Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof. Jos E.

Medrano R
PROPOSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACION BASICA II

Programa y Materiales De Apoyo Para El Estudio

PROPSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIN BSICA II

Licenciatura en Educacin Secundaria

Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin

Segundo Semestre SEGUNDO SEMESTRE Licenciatura en Educacin Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Lic. Jos Reyes Baeza Terrazas

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

Lic. Guadalupe Chacn Monrrez

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO

Profra. Emma Lilia Miramontes Parra

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ATUALIZACION DE DOCENTES

Prof. Martn Chvez Soltero

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR PROF. JOSE E. MEDRANO R

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

SUBDIRECTOR ACADEMICO:
Prof. Xavier Guaderrama Martnez

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES

Prof. Roberto Cid Guzmn Prof. Miguel Campos Sandoval

DISEO DE PROGRAMA
Direccin General de Educacin Superior para profesionales de la educacin

Estimadas Alumnas y alumnos:

Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institucin.

Ahora, con la implementacin por parte de la Secretaria de Educacin y Cultura, del plan estatal para el fortalecimiento de la educacin normal (ProFEN), corresponde al plantel, construccin de su propio programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la poltica educativa estatal.

En lo que se refiere a planes y programa, la institucin ha hecho un esfuerzo muy grande en dos sentidos: por una parte en la elaboracin de los programas del rea de formacin especifica, bajo los lineamientos que nos enva la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilacin de las lecturas que conforman la antologa bsica.

El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalizacin de lecturas y contenidos que conforma las antologas, tanto bsicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso acadmico en beneficio de los alumnos. Ser de gran utilidad las observaciones que pueden hacer llegar al departamento de programas y materiales de la institucin.

Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los suyos, envi a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas rdenes

Atentamente

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

PRESENTACION
De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educacin secundaria, en su modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44 asignaturas. Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75 crditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 crditos. El plan de estudio expresa una organizacin lgica en las asignaturas, contenidos y actividades, considerando el trabajo docente de la educacin secundaria, la formacin profesional debe tener 3 campos distintos: 1. Campo de formacin general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la educacin bsica independientemente del nivel, escolar en el que se desempee para el logro de este campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas: Bases filosficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la comunicacin I Y II, problemas y polticas de la educacin bsica, la educacin en el desarrollo histrico de Mxico I y II, la enseanza en la educacin secundaria cuestiones bsicas I y II, seminario de temas selectos de historia de la pedagoga y la educacin I y II, representando en su conjunto las actividades de formacin general el 16% del tiempo programado de estudios.

2. Campo de formacin comn a todos los licenciados de educacin secundaria, incluidas sus distintas especialidades. En la elaboracin de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no haban recibido en anteriores esquemas curriculares la atencin que merecen. Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atencin educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda lnea de formacin comn que permita entender la continuidad de la educacin bsica, se desarrollara a travs de dos asignaturas, propsitos y contenidos de la educacin bsica (primaria, secundaria).

Se incluyen dos cursos que ponen nfasis en el anlisis de los problemas mas comunes que enfrentan un maestro en la educacin secundaria en cuanto a las formas predominantes de enseanza y evaluacin en el aula, a travs de la asignatura enseanza en la escuela secundaria cuestiones bsicas I Y II as mismo se a incluido la asignatura de gestin escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formacin de sus alumnos en las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, adems se contempla en la formacin comn la asignatura expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y aprendizaje, destacando la funcin esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y ledo desempean en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. As mismo establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el tercer semestre con la asignatura observacin del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad acadmica total.

3. CAMPO DE FORMACIN ESPECIFICA, referida a los contenidos cientficos y a las competencias didcticas requeridas por cada especialidad. La formacin especfica tendr matices propios de acuerdo con el carcter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan:

-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didcticas. En todas las especialidades se deber incluir en el tercer semestre la asignatura: introduccin a la enseanza de la especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda ,igualmente se incluir un curso sobre planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje -cuatro cursos de observacin y prctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o respectivamente. -Dos seminarios de anlisis de la prctica docente y la elaboracin del documento recepcional apoyados por dos talleres de diseo de propuesta didctica de los semestres 10o, 11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educacin secundaria modalidad mixta. Los campos de formacin surgen de la definicin de los rasgos del perfil de egreso, el cual se agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin secundaria, competencias didcticas, identidad profesional y tica y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil estn estrechamente relacionados se promueven articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se vern reflejados en los semestres superiores, rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un anlisis critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformacin de la misma, plasmado esta, de manera sistemtica en un documento recepcional, visto este como parte formativa de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.

INDICE

INTRODUCCION.

ORIENTACIONES DIDACTICAS.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACION..

PROPOSITOS GENERALES

INTRODUCCION AL CURSO

MATERIALES DE APOYO
BLOQUE I LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION SECUNDARIA Y EL SIGNIFICADO DE LOS CONTENIDOS BASICOS.. EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE LA RELEVANCIA DE LA EDUCACION Sylvia Schmelkes. 12 10

BLOQUE II LA EXPRESION DE LOS PROPOSITOS EDUCATIVOS EN EL CONJUNTO DE LAS ASIGNATURAS DE EDUCACION SECUNDARIA. VISION GENERAL.. 19

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS Elisa Bonilla Rius 80

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES Olac Fuentes Molinar 90

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE APRENDE? Annette I. Santos del Real 100

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO Hans Aebil.. 108

CONTENIDOS Y CULTURAS Silvina Gvitz Mariano Palamidessi.. 132

INTRODUCCIN

Una de las condiciones principales para ejercer una accin educativa eficaz en la educacin secundaria es que los profesores conozcan los propsitos y contenidos del nivel en el que prestan sus servicios, as como los del nivel precedente, la educacin primaria. Por eso, es fundamental que, desde los primeros semestres de la licenciatura, los futuros maestros obtengan un conocimiento global y sistemtico acerca de los propsitos educativos principales de la educacin bsica, sus implicaciones para la prctica cotidiana y los retos de la labor docente segn el nivel en el que desempearn su trabajo. De este modo, se espera que los estudiantes dispongan de un marco de referencia que proporcione una visin clara para el estudio de asignaturas o disciplinas especficas, y que contribuya a la formacin de una visin integrada de los contenidos de enseanza. Por estas razones, en cada una de las licenciaturas para la formacin de profesores de educacin bsica se ha incluido una asignatura con propsitos similares y contenidos diferenciados. En el caso de la licenciatura en educacin secundaria, esta asignatura se imparte en dos cursos estrechamente relacionados. Un elemento comn en ambos es el anlisis de las finalidades educativas de la educacin bsica, para lo cual se abordan conceptos fundamentales por ejemplo, el de necesidades bsicas de aprendizaje como ejes articuladores y a la vez distintivos de los propsitos educativos en cada nivel primaria y secundaria. Un segundo elemento de relacin entre los dos cursos lo constituye la revisin y comprensin de los planes de estudio, como el referente principal del docente para organizar el proceso formativo de los alumnos. En el primer curso, Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria), se estudiaron las finalidades de la educacin bsica, los propsitos generales de cada uno de los niveles que forman parte de la misma y se evaluaron los propsitos y contenidos bsicos de la educacin primaria. El anlisis de estos aspectos permiti a los estudiantes normalistas identificar la continuidad Y propsitos de cada nivel educativo y su complejidad creciente, as como reconocer las tareas especficas de la educacin secundaria como tramo final de la educacin bsica. En este segundo curso de la asignatura se busca dar continuidad al trabajo realizado, profundizando en aquellos conceptos que permiten reflexionar detalladamente sobre las intenciones educativas de la secundaria.
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La revisin y anlisis del plan de estudios 2006 ser un elemento constitutivo, ya que se pretende contribuir a superar las concepciones y prcticas de enseanza que hacen de la educacin secundaria un conjunto de objetivos especficos, bloques y temas por asignatura, estilos de enseanza y formas de relacin que cada profesor establece con sus alumnos, como fragmentos que carecen de congruencia y unidad en sus propsitos bsicos. Tambin se busca que los estudiantes comprendan que la tarea docente no se reduce a transmitir la informacin (datos, conceptos y procedimientos establecidos) de cada disciplina o asignatura al margen de las finalidades formativas principales de la educacin secundaria, prestando escasa atencin a los conocimientos previos de los alumnos, sus necesidades de aprendizaje e intereses. Al analizar los propsitos y contenidos fundamentales de la educacin secundaria mismos que constituyen la razn de su existencia y de su carcter obligatorio, as como sus implicaciones para la prctica educativa y para la enseanza de una disciplina particular, se pretende que los futuros profesores analicen el significado y la importancia de este servicio educativo en la formacin de los adolescentes, y que comprendan que el trabajo con los contenidos de una especialidad cobra su sentido pleno cuando contribuye al logro de las finalidades principales de la educacin secundaria. Por tal motivo, es indispensable que, durante el desarrollo de las actividades que integran cada bloque, se retomen los conocimientos y nociones que los estudiantes normalistas adquirieron durante el primer curso, y se planteen nuevos retos para el anlisis de los contenidos. Por otra parte, se pretende que los futuros maestros de educacin secundaria se aproximen al conocimiento de las experiencias escolares de alumnos de educacin secundaria, identifiquen sus logros y sus deficiencias, as como los aspectos que influyen y han influido en esos resultados. El conocimiento de estos factores es un punto de partida para el anlisis de cmo se reflejan y traducen las prioridades educativas en las formas de enseanza y la organizacin del trabajo docente en la escuela secundaria. Para lograr estos propsitos, el curso est estrechamente ligado con otras asignaturas que los estudiantes normalistas cursarn durante el semestre: Observacin del Proceso Escolar, en la cual se propicia que los alumnos se acerquen a condiciones reales de trabajo de la escuela secundaria y obtengan elementos de contrastacin para interpretar, a partir de las lecturas y actividades realizadas durante el curso, cmo se favorecen en los alumnos los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios del nivel.
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As mismo, esta asignatura se vincula con las de especialidad dado que abordan temas comunes y aspectos fundamentales de la educacin secundaria En particular, este curso sirve de antecedente para los cursos de especialidad, dado que aporta las nociones generales sobre los propsitos, enfoques, contenidos de las asignaturas de educacin secundaria. Por esta razn, resulta conveniente que los docentes de la escuela normal establezcan formas de trabajo en comn para enriquecer, simultneamente, las conclusiones que se van obteniendo, sin perder de vista los propsitos educativos particulares.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES El programa del segundo curso de la asignatura Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica est organizado en dos bloques temticos que se enfocan hacia el conocimiento y anlisis de las finalidades educativas de la educacin secundaria, as como al reconocimiento de los contenidos escolares bsicos para este nivel. En este apartado se proponen algunas formas de trabajo para el tratamiento de los temas del curso. Las sugerencias y orientaciones son flexibles y podrn ajustarse considerando las caractersticas de los estudiantes normalistas y las condiciones de cada escuela normal. a) Anlisis de textos. El enfoque de este programa se sustenta en la conviccin de que la comprensin de los temas slo se logra si los estudiantes normalistas desarrollan conocimientos y habilidades especficas relacionadas con el uso y la seleccin de la informacin, conceptos y conocimientos, as como la comprensin de textos que desde perspectivas distintas aportan planteamientos para analizar las finalidades y los contenidos bsicos de la educacin secundaria. La elaboracin de cuadros sinpticos, resmenes, mapas conceptuales y esquemas son estrategias que permiten sistematizar explicaciones e identificar las ideas relevantes que maneja cada autor. Se recomienda promover en los estudiantes la lectura comprensiva y analtica de los materiales, de tal suerte que se estimule su creatividad y la bsqueda de explicaciones a las interrogantes que despierta la contrastacin entre lo que analizan en clase y lo que indagan y observan en la escuela secundaria.
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Las lecturas seleccionadas para el bloque I, Las finalidades de la educacin secundaria y el significado de los contenidos bsicos, abarcan de forma integrada los temas, a la vez que favorecen el tratamiento pormenorizado de algn tema en particular. En las actividades sugeridas se incluyen algunos ejes temticos que podrn orientar la lectura del material y articular las diversas aportaciones de los autores en relacin con el aspecto especfico que se pretende analizar. El papel del maestro consiste en apoyar a los estudiantes guiando la discusin, aclarando las dudas y el significado de algunos conceptos que resulten ms complicados y motivando a los estudiantes a que asistan a la biblioteca para ampliar sus conocimientos sobre los temas, as como para preparar las distintas actividades en la escuela normal y en la escuela secundaria. El orden sugerido de las lecturas permite que los estudiantes, poco a poco, vayan estructurando explicaciones para comprender las finalidades de la educacin secundaria. Se sugiere que el anlisis se realice con precisin y la mayor profundidad posible, sin perder de vista los temas y sus incisos, relacionando las aportaciones entre los autores y destacando las perspectivas de cada uno de ellos. Esta forma de trabajo favorecer en los estudiantes la capacidad de integrar la informacin, poniendo a prueba y desarrollando las mismas habilidades intelectuales y actitudes que se espera logren sus futuros alumnos. En el bloque II, La expresin de los propsitos educativos en el conjunto de las asignaturas de educacin secundaria. Visin general, existe una relacin directa entre los temas y la bibliografa bsica, de tal manera que en la revisin de cada rubro se cuenta con un material de anlisis especfico. As, la bibliografa seleccionada es de utilidad para analizar las caractersticas del plan de estudios de educacin secundaria y la lgica de organizacin de los contenidos; ayuda a adquirir herramientas conceptuales para elaborar y analizar redes de articulacin y secuencias entre los contenidos escolares; adems, propicia la reflexin sobre la utilidad de estos conocimientos en la vida de los adolescentes. b) Revisin del plan de estudios 2006. Para lograr los propsitos formativos de este programa, el anlisis general del plan de estudios 2006 de secundaria ser una constante referencia. En cada bloque se utilizarn distintas perspectivas de anlisis y puntos de partida, tanto para identificar cmo se van traduciendo las finalidades educativas de la educacin secundaria en los propsitos educativos, en las prioridades del plan 2006, en los rasgos distintivos y comunes de los enfoques y en los contenidos, como
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para conocer la lgica de organizacin y secuencia de los temas entre los grados de una misma asignatura o las posibilidades de articulacin entre las diferentes asignaturas. Es conveniente que cuando se trabaje con el plan y se esquematicen los resultados del anlisis se evite la trascripcin literal de la informacin que aparece en el mismo; lo que importa es propiciar que los estudiantes pongan en juego habilidades intelectuales especficas para sintetizar la informacin, establecer conexiones y estructurar de forma congruente y lgica las distintas ideas y contenidos. c) Actividades de indagacin y observacin en la escuela secundaria. Para el estudio de los temas del curso se han incluido actividades de indagacin que se pueden realizar durante las visitas a las escuelas secundarias, previstas en Observacin del Proceso Escolar, con la intencin de que los estudiantes normalistas analicen experiencias escolares concretas sobre el proceso formativo de los adolescentes. Estas actividades contribuirn a que los estudiantes se forjen una idea ms precisa de los criterios que prevalecen para seleccionar y organizar los contenidos bsicos, y de los retos que enfrenta la educacin secundaria para cumplir con su funcin social.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Una orientacin central para guiar la evaluacin de los estudiantes normalistas y para la seleccin de los instrumentos y procedimientos es tomar en cuenta los rasgos del perfil de egreso y los propsitos del curso. Resulta conveniente que el profesor titular de la asignatura valore sus formas de enseanza para reorientar las estrategias y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de que cada estudiante alcance los objetivos planteados. Asimismo, se recomienda propiciar la autoevaluacin de los alumnos, para que reconozcan sus logros y dificultades durante el proceso formativo. Otra sugerencia para orientar la evaluacin es que, de manera paulatina, en el proceso de trabajo se valore la comprensin de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, observando el avance que muestran cuando estructuran sus argumentaciones y expresan con claridad sus ideas durante los debates, en el trabajo en equipos, en la presentacin de un tema o en la elaboracin de conclusiones. Los escritos de opinin, ensayos breves, guiones y de observacin, se valorarn tomando en cuenta la organizacin de la informacin y los niveles de interpretacin que realizan los alumnos con base en los contenidos revisados en el curso.
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PROPSITOS GENERALES
Con el estudio de los temas de este curso, se propone que los estudiantes normalistas: Reconozcan y comprendan las finalidades educativas de la educacin secundaria y cmo se traducen en los propsitos y contenidos bsicos de las distintas asignaturas que lo integran, para que en el futuro puedan orientar la formacin de sus alumnos hacia la adquisicin de hbitos para el aprendizaje permanente y autnomo Adquieran un panorama general de las caractersticas, estructura, enfoques y contenidos del plan y los programas 2006 de la educacin secundaria e identifiquen al plan como el instrumento que permite organizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores fundamentales que se pretenden formar en el egresado de secundaria. Obtengan herramientas bsicas para establecer redes de articulacin entre la asignatura que impartirn en su futura prctica docente y las dems asignaturas, tomando como eje integrador las prioridades educativas de la educacin secundaria. Reconozcan los retos y problemas que tiene la educacin secundaria y asuman el compromiso de contribuir a su mejoramiento continuo.

INTRODUCCIN AL CURSO La actividad de introduccin al curso tiene como finalidad propiciar que los estudiantes se enfrenten al reto de ejercer sus habilidades intelectuales para analizar, procesar, sistematizar la informacin y elaborar explicaciones. Las reflexiones que surjan como producto de esta actividad constituyen la base para iniciar el anlisis de los temas que se abordan durante el curso.

BIBLIOGRAFA Hawking, Stephen (1994), Actitudes del pblico hacia la ciencia, en Agujeros negros y pequeos universos, Mxico, Planeta, pp. 41-45. [Edicin original en ingls, 1993.]

ACTIVIDAD a) Leer el texto de Actitudes del pblico hacia la ciencia y realizar las siguientes actividades: En equipos, cada integrante explica la lectura de forma breve. Posteriormente, comentan los conceptos que no conocen y las estrategias que siguieron para leer el texto (subrayar ideas, hacer esquemas, tomar notas, releer, etctera). En grupo, intercambian puntos de vista para aclarar o complementar los conceptos e ideas que el texto maneja, por ejemplo, lluvia cida, efecto invernadero, la guerra fra, E=mc2, y comentan: Qu les pareci el texto? Cules ideas relacionadas con el inters de las personas por el conocimiento cientfico y el papel de la escuela para promoverlo comparten o no con el autor? Qu importancia tiene la participacin informada de las personas para aprovechar los avances cientficos y tecnolgicos y propiciar que sean en beneficio de la humanidad? b) Los estudiantes normalistas, a partir de la propia experiencia obtenida en el ejercicio anterior, discuten y llegan a conclusiones sobre los siguientes tpicos: El tipo de conocimientos y habilidades que requirieron al enfrentarse con un problema de conocimiento; es decir, para comprender informacin nueva, cules conocimientos y habilidades que adquirieron en su educacin secundaria les fueron tiles? El papel que tuvieron sus profesores de secundaria para promover en ellos actitudes que favorecieran su aprendizaje en las materias consideradas como abstractas, complejas y sin ninguna utilidad prctica y el reto que enfrentarn como futuros docentes de educacin secundaria. c) Leer el temario del curso y responder a lo siguiente: cmo debera contribuir la educacin secundaria para que los adolescentes continen aprendiendo en ambientes escolares y en la vida cotidiana?
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BLOQUE I.

LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIN SIGNIFICADO DE LOS CONTENIDOS BSICOS

SECUNDARIA

EL

La principal aportacin de este bloque a la formacin inicial de los futuros maestros es que conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prcticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educacin bsica de calidad. As, los estudiantes normalistas advertirn que el estudio de los contenidos temticos de las disciplinas o campos disciplinarios en la escuela secundaria tiene como propsito central atender a las finalidades educativas del nivel y favorecer aprendizajes sistemticos en los alumnos para que adquieran y comprendan nuevos conceptos, aprovechando los conocimientos previos adquiridos en la escuela primaria o en su vida cotidiana. Otro aspecto de especial relevancia es que los estudiantes reconozcan la finalidad de la educacin secundaria contenido en el Plan y en los Programas 2006 de cada asignatura: de ofrecer una educacin democrtica, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, as como el sentido de pertenencia a una nacin multicultural y pluribilinge, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. En este sentido, con el estudio de los temas del bloque se busca tambin que los estudiantes normalistas comprendan e identifiquen que la formacin de valores y actitudes hacia la convivencia social, el inters por el conocimiento y la disposicin para los aprendizajes escolares no es propsito exclusivo de la asignatura de Formacin Cvica y tica, sino que se realiza en distintos mbitos: uno, que alude a la relacin entre el maestro y los adolescentes en el aula y al conjunto de normas escolares que enmarcan la vida escolar; otro, en el cual se abordan contenidos conceptuales especficos; y, finalmente, un tercero que se expresa en el sentido tico que tienen los procesos de enseanza y de aprendizaje con el tratamiento de los distintos contenidos o temas en las asignaturas de la educacin secundaria. TEMAS 1. El aprendizaje de conocimientos sistemticos. a) Los conceptos como elementos para entender el sentido de las disciplinas de estudio. b) La intervencin de los conocimientos previos en la comprensin de 10 conceptos.

2. El desarrollo de habilidades intelectuales. a) La lectura y la expresin oral y escrita. b) El uso y la seleccin de la informacin. c) El planteamiento y la resolucin de problemas. D) La observacin, el planteamiento de preguntas y la elaboracin de explicaciones frente a fenmenos naturales y sociales. 3. La formacin de actitudes y valores: las actitudes frente al conocimiento, a la escuela y al maestro. Factores que influyen en ellas. Bibliografa bsica AAAS (1997), Hbitos de la mente, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 187200. Aebli, Hans (1998), Forma bsica 8: formar un concepto, en 12 formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp. 212-226. [Primera edicin en alemn, 1985.] Bruer, John T. (1997), Principiantes inteligentes: saber cmo aprender, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-90.

SEP (1999), Formacin Cvica y tica. Programas de estudio 2006.reforma de la Educacin Secundaria, Mxico. (2007) Plan de estudios 2006. Educacin bsica Secundaria, 1 ed., Mxico. Programas de Estudio 2006. De todas las asignaturas. Schmelkes, Sylvia (1997), Educacin para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educacin, en Ensayos sobre educacin bsica, Mxico, DIE-Cinvestav- IPN (Doc. DIE, 50), pp. 5-13. Tenti Fanfani, Emilio (1999), Saberes sociales y saberes escolares, en Cero en conducta, ao XIV, nm. 19, diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 21-39. Torres, Rosa Mara (1998), Las competencias cognoscitivas bsicas, en Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-77.

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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA Bruer, John T. (1997), Lectura: ver la imagen global y Escritura: transformar el conocimiento, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 179-180 y 245-248. Delors, Jacques et al. (1997), Implantar la educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad, La educacin a lo largo de la vida y La diversidad en la enseanza secundaria, en Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Mxico, Correo de la UNESCO, pp. 16-18, 107-111 y 140143. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1997), Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual, Qu ensear: los objetivos y La enseanza y el aprendizaje de las actitudes, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP/OEI, pp. 19-24, 77-84 y 141-146.

Actividades sugeridas 1. Leer el texto Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani, y localizar las ideas del autor que se refieran a los siguientes aspectos: Los saberes bsicos que puede promover la escuela. Sentido que tiene la enseanza de conceptos. Los conocimientos que poseen los alumnos como punto de partida para la comprensin de nuevos conceptos. Vinculacin entre la cultura general bsica que se adquiere en la escuela, su uso en la vida cotidiana, la funcin social de la escuela y el fin de una educacin para la vida. Elaborar por escrito una explicacin sobre el significado que, desde su punto de vista, tiene cada aspecto.

Dos o tres estudiantes exponen sus escritos. Los dems pueden hacer comentarios y, en grupo, obtienen conclusiones generales. Organizar al grupo en equipos. Cada equipo analiza uno de los diez criterios... propuestos por Emilio Tenti Fanfani. En grupo, realizar un debate sobre la siguiente cuestin:
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Por qu los criterios que propone el autor constituyen lo que habra que saber en la escuela secundaria? Con base en las reflexiones que se suscitaron por la revisin y anlisis del texto de Tenti, solicitar a los estudiantes que individualmente inicien el diseo de un guin para utilizarlo durante su primera jornada de observacin de clases en la escuela secundaria; pueden plantearse elementos que orienten la observacin y algunas preguntas dirigidas a los maestros o alumnos. Este primer ejercicio se enriquecer en el transcurso de las siguientes actividades. 2. Leer individualmente el texto de Sylvia Schmelkes y realizar por equipo las actividades que a continuacin se proponen: Identificar las ideas principales que plantea la autora. Reflexionar sobre el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje que tenan antes de leer el texto e identificar los nuevos elementos que adquirieron con la lectura para enriquecer su conocimiento previo. Con base en lo anterior responder: Qu importancia tiene reconocer los conocimientos previos de los alumnos como punto de partida para aprender nuevos conceptos o para aplicarlos en otras situaciones ms complejas? Elaborar un esquema o un cuadro sinptico para explicar al grupo el concepto de competencia que se propone en el texto, sus componentes y las relaciones que guardan entre s; la exposicin puede guiarse resolviendo la siguiente situacin: Un profesor de secundaria analiza en el programa de estudio 2006 el enfoque de la asignatura que imparte y los contenidos de uno de los grados. Si en su anlisis se guiara por la finalidad de desarrollar competencias de aprendizaje entre sus alumnos, a qu conclusiones llegara y qu concepto de contenido educativo puede obtener? Cada equipo argumenta sus respuestas. Reflexionar, en el contexto de la educacin secundaria, sobre el significado de la frase: En ltimo trmino, la especificidad de la tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad.... Presentar al grupo las interpretaciones que hacen de la frase. A manera de ejemplo, algunos estudiantes pueden narrar al grupo experiencias personales sobre los conocimientos, habilidades y valores adquiridos durante su educacin secundaria y sobre la utilidad de los mismos. Revisar en equipos el enfoque de la asignatura Formacin Cvica y tica y responder a preguntas como:
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 Por qu centra su atencin en la educacin integral de los adolescentes al fortalecer la dimensin moral y cvica des su persona? Qu importancia tiene que los estudiantes clarifiquen contradicciones percibidas entre su libertad para actuar y decidir y las expectativas del contexto social? 3. Analizar el texto de Hans Aebli a partir del siguiente guin: Proceso que se sigue en la formacin de conceptos. Papel de los conocimientos previos en la elaboracin de conceptos. Funcin del profesor al ensear conceptos. Revisar en Ciencias, del programa de estudio 2006, primer grado; el bloque 1; tema 1, subtema 1.4 Importancia de la conservacin de los ecosistemas. Establecer la relacin se existe entre la formacin de conceptos y como se concibe en los aprendizajes esperados en la asignatura de Ciencias. El texto de Hans Aebli a partir de responder a las interrogantes: cules son los conceptos bsicos que deberan aprender los adolescentes al estudiar este tema? Qu relacin se puede establecer entre las experiencias previas de aprendizaje de los alumnos y los conceptos que se proponen? En equipo se realizar el anlisis del enfoque de Ciencias del Programa de Estudio 2006 relacionndolo con el subtema 1.4: Importancia de la conservacin de los ecosistemas, en donde rescatarn la correlacin que existe en ambos documentos, as como los valores que promueve en las actividades establecidas, al termino de la actividad cada equipo compartir sus conclusiones. - Con base en la lectura de Hans Aebli y lo que seala el enfoque, contestar por escrito: por qu se plantea que el aprendizaje de conceptos bsicos es una finalidad de la educacin secundaria que tiene prioridad? Comentar las respuestas en el grupo. 4. Los estudiantes normalistas enriquecen su guin de observacin retomando los principales elementos abordados en los textos de Schmelkes y Aebli. Durante su primera jornada de observacin en las escuelas secundarias pueden realizar actividades como las siguientes: Observar qu actitudes para el aprendizaje se promueven en las distintas materias, as como el tipo de relaciones que se establecen
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entre los maestros y los alumnos en el interior del aula y en diversos espacios de la institucin escolar. Seguir el desarrollo de una clase para distinguir los conceptos bsicos que se estudian en relacin con un bloques temtico y la forma como se aprovechan los conocimientos previos de los alumnos. Posteriormente, en la escuela normal presentan un registro o informe de observacin y analizan colectivamente lo observado. 5. Leer los textos de Rosa Mara Torres y de John T. Bruer. Identificar las ideas principales que ambos aportan en relacin con el desarrollo de habilidades intelectuales y elaborar un cuadro sinptico. Enseguida responder por escrito: por qu el desarrollo de habilidades intelectuales es una meta educativa fundamental? Comentar colectivamente el texto de Torres a partir de los siguientes aspectos: La relacin entre pensamiento y conocimiento. El procesamiento de la informacin. El planteamiento y la resolucin de problemas. La formacin de actitudes. Relacin entre desarrollo de habilidades y desarrollo de actitudes. Reflexionar sobre el significado de algunas frases que aparecen en el texto de Bruer, por ejemplo: Los mtodos dbiles, en forma de tcnicas de estudio, currculo de habilidades de pensamiento o programas de pensamiento crtico, no contribuyen en la mejora de resultados educativos. ...la enseanza (tradicional) de habilidades de estudio o de memorizacin en una materia no tiene ningn efecto en el rendimiento de los estudiantes en otras materias. A menudo los estudiantes ni siquiera utilizan esas habilidades cuando estudian una materia diferente. Para ser un pensador inteligente [...] los estudiantes tienen que aprender las habilidades y aprender cundo deben usarlas. Aunque un estudiante puede aprender las habilidades antes en alguna materia especfica [...], una vez que las ha aprendido las puede aplicar a cualquier situacin de aprendizaje. Comentar su interpretacin en grupo. Leer en el Programa de Estudios 2006 de secundaria, el enfoque de enseanza de la asignatura de Espaol y relacionarlo con el sentido de estas 15 frases. Reflexionar sobre cmo puede fomentarse el desarrollo de las

habilidades intelectuales que se atienden en espaol y utilizarse en el conjunto de asignaturas de la escuela secundaria. Ejemplificar con situaciones concretas. Los estudiantes pueden realizar actividades de indagacin y de observacin de clases durante la segunda jornada en las escuelas secundarias para analizarlas posteriormente en la escuela normal. Algunas actividades pueden ser: Observar clases de una asignatura para hacer un resumen posterior sobre la manera como se atendi el desarrollo de las habilidades intelectuales. Preguntar a un maestro qu tipo de habilidades se desarrollan en los alumnos con la asignatura que imparte y cmo las promueve al dar su clase. Tomar notas sobre las respuestas obtenidas. Entrevistar a estudiantes de distintos grados para indagar las habilidades que desarrollan en las distintas asignaturas y cmo stas les son tiles para resolver problemas (lectura, escritura, expresin oral, observacin y experimentacin, entre otras). Presentar los resmenes o el reporte de sus indagaciones al grupo. Reflexionar, por ejemplo, si el desarrollo de habilidades estuvo ligado al conocimiento especfico que se ense o al modo particular en que se fomentaron las habilidades en otras asignaturas, como: Historia, Matemticas, Formacin Cvica y tica, entre otras posibilidades. 6. Realizar en grupo una lectura oral del texto Hbitos de la mente. Una dinmica puede ser detenerse y comentar prrafos en los que se encuentre conexin con los cuatro textos analizados anteriormente. Al terminar la lectura, comentar tambin sobre las aportaciones especficas del texto a los contenidos de este curso. Elaborar por equipo un cuadro sinptico con las principales recomendaciones para el desarrollo de actitudes y valores que los maestros pueden promover para favorecer una formacin cientfica de los adolescentes. Confrontar sus cuadros con el resto de los equipos y obtener conclusiones generales. Discutir en grupo la relacin que guardan los siguientes pares de ideas:

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Hacerse preguntas

La curiosidad adolescente

de

un

Ser observador

Tener opiniones sobre objetos o fenmenos

los

Descubrimientos propios

Uso cotidiano de la tecnologa

Comentar, basados en la experiencia propia o por su conocimiento general de la escuela, qu suele ocurrir en el aula cuando, motivados por su curiosidad, los nios y adolescentes hacen preguntas distintas a las que les plantean sus maestros, proponen realizar actividades diferentes de aquellas que comnmente desarrollan en el aula y tratan de narrar experiencias sobre fenmenos observados extraescolarmente. Analizar cmo pueden aprovecharse estas situaciones o experiencias en el trabajo docente. Asimismo, discutir sobre la necesidad de cambiar las actitudes que inhiben la participacin de los alumnos o descalifican sus saberes previos. Analizar en el Plan de Estudios 2006 el propsito general de enseanza de Ciencias y la descripcin general de contenidos de Ciencias II y Ciencias III. Contestar las siguientes preguntas: Qu actitudes y valores se pretenden desarrollar en Ciencias I (Biologa), Ciencias II (Fsica) y Ciencias III (Qumica)? Por qu el desarrollo de valores y actitudes no es tarea exclusiva de la asignatura Formacin Cvica y tica? Analizar por equipo qu finalidad tendra ensear conocimientos cientficos sistemticos en la escuela secundaria y los aspectos bsicos a lograr con los contenidos educativos referidos a las ciencias y a las matemticas. Elaborar una tabla como la siguiente:
Finalidad educativa ensear ciencias al Aspectos bsicos a lograr en la educacin secundaria

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 Presentar su tabla al grupo e integrar una sola rescatando las aportaciones comunes. Los estudiantes pueden realizar actividades de observacin y de indagacin en la segunda jornada de estancia en la escuela secundaria para analizarlas posteriormente en la escuela normal. Una propuesta es observar cmo se propician algunas de las habilidades propuestas en Hbitos de la mente. En la escuela normal, exponer al grupo los resultados de sus indagaciones. Analizarlas a partir de las propuestas que se hacen en el texto Hbitos de la mente sobre el perfil de habilidades que se logran mediante el estudio y el aprendizaje de conocimientos cientficos sistemticos.

ACTIVIDAD DE CIERRE DE BLOQUE Leer individualmente el apartado de Presentacin al Plan de Estudios 2006, de Educacin bsica. Secundaria, retomar aportaciones de los textos analizados para relacionarlas con las finalidades descritas en el plan y responder a las siguientes preguntas: Qu competencias deber tener un egresado de educacin secundaria? Por qu la enseanza y el aprendizaje en la educacin bsica deben orientarse cotidianamente hacia el logro de las competencias para la vida? Qu relacin encuentran entre lo estudiado en el bloque y las finalidades de la educacin bsica? Por qu es importante que cada maestro de secundaria conozca las finalidades de la educacin bsica y cuente con una argumentacin slida sobre ellas? Qu congruencia se establece entre la finalidades de la educacin bsica y los rasgos deseables del egreso de educacin bsica?

BLOQUE II. LA EXPRESIN DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS EN EL CONJUNTO DE LAS ASIGNATURAS DE EDUCACIN SECUNDARIA. VISIN GENERAL Con este bloque se busca que los futuros maestros conozcan como esta conformado el Plan de Estudios 2006; las caractersticas, estructura y la organizacin lgica que presenta, es importante revisar el mapa curricular con el propsito de analizar los tiempos de enseanza de los tres grados y como estn integrados los campos disciplinarios. Para lograr ese fin, los estudiantes revisan de manera general el plan y los programas de estudio de
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educacin secundaria, identifican y comprenden cmo se expresan en las distintas asignaturas las finalidades educativas del nivel, y llevan a cabo diversos ejercicios de articulacin entre asignaturas, de tal forma que cuenten con herramientas para que en su futura labor desarrollen formas de enseanza que atiendan a la formacin integral de los adolescentes Asimismo, los estudiantes normalistas analizan distintos usos que los alumnos hacen de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores adquiridos en la escuela secundaria; as, reconocen logros y limitaciones de este nivel educativo e identifican los retos que enfrentarn al favorecer en sus futuros alumnos los conocimientos bsicos para continuar con una educacin formal o ingresen al mundo laboral.

TEMAS 1. El plan de estudios 2006 como instrumento para organizar la enseanza. Sus caractersticas y su estructura. 2. La lgica de organizacin de los contenidos y los rasgos comunes entre los enfoques de enseanza. 3. Las relaciones entre contenidos de diversas asignaturas. a) Elementos que favorecen la articulacin entre contenidos. La naturaleza de la disciplina o del campo de conocimiento. Los conocimientos que aporta el estudio de la disciplina. b) Elaboracin y anlisis de redes de articulacin entre contenidos educativos. A partir de bloques, temas y subtemas . A partir de los propsitos especficos de cada asignatura. 4. El uso de los conocimientos, habilidades y competencias en la vida diaria de los estudiantes.

BIBLIOGRAFA BSICA Aebli, Hans (1998), Forma bsica 8: formar un concepto, en 12 formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp. 226-233. Bonilla Rius, Elisa (1996), El curriculum y nuevos materiales educativos, en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, pp. 63-78.
20

Fuentes Molinar, Olac (1999), La educacin secundaria y los retos de la formacin de profesores, versin estenogrfica de la conferencia pronunciada en la Reunin nacional para la presentacin del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, el 13 de septiembre de 1999. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Contenidos y culturas, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Buenos Aires, AIQUE (Carrera Docente), pp. 18-20. Hargreaves, Andy et al. (1998), El problema de la pertinencia, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Barcelona, Octaedro (Repensar la educacin, I), pp. 133-136. [Edicin original en ingls, 1996.] Santos del Real, Annette I. (1999), Qu utilidad tiene lo que se aprende?, en La educacin secundaria: perspectivas de su demanda, Mxico, CCSHUniversidad Autnoma de Aguascalientes, pp. 110-118 (Tesis Doctoral). Plan de Estudios 2006 y Programas de Estudio 2006. Educacin bsica. Secundaria, Mxico.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA Fuentes Molinar, Olac (1996), La educacin secundaria: cambios y perspectivas, en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, pp. 51-62. Gardner, Howard (1997), El cuidado de la comprensin individual: cinco puntos de acceso, en La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 243-247. ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Para tener ms referentes sobre las finalidades educativas del nivel, realizar en grupo las siguientes actividades: Narrar algunas experiencias obtenidas durante el trnsito como estudiantes en la escuela secundaria, relacionadas con las formas de ensear de los maestros, la interaccin entre alumnos y profesores, los aprendizajes logrados y la utilidad de estos aprendizajes en sus estudios y en su vida.
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Retomar los conocimientos obtenidos con el estudio del bloque I, describiendo sintticamente el resultado de sus experiencias durante las visitas a las escuelas secundarias. Establecer coincidencias y diferencias. Leer el texto La educacin secundaria y los retos de la formacin de profesores, de Olac Fuentes. Enriquecer los planteamientos que hace el texto con las experiencias y conocimientos adquiridos, en relacin con lo siguiente: El panorama de la escuela secundaria. Los principales desafos que enfrenta la educacin secundaria. 2. Leer y comentar en equipo el texto El curriculum y nuevos materiales educativos, de Elisa Bonilla, con el fin de analizar las caractersticas del plan y los programas de estudio de la educacin secundaria. Asimismo, revisar de forma general el plan de estudios para identificar las caractersticas que la autora describe. Elaborar esquemas, cuadros o resmenes para explicar al resto del grupo estas caractersticas. Debatir sobre algunos aspectos relacionados con las caractersticas del plan de estudios, como son: La carga horaria por asignatura desde la ptica de las prioridades educativas del nivel. La integracin entre campos disciplinarios Caractersticas del plan y de los programas de estudio 2006, en el marco de la educacin bsica. Analizar el siguiente resumen de una indagacin realizada con maestros de secundaria: Un problema encontrado en la escuela secundaria es que se confunde lo bsico y lo sencillo como lo mnimo y lo simple. En charlas con profesores se analiz que esta concepcin repercute en el trabajo docente en general, en sus logros, en el manejo cotidiano de los contenidos y en la evaluacin Educativa. En relacin con sta ltima, se encontr que en los exmenes que comnmente se aplican, se valoran prioritariamente datos, conceptos literales de las asignaturas, aprendizajes memorsticos y su aplicacin en situaciones cerradas o pre elaboradas para que haya poco margen de error; se utilizan principalmente exmenes de opcin mltiple porque, entre otras razones, los alumnos redactan poco y escriben mal. Con ese tipo de instrumentos es difcil reconocer qu habilidades intelectuales se adquieren y cmo se aplican en situaciones diversas; se advierte una evaluacin orientada a la identificacin de aspectos simples y mnimos de los temas de estudio, evidencindose tambin el papel educativo que se le asigna a la secundaria en relacin con el de la primaria (reiteracin exacta de los contenidos, probar conocimientos en situaciones cerradas como habilidades dbiles, no profundizar en la comprensin de contenidos ni aumentar su grado de complejidad). Resumen elaborado a partir de las
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opiniones de maestros de la Escuela Secundaria Librado Rivera Godnez del Distrito Federal. A partir del anlisis, debatir en grupo el significado que tiene la siguiente expresin: La educacin bsica, entendida no como los conocimientos a lograr en el nivel sino como los conocimientos fundamentales que todo ciudadano debe poseer. Durante la tercera jornada de observacin, indagar sobre el tipo de situaciones planteadas en el resumen. De ser posible, preguntar directamente a los maestros qu entienden por la expresin lo bsico y su relacin con los propsitos generales de la enseanza de la Historia en la educacin bsica. Despus, en la escuela normal y con base en sus indagaciones, tratar de explicarse esas situaciones y elaborar conclusiones sobre: Por qu es importante que los maestros tengan claridad sobre qu es lo bsico a trabajar en la educacin secundaria? 3. En la presentacin al Plan de estudio 2006 Educacin bsica. Secundaria nos plantea: El propsito de que los maestros y directivos conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas , mejoren sus prcticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educacin bsica de calidad. Para entender este significado, leer individualmente el texto de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. Elaborar una explicacin comn sobre el plan de estudios como instrumento de trabajo. Leer en el enfoque de alguna asignatura (cada quien elige) del Programa de estudio 2006 de educacin secundaria el apartado referido a la organizacin de contenidos. Reflexionar sobre qu vnculos encuentran entre la organizacin de los contenidos y las finalidades de la educacin bsica. 4. Revisar, por parejas, la informacin correspondiente a los enfoques de dos asignaturas en el programa de estudios 2006: Destacar los aspectos o rasgos comunes. Comentar por qu son comunes y cmo se expresan en cada asignatura. Presentar al grupo los resultados de su anlisis e identificar las semejanzas entre los enfoques y las finalidades de la educacin bsica.

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 Discutir el siguiente planteamiento: Si los maestros de educacin secundaria, al ensear los contenidos programticos de las asignaturas, atendieran las orientaciones de los enfoques, cmo contribuir cada asignatura al logro de las finalidades de la educacin bsica? 5. Leer individualmente el texto de Hans Aebli y subrayar los planteamientos centrales acerca de: Diferencias entre los conceptos que se aprenden en las distintas asignaturas. Ventajas de una enseanza y un aprendizaje que atienden la comprensin y la relacin entre conceptos. Sugerencias sobre cmo propiciar el aprendizaje de conceptos entre los alumnos de secundaria. A manera de ejemplo, a continuacin se presenta una secuencia de actividades a partir del concepto capitalismo. El profesor y los estudiantes pueden acordar el desarrollo de la misma secuencia con otro concepto que se estudie en la secundaria. Por equipo, escribir una definicin de capitalismo. Comentar en grupo el concepto capitalismo elaborado por los equipos. Comparar su concepto con el que definieron colectivamente un grupo de alumnos de quinto grado de educacin primaria: Capitalismo es algo muy grande que domina todas las cosas (Testimonio recogido) En lo posible, indagar entre adolescentes la nocin que tienen de capitalismo. Sistematizar su indagacin. Presentar y comentar al grupo sus resultados. Comparar las tres situaciones anteriores: el nivel de elaboracin del concepto entre los adultos, los adolescentes y los nios y redactar conclusin. Revisar la asignatura de Historia en el programa de estudios 2006, para localizar y comentar las aplicaciones de este concepto. Esquematizar, por equipo, la relacin entre los contenidos de Historia a partir del concepto capitalismo; pueden dibujar una red, mapa conceptual o cuadro; el requisito es que proporcione a los dems una visin de la secuencia entre los contenidos de distinto grado en una misma asignatura. Presentar su trabajo y reflexionar sobre lo siguiente: qu conexiones encontraron? Por qu es importante conocer las conexiones conceptuales internas de la asignatura que se ensea? Qu vinculaciones hay entre la
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informacin y los conceptos al ensear lo bsico? Qu utilidad reporta el aprendizaje de conceptos bsicos? Relacionar los contenidos de Historia con los propsitos de la enseanza de la Historia, retomar las conclusiones del ejercicio anterior y analizar el siguiente prrafo que aparece en el enfoque de enseanza: Para que los jvenes analicen la realidad y acten con una perspectiva histrica se requiere que su enseanza se oriente a que comprendan los hechos y procesos bajo una concepcin de que el conocimiento histrico tiene como objeto de estudio a la sociedad y es crtico, inacabado e integral. Reflexionar despus sobre lo siguiente: Qu funcin tiene el concepto: capitalismo? Cules seran algunos de los criterios que se siguieron en la organizacin de los contenidos de esta asignatura? 6. Elaborar por equipos un ejemplo de red de contenidos de la asignatura que impartirn como futuros profesores de secundaria. Esta red puede responder a una lgica en la que los contenidos se interrelacionan a partir de temas especficos del campo de conocimiento o por los conocimientos que aporta la asignatura a la formacin de los adolescentes. Analizar en grupo las redes elaboradas con base en los siguientes cuestionamientos: Qu coherencia encuentran entre los contenidos? Qu conocimientos previos se requieren para estudiar los contenidos seleccionados? De qu modo un maestro puede atender la articulacin entre contenidos durante sus clases? Tomar como ejemplo una de las redes. Revisar en grupo los contenidos de espaol y relacionar stos con los que tienen planteados en su red. Obtener conclusiones sobre lo siguiente: qu utilidad tiene este ejercicio? Desde qu lgica se vinculan los contenidos de la asignatura de su especialidad con los de Espaol? Cmo se puede contribuir a un trabajo docente articulado y menos fragmentado entre asignaturas?

25

7. Analizar en grupo el siguiente ejemplo de articulacin entre las siguientes asignaturas:

Red de articulacin entre contenidos a partir de los Propsitos Educativos Propsitos formativos de Propsitos formativos de Ciencias Matemticas Desarrollar habilidades operativas, Desarrollar habilidades para el comunicativas y de descubrimiento estudio y la comprensin de las ciencias Se concreta a travs de: Se concreta a travs de: *Identificar aspectos de un *Comprender un problema problema *Relacionarlo con el experimento *Resolver problemas *Entender la lgica del problema *Emplear tcnicas y *Emplear utensilios disponibles procedimientos bsicos *Llegar a conclusiones *Comunicar estrategias, procedimientos y resultados Puede lograrse en contenidos Puede lograse en contenidos como: como: +Clculos con nmeros truncados +Utilizacin de las magnitudes y redondeados para aproximar o fundamentales de la fsica estimar un resultado o para +Masa controlar el resultado obtenido en +Longitud una calculadora +rea y volumen +Tiempo +Densidad

Revisar los apartados de enfoque y los contenidos de ambas asignaturas para cotejar la informacin vertida en el esquema. Analizar la red de articulacin a partir de relacionar sus componentes. Cada estudiante responde por escrito: cmo lograr las finalidades educativas en la escuela secundaria? Leer algunos escritos al grupo y debatir para llegar a conclusiones comunes. 8. Leer por equipos los textos Aplicar el concepto, El problema de la pertinencia y Qu utilidad tiene lo que se aprende?; despus, realizar lo siguiente: Intercambiar opiniones sobre los aspectos centrales de los que trata cada uno de los textos.
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Establecer en un cuadro, resumen o esquema las vinculaciones entre los textos. Exponer al grupo los resultados del trabajo. Reflexionar sobre lo siguiente: Cules son los principales problemas que plantean los textos en relacin con el uso cotidiano de los saberes aprendidos en la escuela? Por qu es tan diverso el uso que los estudiantes de secundaria atribuyen a los saberes escolares? Cundo se puede afirmar que un saber escolar es til? Retomar el producto de las actividades del primer bloque y relacionar los temas estudiados con la utilidad de los saberes escolares. Algunos ejemplos son: La relacin entre el saber de la escuela y el saber que poseen, usan y necesitan las personas en la vida social cotidiana. Lo ms til es la cultura general. No puede hablarse de calidad educativa si el sistema educativo (o el nivel, o la zona, o la escuela) no est siendo capaz de propiciar el desarrollo de aprendizajes relevantes, significativos, tiles, relacionados con la vida actual y futura de los alumnos. 9. Durante la tercera jornada de observacin, recabar algunos testimonios de alumnos sobre cmo aplican en la escuela y en su vida cotidiana los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que estn adquiriendo en el mbito escolar. Preguntarles, por ejemplo: Cmo aplicas los conocimientos obtenidos en la asignatura de Espaol para comprender las ideas y los conceptos que se manejan en los diferentes tipos de textos literarios, cientficos, informativos que lees? Cmo te ayudan los conocimientos adquiridos para resolver problemas que se te plantean en diversas asignaturas? De qu manera lo que aprendes en la escuela te sirve para resolver conflictos en la convivencia cotidiana con los dems? En la escuela normal, analizar los testimonios y contrastar con los planteamientos del texto Qu utilidad tiene lo que se aprende?. Identificar conjuntamente las similitudes y diferencias encontradas en los testimonios de alumnos pertenecientes a distintos grados y escuelas. A partir del contenido analizado en los textos, debatir acerca de lo siguiente: La relacin entre las finalidades educativas de la secundaria, los contenidos escolares y las valoraciones de los alumnos. Los retos que la educacin secundaria le plantea al futuro profesor.
27

10. Sistematizar los conocimientos adquiridos durante el curso mediante la organizacin y realizacin de una mesa redonda, conferencia o panel sobre La escuela secundaria: qu es lo bsico que deben aprender los adolescentes?. Llevar a cabo este intercambio acadmico con docentes y estudiantes de la escuela normal o dirigirlo al tipo de pblico que consideren ms pertinente.

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MATERIALES

DE

APOYO

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

BLOQUE I FINALIDADES DE LA

EDUCACIN SECUNDARIA Y EL SIGNIFICADO DE LOS CONTENIDOS BSICOS

EDUCACIN

PARA

LA

VIDA: ALGUNAS

REFLEXIONES

EN

TORNO

AL

CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACIN*

Sylvia Schinelkes

INTRODUCCIN
medida el desarrollo que podamos

e es muy grato participar en los trabajos de la Mesa Chiapas, sabiendo se que detrs la de su

esperar de nuestros sistemas educativos. Voy a presentar hoy ante ustedes

solamente algunas ideas y propuestas que considero pueden orientar el trabajo que tienen por delante en torno a este tema, partiendo del hecho de que deben ser discutidas me y enriquecidas. referir generales a en Para

instalacin

encuentra

voluntad

renovada y compartida de impulsar el desarrollo y la calidad de la educacin bsica en el estado donde estos ndices son los ms bajos del pas. Me resulta especialmente gratificante el que se haya incluido entre los temas centrales este de "Educacin para la vida", pues considero que de la capacidad que tengamos de ofrecer una educacin significativa para participar en la construccin de una mejor calidad de vida, individual y

comenzar

algunos torno al

planteamientos

concepto de relevancia de la educacin.

* En Ensayos sobre educacin bsica, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN (Doc. DIE, 50), 1997, pp. 5-13. [Conferencia presentada en la Mesa Chiapas para la Educacin, organizada por La Secretaria de Educacin del estado de Chiapas

colectivamente, depende en buena

30

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

el 11 de marzo de 1996.]

los alumnos. El segundo es el concepto de eficacia, que se refiere a la capacidad de

En una segunda parte presentare una propuesta especfica para desarrollar este concepto de relevancia, en torno a la nocin de competencia. Por ultimo,

un

sistema

educativo

de

lograr

los

objetivos que explcitamente se propone suponiendo, claro est, que stos sean relevantes-, con todos sus alumnos. El tercero es un componente propio de la educacin bsica, debido al hecho de que este nivel educativo es el que el pas considera deben tener todos sus

sugerir algunas lneas de reflexin y anlisis que podrn ser retomadas por ustedes en el trabajo en taller.

PLANTEAMIENTOS GENERALES EN TORNO AL CONCEPTO DE

habitantes, es el de equidad. La equidad supone el reconocimiento de la diversidad en todos sus sentidos -de caractersticas individuales de los alumnos, del lugar

RELEVANCIA

1. LA RELEVANCIA, NOCIN CONSTITUTIVA DEL CONCEPTO DE CALIDAD E LA EDUCACIN

donde

viven,

de

las

condiciones

socioeconmicas de sus familias, de las caractersticas culturales de sus padres, de la etnia a la que pertenecen, de la comunidad en de de la que viven. supone todos El el

C
De

uando

hablamos

de educacin

componente reconocimiento

equidad que

para la vida, y por lo tanto de relevancia de la educacin, nos refiriendo a uno de los

estos

factores inciden sobre las oportunidades de escolaridad y aprendizaje. Por tanto, la equidad significa que, a fin de ser eficaces de obtener los objetivos propuestos con todos los alumnos- es necesario apoyar de manera diferencial a los alumnos,

estamos

elementos que integran el concepto complejo de calidad de la educacin que propusimos algunos de nosotros en 1989' y que ha venido siendo crecientemente aceptado por muchos estudiosos y

escuelas, zonas, que ms lo necesiten. Supone, en otras palabras, dar mas a los

actores de la educacin. acuerdo con el, la calidad de la

que menos tienen. Por ltimo, el cuarto componente, de naturaleza diferente a todos los anteriores, es el de eficiencia. Es de carcter comparativo y juzga de mayor calidad un sistema educativa (o una escuela) que logra los mismos menores solamente

educacin esta constituida al menos por cuatro componentes. El primero de ellos es precisamente la relevancia. No puede hablarse de calidad educativa si el

sistema educativo (o el nivel, o la zona, o la escuela) el no esta siendo de capaz de

resultados recursos.

que Este

otro

con

propiciar

desarrollo

aprendizajes tiles,

componente

relevantes,

significativos,

puede tener validez cuando se califica despus de haber considerado los tres anteriores. No se puede juzgar la calidad

relacionados con la vida actual y futura de

31

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ de un sistema educativo solamente la modernizacin de la educacin bsica", Mimen, Mxico, 1989.

tomando en cuenta su eficiencia.

Quisiera referirme brevemente a otras Ahora bien, durante mucho tiempo en Mxico se dio importancia a la cobertura y la eficiencia del sistema educativo, dos caractersticas de la calidad de la educacin que tambin se aplican a la relevancia educativa. La primera de ellas es que la calidad educativa y por tanto la relevancia- es un concepto relativo: siempre se le juzga en comparacin con algo con otros sistemas, con el pasado, con el futuro deseable. Esto significa que, al definir relevancia, es necesario que precisemos los parmetros respecto a los cuales estaremos juzgando la medida en que nos vamos acercando a ofrecer una educacin "ms relevante". Y la segunda, quizs es ms importante, es que la calidad educativa y por tanto la relevancia- es un concepto dinmico. No representa un punto fijo de llegada. Siempre es posible lograr mayor calidad por tanto mayor relevancia. Esto significa que los estndares o parmetros que fijamos respecto a los cuales compararnos tienen que irse superando

suponiendo de alguna manera que, una vez que el sistema tuviera la capacidad de darles cabida a todos los nios en edad escolar, podra comenzar a preocuparse por la calidad. Este concepto complejo de calidad educativa implica de alguna

manera que, si bien es cierto que hay que asegurar que la oferta educativa exista para siquiera hablar de la posibilidad de la eficacia, pueden la cobertura y la eficiencia como

ser

consideradas

consecuencia de los otros componentes del concepto: de la relevancia, de la eficacia y de la equidad. De esta forma, un sistema educativo que es capaz de ofrecer contenidos relevantes y de lograr resultados de aprendizaje con todos los alumnos, porque los apoya

diferencialmente para ello, es un sistema que ser ms capaz de atraer y de

peridicamente. Es justamente esto lo que permite el desarrollo continuo, de carcter cualitativo, de un sistema

retener a sus alumnos dentro del sistema. Lo que estoy diciendo es que si somos capaces relevante de y ofrecer de una educacin por que

educativo, y junto con ello su capacidad de adaptacin y a realidades en sociales, incesante

preocuparnos

todos los nios logren los resultados de aprendizaje relevante deseados a partir de reconocer la diversidad y de brindar apoyos especiales cuando es necesario, estaremos de alguna manera asegurando un mejoramiento de cobertura y la

econmicas

polticas

movimiento y transformacin.

2. LA RELEVANCIA EN SENTIDO AMPLIO

eficiencia del sistema.

En

ocasiones, de al

cuando la

se

habla se

de hace del

relevancia
1

educacin

Manuel Ulloa (coord.), "Propuesta para

referencia 31

contexto

inmediato

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ educando y se seala la importancia de que la educacin proporcione al educando los instrumentos en por necesarios para que del mismo son, sin embargo, para todos, educar infinitos. a todos Axial, tenemos alumnos que de

nuestros

sobrevivir definida

y enfrentarse a la vida ese contexto especfico.

forma tal que, como consecuencia de la educacin bsica, el planeta entero se encuentre disposicin. potencialmente Esto significa a que su los

Hemos escuchado en mltiples ocasiones respecto a la "falta de relevancia" de una escuela que en da una leccin sobre rural

egresados de educacin bsica tendrn que enfrentar la vida en circunstancias potencialmente fundamentalmente cosas, el sistema las y de porque, infinitas, entre otras ha

semforos alejada criticas a

una

comunidad hemos de

Tambin la nocin

escuchado de

relevancia

quienes entienden que dicha nocin se refiere a esta manera estrecha de

educativo de

les

entregado informacin

habilidades las bases

buscar la

entenderla.

para

comprensin porque Es muy importante dejar claro que cuando hablamos de relevancia no nos estamos refiriendo a esta manera ha

informacin en

nueva, ellos la

desarrollado

capacidad de analizar y de desarrollar una visin critica de la realidad, y porque ha despertado la capacidad tanto de plantear como de solucionar problemas. son, Lo entre de y de

estrecha de entender el concepto. Con el concepto diciendo de que al relevancia la no estamos debe

verdaderamente otras cosas, la

relevante las

educacin

habilidades escrita

proporcionar

educando

solamente

comprender

lengua

aquellos elementos que le sirvan para comprender y actuar eficazmente dentro de su contexto especfico. Consideramos que esta forma de entender es contraria a la nocin y al ideal de equidad educativa. Nos parece que esta forma de

expresarse por escrito, de razonar, de resolver evaluar problemas, opciones y de analizar, de de

allegarse

informacin. De la misma manera el se asume el Si

aprendizaje

valora

alumno.

comprender relevancia, y quiero decirlo enfticamente, es sumamente peligrosa. Lo que esta detrs del concepto que a.c. proponemos de relevancia, entendida en sentido amplio, es la nocin de

asumimos como punto de partida lo que el alumno ya valora, porque su familia y su cultura lo valoran, y a partir de ello nos proponemos desarrollar en el aula la posibilidad de ser consecuentes en el

diversidad. Estamos reconociendo que los puntos de partida con que los diversos tipos de alumnos alegan a la escuela son distintos -no mejores solo ni peores Los

actuar y en el juzgar en su contexto especifico cotidiano todo aquello que el alumno va construyendo,

progresivamente, como valor, estaremos ofreciendo relevante. una formacin valoran

necesariamente,

distintos.

puntos de llegada del aprendizaje el para

32

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ Sin embargo, para que los alumnos La relevancia en sentido amplio tambin supone tomar en cuenta al N. En primer termino, esto significa que el proceso de aprendizaje que la escuela propicia este acorde con la etapa de desarrollo en la que se encuentran los nios con los que se esta trabajando. Esta parecera una verdad de perogrullo, pero es

puedan desarrollar estas habilidades -que desde mi punto de vista es lo que define la relevanciaes necesario que la

educacin sea capaz de "tomar como pretexto el contexto especfico". Pongo entre comillas esta frase porque no quiero que se entienda que el contexto especfico tiene una importancia secundaria respecto a los contextos ms amplios, o al

sorprendente la frecuencia con la cual este criterio se nos escapa a los

conjunto de contextos potenciales. No obstante, es la mejor manera que

educadores. En segundo termino, tomar en cuenta al nio supone reconocer que los nios tienen diferentes ritmos de

encuentro para decir que, para que una educacin pueda llegar a ser relevante, tiene que comenzar por ser relevante. Tomar el contexto como pretexto significa varias cosas: a) Aceptar que los alumnos saben, saben hacer y valoran muchas cosas, y estn dispuestos a tomar estos "saberes" y

aprendizaje, y que todos ellos requerirn, en diferentes ocasiones, de parte de del apoyos docente.

individualizados

Atender a los nios de manera individual, adems de prevenir el rezago escolar a.c. donde se produce en la vida cotidiana del aula permite la bsqueda continua de la relevancia educativa para cada N y, por ello, para todos los nios. En tercer lugar tomar, en cuenta al N significa hacer de la educacin un acontecimiento gozoso. Un N triste, enojado, a disgusto, no aprende. Es necesario lograr que el N

"saberes haceres" y "valores" -la mayor parte referidos de manera concreta a su contexto- como puntos de partida para el aprendizaje. El contexto especfico es el punto de partida para el aprendizaje.

b) Que el contexto debe convertirse en un punto de llegada ejemplar y testimonial de los aprendizajes. De esta forma, lo que se aprende debe poder aplicarse primera y principalmente en y para el contexto especfico en el que se vive. A partir de ello, es necesario propiciar que el alumno vaya ampliando, directa o vicariamente, sus horizontes de de bsqueda de de

vea

la

escuela

como

un

lugar

donde

quiere estar, coma algo a donde le gusta ir. Para ello, la actividad de aprendizaje tiene que ser diversificada, participativa, continuamente desafiante. La alegra con la que los nios asisten a la escuela es quizs uno de los mejores indicadores de relevancia. La indisciplina, por

contraparte, generalmente es sntoma de aburrimiento. Tanto la indisciplina como las senotes de aburrimiento son un claro sntoma de que la educacin no esta siendo relevante.

informacin,

comprensin,

aplicacin de lo aprendido a otro tipo de realidades, nuevamente, axial como de regresar con esa

enriquecido

experiencia, a su propio contexto.

33

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

UNA

PROPUESTA

PARA

La amplitud de las necesidades de aprendizaje bsico y la manera de satisfacerlas varan segn cada Pals y cada cultura y cambian inevitablemente en el transcurso

DESARROLLAR EL CONCEPTO DE RELEVANCIA

a Mesa Chiapas se inicio la semana pasada con el tema de los

del tiempo (artculo I, inciso I). En trminos ms generales, podemos concebir a las necesidades bsicas de aprendizaje como lo que se requiere desde el punto de vista educativo para satisfacer las necesidades bsicas que, por otra parte, no son otra cosa, desde mi punto de vista, que los derechos humanos. Recordemos algunos de los contenidos de la Declaracin Universal de Derechos Humanos: Todo ser humano tiene derecho a ser libre; a ser tratado sin ningn tipo de discriminacin por su religin, su genero, el color de su piel; a la vida y a (a seguridad personal y a la proteccin y defensa legal, en dado caso, sin diferencias; tiene derecho a trasladarse, a

derechos humanos. Entonces, para

mi, ser relativamente fcil establecer la relacin, en esta propuesta que quiero hacer, entre la relevancia de la educacin y Los derechos humanos. La educacin bsica ha de ser capaz de satisfacer Las necesidades bsicas de

aprendizaje, en el sentido en el que estas se definen en la Declaracin Mundial de Educacin para Todos, y que tienen

mucho que ver con lo que a.C. hemos identificado como relevante: Cada persona N, joven o adulto- deber poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades Estas de

aprendizaje

bsico.

necesidades

abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura, la escritura y la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los

casarse libremente y fundar una familia; a poseer bienes; a profesar una religin; a pensar y expresarse; a reunirse

pacficamente; a participar polticamente en los asuntos del Pas a que pertenece; a ejercer el voto las de en forma secreta; a

contenidos mismos del aprendizaje bsico (conocimientos tericos y prcticos,

valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,

aprovechar laborales y

ventajas bienestar

cultura(es, social a la

desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones

disposicin en el Pas al que pertenece; a elegir libremente el trabajosa percibir un salario que permita mantenerse a l y a su familia; a recibir el mismo salario por el mismo trabajo, sin discriminacin

fundamentadas y continuar aprendiendo.

alguna; a descansar; a disponer de lo

2 UNESCO/UNICEF/PNUD-Banco Mundial,

necesario para que l y su familia no contraigan enfermedades, no pasen

Declaracin Mundial de Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990.

hambre, dispongan de vestido y vivienda; a recibir ayuda si carece de trabajo o no

34

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ puede trabajar. Las madres que van a tener un hijo tienen derecho a recibir ayuda especial. Los nios tienen derecho a la educacin y a una educacin primaria gratuita. Todos tienen derecho a Propongo a.c. el concepto de competencia como aquel que nos permite establecer un nexo entre las necesidades bsicas y las necesidades bsicas de aprendizaje. Las competencias las son lo que permite de

participar en las artes y en las ciencias y en las ventajas que reportan. En forma negativa, nadie tiene derecho a

satisfacer

necesidades

bsicas

aprendizaje, a su vez necesarias para enfrentar las necesidades bsicas. Por competencia propongo que

esclavizar, a discriminar, a privar a nadie de su libertad sin una razn valedera, a juzgar en privado, a declarar a alguien culpable sin haberlo demostrado, a privar a otros de sus bienes y posesiones. Es conveniente sealar que existen

entendamos un complejo que abarca al menos cuatro componentes: informacin, conocimiento, concepto de habilidad y valor. tiene El un

competencia

apellido, que es el de calidad de vida. En ultimo termino, la especificidad de la

necesidades bsicas -derechos humanosreferidas a la sobre vivencia, que son las que tienen que ver con la vida: la salud personal, la salud ambiental, el acceso al agua, la alimentacin, la vivienda y el trabajo. Existen otras necesidades bsicas -derechos humanos- que trascienden a la sobre vivencia, pero que son igualmente bsicas: la libertad. La seguridad y la proteccin legal sin discriminaciones, la participacin en asuntos polticos, la

tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad que, en el caso de los nios, se tiene que referir tanto al ahora como al futuro. Retomando cada uno de los componentes del complejo categorial, paso a continuacin a sealar sus contenidos: a) Informacin. La informacin se

entiende como algo respecto de lo cual se dialoga, con interpelacin de la realidad. Lo primero de la que un debe hecho hacerse en el es

educacin, el respeto. Aadimos a esta lista:

contexto socializar

educativo del

informacin

educando

Algunas

necesidades

que

nos

parecen

sobre un tema en particular. Partiendo de la base informativa que el educando tiene y que puede recabar de los dems y de su entorno fsico, el educador debe entregar, en actitud de dilogo, la informacin que resulta complementaria no poseen. y que los debe la

tambin bsicas

y comunes a todo ser

humano y a toda colectividad: el afecto, el sentido de pertenencia, la autoestima (personal y cultural), la recreacin, la creatividad y la visualizacin de futuro.

educandos entregar informacin:

3-ONU, Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1946.

Adems sobre

informacin donde puede

encontrarse

informacin adicional sobre el tema en cuestin, como se busca, etctera. b) Conocimientos. Por conocimiento

35

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ entendemos el proceso de comprensin, apropiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin. El conocimiento se afirma cuando se pone a prueba sobre la realidad directa o virtual, porque es en la actividad de transformacin y c) Habilidades. La habilidad se refiere al saber hacer. Los conocimientos se

confrontan con la prctica porque ah se aplican. Las habilidades se adquieren en la prctica. Habilidades de especial

importancia en la educacin bsica son, desde luego, la lectoescritura y el clculo. No conviene separar estas habilidades

descubrimiento donde la informacin llega a aplicarse y se convierte en

conocimiento. Ahora bien, el conocimiento aplicado de los Es de educandos partiendo estos de debe la

fundamentales de la relacionada con el razonamiento, pues se encuentran

socializarse. objetivacin

ntimamente vinculadas. El desarrollo de la criticidad, de la capacidad de anlisis, de la capacidad de sntesis, de la

conocimientos

cuando puede procederse a reflexionarlos y a entablar que el se dilogo ofrece con de el

capacidad de visualizar soluciones, son todas ellas fruto de este proceso

conocimiento

fuera.

Conocer implica actuar comprendiendo las causas y pudiendo prever las

intencionado de desarrollo de habilidades de razonamiento. Una importante cabal solo habilidad de se los para el

consecuencias. As por ejemplo, los conocimientos que requiere el cabal ejercicio del derecho a la salud incluyen aspectos tales como las causas de los del y desordenes cuerpo sociales del

cumplimiento humanos que

derechos en la

adquiere

prctica es la habilidad de participacin. La escuela ha de convertirse en un

funcionamiento (causas

humano de las

espacio institucional donde la democracia es una forma de vida y donde la

biolgicas

enfermedades mas comunes, causas de los accidentes mas comunes) y sus

participacin se convierte en un objetivo, evaluable, de aprendizaje. Ello permitir ir desarrollando tambin la habilidad para vivir en organizacin: saber elevar una asamblea, conducir una reunin, formar comisiones, cuestionar elegir los a los responsables, manejar

soluciones; consecuencias de atacar las causas biolgicas y sociales de la

enfermedad. Es ah donde cobran sentido desde la necesidad del deporte y de la higiene personal hasta la de una

informes,

organizacin comunitaria capacitada para vigilar y atender la salud. Las soluciones requieren especificas a (de su vez conocimientos de primeros

conflictos, son todas habilidades que se adquieren cuando existe la posibilidad de participar activamente en la conduccin de la vida institucional. La habilidad para buscar informacin es tambin fundamental. No basta con

higiene,

auxilios, de estructuras organizativas) que se irn convirtiendo en verdaderos

conocimientos en la medida en que haya oportunidad soluciones. de aplicarlos como

poseer informacin acerca de las fuentes disponibles. Es necesario poder identificar cuando se quiere informacin... Es

36

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ necesario saberla usar, saber donde humanos, conviccin que de es la la propia dignidad. dignidad La es

encontrarla, saber a quien preguntar. La habilidad esenciales periodstica, para como consultar leyes, fuentes informacin estadstica,

condici6n para el reconocimiento de la dignidad de los dems. El desarrollo de la participacin creativa, la comprensin y la valoracin de la diversidad, son

informacin

etctera, ha de constituir uno de los objetivos de la educacin relevante. d) valores. As como la informacin se adquiere en el dilogo, el conocimiento confrontando habilidad en con la la prctica, y misma, la los

componentes para el desarrollo de este valor. La autoestima. son, pero Autoestima de e

identidad indisolubles.

hecho, est la

prctica

valores solo se desarrollan y se van apropiando cuando se viven. La escuela debe convertirse en un espacio donde los valores se vivan, se reflexionen y se evalen. Al hacerlo, se podrn atender aquellas competencias requeridas para satisfacer las necesidades bsicas que trascienden la sobre vivencia. En la escuela deben trabajarse valores relativos a la persona, a la colectividad, al entorno natural, a la relacin con los dems y al futuro. Entre los valores relativos a la persona, debemos mencionar los siguientes: El respeto. Ser respetado es una

autoestima, es ms frgil que la identidad, y su fragilidad afecta a la identidad. Por lo tanto, su escuela debe brindar amplias oportunidades para la construccin en de los una nios,

autoestima fuerte

mediante el apoyo en la compresin de las diferencias individuales. Pero tambin la escuela debe convertirse en un vigilante expreso de los procesos de interrelacin entre

maestros y alumnos, entre padres y alumnos, entre alumnos y alumnosque amenazan la autoestima. El afecto. La relacin educativa es una relacin El intrnsecamente afecto ha sido

necesidad bsica de todo ser humano. El respeto a todos, independientemente de la condicin econmica, de la edad, del gnero. En esto ltimo quisiera poner especial nfasis. El respeto a la mujer es, quizs, uno de los valores anticipatorios de vivir realmente en la cotidianidad de la vida en la escuela. La identidad. La identidad es la base del derecho anterior, que es el respeto. Es necesario respetarse uno mismo para

afectiva.

considerado en est escrito como derecho humano. De hecho, es un derecho vinculado con la vida. El dar y recibir afecto, en las

relaciones

interpersonales

cotidianas, debe ser un modo de ser de la escuela. El sentido de pertenencia. La

identidad no se completa con la autoestima. Requiere del desarrollo especfico de un sentido de

poder respetar a los dems. Tambin es la base de otro de los componentes

fundamentales, esencial de los derechos

pertenencia a una familia, a un gru-

37

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ po, a una colectividad, a una actividades propias del grupo. Sin embargo, deben ser operacional izados en y su

nacin. Y aunque se encuentra muy relacionado con todos los valores anteriores, requiere de una atencin educativa intencionada. Los valores referidos a las colectividades suponen lo mismo que los relativos a la persona, pero aplicados socialmente. Es aqu donde cobra importancia especial el fortalecimiento cultural. Implica el afecto vivido y manifiesto a su grupo social de referencia. El respeto a la cultura, y con ello a la lengua corno propia, un debe ser por

evaluados cumplimiento.

grupalmente

Por ltimo esta el bloque de valores que tiene que ver con el futuro. Estos hacen referencia a la necesidad de los seres humanos, en tanto personas, y de las colectividades, de desarrollar una conciencia histrica y de fabricar proyectos de vida (personal, familiar, colectiva).Tienen que ver con la capacidad del ser humano de concebirse como criatura que hace historia: su historia y la de la colectividad.

considerado

derecho

defender colectivamente. Tiene que ver con la autoestima colectiva a parte de su propia autodefinicin. Se refiere a la

Podr verse por el desarrollo anterior que, detrs de esta propuesta de competencias como el nexo entre las necesidades

concepcin de las culturas como sujetos colectivos creativos, capaces de

enriquecer no solamente su propio ser cultural sino, en un contexto de

bsicas de aprendizaje y las necesidades bsicas, esta un concepto de relevancia que supone un enfoque integral de la educacin, al nio completo y a la escuela toda.

pluralidad, la propia cultura nacional. El desarrollo del tercer bloque de valores, los referidos al entorno natural, permite atender estable e histricamente el

problema de la salud ambiental. En lo fundamental, implica respetar y amar, individual naturaleza y que colectivamente, lo rodea: a la

LNEAS ANLISIS

DE

REFLEXIN

cuidarla,

cultivarla, enriquecerla y defenderla. Los valores relativos a la relacin con los dems referidos son a fundamentalmente la persona, pues los son

L
ser y,

o que acabo de plantear es solo una hiptesis que puede quizs convertirse en una hiptesis de

trabajo. Es una propuesta que tiene que ser sometida a la estricta prueba de la realidad. Antes de eso, sin embargo, debe ampliamente discutida, debatida,

recprocos. No obstante, hay al menos tres valores que son propios de la relacin con los otros y que es necesario resaltar: la responsabilidad, la solidaridad y el

enfrentada con alternativas, enriquecida desde luego, adaptada a las

estilo democrtico, y la tendencia a la resolucin de conflictos. Estos valores

circunstancias de gran diversidad de este enorme y rico estado. Finalmente, la

adquieren concrecin operativa en las

hiptesis que resulte como fruto de este

38

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ anlisis ha de ser desarrollada de forma tal que se asegure la presencia de mecanismos que permitan su rigurosa puesta a prueba. Esta es la tarea ms importante de ejercicios con los derechos que resulten, a su juicio, ms representativas. d) Hemos hablado de la relevancia de la educacin para la vida actual y para la vida futura de nuestros alumnos. Los

reflexin y anlisis que les propongo. He presentado una propuesta que es ms un ejemplo del tipo de cosas que podemos ir construyendo cuando nos planteamos la educaci6n para la vida como punto central de reflexin. Adems de esta sugerencia general, sin embargo, conviene quizs hacer algunas sugerencias mas especificas de reflexin y anlisis: a) Sugiero que se descubran y discutan los dilemas que involucran a la relevancia respecto de otros de los componentes del concepto de calidad de la educacin que se proponen (por ejemplo, entre

parmetros que implican una y otra son bastante diferentes. Conviene que se

desarrollen. e) Muy en relacin con el punto anterior, seria pertinente que nos furamos imaginando coma evaluar la relevancia de nuestra educacin, de manera que el monitoreo de su evolucin corra a la par con las transformaciones que implica perseguir explcitamente la relevancia educativa.

relevancia y equidad; entre relevancia y eficacia, entre relevancia y eficiencia). De esta discusin pueden ir emergiendo

criterios de consenso para resolver estas situaciones dilemticas. b) La propuesta del "contexto como

pretexto" puede ponerse inicialmente a prueba as mismo en el taller a partir del conocimiento tienen de que los entre todos ustedes del

diversos

contextos

estado. Que significa, en cada uno, tomar el contexto como pretexto en la educacin bsica es posible, a partir de ah, lograr resultados de aprendizaje equiparables

entre los contextos. c) Cada uno de los derechos humanos puede someterse a un minucioso desde la

desarrollo

"curricular"

perspectiva del concepto de competencia. Quizs convenga que se hagan algunos

39

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ exclusiva), de habilidades matemticas y

HBITOS DE LA MENTE
En el curso de la historia, la humanidad se ha preocupado por transmitir valores, actitudes y habilidades de una generacin a otra. Estos tres tipos de conocimiento ya se enseaban tiempo antes de que se inventara la escuela formal. Aun en la actualidad, es evidencia que la familia, la religin, los compaeros, los libros, Los medios de y comunicacin las y

lgicas, que son herramientas esenciales para el aprendizaje formal e informal y para un tiempo vital de participacin en la sociedad como un todo. En conjunto, estos valores, actitudes y destrezas se pueden considerar como

hbitos de la mente porque todos ellos se relacionan perspectiva de de manera una directa con sobre la el

persona

conocimiento y aprendizaje, y las formas de pensar y actuar. Este captulo presenta recomendaciones acerca de valores, actitudes y habilidades en el contexto de la educacin en la ciencia. La primera parte se centra en cuatro aspectos especficos de valores y actitudes: 1. los valores inherentes a la ciencia, las matemticas y la tecnologa; 2. el valor social de la ciencia y la

entretenimiento,

experiencias

generales de la vida son las principales influencias que determinan las opiniones de la gente acerca del conocimiento, el aprendizaje y otros aspectos humanos. La ciencia, las matemticas y la tecnologa en el contexto de la escolaridad tambin pueden desempear un papel clave en el proceso, conjunto ya que de se erigen sobre reflejan un y

tecnologa; 3. el refuerzo de los valores sociales generales, y 4. las actitudes de las personas hacia su propia capacidad de entender la ciencia y las matemticas. En la segunda parte se exponen con clculo las y

claro

valores,

responden a los valores de la sociedad en general y tienen una influencia creciente en la conformacin de riqueza cultural compartida. As, en el grado en que la escuela se preocupe por valores y

destrezas

relacionadas

estimacin, manipulacin y observacin, comunicacin y respuesta critica a los argumentos.

actitudes un asunto de gran sensibilidad en una sociedad que aprecia la diversidad cultural y la individualidad, y es cautelosa con la ideologa, debe tomar en cuenta valores y actitudes cientficos al preparar a los jvenes para la vida fuera de la escuela. De manera similar, hay ciertas destrezas de pensamiento asociadas con la ciencia, las matemticas y la tecnologa que las personas jvenes tienen que desarrollar durante sus aos escolares. Se trata, principalmente (pero no de manera

RECOMENDACIONES

VALORES Y ACTITUDES

a educacin en

la ciencia debe

contribuir al conocimiento de las personas de de los los valores cientficos,

compartidos

matemticos e ingenieros; el refuerzo de

40

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ los valores sociales generales; la

REFUERZO

DE

LOS

VALORES

inculcacin en los individuos de creencias informadas y equilibradas sobre el valor social de la ciencia, las matemticas y la tecnologa; y el desarrollo de actitudes positivas en la gente joven hacia el aprendizaje de estas disciplinas.

SOCIALES GENERALES

D
el

esde el punto de vista cultural, la ciencia se puede considerar como revolucionaria y

conservadora. El conocimiento que genera obliga en ocasiones a cambiar incluso a

CONOCIMIENTO DE LOS VALORES INHERENTES A LA CIENCIA,

descartar

creencias

aejas

sobre

la

humanidad misma y su funcin en el gran esquema de las cosas. Las revoluciones

-

que se asocian con Newton, Darwin y

LAS

MATEMTICAS

LA

Lyell han tenido mucho que ver con el sentido de humanidad, lo mismo que con conocimiento de la el Tierra y sus

TECNOLOGA

a ciencia, las matemticas y la tecnologa incorporan valores particulares, algunos de los cuales son

habitantes. cientfico

Adems, puede

conocimiento incluso

sorprender,

causar problemas, especialmente cuando se descubre que el mundo no es como se percibe o como se deseara que fuera. Por ejemplo, el descubrimiento de que la

diferentes en tipo o intensidad de los de otras empresas humanas, como negocios, leyes y artes.. Para comprender aquellas disciplinas es esencial estar pendiente de algunos de los valores que las sustentan y les dan carcter,
-

Tierra tiene miles de millones de aos (en vez de solo miles) de haberse formado. Tales hallazgos pueden ser tan

y que son compartidos

por la gente que trabaja en los tres campos. Estos valores son evidentes en las recomendaciones presentadas en los tres captulos sobre la naturaleza de la ciencia, las matemticas y la tecnologa de este informe, las cuales consideran la importancia de los datos verificables, las hiptesis que pueden someterse a-prueba y la predictibilidad en la ciencia; de la prueba rigurosa y la elegancia en las matemticas, y del diseo optimo en la tecnologa.

angustiantes que puede tomar aos -o la sociedad como un todo al varias nuevo

generaciones

adaptarse

conocimiento. Parte del precio que se paga para obtener el conocimiento es que ste puede incomodar a la gente, al

menos inicialmente. Darse cuenta de la repercusin tecnolgico del en desarrollo las cientfico y y los

creencias

sentimientos humanos, debe ser parte de la educacin cientfica de cualquier

individuo. Tambin es importante que las personas estn conscientes de que la ciencia se basa en los valores cotidianos, aun

cuando sta cuestione el entendimiento

41

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ del mundo y hasta la misma humanidad. De hecho, la la ciencia es en muchos de Apertura a nuevas ideas. Las nuevas ideas son esenciales para el crecimiento de la ciencia, y para las actividades

aspectos algunos

aplicacin

sistemtica

valores

humanos

altamente diligencia, apertura a e no

humanas en general. Las personas con las mentes estrechas no comprenden el goce del descubrimiento y la satisfaccin del crecimiento intelectual en toda la vida. Puesto que el propsito de la educacin cientfica no es exclusivamente para

reconocidos imparcialidad, nuevas

-integridad, curiosidad,

ideas, Los

escepticismo cientficos

imaginacin-.

inventaron ninguno de estos valores, y no son las nicas personas que los tienen. Pero el amplio y campo de la ciencia y

producir cientficos, como este informe lo expone con claridad, debe ayudar a todos los estudiantes a comprender la gran importancia de considerar

incorpora demuestra

enfatiza en forma

dichos

valores

fehaciente el avance

cuan del

importantes

son

para

cuidadosamente las ideas que al principio pueden parecer inquietantes o que estn en contradiccin con sus creencias. La competencia entre las ideas es una fuente mayor de tensiones dentro de la ciencia, entre la ciencia y la sociedad y dentro de la sociedad. La educacin cientfica debe documentar la naturaleza de tales

conocimiento y el bienestar humanos. Por tanto, si la ciencia se ensea de manera efectiva, el resultado ser reforzar tales actitudes deseables. La educacin en la ciencia ste en una posicin privilegiada para apoyar tres de estas actitudes y valores: 1. curiosidad, 2. apertura a nuevas ideas y 3. y valores generalmente

tensiones con base en la historia de la ciencia, y debe ayudar a los estudiantes a ponderar el valor de que ellos y la

Escepticismo infatuado.

sociedad participen en la estira y afloja de Curiosidad. Los cientficos crecen en la curiosidad, entran a igual la que los nios estos de Escepticismo informado. La ciencia se caracteriza tanto por su escepticismo las ideas en conflicto.

escuela

rebosantes

preguntas, sobre todo de lo que hay a la vista, y difieren de los cientficos solo en no haber aprendido y en como encontrar respuestas y observar con el objeto de detectar que tan buenas son esas

como por su apertura. Aunque una nueva teora puede recibir mucha atencin, rara vez gana aceptacin amplia en la ciencia hasta que sus que defensores este pueden por

respuestas. La educacin de la ciencia que exalta la curiosidad y ensea a los nios como canalizarla
-

demostrar

sustentada

evidencia, es lgicamente consistente con otros principios que no estn sujetos a cuestionamiento, explica mas que las

en

formas

productivas sirve tanto a los estudiantes como a la sociedad.

teoras rivales, y tiene el potencial de conducir a nuevo conocimiento. Debido a que la mayora de los cientficos son

42

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ escpticos respecto a todas las nuevas teoras, `tal aceptacin suele ser un
-

metas recomendadas en este informe, los estudiantes obtendrn puntos de vista equilibrados del valor de la ciencia, las matemticas y la tecnologa, en vez de ser partidarios u opositores acrlicos.

proceso de verificacin y refutacin que puede tomar anos o incluso decenios. La educacin cientfica puede ayudar a los estudiantes a sopesar el valor social del escepticismo sistemtico y a desarrollar un equilibrio saludable en sus propias mentes entre la apertura y el

ACTITUDES APRENDIZAJE LAS DE

HACIA LA

EL CIENCIA, Y LA

MATEMTICAS

escepticismo.

TECNOLOGA.

EL VALOR SOCIAL DE LA CIENCIA, LAS MATEMTICAS Y LA

TECNOLOGA

L
difcil

os estudiantes de primaria tienen un inters y espontneo los en la Sin

naturaleza

nmeros.

embargo, muchos salen de la escuela con temor a las matemticas y desdeando la ciencia como algo que es muy aburrido y de aprender. Ven a la ciencia

H
adoptar

ay otro sentido en el cual los valores entran en juego en el pensamiento sobre los

solamente como una actividad acadmica, de los valores puedan el no como una forma de comprender el mundo en el que esta viven. aversin Las son

resultados del proceso de aprendizaje. Independientemente cientficos que los para si

estudiantes mismos,

existe

consecuencias de

problema de lo que deben saber y creer acerca del valor social general de dichos esfuerzos. Es necesario que cada

graves, pues ello significa que la vida de muchos alumnos se ve limitada y el

depsito global de talento de la nacin a partir del cual surgen los cientficos,

egresado se convenza del gran valor que tienen la ciencia, las matemticas y la tecnologa para la sociedad Haciendo un balance, estas disciplinas

matemticos e ingenieros es menor de lo que debera ser. Las escuelas pueden no ser capaces de modificar esta situacin alrededor de si mismas, pero son esenciales para

han mejorado la calidad de la existencia humana, y los estudiantes deben

convertirse en partidarios decididos de ellas. Pero puesto que la ciencia por si misma estima en mucho el pensamiento independiente, se infiere que los maestros no deben intentar simplemente adoctrinar a los alumnos para ser defensores o crticos de la ciencia. Ms bien, deben asumir la posicin de que al alcanzar las

cualquier esperanza realista de hacerlo. Es con la fuerza del profesorado que se impulsan las actitudes positivas entre los estudiantes si eligen temas significativos, accesibles y emocionantes en la ciencia y las matemticas; si destacan el trabajo en grupo, axial como la competencia entre los estudiantes; si se centran en la

43

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ exploracin y comprensin ms que en la rida tienen memorizacin la certeza de de trminos, que todos y si los legtima en la solucin de problemas, aunque sus aplicaciones pueden ser

diferentes en circunstancias distintas.

alumnos saben que se espera de ellos que exploren y aprendan y tengan sus Habilidades numricas bsicas. En la vida cotidiana, uno debe ser capaz de hacer clculos la mentales simples. de es Sin

conocimientos ordenados, entonces casi todos aprendern realmente. los Y en el

aprendizaje

exitoso,

estudiantes

embargo, mental

cantidad

real

clculo muy

aprendern la leccin ms importante de todas, o sea que ellos son capaces de hacerlo.

aritmtico

necesario

limitada y estar dentro de la capacidad de todos los individuos normales para

aprender. Esta habilidad requiere, antes

CLCULO Y ESTIMACIN

que todo, que la persona memorice y sea capaz de recordar de inmediato ciertos

L
otras en

as recomendaciones presentadas en los captulos previos son ms que nada sobre el conocimiento.

hechos numricos:

Las sumas, diferencias y productos de nmeros enteros del 1 al 10. Los equivalentes decimales de las fracciones tercios, dos comunes tercios, Pavemitades, cuartos, tres

Sin embargo, tambin implican que ste se debe entender de forma que sirva para resolver problemas. En este sentido,

todas las recomendaciones subsecuentes se refieren a habilidades mentales. En palabras, es probable que los

cuartos, quintos, dcimos. Y centsimos (pero no sextos,

alumnos solo aprendan dichas habilidades el proceso de comprender el muchos y mundo, contextos de algo de y

sptimos, novenos y otras fracciones que rara vez encuentra la mayora de la gente). La relacin entre las fracciones

sustantivo encontrarlas situaciones

sobre en

diferentes

usarlas

decimales y los porcentajes (como la equivalencia de 0.23 y 23%). Las relaciones entre 10, 100, 1000,

repetidamente.

CLCULO

un milln y mil millones (por ejemplo, saber que un milln es mil veces mil). Expresadas como potencias de 10,

La experiencia repetida con los clculos en contextos la significativos capacidad tambin de

estas relaciones son, sucesivamente: 101, -102, 103, 106 y 109.

favorecer

superior

juzgar cuando es ms apropiado hacer el clculo mental o escrito, o con la ayuda de una calculadora o computadora. Cada uno de estos mtodos tiene una funcin Hay dos tipos de clculo mental que

cualquiera debe realizar:

44

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ La adicin de cualquier par de es pedaggica. Los clculos con papel y lpiz de son lentos, sujetos misteriosos a error para y la

nmeros con dos dgitos cada uno. La multiplicacin y divisin

conceptualmente

cualquier nmero por 2, 10 y 100, a uno o dos dgitos

mayora de los usuarios, como lo son todos los instrumentos electrnicos.

significativos.

Cuando se desea precisin, cuando los nmeros que se marcan tienen muchos

Destrezas

de

clculo.

En

la

vida

dgitos, o cuando la operacin tiene varios pasos, la calculadora ofrece muchas

cotidiana, y especialmente en el centro de trabajo, casi todo mundo tiene la

ventajas practicas por encima del uso del papel y el lpiz. Pero dichas ventajas no se pueden evidenciar a menos que las personas aprendan a utilizar las

necesidad de hacer clculos. Hasta fechas recientes, el papel y el lpiz eran los medios ms comunes para resolver los problemas que la gente no poda hacer por aritmtica mental. Para la mayora de los estudiantes, significan las hacer matemticas clculos en

calculadoras de manera inteligente. El uso de estos instrumentos requiere destreza, no compensa los errores humanos de razonamiento, con frecuencia ofrece

escolares

papel. Esto, por lo general, toma la forma de aprendizaje para saber como hacer una divisin larga, encontrar porcentajes, obtener razones, pero no para aprender por que se funcionan deben tales o algoritmos, como darle

respuestas con mas precisin que la que ameritan los datos y puede fallar por un error de operacin. La clave es que los estudiantes comiencen a usar las

calculadoras desde etapas tempranas y que las empleen siempre en los aos escolares en tantas materias coma sea

cuando

usar

sentido a las respuestas. El advenimiento de la pequea y ha

posible. Cualquiera debe ser capaz de emplear una calculadora para hacer lo siguiente:

econmica

calculadora

electrnica

hecho posible que cambie la situacin radicalmente. calculadoras Debido son tan a que las

rpidas,

pueden

Sumar, restar, multiplicar y dividir con nmeros enteros o decimales (pero no potencias, races o

hacer que haya tiempo de enseanza disponible en la escuela para hacer y aprender matemticas reales. Los

funciones trigonometritas). Encontrar el equivalente decimal de cualquier fraccin. Calcular que porcentaje de un

estudiantes pueden aprender con facilidad como descifrar los pasos para resolver los problemas numricos ordinarios, que

operaciones usar y como comprobar el carcter razonable de sus respuestas. La educacin universal en matemticas llega a ser una posibilidad real. La ventaja de la calculadora no solamente

nmero es otro y sacar el porcentaje de cualquier nmero (por

ejemplo, 10% de descuento, 60% de ganancia). Encontrar el reciproco de cualquier

45

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ nmero. Determinar los ndices de las mayor parte de los clculos del mundo real tienen relacin con las magnitudes (nmeros asociados con unidades), pero las. calculadoras ordinarias solamente responden con nmeros. El usuario debe poder traducir el 57 de la calculadora, por ejemplo, en 57 kilmetros por hora. Redondear el nmero que aparece en la respuesta de la calculadora a de un nmero de cifras significativas, razonablemente justificado por las cifras de las entradas. Por ejemplo, para la velocidad de un coche que recorre 200 kilmetros (ms o

magnitudes (por ejemplo, velocidad a partir de tiempo y distancia) y magnitudes a partir de ndices (por ejemplo, el inters simple que se debe de pagar con base en el conocimiento de la tasa de inters y el capital, pero no clculos

utilizando inters compuesto). Calcular permetros y reas

rectngulos, tringulos y crculos, y los volmenes de slidos

rectngulares. Encontrar la media de un conjunto de datos. Determinar mediante sustitucin

menos un kilmetro o dos) en tres horas (mas o menos un minuto o dos), 67 kilmetros por hora es suficientemente exacto, 66.67

numrica el valor de expresin Ecuaciones algebraicas simples por ejemplo, las expresiones ax + bY, a .(A+B),y(A-B)(C+D). Convertir unidades compuestas

kilmetros por hora es demasiado y 66.666667 kilmetros por hora es ridculo. Juzgar si una respuesta es

(como yenes por dlar, en dlares por cien kilmetros por hora, en metros por segundo). Para lograr el use efectivo e integral de las calculadoras, cualquiera debe ser capaz de hacer lo siguiente: Leer y seguir instrucciones paso a paso dadas en manuales se de

razonable al compararla con una respuesta estimada. Un resultado de 6.7 o 667 kilmetros por hora para la velocidad en carretera de un automvil, por ejemplo, debe

rechazarse a la vista.

calculadora

cuando

aprenden

ESTIMACIN

nuevos procedimientos. Elaborar y escribir resolver algoritmos problemas

simples para

que toman varios pasos. Descifrar que unidades (como

seria una respuesta mas precisa. De hecho, esta puede ser la regla ms que la excepcin. La estimacin de respuestas aproximadas con frecuencia sustituye a una medicin precisa o a un clculo

ay muchas circunstancias en las cuales una respuesta

aproximada es tan til como lo

segundos, centmetros cuadrados, pesos por depsito lleno) de la respuesta se obtendrn a partir de las entradas de un clculo. La

46

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ cuidadoso, pero en la mayor parte de los casos servir como un control de los clculos, que se realizan mediante 1. Realizar estimaciones aproximadas de sumas, diferencias, productos, cocientes, fracciones y porcentajes. 2. Detectar la fuente de cualquier antes de aceptarla. Esto incluye la

capacidad de hacer tres cosas:

calculadoras electrnicas o papel y lpiz. La habilidad para estimar se basa en el sentido de cual es el grado adecuado de precisin en una situacin particular, lo cual, por su parte, depende de

disparidad importante entre la respuesta estimada y la calculada. 3-. Especificar una cantidad solamente a la potencia de 10 mas cercana. As, la poblacin mundial es mas o menos de 109 (mil millones) o 1010 (10 mil millones).

comprender el contexto del problema y el propsito del calculo. Entre las destrezas de estimacin especficas, cualquiera debe ser capaz de estimar lo siguiente:

Longitudes, conocidos.

pesos

lapsos

Algo que este mejorado por "un orden de magnitud" cambia por un factor de cerca de 10, esto es, cualquier cantidad de cuatro o cinco veces a 20 o 30 veces ms grande (o ms pequea). Un factor de 40 o algunos cientos, por ejemplo, seria mas como dos ordenes de magnitud.

Distancias y tiempos de viaje a partir de los mapas.

El tamao real de los objetos, con base en el uso de dibujos a escala.

Probabilidades de los resultados en situaciones familiares, ya sea con base en su historia (como es el hecho de que cierto equipo de ftbol ha ganado su juego de

Cualquiera debe adquirir la habilidad de manejar materiales y herramientas

comunes para aprovechar las tecnologas caseras y otras de uso diario, para hacer observaciones cuidadosas y para manejar informacin. Esto incluye ser capaz de realizar lo siguiente:

apertura ocho veces en los ltimos diez aos) o con base en el numero de posibles resultados (por ejemplo, hay seis lados en un dado).

Sucede con frecuencia que una respuesta mostrada equivocada entr fue en una la calculadora informacin se esta que

Llevar un cuaderno en el que se describan con detalles las

porque

observaciones realizadas, donde se distingan cuidadosamente las

errnea,

ingres

incorrectamente o se utiliz la secuencia de operaciones donde equivocada. no hay base En para

observaciones reales de las ideas y las especulaciones acerca de aquello que se observa, y que o sea

situaciones

juzgar si es apropiada la respuesta que presenta la calculadora, cualquiera debe ser capaz de imaginarse una estimacin aproximada de cual debe ser la respuesta

comprensible ms tarde.

semanas

meses

Almacenar y recuperar informacin de la computadora utilizando

47

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ archivos temticos, alfabticos, algunas causas posibles de mal funcionamiento (como una bombilla fundida, cordones desconectados, cables o interruptores que fallan en una casa; o un tanque de gasolina vaco, un acumulador descargado o un apropiados carburador ahogado en un

numricos y de palabras clave, y utilizar archivos simples diseados por el usuario. Entrar y recuperar informacin de una computadora utilizando

software estndar. Utilizar instrumentos

automvil). Comparar consumo caractersticas los con productos base de en

para tomar medidas directas de longitud, volumen, peso, intervalo de tiempo y temperatura. Adems de seleccionar esta el instrumento exige

bsicas,

rendimiento, durabilidad y costo, haciendo razonables. Buscar las implicaciones de los trueques personales

adecuado,

destreza

determinar la precisin pertinente a la situacin (por ejemplo, medir hasta el cuarto de pulgada mas cercano no es suficiente para hacer Un armario, pero es mejor de lo que se necesita para construir una

cambios en una parte del sistema entradas, salidas o conexiones-

para la. operacin de otras partes.

barda larga). Tomar lecturas de los medidores estndar, anlogos y digitales, y establecer valores en cuadrantes, contadores e interruptores. Hacer conexiones elctricas con

COMUNICACIN

diversos enchufes, porta lmparas y terminales de tornillos, con

compartir informacin con

discurso

de

la

ciencia,

las

matemticas y la tecnologa exige la capacidad de comunicar ideas y fidelidad y

claridad, y leer escuchar con atencin. Algunas de las habilidades implicadas son

seguridad razonable. Dar forma, unir y separar

especficas

de

las

ciencias,

las

materiales comunes (como madera, barro, plstico y metal) usando herramientas comunes, simples y complejas, con razonable seguridad. Diluir y mezclar materiales secos y lquidos (en la cocina, la cochera o el laboratorio) en proporciones

matemticas y la tecnologa, y otras son generales -aunque incluso las especficas no son independientes del contenido-.

Todos deberan tener las destrezas que les permitan realizar lo siguiente:

Expresar por escrito y oralmente las ideas bsicas indicadas en las

prescritas, con seguridad razonable. Localizar averas simples en los sistemas mecnicos y elctricos

recomendaciones de este informe. Esto requiere, sobre todo, que los

comunes, identificando y eliminando

48

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ estudiantes comprensin adquieran de tales cierta ideas, Escribir y seguir los procedimientos en forma de instrucciones de paso por paso, recetas, frmulas,

construirlas en sus propias estructuras conceptuales y ser capaces de ilustrarlas con ejemplos y argumentos racionales. Estar cmodo y familiarizarse con el vocabulario estndar apropiado para las ideas principales de la ciencia, las matemticas y la tecnologa, como se utiliza en este informe. En muchas escuelas, la ciencia se ensea solo como vocabulario, y eso es en gran medida lo que se examina. Este enfoque es desastroso y no es lo que se requiere, sino un nivel de

diagrama de flujo y bosquejos. Comprender y utilizar las relaciones geomtricas bsicas, incluyendo paralelas,

perpendiculares,

semejanza, congruencia, tangentes, rotacin y simetra. Encontrar y describir localizaciones en los mapas, utilizando y

coordenadas polares.

rectangulares

Participar en discusiones de grupo sobre temas cientficos, desa-

rrollando la capacidad de volver a exponer o resumir lo que otros han dicho, adems de pedir aclaracin o

comprensin de la ciencia que de por resultado un vocabulario til. Interpretar correctamente los test

elaboracin y tomar perspectivas alternas.

mininos "si..., entonces... ", "y", "todos", "no" "se correlaciona con" y "causa". Organizar sencillos. Exhibir informacin y relaciones informacin en cuadros

DESTREZAS CRTICA

DE

RESPUESTA

mediante graficas dibujadas a pulso para mostrar tendencias (estable,

acelerada, en proceso de reduccin y chica). Leer valores de graficas sencillas de sectores circulares, barras y

inundan

n varias fogy Bias, los medios de comunicacin maestros a los y masiva, los los

compaeros con

estudiantes

argumentos, algunos de los cuales se refieren a la ciencia, las matemticas y la tecnologa. La educacin debe preparar a las personas para leer y escuchar tales aseveraciones crticamente, decidiendo a que evidencia prestar atencin y cual pasar por alto, y distinguir de los los

segmentos lineales, mapas de color falso y cuadros con datos observando tendencias bilaterales, y valores

extremos, y reconociendo como el mensaje en una grafica es sensible a la escala escogida. Revisar la correspondencia entre las descripciones tabular, grfica y verbal de los datos.

argumentos

cuidadosos

superficiales. Adems, las personas deben ser capaces de aplicar las mismas

49

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ destrezas criticas a sus propias y ha demostrado que...," "en

observaciones,

argumentos

comparacin con otros estados...," y "la comunicacin cientfica

conclusiones, liberndose un poco mas de sus propios prejuicios y racionalizaciones. Aunque no se puede esperar que la

recomienda que..."). En la informacin y opiniones propias, no se dice que medidas se tomaron para precaverse encontra de la distorsin deliberada o subconsciente. En la evidencia que proviene de un experimento no se mencionan los grupos de control tanto como el grupo experimental. Las graficas que los se emplean por

mayora de las personas sean expertas en terrenos aprender tcnicos, a detectar y cualquiera los puede de

sntomas

aseveraciones

argumentos

dudosos.

Esto tiene que ver con la forma en la que se informa de los resultados. Los

estudiantes deben aprender a observar y a ponerse en guardia contra los siguientes signos de argumentos dbiles:

distorsionan Las premisas del argumento no son explcitas. Las conclusiones no se derivan

resultados

utilizar solo parte de la escala, usar escalas inslitas o no usar escalas. Se infiere que todos los

lgicamente de la evidencia dada (por ejemplo, "la la verdad de del las

miembros de un grupo, como "adolescentes", "inmigrantes" tienen casi "consumidores", o las que "pacientes", mismas no se

enunciado

mayora

personas ricas

votan por los

republicanos" no prueba la verdad del enunciado inverso "la mayora de las personas que votan por los republicanos son ricas"). El argumento se basa en la

caractersticas

traslapan con los de otros grupos. Se informa de los resultados promedio, pero no del grado de variacin alrededor del promedio. Se da un porcentaje o fraccin pero no el tamao de la muestra total (como en "9 de 10 dentistas recomiendan..."). Se mezclan cantidades absolutas y proporcionales (como en "hubo 3 400 mas robos en nuestra ciudad el ultim ao, en tanto que otras ciudades tuvieron un incremento de menos del 1%"). Se informa de los resultados con precisin engaosa (por ejemplo,

analoga pero la comparacin no es adecuada. Los hechos y las opiniones estn entrelazados, las opiniones se

presentan como hechos o no estn claro cual es cual. La celebridad se utiliza como

autoridad

("la estrella de cine

aconseja una nueva dieta"). Se utilizan atribuciones vagas en lugar de referencias especificas (por ejemplo, "los mdicos lideres de opinin aseveran...," "la ciencia

50

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ representar 13 de 19 estudiantes como 68.42%). Las explicaciones o conclusiones se representan como las nicas que merecen consideracin sin nios para convertirlos en en expertos materias,

inteligentes

determinadas

nuestras predicciones sobre el campen de ajedrez, basadas en lo que nosotros consideramos como inteligencia y pericia, determinaran lo que deberemos hacer en nuestras escuelas.

mencionar otras posibilidades.

PRINCIPIANTES INTELIGENTES: COMO APRENDER SABER

Desde mitad de los aos 50 la ciencia cognitiva ha contribuido a la formulacin y a la evolucin de teoras de la

inteligencia, como ten bien en nuestra

I
ni

magine que un pas pequeo y pacfico esta siendo amenazado por el Pas vecino grande y beligerante.

comprensin de lo que causa la ejecucin cognitiva cualificada y de lo que debera ensearse en las escuelas. En este

El pas pequeo no est preparado para defenderse ni histrica, ni temperamental militarmente; se pero el entre campen sus del

captulo revisaremos la evolucin que los conceptos de inteligencia y pericia lean sufrido a lo largo de las dos ltimas dcadas y veremos como esas teoras han influido en los criterios y en la prctica educativa. Son cuatro las teoras que ocupan nuestro anlisis. La teora ms antigua mantiene que el estudiante construye su intelecto a travs del dominio de las materias formales, como latn, griego, lgica y quizs ajedrez. Estas asignaturas construyen la mente de la misma manera los que las Segn pesas esta

ciudadanos

halla

mundo de ajedrez. El Primer ministro decide que la nica oportunidad que tiene su pas es la de ser mas listo que su agresivo vecino. Viendo que el campen de ajedrez es con estrategia formidable y un hbil tctico, o sea, un solucionador de problemas altamente inteligente y

habilidoso, el Primer ministro le pide que asuma la responsabilidad de defender el pas. Podr el campen de ajedrez salvar a su pas de una invasin: Este guido no es la trama de una opereta de Franz Lehar, sino un experimento y Gabriel sern,

construyen

msculos.

teora, el campen de ajedrez,

puede

tener xito en el campo de la seguridad nacional. Si esta teora fuese correcta, dichas materias formales deberan formar el ncleo de la enseanza escolar. En los primeros aos de la revolucin cognitiva se consideraba que las

ideado Salomn

por

David

Perkins Como

(1989).

ellos

nuestras predicciones sobre la gestin del campen de ajedrez como jefe de la seguridad nacional dependen de lo que nosotros consideremos que son la

destrezas generales y las habilidades de razonamiento podan constituir el ncleo de la inteligencia humana y de la

inteligencia y la pericia. Si la finalidad de la educacin es desarrollar a nuestros

ejecucin cualificada. Si ello fuese as, de

51

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ nuevo el campen de ajedrez tendra xito en su tarea, y las escuelas deberan ensear dichas habilidades generales de pensamiento problemas y quizs de resolucin en de clases nicamente los conocimientos y

habilidades en materias especficas. Perkins y Salomn llaman a esta ltima teora o perspectiva la nueva sntesis, porque incorpora los aspectos correctos de las anteriores perspectivas mientras que, sin centrarse en ninguna de ellas en

incluso

separadas de pensamiento crtico y de estudio de habilidades. Hacia mediados de los aos 70, la

concreto, proporciona una base adecuada para una Segn prctica educativa efectiva. se debera de materias de

investigacin cognitiva sugiri que dichas habilidades generales podan en no materias dar cuenta

la nueva sntesis, el aprendizaje con el

independientes

combinar especficas

adecuadamente de la pericia humana. Los investigadores empezaron as a

aprendizaje

habilidades de pensamiento

generales,

pensar, que la salve de la inteligencia en una materia era extensiva a la

asegurando al mismo tiempo que los nios aprendan a supervisar y controlar su propio pensamiento y aprendizaje. La nueva sntesis introduce importantes ideas nuevas en la discusin sobre la reforma educativa. Las primeras tres

experiencia y al conocimiento de esa materia. La pericia era una materia

especfica. Esto sugera que el experto en ajedrez estaba condenado al fracaso, y que las escuelas deban ensear los conocimientos, representaciones destrezas necesarias v para

teoras de la inteligencia enfatizan lo que debemos ensear en nuestras escuelas disciplinas generales aprendizaje, de o formales, habilidades y de y

solucionar los problemas en materias especficas. A principios de los aos 80, los

pensamiento habilidades

conocimientos sobre materias especificas. La nueva sntesis, coma veremos mas adelante, implica que nos debemos

investigadores viraron su atencin hacia otros aspectos de la ejecucin experta. Se percataron cipiantes de la existencia de prinque

preocupar por como enseamos en la misma medida que tradicionalmente nos preocupbamos por que ensear. Las

inteligentes

personas

aprendan nuevos campos y que resolvan nuevos problemas de forma ms experta que la mayora, independientemente de la cantidad de conocimientos especficos que poseyeran principiantes supervisaban sobre la materia. controlaban procesos Los y de

investigaciones mas recientes muestran que si podemos aplicar la nueva sntesis en el aula, seremos capaces de ensear las asignaturas escolares corno habilidad cognitivas de alto nivel y de ayudar a los nios a convertirse en principiantes

inteligentes sus

pensamiento, y hacan uso de estrategias y habilidades generales cuando era

inteligentes y en aprendices expertos.

necesario. Ello sugiri que en la ejecucin experta intervenan ms elementos que

52

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

TRANSFERENCIA
Segn la terminologa de psiclogos y educadores, la transferencia es

rpidamente que las personas que no aprendieron, previamente. As, un

jugador de tenis debera aprender squash con ms rapidez que una persona sin experiencia raqueta. La transferencia y es fundamental una para previa en deportes de

Un fenmeno que sirve de conexin entre el campen de ajedrez, las teoras de la inteligencia y la escolaridad. Existe la creencia general de que el aprendizaje de una determinada habilidad o materia

disear efectiva.

desarrollar Los se F.

enseanza de en la la

problemas dan tambin

transferencia escuela. ensear Los

ayuda en el aprendizaje de otra relacionada con ella. As, si aprendemos

profesores para

pretenden que los

contenidos

tenis, podremos aprender que con ms facilidad; si aprendemos espaol como segunda italiano lengua, como podremos tercera aprender ms

estudiantes puedan transferir lo que ellos han aprendido durante la clase y

solucionar problemas nuevos al final de la enseanza del tema o del captulo. Se espera que el aprendizaje sea transferido a la unidad, al semestre, o a la prueba estandarizada. Ms importante an, se desea que el aprendizaje en la escuela sea transferido a la solucin de problemas en el mundo real, en casa y en el trabajo. Este es el principal objetivo, pero que debemos ensear y como. Si con nuestras enseanzas queremos potenciar la transferencia del cono-

lengua

fcilmente. El conocimiento de la primera habilidad o materia se transfiere a la segunda, y axial hay menos que aprender. Sin embargo, hay que tener en

cuenta que en ninguno de los ejemplos citados se aplican simplemente los

conocimientos aprendidos previamente. El squash no es el tenis, y el italiano no es el espaol as, v utilizamos viejos en colas

nocimientos situaciones

habilidades donde

nuevas

tambin

cimiento, antes hay que dar respuesta a una cuestin previa use da alguna transferencia de conocimientos y habilidades entre las tareas o de que tipo que se puede transferir nacional del Las ajedrez teoras a de la la

tenemos que aprender nuevas cosas. Un cientfico cognitivo lo describe de esta forma: Transferencia significa aplicar

viejos conocimientos en una situacin lo suficientemente requiere el nueva aprendizaje que de tambinnuevos

seguridad Inteligencia

y de la pericia sugieren

conocimientos (Larkin 1989, p 11 g. 283). Si esta descripcin fuese correcta,

varias respuestas a esta cuestin. Las teoras difieren en sus afirmaciones sobre que, como y cuando de se transfiere habilidad el o

deberamos ser capaces de decir cuando se da la transferencia. Si el conocimiento se transfiere de la tarea A la tarea B, las

conocimiento

una

conocimiento sobre una materia a otra. De las teoras sealadas anteriormente, la primera considera que la fuerza mental

personas que ya han aprendido, deberan ser capaces de aprender ms

53

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ general se transfiere, la segunda afirma que son las habilidades y estrategias psicolgica a la educacin. (Vase

Thorndike y Woodworth

1901.) En el

generales las que se transfieren, y la tercera establece que, dado que la pericia es un mbito especifico, es posible

cambio de siglo, cuando Thorndike realiz su trabajo, la perspectiva dominante era aquella que derivaba de los antiguos

encontrar una cierta transferencia dentro de una materia pero muy poca o ninguna entre materias diferentes. La nueva

griegos consistente en que el aprendizaje de materias formales mental mejoraba general. el Sin

funcionamiento

sntesis sugiere que la transferencia se puede dar entre y a travs de materias, pero solo si los estudiantes son formados adecuadamente para ello.

embargo, Thorndike observo que nadie haba presentado nunca ninguna evidencia cientfica que fundamentase esa idea.

Thorndike interpret que si el aprendizaje del latn reforzaba el funcionamiento

DISCIPLINAS FORMALES Y MENTE EN FORMA

mental en general, los estudiantes que haban aprendido latn deban ser capaces de aprender otras materias mas

L
teora

ms

antigua

teora

de

la

rpidamente; sin embargo, no encontr ninguna evidencia de ello. El aprendizaje previo de una disciplina formal no comportaba un aprendizaje ms efectivo en otra materia. La fuerza, mental en un mbito no se transfera a la fuerza mental en otros. Los resultados de Thorndike contribuyeron a la desaparicin de la

inteligencia y la pericia data de los griegos clsicos, que crean que el

dominio de las disciplinas formales, como

la aritmtica y la geometra, mejoraba la inteligencia en general y la capacidad de razonamiento. En el siglo XVIII se

aadieron la gramtica, la nemotcnica, el griego y el latn a la lista de disciplinas que construyan una mente en forma. La consista en que esas difciles

antigua teora de la inteligencia y a una disminucin en la enseanza de disciplinas formales, mentales. Sin embargo, en algunos experimentos donde dos materias superficiales, compartan Thorndike como si fuesen calistenias

disciplinas formales podan generar una fuerza manera mental que general, unos de la misma

rigurosos

ejercicios

fsicos generan fuerza fsica en el que los practica. Segn esta teora, si se considera que el ajedrez es una disciplina formal equivalente a indica y la geometra se confiara en el xito del experto en ajedrez. Los estudios de Edward Thorndike sobre el aprendizaje y sobre la transferencia de conocimiento de una materia a otra fueron las primeras aportaciones de la ciencia

similaridades

observ un aprendizaje ms rpido de la segunda materia. As propuso la teora de los <<elementos idnticos como una explicacin a ese fenmeno. Esta indicaba que cuando dos materias comparten

elementos de conocimiento comunes no rigor formal una persona que haya

aprendido una de ellas puede ser capaz de aprender la segunda ms fcilmente. Pero

54

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ dado que los psiclogos de principios de siglo no tenan e formas precisas de podemos considerarlo como uno de los elementos de Thorndike. De esta manera, la transferencia del aprendizaje de una tarea a otra estar directamente relacionada con et nmero de producciones que la tarea comparte. M.K. Singley y John R. Anderson (1985) disearon un estudio para probar esta hiptesis. Estudiaron la forma en que los estudiantes de tcnicas administrativas

describir

identificar,

elementos,

Thorndike no pudo probar rigurosamente su teora. Los mtodos que el necesitaba eran precisamente los que los psiclogos cognitivos desarrollaron mas de 50 aos despus.

MOMENTOS,

PRODUCCIONES

aprendan a usar tres procesadores de texto diferentes. Dos de los procesadores, ED y EDT, eran procesadores lineales y

TRANSFERENCIAS

olo

cuando

los

psiclogos

permitan al usuario editar una lnea del texto cada vez. EMACS era un procesador de pantalla y, siendo ms parecido a un procesador de textos estndar, permita al usuario editar un documento de una pantalla cada vez. Como todo cientfico cognitivo, Singley y Anderson lo primero que realizaron fue un detallado anlisis de tareas de los tres procesadores. lineales Los dos procesadores nombres

aceptaron la idea de que nuestra mente procesa smbolos, y cuando

se dieron cuenta de que podan estudiar las mentes como si fuesen mecanismos procesadores de informacin, fue posible probar teoras como la de Thorndike. Los psiclogos, utilizando el marco de una teora informtica, pudieron describir los elementos> como estructuras simblicas, e inventar simulaciones y experimentos de resolucin de problemas para observar cuales eran las estructuras simblicas que dos materias podan compartir. Los

utilizaban

diferentes

para las ordenes de edicin y diferan en como el usuario colocaba una lnea para editar. Sin embargo, una vez superadas esas diferencias superficiales hallaron que los sistemas de produccin utilizados para simular la ejecucin perfecta en los dos procesadores lineales era prcticamente idntica. No obstante, el sistema la de

sistemas de produccin son uno de los elementos que permiten a los psiclogos probar versiones modernas de la teora de Thorndike. Si las mentes son mecanismos

que ejecutan sistemas de produccin, y si (como en la balanza da en equilibrio) el

produccin perfecta en

que

simulaba el

ejecucin de

aprendizaje

se

cuando

sumamos

EMACS,

procesador

nuevas producciones a la memoria a largo plazo, probar entonces las es posible de formular y

pantalla, era casi totalmente diferente al de los procesadores lineales. As, se daba en una superposicin de produccin

afirmaciones

Thorndike.

Podemos considerar que cada regla de produccin individual es un trozo de

considerable entre los dos procesadores lineales y prcticamente ninguna entre estos y el procesador de pantalla.

conocimiento necesario para una tarea;

55

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ Como afecto esto al aprendizaje? Los estudiantes primero a que utilizar haban uno aprendido, de los dos

MTODOS

GENERALES

COMPORTAMIENTO INTELIGENTE

procesadores lineales tardaron el mismo tiempo en aprender de a utilizar que el los

procesador

pantalla

estudiantes que iniciaron su aprendizaje con este. As, las habilidades en los procesadores transferidas lineales para el no fueron del

os

cientficos

conjuntivos

empezaron a aplicar sus intuiciones informticas a aspectos de la

pericia, la inteligencia y la transferencia a finales de los aos 50. Para entender su enfoque inicial recuperaremos el modelo de resolucin de problemas presenta hado en el capitulo 2. Como ya vimos all, los problemas estados tienen estados El sujeto una iniciales elige cadena unen y los de el

aprendizaje

manejo del procesador de pantalla. En el caso de los dos procesadores lineales, los estudiantes que haban aprendido uno aprendieron rpidamente, el por segundo lo que mucho se dio mas una

objetivos. que

operadores estados

crean

transferencia considerable entre los dos procesadores. Anderson (1985, pg. 241) considera que el aprendizaje de uno de los dos procesadores lineales elimina el 90 % del trabajo que normalmente se necesita para aprender el segundo. La conclusin Anderson del es trabajo que la de Singley y de

de conocimiento

que

estado inicial con el estado objetivo. Los operadores, compuestos por procesos de informacin bsicos, se combinan para copal procedimientos y programas que guan el comportamiento en la resolucin de problemas. Como cundo seleccionamos resolvernos los operadores Los

cantidad

produccin que se superpone entre dos habilidades permite predecir la cantidad de transferencia que se da entre las

problemas.

cientficos cognitivos dicen que utilizamos mtodos o estrategias para seleccio-

habilidades. Siguiendo la teora informtica, los

narlos. Imagine que estamos jugando al ajedrez. Un mtodo que yo puedo utilizar para elegir un movimiento, o un

sistemas de produccin y el anlisis de tareas permite a los cientficos cognitivos dar rigor y sentido cientfico a las

operador, es coger una pieza al azar o mover la primera pieza que he tocado por casualidad. Situndome en el extremo opuesto, puedo elegir mis movimientos siguiendo una jugada que he aprendido en un libro de ajedrez. Una posicin

hiptesis de Thorndike. El enfoque del procesamiento darnos de informacin puede en

representaciones

detalladas

este caso, producciones de los elementos comunes de Thorndike. La investigacin cognitiva proporciona mtodos para

intermedia seria la de utilizar un mtodo basado en los principios generales del ajedrez puedo elegir los movimientos

probar y validar las afirmaciones sobre la transferencia de conocimientos entre las tareas.

para controlar el centro, defender mis

56

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ piezas y atacar las suyas. Existe la misma variedad de mtodos y estrategias para los problemas de equilibrio, de balanza. Se puede formular una prediccin procedimientos y habilidades en algn lugar del continuo establecido entre

mtodos dbiles y fuertes. En los inicios de la ciencia informtica y cognitiva, divergentes haba sobre puntos como de vista hacer

eligiendo al azar entre oscila de izquierda, derecha o equilibrio. En el extremo

opuesto, se puede aplicar la regla IV de Siegler despus de haberla estudiado en un libro. Estos mtodos difieren en aspectos que son mucho ms interesantes que el hecho de cuantas veces pueda uno ganar al ajedrez o resolver correctamente los

ordenadores o personas ms inteligentes. Algunos pensaban que la clave para

entender el comportamiento inteligente, tanto el de las mquinas como el de los humanos, se hallaba en la comprensin y el desarrollo de los mtodos dbiles que se aplicaban en numerosos problemas de materias. Otros consideraban que la

problemas de equilibrio de balanza. En primer lugar, difieren en la cantidad de situaciones en las que son aplicables. En segundo lugar, difieren en lo que es

mejor postura cientfica era estudiar los conocimientos especficas fuertes expertos. Los xitos iniciales de la investigacin sobre inteligencia artificial sugirieron que la clave estaba en los mtodos dbiles. El Terico lgicos. Lgico Una pudo mquina probar de la teoremas segunda y necesarios encontrar que en los materias mtodos los

necesario saber para usarlos. El mtodo de elegir un operador al azar funciona para todo tipo de problemas: no es

especficos

usaban

necesario saber nada de ajedrez o de equilibrio de balanzas para utilizar la

eleccin al azar. Por el contrario, seguir una jugada de un libro de ajedrez o utilizar la regla IV funciona solo en el ajedrez- o en problemas de equilibrio de balanza. Ms an, es necesario saber mucho sobre ajedrez o sobre balanzas en equilibrio para poder utilizar un libro de ajedrez o las regias de Siegler. Los

generacin, llamada Resolvente General de Problemas, pudo resolver problemas en varios campos que incluan el algebra, la geometra y el ajedrez (Ernst y Newell 1969). Estos programas utilizaron

mtodos dbiles como escalar colinas y anlisis de medios y fines. El mtodo de escalar colinas es un mtodo dbil que en la resolucin A." de un problema elige movimientos inteligentes si el problema requiere un progreso a lo largo de una sola dimensin. Si se intenta hallar la cima de una colina en la oscuridad, se dan pasos continuados en direccin hacia arriba. Cuando ya no se puedan dar ms pasos hacia arriba, se considerara que se

psiclogos dbiles

cognitivos mtodos

llaman que

mtodos presentan

a-los

amplias posibilidades de aplicacin, y que requieren poco o ningn conocimiento

especifico. Por otro lado, llaman mtodos fuertes a los que son especficos para una situacin o para un mbito determinado. La eleccin al azar es un mtodo dbil, y la regla IV es un mtodo fuerte. Los psiclogos sitan todas las estrategias,

57

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ ha alcanzado la cima. El juego infantil llamando, caliente-fro es un juego de escalar colinas. Consiste en ayudar a un compaero objeto de juego a encontrar pistas un de, Qu se necesita para hacerlo funcionar? Una nueva batera. ; Dnde hay bateras nuevas? En una tienda de recambios del automvil. Quiero que la tienda me ponga una batera nueva pero la tienda no sabe ; Cul es el

escondido

dndole

caliente o fro, a medida que este se acerca o se aleja del objeto. El anlisis de medios y fines, que es el mtodo que utiliz el Resolverte General de Problemas, es ms complejo. Escalar colinas considera solo una diferencia entre el estado presente y el estado objetivo: en el juego de caliente fro, lo nico que cuenta es la distancia del objeto

que yo necesito una.

problema? La comunicacin. El telfono... Y as en adelante.

La persona del ejemplo mira donde se halla y donde quiere estar; entonces es lucha adelante y hacia atrs entre los fines y los medios para conseguir dichos

extremos hasta que obtiene una serie de acciones u operadores y logos el objetivo. El hecho de buscar un telfono empieza una cadena de acontecimientos que

escondido. El anlisis de medios y fines identifica varias diferencias entre la

situacin presente y el objetivo, y escoge una accin o un operador que reduzca una o ms de esas diferencias. Si se puede utilizar ms de se una elige accin o de un

resultan en el hecho de llevar a su hijo a la guardera. Los estudiantes utilizan a menudo anlisis de medios y fines para resolver los problemas escolares de

operador,

aquella

cuyas

condiciones de aplicacin encajan mejor con la situacin presente. A veces,

matemticas y ciencias. A finales de los aos 60 y principios de los 70, los programas como el Resolverte

despus de elegir la accin que encaja mejor, no se puede ejecutar porque las condiciones no son las correctas. En ese caso, el anlisis de medios fines

General de Problemas sugeran que las habilidades generales portan ser

fundamentales para la inteligencia y la pericia humana. Si pudisemos identificar y ensear esas habilidades mejorar la generales, ejecucin

establece un sub. Objetivo para crear las condiciones que permitan la aplicacin de la accin seleccionada.

quizs

podramos

humana en la resolucin de problemas, La amplia aplicabilidad del anlisis de el tanto dentro como fuera de la escuela. Si los mtodos, habilidades y estrategias

medios y fines queda ilustrada en

ejemplo que utilizaron Newell y Simn (1972, Pg. 416):

generales son la base de la pericia del campen de ajedrez, quizs pueda tener xito en la resolucin de problemas

Quiero llevar a mi hijo a la guardera. Cul es la diferencia entre lo que tengo y lo que quiero? La distancia. ; Qu cambia la distancia? mi automvil no funciona. ;

diplomticos.

58

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

EL

CONOCIMIENTO

DE

LOS

Los mtodos dbiles podran funcionar en mbitos donde se necesitan pocos

EXPERTOS SOBRE SUS REAS

conocimientos prcticos, pero a partir de

L
la

investigacin

centrada

en

la la

esos no se puede generalizar hasta crear una teora general de la inteligencia y la pericia humana. Marvin Minsky y Seymour Papert (1974, Pg. 59) han escrito: No es obvio en absoluto el hecho de que las personas muy listas lo son de forma

intuicin

inicial

sobre

contribucin de los mtodos dbiles inteligencia La humana provoco de

frustracin.

comunidad

investigacin se dio cuenta pronto de que los primeros xitos tenan serias

directa debido al poder superior de sus mtodos generales en comparacin con la media de las personas. Quizs el

limitaciones. Los primeros programas Al, incluyendo Problemas inteligente el Resolverte la o en General de

simulaban en juegos

ejecucin problemas

comportamiento inteligente dependa de forma crucial de los conocimientos que poseen las personas, de como los

lgicos y formales (por ejemplo, resolver rompecabezas numricos, o probar

organizan y de los mtodos especficos que han aprendido o desarrollado para procesarlos. Los datos sobre los

teoremas lgicos; pero practicar juegos y resolver problemas formales exige muy poco Para conocimiento tener xito lctico en esas del mundo. el

experimentos psicolgicos tambin hacen dudar sobre la primicia de los mtodos dbiles como mtodos generales de la pericia humana. Uno de los experimentos ms influyentes fue el estudio de William Chase y Herb Simn (1973) sobre los jugadores de ajedrez principiantes y expertos, estudio que era la continuacin de un trabajo anterior realizado por A.D. De Groot (1965). Chase y Simn mostraban a los sujetos posiciones de jugadas reales de ajedrez durante 5 a 10 segundos y les pedan que las reprodujesen de memoria. Cada posicin contena 25 piezas de

tareas,

conocimiento que se necesita es poco ms que el de las reglas del juego o del sistema resolucin formal. de Sin embargo, en la otros

problemas

mbitos, compra fsica o el diagnstico mdico, requiere mucho ms conocimiento prctico. Piense solo en lo que necesita conocer para jugar a tres en raya y comprelo con lo que necesita saber para resolver un problema de fsica. Cuando los cientficos cognitivos empezaron a

explotar algunas de esas reas ms ricas en conocimientos, la fsica y la medicina incluidas, descubrieron que los mtodos dbiles no funcionaban tan bien como esperaban. En cambio, vieron que en mbitos mtodos mejor. ricos en conocimientos funcionaban los

ajedrez. Los jugadores expertos pudieron colocar correctamente el 90 % de las piezas. Chase y Simn hicieron repetir el experimento a todos los sujetos, pero esta vez las posiciones consistan en 25 piezas colocadas al azar en el tablero; por ello, se trataba de posiciones que no se daran en una jugada real. Los expertos no

fuertes

mucho

59

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ tuvieron una ejecucin mejor que los principiantes en la reproduccin de las posiciones al azar: tanto unos como otros colocaron correctamente solo cinco o seis piezas. ajedrez aprenden alrededor de 50.000 espacios de informacin (chunks, y que tardan unos 10 aos en aprenderlos. Los espacios diferencia principiantes Otros investigadores repitieron el de informacin las de explican la de La

entre y

ejecuciones expertos.

reproduccin de un tablero de ajedrez despus de observarlo durante 5 o 10 segundos es una tarea de la memoria en funcionamiento, porque no hay tiempo suficiente para codificar y almacenar la informacin en la memoria a largo plazo. Cuando se realiza esta tarea, los

experimento de Chase y Simn en varias materias utilizando invs., estudiantes de secundaria y adultos. Los resultados

fueron siempre los mismos: los expertos tuvieron mejor memoria para los tem de sus reas de dominio, pero no para los tem en general. Esto muestra, en primer lugar, que el dominio de un juego que exige capacidades menores y

principiantes ven el tablero de ajedrez como piezas individuales. Por ello, solo pueden almacenar las posiciones de 5 o 6 piezas en la memoria en funcionamiento; esta cifra es cercana a la que pareca ser la amplitud de nuestra en el memoria resultado en del

contribuye a la mejora de la fuerza mental en general. La mejora de la ejecucin memorstica es un mbito especfico. El ajedrez no es anlogo a las pesas, para la mente. En segundo lugar, muestra que si las estrategias de la memoria

funcionamiento

experimento analizado en el capitulo 2. Los expertos, en cambio, ven espacios de informacin o patrones, de varias

contribuyen en la mejora de la capacidad memorstica del experto, estas no son estrategias generales o mtodos dbiles. Los expertos en ajedrez tienen buena memoria para las posiciones genuinas de este juego, pero no para la distribucin al azar de piezas de ajedrez o para series de palabras o de dgitos. As, los expertos no utilizan las estrategias generales de la memoria que permiten la transferencia de las posiciones del ajedrez a la distribucin casual de piezas o a la serie de dgitos. Despus de mucha experiencia en el juego, los expertos una en ajedrez base han de

piezas. Si cada espacio de informacin contiene cuatro o cinco piezas y si el experto puede almacenar unos cinco de esos espacios en la memoria puede en re-

funcionamiento,

entonces

producir correctamente la posicin de 20 o 25 piezas individuales. Chase y Simn descubrieron incluso que cuando los

expertos reproducan las posiciones en el tablero, lo hacan por espacios de

informacin;

colocaban

rpidamente

cuatro o cinco piezas y hacan una pausa antes de reproducir el siguiente espacio de informacin. Estos estudios sugieren que la pericia

desarrollado

extensa

conocimiento para modelos preceptales, o espacios de informacin. Los cientficos cognitivos estiman que los expertos en

depende del conocimiento especifico de un mbito altamente organizado, el cual solo

60

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ aparece despus de una extensa haber en el otro lado de una carta con consonante. En cambio, es necesario girar el 7 porque una vocal en el otro lado de esta parte invalidarla la regla. La misma estrategia de resolucin de problemas

experiencia y prctica en dicho mbito. El estudio de Siegler sobre la alanza en equilibrio (capitulo 2) es otro ejemplo de ello. Bajo condiciones normales, un nio tarda como mnimo 17 aos en convertirse en experto en problemas de equilibrio de balanza. Cuanto ms en conocimientos la balanza y en

funciona en el segundo problema, as como en cualquier segn regla como de los <<silgicos

entonces

experiencia

tengan

interpretan esas afirmaciones. (Siguiendo las reglas de la lgica una afirmacin si entonces es falsa solo.

equilibrio, ms sofisticada y experta ser su ejecucin. La creacin de espacios de informacin desarrollar ayuda reglas a ms los nios a que

complejas

1.

Cada

una

de

las

cuatro

cartas

contribuyen al aumento de su pericia en las tareas de equilibrio de balanza. Otros estudios sobre la resolucin de

siguientes tiene un numero en una cara y una letra en la otra Indique las cartas que usted deber girar pare descubrir si la siguiente regla general es verdadera o falsa.

problemas

proporcionan

tambin

argumentos en contra de las estrategias generales. Intente resolver los dos problemas que aparecen en la figura 3.1. Philip Johnson-Laird diferencias
(

Si una carta tiene una vocal en una cara, tendr un nmero par en la otra cara.

1983, pg. 30) hall entre las

interesantes

habilidades de los individuos para resolverlos. Este descubrimiento es muy

interesante porque formalmente, o segn la lgica, tratndose el mismo tipo de problemas, los puede resolver la misma estrategia formal. Las respuestas correctas son <E y 7 y Manchester y coche>>. Muchas personas responden, incorrectamente, que en el primer problema han girado solo la carta E, o las cartas E y 4. Es necesario girar la E porque, si esta carta tiene un nmero extrao en la otra cara, la regla es falsa. En cambio, no es necesario girar el 4 porque aunque esa carta tenga una 2. Cada una de las siguientes cartas tiene un destino en una cara y una modalidad de transporte en la otra cara. Indique las cartas que usted debera girar para general o la misma regla

descubrir si la siguiente afirmacin es verdadera o falsa: en el caso de que la clusula <<si>> sea verdadera y la

clusula entonces sea falsa; en todos los casos restantes la afirmacin ser verdadera.)

consonante en el otro lado no importa; la regla no dice nada sobre lo que debe

61

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ un problema a otra versin se da solo si Cada vez que voy a Manchester viajo en tren el experimentador indica explcitamente a los sujetos que los dos problemas son iguales. Manchester Sheffield Tren Coche Por alguna razn, nuestra

capacidad de resolucin de problemas se ve influida tanto por el tema del que trata el problema como por lo familiarizados Figura 3.1. Los dos problemas son iguales desde el punto de vista de la lgica; difieren solo en su contenido. (De JonsonLaird 1983.) que estemos con el mismo. As, parece que el conocimiento sobre un mbito

especfico contribuye en el logro de una ejecucin perfecta. Tambin parece ser que la habilidad para

Los dos problemas de la figura 3.1 se diferencian solo en la tierra del que

utilizar

estrategias

generales

depende

sobre todo de los conocimientos de base que el sujeto tenga sobre las estrategias que pueden funcionar. Cuando un

tratan. El primero es abstracto, ya que trata de letras y nmeros, pero el segundo trata de una situacin posible en la vida real. Los sujetos del estudio de

experimentador pide a los sujetos que memoricen una lista de palabras (por ejemplo, perro, oro, zanahorias,

Jonson Laird respondieron mucho mejor al segundo problema. Solo el 12 % de ellos indico que giraran la carta 7 para verificar la primera regla, pero mas del 60 % giraran la carta coche> para probar la segunda regla. El autor tambin hall que proporcionando a los sujetos

diamante, gato, guisantes), los sujetos raramente repiten las palabras en ese orden; lo normal es que lo repitan en un orden parecido a perro, oro, gato,

zanahorias,

guisantes,

diamante.

Para recordar las palabras, los sujetos las agrupan en categoras de significado en este caso, animal, vegetal y mineral. Los psiclogos llaman a esta estrategia a menudo inconsciente agrupacin. La

experiencia en problemas <<si-entonces de la vida real, estos no mejoraban su ejecucin en las versiones mas

abstractas. Aparentemente, la mayora de nosotros estrategia no utiliza una para regla o una esos

agrupacin nos ayuda a recordar a travs de la utilizacin de la estructura de esquemas de la memoria a largo plazo; recordamos las palabras porque las

general

resolver

problemas. Si fuese as, se utilizara la misma regla de para este resolver tipo, y todos no los

problemas

habra

asociamos con los esquemas adecuados. Realizando experimentos de este tipo con estudiantes de secundaria y con 4 nios pequeos, los psiclogos han descubierto que los estudiantes de secundaria

diferencias entre las ejecuciones en los problemas de letras-nmeros y en los problemas de destinos as transporte. En otro experimento, de que los la investigadores habilidad para

informaron

recuerdan ms palabras y hacen ms agrupaciones. Inicialmente, los psiclogos

transferir una solucin de una versitos de

62

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ atribuyeron la ejecucin pobre de los nios pequeos a su falta de habilidad en el use de la estrategia de agrupacin. Mas tarde se descubri inclua que si que la lista de para la educacin: Desde esta

perspectiva, la mayora de las tareas de la educacin en la resolucin de problemas consistir en identificar las codificaciones que se desea que las personas tengan en problemas especficos, y despus en idear mtodos de enseanza para ayudarlos a obtenerlas. En otras palabras, el reto educativo consistir que en identificar queremos en las que

palabras pequeos

cosas

los que

nios los

conocan

mejor

estudiantes de secundaria, los resultados Bran muy diferentes (Lindberg 1980).

Cuando el experimentador utilizaba una lista de 30 palabras que inclua personajes de la televisin infantil, estrellas de los dibujos animados

representaciones tengan los

estudiantes

materias

especficas y en desarrollar los mtodos y currculos que permitan ensear esas

Personajes

del

comit,

los

nios

representaciones.

recordaban ms palabras y hacan ms agrupaciones que los estudiantes de

MTODOS ESCUELA

DBILES

EN

LA

secundaria. As, se da una interaccin entre los conocimientos y es estrategia utilizada, entre hechos y habilidades. Los sujetos se ven ms inclinados a utilizar estrategias generales de memoria cuanto ms conocen una materia o un tema. Las estrategias pueden ayudar a procesar el conocimiento, pero primero hay que tener el conocimiento para poder procesarlo. Una vez aceptada la posibilidad de que las estrategias podan jugar un rol importante en la resolucin de los de aos problemas, 70 llegaron a

A
en

pesar de este cambio terico en la comunidad de la ciencia

cognitiva, en el que se pasa de las estrategias generales a

defender

apoyar los conocimientos y las habilidades materias especficas, prefieren y algunos ensear Estos

educadores estrategias

todava dbiles

generales.

argumentan que si los nios necesitan el pensamiento destrezas que y el no aprendizaje tienen, la de

mediados cientficos

muchos a la

mejor

cognitivos

estrategia educativa es la de ensearles esas destrezas directamente. Quizs la enseanza de mtodos generales dbiles habilidades aplicables a travs del

conclusin de que el conocimiento en materias especificas y los me todos fuertes son la base de la pericia y de la inteligencia as, el campen de ajedrez

currculo puede contribuir en el aumento de la inteligencia y en la mejora del rendimiento Desafortunadamente, dbiles, como los escolar. mtodos ensenados

fracasara en detener a la beligerante nacin vecina-. Si ello es cierto, no existe una forma simple de las de mejorar en las la

capacidades

personas

fueron

solucin de problemas. Siegler (1985, Pg. 184) evidencia lo que esto implica

tradicionalmente, parecen tener muy poco impacto en el aprendizaje del estudiante.

63

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ Las tcnicas tradicionales de estudio y de aprendizaje, aunque son menos habilidades no pueden ser transferidas del contexto de En aprendizaje cualquier a otras la

generales que el anlisis de medios-fines, son mtodos generales dbiles. Estas

situaciones.

caso,

enseanza de esas habilidades generales no conduce a la pericia rendimiento acadmico. Existe una gran cantidad de libros v de cursos y cursillos que intentan ensear habilidades generales (Para
ms

habilidades son el elemento principal de los estudiantes de secundaria en las clases de letras: coger apuntes, resumir,

a aumentar el

subrayar, y deducir palabras del con texto. Existe una creencia general en que estas estrategias funcionan, pero la

cognitivas

de

pensamiento.

informacin sobre

investigacin sobre las tcnicas de estudio tradicionales muestra que stas no son ms efectivas que leer y releer un texto. (Vase Anderson que 1980.) han Otros el

revisiones y evaluaciones vase Nickerson y otros 1985, Segal y otros 1985, y Chipman y otros 1985.) El anlisis y la evaluacin de estos programas vuelven a demostrar la incorreccin de la creencia de que la enseanza de habilidades

investigadores

estudiado

impacto de la enseanza de habilidades, generales de comprensin lectora, han descubierto que la enseanza de dichas, habilidades aumenta la conciencia de los estudiantes sobre la existencia de las

generales aumenta el rendimiento de los estudiantes en conjunto. La mayora de esos programas ensean las habilidades generales 14, en cursos de la

mismas. Sin embargo, incluso cuando los estudiantes dicen que usan las

independientes

separados

enseanza alguna materia. Esto es as por la idea de que es muy difcil para los estudiantes aprender simultneamente a pensar y asimilar el contenido de una materia. Al igual que los primeros AI y la ciencia cognitiva que los inspir, estos cursos contienen numerosos problemas formales, rompecabezas lgicos y juegos. La creencia general es que los mtodos generales dbiles que se pueden utilizar en este tipo de problemas son aplicables a problemas de cualquier rea y materia.

habilidades, stas tienen poco efecto en su comprensin lectora (Paris y Jacobs. 1984). De la misma manera, la enseanza de habilidades de estudio o de

memorizacin en una materia no tiene ningn efecto en el rendimiento de los estudiantes en otras materias. A menudo los estudiantes ni siquiera utilizan esas habilidades cuando estudian una materia diferente. Normalmente los nios utilizan las estrategias justo inmediatamente

despus de la instruccin, pero no las vuelven a utilizar posteriormente a no ser que el profesor as lo indique. Las investigaciones muestran que o bien la enseanza de las tcnicas de estudio tradicionales no tiene ningn impacto en el aprendizaje, o bien que esas Algunos Programa de estos de programas, como el

Pensamiento

Productivo

(Covington 1985) y el Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein y otros: 1985) han sido sometidos a evaluaciones

exhaustivas. Las evaluaciones indican mas

64

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ claramente que los estudiantes mejoran en problemas similares a los que con tenan los materiales del curso, pero su rendimiento. Pero esto no es as. Los programas no ayudan por igual a todos los estudiantes las que inicialmente no

mejoran muy poco en problemas nuevos o en problemas diferentes de los de curso. (Mansfield y otros 1978; Savell y otros 1986). Los programas proporcionan una extensa prctica en el tipo concreto de problemas que sus diseadores quieren que los nios dominen. Los, nios que mejoran problemas, desarrollen generales. Un su pero rendimiento ello no en significa esos que

conocen enseadas. programas

habilidades Normalmente,

generales esos a los

ayudan

mucho

estudiantes con bajo rendimiento, algo a los estudiantes con rendimiento medio y prcticamente nada a los estudiantes ms capacitados (Nickerson y otros 1985, Pg. 325). Aunque no se deben rechazar los

habilidades grupo de

cognitivas psiclogos,

enfoques que pueden ayudar a los estudiantes con bajo rendimiento, su

despus de revisar la efectividad de varios programas de habilidades de

aceptacin extrema que los rendimientos bsicos se beneficien mucho y que los rendimientos altos no se beneficien casi nada es precisamente si de el lo que se

pensamiento, ha llegado a la conclusin de que no hay evidencia clara de que los estudiantes programas de cualquiera de esos su

potenciara depende

rendimiento en

escolar material

hayan

mejorado

conocimiento

rendimiento en tareas

diferentes de las

especificas y de mtodos fuertes. Los estudiantes; tienen ni no bajo rendimiento no

que practicaron (Bransford y otros 1985, pg. 202). Los estudiantes de estos

11% habilidades cognitivas ni conocimientos Ensearles en reas

programas no aumentaron su inteligencia en general; las habilidades generales de pensamiento y de resolucin de problemas que aprendieron no fueron transferidas a problemas nuevos. Ms bien, los

generales especificas.

habilidades

generales puede solo ayudar. Cuanto mas alto es el nivel de rendimiento inicial de un nio, conocimiento especfico de un rea-.tiene. Si uno posee el conocimiento especifico de un rea v los mtodos

programas ayudaron a los estudiantes a ser ms expertos en el dominio de

problemas de rompecabezas.

fuertes que le acompaan, para que usar los dbiles? Si uno conoce de la todas tcnica elegir las del los

Las evaluaciones de estos programas han aportado otras informaciones que tambin han contribuido a reducir la creencia

posibles

variaciones para

jaque mate,

que

movimientos de ajedrez al azar? o por que limitarse a los principios generales del ajedrez? La enseanza de habilidades cognitivas generales a estudiantes

bsica sobre el poder de los mtodos dbiles. Si los mtodos generales son la sustancia de la inteligencia, la enseanza de estas habilidades a los estudiantes que no las han usado previamente mejorara

capacitados (incluso si stas no han odo nunca hablar de esas habilidades) no

65

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ mejora expertos capaces especficos su ejecucin, relativos. ya de tienen la porque ya son Los estudiantes habilidades cognitivas generales que son aplicables a problemas nuevos. La

conocimientos y utilizan

ejecucin hbil en estas materias, al igual que la ejecucin habita en los estudios de ajedrez de Simn y Chase, exige una extensa reserva de conocimientos

materia

mtodos fuertes. La evidencia que emerge del laboratorio y del aula proporciona argumentos contra la idea de que los mtodos dbiles y las habilidades generales jueguen fundamental en la pericia un y rol el

especficos. Hirsch considera que los programas generales centrados en la

enseanza de habilidades generales son ineficaces, (pg. 61).

aprendizaje. Los mtodos

dbiles, en Hirsch caracteriza el movimiento un dbiles intento como del, de un

forma de tcnicas de estudio, currculo de habilidades de pensamiento o programas de pensamiento critico, no contribuyen en la mejora de los resultados educativos. As, hacia mediados de los aos 70 la mayora de los tericos cognitivos

pensamiento ensear

crtico,

mtodos

programa bienintencionado para llevar a los nios mas all de las habilidades bsicas mnimas requeridas por las

reconocan que el conocimiento especfico de materias y los mtodos dbiles eran la base de la ejecucin experta y de la inteligencia humana. Por ello la mayora no apostara a favor de que el campen de ajedrez tuviese un xito carrera

orientaciones estatales y para potenciar la enseanza de habilidades de "alto nivel" (1987, Pg.,. 132). Segn el autor, el peligro est en que los defensores del pensamiento ignorar hechos, dirigir la El de alto nivel de que tienden los a

importancia considera

meros

diplomtica. Estas ideas fueron recogidas por varios educadores c incluso llegaron al pblico

deberamos directamente

nuestra

atencin

hacia lo que ensean las escuelas, (Pg. 19). Hay algunos peligros asociados a los

en general. La obra de E. D. Hirsch titulada cultural Cultural (1987) Literacy es una (Alfatismo Presentacin

planteamientos como los de Hirsch para la primaca del conocimiento y habilidades de reas especificas. Es muy fcil caer en la simplificacin o en la mala interpretacin de lo que el investigador entiende por prctica educativa. indica De que hecho, no la

pensada, fundamentada y muy popular de como el conocimiento y las habilidades en materias especficas son: fundamentales para el alfabetizo. El captulo 2 de la obra

consiste en una extensa discusin sobre como esta la investigacin cognitiva apoya a

investigacin ignorar los

podemos en la

filosofa

educativa.

Siguiendo

meros

hechos

Hirsch, los resultados de la investigacin nos pueden volver escpticos ante los intentos de ensear la lectura, la escritura y el pensamiento crtico como si fuesen

enseanza escolar -el conocimiento de mbitos es esencial-. Pero, por otro lado, los currculos que transmiten meramente hechos tampoco son deseables. La

66

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ investigacin cognitiva indica tambin que debemos prestar tanta atencin a como enseamos que a que enseamos. El pueden no ser suficientes. En la

inteligencia y la ejecucin perfecta hay mucho ms que el conocimiento en

peligro del alfabetizo cultural consiste en potenciar el que en detrimento del como. Las listas de nombres propios, como

algunas reas.

aparece en el apndice del libro de Hirsch, pueden ayudar a destacar el contenido del currculo pero no dan ninguna indicacin sobre como ensear ese contenido de forma efectiva. Los investigadores saben desde hace ya tiempo que la enseanza de significados de palabras a los nios puede aumentar sus conocimientos de

METACOGNICIN

H
sobre

acia

1980

los

cientficos

cognitivos introdujeron un nuevo elemento, llamado

meta cognicin, en las discusiones sobre inteligencia y ejecucin perfecta. La

meta cognicin es la habilidad para pensar el pensamiento, para tener

vocabulario, pero un mayor conocimiento de vocabulario una Si no mejora el comporta en la es

conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, y para supervisar y controlar los propios procesos mentales. John Flavell, Uric, de los creadores de este concepto, describe la meta cognicin como el cuanto y ms alto nivel de la actividad mental (Flavell y Wellman

necesariamente comprensin

lectora.

objetivo

mejorar la comprensin lectora, lo que realmente es como se ensea vocabulario. Del mismo modo, los textos habituales en ciencias sociales suelen presentar los

hechos sobre geografa o historia, pero fracasan en la enseanza del contenido para que los estudiantes comprendan la geografa y la historia. Como Se puede ver, la forma en que los textos presentan los hechos es de vital importancia. Por ltimo, la mayora de la investigacin cognitiva que Hirsch cita fue realizada en los aos 70. Pero la investigacin

1977). En el nivel ms bajo se hallan los procesos innatos bsicos como relacionar los contenidos de la memoria en

funcionamiento con las condiciones de las reglas de produccin. En el siguiente nivel se hallan elementos como saber que 9 x 7 = 63, ser capaz de recordar el nombre de soltera de la madre, y tener suficientes esquemas o hechos para estar

cognitiva no se par all. La perspectiva dominante hace 20 aos no es la ltima palabra, y no debera necesariamente guiar la prctica educativa. Las investigaciones que empezaron a

culturalmente alfabetizado. En el tercer nivel se hallan las estrategias y los

mtodos dbiles y fuertes que utilizamos voluntaria y conscientemente. Por

ejemplo, uno puede repetir en silencio un nmero de telfono para mantenerlo

aparecer a principios de los 50 sugieren que el conocimiento y habilidades

activo en la memoria en funcionamiento, se puede utilizar la regla IV de Siegler para resolver un problema de balanza en

especificas sobre determinadas reas son necesarios para la ejecucin perfecta pero

67

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ equilibrio. El cuarto nivel es el nivel meta cognitivo, donde se da el completamente, pero tienen una ejecucin muy pobre cuando se les somete a

conocimiento, la conciencia y el control de los otros tres niveles. Es nuestra

prueba. Por el contrario, cuando los nios de enseanza la primaria lista, dicen que han de

conciencia sobre nosotros mismos (y, por extensin, otros) como capaces de

aprendido

son

capaces

recordarla con exactitud. Los nios mas pequeos no saben como utilizar

resolver problemas. Las investigaciones sobre meta cognicin han demostrado que el conocimiento, la conciencia y el control de las habilidades mentales se desarrolla con la edad y la experiencia. As, a medida que los nios maduran, conciencia desarrollan de cuanto una tem mayor pueden

efectivamente el tiempo de estudio, y no saben con seguridad si han aprendido o no la lista. Parece no que los nios mas ni

pequeos

saben

como

aprender

cuando tienen que aprender. La comprensin de los nios de textos e historias muestra una tendencia del

mantener en la memoria a corto plazo. Los nios de 4 aos pueden recordar

desarrollo similar. Incluso los nios ms pequeos captan la parte esencial de una historia. Si se les da el tiempo suficiente para estudiar un texto, los nios de cualquier edad pueden recordar ms cosas sobre el mismo. Sin embargo, los nios ms jvenes de 12 aos no utilizan el tiempo de estudio efectivamente.

normalmente 3 tem, pero predicen que pueden recordar 8. Los adolescentes

tienen una capacidad de memoria a corto plazo de 6 tems. y son capaces de predecir exactamente esta capacidad

(Yussen y Levy 1975).

Recuerdan menor nmero de cosas sobre La gestin de los nios en otras tareas memorsticas tambin proporcin datos el texto, pero lo que suelen recordar son detalles o ideas aisladas, en lugar de recordar los temas del texto la

sobre el desarrollo meta cognitivo. Cuando los experimentadores dan a los nios una lista de tem a estudiar y les dicen que pueden necesiten tomarse para tanto tiempo los como nios

interrelacin que se da entre ellos. Resumiendo, antes de la edad de 12 aos. Los nios no parecen saber que tipo de cosas son importantes para una mayora comprensin de los textos, y no pueden dirigir su energa mental hacia esas cosas. Los nios ms pequeos carecen de las principales estrategias de comprensin

memorizarla,

mayores obtienen mejores resultados que los ms pequeos (Flavell 1979). Aunque a los nios pequeos les pueden faltar las estrategias memorsticas efectivas o los conocimientos de base necesarios para la tarea, tambin se da una tendencia

lectora o, si las poseen, carecen del control sobre ellas. As, presentan

meta cognitiva, independiente. Los nios de preescolar, despus de tomarse tanto tiempo como; desean para estudiar la lista, creen que la han aprendido

debilidades en los niveles cognitivos 2 y 3 de Flavell. Por el contrario, los nios de 12 aos o mas, generalmente recuerdan mas ideas importantes., de un texto

68

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ despus de un estudio adicional. Los nios de ms edad saben lo que es importante de los textos, tienen estrategias para leer y estudiar, esos textos centradas en esos elementos importantes, saben como y sitan en el nivel 2 de la taxonomita de Flavell: hechos almacenados en la memoria a largo plazo. Pero Hirsch alude que los conocimientos que tienen los individuos alfabetizados se sitan en el nivel 40 de Flavell: Para una lectura recuperar esquemas efectiva, sus uno debe no solo de

cuando utilizar esas estrategias, y pueden supervisar su uso. Pueden controlar su actividad cognitiva tienen habilidades

propias

asociaciones

meta cognitivas-. Ann Brown y Judy De Loache, que obtuvieron algunos de estos resultados, aspectos concluyen principales es la que de meta uno los de que los "se el

sino

tambin

supervisar

[cursiva propia] si son apropiadas las que se comparten Los con la comunidad alfabetizados

lingstica,

adultos

desarrollan"

cognicin

hacen esto automticamente, pero < los nios ms pequeos y otros colectivos semialfabetizados no saben que es lo que se supone que otros miembros de la comunidad conocen,,. Carecen de

control voluntario que un individuo tiene sobre sus propios procesos cognitivos, y que el crecimiento de las habilidades de los

cognitivas

fundamenta

muchos

cambios de conducta que se dan en el desarrollo (Brown y De Loache 1978, pg. 26). Hirsch enfatiza la necesidad de un

informacin directa y accesible sobre lo que se comparte con los otros>> (Pg. 68). El recuperar uno a uno los propios

conocimiento especfico de reas en el aprendizaje y no menciona explcitamente la meta cognicin. de la su Sin embargo) la esta los como

esquemas de asociaciones se halla en el nivel 2 del proceso cognitivo. Por otro lado, el supervisar su adecuacin se halla en el nivel 4 del proceso meta cognitivo. Igualmente, el saber o estimar lo que otros miembros de la comunidad

importancia implcita en

meta cognicin diagnstico de

principiantes

inteligentes:

saber

aprender problemas de alfabetismo. Es evidente que, el conocimiento especfico de reas contribuye a la pericia y en todos los mbitos; en la lectura, como Hirsch plica, detalladamente, los conocimientos de base conocimientos que van al la de lo que aparece literalmente escrito en la pagina son decisivos la comprensin. La enseanza de los esquemas del alfabetizo cultural intenta dar a los estudiantes los conocimientos de base necesarios para que estn culturalmente alfabetizados.

lingstica conocen es tambin una tarea meta cognitiva; comporta la capacidad de ver a las otras personas como resolventes de problemas cuyas mentes funcionan de forma similar a la propia. Esto supone que la comprensin lectora implica mas cosas que un extenso conocimiento cultural de base la comprensin lectora tambin requiere habilidades cognitivas de

supervisin. Si a los estudiantes les faltan esas habilidades, por muchos

conocimientos culturales que se les de no se les conseguir alfabetizar.

Cabe sealar que estos conocimientos se

69

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ Como una parte de un experimento, John

METACOGNICIN PRINCIPIANTES INTELIGENTES

La meta cognicin es una

Bransford, un experto psiclogo cognitivo que ha trabajado en el aprendizaje de las matemticas, decir, aprender fsica a

aportacin

partir de un libro de texto y con la ayuda de un fsico experto. Elabor un diario con sus experiencias de aprendizaje y grab las habilidades y las estrategias que para l eran ms tiles (Brown y otros 1983). Entre las cosas que anot se hallaba: (1) conciencia de la diferencia entre

importante a la teora de la pericia y de la inteligencia. Los resultados de las

investigaciones presentadas hasta ahora estudios habilidades lectura; sobre de son la memoria, y con sobre sobre la

aprendizaje coherentes

consideracin de que las habilidades meta cognitivas son habilidades de alto orden pero tambin habilidades de reas

comprender y memorizar material y el conocimiento de cuales son las

estrategias mentales a usar en cada caso; (2) habilidad para reconocer cuales son las partes mas difciles del texto, las que indican donde empezar a leer y cuanto tiempo, dedicarle; (3) conciencia de la necesidad de escoger problemas y

especificas. Claro, es posible que una persona sea experta sofisticada sea en fin otras. y un El

meta cognitivamente rea y que no lo

estereotipo cultural del cientfico loco, deriva probablemente de esa posibilidad un cientfico o un profesor experto y muy capaz meta cognitivamente en una

ejemplos del texto, de ordenarlos al azar y de intentar resolverlos; (4) saber

cuando no se entiende algo, para as pedir la ayuda del experto; y (5) saber cuando las explicaciones del experto

materia acadmica, pero inepto e incapaz fuera de esa especialidad acadmica,

especialmente en la vida diaria. Sin embargo, otros resultados sugieren que las habilidades meta cognitivo son

solucionan el problema de aprendizaje. Todas estas son habilidades

meta cognitivas, y todas ellas implican la conciencia y el control del problema de aprendizaje que Bransford intentaba

habilidades generales -habilidades

que

determinadas personas pueden caer en varias reas y en materias sobre las que tienen poco conocimiento previo de base. La experiencia diaria nos indica que esas personas son principiantes inteligentes: algunos materias principiantes ms Las aprenden que nuevas otros nos

resolver. Bransford pudo haber aprendido esas habilidades originariamente en una materia (psicologa cognitiva), pero pudo aplicarlas como principiante cuando

intentaba aprender una segunda materia (fsica). " Este experimento sobre el mismo,

rpidas

principiantes.

investigaciones

condujo a Bransford y a sus colegas:' a examinar de manera ms controlada las diferencias entre aprendices expertos y aprendices menos capacitados.

indican que una de las cosas. algunos principiantes ms

Hacen a

inteligentes

que a otros son su habilidad cognitivas.

70

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ Descubrieron que la conducta de los principiantes inteligentes contrastaba tienen el sentido del olfato. La mayora de los nios pequeos e incluso algunos de los ms mayores no fueron conscientes de las incoherencias; no estaban

visiblemente con la de los menos capaces. Los principiantes inteligentes utilizaron

muchas de las mismas estrategias que' Bransford haba utilizado para aprender fsica. Los aprendices menos capacitados utilizaron o ninguna o muy pocas de ellas. Estos no siempre apreciaban, la diferencia entre memorizacin y comprensin, y

supervisando su comprensin. Los nios obtuvieron mejores resultados a medida que tengan ms edad. Por ello, Markman interpret primero los resultados en

trminos de diferencias

de desarrollo

entre nios mayores nios pequeos. Consecuentemente, las investigaciones

parecan no ser conscientes de que se podan utilizar diferentes estrategias de aprendizaje Bransford (Bransfor y Stein y otros 1984). 1986; Estos

apoyaron una confusin ms general: la habilidad para aplicar esa habilidad meta cognitiva diferencia los aprendices fuertes de los dbiles en todas las edades. La habilidad para supervisar la

estudiantes no se daban cuenta" de si las pruebas eran fciles o difciles y, por ello, eran menos capaces de adaptar`,' estrategias y su tiempo de sus

comprensin es una habilidad de aprendizaje esencial. A menudo los estudiantes menos capaces son totalmente

estudio

adecuadamente (Bransford y otros 1982) ', Los aprendices menos capaces no

inconscientes de su incomprensin de los materiales de clase, y si no son

utilizaban las auto pruebas ni los auto cuestionarios como fuentes de feedback para corregir las concepciones errneas y las estrategias de aprendizaje

conscientes de que tienen un problema de aprendizaje no pueden dar ningn Paso para superarlo. La experiencia diaria muestra que hay principiantes inteligentes. indican que Las las

inadecuadas (Brown y otros 1983; Stein y otros 1982). Hirsch, en su anlisis de la lectura

investigaciones

observa como los lectores expertos < supervisan esquemticas. sus asociaciones

habilidades meta cognitivas contribuyen en esas ejecuciones de aprendizaje

Supervisar la comprensin

expertas. Algunas personas desarrollan esas habilidades de forma natural; otros no. Las primeras pueden convertirse en principiantes inteligentes, y es posible que nunca tengan dificultades de aprendizaje.

tambin: una habilidad meta cognitiva. Ellen Markman (1985) estudi esta

habilidad haciendo que estudiantes de los grados 3 a 6 leyesen pasajes cortos que no hallan visto nunca con anterioridad y que contenan contradicciones obvias por ejemplo, un pasaje sobre las hormigas deca que stas se guan porque van dejando un rastro qumico que pueden oler, y en otro lugar que las hormigas o

71

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________

METACOGNICIN Y EDUCACIN

juego; una rpida ojeada a la realidad convencer de que esa estrategia no tiene

principiante

a importancia de la meta cognicin para la educacin radica en que todo no es, de que hecho, se un universal halla

ningn sentido. Brown y DeLoach (1987, pg. 15) llaman a esas habilidades las caractersticas bsicas del pensamiento eficiente. Para ser un pensador eficiente -principiante inteligente los estudiantes tienen que aprender las habilidades y aprender cuando debe usarlas. Aunque un estudiante puede aprender las habilidades antes en alguna materia especifica (como Bransford las aprendi primero en

constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En esta situacin sera ms beneficioso ser un incipiente inteligente. Afortunadamente, la investigacin

muestra que es posible ensear a los nios habilidades meta cognitivas y cuando usarlas. Si se Puede hacer esto, ser posible ayudar a los nios a convertirse en principiantes inteligentes; podremos

psicologa), una vez que las ha aprendido las puede aplicar en cualquier situacin de aprendizaje si el estudiante tambin ha aprendido que esas habilidades son til aplicables a cualquier situacin-. y Los

ensearles como aprender. Del mismo modo que existen habilidades bsicas de matemticas y lectura, existen habilidades meta cognitivas bsicas. Entre las destrezas cognitivas, existen

cientficos cognitivos llaman enseanza de la conciencia que meta cognitiva permite las a que la los

enseanza estudiantes

habilidades para predecir los resultados de las propias acciones la solucin de problemas, para comprobar los resultados de las propias (Funcion?), para

aprendan

habilidades

meta cognitivas y a cuando utilizarlas. Cmo se ensea esto? Se pueden

considerar las destrezas meta cognitivas como la habilidad de ser crtico con la propia resolucin de problemas. La

supervisar el propio progreso hacia una solucin como lo voy haciendo?), y para valorar lo razonables que son las propias acciones y soluciones ante la realidad (tiene esto sentido?). Por ejemplo, un experto y meta cognitivo jugador de

enseanza de la conciencia meta cognitiva intenta transferir el rol critico del profesor al estudiante. La transferencia se da por pasos. dentro Inicialmente de lo del el rol profesor crtico para hace los

ajedrez decide predecir las consecuencias. De una serie de movimientos, comprueba los resultados de esos movimientos y supervisa si esos movimientos pueden contribuir a un posible tema. El jugador tambin comprueba posibles estrategias frente a la realidad. En una partida contra un oponente experto, el jugador atento meta cognitivamente fcil en el

estudiantes. Despus, gradualmente, los estudiantes empiezan a compartir ese rol critico y meta cognitivo con el profesor; eventualmente pueden adoptar el rol, con el apoyo constante del profesor en caso de duda. A medida que los vemos van siendo ms meta cognitivamente el el profesor rol de expertos les crtico. sin cede Los

autocrticos enteramente

buscara una combinacin

72

investigadores denominan andamiaje a esta transicin del profesor como modelo)

supervisados y controlados. En situaciones experimentales, Brown,

y como controlador, al control por parte de los estudiantes. Esta enseanza crea un andamio, para dar apoyo al aprendizaje, y el andamio se va desmantelando que los gradualmente se a medida ms

trabajando con varios colaboradores, ha utilizado la enseanza de la conciencia meta cognitiva para ensear estrategias memorsticas a estudiantes ligeramente retrasados habilidades (Brown para y otros 1979), textos a

estudiantes

vuelven

resumir

autocrticos.

estudiantes de secundaria (Brown y otros 1981), razonamiento analgico a nios de

Un problema de las habilidades cognitivas es que generalmente estn cubiertas e implcitas en la ejecucin experta. Para ensear esas habilidades cuando usarlas el profesor tiene que lograr que la meta cognicin sea abierta: y explcita. Una forma efectiva de lograrlo es en

3 y 4 anos (Brown 1989), y ha obtenido en todas ellas un xito considerable.

Como veremos ms adelante, este enfoque tambin funciona en el aula donde la enseanza de la conciencia meta cognitiva puede mejorar de la comprensin aspectos de los el

estudiantes

como

situaciones de aprendizaje grupal, donde los profesores y los estudiantes dialogan sobre su aprendizaje su solucin de

razonamiento cientfico, la comprensin lectora y el proceso de escritura.

problemas. Prcticamente todos los nios son hbiles conversadores y pueden

EL ELEMENTO FINAL: DE NUEVO LAS HABILIDADES GENERATES

participar perfectamente en el juego del dilogo. Si es correctamente guiado por el profesor, el dilogo se puede convertir en una forma social y colaborativa de pensar en voz alta, en la que cada miembro del grupo abre o pace pblicos sus

E
den

l elemento final que conduce a la nueva sntesis son las habilidades generales. Junto a las habilidades

cognitivas, los principiantes inteligentes muestran otro rasgo. Los cientficos

pensamientos. El dilogo consiste en que primero el profesor y despus los

cognitivos son un ejemplo extremo pero ilustrativo. simplemente materias Los su cientficos no aplican extenso problemas

estudiantes describen sus estrategias de resolucin de problemas, exponiendo sus razones al grupo, y defendiendo las y argumentndolas contra las criticas. Estos dilogos grupales permiten hacer.

conocimiento resolver

para

estndar de libros de texto, sino que formulan nuevos problemas y descubren nuevas soluciones. El conocimiento pro-

Pblico y compartir el razonamiento, la planificacin y la supervisin. Los nios empiezan a ver los procesos cognitivos en accin y a entender como pueden ser

fundo

especfico

de

materias

es

fundamental para su ejecucin, pero tambien lo son las habilidades y estrategias generales. Einstein atribuy su inters por

73

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ el movimiento browniano a experiencias de la infancia cuando observaba las investigacin sobre la enseanza de

tcnicas de estudio, con las estrategias memorsticas, el subrayado, y coger

formas que adoptaba el humo que sala de la pipa de su to. Mi consejero de graduacin, un biofsico, nos ayudaba a los estudiantes a entender un teorema geomtrico abstracto sobre como los

apuntes ha demostrado que despus de su enseanza los nios no aplican esas habilidad espontneamente, todava nos cuesta aceptar que dichas habilidades no son tiles. Quizs el problema no se halle en las habilidades generales, sino en

objetos se pueden mover en el espacio refirindose a el como a el teorema de la agua a travs del pomelo,. En las fronteras de la ciencia, o en cualquier esfuerzo creativo, todo el

como se ha optado tradicionalmente por ensearlas.

mundo es principiante en el sentido de que el conocimiento previo no es directamente aplicable. Aqu eso tambin ayuda para ser un principiante inteligente. Ante un problema acadmicos, nuevo artistas todos, y di-

Revisemos brevemente lo que creemos que sabemos sobre la inteligencia y la pericia. En primer lugar, hemos visto la importancia que el conocimiento de reas especficas perfecta. La tiene para la de ejecucin estrategias

cientficos,

utilizacin

rectivos, tienen que reunir todo lo que saben y extenderlo para hallar una

generales por parte de los cientficos se basa en una comprensin profunda de al menos un mbito cientfico. Podemos

solucin al mismo; tienen que transferir el aprendizaje nuevas. Los previo a las situaciones inteligentes,

estar de acuerdo con los defensores de la especificidad programas ensear ineficaces, posibilidad generales material generales de reas, en que los para son la

principiantes

como Einstein y mi consejero, a menudo utilizan estrategias generales para ello. utilizan estrategias como el modelo y la analoga mtodos dbiles aplicables en en sus intentos por aplicar

generales habilidades pero de dentro esto

ideados: generales deja

abierta

ensear de la

habilidades enseanza de

muchas reas

lo que ellos saben de manera flexible y creativa en formas nuevas. Su extenso conocimiento especfico de materias

especficas. necesitan

Las una

estrategias base de

conocimiento sobre

la cual trabajar, pero

interacciona con las estrategias generales para ayudarles a adquirir nuevos

una vez aprendidas en un determinado contexto especfico pueden ser aplicadas en otros mbitos. En segundo lugar,

conocimientos. Las estrategias generales parecen jugar un rol en la inteligencia y en la ejecucin experta.

hemos visto, tanto en el experimento de Johnson-Laird (figura 3.1) como en la investigacin sobre tcnicas de estudio,

Las estrategias generales tambin pueden ser tiles en los los principiantes Aunque W) la
'

que adultos y nios tienen dificultades para transferir una habilidad o una

vrsales:

nios.

estrategia de un contexto a otro similar.

74

En algunos casos, los sujetos realizan la transferencia solo cuando el investigador les indica que la estrategia tambin es aplicable a la nueva situacin. Quizs, al igual que un nio necesita que le enseen las habilidades meta.

fotografas. Despus de un periodo de estudio, pidieron todas a las los nios que que

recordaran pudieran ser.

fotografas

En general, los nios pudieron recordar entre 12 y 13 fotos. El tercer da a

Cognitivas y cuando utilizarlas, tambin necesita que le enseen las estrategias generales de aprendizaje y cuando

ensearon

estrategias

memorsticas

todos los nios: nombrar o etiquetar cada tem, juntar en grupos los tem con

utilizarlas. Entonces, puede ser que las tentativas previas de ensear habilidades generales diseadores fracasaron de los porque cursos y los los

relacin entre ellos (agrupar), aprender los tem grupo por grupo, y someterse ellos mismos a prueba intentando

enseantes sobrevaloraron la habilidad de los nios para generalizar de una situacin de aprendizaje a otra. Quizs los nios no, son capaces de ver en que y por que las situaciones son similares. En la enseanza de estrategias generales y de habilidades de aprendizaje, en lugar de suponer que los estudiantes ven las similitudes entre varias situaciones de aprendizaje, quizs se les debera decir explcitamente en que y por que las situaciones se asemejan. Ello ha hecho pensar a los cientficos cognitivos que la enseanza de estrategias generales tiene cabida en la escuela, pero esa enseanza de" estrategias debe ser informada. Con ste trmino quieren decir que la enseanza de estrategias debe incluir descripciones explcitas de las

recordar los tem en grupos (habilidad meta cognitiva). La mitad de los nios (el grupo control) pudieron ver demostraciones de las

estrategias memorsticas realizadas por el instructor y pudieron practicarlas ellos mismos, pero no recibieron explicaciones sobre por que funcionan las estrategias, ni feedback sobre su ejecucin cuando intentaron utilizarlas. Es decir, el grupo control recibi la tradicional enseanza de estrategias. El resto de los nios las (el grupo mismas

experimental)

recibi

enseanzas que el grupo control pero, en cambio, se les explico de las el porque del y

funcionamiento cuando deban

estrategias

utilizarlas.

Adems,

mismas, debe instruir sobre cundo es til cada estrategia y explicar por que son tiles. Pas y otros (1982) realizaron un experimento en el que comparaban la enseanza informada con un enfoque ms tradicional de la enseanza de estrategias. Durante los primeros dos das del

cuando los nios de este grupo utilizaron una estrategia recibieron feedback

inmediato sobre el grado de correccin de su ejecucin. Este grupo recibi

enseanza informada. Inmediatamente despus de aprender las estrategias, los nios del grupo control pudieron recordar una media de 16 fotos y los del grupo experimental 19. El

experimento hicieron que nios de 7 y de 8 aos estudiaran grupos de 24

75

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ experimento continuo dos das ms. El quinto da, los nios del grupo se adecuan al rea y ambas se integran en el aprendizaje e la materia. La es ya que

experimental todava podan recordar 16 tem. Estos nios seguan utilizando las estrategias memorsticas de forma

enseanza meta cognitivamente

tambin consciente,

los nios reciben instruccin directa sobre como supervisar y controlar su proceso de resolucin de problemas. Tambin es una enseanza informa ya que los nios

espontnea. Sin haber recibido ninguna indicacin, seguan nombrando,

etiquetando, agrupando y autoprobando. Por el contrario, hacia el quinto da los nios del grupo control hayan retrocedido al nivel de preinstruccin, recordando solo 12 o 13 tem, volviendo a las pasivas estrategias de aprendizaje propias de la preinstruccin, como mirar las fotos e intentar muestra estrategias transfieren recordarlas. que de a los Este nios experimento utilizan las las si

aprenden el porque del funcionamiento de las estrategias.

LA

NUEVA

SNTESIS

LA

ENSEANZA DE HABILIDADES DE ALTO NIVEL

forma

espontnea nuevas

situaciones

entienden el porque de su funcionamiento y si saben cuando les pueden ayudar a aprender. estrategias As, la enseanza funciona; de la

informada

meta cognitivas y como las estrategias generales son pigmentos de la

a nueva sntesis sugiere que tanto el conocimiento de reas

especficas como las habilidades

enseanza tradicional no. Las estrategias generales de pensamiento, aprendizaje y estudio son elementos

inteligencia humana y de la ejecucin perfecta. Cmo afecta esto a nuestro campen de ajedrez? Sus detallados conocimientos de ajedrez no le ayudaran en su nueva

importantes de la inteligencia y de la ejecucin experta, y parece ser; que

ahora sabemos como ensearlas. Como afirma Brown (1985, pg. 335), los

carrera diplomtica, porque por definicin se trata de un rea especfica. Por otro lado, incluso si tiene algunas habilidades generales potencialmente relevantes,

programas de formacin en habilidades cognitivas ideales incluyen prcticas en estrategias especficas para determinadas tareas, instruccin directa sobre la

puede que no sea paz de transferirlas correctamente problemas no a la nueva el rea de

organizacin, la vigilancia y la supervisin de esas habilidades, e informacin

todo

mundo

puede

hacerlo. Ello depende de si el campen es o no un principiante se limita inteligente. nicamente Su al

referente al significado de las mismas. Esta enseanza reconoce la necesidad de conocimientos especficos del rea ya que las estrategias son especficas, las tareas

experiencia ajedrez o

tiene

suficiente

intuicin

meta cognitiva como para ser un aprendiz

76

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ rpido Si es as, con algunas lecciones que los estudiantes solucionen problemas complejos, para los cuales a menudo no hay unos procedimientos estndar de

sobre asuntos exteriores y un poco de experiencia en el puesto de trabajo podr convertirse con cierta rapidez en en seguridad nacional. experto Algunos

solucin ni una nica respuesta correcta. Los estudiantes con habilidades de alto nivel pueden utilizar sus conocimientos de forma flexible mal para solucionar o los los

campeones de ajedrez al igual algunos profesores universitarios y algunos nios en edad escolar son por naturaleza

problemas

estructurados

principiantes inteligentes; otros no lo son. El xito de nuestro campen de ajedrez depende de las habilidades cognitivas que posee bajo su pericia en el ajedrez.

problemas nuevos. Esta caracterizacin de las habilidades de alto nivel se basa principalmente en los tipos de problemas que los estudiantes pueden resolver y en las conductas en

Estamos justo empezando a ver lo que la nueva sntesis puede significar para la prctica educativa. Muchos de los ejemplos que aparecen en los siguientes captulos ilustran como esta teora de la inteligencia humana puede ser aplicada en el aula. Para la educacin, la

ellos observadas. Pero alto nivel tambin se refiere a los procesos de pensamiento necesarios para solucionar ese tipo de problemas y para regular esos

comportamientos. directora del

Susan para

Chipman, la Cien

Programa

Principiantes inteligentes: Saber como aprender (en la Oficina de Investigacin Naval, argumenta que bajo nuestro Termino "alto nivel" se hallan intuiciones importantes en que nuestras actividades cognitivas son estructuradas y controladas (Chipman 1992). Esas

implicacin ms importante de la teora es la indicacin de que el como

enseamos es tan importante como el que enseamos. El conocimiento y

habilidades en materias especficas son esenciales para la pericia; sin embargo, la instruccin escolar tambin puede ser meta cognitivamente consciente e

intuiciones relacionan las habilidades de alto nivel con nuestra teora de la

informada.

inteligencia y de la ejecucin experta.

Las

prcticas en la

innovadoras nueva

en

el

aula

En primer lugar, Chipman seala que las habilidades de alto nivel en una materia, como las que se necesitan para resolver problemas complejos mal estructurados son habilidades fundamentadas en un

basadas

sntesis

pueden

ayudar a lograr el objetivo de ensear habilidades de alto nivel a todos los

estudiantes. En el captulo 1 identificamos inicialmente las habilidades de alto a nivel como las habilidades que los estudiantes necesitan para alcanzar los niveles de

profundo conocimiento prctico y procesal de la materia. Como implica la nueva sntesis, las habilidades de alto nivel

dominio ms altos establecidos por el NAEP Observamos que esos altos niveles exigen

requieren un extenso conocimiento de la materia.

77

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ En segundo lugar, la autora observa que los estudiantes que poseen habilidades de alto nivel en una materia, no solo tienen el conocimiento prctico y procesual debe ser meta cognitivamente. Lo

explicita. Resumiendo, las habilidades de alto nivel requieren un extenso conocimiento de la materia, la comprensin de cuando se debe utilizar ese conocimiento y un control y Los una supervisin que

requerido, sino que tambin son capaces de reconocer cuando dicho conocimiento es aplicable y cuando pueden utilizarlo apropiadamente. Es precisamente este

meta cognitivos.

estudiantes

poseen esas destrezas pueden resolver problemas nocivos y ambiguos; los estudiantes que tienen habilidades de alto nivel son principiantes inteligentes. Todas estas razones demuestran que, si queremos tengan que los todos los estudiantes y las

aspecto de las habilidades de alto nivel el que permite el uso flexible y espontneo del conocimiento en situaciones nuevas. Esto relaciona las habilidades de alto nivel con la nocin de transferencia. Las habilidades de alto nivel se transfieren del aprendizaje en la escuela a las situaciones en el mundo real, y permiten a los

conocimientos que en las

habilidades

generaciones

pasadas estaban destinadas a la elite si queremos que todos los estudiantes

estudiantes utilizar lo que ya salteen para aprender otras cosas con ms rapidez. La clave de la transferencia, y tambin de las habilidades de alto nivel, consiste en

adquieran habilidades de alto nivel, la enseanza basada en la nueva sntesis puede ser la mejor opcin educativa. Laureen Redneck (1986, pg. 43) escribe que la prctica educativa basada en la teora cognitiva transformara la totalidad del currculo en aspectos fundamentales. Considerara el desarrollo de las habilites

saber cuando utilizar los conocimientos. Por ello, si queremos ensear habilidades de alto nivel, la como indica debe la ser nueva una

sntesis

enseanza

enseanza minoridad. En tercer lugar, segn Chipman, en

de alto nivel como el principal objetivo de toda la enseanza. La transformacin del currculo para

nuestra concepcin de alto nivel se hallan implcitas intuiciones sobre como los sus

estudiantes controlan y supervisan

conseguir este objetivo no ser nada fcil. Tendremos que repensar, o como mnima reevaluar, muchos de los conocimientos recibidos estndares formacin que sobre criterios, y practicas sobre y la

habilidades cognitivas. En este sentido, las actividades de alto nivel implican

conciencia de lo que esta ocurriendo en la memoria en funcionamiento, de como

educativos del

esos procesos determinan la accin y de como controlar esos procesos. As, las habilidades implcitas en metacognitivas nuestra nocin estn de

profesorado.

Tendremos cuelas, los

reestructurar por las

nuestras aulas, con

empezando profesores

donde

interactan

estudiantes. que puedan de se

habilidades de alto nivel. Por ello, si se pretende que los estudiantes adquieran habilidades de alto nivel, la enseanza

Necesitaremos crear y

profesores

mantener donde los

ambientes estudiantes

aprendizaje

78

EDUCACION PARA LA VIDA: ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE RELEVANCIA DE LA EDUCACION_______________________________________ puedan convertir en principiantes, de nosotros nuestras

inteligentes. deberemos

Muchos cambiar

representaciones de lo que es la escuela y la enseanza. Evidentemente, todava queda mucho por saber sobre el funcionamiento de la mente humana, sobre como los nios aprenden mejor y sobre Sin como disear como un mejores primer lo que

escuelas. paso,

embargo, empezar

podemos

aplicando

ya sabemos para mejorar la enseanza en lo que Resnick. o Llama materias,

capacitadoras,

instrumentales

matemticas, ciencias, lectura y escritura. El dominio de estas materias es necesario para el aprendizaje: de materias ensear a todos ms estas los

especializadas. materias estudiantes

Podemos

capacitadoras como

habilidades

cognitivas

de alto nivel; sto es lo que muestran los siguientes captulos.

79

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

BLOQUE II LA EXPRESIN DE LOS PROPSITOS

externarlas entre maestros autoridades

EDUCATIVOS EN EL CONJUNTO DE LAS ASIGNATURAS DE EDUCACIN SECUNDARIA. VISIN GENERAL

EL CURRCULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS* Elisa Bonilla Ruiz

Ruiz Bonilla, Elisa, "El currculo y nuevos materiales Educativos", Cambios y en La educacin secundaria. Instituto

del sector educativo del estado, incluso mucho antes de que estuviera

perspectivas,

Oaxaca,

Estatal de Educacin Publica de Oaxaca, 1996, pp. 63-72.

colaborando en la Secretaria de Educacin Publica. Es evidente que la organizacin de un seminario, foro en que se aborde y

INTRODUCCIN

reflexione sobre uno de los subsistemas ms complejos y poco estudiado, la desarrollar mi

ntes

de

secundaria, representa varias dificultades. Haber participado en su organizacin

intervencin debo confesar que me es muy placentero estar en

temtica me permite decirles -despus de haber conversado con algunos

Oaxaca. He tenido la oportunidad de participar en esta y otras ocasiones con reflexiones y opiniones, orlas y

compaeros maestros del Instituto Estatal de Educacin Publica de Oaxaca durante

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

varios meses previos a este evento- que uno de nuestros objetivos a.c. es discutir y analizar cuales son los problemas que aquejan al nivel De los de la educacin niveles de

Voy a referirme particularmente a los cambios en el currculo y a los nuevos materiales educativos.

secundaria.

tres

educacin bsica, el nivel de secundaria es quizs el que durante ms tempo se ha descuidado.

Por ello pensamos que es necesaria la participacin de todos los actores que estn involucrados tanto en el la educacin de los

secundaria,

por

lado

maestros como de las propias autoridades estatales y federales, as como de la sociedad en general. Pero, tambin creo que deben existir dos cosas que son muy necesarias: la honestidad y la voluntad. En mi opinin este tipo de eventos son una manifestacin de la voluntad que hay para analizar el nivel y hacerlo de manera honesta. Se ha reconocido que hay mltiples

aspectos por abordar, que se trata de un problema muy complejo para el que no existen soluciones mgicas. nada los No basta, un

entonces, panorama

presentar amplio de

mas

problemas,

tambin habr que exponer y conocer cuales son las acciones que ya se estn aplicando naturaleza cambios. De ah que uno de mis propsitos en esta intervencin es relatarles cuales han sido las acciones emprendidas por la SEP y compartir con ustedes algunas de las preocupaciones de la propia Secretaria para transformar la escuela secundaria. y y entender hacia cual es van su esos
* En La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, 1996, pp. 63-78. [Versin estenogrfica.]

donde

El Plan y Programas para la Educacin Secundaria vigentes son el origen de los cambios curriculares que actualmente

vivimos y que hoy comentamos. Este libro fue instruido a todos los maestros y se seguir distribuyendo a todos aquellos que aun no lo tengan.

80

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL PLAN DE ESTUDIOS

DESARROLLAR

HABILIDADES BSICAS

AMPLIACIN DE LA EDUCACIN BSICA

a educacin secundaria es ahora culminacin del nivel bsico, cubre los ltimos trs aos de un plan

el nivel sino como los conocimientos fundamentales que todo ciudadano debe poseer. En ese sentido, el acento de todos los programas, no solo en el nivel de secundaria, esta puesto en el desarrollo de habilidades bsicas: El propsito esencial del Plan de Estudios (...) es contribuir a elevar la calidad de la formacin de los estudiantes que han terminado diante la educacin primaria, de me-

educacin

bsica, no

debe como

ser los

entendida

conocimientos mnimos a lograr en

de, al menos, nueve; pero, que pronto debe ser ms amplio, cuando el nivel preescolar, cuya cobertura es cada vez mayor, tambin se haga obligatorio. Es fundamental que haya una articulacin con los niveles anteriores a la reforma curricular que actualmente vive este

nivel. Se llevo a cabo en forma conjunta con la reforma de la educacin primaria. Las personas que participaron entre las en su

el fortalecimiento

aquellos

contenidos que responden a las necesidades bsicas de aprendizaje de la

elaboracin,

que estuvieron

muchsimos maestros, formaron grupos por asignatura, los por especialidad de y una Una

poblacin joven del Pas y que solo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto

disearon

programas ambos

asignatura para

niveles.

preocupacin fundamental de los equipos elaboradores fue asegurar que hubiera continuidad entre los contenidos y las habilidades entre los diferentes niveles de la educacin bsica.

grado de independencia dentro y fuera de la escuela; que facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo, coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana y estimulan la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida

poltica y cultural de la nacin.

I Aprovecho para decirles que como maestros, es su derecho tener el Libro para el Maestro y, si no lo tienen, deben exigir este material porque es un documento importante para apoyar su

trabajo.

81

81

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

Ahora el

acento

esta

puesto

en

las

a regresarnos a las asignaturas. Debo reconocer que las asignaturas tambin tienen sus dificultades; en relacin con la enseanza fragmentado es y un en conocimiento relacin con ms el

habilidades. Se trata no solo de conocer que existen diferencias, por ejemplo,

entre fanergamas y criptgamas, sino conocer en que consisten, aprender a

buscar en un libro justamente cuales son esas diferencias. Tambin se incorpora un aspecto muy importante, que durante

estudiante son ms las asignaturas que debe cursar. Aunque reconocemos que el cambio no asegura una enseanza

algn tiempo se haba soslayado en la educacin, la formacin de valores, la formacin tica que es muy importante.

perfecta, este atiende ciertas dificultades como las que se venan presentado con las reas; par la ejemplo, Geografa que haba

eventualmente

DE REAS A ASIGNATURAS

desaparecido del currculo, estando una frase en Ciencias Naturales y la otra en

O
saber

tra caracterstica nueva del Plan, adems de este punto de las habilidades, es la estructuraci6n

Ciencias Sociales por lo que en realidad quedo diluida. Hay una generacin de mexicanos que no ha aprendido Geografa y no sabemos cuando lo har.

por asignaturas en lugar de por reas. Las razones de esta nueva estructura son mltiples y solo voy a mencionar algunas en este momento. La primera dificultad en la enseanza por reas, es la integracin del conocimiento. Para poder dar una muy buena clase de Ciencias Naturales, un maestro tiene que lo suficiente de Biologa, de

Ahora

se

trabaja que

por un

asignatura. estudio

Se ms

pretende

haya

sistemtico a partir de cada una de las disciplinas, pero tambin se busca

propiciar cierta integracin. En los libros para el maestro hay secciones explicitas en las que se le invita a ponerse en contacto con los de las otras asignaturas del grado, hay en para mostrarle de de al alumno Por

Qumica, de Fsica, de Geografa y buscar la mejor manera de haber una buena integracin. fundamental Esto para plantea la un problema de

formacin

donde

puntos el caso

contacto. las

maestros, porque hay que ser no solo especialista de una asignatura sino especialista de al menos cuatro y adems tener la habilidad de saber integrar el conocimiento a partir de un fenmeno o de un problema. La realidad es que no estbamos enseando lo suficiente de las reas y se de estaba manera abordando el

ejemplo,

Ciencias

Naturales, hay ciertos fenmenos que se abordan desde los aspectos qumico,

fsico y biolgico; es importante que el alumno entienda que un mismo fenmeno puede verse desde distintas pticas.

2 SEP, Plan y Programas para la Educacin Secundaria. 1993, p. 12

conocimiento

fragmentada,

muy poco sistematizada; esto nos obligo

82

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

LAS ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS

la educacin primaria. Contemplemos un escenario que nos permita reflexionar

sobre la importancia de articular niveles

ESPAOL Y MATEMTICAS

escolares. Imaginemos a un nio que llega a la escuela, en su primer da de

S
El

i hablamos de la articulacin entre primaria y secundaria, considero que las hay que dos asignaturas al

clases, al primero de primaria, y es capaz de ponerse delante de sus compaeros y decir: yo me llamo Sebastin Espinosa. Despus de nueve aos, al concluir su educacin secundaria, ese mismo nio, debe ser capaz de exponer coherentemente sus ideas, de dictar una conferencia, de leer una ponencia, de expresarse de tal

centrales,

corresponden

desarrollo de habilidades bsicas: espaol y Matemticas. maestro Olac Fuentes Molinar, al

remitirnos a la idea obsoleta de que el espaol es una cosa de especialistas, de lingistas, dada solo a aquellos que son capaces del arte de la literatura, nos propone remontar esta idea para mostrar que el espaol es nuestro, es de todos y es nuestro vehculo de comunicacin. Es absolutamente necesario que seamos

manera que pueda, con toda confianza, explicar a sus compaeros un fenmeno natural o social a partir de cosas que el o ella haya investigado. Estos aprendizajes deben darse en la escuela, no se

aprenden en la calle. Tradicionalmente se piensa que cuando uno llega a la escuela ya sabe hablar; pero una cosa es que se tenga lo bsico del idioma y otra que sepamos las situaciones en las que se dicen ciertas cosas y como se dicen. Es propsito de la escuela primaria

capaces de leer y entender, por ejemplo, el manual que viene con un aparato

electrodomstico que compramos, como lo es el que disfrutemos de la lectura de un cuento o de una novela. Eso quiere decir que en la escuela debemos aprender a leer todo y aprender, al leer literatura, que lo mas importante es disfrutarla y no necesariamente entrar en los detalles de su historia o saber las fechas en que fueron escritas dichas obras literarias. Por un lado, aunque todos reconocemos la importancia de saber escribir, ahora se insiste tambin la necesidad de reconocer la importancia de oral saber es hablar. de La los

desarrollar esta habilidad bsica y las actividades en esta direccin tienen un reforzamiento muy importante tres aos de intenso trabajo durante en la

secundaria.

comunicacin

uno

3-Se refiere a la participacin que tuvo el subsecretario de Educacin Bsica, SEP, en el seminario "Educacin Secundaria: cambios y perspectivas", evento que tuvo lugar en

componentes de lenguaje que ha estado muy descuidado en la escuela y en el que ahora se pone un acento particular desde

Oaxaca en julio de 1996.

83

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

Por otro lado esta el asunto de las Matemticas que tiene que ver con otro lenguaje, el de los nmeros; pero, sobre todo el de la comunicacin en trminos cuantitativos. Durante la intervencin del maestro Olac Fuentes, de pronto supuse que no poda seguirlo por la rapidez con que citaba datos estadsticos. Sealo esto porque he sido maestra de Matemticas durante algunos aos y me preguntaba cuantos de los cuando asistentes se dice estarn que algo

partir

de

los problemas:

primero

se

reconoce que son un problema, a partir de el proponer del soluciones que,

dependiendo

problema,

eventualmente lleven a la construccin de la suma, de la resta, de la divisin o de una ecuacin lineal. En el nuevo

programa de Matemticas tambin se ha dado un espacio especial a la geometra y a otros temas que haban quedado muy relegados. Los nuevos programas de espaol y

entendiendo

subi un 8% o que baj el porcentaje. Este tipo de informacin es importante, pues la encontramos todo el tiempo y lamentablemente muchos adultos,

Matemticas intentan, en suma, fortalecer estos dos lenguajes. Reconocer su

importancia, verlos como la espina dorsal de la educacin bsica, no va en

inclusive con escolaridades de educacin media superior o superior, al leer un texto, se saltan las grficas, se saltan los porcentajes, o la informacin cuantitativa porque quizs les es difcil interpretarla. Creo que una de nuestras tareas es que ese otro lenguaje, esa otra comunicacin, que es fundamental, tambin se aprenda; que sea un lenguaje de expresin natural, no solamente para leerlo sino para que seamos capaces de comunicarnos con el. Las propuestas actuales para la

detrimento del resto del conocimiento, de la Fsica, Qumica. Civismo, Biologa, etctera, Historia, sino al

Geografa,

contrario, pues, sin aquellos, estas no nos serian accesibles ni contribuiran a

nuestro desarrollo.

FORMACIN CIENTFICA

enseanza de las Matemticas rechazan la idea de aprender mecanizaciones en la primaria, de realizar sumas y restas de manera exclusivamente mecnica sin

n el caso de las ciencias, quiero subrayar que se promueve dentro de la primaria lo que hemos

llamado una cultura cientfica en los individuos. Es admisible que en Mxico tenemos muy poca cultura cientfica, no hay inters por hacernos preguntas; por ejemplo, sobre nuestro entorno, ni nos preguntamos acerca de coma funcionan las cosas. Este tipo de preocupaciones

ninguna reflexin. De lo que se trata es que los alumnos, los futuros ciudadanos, sean capaces en un momento dado de reconocer los problemas que pueden

son las que debemos sembrar en los nios, reconocer en primer lugar que ellos las tienen y en un momento dado las abandonan, las pierden. Los nios se

tener solucin matemtica y que cuando los reconozcan, sepan que mecanizacin utilizar para cada problema, operacin lo

resolvieron. El proceso actual consiste en

hacen muchas preguntas acerca de por

84

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

que Llueve, por que las plantas son verdes, y esa manera natural de

aos de estudio

de

la

Biologa han

disminuido en la secundaria. Se introduce al estudiante de secundaria en el estudio de la Qumica y la Fsica, a travs de un curso que se llama as: Introduccin a lo Fsica y Qumica. Este curso introductorio pretende ser de lo mas ldico, suave y disfrutadle para permitir una

preguntarse por el mundo, su inters por buscar una respuesta cientfica a se Lo sus va que

preguntas perdiendo

misteriosamente en la escuela.

queremos, justamente, es

recuperarlas

porque este inters natural es el sustrato y la posibilidad de que haya una cultura cientfica en los mexicanos; es decir, el inters por entender los fenmenos

sistematizacin, en segundo y tercero de secundaria de tpicos, de conceptos y puntos de vinculacin entre esas

naturales y sociales y la capacidad de desarrollar ciertas respuestas que tengan rigor y un carcter habr cientfico. que Esos

asignaturas. Presiento que, a reserva de que lo

comprueben los profesores que participen en el taller de Qumica, ahora su estudio es ms prctico que en el pasado, pues tiene que ver ms con la cocina, con la

aprendizajes

promover

tambin durante la educacin bsica.

BIOLOGA, FSICA Y QUMICA

tlapalera, con las sustancias que nos son cercanas, donde el acido es el acido del

D
partir abre la cargada

esde la educacin primaria se promueven de habilidades de como 1997 indagar, observar, comparar. A septiembre

limn y no necesariamente una sustancia que cambia de color en el laboratorio y parece mgica. En esta y en todas las asignaturas de la secundaria, se trata de Acercar a los alumnos a los procesos y a los fenmenos que observan en su

conoceremos el nuevo libro de Ciencias Naturales de tercer grado de primaria que serie que de los libros no de se esta han

entorno

inmediato, en particular a las

asignatura

todava

manifestaciones qumicas.

renovado. Sobre los contenidos yo dira lo siguiente: la primaria est sobre todo hacia contenidos de Biologa

porque son los menos abstractos, porque son los ms cercanos a los nios; pero, tambin Qumica se y inician de Fsica. en En nociones cambio, de en
4 La autora se refiere al componente Talleres para Asignaturas al que en el seminario de Oaxaca Educacin secundaria: cambios y

secundaria se estudia Biologa durante dos aos, en lugar de tres como era en el pasado, estudio y de se la amplia Fsica y y profundiza la el

Qumica,

perspectivas, se ofreci (no en todas) en julio de 1996 a los profesores asistentes de este nivel [Nota de la edicin original].

dedicando a estas asignaturas tres aos. Esa es una de las razones de por que los

85

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

En el caso de la Fsica se trata de recuperarla; ustedes recuperar algo que dirn, por se que ha

algn

momento

como

el

nombre

de

Geografa. En los primeros aos de la primaria la Geografa es entendida desde el espacio de la casa, para llegar, grados despus, al espacio de Pas, al espacio de continente, del mundo, del universo.

siempre

ensenado en secundaria? Nominalmente existe en el programa; pero, durante

mucho tiempo, lo que se ha ensenado en lugar de Fsica es Matemticas. Pre-

Adems de desarrollar esta nocin de espacio geogrfico, de ubicacin espacial, se pretende tambin que los nios en la primaria y los muchachos en la

guntarse por la naturaleza fsica de las cosas no es necesariamente lo que hemos venido haciendo en la escuela secundaria, en esa asignatura; tradicionalmente se han propuesto muchas formulas

secundaria hagan una buena lectura de mapas, sepan de qu se trata una escala. Se propone desarrollar estas habilidades que todos necesitamos al enfrentar la lectura del plano de una ciudad, al leer, por ejemplo, un mapa de su ciudad o comunidad.

(velocidad = distancia/tiempo). El alumno aprende formula a y poner a numeritos en una para

hacer

operaciones

obtener un resultado; pero, entender bien que es eso de la velocidad, concepto este tan complejo, no se lo hemos enseado a nuestros estudiantes. No puedo dejar de sealar que invertimos mucho tiempo

ENSEAR HISTORIA

para elaborar el Libro para el Maestro de Fsica, porque la tradicin nos empuja ms hacia las Matemticas que hacia una reflexin propiamente de la Fsica. El sustrato cientfico bsico es indispensable para hacer esa reflexin sino que

n el caso de la Historia, no se trata solamente de haber el

recuento de hechos; y menos aun

el recuento exclusivo de hechos militares y polticos, que ha sido por mucho tiempo la forma que ha adoptado la enseanza de la Historia. En la propuesta actual hay una recuperacin muy importante de la historia cultural, los nios de primaria y

queremos es desarrollar estas habilidades y esta cultura.

PARA EL CASO DE LA GEOGRAFA

los muchachos de secundaria tambin son parte de la historia de este Pas. Entender que no solo los eventos militares, los

T
las

ambin es indispensable recuperar la asignatura de Geografa. La

eventos

polticos

lo

que

hacen

los

hroes es lo nico importante. Se trata de que los estudiantes entiendan que las cosas mas cercanas a ellos, aquellas con las que estn mas familiarizados, tienen una historia. La historia de Mxico, en tercero de secundaria, tiene una gran parte de historia cultural. Reconocernos

ubicacin espacial es, quizs, una

de las habilidades primarias del individuo; esta se presenta en la cultura, en todas personas. Las nociones de arriba,

abajo, norte, sur, oriente, poniente, se fueron sistematizando hacia algo que en

86

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

que si es importante tener una visin de la historia nacional, de los grandes

ORIENTACIN EDUCATIVA

periodos, de los grandes eventos polticos y militares; pero, hay que

complementarlo con la historia de los hechos y los objetos de todos los das, los que el estudiante ms conoce, con los que se puede sentir mucho ms identificado.

n ltimo espacio curricular al que me voy a referir, es la Los

Orientacin

Educativa.

alumnos que asisten a la secundaria tienen entre 12 y 16 aos o un poco ms, dependiendo de la edad a la que entraron a estudiarla; son adolescentes, tienen un

LA FORMACIN TICA

modo de ver la vida muy particular y hay ciertos asuntos de los que es fundamental

L
tener

a formacin tica y la formacin de valores siguen teniendo un espacio especfico que es la asignatura de una de las asignaturas

enterarlos

asegurar

que

estn

informados y que aprendan a buscar informacin confiable sobre los temas que les preocupan en relacin especifica con su edad. A se travs de la tres Orientacin temas de

Civismo,

tradicionales. Subraya aqu que lo que se pretende y esta dicho as, desde su

Educativa

abordan

introduccin, en el plan de estudios, es buscar una formacin tica. No se puede un pas y que quiere ir que quiere estos hacia que valores la sus si

inters para los jvenes: la sexualidad, la prevencin y el control de adicciones; y otras muy importantes: y la la orientacin para el

democracia ciudadanos

vocacional trabajo.

preparacin

tengan

solamente se atienden como objeto de estudio en la asignatura de Civismo. Para aprender sobre democracia hay que ser democrtico lo mismo en la escuela que fuera de ella y estos valores tienen que atravesar todas las asignaturas. Creo que esta formacin para la

Los adolescentes de la secundaria, ellos no lo saben, estn en un momento crucial porque su futuro que que depender Es de las

decisiones reconocer

tomen. el

importante para el

futuro

adolescente equivale al sbado prximo, es la fiesta, es lo que voy a hacer dentro de dos das, no es lo que va a ocurrir cuando ya sea grande. Los adolescentes se sienten en absoluto inmortales y estn convencidos riesgos convirti estudiante de en de que ellos no corren se al una

democracia es el gran reto que tenemos en general en la educacin bsica y que, ya lo deca Etelvina Sandoval,' requiere de la transformacin de la organizacin y de la gestin escolar para lograrlo. No podemos pensar exclusivamente en la

orientacin asignatura se le deba

Educativa no porque

transformacin del currculo y del plan de estudio o de las asignaturas, se requiere de otro tipo de transformaciones en el interior de la escuela.

asignar

calificacin de cinco, ocho, nueve o diez en el manejo de temas tan complejos, sino por la necesidad de no soslayar su tratamiento.

87

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

Buscamos asegurar que Sean cosas de las que se hablen en la escuela secundaria. Por el momento, la nica manera de asegurarlo es que sea una asignatura del currculo. Insistimos en que es

DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS

PRINCIPIOS DEL NUEVO PLAN

fundamental. Hasta a.C. mi reflexin sobre un

panorama muy general de los cambios y la orientacin de las asignaturas en el actual Plan de Estudios para la Educacin Secundaria. Acerca de los fundamentos tericos o la naturaleza de estos cambios, voy a mencionar solo un par de aspectos muy breves antes de cerrar mi

E
del de

l Plan y Programas de Estudio para la Educacin Secundaria

(1993) est asentado en lo que se

ha denominado una postura constructiva aprendizaje. Retomar resultados

recientes de investigaciones nacionales e internacionales pertinencia enseanza de que hablan sobre de de

proponer

enfoques

inductivos,

llammosles

intervencin.

esta manera para reconocer a aquellos que parten de los saberes de los alumnos, lo que les es a cercano, saberes para, ms

gradualmente,

llegar

abstracto y ms generalizables. En todas las asignaturas vamos a encontrar este planteamiento. Las razones por las que no aparecen citados los autores a lo largo del plan son mltiples, voy a sealar solo algunas que me parecen importantes. No hay un solo autor, porque no hay una sola corriente, un solo grupo que haya podido trabajar toda la educacin bsica, todos los aspectos psicolgicos del aprendizaje, toda la didctica o todos las didcticas
5-Vase Etelvina Sandoval, "La secundaria. Elementos para debatir (y pensar el cambio de) su organizacin v gestin", en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, 1996, pp. 193-216. Vase Carmen Praga "El programa de orientacin educativa en el nuevo plan y programa de educacin secundaria", en La
6

especficas.

Todava

tenemos,

para

algunas asignaturas (lo que clarificare un poco mas adelante), grandes ausencias, aspectos que los especialistas aun no han trabajado. Estos programas son el

resultado de un proceso de construccin colectivo, de buscar por muchos lados, de optar por dar una enseanza inductiva que parta de los saberes de los alumnos, de tomar todo lo que hemos podido

educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, IEEPO, 1996, pp. 217-222.

encontrar en esta direccin y plasmarlo

88

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

en este documento, el cual es en la base normativa de la educacin secundaria.

hace tres

aos

entre las propuestas

contenidas en un plan de estudios, que dice todo eso que lneas atrs repasamos

NORMATIVIDAD Y ACCIONES NECESARIAS

y que tiene que ver con la prctica escolar de muchos aos. Tambin reconocemos que tener un libro

E
un

n el verano de 1996 se cumplieron justamente tres aos de que los planes y programas para la

que ahora le dice al maestro de que manera trabajar tampoco es suficiente; es un paso ms, es dar ms informacin al maestro, es darle mas herramientas;

educacin primaria y secundaria salieron

a la luz y se volvieron norma. En la Secretaria de Educacin Pblica

pero, un solo libro no es suficiente para el cambio. Cambio la norma y ahora

reconocemos que la sola existencia de la norma no va a cambiar las cosas. Tener nuevo plan de estudios no es

tenemos que hacer algo para que tambin cambie lo que ocurre en el interior de las aulas. Nuestra estos propuesta cambios, inicial para para

suficiente para transformar la educacin secundaria, todos lo sabemos. Que

provocar

resolver

esta contradiccin, ha sido elaborar los Libros para el maestro.

sigue? Cuales son las acciones que desde la responsabilidad que a cada uno nos toca podemos seguir impulsando? Los

QUIEN MATERIALES?

ELABORO

LOS

seminarios y encuentros de interaccin y reflexin, come este, son, entre otras, una excelente oportunidad para conversar desde diversos ngulos sobre problemas de una gran complejidad. Cada uno de nosotros es responsable de proponer alternativas y de generar

E
libros

l otro gran problema enfrentado fue el de quien iba a hacer los libros. Todos los autores de estos son maestros apoyados por

nuevas preguntas. Para ello es necesario partir de la base plasmada en disponibles. que se Las los

especialistas y por investigadores. Enfrentamos un muy desigual desarrollo de la investigacin con respecto a las

documentos

acciones se

fundamentales

proponen

asignaturas, no todas estn igualmente consolidadas ni trabajadas. Hay

dirigen hacia el agente educativo clave que es el maestro; l es, ella es, quien puede dar verdaderamente esta

instituciones, por ejemplo, que en este ano estn cumpliendo 25 aos de hacer investigacin enseanza espaol, de sobre educativa las sobre y la del

transformacin aunque tampoco pueden hacerlo solos; pero, sin ellos, el cambio planeado no se lograra. Deseo subrayar dos problemas, el primero tiene que ver con cierta especie de contradiccin que existe todava pero que era ms fuerte

matemticas y que

todo,

adems

ofrecen programas de maestras y de doctorado al respecto, tambin cuentan con revistas de investigacin; hay, pues mucho trabajo acumulado. Pero para

89

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

otras asignaturas, apenas se empieza a trabajar desde Para una la perspectiva Secretaria de de

ESTRUCTURA Y CONCEPTO DE LOS MATERIALES PARA EL MAESTRO

enseanza.

Educacin Publica era necesario elaborar materiales en todas las asignaturas.

Un ejemplo muy claro de las asignaturas en las que enfrentamos problemas para conformar el equipo fue en Geografa. En 20 aos se diluyo su enseanza, se

ara la elaboracin del Libro para el maestro tambin nos enfrentamos a este problema: que deba decir.

Los principios bsicos de los libros para el maestro son que sean prcticos, que

respondan al como se puede ensear, como se puede llevar a la prctica un

trabajo poco en relacin con ella y esto ha impedido sistemtica que se haga que una reflexin decir

enfoque de enseanza especfico. No son libros tericos, ni pretenden responder al porque de las cosas. Para aquellos que aun no los conocen, me tomar la libertad de resumir as su estructura: los libros para el maestro trabajan el enfoque que ya viene en los programas; pero con mayor profundidad. Otro asunto muy importante tratado en estos materiales es el de la evaluacin. Si enseamos de otra manera tenemos que evaluar de otra manera y no solo con un examen a fin de mes o de bimestre. Se trata de dar un seguimiento continuo al desarrollo de habilidades de los alumnos y a su adquisicin de conocimientos; de medir sus avances respecto a lo que saban antes. En fin, de utilizar el error como herramienta de aprendizaje.

sobre

quiere

ensearle a los nios y jvenes Geografa. En esta asignatura hemos tenido xitos, pues se cuenta ahora con un equipo tcnico en el interior de la Secretaria que lo esta haciendo muy bien. Maestros con la especialidad en Geografa que han

decidido especializarse aun ms en la enseanza de esta materia. El reto ahora es buscar la manera de Tener muchos ms de estos equipos, no solamente en la Secretaria sino en otras instituciones, en los estados; profesionistas que se vayan especializando en como ensear, en como poner a funcionar el nuevo plan de

estudios.

7-En este caso especfico la autora se refiere al Departamento del Centro de de Investigaciones Investigaciones y Educativas Estudios

Avanzados del IPN, el cual fuera creado en 1971 [Nota de la edicin original].

90

EL CURRICULUM Y NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS______________________

FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE MAESTROS

S
que

in duda, todo lo anterior exige del maestro una preparacin distinta. Exige el conocimiento del nuevo de enseanza, as como del

enfoque

manejo de ciertas habilidades y destrezas le permitan hacer propuestas

didcticas que pongan en enfoque.

prctica dicho

De ah que las fases siguientes de este proceso de reforma sean la actualizacin

y la formacin de maestros. El Programa Nacional para de actualizacin de Educacin Permanente Bsica en

Maestros

Servicio

(PRONAP), arranc hace algunas

semanas y la consulta para la reforma a la educacin normal se anuncio en mayo pasado. Justamente del PRONAP se

hablar a continuacin. Por mi parte solo resta agradecer su atencin.

Muchas gracias!

91

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

LA EDUCACIN SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACIN DE PROFESORES* Olac Fuentes Molinar

os

retos

necesidades

de

la

Una

de

las

modificaciones

ms

educacin secundaria justifican y clan sentido a cualquier propuesta

importantes, y sobre todo la mas visible, fue el cambio del trabajo por reas en el campo de las ciencias sociales y de las ciencias naturales al trabajo por

de modificacin del plan de estudios para la formacin de maestros, por eso nuestro punto de partida se centrara en el anlisis de la situacin que hoy presenta ese nivel educativo. En otras palabras: se trata de identificar que es lo que queremos atender, que lo que queremos resolver cuando planteamos una modificacin curricular en el campo de la formacin de maestros de educacin secundaria. Est claro que no se trata de cambiar porque por cambiar o un

asignaturas. Ello nos plante, de entrada, una asincrona, una falta de concordancia entre la formacin de maestros por reas y las necesidades por asignaturas, asunto que fue planteado desde el primer

momento, aunque la cantidad de trabajo y la complejidad de las tareas del sector de educacin bsica obligaron a posponer este ajuste. Pero los cambios no se

simplemente

encontramos

reducen a eso, es muy importante ver este campo con mayor dimensin, con mayor perspectiva; no se trata tan solo de haber cambiado de reas a

esquema ms novedoso, sino porque hay situaciones de diverso tipo que desde hace tiempo nos demandan un cambio profundo en la formacin del personal educativo de este nivel de enseanza. Por tanto, revisaremos los aspectos bsicos del panorama actual. En primer lugar, me quisiera referir a la obvia cambio demanda que nos de de la presenta el

asignaturas, porque si esa fuera la nica modificacin se habra podido resolver de manera relativamente sencilla. Se trata tambin de que el cambio curricular en la secundaria implic otras modificaciones muy ellas: Una, que resalto de la manera mas clara como una prioridad esencial en la importantes, mencionar dos de

curricular A partir

educacin se

secundaria.

1993-94

empezaron a aplicar cambios curriculares en la educacin secundaria de manera progresiva, cuando que culminaron a en 1995 en el

formacin de conjunto de la educacin secundaria, consisti en dar relevancia al peso del aprendizaje y del dominio de la lengua, del espaol, como tarea prioritaria de la educacin secundaria.

empezamos

trabajar

conjunto de la educacin secundaria bajo un nuevo esquema acadmico.

92

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

Dos, que junto con ella, se elevo

la

Es cierto que uno puede poner el acento y otorgar la prioridad a uno u otro elemento y que, en de este la sentido, la propuesta secundaria

prioridad asignada al desarrollo de las competencias matemticas para la

resolucin de problemas. Esta modificacin de prioridades se reflejo en las cargas horarias y tiene que ver con otra propuesta de reorientacin de la

curricular

educacin

consiste en dar inequvocamente prioridad al desarrollo de competencias,

capacidades, hbitos y aficiones. Seamos prudentes, sensatos y realistas en cuanto a los contenidos informativos que la

secundaria que poco a poco se ha ido instalando, ha ido penetrando realmente en la prctica educativa: dar mucho mas peso al desarrollo que de a capacidades una y

educacin secundaria debe manejar. Por supuesto, en este enunciado nos

competencias

visin del

enfrentamos a una muy vieja tradicin que viene desde el origen mismo de la secundaria, la cual comienza como parte de una prolongada etapa de estudios

predominantemente

informativa

aprendizaje en la educacin secundaria.

Sabemos

que,

evidentemente,

la

preuniversitarios que duraba cinco anos, hasta antes de la modificacin que en la segunda mitad de los aos veinte intenta Moiss Senz para crear un ciclo

disyuntiva entre formacin e informacin es, axial planteada, un falso dilema si se observa como disyuntiva polarizada. Nadie desarrolla capacidades ni ejercita sus

secundario con propsitos y naturaleza propios y no simplemente como un tramo propedutico hacia la universidad. Esta transformacin, sin embargo, se produjo con una gran lentitud a lo largo del tiempo y todava hace 20 o 25 aos subsistan muchas escuelas secundarias que formaban, en realidad, parte de

competencias intelectuales sin informacin, sin manejo de conceptos cientficos; por otro lado, tenemos claro que la informacin que no pone en juego las capacidades se convierte en un de conjunto datos, irrelevante sin y

desordenado

una

permanencia real y que por lo dems, estn sujetos al muy rpido olvido. Aunque todava se plantea que no hay que

estudios preparatorios de cinco aos en muchas universidades. El hecho es que, con cambio o sin el, esa herencia nos dejo unas caractersticas en la educacin secundaria que no hemos podido modificar del todo a lo largo del tiempo, fuerte que ha conservado una muy e

informar sino hay que formar, como si tales acciones fueran excluyentes, no es una disyuntiva correcta.

preocupacin aunque

disciplinaria se la

Versin

estenografita

de

la

conferencia

informativa,

conciba

pronunciada en la "Reunin nacional para la presentacin del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria", el 13 de septiembre de 1999.

formalmente como un ciclo propio. Tanto es axial, que hoy nos encontramos con problemas muy complicados de traslape y de redundancia entre la educacin se-

93

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

cundaria y la educacin media superior, la educacin preparatoria en sus diversas modalidades. Hay un problema nacional muy fuerte, que se presenta en todos los estados, de esta mala articulacin que repite o deja huecos, y que no acaba de distinguir con claridad realmente lo que le toca a cada nivel. De ah tenemos la experiencia, por ejemplo, de mucho

a los 14 aos, pero fue como si no lo hubiera ledo. Lo pude leer a los 25 o 28 aos y afortunadamente me deslumbr, pero era un libro que yo no haba ledo, es decir, del que no haba aunque entendido hubiera

absolutamente

nada,

sacado muy buenas calificaciones. Otro reto se refiere a la evolucin del servicio de educacin secundaria. Cada uno de ustedes trabaja en su entidad, tiene el horizonte presente de su entidad, de su regin, y a veces no tenemos la

estudio disciplinario, que se empieza una y otra vez al recorrer los ciclos

Las Siete Partidos, y luego El Quijote, que se encarga por cuotas de captulos y de los que se exige un resumen; inclusive muchas tiendas y miscelneas los venden preelaborados. Pero la realidad es que hay un porcentaje muy alto de estudiantes que ven

oportunidad

de ver

el panorama de

conjunto en el pas, as que yo quisiera proporcionar algunos elementos para

reflexionar acerca de lo que ha pasado. Hasta los aos sesenta, la secundaria era todava un servicio pequeo, urbano,

incluso muy selectivo, propio de ciudades de tamao medio. Ah, con este esquema, se formaron muchas de nuestras ideas sobre la secundaria: un sistema muy pequeo que, en consecuencia, era desde el punto de vista social y cultural muy selectivo. Eso ha cambiado de una

televisin, que oyen msica moderna, que vienen de todos los sectores sociales y jams entienden porque lo que les significa la los

literatura

infunden

argumentos para detestarla por el resto de su vida. A mi me hace mucha gracia lo que dice mi amigo Juan Villoro, el escritor, de cuando vio la pelcula de El Cid; me cont esto: "Yo vi la pelcula a los doce aos y me pareci una pelcula maravillosa, la vi como cinco veces; por supuesto, fue un "churrazo" estilo

manera extraordinaria y, sin remitirme al pasado lejano, les dar algunos datos bsicos: en 1970, cuando se empieza a sentir la influencia del plan de 11 aos que Jaime Torres Bodet haba iniciado a fines de los anos cincuenta, empieza a crecer el egreso de primaria. En los aos setenta, asistan a la educacin

Hollywood y al ano siguiente que entre a la secundaria, la maestra me puso a leer El Cid y yo no entenda como de una pelcula tan `padre' haban logrado hacer un libro tan aburrido". A mi me parece una manera muy liviana de mostrar esta preocupacin por el contenido porque

secundaria un milln 100 mil estudiantes, lo que representaba el 30% de la

poblacin entre 13 y 15 aos, que es la poblacin natural de secundaria; ya se estaba dando ah un proceso de

"ese es el libro debido". Por supuesto que, como muchos de ustedes, yo le El Quijote

crecimiento muy importante, pero solo el 30% llegaba a la secundaria.

94

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

En

esa

dcada

hubo

un

crecimiento

En

conclusin,

en

una

etapa

excepcional, pues probablemente lo ms importante que dej la poltica educativa del sexenio de Luis Echeverra fue la

relativamente corta, corta en cualquier revisin evolucin que ustedes hagan en el de la

educativa

mundo,

expansin de la secundaria. se haba pasado a tres

En 1980 ya millones de

pasamos del 30 al 80% de atencin. Lo que importa es y ahora, ms el que los

estudiantes, mas del doble de la matricula de los anos setenta, lo que representaba el 57% de los adolescentes; esto significa que haba una ligera mayora en la escuela respecto a los que estaban fuera de ella. En 1985 haba 4 millones 200 mil

nmeros,

destacar

significado de esa

sociocultural transformacin. popularice el

educativo La

masificacin a la educacin

acceso

secundaria; hoy, en efecto, tenemos un 20% de los adolescentes que aun no tiene acceso, pero podramos decir que casi todos los sectores sociales pueden

estudiantes, que representaban las dos terceras partes de los adolescentes. Es decir, se da una transicin enorme de un sistema selectivo a un sistema de masas. En los aos siguientes se presenta un proceso de relativo estancamiento, la

acceder a la educacin secundaria y que, por lo tanto, las procedencias culturales, las experiencias familiares, el lenguaje utilizado, las referencias del mundo, son totalmente distintas entre la poblacin actual, a las que tenamos en la vieja poca de la educacin secundaria.

matricula se estabiliza en alrededor de los 4 millones y crece muy lentamente, pero a principios de la dcada de los 90 se

presenta un nuevo jaln en el crecimiento. Primero, porque se declara obligatoria la educacin secundaria, y luego porque el egreso de primaria recupera dinamismo. El hecho de que hoy tengamos 5 millones 100 mil estudiantes en la educacin secundaria representa prcticamente el 80% de los jvenes entre 13 y 15 aos. Este proceso de masificacin ocasiono un avance importante, es un crecimiento que ha intensificado la equidad entre hombres y mujeres en el acceso a la educacin secundaria. Tambin es un fenmeno relativamente tenemos la nuevo, mitad pues de la hoy casi

Nuestra antigua poblacin tenia, de inicio, una familiaridad mayor con el contenido acadmico de la educacin secundaria; al menos este no les era ajeno, porque en la mayor parte de las casas se lea, haba libros. Ahora, en cambio, es muy comn el caso de estudiantes que terminan la secundaria siendo hijos de padres que no saben leer ni escribir de o que apenas la

lograron

terminar

algn

modo

educacin primaria. Es decir, a.C. hay un desafi, porque se abre esta brecha entre el mundo y cultural los de la escuela mundos

secundaria

mltiples

poblacin

culturales de los sectores sociales que van Alegando por primera vez a la educacin secundaria; esto es un desafi educativo formidable que consiste en la posibilidad de poner en funcionamiento una

estudiantil por cada sexo, todava con una ligera ventaja a favor de los varones (5 149% aproximadamente), pero en los

hechos hay equidad.

95

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

educacin

secundaria

que

sea

siglo, y eran culturas muy diversas; se poda distinguir con cierta facilidad la

democrtica, no solo acadmica. En este sentido, es decisivo y para para la la

cultura adolescente de la gran ciudad, y de sectores medios, respecto de la cultura de los jvenes campesinos. Pero lo que hoy tenemos es una tendencia a la generalizacin de un prototipo de cultura juvenil, con sus diferencias y sus matices, en la cual ha desempeado un papel fundamental la expansin enorme de la industria de los medios de comunicacin y del mercado de consumo juvenil. Por supuesto que tambin se encuentran diferencias, pero en casi todo el pas se observan rasgos culturales muy parecidos entre jvenes que tenan antes una gran diferencia. As, aquellas particularidades que tenamos se van disolviendo, sin que esto signifique que haya una cultura universal que todos compartan por igual en el mbito adolescente, aunque si mucho mas parecida. Por ejemplo, donde quiera que voy, y ustedes tambin lo observarn, me encuentro con la gorra de bisbol que se usa para atrs, con que el arete tiene cada vez mas presencia, y con otras caractersticas como el corte de pelo, el lenguaje, la msica y el tipo de consumos, as como la presencia de los prototipos que transmiten los medios (los actores, cantantes, deportistas,

democracia

educativa,

democracia en la sociedad, que quienes Alegan a la secundaria tengan la

oportunidad de aprender lo fundamental; es decir, en la actualidad la democracia educativa pasa por el mejoramiento de la calidad, y no de simplemente ocupar un por lugar la en

oportunidad

cualquier secundaria. Para los maestros acostumbrados determinado determinada tipo a de trabajar grupo con social, un de este

procedencia

cultural,

cambio representa un gran desafi en su competencia didctica, en su lenguaje, en su sensibilidad en relacin con los

alumnos. Apunto este problema porque tiene que ver con el problema curricular, es decir: como voy y a desarrollar

competencias

lectoras

competencias

comunicativas?, no con los hijos de la clase media que venan antes, sino con jvenes en cuyos ambientes estas

competencias son muy dbiles, lo cual representa un reto absolutamente distinto. Tenemos, junto con esta gasificacin y con esta diversificacin de los orgenes sociales, un cambio cultural en la adolescencia y en la juventud que tambin quisiera destacar, porque no solo se relaciona con el arribo de sectores distintos a la escuela, sino tambin con el hecho de que hoy vivimos un fenmeno de cultura

etctera),que constituyen modelos, y las perspectivas de vida que tienden a ser mucho mas muy compartidas, relacionadas ms con el

universales,

adolescente y de cultura juvenil distinto al de otras pocas. El fenmeno de las culturas adolescentes y las culturas juveniles no es nuevo; las ha habido, muchas, a lo largo de este

mercado de consumo juvenil. Para las grandes empresas de comunicacin y de comercializacin los jvenes se han

convertido en uno de los mercados ms productivos y rentables, un mercado que

96

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

funciona a partir de crear modas y obsolescencias, permanentemente de novedades, y crear que

propios

jvenes,

afronta

mayores

dificultades. Adems, hay otro tipo de cambios en esta juventud. A pesar de que tenemos problemas cada vez ms serios como el de la delincuencia Mxico, o el de las adicciones, no ha

opera a travs de los medios de masas. Esa tendencia es una cultura que, en lo fundamental, es enormemente anti-

intelectual, ms que las anteriores; es decir, el conocimiento, la discusin del saber, el inters por los acontecimientos, tener idea del futuro, son inquietudes mucho mas dbiles en este tipo de cultura contempornea que lo que eran en otras pocas. Seguramente, los primeros

comparativamente,

alcanzado los niveles de otros pases, incluso los de un grado de desarrollo econmico parecido. Sin embargo, en la adolescencia y la juventud actuales se estn agudizando problemas que, aunque antes ya existieran, tenan una dimensin casi excepcional, casi marginal.

grandes fenmenos modernos de cultura juvenil estadounidense son James Dean y el nacimiento del Rock, igual en Europa. Pero si uno los compara con los de nuestros das, les encuentra ms inters vital por cosas importantes, quizs no planteadas en un sentido adulto, pero al menos James Den era un joven que sufra por el futuro, por quien era y pedan rebelda sin causa" con que se ttulo aquella histrica pelcula. Lo que hoy tenemos es una cultura mucho ms banal, mucho ms trivial, ms

Adicciones a las drogas si haba, pero nos consolaba un poco comparar nuestro nivel con el de los Estados Unidos. Hoy la incidencia se ha disparado y ya incluye psicotrpicos, drogas "tradicionales" como la marihuana o sustancias enormemente destructivas, baratas y que se pueden adquirir legalmente como los inhalantes, y drogas duras como los derivados de cocana, particularmente el crack, o las pastillas de uso como mdico, depresivos, tanto que

estimulantes

inmediatita, superficial, aleatoria y con un cdigo ms cerrado, mas individualizado e interno. Esta situacin hace que, cualquiera que intenta trabajar en la secundaria y aplicar los contenidos de esta educacin afronta, de origen, la dificultad de estar luchando no solo contra los cambios intensos de la adolescencia, sino contra referentes que son totalmente impermeables a lo que la escuela trata de formar. Una buena

tambin estn teniendo mayor incidencia. Tampoco falta la violencia. Aunque

afortunadamente no tenemos casos como los de aquellos adolescentes que

enloquecen, consiguen un fusil de asalto y se meten a su escuela a arreglar cuentas con todos, tenemos una incidencia de violencia fuera y dentro de la escuela mucho ms alta. Violencia seria, la forma folclrica de la violencia adolescente del "nos vemos afuera" y terminar con un par de "moquetes" ya no es lo usual; ahora sufrimos una violencia individual y de pandillas.

escuela, una escuela que trata de ser realmente mas viva, ms actual para los

97

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

Hay problemas que no tenamos, en las expresiones y en las relaciones que tienen que ver con la sexualidad, por ejemplo, una tendencia creciente en los casos de embarazo precoz, distinta de la pauta tradicional campesina que apuntaba hacia una unin muy temprana. Esto ltimo sigue existiendo como problema, pero hoy los embarazos no deseados son ms

escuela, casi en brigadas, para superar los riesgos del entorno. Estos son los retos de la secundaria y, por lo tanto, los retos en la formacin de maestros que nos obligan a reconsiderar el tipo de maestro que debemos formar en nuestras escuelas normales superiores y en otras que se ocupan de la formacin de licenciados en educacin secundaria. Hay una gran tradicin, una muy valiosa tradicin, pero que corresponde a otro momento de nuestras necesidades

frecuentes. Le corresponde a la escuela afrontar este preocupante panorama, lo que implica

muchos desafos. La escuela secundaria requerir pronto una gran discusin y, probablemente, importantes

educativas; los actuales son problemas a los que no se les puede dar la espalda, deben atenderse de manera sensata y gradual y ser nuestro referente para la formacin. Debemos reflexionar acerca de cual era y cual debe ser ahora nuestra idea bsica del maestro de educacin secundaria, se plantea la siguiente disyuntiva:

modificaciones; esto lo planteo como una posibilidad, porque es un tema de debate en el mundo: que hacer con la educacin del tramo de edad que va de los 14 a los 19 aos? Inclusive aquellos sistemas muy antiguos, consolidados y desarrollados, ya no pueden excluirse de esta discusin. La institucin del collage de Francia, en su primer tramo (que mas o menos

consideramos al maestro de educacin secundaria como el especialista de una disciplina que ensea a los adolescentes, o como un educador de adolescentes a quienes ensea una disciplina? Cada una de estas opciones se ubica en un polo opuesto, y tengo la impresin de que en nuestra evolucin reciente nos hemos

equivaldra a nuestra secundaria), es hoy materia de una intensa discusin en aquel pas; los japoneses, que nos vendan la imagen de una escuela ideal donde todos trabajaban, tienen hoy un problema que aparece cotidianamente en primera plana, de rebelda contra la escuela, de violencia; y, desde luego, el caso de los Estados Unidos donde todos sabemos lo que

inclinado hacia el polo disciplinario, es decir: "hay que aprender una disciplina tan correctamente como se pueda para ensearla a adolescentes". Mi conviccin es que deberamos empezar a orientarnos hacia la otra direccin, la de fortalecer el polo del educador de adolescentes, sin subestimar por supuesto que requerimos de solvencia disciplinaria en el trabajo educativo, pero que el polo fundamental esta en la identidad como educador de

sucede, llegaron al grado de que en una gran cantidad de escuelas secundarias han tenido que instalar equipos electrnicos para controlar la entrada de armas, o que grupos de alumnos y padres tuvieran que organizarse para entrar y salir de la

98

LA EDUCACION SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA FORMACION DE PROFESORES__

adolescentes. Ustedes, que tienen mucha familiaridad con la educacin habrn secundaria, observado el

complicado si nuestros maestros no estn preparados para entender eso y esforzarse en su entendimiento, como para operar para

seguramente

eficazmente

educadores,

problema ms comn, ms tpico, ms angustiante de un profesor de secundaria bien intencionado, cumplido, con ganas de haber su trabajo. La mayor parte de los problemas reales de la enseanza que enfrenta un profesor no se refieren a la complejidad competencia de lo disciplina para ni a su

interactuar en su funcin de educadores. Con frecuencia se cae en actitudes

antagnicas: o predomina el sentido de autoridad y el maestro se planta en que lo que hay que aprender es esto, el que lo ensea soy yo y el examen es la semana que entra", y de ah, a la guerra si hay personalidad, el manejo del grupo no

didctica

ensearla,

aunque por supuesto haya problemas de este tipo y no son pocos-como la falta de dominio suficiente de contenidos, de

tendr mayores dificultades, pero nadie va a aprender algo que razonablemente valga la pena; o se va al otro extremo, el de la auto falsificacin del maestro -de "yo voy a ser su cuate-, haciendo una simulacin bastante parezco llevrsela a caricaturesca ellos", y de as que solo "les "me queda voy a

claridad en lo que se requiere lograr o de recursos estrictamente didcticos-, pero representan una porcin relativamente

menor de los problemas. Pienso que el problema central, el que se le presenta todos consiste los en das como a los

tranquila

porque

ofrecer cosas atractivas, para que por lo menos se diviertan", a lo que agregan esa pose un poco grotesca de adoptar su lenguaje:" iQue onda chavos?". Entre esos extremos est la pedagoga real, la pedagoga difcil: cmo nos

profesores,

hacer

contacto; como lograr una comunicacin eficaz con su grupo y con cada alumno del grupo; como haber que su trabajo, su propuesta educativa sea aceptable,

asimilable, incorporable al trabajo de los adolescentes, comprometa de manera en que un los

vinculamos en una relacin educativa ms efectiva? Yo creo que ah esta el reto central, el de la docencia en pequeo, la de todos los das; como conducir, en estas condiciones nuevas, una educacin que abra oportunidades parecidas de

realmente

trabajo

efectivo de aprendizaje. Yo creo que en este gran paquete, donde hay muchos problemas problema secundaria: actuar, como concretos, central como atraer y como se del encuentra profesor el de como coma para

aprendizaje de calidad para este 80% que hoy tenemos y que va a crecer. Para enfrentar el problema de la

relacionarse, el inters, entender,

comprometer

formacin de maestros, estos son algunos referentes fundamentales, aunque no

empezar, quienes son las muchachas y los muchachos de 13 a 16 aos. Ciertamente, este es un problema muy complicado, pero se vuelve mucho mas

todos; ninguno de ellos debe ser omitido en cualquier reflexin sobre la educacin secundaria.

99

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SE APRENDE?

Annette Irene Santos del Real

E
planes utilidad. que

s factible pensar que siendo la secundaria educacin bsica y

ogrado

adquirir

sino

unos

cuantos

conocimientos (cmo asignarle utilidad a lo que no se ha aprendido?). A

obligatoria, ha incluido en sus y programas determinados

continuacin se presenta la lista de los contenidos que los estudiantes de cada estrato eligieron como los que mas les servirn para las asignaturas de espaol y Matemticas, que son las que

contenidos de aprendizaje porque supone que tendrn algn valor para la mayora de sus alumnos, que les sern de alguna En este apartado intentamos

aproximarnos al valor de la educacin secundaria a travs de las percepciones los estudiantes tienen sobre la

"globalmente" consideran que les sern de ms utilidad.

utilidad de sus aprendizajes escolares. De todas las cosas que la escuela dice que vale la pena aprender, cuales creen los estudiantes que sirven y por qu?

ESPAOL
strato rural

LAS ASIGNATURAS ACADMICAS

La ortografa, hacer bien las letras, no comrtelas; saber donde van los puntos, las comas y los acentos; separar las silabas; oraciones; dictados escribir y algunas con letra

rimero que nada hay que decir que a los alumnos no les resulta fcil identificar contenidos tiles para asignaturas cuando acadmicas, no les estas

cursiva y manuscrita. Leer bien, detenerte en las comas y los puntos. Conocer el significado de palabras nuevas. Expreses ante mucha gente.

sus diversas especialmente

gustan. El "listado" que producen es, en general, bastante pobre, pues deja fuera muchos de los contenidos propuestos en los programas de estudio. Ante est

situacin, uno se pregunta si los alumnos han tenido ocasin de revisar la totalidad de los programas al finalizar el ciclo

escolar o si, habindolo hecho, no han l

100

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

* En La educacin secundaria: perspectivas de su demanda, Mxico, CCSH-Universidad

hecho buenas novelas.

Autnoma de Aguascalientes, 1999, pp. 110118 (Tesis Doctoral).

1

ESTRATO URBANO-MEDIO
Manejar un mejor que lenguaje, antes no

De hecho, la utilidad de los contenidos

escolares en el mundo real puede considerarse un indicador de la calidad del currculo

utilizar palabras

comprensivo (Glasser, 1992; Kemmis y Stake, 1988 en Torrego 1997). Es importante aclarar que la nocin de utilidad no se restringe a lo

sabia; el use de los sinnimos y antnimos; poder redactar; saber expresarme cuando haya punto y coma; dejar un espacio en las comillas. Apreciar la lectura; !as novelas mas famosas; sus significados que tuvo el autor para hacerlas;

pragmtica, pues puede haber aprendizajes esttica 1990). o espiritualmente tiles (Midgley,

ESTADO URBANO MARGINADO

literatura contempornea, antigua, latinoamericana y un poco de

literatura universal; los autores Aprender a expresarse, a del romanticismo, leer fondo modernismo, novelas y

comunicarse. Escribir sin faltas de ortografa; respetar los signos de puntuacin; separar Isla Vds.; elaborar resmenes; el tema de un ensayo. Las silabas tnica y adnica; la periferia si es verbal ("que es la unin de dos verbos, uno conjugado como y se el otro hacen en los

neoclasicismo; analizarlas de

y forma;

aprender a leer usando los signos de puntuacin, si son

exclamativos, mejorar mi

interrogativos; forma de lectura

leyendo las palabras bien.

MATEMTICAS

pasado");

ESTRATO RURAL
Saberse las cuentas bien (sumar, restar, multiplicar, dividir).

pronombres; los "annimos" para

adverbios; los aprender sus

significados; los verbos. Pronunciar proclamar bien los las palabras; enunciados,

La raz cuadrada y lo de los ngulos. "Trazar hacen". Resolver incgnitas; ecuaciones de esas figuras que

comprensin de lectura. Aprender quien escribe los libros y los poemas; el tema del

romanticismo; los Escritores mexicanos que han

("quitar las letras que tengan"). Usar ms la lgica para resolver

101

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

problemas.

de

sorprender

lo

elemental

de

los

contenidos seleccionados por los jvenes

ESTRATO URBANO-MARGINADO
Las cuentas, sumar, restar,

rurales

para

dicha

asignatura.

Es

inevitable preguntarse si hoy en da es necesario asistir nueve aos a la escuela para medidas, as; con sacar manejar con relativa destreza

multiplicar. Calcular ecuaciones cosas, y

algunas reglas bsicas de ortografa y puntuacin. Ciertamente, ello pone en entredicho bsica la calidad ofrecen de la educacin escuelas

cosas

permetros, reas. Ruiz cuadrada, los quebrados. Sumas de fracciones con ms incgnitas. Geometra. Trigonometra ("como se llaman los lados del triangulo rectngulo y como se Llaman los lados del ngulo que estn pidiendo"). lgebra. Binomios y funciones.

que

algunas

pblicas en nuestro pas. Ahora bien, suponiendo que los alumnos han aprendido los conocimientos y habilidades que identifican como tiles, que posibles usos asignan a tales

aprendizajes? Aunque tampoco les resulta fcil expresar los motivos "concretos" por los cuales aprecian determinados saberse escolares (y en algunos casos, les es imposible responder),' los alumnos

encuentran diversos mbitos de utilidad

ESTRATO URBANO-MEDIO

para sus aprendizajes escolares: la vida cotidiana, la secundaria misma ("pasar los exmenes"), los niveles escolares y

Sumar, restar, hacer todas las operaciones aritmticas. Tasas de crecimiento, la poblacin, moda, poblacin relativa. Algebra. Las ecuaciones de primer y segundo grados. Solucionar problemas en los que tenga que razonar por medio de diversos planteamientos.

subsecuentes

(media

superior

licenciatura) y el mundo del trabajo. Los estudiantes rurales tienden a

considerar que lo que les han enseado les servir para hacer mejor las cosas de todos los das, para pasar sus exmenes escolares y hacer sus tareas, y/o para responder a las demandas mnimas de cualquier trabajo. Excepcionalmente,

tambin hay quienes piensan que lo que han aprendido en la secundaria podra series til en la preparatoria. Los

Si bien es cierto que el programa de espaol se propone repasar cuestiones de ortografa y puntuacin y consolidar la

siguientes dos fragmentos de entrevista son una preciosa muestra del valor que tiene el aprendizaje de ciertos contenidos escolares para los jvenes rurales; el

capacidad lectora de los alumnos, no deja

102

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

primero alude a la vida cotidiana y el segundo pone el nfasis en el mundo del trabajo: (Hablando sobre los microbios en el agua cuya existencia descubri en su clase de Qumica) "...entonces yo le dije a mi mam y no la crea, me deca que no la crea que estaban locos los maestros y le dije:' que si quiere ir hay, vamos con el maestro y el maestro le explica, y si usted no cree, usted ve.

Porque yo tengo unos primos que viven aqu en la esquina y ellos toman pura agua de la llave, pero tienen un tambo grande entonces y tiene yo le como dije a mucha un lava, le

primo,

dije:'ira, compren de garrafn porque esa hace dao y al rato van a andar malos del estomago, de los rganos que tenemos dentro',y no hacia caso, no hace caso, le digo que hace dao, que hace dao, porque yo se bien porque vi ah en el microscopio, vi con mis propios ojos

muchos microbios. Yo le dije a mi mama y que no crey, que estaban locos, y dice que el agua no tiene eso y le digo que si" (E-410 H).

"Como cuando entra uno a un trabajo o algo es lo primero que lo dicen, sabes leer, escribir y hacer cuentas?,y que

estudiaste y que es esto y empiezan a

2 Las cartas excitas por los estudiantes son muestra contundente de que se encuentran lejos de dominar tales reglas. En el siguiente capitulo se presentara un anlisis detallado de la calidad de los textos que produce. 3 Segn Trilla (1995:224), la

hacer preguntas as, y entonces yo dira al no saber como escribir correctamente unas palabras, pues ah entrara mi es la

ortografa.

Entonces

para

bien

importante saber escribir as con punto y coma y como van las palabras porque ah en la ortografa entran... Digamos que ah cuando lo pide una persona vas a escribir esto para ver como escribes, entonces me dicen estudiaste bien o que tanto fue lo que aprendiste en la materia de Espaol y en la lectura. Tambin es bien importante saber leer porque tambin al entrar a un trabajo, o sea terminar la secundaria que ya no lo den estudios y que quieras trabajar, pues es bien importante saber escribir y leer bien porque si no tienes ni siquiera un ttulo y ni escribir ni leer va a
ha

descontextualizacin del aprendizaje escolar la separacin del conocimiento de su mbito pertinente para transmitirlo metdica y

aceleradamente genera, entre otros, problemas de transferencia, es decir, dificultades para percibir la aplicabilidad de lo que se aprende. 4 Estas asignaciones concuerdan, de alguna manera, con lo que Quiroz (1991)

encontrado en sus investigaciones: los alumnos se ajustan a la lgica de evaluacin de cada asignatura, simulan que aprenden y le

encuentran sentido a los contenidos escolares en tanto les permiten pasar los exmenes.

103

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

ser peor" (E-244 M).

Para

los

alumnos

urbanos,

la

vida

cotidiana y el mundo del trabajo tambin son mbitos previsibles de utilidades sin desde la perspectiva de estos de los mbitos preferentes es pues el nivel que escolar muchas

embargo,

jvenes, uno de utilidad

subsiguiente,

suponen

de las cosas que han debido aprender en la secundaria les sern demandadas por el bachillerato. As, tiles los en contenidos tanto

curriculares son

constituyen prerrequisitos para continuar estudiando.

5-Entre medio use

los se

estudiantes

del

estrato

urbanoal del

encontraron los

solo

dos en en que el

referencias mundo este tendr

de

aprendizajes que, prev

empleo. ningn

Recordemos estudiante

grupo, que 95%

trabajar al salir de la secundaria y que el planea seguir estudios universitarios.

104

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

DE LAS COSAS QUE HAS APRENDIDO EN LA SECUNDARIA CULES TE SON UTILES?

PARA QUE O POR QUE CREES QUE TE SIRVEN?

"Como la ortografa, o sea, O sea por si yo quiero estudiar un secretariado para que no coma son las de correcciones tenga muchas faltas de ortografa para eso sirve. Como enunciado,

palabras. un

proclamar

sacar todas las faltas de ortografa, que yo tengo, pronunciar bien las

palabras" (E-52I M). "Los verbos y eso" (E-3 15 "Hay veces que te... en cualquier trabajo o en cualquier cosa M). que te dicen te... lo primero que te dicen es que sepas conjugar o equis cosa". "La raz cuadrada" (E-628 "Una vez fuimos a buscar un terreno en un pueblo pero no H). saban la medida, as que estuvimos midiendo los lados del terreno y segn que fueron seis mil metros cuadrados y por ese pequeo terreno sacamos la cantidad de cada metro, por eso nos sirvi mucho" Las formulas de varias; la Por que mas adelante me la pueden preguntar en la

formula de la pre glucosa, preparatoria y la tenemos que descomponer en sus molculas del agua" "La historia de nuestro Para entrar bien a la prepa si entro a la prepa. Y tambien para

Pas... del gobierno de los el examen no? presidentes, de todo eso" (E 301 H).

A diferencia de lo que ocurre entre los jvenes rurales, los los del urbanos estrato -

puede

decirse se

que

la

utilidad al

del futuro

conocimiento posible.

transfiere

especialmente

medio-

suelen aludir al uso que

darn a sus

"La geometra (me servir) porque yo pienso que esa es la materia bsica para la carrera que yo quiero estudiar" (E-639 H). "(Las multiplicaciones, divisiones y ecuaciones) por si voy a estudiar una carrera de contador" (E-53I H). 105

aprendizajes escolares cuando lleguen a la universidad y/o realicen estudios

especializados;

estas

asignaciones

ratifican la valoracin del currculo de la secundaria como un conjunto de

enseanzas que les permiten visualizar una primera vocacin profesional. As,

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

"(Literatura) estudiara

me

servira carrera

si

aplicacin; hay pues, una valoracin del conocimiento pens.

alguna

como

puede ser Letras o Filosofa pero, pues creo que leer es muy

importante, simplemente por Aura cultura" (E-124 H). "A mi no me seria til Espaol; yo prefiero otra carrera" (E-101 H). "(Matemticas) es una materia en la cual uno tiene que saber este tipo de Problemas que

cotidianamente surgen en la vida moderna y que si nos puede ayudar futuro. demasiado A mi voy me a en nuestro la

gusta

economa,

estudiar

economa en un futuro" (E-120 H). "Hay carreras de eso, o sea, qumico, ciencias qumico-

biolgicas, en eso si se estudia eso, los enlaces, los tipos de enlaces, y una explicacin breve que lo dan aqu en tercer ao. Eso si te puede ayudar para ingresar a la carrera" (E- 110 M). En ocasiones, las asignaciones de utilidad a los contenidos escolares son Excepcionalmente, urbano-medios algunos estudiantes los

logran

extrapolar

conocimientos adquiridos a mbitos de un orden superior y sus percepciones sobre la utilidad que tendrn sus aprendizajes escolares demuestran una capacidad de abstraccin y de generalizacin ir mas all del uso puntual enseado- que no se observa en los ejemplos anteriores. Hay pues, una aplicacin de los principios

"tautolgicas", ya que el use previsto para lo que se aprende no va ms all de la cosa misma. Es probable que ello sea indicador de lo difcil que resulta para algunos jvenes encontrarle sentido a las cosas que han aprendido (o deberan haber aprendido) en la secundaria. Pero tambin podra indicar son que ciertos

generales a contextos diversos que revela una comprensin ms profunda y ms rica de los fenmenos de la realidad

conocimientos

apreciados

simplemente por ser "saberse", porque son cosas que antes se desconocan; la utilidad del conocimiento esta en el

circundante. Es probable que por razones familiares o personales, estos alumnos

conocimiento mismo y no en su posible

106

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

hayan logrado descubrir un horizonte ms amplio de lo y comprender nuevos aprenden; quizs significados en estos

que

casos jueguen un papel importa ate los valores, actitudes Si y los y afectos de cada

estudiante. estos casos

maestros

conocieran con muy los rico

los compararan un material su

dems, para

tendran reflexionar

sobre

prctica

pedaggica. Con el propsito en la de de mostrar de jvenes de de las las y este los

diferencias

calidad estos

argumentaciones valorar grupo la

ventaja de

comparativa la mayora a

respecto se

estudiantes,

incluyen

continuacin

algunos casos:

107

QUE UTILIDAD TIENE LO QUE SEAPRENDE?______________________________

asesoramiento a centros. Elemento clave para la atencin a la diversidad:

estrategias de asesoramiento para la respuesta a la diversidad", en Illn y Garca (coords.), La diversidad y Ia diferencia en la educacin secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI, Mlaga,

Espaa, Ediciones Aljibe, pp. 115-139. Trilla Bernet, Jaume (1995),"La

escuela y el medio. Una reconsideracin sobre el contorno de la institucin

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Andrs

N. y 108

(1997),"Apoyo

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

DOCE FORMAS BASICAS DE ENSEAR

FORMA BSICA FORMAR UN CONCEPTO Hans Aebli

C
que

uando narramos en clase lo que suceda en un torneo medieval, como se llego a la guerra

o reduccin, color protector o inmunidad, adverbio o acusativo con infinitivo,

justicia o gracia. No se trata de esquemas de accin ni de operaciones, ni tampoco de meras imgenes representativas; pero si, con certeza, de conceptos. es su Nos

campesina alemana, cuando describimos la vida en un oasis del Sahara o contamos como se representaban en su poca los dramas de Shakespeare, fomentamos al mismo tiempo la formacin de conceptos. Y lo mismo sucede cuando elaboramos un

preguntaremos

cual

esencia.

Igualmente cierto es que la formacin de conceptos es una tarea central de la enseanza, pues all donde hemos

esquema de accin y no nos limitamos a los alumnos realicen sino sus que

formado un concepto, hemos captado un fenmeno, lo hemos destacado de la

correspondientes

secuencias,

reflexionamos sobre ellas y captamos sus partes y relaciones esenciales. Cuando llevamos alumnos, a cabo, juntamente con los

multiplicidad de las impresiones que nos asaltan y cuando lo volvemos a encontrar, somos capaces del de identificarlo. es decir, El las

una

operacin

matemtica,

contenido

concepto,

formamos al mismo tiempo, por regla general, el correspondiente concepto. En realidad, por tanto, hemos hablado ya de formacin de conceptos, ya que el torneo, las causas de la guerra campesina drama isabelino, da construccin el de

interrelaciones resumidas, por

esenciales, as decirlo,

estn como

empaquetadas en l; ya no se nos escapan entre los dedos tan fcilmente. Un concepto formado se puede aplicar, el empaquetado lo ha hecho manejable. Sin embargo, los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. Son sus instrumentos. Nosotros trabajamos con

centrales elctricas y la

reclusin de

quebrados a un comn denominador no son otra cosa sino objetos del pen-

samiento, es decir, conceptos. En el presente captulo ampliamos el

ayuda de ellos. Al aplicarlos a nuevos fenmenos, captamos estos y se van ordenando en nuestra mente. El visitante de una clnica psiquiatrita solo ve

campo del anlisis psicolgico y de sus consecuencias didcticas. Pensamos en la formacin de conceptos tales como

aceleracin o tencin elctrica, oxidacin

109

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ personas cuyo comportamiento le parece raro, solo los ve como mentalmente

anormales, locos; pero el que sabe lo que es una depresin, una esquizofrenia o una neurosis, ve claramente las correlaciones y los cuadros clnicos se van agrupando. Igualmente se ordena el mundo de las plantas y el del tiempo meteorolgico para aquellas conceptos personas de la que poseen y los la

PARTE PSICOLGICA

PSICOLOGA DE LA FORMACIN DE CONCEPTOS

botnica

meteorologa. Kant ha dicho que no basta con la mera contemplacin, que

E
credo

xisten dos grandes bloques de teoras de la formacin de

conceptos. El ms antiguo data de

hace 20.00 aos y lo Clamamos grupo de teoras de la abstraccin. El otro se remonta a mediados del siglo XIX. Las denominamos teoras de la formacin de conceptos que mediante ambas conexin se y construccin. Durante mucho tiempo se ha teoras excluyan

necesitamos conceptos para llegar a ser personas que ven. Efectivamente, los conceptos son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los instrumentos que nos ayudan a

analizarlo. Los conceptos, con por las ultimo, que son las al

mutuamente. Nosotros creemos que ms bien se complementan y ambas tienen su importancia en la enseanza. Como se puede comprender, no es posible explayar a.C. el problema en toda su amplitud, pero si transmitir una idea de el. Para ello nos serviremos de un pequeo

unidades

pensamos

combinarlos, ordenarlos y transformarlos. Hablar de los conceptos como contenidos de la mente humana es, pues, incompleto e incluso induce a error, pues nos hace creer que la enseanza tiene sobre todo la misin de amueblar la mente del nio, como ha dicho Claparede, en lugar de preguntarse que instrumentos le

experimento que el propio lector puede aplicarse a si mismo

proporcionamos y como le orientamos en su utilizacin. de Al darle instrumentos y de

OBTENCIN

DE

CONCEPTOS

(CONCEPT ATTAINMENT)

conceptuales

interpretacin

dominio activo de los fenmenos y de la existencia, lo que hacemos es formar la consciencia.

I
esa

magnese, sucede

querido al

lector, infeliz

que le Robinson

como

Crusoe y que llega como naufrago a

una isla desierta. Imagnese adems que isla tiene una vegetacin precaria

hasta el extremo, que prcticamente se reduce a setas. Por fortuna le agradan las setas y posee un sentido del gusto tan excelente que puede distinguir una

110

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________

venenosa de otra que no lo es, antes de que sea demasiado tarde. (Con ello no se arriesga a tener las que conducir que prematuramente reflexiones

deseara hacer despus de probarlas.) Su propsito es, lgicamente, diferenciar por sus caractersticas externas, entre las setas que le son desconocidas, las

comestibles, de las venenosas. Pero la reserva de setas es tan escasa en la Isla que no puede limitarse a mantenerse exclusivamente de la clase de setas que ha reconocido como comestible tras una primera prueba. Tiene que aprovechar cualquier seta comestible que haya en la isla. Por otra parte, quiere probar el menor nmero posible de venenosas,

porque le ocasionan molestias gstricas. Su finalidad es, por tanto, distinguir por sus caractersticas externas, entre las setas de la isla, el grupo de las

comestibles del grupo de las venenosas. En vista del doble peligro que representa la intoxicacin y la muerte por hambre, a que esta expuesto, hemos ordenado en la figura 20 las setas de la isla, de modo bien claro. Esto aumenta sus probabilidades de solucionar el problema. Los cinco pares de caractersticas o de que dimensiones de caractersticas, como puede usted advertir fcilmente son las siguientes:

111

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ 1. Sombrero o embudo. 2. Color claro o color oscuro. 3. Presencia o ausencia de verrugas en el tallo. 4. Borde liso o borde dentado. 5. Engrosamiento en forma de engrosamiento o que tenga un borde liso, o, por ltimo, que carezca de verrugas. Podra ser tambin, sin embargo, que tenga forma de embudo y sea oscura, o que tenga forma de embudo y no muestre engrosamiento, o que tenga forma de embudo y... Como ven, existen muchas otras hiptesis de si renen dos, tres, todas cuatro las y

tuberosidad en la base o ausencia de engrosamiento.

combinaciones Esto da lugar, como ustedes ven, a 2 32 combinaciones o de distintas clases de

5

= de

cinco

caractersticas.

Nosotros

hemos

contado 31 hiptesis y ustedes? Y ahora pueden pasar a buscar la

caractersticas

setas.

Tengan en cuenta, que estas se dividen en dos grupos o cantidades parciales: comestibles y venenosas. Su problema consiste, evidentemente, en saber por donde va la lnea divisoria. Se darn tambin cuenta de que la toxicidad o la comestibilidad que estableceremos con

segunda seta. Eligen una con sombrero, es de color claro, sin engrosamiento, con borde liso y sin verrugas. iEs venenosa! Por fortuna lo notan a tiempo y la

escupen. Una vez que se han repuesto del susto reflexionan sobre si ha fallado

alguna de sus 31 hiptesis y cuales son. Si, tienen razn: Solo han fallado por sido siete

arreglo al <criterio externo>, pueden depender de la presencia de una Bola caracterstica o de la simultnea

hiptesis.

siete,

desgracia. mejor que

Naturalmente

habra

presencia de dos, tres, cuatro o las cinco caractersticas. As, puede ser importante un par de caractersticas y cuatro pares carecer de importancia, 2 importantes y 3 sin importancia, 3 importantes y 2 sin importancia, 4 importantes y uno sin importancia, o bien ser importantes todos los pares de caractersticas. Comienzan ustedes sus pruebas. Ensayan primeramente con una seta oscura, en forma de embudo, sin engrosamiento, con borde liso y sin verrugas. Han tenido suerte! Es comestible. Esto les permite pensar tranquilamente que puede hacer que esta seta a sea pensar comestible. Han

hubiesen podido ser eliminadas mas, pues as existen aun sospechas sobre y que que

caractersticas

indican

toxicidad

otras indican que las setas que las poseen son comestibles. iDe que siete hiptesis se trata? Les daremos una pequea pista. Cuando una caracterstica, como por

ejemplo el borde liso o la ausencia de verrugas, estn presentes igualmente en la seta comestible y en la venenosa, la toxicidad y la comestibilidad no pueden depender de la una o es la otra

caracterstica.

Tampoco

imaginable

que el ser txica o comestible dependa de la conjuncin de ambas caractersticas. A pesar de ello, quedan otras 24 hiptesis acerca de cuya veracidad o falsedad no pueden decir nada. Lo que importara

comenzado

correctamente:

podra ser que tenga forma de embudo o que sea oscura, que no tenga

112

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ ahora seria elegir la prxima prueba de modo tal que fallasen muchas de las 23 falsas hiptesis, a fin de-que quedase solo una correcta. Pero ustedes han Llegado ya muy lejos en sus reflexiones. Les podemos, por tanto, dejar abandonados a su suerte. Tienen muchas probabilidades de sobrevivir. Lo que acabamos experimento de describir psicolgico. es un fundamentales del problema. Su solucin exige complejas reflexiones: se plantean hiptesis y se comprueban con en las las otras se va

experiencias pruebas de

logradas setas, su

nmero

reduciendo hasta que queda una nica muestra. La solucin dice que

caractersticas son acertadas y cuales no, y determina as claramente el grupo de las setas comestibles y el de las venenosas. No nos ocuparemos aqu del proceso de planteamiento y comprobacin de estas hiptesis, ni de las estrategias que

famoso

Tiene

una prolongada historia. Fue inventado por el psiclogo en alemn Narziss fue Ach mas

(1921)

Konigsberg, por el

luego joven

desarrollado

Wygotski

desarrollan los sujetos. Todo ello puede leerse en Bruner y colaboradores (1956). Podemos comprobar, adems, que aqu se trata de un problema de induccin: es evidente relacin, que de hay ley, que entre encontrar el par una de

(1934/1969) en Mosc y llego a Estados Unidos, donde fue investigado por Hovland (1952) desde el punto de vista terico. En el ano 1956, Bruner, junto presento con sus gran

colaboradores

una

caractersticas <<venenosa-no venenosa y una o varias parejas de las

monografa sobre el problema (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). Dio lugar a multitud de trabajos sobre el asunto de la obtencin de conceptos, que persistieron hasta finales de la dcada de los 60. En la actualidad se ha apaciguado el inters por este experimento (Aebli, 1981, Pgs. 175 y SS.). Contina de todos modos, si bien en forma modificada, en un conocido

caractersticas visibles. Esta es la esenciade la induccin tal como la defini ya Francis Bacn en su Novum Organum

(1620). Tampoco insistiremos aqu sobre ello. Lo que aqu nos interesa es el proceso fundamental que Bruner designa como concepto attainment, es decir, como logro u obtencin del concepto. Muchos autores hablan tambin de formacin del concepto Nosotros proponemos hablar de formacin del concepto mediante abstraccin o bien de formacin abstractiva del concepto, diferenciando concepto por a de la o formacin del

juego: Mastermind.
Fig. 20. Los 32 ejemplares de un sistema

cerrado en el que tiene lugar una obtencin de conceptos. El probando experimenta

sucesivamente diversas Betas, para averiguar si son comestibles acerca de o de y venenosas, las las establece resel

hiptesis ponsables

caractersticas elimina segn

ello

conexin

formacin

resultado que ha obtenido con las Betas elegidas que ha degustado. Las dos primeras estas sealadas, con su resultado.

conectiva del concepto Es evidente que el sujeto que experimenta que una primera seta es comestible,

Aqu

nos

interesan

los

aspectos

tendr en

cuenta luego

sus diversas

113

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ caractersticas, as por ejemplo la forma de trompeta. Al observar esta con y sin engrosamiento. En los siguientes pasos de la abstraccin llegamos a los conceptos de setas en forma de trompeta, oscuras y con verrugas, de setas con forma de trompeta y oscuras y por ltimo, de setas con puede forma de trompeta. lo que

caracterstica, descuidando de momento las otras, crea un concepto: el de la seta con forma de trompeta o, mas

brevemente,

la seta-trompeta. Este-es el

contenido del concepto. Corresponde a la forma. La amplitud de este concepto en el correspondiente clara: sistema 16 est tambin El

Fcilmente

imaginarse

seguira: setas, vegetales, seres vivos. Aqu no estn ya Pero enumeradas las las

comprende

ejemplares.

caractersticas.

diversas

concepto es, pues, bastante abstracto, ya que prescindimos de otras cuatro

denominaciones de los conceptos designan por su parte combinaciones que ms van pobres de

caractersticas. Es tambin ms general que el de seta-trompeta oscura, ya que existen 16 clases de setas-trompeta. pero solo ocho clases de setas-trompeta

caractersticas progresivamente

siendo de

contenido. Y por el contrario, la amplitud del concepto aumenta cada vez ms con cada paso hacia la abstraccin. En el mundo existen mas plantas que setas y ms seres vivos que muchas plantas. Sucede, definiciones primeramente y luego una de el las seta-

oscuras. Si se agrega otra caracterstica, no quedan ms que cuatro, luego solo dos y si se incluyen las cinco caractersticas en la definicin de la clase de seta, queda en nuestro sistema nicamente una seta que represente deduce a dicha la clase. De del ello se

adems, conceptos concepto

que

designan superior

que

amplitud

concepto

caractersticas

especificas:

aumenta con la creciente abstraccin de su contenido.

trompeta es una seta (concepto superior) que tiene la forma de una trompeta

(caracterstica especifica). Podemos dibujar tambin una pirmide conceptual. En la que se incluyen en Entre los rasgos que asociamos a un concepto hay unos que se perciben como tpicos o caractersticos, mientras que

distintos pianos contenidos conceptuales de diversa abstraccin. Si, por ejemplo, incluimos/ la base del contenido

otros se nos muestran como secundarios, hasta decirse insignificantes. de los Lo mismo puede de al

conceptual forma de trompeta, oscura, con verrugas. Borde liso y engrosada, en un primer nivel de abstraccin podemos abstraer el ltimo de los rasgos enumerados. Constituimos as un concepto superior, el de las setas en forma y de con trompeta, el borde oscuras, liso. Es con un

diversos

ejemplos

conceptos

generales.

Consideramos

pinzn como un ave tpica y al pingino como una atpica, a la trucha como un pez tpico y a la anguila como uno atpico (Smith, Shoben y Rips, 1974). En clase se estudiaran los representantes tpicos,

verrugas

concepto superior, ya que abarca las setas

pero sealando al mismo tiempo que

114

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ existen cumplen representantes todos los atpicos criterios de que un situaciones de aula. Consideremos

algunos ejemplos.

concepto, es decir, que el pingino es un ave en todos y los sentidos, son y que el En la clase de gramtica deseamos

murcilago mamferos.

el delfn

totalmente

elaborar un concepto como el de sujeto, el de predicado o el de modo del verbo. Presentamos a los alumnos algunas frases

Surge

la

pregunta

principal:

que

en las que, por ejemplo, surge cada vez una distinta. Las dems partes de la frase son iguales:

formacin de conceptos es la que tiene lugar mediante abstraccin. Puede

hablarse aqu de formacin de conceptos Acerca de esta pregunta existe una gran controversia desde el pasado siglo (Mill, 1843, Llega
6

-Canta voz muy fuerte. - Cantando notas falsas. - canta con alegra -Canta con mucho temperamento.

1865; Whewell, nuestro otras

1840, tiempo cosas,

1858). y por se el

hasta

manifiesta,

entre

hecho de que Bruner no llama al proceso que hemos descrito formacin del

Les preguntamos a los alumnos que es lo que tiene en comn la parte de frase variable. Luego les presentamos a los alumnos diversos por los sonetos rasgos y les

concepto, sino obtencin del concepto.

Los motivos estn claros. Si tenemos en la base de la pirmide conceptual un concepto como el de la seta en forma de embudo, oscura, con verrugas y abultada, con bordes lisos en el sombrero y a continuacin abstraemos uno o varios de sus rasgos: que es lo que se obtiene as de nuevo? Nada. Solo suprimimos

preguntamos comunes.

formales

En la clase de literatura del nivel superior hacemos Blasco leer diversos o Rubn fragmentos Daro y de les

Ibaez

preguntamos a los alumnos si encuentran en ellos rasgos comunes.

caractersticas. Hay que haber conocido ya al principio todas las caractersticas, para prescindir luego de algunas. Que formacin de conceptos es sta?

En historia del arte proyectamos juntas diapositivas de iglesias romnicas y

gticas (o barrocas, o neoclsicas), de distintos cuadros de El Greco, Velsquez, Cezanne o interpretamos distintas

La pregunta toma, sin embargo, un cariz distinto cuando no se parte de sistemas cerrados, como el de Ach-Wygotski-

partituras de Mozart y Beethoven, de Wagner y de Falla. La pregunta es

Bruner, sino de un sistema abierto en el que no existe desde el principio un

tambin aqu: Descubrid lo que tienen en comn o En que se diferencian los edificios, los

nmero fijo de rasgos (Aebli, 1981, Pg. 186). Esto se da con frecuencia en

115

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ cuadros, las partituras? Fcil es imaginar que las preguntas

acerca de los rasgos comunes y de las En botnica y zoologa procedemos igual con distintos tipos de plantas, por ejemplo monocotiledoneas y dicotiledoneas, o diferencias provocan una investigacin y una bsqueda intensas. Por que este

efecto estimulante, cuando el proceso de abstraccin decirlo, citados. se ha banal mostrado, en los por as

mostramos imgenes de diversas ballenas y distintos batracios.

como

ejemplos

En

gegrafas

hacemos

estudiar

en

el El motivo esta claro. En los sistemas cerrados en los que tiene lugar una busca de conceptos, todas las caractersticas vienen dadas desde un principio y son visibles. Se trata solo de elegir las que

mapa diversas ciudades portuarias, nudos de comunicaciones o lneas frreas que cruzan una cordillera y leemos textos correspondientes.

En matemticas de primaria presentamos a los alumnos diversos cuadrilteros

tienen relacin con el criterio exterior (por ejemplo. venenosas). posibles seta La comestibles-setas determinacin y su de las

(cuadrados, rectngulos, trapecios) y les hacemos determinar sus caractersticas comunes y diferentes. Les hacemos

hiptesis

paulatina

eliminacin es un proceso interesante, pero el de la abstraccin es, sin embargo, tan sencillo que no puede despertar

descubrir una ley comn dentro de series numricas, as en la serie 3, 10, 17, 24, 31 la diferencia constante, en la serie 2, 8, 18, 32, 50, el doble del cuadrado de los nmeros 1, 2, 3, 4 y 5. (En los tests de inteligencia se plantean con frecuencia tareas de este tipo haciendo proseguir la serie numrica.)

inters. Sucede de otro modo en los ejemplos didcticos. El resultado decisivo no

consiste aqu en la eliminacin, sino en el planteamiento interesa no de es hiptesis. prescindir para Lo de que unas las

En

ciencias y la

experimentales fsica

como a

la los

caractersticas

conservar

qumica

mostramos

restantes, sino encontrar caractersticas y combinaciones de ellas que sean comunes en los ejemplos dados. Es correcto pues, una tarea interesante y exigente, ya que los alumnos a los que se les presentan estos problemas poseen ya un rico

alumnos series de fenmenos con cifras variables; as, por ejemplo, diversas

palancas en equilibrio (2 dm x 600 g, 3 dm x 400 g, 4 dm x 300 g, 6 dm x 200 g, etc.). La pregunta es tambin a.C. si se puede hallar una ley comn, una conexin comn de los correspondientes nmeros. En todo ello se trata, evidentemente, de problemas interesantes para los alumnos.

repertorio de posibles puntos de vista. La pregunta es, por tanto, la de si puede hallar y evocar los que son adecuados. Suele ser tambin importante la conexin entre las diversas caractersticas,

116

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ recurdense, por ejemplo, las leyes de las palancas. No es evidente, sin ms, que el producto del brazo de la palanca, una medida de longitud, por el peso seaconstante y por tanto comn a todos los ejemplos dados. aquellos casos a los que se puede aplicar el concepto.

ESTRUCTURA INTERNA DE UN CONCEPTO

Esta reflexin muestra tambin que en realidad no formamos conceptos por

D
Con el

eseamos hablar primeramente de la estructura interna de un concepto en un sentido esttico. significamos la formada por

abstraccin, sino puntos de fenmeno, encontrar vista

porque

hallamos los un a

ello

que nos explican que volvemos

elementos interconectados. Consideremos ejemplo del color protector. Los

es decir, en los

fenmenos

ciertas

elementos que constituyen este contenido conceptual son evidentes: un animal, su color, su enemigo, el entorno del animal y el color de dicho medio. Las relaciones entre los elementos son expresadas en el lenguaje mediante verbos: el enemigo intenta atacar al animal. Pero esto supone que se distinga de su entorno o de su trasfondo. Pero nuestro animal tiene un color que es igual al de su medio. El enemigo no consigue distinguirle, ni por tanto descubrirle y atacarle. El color le protege, es su color pueden protector. Estas registrarse

caractersticas que nos son ya conocidas y que les son comunes. Cuando estas

dependen, segn una ley, de un criterio exterior, hablamos de induccin, es decir, de una relacin inmodificable que se

mantiene aun cuando varen las formas de manifestacin las cifras de medida. Pero con ello nos hemos encontrado con la otra clase de formacin de conceptos: conexiones entre formar nuevas plsticamente, contenidos de caractersticas para Hablamos, de En general

estructuras. de conceptos.

construccin

conexiones

podemos afirmar lo siguiente: el alumno forma conceptos, en clase, al evocar y conectar entre si, a partir de lo que ya sabe, elementos del pensamiento, ante un nuevo fenmeno o para resolver un problema de accin o de pensamiento. As construye el contenido de un nuevo concepto. Por lo general se trata aqu de una red de interrelaciones La la a amplitud de se entre de casos ajusta un de el

grficamente como red de interrelaciones (figura 21).

Habra mucho que decir acerca de estas redes, y no puede hacerse en el presente Viro, destinado a la prctica. Lo hemos expuesto en nuestra obra sobre la teora (Abril, 1981, Pg. 104). Las afirmaciones resumidas en la red conceptual de la figura 21 son fciles de leer. Entre el enemigo y el animal existe una triple relacin el enemigo ha de diferenciar al animal del entorno para que le pueda descubrir y ha de descubrirle para poderle

caractersticas. concepto es

cantidad los que

ejemplares

contenido del mismo. Es decir, seran

117

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ atacar. Pero el color del animal, que es idntico al de su mdico, impide que el enemigo le distinga de ste, que le

descubra y le ataque. Por ello, el color protege al animal contra su enemigo.

Llamamos a un color as color protector,

118

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ Por que exponer en forma de red los contenidos conceptuales Ello corresponde a nuestro actual y mejor saber acerca del modo como los contenidos conceptuales estn almacenados en el saber humano, es decir, como estn depositadas las el de color del animal y de su entorno, verde, etc. En el lugar de animal

podemos poner hembra de pato y en el lugar de enemigo, el tenemos que poner zorro. Entonces pardo en el lugar

correspondiente al color del animal y de su medio. Aqu nos volvemos a encontrar, por tanto, con la generalidad del concepto: el concepto de color protector es

significaciones en la memoria semntica en la memoria de significados. Lo decisivo es el conocimiento de que no hay que representarse los contenidos de la

aplicable a multitud de casos. Puede tener diversos contenidos, pero su ncleo queda definido por pocas relaciones. Si

memoria como cadenas de vocablos o imgenes. Los conceptos que y las en

representaciones

almacenamos

introducimos las caractersticas especficas concretamos general. Despus de este ejemplo biolgico concepto o ilustramos el concepto

nuestra memoria como saber, mantienen mltiples vecinos. relaciones Estas con conceptos las

relaciones

interpretamos en las redes como fines conectivas. Tambin es en ello importante la diferenciacin entre conceptos acerca de cosas y conceptos acerca de relaciones. A estos signos los sealamos con un marco oval o rectangular, los conceptos acerca de cosas estn expuestos sin

consideremos otro histrico. El

ser Causas de la guerra campesina suiza de 1653. En esta guerra civil, los campesinos de los cantones sublevaron de Berna sus y Lucerna de se las

marco alguno. Este modo de notacin fue propuesto ( 1977).

1

contra

seores

por Otros

Lindsay

Nor2

man

ciudades. Esta guerra tena, entre otras causas, motivos econmicos, depen-

autores

(Kintsch,

1974,'1977) as como Anderson y Bower (1974) Utilizan notaciones semejantes, pero no idnticas. La red de la figura contenido protector. Tiene carcter formal. Al igual que en una frmula algebraica, se pueden colocar en el lugar de los conceptos animal, parciales color, del 21 reproduce el general, color

dientes de las modificaciones que hubo al terminar la Guerra de los Treinta Aos (1648). Durante de esta guerra, que los haba

campesinos

Alemania,

quedado asolada, haban producido poco, Suiza, que no se vio implicada en la guerra produjo y exporto sus productos agrcolas a precios muy elevados a

concepto

Alemania, con lo cual ganaron mucho dinero los campesinos suizos. Despus de firmar la paz, la produccin agrcola alemana se reanud, los precios descendieron y la situacin econmica de los campesinos suizos empeoro

expuestos

(enemigo,

entorno) todos los trminos especficos posibles: en el de animal, la rana por ejemplo, en el de enemigo, la cigea; en

119

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ radicalmente, lo cual provoc un gran descontento. Este descontento, junto con otra serie de causas polticas y sociales, condujo a la guerra campesina suiza de 1653.

La red de la figura 22 muestra como la moderna psicologa cognitiva concibe la

representacin de un concepto as en el saber del profesor y del alumno. Tambin aqu reconocemos multitud de entre ya elementos si como muy se Al lo

conceptuales, diversamente estructurara mismo que

conectados y un se ve

contenido se

conceptual. tambin un

tiempo

comprende de

supondra

disponer,

modo

mvil, de un concepto de esta ndole.

120

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ la pelcula tras el espejo, el prisma sobre el espejo y el ocular entre el prisma y el ojo esta construccin probablemente es entonces de un muy modo del fotgrafo. El sentido de

almacenado

verbal, en una forma muy semejante a como al hemos visto que sucede en cuanto del la color guerra protector campesina tal y los

concepto de

motivos

suiza. saber

Formulado

como

texto,

conceptual adoptara aproximadamente la siguiente forma:

Una cmara rflex

de

espejo

esta

construida de tal modo que la imagen que el fotgrafo ve en el visor corresponde Consideremos, por ltimo, un concepto que posee un componente intensamente sensorial: la mquina fotogrfica, reflex. El que posea este concepto tiene, por una parte, una imagen representativa de su estructura, que vendra a ser como exactamente a la imagen que incide sobre la pelcula. Esto se logra desviando dicha imagen, delante de la pelcula, mediante un espejo mvil y un prisma, al ojo del fotgrafo, pero en el momento de fotografiar, queda libre el paso de la imagen hacia la pelcula al moverse hacia arriba el espejo.

muestra la figura 23. En esta imagen podr imaginarse como tambin por ciertos el

movimientos,

ejemplo

camino del rayo luminoso a travs de la mquina fotogrfica y el movimiento del espejo, activado por un botn y que deja el paso libre al rayo de luz hacia la pelcula. En una imagen esquemtica as o bien en una autentica imagen de la cmara rflex, el alumno advierte

Sera una equivocacin que el alumno quisiera fijar esta de del explicacin la imagen Las

independientemente (interna o externa)

aparato.

afirmaciones de la explicacin han de ser ms bien proyectadas sobre la imagen del aparato, ya que ponen en mutua relacin las partes del objeto y el

multitud de relaciones espaciales, como, por ejemplo, el diafragma, que se

encuentra entre el primero y el segundo grupo de lentes del objetivo, el espejo tras el objetivo, que forma un ngulo de 45 con respecto al rayo de luz y que desva, por tanto, a este en ngulo recto,

proceso que tiene lugar en el interior de la cmara fotografa. 121

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ EL PROCESO DE FORMACIN DE tiene un plumaje tan anodino,. Pardo y con pintas, mientras que el macho lo tiene de colores llamativos jeneis idea

CONCEPTOS

C
y de surgen general

omo surge un nuevo concepto en el saber del alumno nuestra

de por que es as. Admitamos que se dan todo tipo de respuestas, pero que no tienen que ver aun con el verdadero tema.

respuesta es la misma que hemos

dado ya en el caso de los cursos de accin las operaciones: tambin los conceptos una

mediante

construccin. Esta puede adoptar diversas formas. Ya que la formacin de conceptos es una tarea exigente, tendr por lo lugar bajo la orientacin del

Profesor: Pensemos entonces, en primer lugar, donde anida este animal y como incuba sus huevos. ; Alguno de vosotros lo ha observado Respuesta de los alumnos: los patos silvestres construyen sus nidos bastante lejos del agua, en tierra liana. los huevos son incubados por la hembra.

profesor. Las formas de esta orientacin pueden variar; sobre ello trataremos en la parte Estn, didctica sin del presente claros captulo. los casos ms

embargo, el

extremos:

procedimiento

conservador consiste en que el profesor explica el nuevo concepto y el alumno sigue la explicacin. Hacia la mitad de la escala establecemos una formacin que de conceptos solucionadora de problemas en la cual el profesor interviene ayudando y guiando cuando sea preciso. En pocos casos logra el alumno la formacin por si mismo, de un concepto en el marco de un problema planteado en comn por la

Permanece sentada varios das sobre los huevos y solo los abandona momentos. Profesor: Podemos imaginar durante algunos

entonces que peligros acechan a la hembra que esta incubando.Alumno: Puede estar atacada

clase y el profesor. Se trata, pues, de una construccin. Recordemos el proceso desarrollado en el ejemplo del color protector y

por enemigos. El zorro es uno de ellos. Profesor: Recordemos entonces el color de la hembra del pato y pensemos como es lo que rodea al nido. Pensando sobre todo en los colores. Alumno: La hembra del pato es de color pardo y tambin los juncos y la hierba secos son

admitamos que se ha conseguido un grado medio entre la independencia y la direccin. El dilogo entre el profesor y la as: Profesor: Queramos saber, por tanto, por que la hembra del pato silvestre clase transcurre aproximadamente

pardos. El zorro no podr verla bien. Si no la descubre, tampoco

122

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ la atacara y la dejara en paz. El plumaje camuflaje. Profesor: Si, el color pardo pardo es como un da cuenta de que no sucede as, explica ambos conceptos, construyndolos a partir de otros ms elementales aun. Habla, por ejemplo, de hacer un nido o recuerda que las aves mantienen sus huevos

protege al animal. Por ello se denomina color protector.

calientes durante mucho tiempo, para que pueda crecer el embrin. Algunos alumnos

En

esta

explicacin rasgos

se

reconocen de

los la

saben que los patos silvestres construyen sus nidos en tierra llana. La

siguientes

caractersticos

construccin de conceptos. Al principio hay un problema, que constituye el marco para la explicacin siguiente. La expresin decisiva es: por que? y por que tiene la hembra del pato silvestre un pluma) tan anodino, pardo y con pintas Con ello se interroga acerca de una red de relaciones, que vinculan y ordenan el hecho a

representacin de anidar recibe as su determinacin siguiente destinada por a espacial. parte evocar del en La pregunta esta

profesor los

alumnos

representaciones de posibles peligros que amenazan al animal que esta incubando. Ellos piensan en los enemigos del pato, por ejemplo en el zorro. El profesor

explicar, al saber actual del alumno. Esta trama funcin de de significado la se denominar especial del

recuerda el color del pato. Al mismo tiempo intenta que, a partir de lo que sepan,

coloracin

sus alumnos evoquen la representacin del color del la entorno relacin del entre animal. ambos

plumaje. En casos similares se hablara de las causas de un acontecimiento o de las intenciones que elevan a ejecutar una accin. La explicacin elaborada en comn hace entrar en juego, pas a paso, hechos y conceptos procedentes del repertorio de saberes de los alumnos. Se van asociando sucesivamente: primeramente la

Establecen

hechos, al comprobar la semejanza del color. Luego piensan en la intencin del zorro, que es un depredador: descubrir al pato si es posible y atacarle pero

comprueban que el ataque depende de que lo descubra y que no lo puede hacer porque no le ve ya que su entorno tiene un color idntico al de su plumaje. Un alumno capta la analoga con el camuflaje del uniforme de los soldados y del atuendo de los cazadores. Con ello queda

representacin del animal que ama y de la incubacin de los huevos. (Son pocos los alumnos hecho en que tienen conocimientos pero los del

cuestin

dems

construida la estructura de referencias. El profesor resume todo comprobando que el color pardo protege al animal y que por tanto puede ser llamado color protector.

entienden lo que dicen sus compaeros y se forman la correspondiente

representacin cuando les escuchan.) Es condicin previa para ello que todos los alumnos entiendan que es anidar y que significa incubar huevos. Si el profesor se

123

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ Se produce aqu Si un proceso de que aqu se ha construido todo un complejo de saber. El alumno no solamente ha adquirido el concepto de color protector, sino que ha llegado a entender todo un sistema de interconexiones biolgicas. La idea del color protector supone una

estructuracin.

tuvisemos

representar formalmente la explicacin, veramos como se asocian hechos que van siendo paulatinamente - conocidos, con conceptos evocados a partir del saber ya existente. La nueva relacin enriquece los conceptos y representaciones

posible perspectiva dentro de este saber (Abril, 1981, pgs 205 y ss ). Esta asimismo claro que la representacin

anteriores con nuevos rasgos. A partir de pato resulta un pato que incuba, a partir

rectora en la construccin de tales redes de saber ha de ser la de coherencia. No queremos transmitir al alumno

de nido, un nido sobre tierra llana. El animal se convierte en animal que incuba, en animal que es amenazado, en animal que se camufla, etc. Los resultados de las sucesivas constantemente decirlo, interconexiones resumidos de y, por son as

fragmentos 'de saber que no tengan entre si relacin. La representacin rectora-

ideal es la-de una imagen del mundo, en si coherente, de una imagen de la

empaquetados

una

forma

realidad y de los procesos que en ella se producen. Le sirve al alumno para

manejable, fcilmente rete para que, a partir de esta base, o aspira a se pueda seguir estructurando. un vrtice que

orientarse bien en el mundo y dar a sus accin y pensamiento el lugar exacto que en el les corresponde: un mapa cognitivo, y no en el sentido geogrfico, sino mas

construyendo Construccin

constituye un trmino. Se alcanza cuando se da cuenta de que la semejanza del animal con su entorno le protege de su enemigo.

bien un mapa de la realidad, puesto al servicio amplio. de la orientacin en sentido

Finalmente, construccin

la

relacin

superior

en

la una

Y una observacin final, antes de que entremos conceptos objeto en la parte tener y didctica: tambin los por Toda vaya

del

concepto

recibe

denominacin, como final. El nombre del concepto color protector, designa al

pueden

acciones de

operaciones. que se

contenido conceptual as construido. Esto es lo importante: a cada contenido

estructura

relacin

construyendo paso a paso a partir de pares ms simples y que se encaja hacia un vrtice ideal, que recibe entonces un nombre, especial proporciona de los un concepto. que Lo

conceptual corresponde el nombre de un concepto. Se trata del signo verbal que a continuacin es utilizado como

representante del contenido conceptual. Sirve tambin para la comunicacin,

ejemplos

hemos

puesto en este captulo es que en ellos se ha reconstruido con el pensamiento y expuesto conceptualmente una parcela de

como hemos visto en el primer captulo.

Al mismo tiempo se advierte tambin que

realidad, mientras que en los captulos

124

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ sobre la accin y la operacin se han establecido esquemas relativos a actuar y operar, a actividades del alumno, por tanto. Lo que all hemos visto no constituye, como ahora vemos, sino un caso especial de formacin de conceptos. Es rasgo comn a todas estas formas la construccin mediante conexin, el que introduce y emplea sistemticamente los conceptos. En la clase de literatura y en la de historia se cultiva, en muchos centros, la formacin de conceptos de un modo menos consciente y sistemtico. El motivo de ello es que los asuntos

humanos de que se trata son demasiado complejos y ningn caso se parece a otro, que la historia no se repite y cada obra basada en el lenguaje posee su

carcter de red del saber resultante, su delimitacin y designacin representativa mediante un sustantivo. As como la

individualidad propia. Quizs sea as, pero tampoco en el bosque es cada rbol igual a otro y a pesar de ello existe la botnica, y la diversidad de los seres humanos no

posibilidad de su transferencia a nuevas situaciones.

PARTE DIDCTICA

ha

impedido

la

psicologa

captar

conceptualmente rasgos comunes de su

FORMAR, ELABORAR Y APLICAR CONCEPTOS

comportamiento. estudioso de

El las

historiador ciencias

el

literarias

poseen, como es lgico, su repertorio de

Y
que

hemos

visto

en

la

parte

conceptos, intentan

lo

que

sucede

es

que

no y

psicolgica de este captulo como se almacenan en el saber del

definirlo

sistemticamente sistemas

estructurarlo

hasta constituir

hombre y como se construyen. Ahora abordaremos la realizacin didctica de la formacin de conceptos. Conviene, ante todo, que tengamos en cuenta el papel desempea la formacin de

conceptuales. No es cometido de una didctica general decirles a las ciencias especializadas como ha de organizar su enseanza, pero si podemos afirmar con seguridad que una enseanza que, aparte de transmitir el saberse especiales e

conceptos en las diversas materias de enseanza.

impartir prcticas,

aprendizaje proporcione a

de habilidades los alumnos

FORMAR UN CONCEPTO
Si consideramos con cierta perspectiva nuestras encontraremos formacin de materias unas que de didcticas, cultivan un la

conceptos claros, que los interrelacione conscientemente en sistemas coherentes y que les de ocasin de trabajar con ellos, resulta mas fructfera y es vivida por ellos como ms interesante y estimulante que una enseanza que descuide esto.

conceptos

modo

relativamente consciente y sistemticas. Aqu se incluyen las reas de matemticas y ciencias de la naturaleza. Dentro de las relativas al lenguaje, es la gramtica la

125

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ profesor dibujara la red de los conceptos

LOS CONCEPTOS COMO REDES DE INTERCONEXIONES DE COSAS

que desear a impartir en una materia determinada. No es que opinemos que haya de presentar esa red tambin a sus

E
van En

n primer trmino se plantea la cuestin de si se han de definir los conceptos que se transmiten en la Esto solo se hace con

alumnos y que se la haga aprender. Ello no es, por supuesto, imposible, pero no es ni mucho menos siempre deseable y necesario. El resultado ms importante de dicha preparacin es ms bien que el profesor mismo reflexione sobre la red de interconexiones de un sector de una

enseanza.

alumnos mayores, los de menos edad se habituando a los conceptos que

introducimos mediante el trato prctico. la vida cotidiana adquirimos exactos de

materia, que se mueva con holgura y libremente dentro de ella. Esto tiene como consecuencia que no solamente resulte clara su exposicin del tema, sino que la transparencia y la movilidad que ha

numerosos

significados

conceptos que no hemos definido jams. Mas importante que una definicin, que designa al concepto superior y a una diferencia especifica la ballena es un

logrado le capaciten tambin para aceptar adecuadamente alumnos, exposicin. Durante la preparacin, el profesor piensa adems si existe un concepto previo en el saber actual que y en la experiencia ya del las propuestas e incluirlas de en los su

mamfero que...es para el profesor tener en cuenta que los contenidos de los

situarlas

conceptos poseen carcter de red y que estas redes, por su parte, se

interconectan con conceptos vecinos y, finalmente, con toda la imagen del mundo de la persona que los forma. Es, por ello, de desear que el profesor sea tambin consciente del arraigan que alcanzan los conceptos a tratar, dentro del saber

alumno,

contenga

rasgos

esenciales del concepto a estructurar. As por ejemplo, el concepto del molino con estanque y conduccin a la rueda

general del alumno. Con ello no queremos decir que todo concepto deba situarse dentro del sistema de saber acerca del mundo, pero como representacin ideal de la meta no conviene perder de vista esta aspiracin y preguntarse siempre por la coherencia interna del saber conceptual que transmitimos en clase. Los alumnos nos lo agradecern, pues la necesidad de

hidrulica contiene ya rasgos esenciales del concepto central elctrica. o bien los alumnos han experimentado como bajan los precios de los productos-agrcolas

cuando aumenta la oferta, por ejemplo de manzanas o de fresas. En estos casos, el siguiente proceso de construccin precisa el concepto previo global y al mismo tiempo lo transforma de acuerdo con las nuevas interconexiones. En la central

ayuda en forma de orientacin es muy grande precisamente en las sociedades pluralistas. As pues, para su propia preparacin el

elctrica se trata de la produccin de energa elctrica y no ya del trabajo de un molino, la cada de precios en Suiza

126

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ despus de la Guerra de los Treinta Aos fue atribuible al restablecimiento de la agricultura alemana, etctera. En otros casos no existe tal concepto previo y en su lugar puede surgir un planteamiento de problema, que anticipa tambin la estructura a construir. Nos proponemos pensar como puede ser. serie de etapas parciales. Cada una de estos es presentada como problema

parcial que el alumno debe realizar. Este procedimiento aumenta la atencin y hace ms visibles las posibles dificultades. Las respuestas errneas e incompletas, el

nmero de manos alzadas son evidentes signos de ello. Pero tambin aqu

Utilizada el agua procedente de un valle. Para obtener electricidad o que cambios econmicos acontecidos tras la Guerra de los Treinta aos pudieron provocar la rebelin de los campesinos y la guerra campesina consecutiva.

amenazan los errores clsicos. Esta muy extendida la tendencia por parte del

profesor a considerar a la clase como un interlocutor nico y a tratarla en

consecuencia; es decir, a considerar una nica respuesta correcta como signo de que todos han comprendido y pensar que

CONSTRUIR EL CONTENIDO DEL CONCEPTO

todos los alumnos que la han escuchado han entendido tambin lo que ha querido decir el que dio la respuesta. Natural-

A
la pero

pues,

la

construccin

solo

mente, no es as. De aqu, la necesidad de hacer hablar a varios alumnos y ver si el resto de la clase da seales de entender compaeros. la aportacin Con ello se de repite sus el

puede tener lugar explicando o resolviendo problemas.

En el primer caso, el profesor realiza toda construccin es y el alumno la este sigue la

explicacin,

decir, De

construye modo, el

problema que ya nos hemos encontrado anteriormente, al hablar de la explicacin. El nico mtodo que permite estar hasta cierto punto seguro de que se produzca una construccin de una del concepto por la en

consecutivamente.

procedimiento se asemeja al de narrar, como el esfuerzo, debido a la

novedad de las conexiones conceptuales, resulta mas exigente para el alumno que en el caso de la narracin, aumenta el riesgo de que algunos alumnos o clases enteras no puedan seguir la construccin. La cuestin que se plantea entonces es si el profesor se da inmediatamente cuenta de ello. de falta de participacin. Pero es muy difcil darse cuenta de esto cuando se tienen veinte alumnos. De aqu la ventaja del desarrollo: el

mayora formular

clase, veces,

consiste de

varias

distintas

maneras, sus etapas decisivas o hacerlas formular, uniendo a esto inmediatamente cierto control de la comprensin. Esto se realiza dejando deducir conclusiones de la idea comprendida o enlazando reflexiones a su aplicacin: Cuando la hembra del pato corre peligro, sobre todo cuando esta incubando, que deducir del hecho de que el macho tenga el plumaje mucho ms coloreado que no ayuda a incubar.

profesor divide la construccin en una

127

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ Que periodo de la vida crees que es mas probable que los animales presenten un color protector, en la infancia o en la edad adulta por que (<<En la infancia)>.) Crees tambin que los depredadores protectores< tienen Que y, dado el caso, considerndolos desde diversos aspectos. Los buenos

explicadores lo hacen inconscientemente, formulando varias veces aquellos

elementos que suponen ideas importantes ligeramente final en modificados, frmula fijndolos y al bien que

colores

ventajas tendra para un depredador un color que se asemeje al del entorno que no es descubierto, al cazar, por sus

una Un y

precisa

destacada. resuma

concepto formulas

parcial

pregnantes

presas. sta justificada en este caso la denominacin de color protector Como se podra llamar este color color de cazador. Otro problema se deriva del hecho de que la secuencia de las etapas parciales de una explicacin en o de con un los desarrollo alumnos de camuflaje,

diferenciacin del animal con respecto a su trasfondo previa diferenciacin del como

condicin

descubrimiento,

Cada de precios como consecuencia del nuevo aumento de la produccin en

Alemania

el espejo oscilante entre el

objetivo y la pelcula sirven para esa consolidacin. Un concepto nico que

realizado

comn

presenta la forma de una cadena, es decir, de un proceso lineal, mientras que el resultado es una red. El que explica ha de tejer la red de interrelaciones como una araa, a partir de un hilo nico. Pero el alumno no puede tener a cada

resuma puede resultar til aqu; pero, en cambio, no es lgico y natural que una expresin recientemente introducida sirva para ello. As, por ejemplo, el termino diafragma debe
-

ser

interpretado

aprendido antes de que sustituya al elemento del pensamiento dejar paso a

momento en la cabeza toda la red tejida hasta entonces; solo le las son ltimas La

cantidades modificables de luz Para ello, suele ser necesario que se explique la etimologa del hombre del concepto. El espejo cuando oscilante se oscila el hacia arriba del

inmediatamente relaciones explicacin, que por

presentes ha

estructurado. debe

Canto,

volver

constantemente a aquellos puntos en los que ha dejado un elemento,

acciona

disparador

aparato fotogrfico, el diafragma calibra la cantidad de luz que incide sobre la lente y deja pasar solo una determinada cantidad; si entrase demasiada luz, la pelcula se velara. Dado que una explicacin es un proceso lineal que discurre en el tiempo, pero su resultado posee carcter de red, los

reconsiderarlo y seguir tejiendo a partir de ah. Pero esto presupone que el

elemento que se ha abandonado esta aun presente y puede ser tratado en cuanto sea oportuno. Esto exige que est ya consolidado en cierta medida. De ello se deduce que los resultados parciales tienen que ser conscientemente fijados. y grabados en la memoria. Esto se lleva a cabo repitindolos varias veces

profesores inteligentes hace mucho que han descubierto la ventaja de las palabras clave ordenadas en el encerado en forma

128

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ reticular. Durante la clase fijan en el justamente lo que nosotros hemos concepto ha de ser un instrumento del pensamiento y no simplemente un

llamado exposicin mas adecuada de un concepto y con ello facilitan que se

fragmento del saber.

vuelvan a considerar elementos que se dejaron aparte, y en los que se debe conectar de nuevo la explicacin mas adelante. En lugar de que el alumno tenga que evocar la idea a partir-de su memoria, puede leerla en la pizarra. Exactamente lo mismo puede decirse de un dibujo continuamente proyectado en el encerado o de una obra que se va formando concretamente, como, por

ELABORAR EL CONCEPTO

C
mismo

on respecto a la introduccin de una nueva operacin hemos

hablado ya de elaborar>>. La

finalidad era darle movilidad y sta, a su vez, tena la tarea de capacitar al alumno para adaptar una operacin a situaciones nuevas, es decir, para realizar las

necesarias transformaciones, variaciones, etc. As pues, la elaboracin est al servicio de la aplicacin. Exactamente lo es valido con respecto a la

ejemplo, una central elctrica construida en el cajn de arena. Al final de la formacin de conceptos se repasan las etapas de la construccin y se intenta conscientemente fijarlas. Hay que decir a los alumnos que lo que ahora importa es considerar las interrelaciones en su conjunto y familiarizarse con ellas. La finalidad es orientarse dentro de un sistema de interrelaciones como dentro de una ciudad que se conoce bien: saber, con respecto a cada a a punto, los uno que puntos se le

elaboracin de conceptos, pues bien estos han de ser susceptibles de aplicacin; solo as se convertirn en instrumentos de un pensamiento vivo. Para a que un

concepto

sea aplicable

una nueva

situacin, no puede permanecer fijado a las circunstancias especiales en las que fue introducido; su estructura interna debe ser mvil y, con ello, capaz de adaptarse. El alumno tiene que

conexiones cercanos y

conducen aun cuando

comprender las relaciones esenciales para ser capaz de reconocerlas, o bien de restablecerlas en una situacin nueva. El concepto va en Lo adquiriendo el que curso ella esta de su lo

presente un solo elemento, saber situarlo dentro del marco de la totalidad. Con respecto a dos elementos determinados se puede decir como se interrelacionan. En los apartados las medidas este fin. siguientes especiales Pero aqu

transparencia elaboracin.

significa

mencionaremos que sirven

reconoceremos mas claramente una vez introducida la representacin. En red, de los conceptos. Elaborar

para

mencionaremos ya la meta perseguida: el-alumno debe disponer, con movilidad, de las relaciones que constituyen el significa precisamente que el pensamiento se mueve por diversas vas a travs de una red. En el caso del color protector

contenido de un concepto y deber. Poder aplicarlo a nuevas situaciones, ya que el

129

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ (figura 21), por ejemplo, comenzamos en la primera elaboracin por el animal, de el pasamos a su enemigo y luego agua desde el ri del valle, hacia el embalse. Estos ejemplos de elaboracin se basan, por tanto, en la idea de recorrer en diversas direcciones la red de

progresamos hasta la semejanza entre el animal y su entorno. Y ahora desarrollamos el problema, ya se trate del ejemplo original representado por la hembra del pato silvestre, ya de un nuevo ejemplo (rana, cra de pa)'aro, etc.) a partir del entorno, anotamos la semejanza del color del animal con e1 y nos preguntamos para que sirve. por En el un tercer caso y su

interrelaciones que presenta el contenido del concepto. Otra forma de elaboracin parte del hecho de que se pueden

considerar los fenmenos de este mundo desde diversos puntos de vista. As los acontecimientos econmicos y polticos de las guerras campesinas de los siglos XVI y XVII resultan, si se como es lgico muy la

comenzamos

depredador

bsqueda de alimento y llegamos luego a la necesidad de diferenciar la presa de su trasfondo. Si pensamos que un ave de rapia tiene que poder divisar un nido de alondra situado en un prado, si desea atacarlo, vemos que es sumamente til para la alondra su plumaje pardo

distintos

consideran

desde

perspectiva de los propios campesinos, de las autoridades ciudadanas contra las que se sublevaron o de las potencias vecinas a las tierras en las que tuvieron lugar los conflictos blicos. Igual sucede con

moteado. Anlogamente puede desarrollarse una

respecto a la guerra de independencia americana, que es completamente

estructura de interrelaciones histricas o econmicas desde diversos puntos de

distinta si se la considera desde el punto de vista de los colonos norteamericanos, de la corona inglesa, de los comerciantes britnicos, espaoles. de los franceses o de los

vista y tambin el complejo de ideas <<central elctrica permite tales

variaciones. En este ultimo caso resulta especialmente claro que hay que partir de la necesidad de energa elctrica en la ciudad y los centros industriales y seguir luego por las conducciones de alta tensin hasta la central elctrica y de all a las instalaciones generador-turbina-

Desde

la

perspectiva

psicolgica

es

importante el hecho de que el cambio de puntos de vista descentra el pensamiento del nio (Piaget, 1947/1960). Volveremos sobre este proceso. Aqu nos limitaremos a comprobar que con cada nuevo punto de vista surgen tambin nuevos aspectos del tema considerado, siendo mas

conduccin de la presin-galena-embalse; otra posibilidad se da cuando

comparamos el valle antes y despus de la construccin de !a presa, y una tercera posibilidad si pensamos como en tiempos en los que existen supervit de energa elctrica en otras centrales, se bombea el

claramente captadas las interrelaciones dentro del conjunto depura al conceptual. concepto de La la

elaboracin

escoria que se fij a el desde la primera

130

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ elaboracin. Destacan claramente las avera, quien no entiende un aparato se ve ante dificultades insuperables. En

correlaciones esenciales. El concepto se convierte en un mapa mental (cognitive map, Tolman, 1932) en el que el alumno es capaz de moverse de modo libre e independiente. Y en especial, la expresin del saber adquirido no depende ya de las formulas verbales que se eligieron en la elaboracin realiza en original. la red El y significado no ya en se la

cambio, el que conoce su funcionamiento, intervendr racionalmente y lograra al fin hacer la fotografa, aun cuando el espejooscilante se le haya atascado. Quien

compra una casa debera saber que es una hipoteca y el que compra un objeto a crdito debera tener un concepto claro de los intereses que van a gravar su deuda. Son nuestros conceptos los que nos hacen transparentes las situaciones

concatenacin de palabras de la primera explicacin.

problemticas. Al aplicar a la situacin un APLICAR EL CONCEPTO concepto claro se le trasmite esa claridad. Vemos entonces las correlaciones y nos

L
la

os conceptos son instrumentos del pensamiento, como hemos dicho. Por ello hay que dar a los alumnos de emplear los

ponemos

en

situacin

de

actuar

co-

rrectamente. Lo mismo sucede cuando nos encontramos ante exposiciones verbales del mundo. Si queremos de un entender la

oportunidad

instrumentos que han adquirido. Como sucede esto y cual es la finalidad de la aplicacin Conviene considerar el proceso de aplicacin de conceptos en el conjunto del comportamiento cotidiano. Para que empleamos nuestros conceptos Los

seccin

comercial

peridico,

necesitamos. Poseer conceptos tales como balance comercial, Cuando efectivo, leemos tipo de

descuento.

noticias.

Polticas de Gran Bretaa y Alemania, tenemos que saber que es un primer ministro en Gran Bretaa y un canciller federal en Alemania (que son lo mismo, es decir, jefes del gobierno) y cuando omos hablar, del secretario de Estado norteamericano, hemos de saber que su puesto se llama en Europa ministro de Asuntos Exteriores (aunque con ciertas diferencias). Podra decirse que aqu no se hace sino cambiar un nombre por otro, pero es un error. No sirve, naturalmente, para nada cambiar la expresin secretario de Estado de si no se entiende, por ministro Exteriores si tampoco se

utilizarnos para comprender el mundo que nos rodea y para realizar en el, actuando, nuestras finalidades. Comprender el

mundo exige del hombre moderno que comprenda, por una parte, personas,

objetos, procesos y situaciones y por otra parte, que comprenda textos. Quien desee manejar una cmara rflex debe saber como esta construida y como funciona. Como es natural, estos objetos estn construidos, en parte, para que puedan ser manejados, como algunas

personas hacen con un coche, sin saber que es lo que realmente sucede en el cuando lo usan, pero en cuanto surge una

Asuntos

entiende. Mas bien hay que comprender

131

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ como funciona un gobierno y como lleva su poltica exterior. Pero esto es el En biologa, en fsica y en qumica no aplicacin

contenido del concepto, la estructura de interrelaciones y procesos que subyace a su denominacin. Esto es particularmente importante al leer un texto, ya que en todo texto, como hemos visto, queda muchsimo sin expresar, que, sencillamente, se presupone; el lector ha de aportar las correlaciones a partir de su propio saber. El contenido del concepto es la unidad de saber que se evoca y aplica en el proceso de lectura para interpretar el texto. Las aplicaciones que decisivas de en los clase

sucede de otro modo. Aqu se plantea ms bien la cuestin de la aplicacin por el

que no es especialista, pues incluso en la enseanza superior, el profesor tiene ante el pocos alumnos que lleguen a ser

bilogos, fsicos o qumicos. En la escuela bsica sucede lo mismo, si bien en mayor medida. As pues, la pregunta es la

siguiente: que aplicaciones creemos que hay de los conceptos geolgicos, fsicos, qumicos, matemticos a la vida del

jurista, del constructor, del artesano, del administrativo, de la profesora de jardn de infancia, del ama de casa y viceversa: Que conceptos deberan poseer estas personas para entender la realidad

conceptos

transmitimos

tienen lugar en las situaciones de la vida real. Como profesor hay que plantearse siempre, y con respecto a cada materia que se imparta, la cuestin relativa a si se trasmite a los jvenes puntos de vista que les hagan comprender el mundo. En el caso de la clase de historia, la pregunta seria, pues, la siguiente: que

biolgica, fsica, qumica en la que viven y para comportarse en ella con

conocimiento de causa?

No hace falta multiplicar los ejemplos. El problema es evidente; su solucin es, en parte, cuestin propia de la teora del currculo. cuantos Pero no es justo que unos este

correlaciones de poltica estatal y sociales debe comprender un ciudadano de

nuestro tiempo para poder desempear el papel que le corresponde como tal y que conceptos proporciona para ello la clase de historia En el caso de la clase de

especialistas

resuelvan

problema para el profesor, mientras que el permanece sin inmutarse. Se trata de un problema que afecta a todos y que cada uno ha de resolver por si mismo: ser consciente del sistema de conceptos que transmite en sus clases y en segundo lugar preguntarse donde cree que existen las aplicaciones practicas y tericas de estos conceptos; en tercer lugar, invertir la pregunta y plantearse si los puntos de vista que ha transmitido al joven le

lengua nos preguntamos: que es lo que hace mas adelante El alumno con los conceptos que le hemos transmitido De que puntos de vista debe disponer para apreciar algo cuando lee libros, el peridico, revistas Que

perspectivas necesita para saber ver y hacer un juicio de TV en Le el teatro, ante la

pantalla

transmitimos

estos

conceptos hemos intentado ejercitar su

permitirn ver y reconocer, en su mundo,

132

FORMA BASICA FORMAR UN CONCEPTO______________________________________________ lo que debera ver y reconocer para comportarse rectamente las y para cumplir que se

satisfactoriamente

tareas

encontrar en su profesin y en su tiempo libre. El profesor solo podr resolver estas cuestiones cuando estudie durante toda su vida el mundo y las situaciones vitales que encontraran para cuando ello sus los alumnos, contactos cuando necesarios trae y el

contraste

constantemente

repertorio de conceptos y puntos de vista que les transmite.

133

CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________

EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRICULUM Y ENSEANZA

CONTENIDOS Y CULTURAS Silvina Gvitz Mariano Palamidessi

A QUE LLAMAMOS CONTENIDOS?.

Podemos decir -de manera esquemtica que si el docente es el emisor y los

a palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del trmino latino

alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el

mensaje de la transmisin pedaggica. Pero en la comunicacin que realiza la escuela, el creador del mensaje no es -en la mayor parte de las veces- el propio docente, sino alguien que no esta presente en el momento de ensear. Visto desde sta perspectiva, el docente sera un

continente. Los significados de esta ltima palabra, que nos acercan a la acepcin pedaggica siguientes: de contenidos, unido, son los atado

mantener

encerrar, abarcar, incluir llenar un espacio, ocupar, abarcar guardar, encerrar,

conservar. En el diccionario se dice que el trmino "contenido"' puede ser un

mensajero, es decir, el transmisor de un mensaje ajeno. Por eso, para difundir un mensaje a travs de sta compleja red de transmisiones donde el que finalmente habla o comunica no es el que lo origina o creaes preciso definir y ordenar

adjetivo: es la propiedad o situacin de estar encerrado adentro de otra cosa. Pero la acepcin educacional refiere a un sustantivo: lo que se contiene dentro de una cosa (por ejemplo, el contenido de una carta). Si se revisan las acepciones mencionadas, se ver que la nocin de "contenido" estrecha con tiene las una relacin de muy limitar,

claramente lo que se va a comunicar. ("De que tengo que hablar" o "Ud. debe ensear esto".) Definir un contenido a ensear es

acciones

constituir un objeto, empezar a organizar lo que se transmitir a los estudiantes. El contenido a ensear es una indicacin explicita respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los

controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una informacin, fijar y demarcar un tema. Empezaremos por concebir el que de la transmisin cultural que realiza la

alumnos. El contenido a ensear existe porque, en medio de la complejidad de la

escuela. El contenido es lo comunicado.

134

CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________

tarea de enseanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y

el

malentendido; las

depende capacidades

de y

las los

perspectivas,

ordenados por medio, de algn tipo de clasificacin (por ejemplo: conocimientos, y

intereses de quienes participan en su elaboracin y transmisin. El contenido a ensear es, en buena medida, algo est ser

actitudes, habilidades o procedimiento agrupamiento (por ejemplo: contenidos

relativamente parcialmente

indeterminado; abierto y debe

de Qumica, contenidos para el primer ao). Para poder transmitir algo con

materializado a travs de la enseanza. Como veremos mas adelante, una vez definido, el contenido a ensear puede llenarse, completarse o concretarse de muy distintas maneras El contenido es un mensaje que va

cierta eficacia es preciso darle una forma definida al mensaje. Por eso, seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser

enseados y que llenan el tiempo escolar. Podemos construccin decir, de entonces, los que es la el

cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concrecin en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a ensear del contenido de la enseanza. El contenido a ensear es aquello que las autoridades reconocidas como legitimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseanza

contenidos

proceso de produccin de los objetos que la escuela debe transmitir. Gracias a ese proceso de objetivacin disponemos de un contenido a ser enseado: ''el hombre en el ecosistema', "el trazado de la

mediatriz", "el respeto por los smbolos patrios" o "las partes de la planta". Pero el contenido que no es ser corno una

es

lo

que

efectivamente a sus

los

docentes El

manzana

puede

empacada,

transmiten

estudiantes.

transportada y distribuida sin mayores alteraciones en su estructura (lo que hace posible su consumo). La transmisin de un mensaje no es como el transporte de un objeto fsico. El contenido es un objeto simblico y las caractersticas de este

contenido es el objeto de la enseanza pero hay contenidos enseados que no han sido explicitados como contenidos a ensear. Al ensear las caractersticas de la poesa del espaol Antonio Machado, a la vez, estar transmitiendo mi aversin por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se ensea no coincide necesariamente con lo que se declara estar

mensaje dependern del modo en que es organizado y transmitido, en un proceso mucho mas complejo e inestable que se parece mas al juego del "telfono roto" que al proceso de industrializacin de la manzana. construccin compleja. No El contenido y ya es una muy hecho,

enseado ni con lo que se dice que hay que ensear. Por eso algunos autores sostienen que hay contenidos "ocultos'", cosas que se ensean o se aprenden y que no han sido explicitados corno

social nace

cultural listo,

completo. Como todo mensaje social, esta sujeto a la interpretacin, la deformacin,

contenidos a ensear. Podemos definir al contenido como el

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CONTENIDOS Y CULTURAS___________________________________________

objeto (el que) de la enseanza. Pero el contenido podra ser, segn el momento en que se lo considere: a) lo que se debe ensear, b) lo que se declara ensear, c) lo que se intenta ensear de manera intencional o consciente, d) lo que

transmisin escolar no puede ser reducido a esta dimensin: la escuela no ensea ni se propone ensear solo esos

conocimientos. Los contenidos a ensear comprenden

todos los saberse que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata solo de informaciones, tcnicas, sino que

efectivamente se ensea o se transmite. Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos. Pero es lo mismo ensear el Teorema de Pitgoras que el respeto por sus

incluye

tambin

actitudes, Solo

hbitos, habilidades,

sentimientos.

una porcin del contenido esta compuesta por el saber acadmico o cientfico. Pero como lo que se pretende transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere ensear son cada vez ms complejos. Si enseamos una operacin matemtica nmeros como la conversin en de

semejantes Se trata del mismo tipo de contenido? En la literatura pedaggica se han definido distintas categoras o clases de contenidos: conocimientos, hbitos,

actitudes, procedimientos, valores, etc. Por ejemplo, en los lineamientos

fraccionarios

expresiones

curriculares vigentes en nuestro pas (los Contenidos Bsicos Comunes y los

decimales parece claro cual es el objeto enseado, pero no nos podemos olvidar de la existencia de otros contenidos que se pueden asociar a esta enseanza tales como la actitud o frente el al lenguaje del

currculos provinciales a partir de 1995) se ha adoptado la siguiente clasificacin: contenidos conceptuales, y contenidos contenidos

procedmentales

matemtico

desarrollo

Actitudinales (ver capitulo 3).

pensamiento autnomo.

CONTENIDO = CONOCIMIENTOS?

NOTAS

contenidos adquira significacin enciclopedista.

n el sistema educativo, hasta hace algunos aos, el trmino una Se

mas detalle en los prximos dos captulos, el currculum escrito oficial/es es que el o los los documento/s fijan

. Los contenidos que la escuela debe ensear se plasman en el currculum. Como veremos con

identificaba al contenido con los temas, los conceptos y las informaciones

detallados por los planes de estudio y los programas de las materias. Se trataba de una forma muy de que simplificada ver el la y

contenidos a ensear. Es a travs de este texto que los contenidos son presentados pblicamente, ganan reconocimiento, son ledos y seleccionados por los docentes.

empobrecedora educativa, ya

realidad de la

objeto

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