Debate Sobre Competencias

Debate sobre COMPETENCIAS (de la pág.
WEB
www.nuevaalejandria.com/maestros/liedu)
LiEdu 1963
Gente linda: soy maestra jardinera de la ciudad de San Francisco, Provincia de Córdoba.
Nuestra directora nos pidió cambios en el Informe de Progreso Escolar que se entrega a los niños
de jardín y específicamente nos pidió que evaluemos teniendo en cuenta las COMPETENCIAS.
Alguno tiene material sobre la EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS? Les agradecería con el
corazón si me pueden ayudar.
Maria Gabriela Sticca de Fornero San Francisco - Provincia de Córdoba
Nota del Webmaster María Gabriela: tal vez te interese leer los intercambios producidos
en la lista comenzando por el Digesto No. 1823, que podrás encontrar en nuestros archivos,
justamente a raíz de un pedido igual al tuyo.
http://www.nuevaalejandria.com/maestros/liedu/archivos.php
LiEdu 1964
Estimado Hugo.
Contestándole a María Gabriela Sticca, la remitías al digesto 1823 donde decías : ”NB: Si
mi amigo Luis Doval está leyendo esto es seguro que corregirá alguna que otra de mis
apreciaciones, y como experto en el tema podrá aportar algo de luz a la oscuridad que -me
temo- acabo de crear. ;-) “.
Tu amigo Luis Doval te leía en aquél entonces, te lee ahora y no te corrige, sino que
amplía y focaliza tus aportes.
Decías además en aquel digesto, que “El gran problema de la educación por
competencias reside en determinar cuál es el grado de validez y confiabilidad que tienen tanto el
producto que fijamos como representativo del aprendizaje como la manera de interpretarlo en
función del objetivo deseado, porque la idea fundamental detrás de la educación por
competencias es la de producir resultados reproducibles y mensurables objetivamente”.
Y si bien esta afirmación de Hugo es real, está lejos de ser el gran problema que, en
realidad está en otro lado. Primero, las competencias sólo son evaluables PARA y EN un
CONTEXTO DE TRABAJO REAL. En ninguna escuela existe un contexto de trabajo real, caso
contrario dejaría de ser tal; en consecuencia, lo máximo que podemos aspirar a evaluar en
entornos de aprendizaje son CAPACIDADES que luego, en contextos de trabajo serán
competencias a evaluar sobre la base de evidencias de producto, de actuación y de proceso.
Esas evidencias están basadas en estándares que se generan FUERA del sistema
educativo en los campos productivos específicos o como se usa en la jerga “espacios de
empleabilidad correspondientes a un perfil profesional” y no los evalua la escuela, sino una
“agencia de certificación”.
Para no seguir complicando la cuestión y darle una respuesta a María Gabriela, si el nivel
donde se desempeña es el inicial, puede decirle a su directora (si quiere se lo digo yo) que hablar
de Competencias en ese nivel es un despropósito (aunque acaso esté escrito en un documento
curricular). A lo más se podrá hablar como ya dije de algunas capacidades que, en casi todos los
casos, para el niño de inicial serán de desempeño social sumado a algunas nociones de
tecnología y ciencias.
pág. 1 dominiolaboral.com.ar
Pero no está allí lo más grave, la señora directora, seguramente con su mejor buena fe,
adopta conceptos que parecen sensatos a fuerza de ser escuchados una y otra vez en boca de los
representantes de los Círculos Autorreferenciales de los Oráculos (en adelante CAOS), que van
por allí esparciendo misterio envuelto en jerga y atado con neologismos.
En la escuela, de las únicas competencias que se debiera hablar (pero de eso no se habla),
es de las COMPETENCIAS DOCENTES porque es quien se está desempeñando en un campo
laboral. Pero pisar por allí es meterse en terreno político-ideológico-gremial. Sin abundar en
detalles, ni desmerecer a nadie, hasta las vacas saben qué pasa cuando se toca un alambrado
electrificado.
Por otra parte, los CAOS que andan por allí hablando de competencias, tal vez saben
mucho de cómo se elaboran éstas a nivel productivo (y hasta lo escriben en libros avalados por
entidades conformadas por los mismos CAOS) pero que para enseñar son básicamente
INCOMPETENTES.
En general, son sociólogos, psicólogos, ingenieros con poco ingenio para desempeñarse
en su “espacio de empleabilidad” que encontraron un refugio laboral en el sistema educativo y
por allí andan hace años sembrado el caos que corresponde a los rasgos constitutivos de su
especie; desplegando su discurso ante azorados docentes que asisten a sus Capacitaciones para
quedar cada vez más incapacitados para tomar acciones coherentes en la escuela.
Hagan un pequeño “trabajo de campo”. Si tienen una escuela técnica cerca de su casa,
vayan y comprueben la desorientación generalizada sólo con una pregunta inocente ¿Puedo ver
las planificaciones? Verán allí que son por materia, cuando la característica de la enseñanza
basada en competencias es que se formula a través de módulos. El ingenio nacional y la
desesperación docente han logrado que en muchos casos, se denomine módulo lo que antes era
espacio o unidad didáctica y en otros tiempos bolilla.
Me imagino que a esta altura María Gabriela debe estar lamentando haber preguntado.
Eso también les sucede a los que preguntan en las capacitaciones, porque ante una simple
pregunta surgen una media docena de indigeribles respuestas, y no es que el tema de las
competencias sea un misterio, es que los CAOS son misteriosos, que es otra cosa.
Como verán, si bien leo los digestos, escribo poco porque soy un poco denso para
argumentar. Otros dirán que, más bien, soy un incompetente para resumir. Ambas cosas son
ciertas.
Tal vez ahora, que se me calentó el teclado, escriba algo sobre este tema en mi weblog de
Educ.ar.
Un saludo para todos, Luis Doval
Nota del Webmaster No porque lo necesiten sus palabras, que poseen la lógica interna
de todo lo que es esencialmente cierto, sino para que los colisteros sepan quién es este Luis
Doval que opina sobre el tema de Competencias, transcribo el primer párrafo del breve
currículum que aparece en su weblog:
"Licenciado en Educación. Técnico Superior en Conducción Educativa. Profesor en

Disciplinas Industriales. Especializado en formación y capacitación del profesorado –presencial
y a distancia utilizando recursos de las tradicionales y de las modernas TIC´S– en el Área de la
Educación Tecnológica y la Formación Técnico Profesional por competencias".
Y le paso el aviso (gratuito) para que sepan dónde encontrarlo:
http://weblog.educ.ar/espacio_docente/tecnologia/
Eso sí, espero que no nos robe "clientela" y que siga compartiendo sus conocimientos
con los miembros de LIEdu...
En el próximo digesto intentaré, si tengo tiempo, un pequeño análisis sobre este tema de
las competencias partiendo de las reflexiones que Luis nos ha enviado.
LiEdu 1971
Aquí estoy nuevamente tratando de establecer relaciones entre los conceptos vertidos por
Luis Doval en el digesto 1964 y los conceptos del webmaster en el digesto 1823 y las
competencias del ¿CAOS? del nivel inicial.
Me da la sensación que entré en una batalla conceptual entre dos mundos.
Les transcribo a continuación las competencias que se establecieron para el nivel inicial
para ver si nuevos vientos me acomodan las neuronas. Aquí van:
-Comprender y producir textos orales y escritos.

-Análisis y resolución de situaciones problemáticas.
-Interpretar, comprender y explicar hechos y fenómenos de orden social y natural,
empleando conceptos, teorías y modelos.
-Buscar, procesar y analizar información proveniente de diversas fuentes.
-Trabajar en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar.
-Construir y explorar creativamente formas de expresión y comunicación. Apreciar e
interpretar mensajes visuales, sonoros y estéticos del mundo circundante.
-Conocerse, respetarse, relacionarse a través del movimiento.
¿Acaso aqui no podemos ver las habilidades, destrezas y conocimientos indispensables

para realizar una tarea? Lo que si puedo observar en que son demasiado amplios y que no
tenemos un estándar para evaluar, nos dirigimos indefectiblemente a una evaluación totalmente
subjetiva. Estoy realmente interesada en saber su opinión sobre las que nosotros consideramos
competencias en el nivel inicial. Aiuta!!! María Gabriela
Nota del Webmaster Ante todo, quiero comentar que hace varios días que estoy
reteniendo este mensaje de Ma. Gabriela a la espera de que amainen otros debates importantes.
Días atrás, Luis Doval nos hizo importantes aclaraciones sobre el tema "competencias" y ya que
la oportunidad se presta para continuarlo quise esperar hasta poder instalarlo como tópico
central.
Lo que Ma. Gabriela ha descubierto es precisamente la confusión conceptual que hace

que muchos crean que este asunto de las competencias puede ser introducido en la escuela como
si nada, dando unas pocas instrucciones a los docentes.
Para desenredar un poco la madeja, voy a enredarla primero. Pensemos en los siguientes
términos, de uso corriente en la escuela: "objetivos" y "expectativas de logro" y contrastémoslos
con "competencia".
Claramente, los objetivos son aquello que nos fijamos como meta, lo que queremos o nos
proponemos alcanzar. En el caso de la planificación didáctica, los objetivos por lo general se
aplican al aprendizaje, es decir, los objetivos del maestro son que el alumno adquiera un
conocimiento o una habilidad, o que adopte un determinado comportamiento. Como ejercicio
sugiero releer la lista de Ma. Gabriela y pensar cuántos de esos puntos pueden ser considerados
"objetivos".
Cuando hablamos de expectativas de logro está implícita la presencia del alumno (que es
quien "logra"), pero básicamente se trata de la misma cosa.
Por el momento, aceptemos que "competencia" es "pericia, aptitud, idoneidad para hacer
algo o intervenir en un asunto determinado" (RAE).
Tomemos un caso simple, como el que presenta Ma. Gabriela: "Comprender y producir
textos orales y escritos". Es fácil asimilar esto como un "objetivo" o una "expectativa de logro",
porque no se especifica en ningún momento con qué grado de pericia deben alcanzarse esas
habilidades. La escuela, en estos casos, se apoya en la intuición y en una percepción más o
menos generalizada sobre los diversos niveles del desarrollo madurativo y da por satisfechos
esos "objetivos" en forma parcial aunque no representen una "competencia" útil para lo que Luis
llama "el sector productivo". En otras palabras, nadie contrataría a un niño de séptimo grado
como columnista de un periódico por haber satisfecho el objetivo mencionado en la escuela. Se
es competente, o no se lo es. Así como no hay mujeres "algo embarazadas", no hay personas
"casi competentes".
Por otro lado están los estándares. Sin ellos es imposible hablar de competencias, pero sí
podemos manejar objetivos o expectativas basados en percepciones subjetivas pero validadas por
la experiencia. Considérese lo que comenta el documento "Mathematics Standards of Learning
for Virginia Public Schools"
(http://www.pen.k12.va.us/VDOE/Superintendent/Sols/mathsol2001.pdf),
"Los estándares de aprendizaje fijan objetivos y expectativas razonables en torno a lo que

los maestros necesitan enseñar, y los estudiantes aprender".
En este caso, los estándares representan "contenido académico esencial", de ningún modo
se atribuyen definir componentes necesarios para una competencia. Y explícitamente se los
equipara con "objetivos y expectativas", nunca con "competencias".
Veamos un par de ejemplos de estos estándares:
"El estudiante, dados dos conjuntos conteniendo 10 o menos ítems concretos, identificará
y describirá un conjunto como teniendo más, menos o el mismo número de ítems que el otro
conjunto, usando el concepto de correspondencia uno-a-uno".
"El estudiante contará hasta 30, y hacia atrás desde el 10".
Como puede verse, se trata de una simple enunciación de objetivos donde se explicita no
la habilidad general, sino el modo concreto de expresarla. En muchos sistemas educativos se está
utilizando esta manera de "poner en blanco y negro" lo que se pretende de los alumnos para
reducir la subjetividad que tradicionalmente permeaba a la evaluación. Estos estándares siempre
estuvieron contenidos en, por ejemplo, los problemas que debía resolver un alumno de
Matemática en cada curso. Ahora se prefiere definirlos de antemano, lo cual ayuda a uniformar
los criterios de evaluación y acreditación.
En este punto parecemos estar algo más cerca de las "competencias", porque si nos
permitiésemos interpretar livianamente esos estándares podríamos decir que el alumno que los
alcanza "es competente" en ellos. No obstante, puede advertirse sin dificultad lo endeble de esa
conceptualización.
La definición usual de "competencia profesional" es:
"La capacidad de realizar las tareas de una profesión, o de ejecutar una tarea profesional
particular, con una habilidad de calidad aceptable" (biology-online.org).
Y en general, "competencia" se admite como:
"la habilidad, basada en la práctica y el conocimiento probados, de realizar una actividad

según un estándar prescrito" (Federación Europea de Asociaciones Nacionales de Ingeniería).
Aquí, "profesión" y "actividad" representan tareas complejas del tipo "profesional", y

ciertamente no pueden asimilarse con una acción tan puntual o limitada como "contar hasta 30",
menos aún con una tan vaga como "comprender y analizar".
Para no extenderme, concluiré diciendo que, en mi opinión, la idea de "evaluar o

planificar por competencias" es un ejemplo más de apropiación superficial de conceptos, un mal
que plaga a la pedagogía desde hace bastante tiempo. Lo correcto, creo yo, sería "evaluar contra
estándares", que es lo que se hace en los EEUU y en muchos otros lugares, y en todo caso usar el
término "competencia" en un sentido restringido, significando que una habilidad parcial ha sido
demostrada según lo prescribe el estándar correspondiente.
En cuanto al listado que presenta Ma. Gabriela, se trata apenas de objetivos generales,
pero jamás podríamos suponer que implican "competencias". Para ejemplificarlo hagamos una
"prueba ácida". Supongamos que entro a cuarto grado y decido evaluar la "competencia":
"Construir y explorar creativamente formas de expresión y comunicación". "¡A ver, niño, tus
dibujos! ¿Son tan creativos como los de Picasso? A ver tu último largometraje... Muéstrame los
planos de un puente de formas innovadoras...". Puede parecer desmedido (y lo es), pero basta
para mostrar que una enunciación tan laxa no elimina la subjetividad de la evaluación (no me
dice qué tengo que preguntar, ni en qué nivel, ni propone una actividad concreta que demuestre
la "competencia"), sino que, muy por el contrario, la promueve con mucha mayor intensidad. Y
si me presionan, diré que en ese listado ni siquiera hay objetivos, sino apenas un montón de
buenas intenciones...
Para todos aquellos directivos que -según han consignado muchos colisteros en este
espacio- ordenan a sus docentes planificar y evaluar "por competencias", recuerden que sin
estándares esta tarea es IMPOSIBLE. Recuerden, además, que los estándares no pueden ser
determinados por cada maestro, ni siquiera por cada escuela, porque si así lo hiciéramos NO
SERÍAN ESTÁNDARES. En educación, los estándares DEBEN SER FIJADOS POR EL
SISTEMA EDUCATIVO.
Finalmente, a todos los colegas que reciben órdenes semejantes, no olviden que la
OBEDIENCIA DEBIDA no implica aceptar TAREAS INDEBIDAS. Sepan que jamás podrán
planificar o evaluar contra estándares sin estándares, y háganselo saber a sus superiores.
Háganles saber, por otro lado, que ustedes NO SON COMPETENTES para elaborarlos, ya que si
lo fueran su salario debería multiplicarse por un factor proporcional a esta "competencia
profesional". Y si eso no da resultado, escríbanle a Luis Doval, quien no tendrá problema en
explicarlo todo con mejores argumentos... (¡Saludos, Luis!).
Espero haberte dado aunque sea algunas de las respuestas que buscabas, Ma. Gabriela.
LiEdu 1972
Hola nuevamente. Estoy leyendo las afirmaciones de María Gabriela y las oportunas
aclaraciones de Hugo. No agregaré demasiado a lo allí expuesto, pero transcribo algunos
párrafos de un libro (terminado pero inédito aun sobre la temática), dirigido al nivel educativo en
el cual se debieran lograr las capacidades que luego serán evaluadas como competencias (el
medio y el superior).
Cuento allí, que “ese trabajo comenzó a gestarse:
§ Al procurar ajustar el discurso académico a la realidad del trabajo diario en la

diversidad de instituciones dedicadas a la Educación Técnico Profesional (ETP).
§ Al padecer las contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace, o entre lo que se
prescribe y lo que (se sabe) es posible hacer.
§ Al constatar la distancia (en términos de comprensión, más que de longitud) que hay
entre quienes diseñan realidades en el papel y quienes las configuran (viven) en aulas y talleres.
§ Al verificar que los documentos que, reiteradamente, diagnostican el diagnóstico,
terminan siendo una autopsia.
§ Al palpar que la realidad es poco respetuosa de las investigaciones que la describen y
de los tiempos políticos que la condicionan; pero, muy sensible a las inoperancias que la limitan.
Sin afán reduccionista o simplificador, he volcado en un interrogante las preguntas que
surgen al entrecruzar las realidades enumeradas, interrogante que no por sintético es menos
complejo: La educación basada en competencias, el núcleo teórico de las reformas que se
impulsan para la ETP ¿es un mito académico o una realidad posible?
Esta pregunta, que parece ociosa dada la naturalidad con que se alude a la cuestión, tiene
como base otras que le son previas:
§ Alguien que no fue formado en términos de competencias sino de acumulación de
contenidos, ¿puede enseñar de manera tan diferente de la que aprendió, sin mediar un proceso
bien planificado de capacitación y de reformulación de saberes?
§ ¿Dónde se enumeran los estándares que definen las competencias de actuación docente,
cómo se valoran y cómo se verifican?
§ ¿Por qué los docentes hablamos con extrema soltura sobre las competencias que ha de
mostrar el que aprende, pero tenemos tantas dificultades para definir las que debe portar el que
enseña?
Los indicadores que nos permitan responder algunas de esas preguntas no están
disponibles; pero, como verificamos que en casi todo proyecto educativo se habla con una
seguridad asombrosa de las competencias que adquirirán quienes lo transiten, sospechamos que
se está produciendo un efecto curioso: la capacidad de enseñar lo que se desconoce.
(…) lo que habitualmente sucede es que se deja de lado el modo en que se definen las
competencias en el sistema productivo técnico, y el modo en que se traducen en demandas y
acciones del sistema educativo.
Esta diferenciación es un punto central en este trabajo: Los problemas que surgen al
redefinir las relaciones entre educación y producción, y al introducir las nuevas tendencias de
formación en el campo de la educación técnico-profesional, unidos a los avatares de la reforma
educativa de los ‘90, han descargado sobre las unidades educativas –en cantidad más que
abundante– acuerdos, documentos para la discusión, orientaciones, proyectos, ejercicios,
normativa, prescripciones y regulaciones, constantemente actualizados, renovados y reciclados.
Aunque el objetivo perseguido por sus autores esté lejano, la avalancha informativa generada en
el transcurso de las distintas gestiones educativas, ha instalado en el subsistema técnico
profesional (y compruebo con alarma que al resto de los niveles y subsistemas) sucesivas capas
geológicas de jerga especializada que, una sobre otra, han modelado los diferentes “ismos” a que
han adherido los docentes, más en términos retóricos que en desempeños concretos.
Por otra parte, la formación basada en el enfoque de competencia laboral introdujo en el
terreno de la ETP un conjunto de tensiones, antes ideológicas que académicas, donde la pugna
entre las formas de “hacer” de dos campos de acción estrechamente vinculados pero
profundamente diferentes –el de la producción y el de la educación– se instaló en la defensa de
las diferencias, antes que en la búsqueda de los puntos en común. En el debate, todavía no
superado, que esa situación trajo consigo, los vocablos y los neologismos son los proyectiles de
la polémica. Y, como los diferentes discursos aluden a conceptos semejantes con palabras
distintas, requieren definiciones y aclaraciones autoreferenciales que generan un sistema en
expansión constante. Un intrincado laberinto terminológico donde lo habitual es perderse o
quedar detenido en callejones sin salida”.
Hugo tiene entre sus manos desde hace más de un año un trabajo (también inédito) en el
cual (juntos) teníamos la intención de echar un poco de luz sobre el asunto, donde digo algo más
o menos así:
LA COMPETENCIA (Personal) TIENE COMO CONTRAPARTIDA LA CONFIANZA

(Social). Caso contrario es una moneda con una cara lisa.
Para traducirlo en términos más llanos, les traslado una situación y pregunta que suelo
hacer a los colegas en algunas capacitaciones, adaptando el ejemplo a diferentes especialidades.
Ustedes, entre todos, tienen este año mas o menos 200 egresados como técnicos en
automotores. Tienen un auto nuevo y sufre un desperfecto… ¿A cual de ellos se lo dejarían para
arreglar y se irían a su casa despreocupados? Indefectiblemente la respuesta es… ¡a ninguno!
Hagan la prueba y verán el resultado ¿Porqué se producirá este raro fenómeno en el cual los
alumnos son “competentes” para diplomarse, pero no para ejecutar las tareas a las que el diploma
los habilita?
Salvando las distancias… Planteo ahora una situación parecida y una pregunta similar a
Maria Gabriela:
Está encargada usted de escribir la alocución de un acto escolar y le han solicitado que
caracterice el momento actual, los problemas energéticos y del calentamiento global, con lo
sucedido en el pleistoceno y en el año 1002 de nuestra era. Por diferentes e ineludibles razones
tiene usted que dejar esta tarea en manos de sus alumnos, que solamente implica (no
necesariamente en ese orden):
– Comprender y producir textos orales y escritos.

- Analizar y resolver situaciones problemáticas.
- Interpretar, comprender y explicar hechos y fenómenos de orden social y natural,
empleando conceptos, teorías y modelos.
- Buscar, procesar y analizar información proveniente de diversas fuentes.

¿A quien (o quienes) de entre ellos delegaría usted esa responsabilidad? Un saludo
cordial. Luis Doval.
Nota del Webmaster Ayer por la tarde recibí un llamado telefónico de Luis
anunciándome el mensaje que acaban de leer, y conversamos durante un rato sobre el tema de las
competencias y la forma en que ha ido desarrollándose. Me gustaría compartir con ustedes algo
de lo hablado y también unas reflexiones que me surgieron luego de revisar la carta de Luis,
sobre todo esa última propuesta que hace a Ma. Gabriela (y que espero conteste ella misma).
Me decía Luis que la postura que adopté en mi último comentario (en el digesto anterior)
era ingenua, significando que la interpretación que hice del problema ignoraba su verdadera
profundidad. Cierto; y fue adrede, porque este asunto de las competencias como nuevo (¿?)
paradigma pedagógico está siendo introducido entre los docentes sin explicarlo en toda su
dimensión, y sobre todo sin develar su verdadero significado o sus implicancias, tal vez porque
sus impulsores sospechan que, de conocérselas, los docentes podrían reaccionar sin la docilidad
esperada. En tales circunstancias, las preguntas cándidas, incluso tontas, suelen provocar
reflexiones mucho más reveladoras que cualquier discusión filosófica.
¿Se trata tan solo de un problema semántico? ¿"Competencias" es lo mismo que "logros"
o "aprendizajes"? ¿"Objetivos" es equivalente a "estándares"? ¿Qué diferencia hay entre evaluar
el ensayo literario de un estudiante y evaluarlo en sus competencias como escritor? ¿En qué se
distingue el "saber hacer" visto desde la didáctica tradicional del que propone el paradigma de
las competencias?
Ese nivel "ingenuo" representa, en mi opinión, a los interrogantes que la mayoría de los
docentes desearía presentar a quienes les hablan de "competencias", pero no se atreven por temor
a ser considerados poco profesionales, cuando no ignorantes. Pero son justamente los que
obligarían a esos divulgadores a definir con precisión sus postulados, forzándolos a abandonar la
ambigüedad con que usualmente disfrazan de importante lo trivial o de definitivo lo hipotético.
Luis lo ha dicho con claridad en todas sus intervenciones: el concepto de competencias

proviene del sistema productivo, y su cabeza de playa es la enseñanza técnico-profesional (ETP).
Permanentemente nos plantea las limitaciones existentes para su introducción en ese nivel
educativo, pero sobre todo enfatiza la imposibilidad de trasladarlo a otros niveles (como la
escuela primaria o secundaria en general), siendo una de las primeras que no es posible evaluar
competencias profesionales fuera del ámbito estrictamente profesional. Por eso ha explicado
varias veces que el único actor que verdaderamente pone en juego competencias profesionales en
la escuela es el docente.
El alumno es nada más que alumno, y al cabo de siete o doce años de escolaridad lo más
que podemos esperar de él es que se reciba... ¡de alumno! Le enseñamos Lengua, pero no es
lingüista ni literato; le enseñamos Matemática, pero no es matemático; le enseñamos ciencias,
pero no emerge de la secundaria siendo un científico. En un sentido restringido es competente en
muchas cosas, pero no es profesional de ninguna y, sobre todo, sus competencias son apenas
primarias, el germen de aquello que, con suerte y/o esfuerzo, convertirá en su profesión.
El debate dentro de la ETP es árido, pero como dice Luis causa alarma ver que se ha
extendido a la enseñanza general con un grado de superficialidad que nos deja atónitos. Así
vemos a directoras que ordenan "planificar y evaluar por competencias", y a colegas que
recurren a la lista gravemente preocupados por qué hacer y cómo hacerlo, temerosos de parecer
antiguos, desactualizados o poco profesionales. No dudo de la buena intención de esas
directoras, pero realmente sería útil saber qué es exactamente lo que esperan que se haga, a
dónde quieren llegar.
La preocupación de Luis -que comparto- es cómo ha llegado a instalarse en la escuela

común este paradigma cuando todavía no ha sido acabadamente resuelto en su ámbito natural,
que es la enseñanza técnico-profesional. ¿Tendrá algo que ver con las propuestas de reformar la
secundaria para que tenga "salida laboral"? ¿Se trata de un uso indebido de la terminología para
introducir en la escuela los estándares de aprendizaje? ¿O simplemente es una más de esas tantas
modas pedagógicas que disfrazan con neologismos otra baja en la exigencia académica?
Tanto él como yo tenemos nuestras sospechas favoritas, pero sería interesante que todos
los participantes de esta lista vuelquen aquí sus propias experiencias sobre el tema, saber cómo
llegaron al tema las autoridades, qué las impulsa a promover estas estrategias en sus escuelas, y
qué interpretaciones hacen de ellas los docentes a quienes se les pide implementarlas.
Hola a Tod@s! Se acaba de instalar un temita... TEMAZO! que tiene que ver con
conceptos, vocabularios y paradigmas. Y todo eso que está "presente" en cada hecho educativo
en el aula, y que los docentes somos, en general, "reacios" a vislumbrar, analizar, criticar... para
reformular enriqueciendo o modificando y sobre todo, sincerando respecto de sus implicancias
mediatas e inmediatas.
Decimos que es "teoría"... Y lo rechazamos de plano -o de "medio" plano- Pero, lo cierto

es que en el aula, sin saberlo, o a sabiendas, lo vivimos a diario y somos parte de eso. Con
humildad, digo que si realmente nos diéramos cuenta de las posibilidades que se nos abren,
cuando dominamos la "metacognición" de nuestro quehacer docente, estoy segura que NO
DEJARÍAMOS DE LADO ESTAS CUESTIONES!
La educación SIEMPRE trabaja en el aula con COMPETENCIAS... Y las FAVORECE ...

O LAS DEMORA... O lo que es peor, a mi entender: PUEDE IMPEDIRLAS! Ya que "objetivo"
escrito o no, pensado desde el alumno o desde el maestro... en módulos, bloques, horas,
unidades... o lo que fuese... es el APREHENDER y NO HAY PROCESO EDUCATIVO donde
un docente no pretenda lograr una competencia, un saber hacer, un aprehender por parte del
alumno. Es así que mal o bien lo "evalúa" y califica conceptualmente o numeralmente, o con
fichas de seguimiento, o con su "concepto" más o menos subjetivo, según los casos. He aquí el
problema "paradójico". Por ser una realidad tan natural en sí misma, al exponerla desde la
"teoría", en muchos casos, se "embarró la cancha". Y el aula, que parecía clara, para el docente
comprometido con su profesión cotidiana, y que se sabía (o suponía) contribuir a la formación de
una persona (sin saber, trabajaba para lograr COMPETENCIAS) en sus posibilidades sociales
(estudios futuros, trabajo, honestidad de ciudadano y ser social...) se tornó en un espacio de
innumerables alternativas para cumplimentar la exposición (escrita, por supuesto) del quehacer
para lograr competencias, objetivos, expectativas de logro... Todo maestro/a, desde que se recibió
y asumió un aula, ES parte, en su clase, de un polo para lograr algo... Este paradigma, se le
"COMPLICÓ" tanto, que, como suele decirse: "el exceso de información es desinformación", y
en su aula ya no supo -en muchos casos- cómo lo hacía. Perdió el "tren" de la cotidianeidad de
sus alumnos... Y el mundo en permanente cambio le reclamó un nuevo paradigma que no está
definido ni parece tener "modelos competentes!"... (¿o sí?).
El problema de LO QUE HAY QUE APREHENDER se pone de manifiesto en las

habilidades y "competencias" con las que se vive a diario. Por lo tanto, hay INDICADORES
CULTURALES que evidencian las COMPETENCIAS! (Está muy claro en lo que manifiesta el
Lic. Luis Doval en el digesto 1964 y que lejos de ser confuso es CLARÍSIMO en todos aspectos
que toca!). En una Argentina diversa, con realidades que hacen variar las competencias
necesarias para la subsistencia de cada día según la comunidad, región y geografía, la escuela
deberá ser muy prudente al hablar en estos términos, pues está manejándose con dos realidades,
una HACIA AFUERA (de aquellas escuelas presentes en grandes urbes... o en "la gran urbe") y
otra HACIA ADENTRO! (con las necesidades cotidianas, a veces muy mediatas, que tienen cada
comunidad de nuestras diferentes regiones). La nivelación es el verdadero desafío de nuestro
sistema educativo! (todos sabemos que va de la mano de otra/s REALIDAD/es!). ( No sé si esto
puede tener correlato con los dos "mundos" de los que habla María Gabriela en el digesto 1971,
creo que su percepción es también válida... y no es "casual" pues es docente de su aula!).
Aunque las intenciones hayan sido "buenas" los cambios que se deseaban no se
consiguen ingresando téminos confusos ni embarrando la cancha -a veces, sin intención- SINO
TRABAJANDO EN UN AULA REFLEXIVA con docentes que tengan EL ESPACIO Y EL
TIEMPO para REFORMULAR CRÍTICAMENTE LO QUE HACEN EN CADA AULA, CADA
DÍA con CADA ACTO EDUCATIVO. Y aquí no hay modelos que nos sirvan para lograr nuestro
paradigma de docente argentino, válido y valga el uso "competente"... pues tampoco han dado en
el camino las políticas implementadas para ello! (esto lo digo yo como docente, no afiliada a
nada!).
Las competencias que todos los alumnos argentinos deben alcanzar de la escuela, en cada
nivel, están enunciadas, lamentablemente en forma tal, y quizás con la intención de "nivelar",
que poco aportan para favorecer la tarea docente que implican... PORQUE ESTÁN
FORMULADAS DESDE LA TEORÍA sin ese camino posible que da la práctica. Como docente,
he dicho muchas veces que yo pondría UN MES en tareas docentes cotidianas a CADA UNO
DE LOS QUE PLANTEEN NOVEDADES, para que su discurso sea PROBADO y pueda
decirse que tiene visos de ser COMPETENTE en lo que se propone! Entonces, a manera de
verdadero equipo nos pondremos todos a trabajar, queriendo logros vislumbrados por todos y
discutiendo los costos y necesidades que surjan de manera REAL!
SER COMPETENTE EN ALGO ES SABER HACER, HACERLO DE MANERA

ACEPTABLE (si no cambiaron los valores esto es, "BIEN" HECHO) y el problema donde se
nos paraliza el alma es qué valores hay debajo de esto. Y me refiero a que el tema de las
COMPETENCIAS nos pone frente al TEMA DEL SER PERSONA, pues se trata de lograr
PARA SER SOCIALMENTE... ¿CÓMO? (bien común, individualismo, sentidos de
trascendencia, inmanencia y cotidianeidad, esencia y pragmatismo, sentido de la propia vida y
enfoques, estilos de vida y sociedad, riqueza y necesidades, lugar de los otros, ideología,
políticas y filosóficas, religión...).
Perdón si hablo sin saber, pero es lo que como maestra, siento. Cuando se habla de
COMPETENCIAS se toca lo que está implícito en cada ser que interviene en un hecho
educativo. Por lo tanto, muy desprevenidamente, se lanzó hace ya muchos años, una "bola" que
corre a diario y que no logra encontrar aún "su lugar" donde caer. Pues se trata de pensar entre
todos "qué tipo de sociedad queremos para todos"... y ¿quiénes somos TODOS?
No sé si vale la pena leer lo que expreso, tampoco sé si servirá para aclarar algo, pero sí
sé que es válido desde mi humilde lugar docente. Con sencillez creo que hacer saber al docente
la importancia de su lugar en el "sistema", reconocerlo como tal, implementar políticas sociales y
económicas para sostenerlo, hubieran logrado más que cualquier "ley" por "federal" que fuera...
Pero esto responde, quizás a otro "modelo de país" en el que todavía los docentes queremos
creer!
Un afectuoso saludo a todos. Mi respeto y agradecimiento por todo lo que expresan y que
realmente: ME PERMITE PENSAR! Y espero no herir a nadie, pues esa es mi intención, aunque
sí, espero sostener ideas que creo valiosas, aún para ser discutidas. Buena semana de trabajo!
Ana María
LiEdu 1973
Hola a quienes comparten ideas y pensamientos: el tema "Competencias" resulta
fascinante de por si. Agradezco lo que expresan Hugo Castellano, Luis Doval, Ana María, cómo
me ayudan a repensar estas cuestiones... No me siento capaz de hacer aportes valiosos, al lado de
todo lo que se ha dicho, en lugar de eso intento compartir mis incertezas:
Las "competencias" propias de todo sujeto, ¿no están siempre en juego a la hora de
adquirir aprendizajes? ¿Si el docente posee "competencias profesionales", los alumnos no poseen
también competencias acordes a su edad y nivel madurativo? Yo adhiero a la teoría de Lev
Vygotsky en que existe una "zona de desarrollo próximo". Si un alumno se encuentra en un
determinado nivel de conocimiento, junto a un docente o adulto más capacitado, ese alumno
puede avanzar (y mucho) hacia un estado de mayor conocimiento.
Al igual que Ana María creo que la metacognición nos ayuda a hacer conscientes esos
mecanismos, que por lo general utilizamos de manera "implícita" o inconsciente.
También creo que es muy difícil EVALUAR las competencias. Sinceramente creo que es
mejor no hacerlo. Tal vez sea menos nocivo evaluar resultados, logros obtenidos (a pesar de las
críticas que se ha hecho a esta manera de evaluar).
Por último, comento que este debate me ha hecho reflexionar nuevamente sobre las
distintas funciones que tiene la educación. Por un lado se intenta preservar, mantener, reproducir
y transmitir contenidos, la cultura, los conocimientos. Al mismo tiempo, y en plena
contradicción, la educación también debe posibilitar la TRANSFORMACIÓN. Generar nuevos
conocimientos, crear. Quizás esto es lo que muchas veces se evidencia como una crisis entre la
práctica (que es lo que ya se está haciendo) y la teoría (que tal vez propone nuevas
modalidades).
Como siempre, saludo a todos con mucho afecto. Liliana Ghisolfo (Psicopedagoga)
Lomas de Zamora
Nota del Webmaster Estimada Liliana: ante todo, gracias por tus habituales comentarios
y el tiempo que les dedicas.
Ya lo he señalado en otras oportunidades: es posible utilizar el término "competencias"

como sinónimo de "habilidades" o "aptitudes", pero esto, que desde lo lingüístico es
perfectamente válido, no refleja el cambio de paradigma que se pretende introducir en la escuela.
Tal vez suceda que ni Luis ni yo hemos logrado poner de manifiesto el verdadero conflicto.
El sistema productivo (léase el mercado laboral) viene adhiriendo desde hace un tiempo
al concepto de "competencia profesional", cuya definición transcribí un par de digestos atrás:
"La capacidad de realizar las tareas de una profesión, o de ejecutar una tarea profesional
particular, con una habilidad de calidad aceptable".
Para determinar cuáles son esas tareas y qué grado de calidad se considera aceptable para
acreditar a alguien como "profesional" se formulan ESTÁNDARES que, para ser tales, deben
resultar del consenso de la mayor parte del "campo profesional" (la industria y las empresas).
Partiendo de esta realidad se intenta trasladar dicho concepto a la enseñanza

técnico/profesional, lo cual suena bastante natural aunque, como Luis nos informa, presenta
serias dificultades de implementación.
No obstante, cuando el asunto todavía no está resuelto del todo para las escuelas técnicas,
aparecen directores de primaria o secundaria que piden a sus equipos "planificar y evaluar por
competencias" y, a la par, encontramos que los maestros y profesores no tienen idea de lo que se
les está proponiendo.
La pregunta es ¿cómo se re-interpreta el concepto de "competencia profesional" para

introducirlo en la escuela común, donde de ningún modo se forman profesionales? ¿Qué partes
del paradigma y de su método son aplicables en la escuela, y cuáles no? Si -al nivel escolar- una
competencia es una habilidad, ¿qué diferencia hay con las estrategias vigentes? La ausencia de
respuestas concretas a estos interrogantes es indicativa de la precariedad de las propuestas.
Saltando un poco en el tiempo y en el espacio, hay países donde los objetivos curriculares
están estandardizados. Esto significa que primero han sido definidos según un criterio común y
que todas las partes los aceptan como la medida convencional del aprendizaje y la enseñanza. En
los EEUU, por ejemplo, hay estándares nacionales, estatales y distritales, armónicamente
preparados para satisfacer las necesidades educativas de cada ámbito.
Los estándares, y ninguna otra cosa, es lo que en esos lugares tienen en común la
enseñanza de competencias profesionales y la escuela generalista.
Yo interpreto (caritativamente) que de ahí proviene la confusión. Algunos interpretan que,

como los estándares son los que definen a la educación "por competencias" (profesional o no),
entonces lo mismo que hace el sistema productivo puede aplicarse en la escuela por vía de la
estandardización.
Pero aún suponiendo que esta confusión sea honesta, es incomprensible que un director
de escuela pida a sus docentes que "planifiquen por competencias", en primer lugar porque la
expresión carece de sentido, y luego porque lo que correspondería antes que nada es definir
estándares para la enseñanza y el aprendizaje, tarea que no le compete al director ni a los
maestros, sino al distrito, a la provincia y al estado nacional. Y cuando esos estándares hayan
sido finalmente definidos, lo más que se podrá pedir es que los docentes planifiquen y evalúen de
acuerdo con sus lineamientos y recomendaciones, tal como se hace en los EEUU, en Europa y en
algunas regiones de Asia, lo cual permite que existan evaluaciones como el TIMMS, PISA o
PIRLS, y que participen en ellas alumnos de todas las nacionalidades cotejando sus
conocimientos "estandardizados". Va de suyo que nada de esto tiene que ver con las
"competencias profesionales", que usan los estándares para otra cosa muy diferente.
Yo lamento que no hayamos podido sumar a este debate a los proponentes de la

"evaluación por competencias", o aunque sea a quienes en algún momento denunciaron esta
presión de las autoridades. Sería muy interesante saber qué tienen los primeros para argumentar
y conocer en qué fuentes han abrevado, y cómo les está yendo a los segundos...
Por último, un breve párrafo sobre la "contradicción" que mencionas, entre la

preservación cultural y la transformación del conocimiento a través de la educación.
Todo acto educativo o formativo debe implicar la posibilidad del cambio, debe abrir las
puertas a la confrontación, al cuestionamiento y a la libre discusión de los saberes y los valores
para coadyuvar al progreso. Una educación que no admite la transitoriedad de sus postulados es
apenas un adoctrinamiento. El maestro -en mi opinión- debe proponerse como representante del
status quo y al mismo tiempo dar al estudiante las herramientas y el incentivo para enfrentarlo;
debe ser el límite y estar preparado para que el alumno lo supere. Más aún, debe lograr que el
alumno lo supere... Es una posición ingrata, sacrificada, pero la única que garantiza a la
humanidad un mejor futuro.
Hola. En relación al tema de las competencias leí un artículo en el que se señalan casos
en los que es posible encontrarlas en los estudiantes (dice el autor refiriéndose a ellos: Flavia,
Pablo y Carolina expresan en forma clara y oportuna sus necesidades, intereses y sentimientos,
haciendo alusiones precisas a experiencias concretas y adecuando sus palabras a diferentes
interlocutores, como son la directora, el profesor y sus compañeros de aula. También han
demostrado y con creces saber escuchar de manera atenta y crítica los mensajes de sus docentes
y de los otros niños del salón, emitidos en distintos contextos. Dicho de otro modo, son
estudiantes de sexto grado que parecen haber logrado la competencia de expresión y
comprensión oral demandada por el currículo nacional para quienes están terminando la
primaria...).
A partir de lo que continua señalando se desprende que la competencia sería el saber

hacer uso de la “capacidad para resolver situaciones específicas y lograr objetivos concretos,
adecuándose a interlocutores y circunstancias distintas”.
Me gustaría saber qué es lo que opinan de este concepto los más entendidos en esta
materia y en todo caso, les envío copia del artículo al que me refiero. Saludos cordiales, Wilbert
Aprender a actuar Luis Guerrero

“Me molesta ser siempre yo a la que le echen la culpa de todo lo malo que pasa en el
salón, me gustaría que me pregunten primero, que averigüen bien qué ha pasado antes de
acusarme. El año pasado me pusieron papeleta un día que no había venido a clases, en la clase de
educación física Estela se cayó y todos nos reímos, pero a quien botó el profesor fue a mí”.
Flavia, pese a sus 11 años, se expresa con claridad ante su directora, momentos después de
retirarse del aula, acusada injustamente de fomentar desorden en la parte de atrás del salón.
“No se entiende lo que usted explica profesora. Nadie le entiende nunca, aunque no se lo
dicen para que no se enoje. Es que usted se molesta si preguntamos y eso no está bien, todos
queremos entender, pero no nos tiene paciencia”. Así se expresa Pablo, de la misma edad,
tomando valor, ante la enésima clase ininteligible de matemáticas de la profesora Berta.
“La semana pasada acordamos que dejábamos todo limpio al terminar la actividad que
teníamos planificada con los almácigos. Pero hay compañeros que no han cumplido y nos dejan
mal a todos. El trato era que cada uno limpia lo que ensució, eso es lo justo”. Carolina, otra
estudiante del grado, habla con transparencia y pone las cosas en su sitio cuando el profesor los
regaña por el desastre que encontró al término de la actividad. La propia Carolina se dirige luego
a los aludidos en voz baja y les dice: «ya pues oye, no sean frescos, limpien de una vez lo que
han dejado botado, en eso habíamos quedado, nadie se va a fregar por culpa de ustedes”.
Flavia, Pablo y Carolina expresan en forma clara y oportuna sus necesidades, intereses y
sentimientos, haciendo alusiones precisas a experiencias concretas y adecuando sus palabras a
diferentes interlocutores, como son la directora, el profesor y sus compañeros de aula. También
han demostrado y con creces saber escuchar de manera atenta y crítica los mensajes de sus
docentes y de los otros niños del salón, emitidos en distintos contextos. Dicho de otro modo, son
estudiantes de sexto grado que parecen haber logrado la competencia de expresión y
comprensión oral demandada por el currículo nacional para quienes están terminando la
primaria.
¿Por qué a esta habilidad para comunicar lo que sienten, lo que creen y lo que viven en
situaciones variables se le llama competencia? Es muy sencillo. Porque estos niños no sólo saben
poner en palabras lo que perciben y piensan de manera eficaz, sino que saben hacer uso de esa
capacidad para resolver situaciones específicas y lograr objetivos concretos, adecuándose a
interlocutores y circunstancias distintas. En los casos que analizamos, se dirigen a evitar castigos
arbitrarios, entender una clase o hacer prevalecer un acuerdo de grupo. Quien no sólo sabe, sino
que sabe usar bien lo que sabe para solucionar un problema o conseguir un propósito, demuestra
competencia.
Dicho de otra manera, Flavio, Pablo y Carolina actúan competentemente en el ámbito de

la comunicación oral, porque le han dado valor agregado a sus conocimientos y capacidades en
el arte de expresar lo que necesitan y sienten, haciendo uso de las palabras. Porque saben,
además, qué palabras usar, delante de quién y en qué momento, para hacerse entender.
Frederick Taylor fue un ingeniero mecánico y economista estadounidense, fallecido en

1915, que alcanzó notoriedad como promotor de una organización especializada del trabajo,
dirigida a eliminar actividades inútiles y establecer bajo cronómetro el tiempo necesario para
ejecutar tareas sumamente específicas. Dentro del concepto tayloriano, la persona cuya tarea era
fabricar una pieza de motor, aplicaba de manera automática la técnica prescrita una y otra vez,
varias veces al día, todos los días del año, en un tiempo óptimo.
Esta forma de operar tenía mucha eficacia práctica, pero no requería manejar mucha
información previa ni movilizar creativamente saberes diversos en situaciones variables. Ni
siquiera requería saber reflexionar y discernir situaciones, pues si alguna anomalía ocurría en la
producción de la pieza, era el experto quien debía revisar los procedimientos y, en todo caso,
cambiarle las instrucciones al trabajador. Era una operación eficaz, pero no se trataba de una
acción competente.
Fíjense que en los casos de Flavia, Pablo y Carolina, no bastó que sepan usar bien el
lenguaje para construir una sintaxis comprensible en general para cualquier oído, sino que
necesitaron saber hacerla comprensible al oído de personajes diversos, en situaciones diferentes
y en función a objetivos distintos. Es decir, necesitaron saber relacionar esa capacidad con tres
variables distintas. En buen romance, Flavia, Pablo y Carolina no sólo demostraron saber
expresarse en los códigos lingüísticos adecuados, coherentes y ordenados, sino que además
demostraron saber pensar.
Edgar Morin dice que pensar es saber establecer relaciones significativas entre
conocimientos de uno o más ámbitos, entre las diferentes partes de un todo y entre realidades
diversas. Es lo que hace Flavia cuando establece una correlación entre el hecho que acaba de
ocurrir en la clase, los hechos semejantes que han ocurrido en otras circunstancias, la reacción
habitual de los profesores, sus sentimientos y su noción de justicia. Morin afirma que pensar es,
además, saber articular e integrar en niveles sucesivamente superiores los diferentes aspectos de
una misma situación, un proceso o un cuerpo de conocimientos. Eso hace Pablo cuando asocia la
clase de matemáticas con la actitud de la maestra y el nivel de comprensión de sus compañeros,
para deducir conclusiones absolutamente razonables y válidas para cualquier proceso
pedagógico. Carolina no se queda atrás.
A esto se le llama pensar de manera compleja y es lo que todas las personas necesitamos
aprender a hacer, porque no hay otra manera de entender eso que llamamos realidad, de cuya
complejidad nadie puede escapar, refugiándose en simplismos artificiales e inútiles.
No obstante ¿dónde aprendieron estos tres niños a pensar de manera sistemática y a

comunicarse de modo tan competente? No pareciera que en el salón de clases. Lo que el
currículo propone como capacidades que conducen a esa competencia son, literalmente, las de
narrar vivencias personales, tradiciones, costumbres, historias comunitarias; describir situaciones
imaginarias, hechos naturales, sociales y culturales; opinar sobre temas de interés común; y
escuchar instrucciones, explicaciones, relatos, informes o testimonios. Y en todos los casos, pide
hacerlo ordenada y coherentemente.
Todos estos aprendizajes exigidos por el currículo son ineludibles, sin duda. Pero la
capacidad de narrar, describir, opinar y escuchar no equivalen necesariamente a aprender a
pensar de manera relacional y reflexiva las partes de un todo, ni a aprender a construir mensajes
ajustados a las demandas de una situación concreta o de un cierto propósito. Son capacidades
aisladas que, en sí mismas, pueden ser instrumentos importantes para el que sabe pensar las
situaciones que enfrenta y acomodar su lenguaje a sus necesidades e interlocutores. Pero la suma
de capacidades aisladas no vuelve competente a la gente. Para eso necesita aprender a usarlas de
manera inteligente. Y, lo siento mucho, hasta ahí no lograron llegar las demandas del currículo.
Los conocimientos y capacidades son necesarios, pero no bastan. La eficacia en el hacer

algo específico es igualmente necesaria, pero tampoco basta. Es la reflexión el componente
esencial del actuar competente. Una persona competente sabe discernir las situaciones que
enfrenta, relacionar sus aspectos y tomar distancia de su propio hacer, de sus supuestos, de sus
posibilidades de acción, traduciéndolos en palabras o imágenes, sometiéndolas a un análisis
crítico, combinando sus mejores recursos, lingüísticos o de cualquier índole, para abordar un
problema o lograr un propósito.
Si las regiones del país han asumido el reto de construir un currículo regional ajustado a
sus propias realidades, hay discusiones estériles que no deben reiterarse y limitaciones que deben
superarse. Discutir otra vez si un currículo por objetivos, basado en la enseñanza de información,
es mejor que un currículo por competencias, basado en la enseñanza de capacidades de actuación
inteligente sobre la realidad, nos regresa al pantano en que estuvimos a punto de hundirnos a
fines de los años 90. Pero conservar las ambigüedades del currículo nacional en su definición del
tipo de aprendizaje que representan las competencias, nos puede empujar al mismo pozo
también.
El currículo nacional optó por una educación que enriquezca la capacidad de actuación,
reflexiva y responsable, de las personas en la vida real. Ese es su mayor valor y hay que
sostenerlo. El país necesita personas y ciudadanos competentes. Pero eso quiere decir no sólo
sujetos con conocimientos y destrezas específicas, sino sujetos que sepan emplear creativamente
sus valores y su saber para transformar situaciones, superar obstáculos y lograr metas. Metas de
crecimiento personal, así como de actuación efectiva y ética en el espacio público, en el mundo
del trabajo o en la producción de nuevos saberes. Si los currículos regionales abren camino a la
pedagogía y a las políticas que aseguren este resultado, las regiones y el país entero empezarán a
cambiar su historia. http://educhevere.blogspot.com 02jul07
Nota del Webmaster Estimado Wilbert: es muy interesante el enfoque que presenta el
escrito de Guerrero. Por un lado está la interpretación restringida del término "competencia", y
por el otro un concepto de la competencia que la asocia con el pensamiento crítico y ciertas
habilidades sociales.
Coincido en que hay que tomar esos ejemplos con pinzas. En todas las escuelas donde
trabajé siempre había uno o dos alumnos sobresalientes cuyas aptitudes se aprovechaban para
"demostrar" la excelencia del establecimiento. Cabría preguntarse si la escuela es responsable del
talento individual... ¿Hasta dónde es honesto apropiarse de las habilidades naturales de un
estudiante y presentarlas como un logro institucional? Yo también creo que ese es el caso con los
tres estudiantes mencionados: su capacidad muy probablemente sea anterior a la escuela.
Por otro lado, para que un colegio pueda atribuirse influencia sobre este tipo de
"competencias", su manifestación debería ser la regla y no la excepción. Tres estudiantes hábiles
para comunicar sus ideas no representan a la totalidad del alumnado.
También estoy de acuerdo en calificar de estéril la discusión sobre el "currículo por

objetivos, basado en la enseñanza de información" y el "currículo por competencias, basado en la
enseñanza de capacidades de actuación inteligente sobre la realidad", porque si el primero define
lo que hay que saber, y el segundo lo que hay que saber hacer, entre ambos completan la única
fórmula posible de un aprendizaje integral. No obstante, vuelvo a insistir con esto: el término
"competencias", tal como lo usa Guerrero, no introduce un nuevo paradigma ni se acerca a la
cuestión de las "competencias profesionales".
Por último, cuando Guerrero define a la "persona competente" de hecho está describiendo
al pensador crítico, capaz de discernir, relacionar, analizar y extraer conclusiones libres de
subjetividad. Sin embargo, estoy convencido de que no basta con introducir este objetivo en el
currículo para formar consistentemente personas con tales aptitudes. Lo que hace falta es
construir una verdadera CULTURA del pensamiento crítico en la escuela, que sea vivida con
intensidad tanto por los maestros como por los alumnos, a toda hora, en todas las disciplinas. Y
el problema es que semejante cultura tiene demasiados enemigos, todos muy poderosos. Queda
por ver si las sanas intenciones de los educadores pueden imponerse, o si sucumben
definitivamente bajo la bota del consumismo, la superficialidad y el relativismo moral que nos
propone el posmodernismo.
LiEdu 1974
¡Cordial saludo! Escribo desde Medellín donde me desempeño como docente del área de
Matemáticas y desde la cual (al igual que las otras áreas) venimos supuestamente trabajando en
competencias desde algún tiempo atrás con la consabida confusión que se genera en torno a estas
innovaciones, modas o qué se yo como llamarlo.
Desde estas latitudes no he notado tanto revuelo en torno al tema en discusión y eso si
que me inquieta. Por estos lados muchos coinciden en afirmar que competencia es “saber hacer
en contexto” pero ¿cuáles son los dominios de esta definición?
Cuando Hugo se pregunta si todo esto de las competencias tendrá que ver con una
reforma a la secundaria para que tenga salida laboral los remito a una Ley del Congreso de la
República de Colombia del año 2006 titulada “De fomento a la cultura del emprendimiento” y
cito algunos de sus objetivos:
• Disponer de un conjunto de principios normativos que sienten las bases para una
política de Estado y un marco jurídico institucional, que promuevan el emprendimiento y la
creación de empresas.
• Establecer mecanismos para el desarrollo de la cultura empresarial y el emprendimiento
a través del fortalecimiento de un sistema público y la creación de una red de instrumentos de
fomento productivo.
• Fortalecer los procesos empresariales que contribuyan al desarrollo local, regional y
territorial
Me da por pensar si todo esto no está desvirtuando el sentido mas noble de la educación y
la tendencia será a ratificar que “lo mas importante en el conocimiento es su manejo práctico”.
Ahora, como profesor de matemáticas yo se que un alumno no se va a encontrar en la esquina
con una raíz cuadrada sino con un problema a resolver, y me pregunto si esto de las
competencias no toca estos aspectos. Finalmente me adhiero a la afirmación de Hugo en cuanto a
que sería interesante saber que se espera y a donde se quiere llegar. Gracias, Mauricio Arroyave
Nota del Webmaster: Gracias por tus comentarios y observaciones, Mauricio, que ponen
de manifiesto una vez más que esa interpretación de las "competencias" como un “saber hacer en
contexto” conforma la base ideológica del problema que nos viene ocupando. Ahora, yo me
pregunto: ¿qué significa la frasecita? ¿Se puede saber hacer "fuera de contexto"?
Por ejemplo, ¿cuál es "el contexto" de la regla de tres? Imaginemos que, en un caso
extremo de enseñanza práctica, llevamos a los alumnos al patio, les ofrecemos cemento, ladrillos
y herramientas y les pedimos que se dividan en grupos de tres, cuatro y cinco estudiantes, para
construir cada uno una pared de idénticas dimensiones, con la condición de que antes de empezar
deberán consignar cuánto tiempo le llevará a cada grupo. Por consiguiente, los alumnos deberán
calcular primero cuántos ladrillos conformarán la pared, cuánto tiempo tarda una persona en
cementar un número x de ladrillos, y luego aplicar una fórmula para determinar cuánto tiempo le
tomará a cada grupo realizar la tarea. Nadie podrá decirnos que estamos pidiendo la aplicación
de un concepto matemático "fuera de contexto": la situación es real, los ladrillos son reales y la
experiencia es absolutamente concreta. Los alumnos están siendo enfrentados a un "contexto"
totalmente verídico para que resuelvan el problema.
¿Qué diferencia fundamental existe entre esta situación y el mismo problema planteado a
través de la tradicional pregunta: "si un obrero pone una fila de diez ladrillos en tres minutos,
¿cuánto tiempo ocuparán cinco obreros en construir una pared de seiscientos ladrillos?", a
resolver con lápiz y papel dentro del aula escolar?
Ahora pensemos en el albañil que debe planificar una tarea semejante. Es indudable que
para calcular el costo de una pared a partir del tiempo de trabajo y el valor de la hora/hombre
deberá recurrir a su experiencia para obtener el dato esencial: cuánto se tarda en poner x ladrillos
por unidad de tiempo. ¿En qué cambia el "contexto" si ese dato le viene de una experimentación
personal, o si lo toma de un libro o de otra persona? De seguro el albañil resolverá el problema
mentalmente, o con ayuda de lápiz y papel, y nunca se le ocurrirá -creo yo- levantar un pequeño
muro de prueba para constatar la fórmula o para verificar sus cálculos antes de construir el muro
definitivo. Reemplacemos "alumno" por "albañil" en lo anterior: ¿qué hay de diferente entre el
problema de uno y otro?
"Saber hacer en contexto" es otra forma de expresar que un conocimiento o una habilidad
deben ser demostrados en los hechos y en situaciones concretas. ¿Sabe el aprendiz operar una
máquina? No basta con que nos responda algunas preguntas; queremos verlo en acción para
juzgar su aptitud. Esto funciona muy bien cuando se trata de habilidades manuales o cuando se
ponen en juego destrezas cuya finalidad son productos concretos, reales y palpables. Entonces,
¿cuál es "el contexto" de una producción literaria, por ejemplo? ¿Que distinción esencial hay
entre el periodista que escribe un artículo para una revista y el alumno que redacta una
composición a pedido de su maestra? ¿Acaso aceptaremos que la aptitud para redactar sólo se
demostrará cuando el individuo la ejercite en "la vida real", representada por un "contexto"
laboral externo a la escuela? Pero... ¿no es la escuela parte de "la vida real"?
Para no aburrir, un último caso. Todos comprendemos que "el contexto" de un idioma
extranjero es la práctica de aplicar los conocimientos con hablantes nativos en situaciones reales,
pero si este fuese el criterio sólo podríamos enseñar una segunda lengua enviando a los niños de
viaje por el mundo. No obstante, la experiencia indica que puede aprenderse cualquier idioma
con ayuda de libros y un profesor experto, y que esa aptitud puede ser evaluada
satisfactoriamente sin necesidad de otro "contexto" que el del propio aprendizaje. En todo caso,
un viaje al exterior servirá para corroborar lo aprendido, para pulir los conocimientos y darle
fluidez al habla, sin que esto menoscabe en modo alguno el valor propedéutico de lo aprendido
en la escuela o en la academia.
El aula también es un "contexto", real, práctico y concreto. No hay diferencias

sustanciales entre la maestra que nos interroga "¿Quién descubrió América?" y cualquier otro
individuo que, por los motivos que fuera, nos pregunta lo mismo.
Para remachar el clavo, me gustaría saber qué hacemos con la filosofía o con la ciencia
pura si “lo mas importante en el conocimiento es su manejo práctico”. ¿Qué papel juega lo
teórico si reducimos todo a "demostrar con hechos" lo que sabemos? ¿Deberemos esperar a que
se invente la máquina del tiempo para aprender historia, o tendremos que aguardar hasta que la
tecnología haga posibles los viajes intergalácticos para dar por sabida la astronomía, o tendremos
que prolongar la vida humana por un millón de años para comprobar a Darwin?
El "contexto" suele ser una imposibilidad práctica. La situación real donde el saber hacer
se demuestra cabalmente a veces es demasiado peligrosa o ni siquiera puede "recreársela". Los
ejércitos no se entrenan en guerras reales, sino en simulacros. Los aviadores no prueban sus
reacciones frente a una crisis mecánica a diez mil metros de altura, sino en simuladores. Los
astronautas no practican en la Luna antes de ir a la Luna...
Para mí, eso de "saber hacer en contexto" es una soberana tontería. Incluso si se tratase de
"demostrar el conocimiento con hechos", para innúmeros conocimientos esos "hechos" no pasan
de afirmaciones orales o escritas sin correlato alguno con lo material. Presentarle al alumno un
problema que le exija aplicar la raíz cuadrada de dos implica que, previamente, debería ser capaz
de responder a lo más simple: ¿cuánto es la raíz cuadrada de dos? Si no se es capaz de contestar
"en frío", no hay chances de resolver el problema "en caliente".
Coincido plenamente contigo, Mauricio: esto es un ataque a lo más noble de la

educación, que -entre otras noblezas- contempla preparar para la vida sin el riesgo de morir en el
intento.
Saludo a todos: me pareció muy esclarecedora la argumentación del webmaster, por lo

tanto me alegra que mi ignorancia haya servido de disparador para tan buenas explicaciones.
A la vez me quedo pensando en lo fundamental y saludable que resulta el diálogo. Ante la

polisemia de los términos, ante la multiplicidad de sentidos que podemos dar a las palabras,
nunca debemos creer que la comunicación es fácil de lograr.
Siempre ante lo dicho por un emisor se pone en juego la interpretación del receptor, y así
comienzan muchas veces los equívocos. Cuando hay buenas intenciones, cuando el pensamiento
y los discursos intentan ser transparentes, se pueden brindar mayores y mejores explicaciones
para que los temas queden claros para todos. Esto es lo que ocurre en este espacio, cuando todos
intentamos brindar nuestra visión particular y también nos interesa conocer cómo piensan los
otros, cada uno desde un lugar diferente.
En cambio, cuando las verdaderas intenciones no deben salir a luz, qué oportunos
resultan los términos ambiguos, los eufemismos... sobre todo cuando "suenan" bien, se logran
buenos discursos, pero en realidad quienes los reciben no los comprenden o los mal interpretan y
luego todo queda tergiversado. Quizás en este tema de las competencias se trata de esto.
Siempre me produce mucho gusto comunicarme con todos ustedes. Hasta pronto. Liliana
Ghisolfo. (Psicopedagoga) Lomas de Zamora
Nota del Webmaster: Que no te quepa ninguna duda, Liliana: los eufemismos siempre
esconden o un temor o un prejuicio, y la ambigüedad es signo inequívoco de debilidad
argumental. Si algo no puede ser expresado de modo claro y certero es porque no es cierto o
porque no está del todo sabido.
El problema es que mucha gente, enfrentada a lo confuso, se siente insegura de sus

habilidades intelectuales y se pregunta "¿no será que no entiendo porque mis capacidades son
limitadas, porque no sé lo suficiente?". Sobre esta humildad intelectual es que los
aprovechadores de siempre construyen su poder creando mitos y difundiendo falsedades.
LiEdu 1975
Hugo aludía a la necesidad de relacionar el tema de la educación por competencias con la
existencia de estándares de aprendizaje. Esta es mi percepción sobre el contexto colombiano.
1. Algunos discursos diferencian entre competencias de aprendizaje, competencias

laborales y competencias productivas (SIC). En la taxonomía de competencias de aprendizaje es
posible diferenciar entre competencias interpretativas, argumentativas y propositivas. Otros
enfoques diferencian competencias teóricas, prácticas y actitudinales.
2. Los y las predicadoras de la postmodernidad suelen plantear que la educación por

contenidos es cosa del pasado lo mismo que la educación por objetivos, y lo que se trata ahora es
educar por competencias. Su peculiar lectura de las competencias es contra la pretensión
“racionalista” y “positivista” de la modernidad, de "reproducir conocimiento”. Proponen rescatar
la sensibilidad. Resultados: no se puede generalizar, pero existen instituciones donde los
orientadores de vanguardia cuestionan la presentación tradicional por contenidos de sus mismas
instituciones, y proponen el de “avanzada”. No hay "objetivos de aprendizaje" (porque eso es
positivismo) sino "búsquedas". En definitiva, si el profesor no tiene criterios pedagógicos el
desarrollo de la asignatura se convierte en entretención para que los muchachos no se aburran
porque hay que preguntarles que les gusta y darles lo que les gusta porque "se aprende lo que a
uno le gusta". (Suele olvidarse que hay que aprender lo que se debe y lo que se necesita, no sólo
lo que a uno le gusta).
3. - En el diseño curricular para la educación media en el país, sin negar la posibilidad de

que los planteles organicen un Proyecto Educativo Institucional (PEI) relacionado con su entorno
socioeconómico inmediato (el barrio, la comuna, la región) se definieron unos estándares de
aprendizaje. Los estudiantes de educación básica primaria o bachillerato presentan exámenes con
cualificación numérica, pero el balance del período bimensual precisa cuáles competencias
teóricas o competencias prácticas o actitudinales esperadas. Si no se pasa la prueba el estudiante
busca la recuperación de esa habilidad al final del curso. Se aplican pruebas de Estado para
evaluar la calidad de la educación al finalizar el nivel de secundaria o bachillerato, y al finalizar
los estudios de pregrado en la universidad.
4. - En la educación básica existe la tendencia a dejar pasar estudiantes mediocres o

sinceramente malos con el argumento de frenar la deserción escolar. El número de reprobados no
puede pasar determinado porcentaje por curso.
Sobre competencias laborales, se pueden diferenciar modelos ajustados a las necesidades

de cada sector, construido mediante un proceso participativo. Quisiera aportar algunas líneas
sobre la experiencia colombiana, tomadas de la Revista internacional Magisterio No. 22, Bogotá,
Agosto 2006.
1. Existen 63 mesas sectoriales conformadas en los últimos 8 años, liderados por el

Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA que es un ente estatal que se creó para la formación de
aprendices para el trabajo hace varias décadas, con recursos aportados obligatoriamente por las
empresas y por el Estado, y que hoy ofrece además educación formal.
2. - Existen 1884 normas de competencias laborales concebidas en articulación con el

sector productivo. En cuanto a procesos de certificación de la competencia laboral en diversas
actividades, existen más de 41.000 certificados expedidos, según el director del sistema de
formación para el trabajo del SENA.
Juan Diego Castrillón Licenciado en Filosofía, M.B.A. Cali, Colombia
Nota del Webmaster Gracias, Juan Diego, por tu elaborado informe. Y muy interesantes
tus observaciones sobre el aspecto filosófico de la disputa entre contenidos, objetivos y
competencias (sobre las laborales dejaré que, en todo caso, sea Luis Doval quien opine, ya que
sabe de eso más que yo).
En cuanto al rechazo de los modelos tradicionales por "positivistas" o "racionalistas", no

es novedoso, por cierto. Pero hasta ahora yo no logro que estos "predicadores", como tú bien los
llamas, brinden explicaciones bien argumentadas de por qué esos términos se han vuelto
anatema. Lo más que logro son tautologías: "no hay que 'replicar el conocimiento' porque el
conocimiento ya no se replica", o bien mera conclusión, como ser "en la sociedad de la
información el conocimiento no se replica sino que se contruye colectivamente", sin que se
aporten datos sobre el silogismo que la produjo... Parece ser que nos pide aceptar como artículo
de fe que "positivismo" y "racionalismo" se han vuelto malas palabras, y nuestro deber será
entonces suprimirlas del vocabulario sin más.
Por mi parte, me niego rotundamente. Por empezar, porque ninguna postura filosófica
con la importancia histórica de las mencionadas puede considerarse enteramente errónea. El
positivismo centra el problema del conocimiento en lo empírico y lo ata al método científico. El
racionalismo confía en la lógica y en la matemática, dejando al método empírico la confirmación
-cuando es posible- de los hallazgos de aquellos. Pero al final todo se reduce a la frase de
Savater: "de lo que podemos estar seguros se ocupa la ciencia; la filosofía atiende a todo lo
demás", admitiendo que hay una franja donde ambas disciplinas se confunden, a veces
temporariamente, a veces para siempre.
A mi humilde entender hay momentos en los que una postura es necesaria, y otros en los
que hay que adoptar la opuesta. Incluso el posmodernismo tiene puntos valiosos y dignos de
consideración. Pero de ninguna de esas ideas o métodos logro deducir que enseñar contenidos
sea malo, o que deba evitarse proponer objetivos de aprendizaje.
Como sea, la más elaborada de las teorías se derrumba al hallarse un solo caso que la
contradiga. Tomemos, por ejemplo, las leyes vigentes en un país. No hay método lógico ni
empírico que permita deducirlas a todas con suficiente detalle, y por lo tanto se vuelve imperioso
transmitirlas como un conocimiento fijo, lo cual no es otra cosa que una "replicación". Las leyes
no están para que el ciudadano las amolde a sus expectativas o deseos, sino para que las
obedezca al pie de la letra.
Algo similar ocurre con las leyes científicas, las teorías establecidas y, en un terrreno
diametralmente opuesto, con saberes tan distantes como los hechos históricos o la poesía. ¿Qué
se puede hacer con las Rimas de Becquer sino replicarlas de generación en generación? ¿Quién
puede inferir el nombre del padre de Alejandro Magno, o la fecha de la batalla de Waterloo? De
modo que al menos hay algunos conocimientos que deben ser replicados, incluso los que
cambian periódicamente, con lo cual la prohibición de reproducir el conocimiento muere en la
cuna.
Por otra parte, hay un argumento que, aunque parezca menos riguroso, no deja de ser
indiscutible, y es la forma que adopta la curiosidad humana. Por regla, cada vez que deseamos
disipar una ignorancia recurrimos a alguna forma de razonamiento deductivo o inductivo.
Proponemos una norma y tratamos de encajar en ella los casos particulares, o analizamos los
casos particulares en busca de una ley general. Eso, cuando estamos solos, porque si alguien nos
acompaña lo más seguro es que preguntemos: ¿qué es esto?, ¿cómo se explica?, ¿por qué
sucede? Y hay un tipo de pregunta muchísimo más reveladora de la necesidad de replicar el
conocimiento: ¿qué nombre tiene esto? Porque es obvio que, de todos los conocimientos útiles
para el ser humano, el que más pronto y más habitualmente se replica es el idioma.
La "búsqueda" que proponen esos "vanguardistas" equivale a no responder a nada de lo
que preguntan los alumnos (¡lo cual en el nivel más bajo de interpretación equivale a una
grosería!), incitándolos a descubrir por sí mismos todas las respuestas. Y esto, que es una
excelente herramienta pedagógica en determinadas circunstancias, resulta una pérdida de tiempo
si se la aplica a los hechos conocidos y concretos. Llevado a un extremo, imaginemos que un
desconocido nos pide la hora y le respondemos: "Caballero, dedúzcala usted de la posición del
sol".
La educación y la instrucción son métodos de transmisión cultural que buscan acortar los
tiempos del aprendizaje. De hecho, como el conocimiento crece aceleradamente, cada vez es más
imperioso replicar rápidamente aquello sobre lo que ya no se duda para liberar la mente hacia
búsquedas cada vez más profundas y ambiciosas.
Hay personas que, ante la abrumadora cantidad de información que la tecnología nos
acerca, aseguran que, siendo imposible aprenderla toda, ha llegado la hora... ¡de ignorarla toda!
La falacia es evidente, ya que la educación no pretende inculcar la totalidad del saber en los
alumnos, con lo cual el problema que se intenta resolver ni siquiera existe.
¿Y qué es, por ponerlo en tus palabras, lo que "se debe" aprender? Aceptando que se trata
de algo intermedio entre "todo" y "nada", el recorte dependerá de la cultura predominante y de
las convenciones, a lo que se suma un prudente resumen del saber científico. Todas las
generaciones olvidan algo para hacer lugar a lo nuevo, pero jamás lo olvidan todo en aras de
unas "competencias intelectuales" que, sin sustancia sobre la que razonar, terminarán sumiendo a
la humanidad en la más abyecta de las ignorancias.
Los educadores debemos reaccionar con energía ante estos ataques. No se trata de
enseñar menos, sino de cómo mejorar nuestras técnicas para enseñar más y mejor. Mucho más, y
mucho mejor. El cerebro puede, si la voluntad quiere.
Hola a todos los colisteros: quizás este momento del año implique poco tiempo de lectura
y escritura en el Foro, pero aún así necesito no perder esta continuidad en los temas que se van
presentando. He leído con tanta atención lo expresado por Mauricio Arroyave, desde Medellín.
Nuevamente observamos que las mismas problemáticas y "modelos" se imponen a toda
Latinoamérica, en este Foro podemos constatar las similitudes.
Desde mi lugarcito como psicopedagoga delimito mi campo: las dificultades en el

aprendizaje. Hoy se considera que el "fracaso escolar" es una epidemia, pero ¿porqué fracasan
los alumnos?... No siempre es por causas internas del sujeto. El problema es multicausal, por eso,
para mi es un deber ético contactarme con todas las aristas del tema educativo. Y es por eso que
me suscribí a Liedu, porque aún sin ser docente no puedo obviar el tema institucional. Considero
un deber conocer las vicisitudes que cada docente padece en la actualidad porque de lo contrario
¿cómo podría comprender y analizar la problemática educativa?
Hecha esta aclaración, que sólo busca dejar aclarada cual es mi posición, comparto con
ustedes mis pensamiento. ¿Han notado cuántas similitudes encontramos entre lo que plantean
nuestra NUEVAS LEYES y lo que ocurre en otros países latinoamericanos? ¿Se han dado cuenta
de cuán lejos estamos de los modelos educativos de países avanzados?... ¿esto puede ser
casualidad?...
Recuerdo haber leído a Arturo Jauretche, él mencionaba que cuando "el enemigo" no está
claro, que cuando no sabemos donde está el norte (en nuestras brújulas internas) entonces
fácilmente nos desorientamos, nos perdemos, quedamos confundidos. Nos enfrentamos y
buscamos culpables del "desastre" en los alumnos, en sus familias, en los docentes, en los
psicopedagogos (jaja)... mi intención es buscar el diálogo, para encontrar soluciones entre todos,
armar consensos.
Mauricio desde Medellín, se sorprende que aquí hagamos revuelo por el tema
"competencias". El revuelo está instalado en Liedu... no en toda la sociedad. Los diarios de esto
no hablan y mucho peor la T. V. que cada día más se asemejan a la película Idiocracia, (o sea
permanece en estado idiotizado e idiotizante).
¿Cómo hacemos para que esto logre mayor difusión? De esto se trata la resistencia, decir
no a aquello que creemos que no sirve para mejorar la educación (y que encubiertamente intenta
empeorarla).
Saludos para todos. Liliana Ghisolfo (Psicopedagoga) Lomas de Zamora.
LiEdu 1976
Hola estimados amigos. En la educación actual se ha formado un nuevo "paradigma"... el
aprender por competencias.
Leyendo la lista en días anteriores Juandi Castrillon escribía sobre la utilización de las
competencias en su Colombia natal. Aquí en el Ecuador pasa lago parecido las autoridades
educativas han elaborado un proyecto que nos indica que la enseñanza de los "educandos" debe
darse a partir de competencias. Esas competencias pueden ser básicas, generales y específicas
según el grado de instrucción que tenga la persona que va a aprender.
Nos referiremos a las competencias básicas, que son las que adquieren los educandos que
cursan la educación básica (1º a 10º año) y el bachillerato (1º 2º y 3º año) estas son
indispensables para vivir en sociedad y que luego les sirva para enfrentar el ámbito profesional.
¿Qué competencias básicas deben desarrollarse? Las interpretativas, las argumentativas y

las propositivas, esto se refiere al "saber que", al "saber hacer" y al "saber ser". Estos tres
"saberes" hacen que el educando tenga un aprendizaje más completo y tenga el conocimiento,
sepa que hacer con ese conocimiento y que ese conocimiento lo haga un ente útil para la
sociedad. César Sánchez Alcívar Prof. Ciencias Naturales Guayaquil - Ecuador
LiEdu 1977
¡Las competencias! Una de las grandes ventajas, más allá y más acá de la
cuestionabilidad pedagógica, es que por fin hemos iniciado un enfoque de mayor plazo en
nuestros haceres educativos. En México hemos recibido un cuadernillo de competencias
docentes, sin duda apropiado, y un compendio de competencias docentes a desarrollar (o
desenrrollar) con nuestros alumnos.
Para la educación primaria (seis grados con niñas y niños de 6 a 12 años en promedio), se
presenta por ciclos, lo cual nos obliga a considerar el aprendizaje de nuestros aprendientes
durante dos grados y esto, dejenme subrayarlo es fundamental. El planear para un horizonte más
amplio es una necesidad impostergable en todo el proceso educativo.
¡Saludos y felicidades desde esta nación permanentemente derrotada por esos excelentes
futbolistas argentinos! Sin dejar de lado a Carlitos (Gardel por supuesto), a Sábato, a la Bella
Buenos Aires, a tan lindas mujeres, al tango y sus tangueras, a... M. en E. Paris I. Pérez V.
LiEdu 1978
Marcela solicitaba aclaración sobre el término eficiencia. Aún desde las ciencias de la
administración el concepto es confuso y sobre todo cuando se consultan malas traducciones del
inglés al español. La manera de superar la ambiguedad es a través de enunciados matemáticos.
Abajo los relaciono y aquí los resumo.
Efectividad es lograr resultados. (así sea a destiempo y con excusas)
Eficacia es lograr los resultados en los plazos previstos. (así se suban los costos)
Eficiencia es lograr los resultados en el costo y en el plazo previsto. Hay más eficiencia
cuando se hace en el menor costo y en el menor plazo previsto.
Se suelen plantear objetivos pedagógicos y esos objetivos deben ser enunciados en

términos medibles, para luego establecer si se lograron con efectividad, eficacia o eficiencia.
En cuanto a la medición, una de las excusas que suelen presentarse es que se deben
buscar evaluaciones cualitativas y no cuantitativas. Sin embargo, la identificación de estándares
en los objetivos con los cuales contrastar los resultados, es lo que permite establecer si se logran
o nó las competencias pedagógicas.
De ahí la importancia de llover sobre mojado como se ha hecho en Liedu: Cuando los
directivos académicos solicitan que los programas sean elaborados con base en el desarrollo de
competencias, se deben diferenciar estándares. Si no hay esos estándares, para salir del paso a la
mediocridad lo mejor es citar los enunciados de cajón de taxonomías, competencias analíticas,
interpretativas, argumentativas y propositivas. O competencias teóricas, actitudinales y
procedimentales. Cada competencia tiene un catálogo de verbos.
O si quieren ser más concretos, habría que considerar las siguientes ecuaciones:
* Grado de Efectividad = (Unidad de Meta lograda)/(Meta programada expresada)
*Grado de Eficacia = (Unidad de Meta lograda)(Tiempo planeado)/(Unidad de Meta
programada)(Tiempo real)
*Grado de Eficiencia = (Unidad de Meta lograda)(Tiempo planeado)(Costo
planeado)/(Meta programada)(Tiempo real)(Costo real)
Juan Diego Castrilllón. Licenciado en Filosofía. M. B. A. Universidad Autónoma de

Occidente Cali.
LiEdu 1979
Me acordaba en estos días que el discurso sobre las competencias parece una reedición
del discurso de la educación entendida como "capacitación", en los años 50, cuando se pretendió
aplicar fallidamente un modelo de "modernización económica" de América latina (así fuera con
dictadores títeres).
Volviendo al siglo XXI me encuentro ahora con la sospecha de que hay una competencia
que se olvida. Además del saber ser y hacer es importante saber tener.
1. La cultura consumista no se orienta al saber tener sino al saber consumir, acabar,

desechar. Grave si queremos salir de la pobreza impuesta por la avaricia de unos pocos y la
ignorancia de muchos.
2. Se requiere desaprender en la escuela que la plata NO es riqueza. Para vivir hay que
tener, pero no se trata de tener plata, porque la plata no es riqueza sino un valor nominal, no real
(y este es un criterio de la disciplina económica). La competencia que necesitamos desarrollar es
a cultivar y tener valores reales espirituales y materiales, bienes y servicios. Si esa lección se
hubiera aprendido, no tendríamos dólares devaluados y en valor nominal como reservas
internacionales para que las empresas estatales, que son valores reales, pasen a manos privadas
extranjeras.
3. Cuando el reto global del milenio es reducir la pobreza, el problema, además de velar
por el respeto abstracto a los derechos humanos, está en concretar posibilidades para satisfacer
las necesidades básicas que expresen el reconocimiento real de la dignidad humana.
Juan Diego Castrillón Cordovez. Licenciado en Filosofia MBA. Universidad Autónoma

de Occidente. Cali, Colombia
Nota del Webmaster Como es su costumbre, Juan Diego dispara la flecha directo al
corazón. ¡Qué valioso es este concepto suyo de "saber tener"! ¿Cómo podriamos hacer para
divulgarlo en la escuela con la fuerza necesaria? Porque si algo trata de obnubilar la cultura del
consumismo es esa virtud de quienes saben mantener un justo equilibrio entre lo material y lo
intelectual, lo afectivo, o lo espiritual, si se prefiere; eso que nos permite discernir cabalmente
cuáles de nuestras necesidades deben ser satisfechas, cuáles son secundarias y cuáles son puro
invento.
Pero bien dice Juan Diego que el problema práctico consiste en "concretar posibilidades
para satisfacer las necesidades básicas". Hay quienes tienen tan poco que ni siquiera les cabe ser
"consumidores virtuosos". Para ellos no hay elección posible entre lo imprescindible y lo
superfluo, y mientras existan personas en esta situación, el despilfarro de los más favorecidos es
un agravio a la dignidad humana. Un agravio imperdonable, más aún cuando es el propio sistema
el que estimula las conductas dispendiosas con la excusa de que son "el motor del progreso".
Saber tener implica también saber no tener, así como la persecución del "ser" como
expresión de nuestro individualismo a menudo implica resignar intereses personales en función
del bien común. Desafortunadamente, nuestra sociedad no contempla la existencia de esta lucha
de opuestos o, en todo caso, la dirime por decreto en favor del consumo egoísta y desenfrenado,
aduciendo que el bien común habrá de surgir, inevitable, de la suma de los bienes individuales.
Como educadores deberíamos ser capaces de advertir la falacia contenida en ese

supuesto, porque nos involucra directamente. En la naturaleza humana conviven el egoísmo y el
altruísmo. Estimular el primero ya es un despropósito en sí mismo -habida cuenta de nuestra no
menos natural tendencia a la satisfacción inmediata de los más mínimos deseos- pero mucho más
lo es cuando la educación no se ocupa de propagar los valores de la generosidad, la austeridad, la
prudencia y la solidaridad para restablecer el equilibrio.
Cuando sucedió la masacre de Columbine, donde un par de enajenados la emprendió a

tiros en una escuela, no faltaron los padres que agradecieron a los teléfonos celulares su
capacidad para alertar a la policía e informarlos al instante sobre la suerte de sus hijos. Yo
prescindiría por completo de esos artefactos a cambio de una sociedad en la cual semejantes
hechos fuesen imposibles siquiera de concebir. El placer de contar con un objeto tecnológico
asombroso nunca debería ser mayor que el de vivir en una comunidad segura, confiable y justa.
En este ejemplo, el "saber tener" de Juan Diego se convierte en "saber qué tener", esto es en
conocer cuál de todas las posibles posesiones es primordial y condición indispensable para el
resto. ¿Qué es mejor: una comunidad segura o artefactos que nos protejan de la inseguridad?
La escuela, y nosotros con ella, debería brindar una educación transformadora de la

realidad. Pero para que esa transformación proceda en el sentido correcto primero deberíamos
definir qué es "lo correcto". A mí no me caben dudas de que, a despecho de sus comportamientos
reales, cualquier comunidad abrazaría abiertamente los principios solidarios, austeros y altruistas
en un debate abierto y honesto. ¿Será por eso que ninguna autoridad da pie para semejante
discusión? ¿Será por eso que las declaraciones de principios de nuestras leyes educativas son
letra muerta?
LiEdu 2009
Hola, hace algún tiempo se estuvo discutiendo acerca de las competencias. En la web
indicada se encuentra el material de un congreso al respecto. Se pueden descargar los siguientes
documentos:
Cuadernos de Educación 1. La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones

pedagógicas. Ángel I. Pérez Gómez
Cuadernos de Educación 2. Las competencias básicas y el currículo: orientaciones

generales. Grupo de trabajo de Competencias Básicas Consejería de Educación de Cantabria.
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Congreso%20Competencias%20Basicas/index.html
Saludos, Wilbert

Debate Sobre Competencias

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Debate sobre COMPETENCIAS (de la pág.

Maria Gabriela Sticca de Fornero San Francisco - Provincia de Córdoba

Un saludo para todos, Luis Doval

"Licenciado en Educación. Técnico Superior en Conducción Educativa. Profesor en

Me da la sensación que entré en una batalla conceptual entre dos mundos.

-Comprender y producir textos orales y escritos.

¿Acaso aqui no podemos ver las habilidades, destrezas y conocimientos indispensables

Lo que Ma. Gabriela ha descubierto es precisamente la confusión conceptual que hace

"Los estándares de aprendizaje fijan objetivos y expectativas razonables en torno a lo que

Veamos un par de ejemplos de estos estándares:

"El estudiante contará hasta 30, y hacia atrás desde el 10".

Y en general, "competencia" se admite como:

"la habilidad, basada en la práctica y el conocimiento probados, de realizar una actividad

Aquí, "profesión" y "actividad" representan tareas complejas del tipo "profesional", y

Para no extenderme, concluiré diciendo que, en mi opinión, la idea de "evaluar o

Cuento allí, que “ese trabajo comenzó a gestarse:

§ Al procurar ajustar el discurso académico a la realidad del trabajo diario en la

LA COMPETENCIA (Personal) TIENE COMO CONTRAPARTIDA LA CONFIANZA

– Comprender y producir textos orales y escritos.

- Buscar, procesar y analizar información proveniente de diversas fuentes.

Luis lo ha dicho con claridad en todas sus intervenciones: el concepto de competencias

La preocupación de Luis -que comparto- es cómo ha llegado a instalarse en la escuela

Decimos que es "teoría"... Y lo rechazamos de plano -o de "medio" plano- Pero, lo cierto

La educación SIEMPRE trabaja en el aula con COMPETENCIAS... Y las FAVORECE ...

El problema de LO QUE HAY QUE APREHENDER se pone de manifiesto en las

SER COMPETENTE EN ALGO ES SABER HACER, HACERLO DE MANERA

Ya lo he señalado en otras oportunidades: es posible utilizar el término "competencias"

Partiendo de esta realidad se intenta trasladar dicho concepto a la enseñanza

La pregunta es ¿cómo se re-interpreta el concepto de "competencia profesional" para

Yo interpreto (caritativamente) que de ahí proviene la confusión. Algunos interpretan que,

Yo lamento que no hayamos podido sumar a este debate a los proponentes de la

Por último, un breve párrafo sobre la "contradicción" que mencionas, entre la

A partir de lo que continua señalando se desprende que la competencia sería el saber

Aprender a actuar Luis Guerrero

Dicho de otra manera, Flavio, Pablo y Carolina actúan competentemente en el ámbito de

Frederick Taylor fue un ingeniero mecánico y economista estadounidense, fallecido en

No obstante ¿dónde aprendieron estos tres niños a pensar de manera sistemática y a

Los conocimientos y capacidades son necesarios, pero no bastan. La eficacia en el hacer

También estoy de acuerdo en calificar de estéril la discusión sobre el "currículo por

El aula también es un "contexto", real, práctico y concreto. No hay diferencias

Coincido plenamente contigo, Mauricio: esto es un ataque a lo más noble de la

Saludo a todos: me pareció muy esclarecedora la argumentación del webmaster, por lo

A la vez me quedo pensando en lo fundamental y saludable que resulta el diálogo. Ante la

El problema es que mucha gente, enfrentada a lo confuso, se siente insegura de sus

1. Algunos discursos diferencian entre competencias de aprendizaje, competencias

2. Los y las predicadoras de la postmodernidad suelen plantear que la educación por

3. - En el diseño curricular para la educación media en el país, sin negar la posibilidad de

4. - En la educación básica existe la tendencia a dejar pasar estudiantes mediocres o

Sobre competencias laborales, se pueden diferenciar modelos ajustados a las necesidades

1. Existen 63 mesas sectoriales conformadas en los últimos 8 años, liderados por el

2. - Existen 1884 normas de competencias laborales concebidas en articulación con el

Juan Diego Castrillón Licenciado en Filosofía, M.B.A. Cali, Colombia

En cuanto al rechazo de los modelos tradicionales por "positivistas" o "racionalistas", no

Desde mi lugarcito como psicopedagoga delimito mi campo: las dificultades en el

Saludos para todos. Liliana Ghisolfo (Psicopedagoga) Lomas de Zamora.

¿Qué competencias básicas deben desarrollarse? Las interpretativas, las argumentativas y

Efectividad es lograr resultados. (así sea a destiempo y con excusas)

Se suelen plantear objetivos pedagógicos y esos objetivos deben ser enunciados en

Juan Diego Castrilllón. Licenciado en Filosofía. M. B. A. Universidad Autónoma de

1. La cultura consumista no se orienta al saber tener sino al saber consumir, acabar,

Juan Diego Castrillón Cordovez. Licenciado en Filosofia MBA. Universidad Autónoma

Como educadores deberíamos ser capaces de advertir la falacia contenida en ese

Cuando sucedió la masacre de Columbine, donde un par de enajenados la emprendió a

La escuela, y nosotros con ella, debería brindar una educación transformadora de la