El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta si no llega a adquirir un valor subjetivo para el trabajador, un ejemplo de ello son determinadas normas de educacin formal y de conducta, que son conocidas por todos los trabajadores pero muy pocos las cumplen en su desempeo laboral. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de instruccin (reglas): Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada trabajador en particular y el grupo en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el proceso. Garantizar la ejemplaridad del instructor en todos los aspectos de la vida. Trascender en el desarrollo y evaluacin de los contenidos de las asignaturas aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria mecnica y la lgica. El instructor debe demostrar en su actuacin que los contenidos que imparte son personalmente significativos para l y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en sus trabajadores. UNIDAD ENTRE LO COGNITIVO, LO AFECTIVO - MOTIVACIONAL Y LO COMPORTAMENTAL Esencia: Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la personalidad tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenmeno psicolgico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del hombre. Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el trabajador, provocan una efectiva regulacin de su conducta y viceversa, por lo que los motivos proclives a la instruccin y al aprendizaje facilitan la asimilacin de los contenidos cientficos, el desarrollo de habilidades y la formacin de determinados valores y normas de conducta en los trabajadores.

67

Ahora bien, la simple obtencin del conocimiento no implica automticamente su manifestacin conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas en la instruccin tienen que ser portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros educacionales y los estndares bsicos, de ah que el instructor deba imprimirle una alta carga afectiva y motivacional a su mtodo de direccin del aprendizaje de los trabajadores. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de instruccin (reglas): Crear un clima socio - psicolgico favorable y participativo con los trabajadores, proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interaccin. Diagnosticar el nivel motivacional de los trabajadores para las actividades del proceso de enseanza - aprendizaje. Constatar cmo los conocimientos asimilados por parte de los trabajadores se van personalizando progresivamente e influyen en la regulacin de su conducta. Despertar emociones y sentimientos positivos en los trabajadores en todas las actividades del proceso de enseanza - aprendizaje. Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los trabajadores al planificar y ejecutar las actividades del proceso de enseanza - aprendizaje. Favorecer y estimular los xitos individuales y colectivos de los trabajadores.

UNIDAD ENTRE LA ACTIVIDAD Y LA COMUNICACIN:

Esencia: La actividad y la comunicacin son dos fenmenos psicolgicos no identificables pero muy vinculados en el desarrollo de la personalidad del trabajador. La realizacin de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicacin entre las personas, en la medida que sea mayor y ms eficiente esa comunicacin, mejor se cumplen los objetivos de la actividad. El desarrollo de la personalidad del trabajador exige una adecuada y armnica unidad entre las actividades que realiza (relacin sujeto - objeto) y la comunicacin que establece con los dems (relacin sujeto - sujeto). Una de las condiciones para el xito de la labor del proceso de enseanza - aprendizaje radica en la calidad de las actividades que realizan los trabajadores junto con el instructor para la apropiacin del contenido y la fluida comunicacin que establezcan ambos y los trabajadores entre s. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de instruccin (reglas): Planear la sesin de tal manera que propicie la comunicacin interpersonal entre los trabajadores y con el instructor. Garantizar que los trabajadores y el instructor ocupen siempre la doble posicin de emisores y receptores de la comunicacin. Diagnosticar las posibles barreras de la comunicacin que pueden estar limitando el aprendizaje de los trabajadores y eliminarlas. No evadir ningn tema de conversacin y conferirle el enfoque educativo necesario.

68

Propiciar la polmica en la bsqueda de soluciones a los problemas a partir de la confrontacin de diferentes puntos de vista. Utilizar mtodos pedaggicos que estimulen la interaccin grupal, su dinmica y el cambio de roles en los trabajadores. No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los trabajadores. Estar siempre abiertos al dilogo con todos los trabajadores y no prejuiciarse con ninguno en particular. No perder el control emocional con los trabajadores, mantener la sinceridad y la cortesa con stos. Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y colectivas, orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por ejecutar y precisando qu tipo de acciones incluye la actividad en cuestin y los recursos con que cuentan los trabajadores para desarrollar dicha actividad. Analizar con los trabajadores las actividades desarrolladas, destacando las dificultades y xitos individuales y colectivos. Lograr que todos los trabajadores participen de manera rotativa en la planificacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin de las actividades.

UNIDAD DE INFLUENCIAS EDUCATIVAS EN EL GRUPO: Esencia: El proceso de enseanza - aprendizaje no es privativo del rea de Recursos Humanos, aunque ella ocupe el papel rector en el mismo. En dicho proceso interviene la familia, la comunidad y el grupo de trabajo donde desarrolla su vida el trabajador, por lo que debe existir una relacin complementaria entre todos estos factores de la instruccin para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En este sentido la unidad es sinnimo de integracin, de unin, conformidad y unanimidad. Por otro lado, cada instructor debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel y la funcin que le corresponde en el proceso de enseanza - aprendizaje de la personalidad del trabajador, para que no existan diferentes niveles de exigencia y de direccin del aprendizaje en un mismo grupo de trabajo. Recomendaciones prcticas para su aplicacin en el aula de clases (reglas): Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educacin del trabajador, con tareas especficas de valor instruccional. Dirigir la bsqueda de dicha unidad a travs de la persuasin y del esclarecimiento del rol de cada quien. Cohesionar al colectivo pedaggico de un mismo grupo de trabajadores en su labor instruccional. PRINCIPIOS DIDCTICOS: Los principios didcticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos de enseanza y de aprendizaje en relacin a la experiencia laboral. Se dividen en cuatro apartados, los cuales son:

69

1. Aprender a Conocer: los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollen deben permitirle a los trabajadores avanzar progresivamente en relacin con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones: Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del mundo que los rodea. Despertar la curiosidad intelectual. Estimular el sentido crtico. Adquirir una mayor y progresiva autonoma. En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual el instructor debe plantear como principios didcticos la atencin, el pensamiento y la memoria. Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes: Conexin con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexin con las ideas previas que posee el alumno, de esta manera podr desarrollar una lnea de pensamiento lgico. Actividades para la Motivacin: se trata de actividades que puedan estimular a los alumnos a centrar su atencin y despertar su inters por lo que van a aprender. Actividades para la comprensin e interiorizacin de los contenidos: los contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseanza y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigacin y el descubrimiento. 2. Aprender a Hacer: Los trabajadores deben ser capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prcticos y los tericos, buscando siempre la resolucin de problemas. Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboracin de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperacin, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia. 3. Aprender a Vivir con los Dems : El aprendizaje que se transmite a los trabajadores debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolucin de problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la adquisicin de una dimensin moral adecuada. 4. Aprender a Ser: Es la inclusin del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a vivir con los dems. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritual. El trabajador ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).

70

Tema 9. PERFIL DEL INSTRUCTOR INTERNO. (COMPETENCIAS)

A veces uno esta sumergido en las tareas del da y a da y nos es de utilidad detenernos y preguntarnos cmo estamos realizando nuestro trabajo. Para ello nos es de utilidad tener un check list que nos permita rpidamente sacarnos una foto del estado actual de nuestras competencias. Este check list nos puede ser de utilidad de dos maneras: si nos dedicamos a la formacin como INSTRUCTORES, para ver cmo estamos posicionados; y si trabajamos en una organizacin como responsables de RR HH o del rea de Capacitacin, para evaluar a nuestros proveedores en esta rea y nuestras propias acciones cuando se trabaja un proyecto de manera interna. Antes de compartir este check list con ustedes, quisiera comentar qu entiendo por competencias y por formacin. Spencer y Spencer, en el libro Competence at work, models for superior performance (1993), las definen como una caracterstica subyacente de un individuo que est casualmente relacionada con un nivel estndar de efectividad y/o desempeo superior en un trabajo o situacin. Incluyen destrezas, conocimientos, concepto de s mismo, rasgos de personalidad, actitudes y valores. Claude Levy-Leboyer, profesor en psicologa del trabajo, realiza en su libro Gestin por competencias (1997) un interesante recuento de la palabra y su uso en espaol, y plantea seis acepciones y sus respectivos ejemplos: Como autoridad: estar bajo la competencia de alguien; la competencia del caso entra dentro de mi jurisdiccin; etc. Como capacitacin: es un incompetente porque no est preparado; demostr su competencia lingstica hablando ingls; etc. Competicin: se estn poniendo a prueba a travs de la competencia; gracias a la competencia disminuyen los precios; etc. Calificacin: lo contratamos por su competencia profesional; a competencias iguales, retribuciones equivalentes; etc. Incumbencia: tales asuntos son de mi propia competencia; estamos ampliando nuestro mbito de competencias; etc. Suficiencia: han certificado su competencia laboral para su puesto; si le quitan esas competencias, el puesto pierde status; etc. Trabajemos ahora sobre la formacin. Ante todo es un proceso de desarrollo personal profesional, es ponerse en forma para ejercer prcticas profesionales . Formacin y formador estn cada vez ms ligados a la evolucin del problema de la produccin, y especialmente de la produccin del trabajo. Giles Ferry nos plantea, en el libro Pedagoga de la formacin (1997): Esto presupone conocimientos, habilidades, cierta representacin del trabajo que voy a realizar, de la profesin que voy a ejercer, la concepcin del rol, etc. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento hay formacin

71

Como para entrar en calor con el check list, enumerar cuales son las tareas del responsable/consultor de la formacin, segn este mismo autor, y en las cuales me bas para su elaboracin: Saber administrar una organizacin. Saber analizar el entorno. Saber concebir un dispositivo. Saber construir la coparticipacin entre todos los miembros del grupo. Saber construir un plan operativo. Saber implementar la formacin. Saber evaluar. Saber difundir, capitalizar. Espero que este check list que les voy a presentar les sea de utilidad para pensar su propia formacin, como un proceso de permanente cambio y perfeccionamiento. Competencia 1: Comprender el entorno y la organizacin: Identificar los objetivos estratgicos, tcticos y operativos de la organizacin. Reconocer los rasgos de la cultura de esa organizacin. Identificar las relaciones de la organizacin con su entorno y su impacto en ella. Descubrir el impacto en los actores individuales y colectivos Competencia 2: Analizar la situacin: Identificar actores involucrados en la situacin especfica. Describir el problema a resolver, obstculos y factores de apoyo. Involucrar a todos los actores en el diagnstico de la situacin. Realizar un diagnstico completo de la situacin, identificando socios internos. Competencia 3: Definir dispositivos: Seleccionar una estrategia realista, incluidas posibilidades y riesgos. Analizar factibilidad del dispositivo y cada una de sus etapas. Poseer estrategias alternativas. Fijar objetivos junto a los responsables y socios internos. Definir la metodologa de elaboracin del dispositivo a proponer. Aplicar los procedimientos administrativos, tcnicos y financieros. Competencia 4: Elaborar planes de formacin: Definir los objetivos de la accin. Determinar etapas y medios del proyecto en accin. Disear el dispositivo de evaluacin. Definir objetivos y caractersticas globales de los recursos disponibles. Seleccionar recursos que ofrece el mercado y negociar su adaptacin con proveedores. Determinar etapas y medios para la construccin de instrumentos y dispositivos y su evaluacin. Describir las condiciones necesarias para la aplicacin a los responsables y socios internos. Competencia 5: Implementar planes de formacin: Conducir la implementacin en funcin de los acontecimientos (flexibilidad).

72

Asegurar el seguimiento de la realizacin. Conducir un trabajo colectivo. Implicar a los actores en cada momento de la implementacin. Aplicar el dispositivo de evaluacin. Competencia 6: Auditar y evaluar: Implicar a los diferentes actores. Proponer un procedimiento y modalidades de realizacin. Definir e implementar un seguimiento. Definir y prever el tratamiento de las dificultades y potenciacin de los logros. Dar cuenta regularmente a los actores de los resultados obtenidos y efectos no previstos. Competencia 7: Negociar: Comunicar a travs de los diferentes medios disponibles. Preparar argumentos y anticipar preguntas. Dar cuenta de los resultados a los diferentes actores y acordar nuevas alternativas. Respetar reglas de tica y aceptar diversos puntos de vista. Competencia 8: Valorizar: Documentar los proyectos, cada una de sus etapas y toma de decisiones. Capitalizar las experiencia, sacando enseanza de la propia y de cada uno de los actores involucrados. Difundir y transferir lo realizado

73