Una reflexin sobre la inteligencia y su desarrollo

Dra.Doris Castellanos Simons Ms.C. Irene Grueiro Cruz

Uno de los problemas centrales de la sociedad- y por ende, de la educacin- es el relativo al desarrollo de la inteligencia humana y de los mltiples talentos en que cristalizan las potencialidades del hombre. Entre las principales fuentes de las transformaciones y del avance social se encuentra sin dudas en el nivel alcanzado por el desarrollo de la personalidad y capacidades humanas. Escriba, en 1884, Jos Mart: " Sobre la tierra no hay ms que un poder definitivo: la inteligencia humana " (1960). No hay dudas de que el reconocimiento de esta aseveracin ha orientado la bsqueda y surgimiento de nuevas prcticas educativas y de modelos pedaggicos que apuntan intensamente al fomento de la inteligencia y los talentos de los educandos. Esta tendencia ha marcado con particular fuerza las ltimas dcadas de nuestro siglo. Se ponen en relieve, una vez ms, problemticas debatidas durante aos desde mltiples pticas y con infinitas derivaciones en el plano terico, metodolgico y prctico- transformador. Por ejemplo: Qu es un sujeto inteligente, qu es una persona talentosa? Cmo identificar a estos sujetos; cmo estructurar vas eficientes para su evaluacin y caracterizacin? Cmo estimular las potencialidades en estas reas; qu tipo de orientacin brindar; cmo crear las oportunidades y experiencias capaces de enriquecer y desarrollar al mximo las posibilidades individuales de las personas de acuerdo a sus propias caractersticas y a las aspiraciones de la sociedad? Las ms viejas concepciones acerca de la naturaleza fija, predeterminada, biolgica, y unilateral, de las capacidades humanas, han ido cediendo su lugar a una visin mucho ms profunda. Se reconoce cada vez ms, que la inteligencia humana se desarrolla en una estrecha interaccin con el medio, con la cultura y con la sociedad en el sentido ms amplio. La educacin, proceso permanente que capacita al hombre para la vida, cumple una funcin esencial en el crecimiento intelectual y personal de los individuos. El proceso de formacin y despliegue de lo humano posee una naturaleza social, interactiva y modificable (Vigotsky, 1987). Uno de los ms complejos retos que enfrenta la escuela es, por lo tanto, la exigencia de disear y llevar a la prctica modelos, sistemas, estategias y situaciones de aprendizaje que propicien el mximo desarrollo de los individuos, que potencien su capacidad para enfrentar la vida de forma crtica y reflexiva, constructiva, con grandes dosis de autonoma y de audacia, de forma tal que puedan transformar creadoramente la realidad y sentar las bases para su constante crecimiento personal y para su autoperfeccionamiento. Para asumir este reto es necesario tener claridad y precisin acerca de un amplio rango de cuestiones como: los vnculos entre enseanza, aprendizaje y desarrollo, as como los nexos entre el proceso de enseanza-aprendizaje, y el desarrollo de la inteligencia en particular; las relaciones entre el desarrollo integral de la persona y el enriquecimiento de sus capacidades y de su potencial intelectual; la determinacin del papel del maestro, su responsabilidad y su verdadera significacin en el proceso de desarrollo y estimulacin del potencial personal de sus educandos en la escuela, Se entiende entonces que en los momentos actuales resulte vlida toda reflexin que contribuya a abrir el camino hacia las formas concretas de lograr los objetivos mencionados ms arriba, que constituyen una verdadera exigencia para la labor de todas las personas comprometidas en el campo de la educacin.

Cmo comprender la inteligencia?

No existen dudas acerca de que uno de los conceptos ms controvertidos en el campo de la psicologa y la educacin ha sido el de inteligencia. Vinculada (a veces solapada) con

nociones como las de capacidad, don, talento, creatividad; identificada a menudo a las concepciones psicomtricas y factorialistas, y saturada de un matiz cognitivista o intelectualista que ha querido desvincularla del resto de los componentes de la personalidad, ha sido tambin, durante aos, una de las categoras sometida con mayor intensidad a la polmica terica y a la investigacin emprica. Las dificultades en hallar un consenso en la conceptalizacin de la inteligencia, no slo provienen de la diversidad de las fuentes filosficas e ideolgicas. Las definiciones ms comunes han puesto el nfasis en la inteligencia como capacidad del hombre para pensar y desarrollar el pensamiento abstracto, como posibilidad de comprender el mundo a partir del procesamiento de la informacin del entorno , como capacidad de aprendizaje y de adaptarse a las situaciones nuevas que el sujeto enfrenta constantemente en su vida (Mayer, 1983). Pero, para muchos autores (Siegler y Richards, 1986), la inteligencia es ms bien un "prototipo", o un concepto "roschiano" (Neisser, 1979), con cierto nmero de ejemplares prototpicos y de rasgos caractersticos, pero no necesariamente definitorios. Por otra parte, las investigaciones sobre las personas sobresalientes que muestran una inteligencia superior y conductas talentosas, ponen en relieve no slo las diferencias cuantitativas entre estas personas, sino, sobre todo, las diferencias cualitativas entre sus perfiles, y el amplio diapasn de rasgos, particularidades y recursos que se manifiestan en el funcionamiento inteligente y en la actuacin en las diferentes esferas de la vida. Las concepciones sobre las inteligencias y los talentos "mltiples" (Gardner, Taylor, etc.) nos incitan tambin a aproximarnos a una cualidad de "heterogeneidad" de la inteligencia, donde lo que inicialmente llama la atencin es su falta de coherencia y unidad fenomnica. Ser la inteligencia slo una nocin valorativa, calificativa, ms que una realidad psicolgica susceptible de ser abordada cientficamente por diferentes ciencias y disciplinas? Si se trata de un fenmeno tan multiforme, ser imposible penetrar en su unidad, en un ncleo invariante que permita aprehender su esencia y caracterizarlo? Resulta importante tener en cuenta que: a) La nocin de sujeto inteligente vara de una sociedad a otra, de una cultura a otra, de un momento histrico a otro. b) En cada sujeto susceptible de ser calificado de inteligente, encontramos siempre un patrn singular, sumamente original, de caractersticas que pueden ser entendidas como la expresin personal de su inteligencia. c) En un mismo sujeto, el nivel de eficiencia y la calidad del desempeo intelectual varan de una situacin a otra, de un tipo de actividad o esfera de su vida a otra, y de una etapa evolutiva o momento de su existencia a otra. En su interaccin concreta con el medio, cada persona pone en juego un conjunto determinado de recursos (procesos, caractersticas, contenidos psicolgicos), para lograr sus fines y objetivos en dependencia de condiciones y exigencias externas, que poseen a su vez una determinacin sociohistrica. Por lo tanto, los recursos desplegados por la persona en un momento dado responden: a sus caractersticas y determinantes subjetivas (desarrollo evolutivo, aptitudes, experiencia anterior, capacidades y potencial intelectual, necesidades, motivos, valores y actitudes, etc.); a determinantes y factores de la situacin y del entorno social concreto. El interjuego de estos dos grupos de factores determina la variabilidad INTRAINDIVIDUAL, INTERINDIVIDUAL, CONTEXTUAL- SITUACIONAL y SOCIAL de la inteligencia. Para el anlisis y comprensin de la inteligencia se hace necesario entonces un momento posterior, que transite de la bsqueda de los contenidos que la componen, y del estudio de los anteriores grupos de factores por separado, al anlisis de su interaccin y de la funcin que la inteligencia cumple en la actuacin humana, as como de las particularidades esenciales que este modo de funcionamiento supone. El centro de la inteligencia se encuentra en la posibilidad de la persona de interactuar eficiente y transformadoramente con el medio, de descubrir y solucionar los problemas que ste le plantea, de enfrentar los desafos crecientes de un entorno cambiante y desafiante.

Su naturaleza es interactiva; su esencia hay que buscarla en la relacin de las personas con su ambiente, con la vida. Como cada nuevo problema que el individuo enfrenta en su vida y constituye un reto, al que no puede responder utilizando slo los conocimientos, modos de accin y recursos que le son familiares, debe involucrarse tambin un cierto modo de funcionamiento productivo, creador. La inteligencia no es meramente el potencial para procesar informacin existente y para comprender y reproducir, sino que es tambin un resultado del potencial creador de la psiquis humana. En esta comprensin quedan implicados indicadores que tradicionalmente se han vinculado a la creatividad y al desarrollo del llamado pensamiento divergente en contraposicin al pensamiento convergente. Qu relacin existe entonces entre estos procesos y la inteligencia .

Inteligencia, creatividad, talento.

La actuacin inteligente comprende necesariamente un conjunto de estructuras y procesos que interactan y se complementan para el logro de una regulacin eficiente de la actuacin en el plano cognitivo-instrumental, ejecutor. Inteligencia es capacidad del sujeto para solucionar problemas, conjugando sus recursos cognitivos y personales de forma flexible y econmica, adecuada a las exigencias del medio y de los objetivos y metas perseguidos, y supone un eficiente nivel de control y regulacin de dicha actividad. Encontramos aqu no slo los procesos convergentes, el pensamiento lgico-reflexivo y crtico, etc., sino tambin los procesos divergentes que caracterizan el potencial creativo, como un componente que es tambin esencial en el intelecto. Existen estrechos vnculos entre inteligencia, creatividad y talento. De acuerdo con lo expuesto, las potencialidades y procesos creativos conforman necesariamente la estructura del sistema dinmico de la inteligencia, y estn presentes en su funcionamiento. Los procesos divergentes, la imaginacin, el pensamiento asociativo y analgico, la independencia y la flexibilidad, la curiosidad, la problematizacin de la realidad, etc., no pueden ser desvinculados o contrapuestos a la inteligencia. La creatividad (como categora que apunta al descubrimiento y/o produccin de lo nuevo, al logro de productos originales y de valor) est directamente expresada en el talento y en las conductas talentosas. Pero la inteligencia involucra en s lo creativo como potencialidad, como proceso, y como dimensin propia de la actividad intelectual y de un determinado tipo de funcionamiento. El talento, formacin psicolgica cualitativamente superior, es el resultado de la integracin funcional de la inteligencia y las capacidades especiales del hombre, con el desarrollo de fuertes intereses en un rea (o reas) con la(s) que ste se halla profundamente comprometido emocionalmente (Castellanos y Crdova, 1992). Esto conlleva a la "capitalizacin" de los recursos personales, a la actualizacin y despliegue de las potencialidades creadoras y a su concrecin en forma de realizaciones de alto nivel de calidad, pertinencia y originalidad en la(s) correpondiente(s) esfera(s) de la actividad (desempeo talentoso). Se comprende que, aunque una premisa esencial para la cristalizacin del desempeo talentoso es un determinado nivel de desarrollo de la inteligencia y de las capacidades especficas, el rol de los componentes dinmicos, afectivo-motivacionales, y personolgicos, resulta tambin vital. El nivel intelectual alcanzado no garantiza por s solo la existencia y el desarrollo del talento. Con el decursar del tiempo, se ha abierto paso una concepcin ms amplia de la inteligencia, donde ella figura como un sistema abierto, en constante interaccin con el medio, sujeto a modificaciones, desarrollo, enriquecimiento, y que ocupa un lugar central en la autorregulacin de la personalidad. El estudio de su relativa unidad e independencia con aspectos como la creatividad y el talento -tarea en la que queda mucho por avanzarconstituye una va importante para aclarar el verdadero papel que desempean los componentes dinmicos y las formaciones complejas de la personalidad (autoestima, autovaloracin, intenciones, aspiraciones, convicciones, concepcin del mundo, etc.) en su

desarrollo y manifestacin. Esto es una condicin importante para poder llevar a la prctica cualquier tipo de intervencin educativa que tenga como fin el desarrollo o modificacin de las potencialidades humanas.

G r fic o1 :R ela cio n e se nt re int e lig e n c ia ,c re a tiv id a dy ta le n to

Talento

D e sem p e os crea tiv o s

C re a tivid a d

Poten cia l cre ativ o crrea cre ativ o

Inte lig e n cia

C ata liza d o re s p erson a les

Inteligencia y personalidad
El diseo y puesta en prctica de proyectos de estimulacin de la inteligencia debe partir del reconocimiento de un principio bsico para la comprensin de la psiquis humana: la unidad de afecto y cognicin, y tambin, la unidad de inteligencia y personalidad. En nuestra opinin, desarrollar la inteligencia no significa solamente propicar el desarrollo de la capacidad de pensar de manera abstracta sobre contenidos formales, desvinculados de la vida, o promover la capacidad para acumular conocimientos y tcnicas que no puedan ser utilizadas productivamente por el sujeto en su experiencia personal, cotidiana. La tesis que aqu se sostiene es que la inteligencia se encuentra tambin vinculada con la capacidad del hombre para desarrollarse, para aprender y para crecer, teniendo en cuenta que esta es la propia esencia del proceso del devenir en ser humano (en el pleno sentido de la expresin), del trnsito hacia una personalidad sana, madura, creadora, y contnuamente en la posibilidad de actualizar y enriquecer sus potencialidades. La inteligencia debe constituir un instrumento al servicio del ser humano y de su felicidad. Debe permitir al individuo hacer frente a la vida de manera eficiente, constructiva y comprometida. El desarrollo de los recursos "inteligentes" no puede, por lo tanto, marginarse de los esfuerzos por lograr el desarrollo y crecimiento de la persona en su totalidad. Si tomamos en cuenta que algunos de los indicadores del desarrollo de la personalidad, de su salud y madurez, son la posibilidad de elaborar y solucionar positivamente los conflictos, de estructurar planes de accin y de proyectarse en el futuro, de desplegar de la propia actividad flexible y creadoramente, y las posibilidades de autodeterminacin y autorregulacin (Gonzlez Rey y Mitjans, 1979), no es difcil comprender el lugar de la

inteligencia en el desarrollo de aquella. La inteligencia es, de hecho, una de las ms potentes herramientas de la personalidad para el ejercicio de de su funcin reguladora . Por otra parte, el uso que el sujeto hace de sus recursos cognitivos depende del sistema integral de su personalidad, de las particularidades concretas de sta y de su nivel de funcionamiento. La inteligencia, como afirma Allport (l969), es un fenmeno idiogrfico, sumamente personal. Ella es el resultado del nivel de desarrollo alcanzado por el individuo en sus funciones intelectuales, en su sistema cognitivo-instrumental. Pero tambin comprende el modo peculiar, personalizado, en que cada sujeto elabora, organiza y utiliza sus recursos (a veces, no slo los de carcter intelectual ) para garantizar su interaccin eficiente con el medio. As, los componentes motivacionales-afectivos, los rasgos y particularidades estructurales y funcionales de la personalidad participan en el sistema conformado por la inteligencia : a) en calidad de elementos mediatizadores que condicionan en mayor o menor grado su desarrollo, funcionamiento y manifestacin. Por ejemplo, como factor "dinamizador", ellos pueden dar una direccin y sostn a la actividad, pueden favorecerla u obstaculizarla. b) en calidad especfica de recursos. El individuo puede, sin dudas, "utilizar" conscientemente algunas de sus particularidades individuales (por ejemplo, la seguridad, la perseverancia, las competencias comunicativas, sus estilos personales de aprendizaje o de actuacin general, etc.) para el logro de sus fines o para la solucin de las tareas que enfrenta. Un principio de gran importancia es que el esfuerzo para lograr la estimulacin del potencial inteligente de los individuos debe arraigarse en una concepcin educativa basada en valores humanistas. La fuerza intelectual del hombre no puede evaluarse ni promoverse aislada de sus valores y orientaciones bsicas, de sus fuerzas morales. Asi como el desarrollo de la personalidad exige, a nuestro entender, el desarrollo de la inteligencia, el enriquecimiento intelectual supone tambin el trabajo en aras del enriquecimiento espiritual e integral de cada ser humano.

Aprendizaje y desarrollo de la inteligencia

Todo ser humano es potencialmente un ser inteligente. Los individuos sanos son portadores, al nacer, de potencialidades que pueden y deben ser desarrolladas. Al mismo tiempo, la actualizacin de stas siempre abre paso a un nuevo nivel de "posibilidades". Se ha sealado que la inteligencia se expresa en formas cuantitativa y cualitativamente diversas, dando lugar a diferencias individuales en este sentido. Dichas diferencias son, a la vez, premisa y producto del proceso de desarollo intelectual. Pero el proceso de transformacin de lo potencial en realidad actuante puede ocurrir de manera espontnea (informal), y puede tambin discurrir como un proceso socialmente dirigido y controlado, con fines y objetivos bien definidos. Profundizar en los vnculos entre la inteligencia y su desarrollo en los marcos de la enseanza y el aprendizaje exige delimitar una serie de aspectos importantes, como por ejemplo: Cmo se desarrolla el ser humano, cules son los mecanismos que explican su crecimiento? Cmo se va formando la personalidad y sus diferentes esferas a partir de los distintos tipos de influencias que en ella convergen? Cul es el papel de lo biolgico, de lo heredado, del ambiente y de la experiencia social? Cul puede ser el rol del sujeto en su propio crecimiento? Cules son las situaciones vitales en las que tiene lugar el desarrollo de la inteligencia y de su potencial? Cmo se aprende y cules de estos aprendizajes contribuyen al enriquecimiento intelectual? No es posible responder aqu a todas estas interrogantes. Slo sealaremos algunas posiciones bsicas que pueden servir de punto de partida para una reflexin sobre las mismas. 1. Como se ha insistido, una concepcin terica, metodolgica y prctica sobre el desarrollo de la inteligencia tiene que integrarse coherentemente a una determinada

concepcin sobre el aprender y sobre el crecer. La inteligencia no solamente guarda relacin con el sobrevivir y adaptarse al medio, sino tambin con la capacidad para aprender y desarrollarse en determinados entornos (Dave, 1979). 2. Los mecanismos, fuentes y vas del aprendizaje son mltiples. Son comunes al hombre y al animal las formas ms sencillas del aprendizaje. Pero es exclusivo del hombre el proceso de apropiacin (asimilacin) de la experiencia histrico-social que es trasmitida de una a otra generacin, y que tiene como resultado la formacin y la emergencia del propio hombre como ser social (teora del desarrollo histrico-cultural de la psiquis humana). 3. Esta forma especficamente humana de aprendizaje (visto como la forma general en que cada individuo construye su psiquis, su personalidad, a partir de la asimilacin activa y personal de lo socio-cultural) es siempre un proceso interactivo, mediado por: la existencia de una cultura dada que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan, de las pautas, normas, valores, etc.), la existencia de "los otros"(que hace del intercambio, la comunicacin, la cooperacin y la actividad conjunta lo caracterstico de esta forma genrica del aprendizaje). Existe una unidad dialctica entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje facilita, propicia y se manifiesta como fuente del desarrollo: va delante y le abre el camino (Vigotsky, 1982). Cada nuevo nivel de desarrollo es un resultado y un punto de partida para los contnuos aprendizajes que el sujeto realiza en su vida. Pero, cmo se ha concebido tradicionalmente el aprendizaje? Suelen entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables, expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos, no achacables a los efectos de la maduracin o a estados temporales (como los inducidos por las drogas, la fatiga, la dinmica de la motivacin, etc.). Se enfatiza en la prctica y la experiencia como fuente de los mismos. Las leyes y los mecanismos explicativos de este proceso, la focalizacin en uno u otro grupo de variables intervinientes, dependen de la posicin terica- filosfica asumida (explcita o implcitamente). As, para algunos el aprender se concibe en trminos de adquisicin y modificacin de conductas, y el nfasis descansa en el ambiente y en la organizacin de las influencias externas necesarias para lograrlo. Para otros, consiste en un proceso en el que se desarrollan los conocimientos, las perspectivas y formas de pensar, y el nfasis se encuentra en la actividad mental interna de los sujetos, que organiza y construye la realidad experimentada. Por lo general, los distintos modelos del aprendizaje han ofrecido una visin parcializada o limitada de este proceso. Algunas de estas limitaciones son las siguientes. Se concibe el aprendizaje: restringido al espacio de la institucin escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta); maximizando lo cognitivo, lo intelectual y lo informativo, sobre lo afectivo-emocional y vivencial; como desarrollo de un saber ms que de un saber hacer ; como un proceso que se realiza individualmente, aunque, paradjicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo; como una va de socializacin, y no tambin de individualizacin y de personalizacin. como modo de alcanzar una meta, ms que como una meta en s mismo; como un proceso que promueve la adquisicin de conocimientos, conductas y valores para adaptarse a la vida, ms que para aprender a desarrollarse y a perfeccionarse.

Por otra parte, la comprensin de la inteligencia que se ha defendido en este trabajo, conlleva a plantearnos los esfuerzos por contribuir al desarrollo de sta en dos direcciones fundamentales: 1) En la del desarrollo cognoscitivo propiamente dicho. Esto implica crear las condiciones e intervenir para aumentar el potencial de los recursos cognitivos y reguladores de los sujetos. Sera necesario buscar transformaciones en las estructuras y funciones intelectuales , en el conocimiento (amplitud y profundidad, organizacin, significacin, etc.), en el caudal de estrategias disponibles y aplicables, en el desarrollo de la reflexin activa y la autorregulacin de la actividad intelectual. 2) En la creacin de oportunidades de intercambio con medios reales que exijan constantemente, la seleccin, estructuracin y puesta en accin de los recursos personales para solucionar problemas, comprometiendo de manera total al sujeto a actuar e involucrar todas las esferas de su personalidad . La inteligencia se forma y se ejercita no slo a travs de la educacin formal, sino tambin a travs de toda la compleja red de vas informales y no formales de influencias sociales, en el proceso de la experiencia activa y de los infinitos aprendizajes de vida que realizan los individuos. Para instrumentar adecuadamente el proceso de estimulacin de la inteligencia sera entonces recomendable tener en cuenta algunas ideas sobre el APRENDER. Aprender es un proceso permanente. El hombre aprende de los dems, del medio en que vive, de su propia vida. La escuela es slo una va ms para el aprendizaje, que se extiende ms all de ella, en mltiples ESPACIOS, TIEMPOS, Y FORMAS. El aprender est estrechamente ligado con el crecer a lo largo de toda la vida. Aprender es siempre un proceso activo y sumamente personal, de construccin de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y de la significacin vital que tiene ese conocimiento. Es tambin un proceso transformador de la realidad en el plano mental y en el plano prctico-concreto (Gonzlez, 1993), y de auto-transformacin. Aprender no es algo abstracto: est ligado a la vida, a las necesidades y experiencias prcticas de los individuos, a su contexto histrico-cultural concreto. El proceso de aprendizaje es tanto una aventura intelectual como una experiencia emocional (Ruiz y Barth, 1994). Engloba la personalidad como un todo. Se forman conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de forma inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde se forma la propia persona. Apoyarse en la interconexin entre estos dos planos, garantiza el crecimiento armnico del individuo. Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin. En el grupo, en la comunicacin con los otros, el hombre desarrolla el compromiso y la responsabilidad, eleva su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluacin crtica y autocrtica, para solucionar problemas y tomar decisiones que concilien su realizacin personal y la colectiva, social. La manera en que se comprende el proceso de aprendizaje determina sin dudas la manera en que se comprende el sentido de la enseanza y de la intervencin educativa. Las ideas resumidas se concretan en la actualidad en el surgimiento de nuevas y estrategias alternativas para el desarrollo de la inteligencia a travs de la organizacin de situaciones de aprendizaje de los estudiantes. La instrumentacin prctica de las mismas se ha centrado en algunos puntos o principios que se sintetizan a continuacin y que estn muy relacionados entre s: 1. Construccin activa y personal del conocimiento. Inters en los procesos internos de reconstruccin de la realidad. 2. nfasis en el aprendizaje en grupos (aprendizaje recproco, interaprendizaje).

3. Respeto a la individualidad, a los intereses , particularidades, necesidades de los educandos: flexibilidad y diversidad en los mtodos, estrategias y situaciones educativas. 4. Creacin de ambientes de aprendizaje que propicien la comunicacin, la libertad de expresin y de expansin personal. 5. Aprender a travs de actividades y situaciones desafiantes que desarrollen la motivacin intrnseca. 6. Participacin y problemas reales: explorar, descubrir y hacer por transformar la realidad (el estudiante pasa de receptor a investigador y productor de la informacin). 7. Aprender significativamente, integrando todo nuevo conocimiento a una estructura personal, dinmica, productiva, de informacin. 8. Unidad de afecto y cognicin, del aprendizaje afectivo- vivencial y aprendizaje racional. 9. Enfasis en lo creador y en el proceso de aprender a aprender. 10. Educacin de la autodirectividad y autoaprendizaje como meta. 11. Objetivo del aprender: crecer (ms que la modificacin de conductas o la adquisicin de conocimientos). Educar individuos que estn siempre "desarrollndose, que se capaciten para hacerlo, para realizar aprendizajes significativos para la vida, que puedan auto-realizar sus potencialidades. Todo lo anterior se ha fundamentado en el trnsito de una concepcin del maestro o educador como trasmisor de conocimientos y como centro o autoridad incuestionable en las aulas, a la nocin de un facilitador de los aprendizajes que deben realizar sus alumnos, o de un co- participante y co-aprendiz que tambin tiene que aprender a crecer en este proceso. La nocin de la facilitacin del aprendizaje, arraigada fuertemente en la concepcin humanista de la educacin, centrada en la persona, en el alumno como sujeto de este proceso (Lafarga, 1981), plantea exigencias infinitamente mayores al educador. Pero si las metas que nos interesan tienen que ver no solamente con el desarrollo de la inteligencia en un sentido estrecho, sino con el desarrollo de la capacidad para crecer, para autoperfeccionarse y vivir plenamente: Puede la nocin del facilitador "cubrir" el papel que debe desempear el maestro en este proceso? Este constituye un importante tema de discusin. La estimulacin para el desarrollo de la inteligencia como tarea del maestro. El hombre vive en un intercambio permanente con el mundo que lo rodea. Las mltiples influencias que recibe del ambiente fsico y social, los diversos sistemas de actividades y de comunicacin en los que est involucrado, son factores que pueden favorecer u obstaculizar su desarrollo individual. El desarrollo intelectual, igual que el "crecer" (entindase fsico y espiritual), requiere tener en cuenta un conjunto de variables que estn incidiendo de alguna manera en l. La familia, el grupo, la escuela, los medios de difusin masiva, las instituciones y organizaciones sociales, son entre otros, factores importantes que intervienen en el mismo. La escuela y el maestro son clulas medulares para el enriquecimiento intelectual. Dada la reconocida funcin social que tiene la escuela de contribuir al desarrollo de la personalidad y de preparar al hombre para la vida, se concentran en ella las necesidades y aspiraciones sociales. Es el maestro el portador y portavoz de dichas necesidades y a su vez recae en l, en gran medida, la responsabilidad de esta desafiante tarea. La escuela y la vida son frecuentemente dos mbitos considerablemente alejados y ajenos uno del otro. La escuela organizada en torno al desarrollo del nio y de su inteligencia, debe de estar organizada sobre la base del conocimiento cientfico pero a la vez, tiene que convertirse necesariamente en espacio de convergencia de los intereses del educando y los intereses de la sociedad. Luego, para concebir un modelo pedaggico dirigido al desarrollo de la inteligencia se exige de un conjunto de presupuestos que permitan al maestro orientar, organizar, planificar, dirigir y controlar su propia actividad de acuerdo con los con los objetivos antes expuestos. Revisemos a continuacin algunos de ellos.

A- La inteligencia es ante todo un mtodo, una actitud y un modo de abordar los problemas, no una serie de ideas, de contenidos, de juicios y de conclusiones del saber humano como resultado de su desarrollo histrico. Por tanto, estimular el desarrollo de la inteligencia significa en primer trmino garantizar el ejercicio permanente de ella sobre la base de la "asimilacin" de un sistema de mtodos y estrategias que se modifican y enriquecen continuamente bajo el influjo dinmico de los problemas que aparecen gradual y crecientemente. Facilitarle al sujeto la apropiacin de estrategias y tcnicas que le posibiliten enfrentar adecuadamente los problemas que se le presentan, economizando sus recursos intelectuales, propiciar el surgimiento de situaciones que exijan la puesta en prctica de estos recursos, son objetivos importantes de la labor del maestro. Los propios mtodos y estrategias utilizadas por el maestro pueden estar dirigidas a "ensear a pensar" a sus alumnos, a ensearlos a "pensar sobre su pensamiento y sobre su aprendizaje" (metacognicin), o a ensear "para pensar" sobre y con determinados contenidos y materias particulares, es decir, ensearlos a organizar un cuerpo de conocimientos especficos flexible, coherente, y sobre todo, productivo, funcional. Pero, en todo caso, estimular al alumno a construir por s mismo sus propias "herramientas" para el conocimiento y la transformacin de la realidad, y adems, posibilitarlo para que pueda modificarlas y aplicarlas flexible y constantemente, es an ms importante. El desarrollo de la inteligencia es un proceso continuo, permanente y vivo, que en cada momento del desarrollo ontogentico del hombre tiene sus peculiaridades y que no puede despreciar lo adquirido hasta ese momento (la experiencia y todo el bagage acumulado por cada individuo como personalidad). B- La problematizacin del conocimiento del sujeto, de sus experiencias y sus vivencias, apoyndose en la relacin entre su mundo interno y externo del sujeto, es condicin indispensable de la educacin intelectual. Hay que partir de los problemas concretos, vitales, en su interconexin con la teora cientfica, y no de teoras cientficas inconexas con la realidad del sujeto. La ciencia constituye la mxima expresin del conocimiento del hombre acerca del mundo que lo rodea y de s mismo, pero, al mismo tiempo, no es algo definitivo y acabado, sino un proceso en continuo cambio. Entonces, el aprendizaje de la ciencia debe desarrollar en los estudiantes la capacidad para construir y reconstruir activa, gradual, significativa y permanentemente el conocimiento correspondiente a las disciplinas cientficas, potenciando las habilidades para la bsqueda, el procesamiento, la transformacin, evaluacin y utilizacin productiva de ese conocimiento de manera personal, independiente, crtica y creadora. La enseanza que problematiza y plantea retos y desafos exige el planteamiento de metas y la realizacin de sostenidos esfuerzos; requiere audacia, y fuerza. Como resultado de todo esto se forman sujetos seguros de s mismo, con un elevado sentido de competencia y una motivacin hacia la superacin personal y el autoperfeccionamiento. El aprendizaje vivencial unido al aprendizaje racional debe ser una regla bsica de este tipo de accin educativa. El aprendizaje debe estar estrechamente vinculado al conocimiento que ya posee el sujeto y a su praxis, garantizndose la armona entre las formas de pensar, sentir y actuar de cada persona. C- El enfoque personolgico en el desarrollo de la inteligencia es un principio que permite considerar el desarrollo psquico como un sistema dinmico complejo e integral, en el que subyacen, interaccionan y se modifican contnuamente diversos procesos y fenmenos de diferente naturaleza. El desarrollo de la inteligencia es mucho ms que el desarrollo de los procesos y operaciones que la configuran; supone tener en cuenta tambin el desarrollo de la motivacin (de una motivacin extrnseca a una motivacin intrnseca), el desarrollo de la afectividad, en resumen, el desarrollo de la personalidad como sistema autorregulador de la actuacin del sujeto. Se deriva de esto otro importante aspecto de esta tarea del maestro que es optimizar y potenciar las posibilidades del escolar, considerarando en todo momento las necesidades y motivaciones del alumno.

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El sistema educativo debe estructurarse de tal forma que estimule sin cesar el desarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Pero esto slo se logra cuando se involucra al sujeto en la accin educativa, cuando las necesidades e intereses del sujeto estn consideradas explcitamente en el proyecto educativo y actan como resorte de su desarrollo. D- La educacin activa, productiva y participativa es aquella que permite una verdadera construccin personal del conocimiento, que desarrolla la actitud crtica y metacognitiva del maestro y del alumno. El maestro debe velar por el ambiente escolar, por convertirlo en un espacio que no limite las potencialidades intelectuales de sus educandos, sino que las fomente y realce. La adecuada organizacin de la situacin educativa es esencial en el desarrollo de la inteligencia, como generadora de un clima emocional positivo, que facilite la expresin libre y espontnea del escolar, la comunicacin asertiva con el maestro y sus contemporneos asentada en el respeto mutuo y la exposicin clara y precisa de lo que se desea y se piensa, las posibilidades de explorar, experimentar y reflexionar de manera autntica, sin temor al error, la reprobacin y el rechazo. En suma, la situacin de aprendizaje ideal es, en este sentido, aquella donde interactan y se estimulan recprocamente, se conjugan y se fecundan, los espacios reales y potenciales, los espacios personales y los grupales, las inteligencias individuales y la inteligencia colectiva. E- Desde una perspectiva metodolgica, un proyecto de enriquecimiento intelectual construdo y desarrollado por el maestro debe partir de ciertos requerimientos: Debe partir del diagnstico y determinacin de los problemas reales que enfrenta el Deducador en su prctica, que estn condicionados a su vez por las necesidades y posibilidades de sus educandos as como las suyas propias, y por los intereses y exigencias concretas de la sociedad. Debe ser un sistema dinmico, flexible y abierto, susceptible de cambios y modificaciones, donde interactun y armonicen las influencias sobre las distintas esferas de la personalidad. Debe ser un sistema que se estructure de manera gradual y escalonada, que contemple e incluya en cada fase superior el estadio precedente, y que tenga en cuenta los resultados del diagnstico (formativo y sumativo). Las tcnicas y estrategias que se incluyan deben responder a los objetivos parciales e irse integrando gradualmente para que se cumplimenten las metas u objetivos finales. El sistema debe permitir la evaluacin sistemtica no slo de los resultados, sino tambin el desarrollo de los procesos que subyacen en el aprendizaje y en el funcionamiento intelectual y personal de los educandos. La evaluacin debe permitir al maestro (y a los propios estudiantes, en los que debe potenciar las posibilidades autorreflexivas) valorar el proceso de crecimiento personal de los individuos a lo largo de una experiencia que, ms que estrictamente cognitiva, es totalizadora, integral. El resultado de la evaluacin final de la puesta en prctica del proyecto ser slo un nuevo punto de partida, a un nivel superior y cualitativamente ms rico, para el nuevo proyecto de transformacin y mejoramiento de la realidad. El proceso de estimulacin de la inteligencia, que debe hacer a los individuos ms aptos para la vida, no tiene un "techo", slo etapas o momentos que ayudan a conformar la compleja e infinita espiral del crecimiento humano.

En el trabajo se ha pretendido promover la reflexin sobre un aspecto ineludible para todo el que se interese en el progreso humano y social: el desarrollo de la inteligencia y su potencial. Se insiste sobre algunas tesis que se consideran esenciales en esta problemtica: 1. El desarrollo de la inteligencia debe formar parte armnica del proceso de desarrollo y crecimiento integral de la persona. 2. La actualizacin y el enriquecimiento de las potencialidades as como el surgimiento de formaciones y recursos cualitativamente nuevos, es un

proceso que ocurre a lo largo de la vida, y a travs de infinitas vas. Es necesario tomarlo en cuenta. 3. La influencia de la escuela -como institucin donde se realiza la educacin formal- y del maestro, resulta decisiva para este proceso. De los mltiples factores e influencias que contribuyen al desarrollo humano, y de la inteligencia en particular, stos son susceptibles de dirigirse y constituir un sistema cientficamente fundamentado y organizado, en contnuo perfeccionamiento. En otras palabras, hemos planteado que el maestro, de un transmisor de conocimientos, debe ir transformndose en un facilitador del aprendizaje. Pero es necesario ir an ms (sus funciones desbordan esta categora). El maestro debe ser un verdadero mediador (en el sentido vigotskiano): orientador, modelo, gua o sostn, que crea y organiza las oportunidades y situaciones de aprendizaje que propician el desarrollo gradual del potencial intelectual y personal del educando, es decir, del desarrollo integral de su personalidad. Su labor, desde esta perspectiva, exige, adems de un sistema de conocimientos profesionales altamente flexibles, un respeto inmenso por el ser humano y la confianza plena en sus potencialidades, as como recaba del desarrollo de su propia capacidad de aprender, crear y crecer junto a sus estudiantes. El trnsito a una concepcin renovadora de la educacin y del desarrollo de la inteligencia demanda de los maestros, sin dudas, niveles superiores de responsabilidad e implicacin personal con su labor cotidiana, y pone a prueba sus recursos personales y profesionales y su creatividad. Implica un mximo esfuerzo de su parte para participar en la construccin de un proyecto educativo que, tal como afirmara Mart: "...no apague al hombre, y surja al sol todo el oro de su naturaleza". Bibliografa Allport, W.G.: La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Barcelona: Editorial Herder, 1969. Artemieva, T.I.: El aspecto metodolgico del estudio de las capacidades . La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1985. Castellanos, D.: La identitificacin de los sujetos potencialmente talentosos. Impresin Ligera. ISPEJV. La Habana, 1993. Castellanos, D. Modelo Heurstico para la Identificacin del Talento en el Contexto Escolar: Una Alternativa para el Maestro. Tesis de Maestra. Universidad Pedaggica E. J. Varona. La Habana, 1997. Castellanos, D.; Crdova, M. D.: Hacia una comprensin de la inteligencia. Impresin Ligera. La Habana, 1992. Colangelo, N., Davis, G. A. Handbook of Gifted Education. New York: Allyn and Bacon, 1991. Dave, R.H.: Fundamentos de la Educacin Permanente. Instituto de la UNESCO para la Educacin. Santillana, 1979. Delval, J.: Crecer y pensar: La construccin del conocimiento en la escuela. Barcelona: Editorial Paidos, 1992. Flavell, J.: El desarrollo cognoscitivo. Madrid: Libros Visor, 1984. Gonzlez Rey, F.; Mitjans, A.: La personalidad. Su educacin y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1989. Gonzlez, O.: Premisas para una alternativa de transformacin de la enseanza. Tomado de: Didctica en la Educacin Superior (en elaboracin). CEPES, 1993.

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