UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO FACULTAD DE PSICOLOGA DIVISIN DE ESTUDIOS PROFESIONALES PROGRAMA A PADRES PARA ESTIMULAR LA ARTICULACIN DEL

LENGUAJE DE SUS HIJOS A NIVEL PREESCOLAR

NDICE Pgina RESUMEN --------------------------------------------------------------------3 INTRODUCCIN --------------------------------------------------------- 4 CAPTULO 1 LENGUAJE 1.1 Definicin ---------------------------------------------------------------- 8 1.2 Tipos de lenguaje -------------------------------------------------------- 9 1.3 Funciones del lenguaje --------------------------------------------------10 1.4 El papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio--------------------------------------------------------------------- 14 CAPTULO 2 DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DE 0 A 6 AOS 2.1 Elementos que influyen en la adquisicin del lenguaje ------------ 20 2.2 Etapas del desarrollo del lenguaje ------------------------------------- 24 2.3 reas del desarrollo del lenguaje verbal ----------------------------- 29 2.4 Desarrollo fonolgico ---------------------------------------------------- 32 CAPTULO 3 LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL PREESCOLAR 3.1 Clasificacin de los trastornos del lenguaje --------------------------- 45 3.2 Tipos de Dislalia ----------------------------------------------------------- 47 3.3 Repercusiones de los trastornos del lenguaje en el aprendizaje, conducta y personalidad del nio---------------------------------------- 51 3.4 Intervencin en los trastornos de la articulacin del habla ------------56

CAPTULO 4 EL PAPEL DE LOS PADRES 4.1 Importancia de la participacin de los padres en los programas del lenguaje----------------------------------------------------- 59 4.2 Beneficios del trabajo con padres ---------------------------------------- 60 4.3 El grupo de padres --------------------------------------------------------- 61 4.4 Tipos de programas de padres --------------------------------------------- 63 4.5 Programas de entrenamiento a padres en el rea de lenguaje --------- 64

CAPTULO 5 PROGRAMA A PADRES PARA ESTIMULAR LA ARTICULACIN DEL LENGUAJE DE SUS HIJOS A NIVEL PREESCOLAR ----------- 69 CAPTULO 6 MTODO ----------------------------------------------------------------------- 96 CAPTULO 7 ANLISIS DE RESULTADOS ---------------------------------------------- 103 CAPTULO 8 CONCLUSIONES -------------------------------------------------------------- 124 REFERENCIAS ---------------------------------------------------------------- 129 ANEXOS --------------------------------------------------------------------------132 2 RESUMEN El objetivo del trabajo que aqu se presenta fue elaborar, aplicar y evaluar un programa dirigido a padres de familia para estimular la articulacin del lenguaje de sus hijos preescolares. En este estudio participaron 14 padres que tenan hijos de 5 a 6 aos de edad los cuales tenan problemas de articulacin del lenguaje. Siete de los nios formaron parte del grupo experimental a cuyos padres se les aplic un programa con el objetivo de capacitarlos para que adquirieran conocimientos y habilidades en el manejo de tcnicas para que estimularan la articulacin de sus hijos. El grupo control estuvo conformado por siete nios, en donde los padres no recibieron esta capacitacin. La presente investigacin transcurri en 6 fases: en la primera fase se aplic un cuestionario a padres y mae stros para detectar qu nios presentaban problemas en su lenguaje expresivo. Posteriormente a todos los nios captados con este problema se les aplic el Examen de Articulacin de Sonidos en Espaol de Mara Melgar de Gonzlez (1994) (pre-test). De esta manera se detect qu nios tenan problemas de articulacin y en qu fonemas se manifestaban. En la segunda fase, de forma aleatoria se formaron dos grupos de nios, quedando conformados los grupos control y experimental por siete nios cada uno. En la tercera fase se dise el programa a padres y en la cuarta fase se llev a cabo la aplicacin de ste. En la quinta fase se aplic nuevamente a los nios el Examen de Articulacin de Sonidos en Espaol (pos-test) y en la sexta fase se analizaron los resultados. Se compararon los resultados obtenidos en los Exmenes de Articulacin (pretest y post-test) de cada uno de los nios, as como en forma grupal (grupo control y experimental) encontrndose que los nios que pertenecieron al grupo experimental, adquirieron la mayora de los fonemas que se les dificultaba articular; mientras que en el grupo control no se registraron cambios significativos. Por lo anterior se concluye la eficacia del programa a padres al comprobarse que ste contribuy al desarrollo de la articulacin del lenguaje de sus hijos preescolares. 3

INTRODUCCIN La importancia del lenguaje en la vida, en la historia del hombre y de los pueblos es incuestionable, no slo es el principal medio de comunicacin, sino que desempea un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del nio y es el medio de transmisin cultural (Garca y Romero, 2003). Varios autores (Gutirrez; 2002, Monfort y Jurez; 1989) mencionan que el lenguaje es un medio muy importante para la estructuracin y socializacin de los seres humanos, as como para la comunicacin, el desarrollo del pensamiento y la creatividad, que permite expresar sentimientos y emociones. Nieto (1988) menciona que la facultad de hablar es requisito indispensable en todas las actividades sociales del hombre, ya que ste necesita hablar para comunicar sus necesidades, pensamientos, deseos, comprender a los otros y poderse relacionar con ellos. El lenguaje se desarrolla natural y espontneamente, constituyndose en un proceso que sigue en sus inicios leyes semejantes en todos los nios, empieza en la fase pre-lingstica que se inicia con el llanto, como primer medio de comunicacin sonora de sus necesidades, posteriormente el nio comienza a emitir sonidos bucales y guturales diversos de manera espontnea primero y repetitiva despus, hasta llegar a pronunciar slabas, frases y oraciones completas. Todo ello contribuir a que el nio utilice el lenguaje de manera clara y creativa favoreciendo su confianza en la utilizacin del mismo. Para que un nio pueda comprender y utilizar el lenguaje hablado de manera inteligible requiere una maduracin biolgica y estimulacin del exterior que le permita interactuar con su medio. En algunos casos, el aprendizaje del lenguaje oral no es tan rpido y eficaz como debiera ser y no se va desarrollando de acuerdo con las pautas temporales ha bituales. Por ejemplo, un nio residente en una casa cuna que no recibe la estimulacin necesaria por falta de una interaccin con su madre o del sustituto de sta es posible que presente retraso en la adquisicin del lenguaje (Arce, Flores y Snchez, 2003). Como lo menciona Nieto (1988) un dficit de lenguaje puede desencadenar actitudes de aislamiento, soledad, rebelda, agresividad, inestabilidad motriz, 4 labilidad emocional y obstaculizar los procesos de la lectura y escritura, afectando su rendimiento escolar global. Al respecto, Sabre (1995) realiz un estudio cuyo propsito consisti en determinar el grado de relacin entre la calidad de la articulacin y la eficiencia en tareas de lectura y escritura. Los resultados obtenidos indican que los nios que presentan problemas de articulacin tienen un desempeo deficiente en estas tareas; y aquellos que no presentan problemas de articulacin se muestran ms eficientes en las mismas. As tambin, Avila y Camarena (1995) realizaron una investigacin donde el propsito fu conocer la manera en que los problemas de articulacin afectan la lectura oral y la escritura en el dictado. Los resultados obtenidos concluyeron que existe una relacin estrecha entre estos tres tipos de problema. El Instituto Nacional de Rehabilitacin (INR) en el rea de Comunicacin

Humana declara que en pleno siglo XXI uno de los problemas de articulacin de mayor relevancia que afecta a la poblacin mexicana y que se manifiesta, principalmente en nios entre 5 y 7 aos de edad es la Dislalia (Alatriste, Bez y Garca , 2008). Esta institucin reporta que, pese a su poca divulgacin la dislalia es un problema de lenguaje muy frecuente en la poblacin infantil; y que tan solo en el mes de abril del 2006 se atendieron 482 pacientes con dislalia y que los pacientes en espera fueron 115 (Alatriste, Bez y Garca, 2008). Dada la alta frecuencia de este trastorno, es de vital importancia que si un nio presenta problemas en la adquisicin del lenguaje oral reciba una estimulacin adecuada dentro de su ambiente social, participando principalmente la familia en su desarrollo, la cual es determinante para que se lleve a cabo la maduracin del lenguaje. Al respecto, Monfort y Jurez (1989) mencionan que el entorno familiar no es slo el mbito natural del desarrollo de la comunicacin, sino que tambin es el nico que puede proporcionar una estimulacin intensiva, los 365 das del ao y est directamente relacionado en las conductas espontneas y naturales de la vida cotidiana. Estos autores refieren que si la adquisicin del lenguaje es el resultado de esfuerzos convergentes entre un nio y un (os) adultos(s), una estimulacin ms intensiva, ms controlada y la mejor adaptada a las 5 caractersticas individuales del nio en cuestin puede compensar en parte sus deficiencias. Muchas veces, los padres al carecer de informacin necesaria acerca del problema que presentan sus hijos, evitan enfrentarse con l, no atendindolo oportunamente. Para ello, es fundamental la participacin del psiclogo, el cual, tiene la labor de informar a los padres (que son el motor principa l de la familia) acerca de las deficiencias del lenguaje que tiene su hijo; ayudndolos a la asimilacin de este problema. Con el propsito de que, entendiendo el problema, se sientan impulsados a buscar alternativas de solucin, participando de una forma ms activa. En el caso de que la familia sienta que no puede manejar el problema que tiene su hijo (debido a que origina sentimientos de impotencia, frustracin culpa o enojo) es necesario recurrir a una orientacin psicolgica familiar que les brinde el apoyo adecuado para superar esta situacin (Hernndez y Pealoza, 1999). Walker y Shea en 1984 (citado en Garca y Romero, 2001) indican que, en general, se ha visto que los programas de apoyo a padres proporcionan beneficios en el ambiente del nio con problemas ya que los padres se sensibilizan y adquieren conocimientos y habilidades para ser mejores padres. Es as como el papel de los padres es fundamental para el desarrollo del lenguaje, ya que se generalizan los beneficios a otras reas del desarrollo tanto intelectual como social y afectivo. En las instituciones educativas, los recursos profesionales pblicos en la atencin a nios con alteraciones del lenguaje son escasos, por lo que, una alternativa es trabajar con los padres y nios (Garca y Romero, 2001). Como lo mencionan Monfort y Jurez (1989) la escuela sigue otorgando un papel prioritario al lenguaje escrito, dedicndole una atencin insuficiente al

desarrollo de las capacidades de la expresin oral. Aunado a lo anterior, mi inters por trabajar en la estimulacin del lenguaje sur ge de mi experiencia al trabajar en una Institucin de Gobierno (DIF) impartiendo terapias a nios que presentaban retraso en la adquisicin del lenguaje. Los padres acudan a consulta sin saber cmo ellos podan estimular 6 el lenguaje de sus hijos en casa, a pesar de tener gran inters en que stos superaran el problema. A las terapias asistan nios que ya estaban cursando la escuela primaria y presentaban problemas de articulacin del lenguaje, lo cual les afectaba en su desempeo en la lecto-escritura ya que los errores que cometan al articular los fonemas tambin los presentaban al leer y escribir. Asimismo, su problema de lenguaje les afectaba en su desarrollo social, ya que al no articular algunos fonemas presentaban timidez al comunicarse con otras personas. Es as como surgi la idea de elaborar, aplicar y evaluar un programa dirigido a padres de familia con el objetivo de que stos estimularan la articulacin del lenguaje de sus hijos. El programa se llev a cabo en una escuela de nivel preescolar pblica ya que es importante que al ingresar al primer ao de educacin primaria el nio domine las bases del lenguaje, incluyendo la articulacin de fonemas. Lo anterior para que tenga xito en el aprendizaje y su conducta y personalidad no se vean afectados. 7 CAPTULO 1 LENGUAJE 1.1 DEFINICIN El lenguaje en su concepto ms amplio es toda forma de comunicacin de nuestros pensamientos e ideas, tales como la mmica facial o manual, la pantomima, todas las manifestaciones artsticas, los sonidos inarticulados, el lenguaje oral y l a escritura. Estas dos ltimas formas del lenguaje constituyen el grado mas alto de la evolucin lingstica, cuyo uso es privativo del gnero humano, ya que permite al hombre la intercomunicacin por medio de una serie de signos verbalizados sujetos a determinadas convenciones sociales (Nieto, 1988). Al respecto, Johnston (1991) expone que el lenguaje es un cdigo construido por los miembros de una comunidad para ser operado mediante un grupo de reglas conocidas por todos. Es as que los miembros decodifican (escuchan) los mensajes vocales de los otros y codifican (les responden), usando el cdigo (lenguaje). Arce, Flores, y Snchez (2003) mencionan que el lenguajes es una facultad exclusiva del ser humano que sirve para representar, expresar y comunicar ideas y/ o pensamientos mediante un sistema de smbolos establecidos. Rondal (citado en Arce, Flores y Snchez ,2003) seala que el lenguaje permite expresar y percibir conceptos, ideas y estados afectivos por medio de signos acsticos o grficos. Por otro lado Mc. Aller ( 2001 ) declara que el lenguaje es el contenido de lo que se habla, escribe, lee o comprende y puede ser transmitido por medio de

gestos ,como en el caso del lenguaje corporal o del lenguaje a seas. 8 1.2 TIPOS DE LENGUAJE Hay dos tipos de lenguaje: receptivo y expresivo. El lenguaje receptivo es la habilidad para comprender el habla o los gestos de otra persona y el expresivo es la habilidad para crear un mensaje hablado que otros pueden comprender (Mc. Aller, 2001). Johnston (1991) seala que los nios adquieren primero el lenguaje receptivo, ya que es la base sobre la cual debe desarrollarse una mayor comunicacin. Los nios ms pequeos deben or, discriminar y unir el significado con el lenguaje que oyen para que su mundo comience a tener sentido, gradualmente empiezan a percibir significados de palabras y combinaciones de ellas. La audicin es esencial para el desarrollo del lenguaje porque los nios son introducidos en el vocabulario de su familia (grupo cultural) oyendo aquello que se les dice, de tal manera que la audicin es un mecanismo que proporciona las herramientas por medio de las cuales se aprende el lenguaje. Corroborando lo anterior, Mc. Aller (2001) menciona que los nios con problemas de lenguaje receptivo tienen problemas de audicin, dado que sta es la manera mas comn de recibir la informacin. Dado que la audicin es el canal de entrada de nuestro cerebro, el nio con problemas de lenguaje receptivo puede presentar dificultad para realizar ciertas actividades como prestar atencin a las lecciones de clase, comprender las historias que escucha o lee, mantener una conversacin o recordar las instrucciones recibidas de manera oral. An cuando el nio tenga la capacidad para producir sonidos comprensibles, no se podr comunicar si dichos sonidos carecen de significado para los dems. Se deben utilizar palabras que otras personas puedan comprender y organizarlas en frases con orden y secuencia, para que puedan ser expresadas de manera oral, escrita o mediante gestos. Los nios con problemas de lenguaje expresivo pueden utilizar las palabras de manera incorrecta, tener dificultades para organizar y ordenar sus pensamientos as como para aprender los nombres de las cosas. Es comn que estos nios con problemas de lenguaje expresivo tengan dificultad en pronunciar palabras. 9 Para fines de este estudio nos enfocaremos ms al lenguaje expresivo, especficamente en la articulacin de palabras. 1.3 FUNCIONES DEL LENGUAJE Nieto (1988) considera que el lenguaje desempea diferentes funciones para el ser humano, ya que a partir de las mismas se puede deducir la influencia que puede ejercer un retardo lingistico en el progreso psico-social y cultural del hombre. Las funciones ms importantes que menciona son: a) Expresiva o emotiva Esta funcin permite la expresin de pensamientos y emociones, lo cual explica el uso de la palabra como factor catrtico y teraputico como se explica en psicologa. El nio que no puede hablar o que tiene dificultad en su comunicacin oral generalmente presenta trastornos de conducta debido a la falta de control de su

emotividad. Al respecto, Monfort y Jurez (1993) mencionan que el expresar y el decir lo que uno siente o la simple introspeccin (en casi todos los casos, lenguaje interior) amplia los diversos comportamientos caractersticos del ser humano. b) Connativa Se centra en el destinatario que recibe la carga emotiva y psicolgica del otro, es de esperarse que un nio limitado en su comprensin oral tenga dificultades de adaptacin social. Monfort y Jurez (1993) declaran que el lenguaje permite al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el ti empo y en el espacio, lo que colabora a producir una gran capacidad de adaptacin a las conductas sociales. c) Referencial Esta funcin se refiere al contenido que se transmite, por ejemplo, mientras ms apto est un nio en su capacidad verbal, podr recibir ms fcilmente toda clase de informacin por la va oral. 10 d) Ftica Permite mantener abierto el contacto entre interlocutores. Para que la cadena hablada siga su secuencia acorde a las necesidades sociales, es necesario que los dos interlocutores funcionen al mismo nivel; un nio con lenguaje limitado o alterado entorpecer la relacin ftica con los otros. Como seala Sonsoles (1981) la funcin ftica o de contacto es la posibilidad del canal de mantener la relacin. Esta funcin aparece muy temprano: las series de balbuceos de los primeros meses y los discursos de los cuatro aos pretenden ms mantener la relacin con la madre o con otro receptor que pedir o contar algo concreto. Richelle (citado en Sonsoles, 1991) menciona que es una forma infantil de captar y retener la atencin del ambiente. e) Ldica Se realiza esta funcin cuando el lenguaje satisface la necesidad de juego propio del nio y del adulto. El beb desarrolla el juego voclico cuando juega con las voces que emite y las repite por el placer que esto le causa; cuando es ms grande, juega con las palabras o crea nuevas, as tambin, realiza juegos verbales con los trabalenguas, acertijos, adivinanzas, chistes, cuentos y los refranes. Cuando un nio tiene un limitado desarrollo lingistico, tiene poco acceso a esto s juegos verbales, lo cual representa para l un impedimento para su desempeo del habla y para su equilibrio afectivo-emocional. f) Simblica Permite representar la realidad por medio de cadenas fnicas. Es as como el aprendizaje del lenguaje hace posible el paso del pensamiento concreto al abstracto. Por ejemplo, una persona con deficiencia mental tendr poco acceso a niveles abstractos del pensamiento, lo cual se reflejar en su habla. g) Estructural Es cuando la informacin recibida se organiza coherentemente con los contenidos anteriores que conserva, formando una estructura mental. Es as

que un retardo del lenguaje afecta la reserva de contenidos mentales limitando tanto la comprensin oral como la organizacin y estructuracin del pensamiento. Al respecto, Monfort y Jurez (1993) declaran que el lenguaje es el instrumento estructurante del pensamiento y de la accin ya que permite al 11 nio recibir la informacin socio-cultural del ambiente, lo que le hace adelantarse a sus experiencias personales y le permite ampliarlas. h) Social El lenguaje relaciona socialmente a los hablantes. Es comn que un nio con retardo en el lenguaje se vea afectado en su adaptacin social. i) De hominizacin: El uso y desarrollo del lenguaje distingue al hombre de los animales. Es as que un retardo extremo de lenguaje, como en los casos de mutismo, sordera, autismo, la ausencia total o casi total del lenguaje, site a la persona en plano de inferioridad en relacin a los otros. j) De aprendizaje o mattica: Esta funcin hace posible los aprendizajes. Todo aprendizaje, adquirido en la escuela o fuera de ella supone lograr el dominio de nuevo vocabulario y conceptos verbales. Por lo anterior, un retardo del lenguaje puede alterar el curso general del aprendizaje escolar. k) Metalingstica Hace posible la reflexin y la meditacin. El nivel ms abstracto del desarrollo verbal conduce al hombre al planteamiento de cuestiones filosficas y humansticas sobre su propia existencia, el origen de la vida, las fuerzas ocultas que mueven la conducta humana, inquietudes personales sobre diversos tpicos o el significado filosfico que encierra proverbios, fbulas, cuentos, leyendas, parbolas y metforas del contenido moral. Es as que una limitacin lingstica puede representar un impedimento para el desarrollo social y filosfico del hombre. l) Potica El lenguaje en forma de poesa capta el sentimiento subjetivo que produce en el hablante la percepcin del mundo y a su vez trata de trasmitirlo; el hombre que hace poesa desarrolla un potencial de creatividad y juega creando nuevas palabras. La poesa llega al espritu del hombre, al mundo intangible de lo ideal, de lo desconocido y eleva la sensibilidad. 12 m) El lenguaje contribuye al desarrollo de la personalidad En esta premisa se basa el estudio de la psicolingistica enfocada al anlisis de la personalidad y rasgos del carcter del hablante, a travs de su conversacin espontnea. n) El lenguaje es regulador de la accin Esta funcin se realiza especialmente a travs del desarrollo del lenguaje interior. Esto se comprueba cuando los ni os a la edad de 4 5 aos expresan

oralmente lo que piensan, dando la impresin de que estn hablando solos. Esta etapa es la del monlogo colectivo; donde se observa que en un grupo de nios de esa edad, cada quien habla para s mismo sin dirigirse a nadie en especial. Esto sucede porque los nios an no disocian el lenguaje interior del exterior y generalmente, es despus de los siete aos cuando el lenguaje interior logra su propia autonoma. Por otra parte, Monfort y Jurez (1993) declaran que el lenguaje interviene en el control y la organizacin de la accin motriz. Luria (citado en Monfort y Jurez, 1993) declara que el lenguaje, en su funcin reguladora, inicialmente es puramente externa porque la accin del nio se subordina al lenguaje del adulto que puede desencadenar la actividad, pero no inhibirla. Despus, aunque siga esencialmente externa, permite tanto inhibir la accin del nio como desencadenarla. Por fin se vuelve autnoma y la accin se subordina al propio lenguaje del nio, progresivamente interiorizado De esta forma, un nio normal llega, progresivamente y con relativa rapidez, a un pensamiento y un modo de actuar tpicamente verbal, mientras que, por ejemplo el nio sordomudo, al no llegar a adquirir el lenguaje suficiente en un tiempo adecuado, llega a percibir y a organizar la realidad de un modo distinto y puede presentar dificultades de organizacin de sus actividades cognitivas y motoras. Por su parte, Nieto (1988) expone que el desarrollo del lenguaje interior puede conducir a la solucin de problemas que plantea la v ida cotidiana y/o a la intervencin de nuevos caminos o estrategias para disfrutar ms la vida humana. As tambin, concluye que al hablar las personas utilizamos todo nuestro cuerpo porque lo que comunicamos no son solo sonidos, palabras, frases o fenmenos acsticos; son sensaciones profundamente sentidas, vividas por todas nuestras neuronas sensoriales y motoras y transformadas en 13 hechos verbales mediante la accin de todo nuestro ser. Lo que se transmite llega al interlocutor, no solo al plano de la conciencia sino que penetra y mueve al inconsciente, poniendo en marcha sus claves para interpretar y recibir el mensaje y responder adecuadamente segn su propia personalidad. Fernndez (1981) resume las diferentes aportaciones de los estudiosos del lenguaje y se puede decir que el lenguaje es: 1) Un medio excepcional de comunicacin entre las personas y su entorno. 2)Un valioso instrumento para desarrollar el pensamiento, organizar la experiencia y evocar la realidad. 3) El posibilitados de nuevas experiencias de vida y de cultura. 4) El fundamento de la conciencia personal y de la autonoma del individuo. 5) El lenguaje posibilita la interiorizacin, regula las acciones anticipndose a ellas, y provee al individuo de recursos verbales para conocerse, descubrir sus conductas, sentimientos y pensamientos ms ntimos. 1.4 EL PAPEL DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y SOCIAL DEL NIO Como lo menciona Tough (1987) en el desarrollo del lenguaje del nio hay una necesidad urgente de comunicarse, de conseguir la atencin de otros (especialmente de los adultos) y de informarles de sus necesidades y deseos. De lo anterior viene su fuerza motriz y la motivacin para que persista en su

intento de dominar el lenguaje y utilizarlo para sus propios fines. Pero, como refiere este autor, no slo es importante ser capaz de comunicarse, sino que se tiene que tomar en cuenta la importancia de lo que se puede comunicar mediante el uso del lenguaje. Es as que el lenguaje puede cumplir importantes funciones adems de permitir que la comunicacin se establezca. De esta manera, se ha visto que el desarrollo del lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo intelectual y cognitivo del nio. Uno de los autores que ha estudiado los procesos cognitivos con relacin al lenguaje es Piaget. En su obra El lenguaje y el pensamiento del nio centra sus observaciones sobre el lenguaje y el pensamiento del nio de cuatro a nueve aos de edad (Fernndez, 1981). 14 Al respecto, Piaget (citado por Boada,1992) introdujo el concepto de egocentrismo, el cual significa que los nios pequeos son incapaces de situarse en un punto de vista distinto del suyo o sea que est autocentrado y poco a poco ir adquiriendo decentracin, la cual le va a permitir socializarse y comunicarse adecuadamente. Para este autor, el lenguaje egocntrico tiene tres categoras: a) Las repeticiones ecollicas que es cuando el nio repite por placer sin preocuparse de que las vocalizaciones tengan un sentido. b) El monlogo, donde si bien se utiliza el lenguaje de adulto, no hay ninguna intencin de comunicar, es un lenguaje que acompaa o sustituye a la accin. c) El monlogo colectivo; las producciones se realizan en comn, pero sin que intervenga el punto de vista del interventor. Por ejemplo: si el nio est con ms nios de su misma edad y alguno de ellos habla sin que los dems lo escuchen, est fsicamente con todos pero habla para s mismo. Para Piaget (citado en Fernndez, 1981) el lenguaje del nio reflejara, adems de su carcter social, su egocentrismo social e intelectual. El lenguaje sera por lo tanto en gran medida un lenguaje egocntrico el cual se reconoce por dos caractersticas: por un lado el nio cuando habla no trata de actuar sobre su interlocutor (el nio juega o trabaja en presencia de adultos o compaeros hablando a veces sin parar, pero no se puede determinar si se dirige a alguien o si habla para s). En segundo lugar no existe ningn tipo de distincin en la conversacin entre el punto de vista propio y el del interlocutor. Piaget considera que el lenguaje egocntrico es caracterstico ms de los nios de 4 aos, despus surge una disminucin del egocentrismo y a la edad de 5 6 aos hay ms incremento en la comunicacin. En el lenguaje comunicativo o socializado el nio ya considera el punto de vista del oyente e intenta transmitir la informacin aunque no hable en trminos de las causas de los acontecimientos, ni intente dar una prueba o justificacin lgica de lo que ha propuesto (citado en Laurel, et al., 2002). Es as que, desde este punto de vista, el lenguaje se desplaza de lo individual a lo social. Por otro lado, Vig osky (citado en Boada, 1992) verifica tambin la existencia de un periodo de lenguaje egocntrico, pero difiere de Piaget, llegando a las siguientes conclusiones: Este autor considera que desde el principio, el lenguaje es social, luego ser egocntrico y finalmente llegar a la interiorizacin. De esta manera, el

15 lenguaje en sus primeros usos es esencialmente comunicacin con el otro (lenguaje socializado) y llega a convertirse despus en instrumento de comunicacin consigo mismo, hasta llegar al lenguaje interiorizado. Es as que, el lenguaje egocntrico es una etapa intermedia hacia el lenguaje interiorizado, representando un estado socializado que no tiende a desaparecer, sino que por el contrario progresa fundamentando la conciencia personal y la autonoma del individuo por la capacidad de interiorizacin (Fernndez, 1981). En el lenguaje interiorizado, el habla se transforma en pensamiento interno, es decir, hablamos para nosotros. Vigosky (citado en Laurel, et al., 2002) declara que el lenguaje egocntrico cumple una funcin intelectual, es un modo de pensamiento infantil expresado en voz alta, cumple el papel de pensamiento verbal infantil, se ha convertido en un modo de pensar, en un modo interno de conducta, una forma peculiar de la actividad del intelecto infantil. De esta manera, en el lenguaje egocntrico est el paso del lenguaje externo al interno, es el primer escaln en la forma del lenguaje interno y por consiguiente del pensamiento hablado en el nio, no desaparece de la conducta del nio, se trasforma en lenguaje inter no. Esta transformacin del desarrollo del lenguaje se da en el lmite de las edades preescolares y escolar. Para Piaget (citado en Fernndez, 1981) el lenguaje es ms observable que el propio pensamiento y sirve de indicador para analizar la evolucin del comportamiento intelectual en cada edad. De esta forma, el uso del lenguaje reflejara as la organizacin cognitiva del nio, en la que el carcter egocntrico va cediendo paso a la socializacin hasta los siete aos. Para este autor, no es el lenguaje el que estructura el pensamiento, el que da su forma a la lgica del sujeto, sino que por el contrario; este pensamiento es el que dirige. Primero hay un desarrollo individual y luego social, ya que el desarrollo cognitivo individual es una condicin previa al desarrollo de las interacciones sociales (Laurel, et al. 2002). Desde el punto de vista de Piaget (citado en Tough, 1987) el pensamiento del nio procede de sus propias acciones y es mediante la informacin que le proporcionan sus sentidos y la que obtiene acerca de los objetos y 16 acontecimientos al actuar sobre ellos, como ser capaz de componer dentro de s el mundo que le rodea al que poder referirse cuando se enfrente con los problemas y trata de entender las nuevas experiencias. Es as que, las experiencias sensoriales y la creciente madurez del nio son los principales factores de su desarrollo conceptual. Para Vigosky (citado en Tough, 1987) el lenguaje juega un papel critico en el desarrollo conceptual, ya que a medida que el nio aprende a usar palabras, desarrolla conceptos, esto es, ideas acerca de los objetivos y los acontecimientos que tienen lugar as como las relaciones visibles que existen entre ellos. Este autor demuestra que cada vez que el nio utiliza una palabra determinada su atencin se dirige a un ejemplo ms de tal forma que, con el tiempo, la

palabra llega a representar una idea general que se ha desarrollado a partir de muchas experiencias. El uso del lenguaje ayuda al nio a clasificar los objetos, las acciones y las situaciones que constituyen sus experiencias. Tan pronto como el nio ha establecido pocas palabras para los objetos o situaciones comunes, comienza a comprobar cul es su significado, como si estuviera formulando hiptesis sobre el significado de una palabra. De esta manera, sus propios esfuerzos le proporcionan condiciones en las que se ofrecen nuevas palabras. Para Tourtet (1987) el lenguaje es un instrumento del pensamiento, ya que por el pensamiento, el mundo se analiza, se descifra y se recrea. La palabra es un instrumento de posesin del mundo en la medida en que est unido al objeto y a la accin. Otro importante uso del lenguaje concierne a las propias acciones del hablante. Luria (citado en Tough, 1987) ha mostrado como el lenguaje sirve para ayudar al nio o al adulto a dirigir y controlar sus propias acciones. Cuando estamos aprendiendo una secuencia compleja de acciones (por ejemplo, a usar unas herramientas) no solo dirigimos la secuencia de acciones, sino que anticipamos y dirigimos los dedos para que lleven a cabo las acciones. 17 El lenguaje, empleado de esta man era, sirve como coordinador o regulador de la accin. Cuando el nio o el adulto se habla a s mismo es casi como si se ayudara a mantener la accin bajo control, de tal manera que la secuencia que se tiene que realizar es aprendida y se hace familiar; hasta que las acciones estn tan ensayadas y automatizadas que no se necesita el uso del lenguaje directivo. De esta forma, el lenguaje que el nio ha desarrollado sirve como medio de comunicacin de su pensamiento y para dirigir sus propias acciones y la de los dems; al mismo tiempo, el lenguaje que emplean los dems con l le ayuda a encontrar orden, significacin y sentido en el mundo que le rodea y a establecer valores para las diferentes actividades y experiencias. Segn Piaget (citado en Johnston, 1991) el desarrollo socioemocional del nio se basa en la accin y se construye desde adentro, as como el desarrollo cognoscitivo. Este autor traza el paralelo entre la vida emocional e intelectual durante la infancia y la adolescencia. Refirindose principalmente a los aspectos de motivacin del comportamiento (inters, curiosidad, voluntad, y determinacin) y a los sistemas de valores (estndares morales, ideales, metas, aspiraciones) como parte de la vida emocional. Es as que el nio tiene que experimentar una variedad de sucesos a fin de elaborar respuestas sociales y emocionalmente adecuadas. Durante el tiempo que el nio desarrolla sus capacidades cognoscitivas, tambin est creando un sentido interior de moralidad y est aprendiendo a adaptarse a los otros en sociedad, a ver las cosas desde la perspectiva de los dems; a aprender a ser independiente y seguro para las relaciones ms maduras del mundo adulto.

Tough (1987) menciona que el tipo de relaciones que el nio tenga con los dems, especialmente las que mantiene con los adultos, va a marcar diferencias muy importantes en sus experiencias, lo que va establecer la diferencia entre los nios, no slo en la manera en que ven a los dems, sino tambin la forma como ven al mundo en general. Estas experiencias van a ser importantes a la hora de establecer diferencias entre los nios de lo que se aprende durante los primeros aos en el hogar. 18 Todos los nios aprenden mediante sus acciones y aunque el ambiente fsico en el que hayan vivido sea diferente (ambiente rural o urbano) tienen experiencias en comn, por medio de las cuales pueden construir los conceptos cotidianos (reconocen colores y formas, manejan aspectos especiales de su entorno, desarrollan el concepto del tiempo, etc.). Las diferencias ms importantes en las experiencias entre los nios son las que proceden de sus familias. Todos los nios aprenden a convivir con los dems y se ajustan en alguna medida a lo que se espera de ellos con el fin de llegar a satisfacer sus necesidades de aceptacin y obtener cario y reconocimiento. Pero lo que se espera de ellos dentro de sus familias, puede ser muy diferente, y por lo tanto, lo que se aprende es muy diferente. Las actitudes y los valores estn implcitos en la manera en que se emplea el lenguaje dentro de la familia y, en la mayora de los casos, nunca son examinados . Los hablantes no son conscientes de que la forma en la que hablan entre s y la forma de utilizar el lenguaje refleja su forma de vivir. Es as que el nio utiliza el lenguaje, segn sus experiencias en el ambiente social de sus casas (Tough, 1987). 19 CAPITULO 2 DESARROLLO DEL LENGUAJE DEL NIO DE 0 A 6 AOS 2.1 ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE BASES INNATAS DEL LENGUAJE Nieto (1988) declara que la evolucin del lenguaje se realiza a travs de un proceso de aprendizaje, en el que la sociedad es el maestro que le va a ensear al nio el idioma propio del ambiente social en el que ste se va a desenvolver. Esta autora refiere que son muchos los sostenedores del innatismo del lenguaje que han comprobado la existencia de una base gentica para el habla, como si el nio desde que naciera contara con un dispositivo que lo capacitase para poder hablar en un momento dado de su crecimiento y desarrollo siempre y cuando rena las condiciones biolgicas, psquicas y sociales que requiere para ello. Chomsky (citado en Nieto,1988) confirma esta opinin diciendo que el nio aunque aprende a hablar fundamentalmente a travs de la audicin, lo que oye no lo retiene y lo repite tal como lo oy, sino que lo asimila, se apropia de los conceptos referentes a las palabras y luego es capaz de manejarlas a su propia manera. Esto lo logra ya que desde el momento de su nacimiento est

programado para aprender a hablar, esto es, posee una base gentica para el habla. Al respecto Arce, Flores y Snchez (2003) mencionan que el desenvolvimi ento del lenguaje requiere de dos fundamentos indispensables: la maduracin biolgica y el aprendizaje fisiolgico. A continuacin se describen cada uno de stos: La maduracin biolgica es un proceso determinado genticamente, lo que significa que desde la concepcin el nio trae la informacin necesaria que determina ese mecanismo, por ejemplo, el nio desde antes de nacer tiene 20 capacidad de or, porque cuenta con un sistema auditivo que se desarrolla tempranamente. El aprendizaje fisiolgico se refiere al desarrollo de la especificidad de la funcin. Por ejemplo, cuando el nio nace escucha muchos ruidos y gradualmente va logrando informacin de ellos; en primer lugar reconoce el sonido de la voz materna o del padre y de manera paralela va desechando los sonidos que no le aportan informacin o ningn significado con relacin con la lengua que lo rodea. Para Azcoaga y Bello (1990) la maduracin biolgica y los procesos de aprendizaje fisiolgico estn combinados en cada etapa evolutiva; la maduracin es un proceso determinado genticamente, cuyas pautas se van cumpliendo de modo inexorable y, el aprendizaje fisiolgico es el resultado de la interaccin del nio con el medio y es individual. El cerebro es el rgano que interviene como agente del desarrollo, como componente ms importante del Sistema Nervioso Central. Segn Mc. Aller (2001) para que un nio pueda comprender y utilizar el lenguaje hablado de manera clara, debe ocurrir lo siguiente: -Sus odos deben escuchar bien para que l distinga una palabra de otra. -Una persona debe e nsearle lo que significan las palabras y la manera en que se construyen las oraciones, ayudndole en sus intentos de comunicarse. -Los odos deben de escuchar los patrones de entonacin, los acentos y los patrones de oraciones. -El cerebro debe de tener la suficiente capacidad intelectual para procesar el significado de palabras y oraciones y almacenar toda esa informacin para producir una respuesta. -Asimismo, el cerebro debe de tener una forma de recrear palabras y oraciones escuchadas previamente si desea comunicar una idea a otra persona. -Y por ltimo, los nios deben de tener la capacidad fsica de hablar, para que las palabras utilizadas puedan ser escuchadas y comprendidas, adems de tener la necesidad psicolgica o social y el inters de utilizar esas palabras para comunicarse con otras personas. 21 INFLUENCIA DEL MEDIO AMBIENTE EN EL DESARROLLO VERBAL DEL NIO Para Nieto (1988) la influencia del medio en el desarrollo lingistico del nio es un factor determinante para favorecerlo o entorpecerlo, segn las

circunstancias. Hay dos tipos de influencias: la afectiva emocional y la lingstica intelectual y/o afectiva. Afectividad: un nio que carece de afecto no slo no aprende a hablar, sino que puede detenerse el desarrollo integral de su ser fsico y mental. Si un nio tiene problemas afectivos debido a las caractersticas negativas de la dinmica familiar, puede actuar como si fuera menor de la edad que realmente tiene, quiz con el afn de llamar la atencin y conseguir el afecto de otros, as tambin puede presentar conductas regresivas como chuparse el dedo y enroscar su cuerpo en posicin fetal. Por el contrario, el nio que siente el cario y proteccin de su madre y de todas las personas que le rodean presenta un avance significativo en su desarrollo verbal y social. Como lo menciona Pascual (1992) la familia es el medio psicolgico donde el nio debe ir encontrando los estmulos y las respuestas para su maduracin armnica. Es el seno donde primeramente ir adquiriendo la necesidad y la capacidad para comunicarse. Es as que toda alteracin en las interrelaciones familiares, puede frenar el desarrollo psicoafectivo del nio, pudiendo aparecer el trastorno del habla como un sntoma de este desequilibrio. Aqu tendrn un papel decisivo la personalidad y conducta de los padres, sus relaciones entre s y las del nio con los hermanos u otros miembros de la familia con los que conviva. Como Nieto (1988) refiere, en la lactancia, el nio es toda emocin y sus posibilidades verbales son mnimas. Inicialmente solo capta el contenido emocional que encierran las palabras de su madre, la entonacin de su voz y su expresin gestual y corporal, la vocalizacin del beb tiene diferentes tonalidades y juegos meldicos con los que expresa su estado de nimo. A medida que crece y adquiere el lenguaje oral su conducta se intelectualiza ms y el verbo puede controlar su emocin. Es as como, la emocin y la afectividad del nio, son elementos indispensables de las que depende que se despierte la funcin del habla. 22 La estimulacin lingstica y/o auditiva se refiere a que el ad ulto que est cerca del nio (generalmente la madre) deber estimularlo usando un lenguaje claro, afectuoso y emotivo trasmitindole el amor que siente por l, favoreciendo as su desarrollo verbal. Si por el contrario la madre tiene poca comunicacin con el beb o le habla mucho empleando trminos elevados, esta actitud puede producir un bloqueo en la comunicacin y en la comprensin oral de su hijo. Arce, Flores y Snchez (2003) refieren que a mayor interaccin del nio con su medio ambiente, mayor estimulacin y a menor interaccin menor estimulacin. Si un nio tiene a su lado a una madre sonriente que le atiende con afecto, le habla, le canta y le mece, esto le aportara incentivos para sus primeros esbozos de comunicacin. FACTORES SOCIOCULTURALES Los factores socioculturales determinan en gran parte el desarrollo del habla infantil. Mussen (citado en Nieto, 1988) ha comprobado que los nios de clase media y superior tienen mayor nivel lingistico que los de clase baja porque los padres refuerzan ms el progreso verbal de sus hijos, brindndoles oportunidades de hablar y escuchndolos con atencin, adems de que el nivel

cultural y el tipo de ocupacin de la clase media y superior exige mayor evolucin lingstica (como un mayor vocabulario). Por otra parte, Tourtet (1987) declara que el nio va adquiriendo progresivamente el sistema lingistico del medio en que vive a travs de situaciones estimulantes y vividas, es diferente el vocabulario y se coordinan las palabras al formar frases en la oracin (sintaxis) esto lo realiza por imitacin. D e esta manera, los nios que estn fuera del medio familiar (casas cuna- hospitales) poseen un vocabulario pobre, en contraste a los nios que viven en ambientes estimulantes. Es as como el medio social marca el lenguaje del nio: su correccin, su riqueza varan de un medio a otro; el nio que acta y que juega necesita palabras para comunicarse con los dems. El vocabulario de los nios es mucho ms rico cuando es hijo menor de una familia numerosa en la que la vida es intensa y se capta el mundo a travs de los padres y de los hermanos. 23 Un nio que se desenvuelve en un medio vivo es tambin favorecido, alimenta su inters, inspiracin y vocabulario. El nio del medio urbano, gracias a sus viajes, a las carreteras, los coches, las tcnicas modernas es ms favorecido que el nio campesino. La riqueza o pobreza del vocabulario dependen directamente del nivel social de la familia. El nio ser fcil si se le acepta, escucha, mima en casa, si se presta atencin a sus breves relatos o si se le comprende. Tourtet (1987) concluye que en la conquista del lenguaje, tiene que ver la familia, la escuela y la sociedad. De lo anterior se concreta que cuando el nio nace, ya posee las bases de los mecanismos implicados para el desarrollo del lenguaje, pero si stos no se estimulan con la interaccin personal e intrapersonal, el lenguaje podra sufrir un retardo (Arce, Flores y Snchez, 2003). 2.2 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE De acuerdo con Castillo y Flores (1984), el lenguaje se va desarrollando de acuerdo a las siguientes etapas: 1. Etapa: 0 a 12 meses En el primer mes, el nio es capaz de gritar, de articular sonidos que repetir a veces durante largo rato, pero que no tienen an ningn significado especfico. A los tres meses aproximadamente comienza el balbuceo, utilizando las vocales de forma clara: a, i, e; unindolas a consonantes: ma, te, ti. A partir de esta poca, el nio va repitiendo, an sin sentido, los sonidos que escucha del exterior, pero los va grabando en su mente aunque contine con el balbuceo anterior, as tambin re o llora ante los gestos de aprobacin de otras personas. A los 8-10 meses los balbuceos comienzan a tener un significado especfico como la expresin de un deseo o un estado de nimo, por ejemplo, el nio dice ma-ma, como una peticin a su madre ca-ca como una expresin de repulsin a algo que no le gusta. Al respecto, Piaget y Allport (1987) mencionan que los sonidos ms tempranos que realiza el nio son voclicos, desde el nacimiento manifiesta su displacer con gritos semejantes a vocales que varan entre e y a, slo comienza a emitir las consonantes cuando las contracciones de diferentes partes de su

aparato vocal se hacen ms definidas, el nio tambin vocaliza cuando est 24 contento, principalmente despus de una comida y emite sus primeras consonantes como resultado del balbuceo o juego vocal. Posteriormente, estas consonantes son repetidas con ms control y completadas con otras nuevas, llegando a pronunciar slabas; aqu entra la influencia social ya que el nio repetir los sonidos y palabras que escuche pronunciar a otros. 2. Etapa : 12 a 24 meses En esta etapa el nio observa que los sonidos que emite le sirven para nombrar algo, para expresarse y para su comunicacin con las personas que le rodean. El nio comprende aquello que se le habla pero tiene dificultad para expresar lo que siente y cuando lo hace, lo dice de una forma deficiente. En esta etapa se presenta el ceceo y el rereo que consiste en pronunciar las palabras a la mitad, en no pronunciar las eses y utilizar las zetaso viceversa, en no fonetizar la r, que tiene una diccin muy fuerte y algunos nios no saben colocar la lengua para la emisin correcta. As tambin, el nio cambia el orden de las slabas en palabras. Nieto (1988) refiere que es la etapa de la jerga infantil o habla ininteligible, donde el nio acompaa su habla con gestos y ademanes usando interjecciones asociados a la accin. Tambin, hay confusin de palabras (por ejemplo, vaso por leche, perro por silla, etc.), comienza a utilizar verbos y adjetivos. Nelson (citado en Narbona y Chevrie, 2001) menciona que las primeras palabras que emite el nio son sustantivos como personas y objetos con los que est ms a menudo en contacto, es decir, los que fueron parte de su universo: los miembros de su familia, los animales, los alimentos, las bebidas y los juguetes. Su vocabulario incluye tambin algunas palabras que designan acciones. 3. Etapa: Etapa comprendida entre el segundo y tercer ao El nio con frecuencia utiliza una misma palabra para expresar una serie de ideas u objetos que l relaciona con ese vocablo, por ejemplo, cuando pronun cia la palabra pan, no expresa el deseo de querer pan, sino que pretende indicar que quiere comida. Es as como la palabra empieza a ser algo concreto, un algo que forma parte del objeto en particular que desea nombrar. Su vocabulario todava es pobre y su articulacin es inteligible en un 75% a 90%, todava comete errores debido a la falta de precisin en discriminacin e integracin fontica. 25 De acuerdo a Arce y Flores (2003) el nio de dos aos articular los siguientes fonemas en todas sus posiciones: /m/. /p/, /t/, /k/, /b/, /g/, /s/, /y/, /c/ y las cinco vocales. En esta etapa es frecuente el tartamudeo que suele provenir de un alto estado de tensin en nios que normalmente se expresan sin dificultad, ya que tartamudean ante una situacin o persona que les provoque irritabilidad o excitacin Por oto lado, Mc. Aller (2001) menciona que a sta edad el nio tiene los siguientes avances: -Responde a preguntas sencillas que comienzan con quin,dnde y qu.

-comprende y usa preposiciones como: en, para, etc. -Comienza formular preguntas cerradas con respuesta de si, no (por ejemplo, est lloviendo?). -Comienza a utilizar verbos como ser (la pelota es roja) y; -Comienza a conjugar el pretrito (camin, pate). 4. Etapa: De los tres a los cuatro aos De acuerdo con Rosell (1993) las adquisiciones ms notables a la edad de 3 a 4 aos son las siguientes: El nio comprende entre 900 y 1500 palabras; produciendo la mitad de las mismas, termina el aprendizaje fontico bsico, la concordancia de gnero entre artcul o y nombre se realiza correctamente. Utiliza los pronombres personales y las preposiciones que marcan posesin y beneficio, as como preposiciones y adverbios de lugar. Segn Arce y Flores (2003) en la articulacin, un nio de tres aos, incorporar a su habla sonidos de las letras /d/, /f/, /x/ y /l/. Por otro lado, Mc. Aller (2001) declara que en esta etapa, el nio comprende conceptos relacionados con el tiempo, como maana,hora de la comida esta noche. As tambin comienza a conjugar los verbos en el tiempo presente y utiliza la conjuncin y; tambin utiliza el plural y los verbos ser y estar. Por su parte, Johnston (1991) menciona que el nio de 3 a 4 aos se expresa utilizando oraciones de 3 o ms palabras siguiendo el orden sujeto-verboobjeto sujeto-verbo-sitio; cuenta experiencias pasadas, usa sustantivos agregndole la s para formar el plural. As tambin el nio usa verbos en pasado. 26 En esta etapa el nio ya puede hacer sus deducciones sobre las cosas y emitir juicios propios, ya utiliza frases ms o menos cortas. Hay comprensin en las preguntas interrogativas como por qu?, para qu?, quin?, cmo?, etc. Castillo y Flores (1984) resaltan la importancia de la etapa preescolar ya que en este periodo es necesaria la enseanza correcta del lenguaje, porque el nio aprende y enriquece su vocabulario al tiempo que perfecciona su diccin y adquiere un uso correcto del mismo. Hay que ensear a conversar al nio para que ste vaya perfeccionando su vocabulario e ir corrigiendo su fontica y aprendiendo a situar las frases con una adecuada sintaxis. 5. Etapa: De los cuatro a los cinco aos En esta etapa, el nio desarrolla un interminable monlogo, el cul segn Piaget (citado en Castillo y Flores, 1984) es la introversin del nio con respecto al mundo circundante. Para este autor, si el nio habla solo, es porque tiene necesidad de exponer sus ideas al resto de la gente. Por el contrario, Buhler (citado en Castillo y Flores ,1984) encuentra en este monlogo una total extraversin del mundo interior del nio, el cual trata con sus palabras exteriorizar su personalidad aunque nadie lo escuche. Mc. Aller (2001) refiere que a esta edad el nio utiliza correctamente los pronombres: l, ella, yo, t, su. Tambin utiliza los tiempos presente, pretrito y futuro, as como los verbos irregulares (anduvo, cay). Rosell (1993) menciona que las adquisiciones ms notables a la edad de 4-5

aos son las siguientes: El nio comprende entre 1500 y 2000 palabras; produce aproximadamente la mitad de las mismas. Termina el aprendizaje fontico pudiendo persistir ciertas dificultades de tipo fonolgico en algunas palabras o grupos de palabras. Utiliza los pronombres posesivos el mo y el tuyo as como la utilizacin de los adverbios de tiempo. Por otro lado, Arce y Flores (1993) declaran que un nio de cuatro aos articula los diptongos, as como los sonidos: /bl/, /pl/, /fl/, /cl/, /gl/ y /tl/. De acuerdo con Johnston (1991) el nio de 4 a 5 aos usa verbos modales como hacer, ser, habra, podra. As tambin el nio junta oraciones formando coordinadas (ejemplo: me gustan las galletitas de chocolate y leche) y habla de la causalidad utilizando los vocablos porque y por eso. 27 6. Etapa: Cinco a siete aos: Rosell (1993) menciona que el nio de 5 a 6 aos comprende entre 2100 y 2600 palabras y produce aproximadamente la mitad de las mismas. Ya hay un dominio generalizado del sistema fontico, as como un empleo correcto de los artculos. Utiliza la totalidad de pronombres posesivos, adquiere y utiliza las preposiciones temporales, produce y domina las oraciones circunstanciales de tiempo. Arce y Flores (2003) declararan que en su articulacin, un nio de cinco aos ya utiliza los sonidos formados por /tr/, /br/, /fr/, /dr/, /pr/, /cr/, /gr/ y la /r/ fuerte o doble /rr/. Por otro lado, Nieto (1988) menciona que muchos nios articulan bien desde los cinco aos. Tambin expone que de cinco a siete aos, los pequeos comprenden trminos abstractos que van a introducir a la lgica y al razonamiento. As tambin, poseen las bases elementales de una gramtica inicial, y su estructura va a depender de la influencia ambiental que reciban. De acuerdo con Fernndez (1981) el nio de 5 aos es un gran charlatn que habla solo consigo mismo, con personajes imaginarios, con sus juguetes, con su madre, con sus hermanos y con otros nios. Pregunta todo, inventa historias, cuenta intempestivamente las cosas que la han sucedido y son importantes para l; las fabula y las recrea. Le gusta el lenguaje y juega con l, repite las frases ms extraas, inventa palabras, rimas y ritmos. Capta las connotacione s positivas o peyorativas de las palabras, y el poder que stos tienen sobre la conducta de los dems. En este contexto, el nio ya posee, en lo esencial, el bagaje lingistico del adulto. Por su parte, Mc. Aller (2001) menciona que en esta etapa el nio mejora la pronunciacin, la estructura de las oraciones e incrementa su vocabulario. Cuando los nios comienzan a ir a la escuela, el lenguaje se convierte en smbolos escritos que son comprendidos mediante la lectura, las palabras escritas forman oraciones e historias. Los nios que su lenguaje es deficiente corren el riesgo de tener problemas de lectura, escritura y ortografa. 28 2.3 REAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL El desarrollo verbal del nio est compuesto de cuatro elementos bsicos que permiten llegar a un nivel razonablemente maduro de su uso: la pragmtica, la

semntica, la sintaxis y la fonologa (Johnston, 1991). PRAGMTICA Es el uso del lenguaje como una herramienta. Bates (citado en Laurel y Snchez, 2002) lo define como las reglas que rigen el uso del lenguaje dentro de un contexto (pp. 48). El nio utiliza la pragmtica al iniciar una conversacin, al tomar el turno para hablar, preguntar, hacer comentarios, aplicar un mensaje verbal en un contexto social y al seleccionar vocabulario para expresarse en diferentes situaciones (Arce y Flores, 2003). La pragmtica tiene diversas funciones: Instrumental.- se utiliza para satisfacer los deseos o necesidades materiales del nio (quiero una galleta). Regulatoria.-el nio la utiliza para controlar la conducta de otros ( no pegues). Interactiva.-para definir o participar en la interaccin social (mami y Ale vienen). Personal.-para expresar opiniones o sentimientos personales (yo enojado). Imaginativa.- es usada por el nio para enrolarse en la fantasa y crear un determinado ambiente (yo soy la mam). Heurstica.-se utiliza para buscar informacin, investigar la realidad y aprender acerca de las cosas (qu es eso?). Informativa.-el nio puede proveer informacin (mira mi playera roja) (Holliday, citado en Laurel y Snchez, 2002). SEMNTICA Se refiere a las reglas para el establecimiento del significado de las palabras y su combinacin (Hinojosa, citado en Laurel y Snchez, 2002). A su vez, Arce y Flores (2003) refieren que la semntica es el uso de las palabras adecuadas con significado apropiado. 29 La semntica analiza las relaciones conceptuales entre las palabras, la arbitrariedad y ambigedad del significado. La arbitrariedad se refiere a la falta de relacin entre el vocablo y el objeto que simboliza y la ambigedad consiste en que los trminos no tienen un solo significado sino varios, permitiendo con esto, que la misma idea pueda ser expresada de diferentes maneras. SINTAXIS Es la estructura del lenguaje. Linder (citado en Laurel y Snchez, 2002) la define como un sistema de reglas para combinar palabras o smbolos dentro de frases significativas y enunciados, incluyendo las partes del habla, el orden de las palabras y la estructura de la oracin. Arce y Flores (2003) mencionan que la sintaxis es la organizacin de las palabras en or aciones bien estructuradas. El desarrollo de la pragmtica y la semntica precede al desarrollo activo de la sintaxis en los nios. En el momento en el cual estn produciendo relaciones semnticas de dos palabras, se estn formando tambin, por otra parte expresiones sintcticas de dos palabras. Para Chomsky (citado en Johnston, 1991) la pragmtica es innata en lactantes,

ya que la estructura del lenguaje est presente en su gentica y slo necesita desarrollarla. Es as que el nio de ao y medio, hasta los 6 7 aos logra avances notorios en gramtica y semntica, y de esta forma, va superando errores como los siguientes: -Generalizacin: se refiere a la extensin del significado de trminos guindose por pistas falsas o por errores de la lgica infantil. -Invencin: cuando el nio mezcla slabas de una palabra con otra o crea palabras con significado personal. -Ecolalia: el nio repite nicamente la ltima slaba de la palabra o frase que se le dice. -Jerga o habla inteligible: aqu se conjugan dificultades articulatorias con confusiones semnticas. -Lenguaje telegrfico: cuando el nio inicia la expresin de sus primeras frases solo emplea dos palabras. Esto puede considerarse normal de los 18 hasta los 30 36 meses (Nieto, 1988). 30 FONOLOGA La fonologa se refiere a los patrones de produccin de sonido, y su funcin es hacer explcito el conocimiento que los hablantes tienen de los sonidos y su combinacin para formar palabras y oraciones de su lengua. (Salgado y Galicia, citado en Laurel y Snchez, 2002). La fonologa estudia los sonidos del habla. El habla humana, se compone de una sucesin de sonidos caractersticos o fonemas, los cuales son unidades mnimas de articulacin y se presentan normalmente en una cadena hablada. Para Nieto (1988) el beb desde el primer da de nacido, emite sonidos de carcter expresivo para manifestar sus necesidades de hambre o de fro. Poco a poco, las vocalizaciones infantiles que el nio repite continuamente se convierten en voces articuladas propiamente dichas; en un principio, el beb puede producir fonemas que no pertenecen a la lengua materna, pero conforme interviene el control auditivo-fnico, estos sonidos van desapareciendo y los fonemas se van definiendo con mayor precisin, hasta ajustarse a las normas del habla adulta que se inician con la emisin de las primeras palabras que el nio dice, generalmente pap y mam. A partir de 10 a 12 meses, el nio presta ms atencin a lo que oye y desarrolla al mismo tiempo su capacidad para escuchar, comprender y hablar. Johnston (1991) declara que los nios inician muy tempranamente su sistema fonolgico ya que ellos escuchan el sonido de la voz adulta y le dan una preferencia significativa entre las dems seales auditivas; tambin son rpidos para reconocer el ritmo natural y el patrn de inflexiones de las voces de su familia y para igualar patrones especficos con estados emocionales particulares de quienes hablan. As tambin, los nios reciben informacin acerca de las actitudes implicadas en las expresiones adultas como son: resignacin, desilusin, censura, furia, placer, temor, abur rimiento, etc.; de esta forma, elaboran patrones bsicos que representen la forma con la cual se supone que suena su lengua nativa. Al mismo tiempo que reciben e interpretan estmulos auditivos, los nios experimentan con su aparato vocal, buscando qu sonidos pueden producir y realizan poco a poco aproximaciones ms exactas de los sonidos, hasta

llegar a una fonologa ms madura. 31 2.4 DESARROLLO FONOLGICO El APARATO FONOARTICULADOR Snchez (1992) expone que los fonemas son producidos por los rganos del aparato fonador y es importante observar las funciones que desempea cada uno de estos rganos en la produccin del sonido. La produccin del sonido articulado es voluntario y se debe a una causa psquica; el cerebro, desde su centro nervioso, emite una descarga neuromotriz por medio del nervio recurrente, controlando las cuerdas vocales cuando el sujeto desea hablar. Los rganos que intervienen en la fonacin pueden agruparse, segn su funcin, en los siguientes sistemas: respiratorio, de fonacin, de resonancia y de articulacin. Sistema respiratorio: 1. 2. 3. 4. pulmones bronquios caja torcica traquea 5. 6. 7. 8. cavidad larngea cuerdas vocales glotis epiglotis Sistema de fonacin: Sistema de resonancia: 9. faringe nasal 10. faringe oral 11. faringe larngea 20. cavidad nasal 22. seno frontal Sistema articulatorio: 12. maxilar inferior 13. labios 14. cuerpo de la lengua 15. dientes 16. msculo geniohioideo

17. msculo geniogloso 18. paladar duro 19. paladar blando 21.vula Esquema de los rga nos que intervienen en la fonacin 32 El sistema respiratorio est formado por los pulmones, la caja torcica, el diafragma y los bronquios. Los pulmones realizan el papel ms importante ya que son los que impulsan la corriente area necesaria para la emisin del sonido. Los movimientos que permiten la ventilacin pulmonar son dos: la entrada de aire o inspiracin y la salida o espiracin que se suceden de una manera regular y rtmica siendo ms breve el primero que el segundo. En el movimiento inspiratorio la caja torcica se ensancha (Corredera, 1973). El sistema de fonacin es el encargado de la emisin de la palabra, lo constituye la laringe, situada encima de la trquea, est formada por una serie de cartlagos que envuelven las cuerdas vocales. Al pasar la corriente de aire (originada en los pulmones) por la laringe, se realiza la vibracin de las cuerdas vocales producindose la voz. Para que el sonido se produzca es necesario que: 1) Lla corriente del aire tenga presin suficiente, dada por los msculos espiradores, para separar las cuerdas vocales de su posicin de descanso. 2) Las cuerdas vocales se aproximen, dejando un estrecho pasaje de aire, el cul va a variar de dimensin de mayor o menor, segn sea grave o agudo el sonido, y. 3) Que las cuerdas vocales estn tensas al pasar el aire. Por lo tanto, la voz se produce gracias a la vibracin regulada de las cuerdas vocales en la laringe. El modo de vibracin, a su vez, depende del grado de tensin el cul tambin tiene que ver con el tono del sonido que se produce. El sonido es a mplificado o modificado en las cavidades que le sirven de resonadores, como la cavidad nasal, por ejemplo. El mecanismo de fonacin ms sencillo es la interrupcin de la corriente del aire pulmonar mediante los labios; stos forman una barrera para que al abrirla ocurra una explosin; es por esto que los primeros ejercicios fonmicos de los bebs consisten en un juego de implosin- explosin repetido, lo cual constituir palabras como mam y pap. El sistema de resonancia est formado por la faringe, la boca y las fosas nasales. Estos rganos actan sobre el sonido producido por la laringe y realizan las modificaciones precisas para que la voz emitida sea armoniosa y musical imprimiendo el timbre caracterstico de la voz de cada persona (Aguilar, 1995). 33 El sistema de articulacin est formado por el paladar, la lengua los labios, las mandbulas, las arcadas dentarias y los msculos y nervios respectivos. Despus de que la voz es producida en la laringe al pasar por las cavidades de

resonancia adquiere los tonos que la hacen agradable al odo humano y finalmente estos sonidos se convierten en fonemas, palabras o frases mediante la accin conjunta de los rganos que constituyen el sistema de articulacin. Es as como cada uno de estos sistemas entran en actividad al articular los fonemas. Clasificacin de los Fonemas Desde hace mucho tiempo, los fonetistas se han dado a la tarea de estudiar los fonemas, agrupndolos por semejanzas y separndolos por sus diferencias, De aqu han surgido diferentes criterios de clasificacin. De acuerdo a S nchez (1992) los fonemas que se utilizan en Mxico son 23: 18 consonantase y 5 vocales. FONEMAS BSICOS DEL ESPAOL EN MXICO (SNCHEZ, 1992) Voclicos Consonnticos 1. /a/ 1. /b/ 7. /x/ * 13. // 2. /e/ 2. /s/ 8. /k/ 14. /p/ 3. /i/ 3. /ch/ 9. /l/ 15. /r/ 4. /o/ 4 /d/ 10. /y/ 16. /rr/ 5. /u/ 5. /f/ 11. /m/ 17. /t/ 6. /g/ 12. /n/ 18. /sh/ * *El fonema /sh/ se pronuncia en palabras como: Xala,Xchitl,Xoco, etc. *El fonema /x/ se pronuncia como: /j/, /ge/ o /gi/. Por ejemplo: joya,jalar,general, ngel, gitana, etc. Clasificacin de las vocales Los sonidos voclicos se clasifican de acuerdo a tres variables articulatorias: 1) El grado de aberturas de la boca (cerrado, semicerrado, abierto). 2) La posicin de la lengua (anterior, central, posterior). 3) El grado de sonoridad (todas las vocales tienen amplio rango de sonoridad). 34 -La vocal /a/: central, abierta. Se realiza con la boca abierta y la lengua retrada hacia abajo. El hueco de la

lengua obliga a la corriente de aire a rebotar en la parte central de la lengua. -La vocal /e/: anterior, semicerrada. Se colocan los labios en una posicin intermedia para cerrar un poco la boca, elevando la lengua de modo que el predorso se aproxime hasta colocarse cerca de los dientes, pero en posicin intermedia en la cavidad bucal. La corriente de aire rebota en la parte anterior de la cavidad. -La vocal /o/: posterior, semicerrada. Se realiza con los labios formando un crculo, pero conservando el mismo grado de abertura, la lengua a la misma altura que el fonema anterior, pero ms elevado en la parte posterior. -La vocal /u/: posterior cerrada. Se realiza acercndose ms los labios hasta casi cerrarlos en la misma posicin circular y elevando ms la lengua en su parte posterior (postdorso). -La vocal /i/: anterior, cerrada. Se realiza al distender los labios, con el mismo grado de abertura (casi cerrados) y la lengua elevada, con el predorso casi tocando los alvolos. Una forma de esquematizar el sistema voclico espaol seria el siguiente (Snchez, 1992): Fonema /i/ /e/ /a/ /o/ /u/ Punto de articulacin anterior anterior central posterior posterior Grado de abertura cerrada semicerrada abierta semicerrada cerrada Clasificacin de las consonantes: Segn Snchez (1992) las consonantes pueden agruparse en distintas categoras, segn los criterios que se tomen en cuenta al observarlas: 35 1. Punto de articulacin Seala los rganos que intervienen al producir los diferentes fonemas y el punto (o lugar) donde se ponen en contacto. Los rganos del aparato fonador que destacan por su funcin en la articulacin son los labios, los dientes, los alvolos, el paladar, el velo del paladar, la vula, la faringe y la glotis. Al rgano que se pone en contacto con el lugar de

articulacin se llama articulador. De acuerdo al punto de articulacin las consonantes se clasifican en: a) Labiales: son fonemas que se realizan con los labios: /p/, /m/ /b/. b) Labiodentales o dentales: los puntos se realizan en la zona de articulacin dental y el rgano articulador es el labio inferior. /f/ c) Ling uodentoalveolares o dentoalveolares: el rgano de articulacin es la lengua, sta se apoya en los alvolos /n, /d/ /t/, /s/, /r/, /rr/ y /l/. d) Linguopalatales o palatales: el paladar es la zona de articulacin y el predorso o el dorso de la lengua es el rgano articulador. La lengua se adhiere a la parte media y anterior al paladar duro dejando en el medio un pequeo canal por donde pasa el aire. Se obtienen los fonemas /y/, /ch/, //y /sh/. e) Linguovelares o velares: la zona articulatoria es el velo del paladar y el rgano articulatorio es la lengua con el predorso. As se realizan las consonantes /g/, /k/, /x/. La clasificacin de los fonemas consonnticos, segn su zona de articulacin se esquematiza de la siguiente forma (Snchez, 1992): Zona Labial Dental Dentoalveolar Palatal Velar Fonemas consonnticos Articulador Fonemas Labios Labios inf. Lengua Lengua Lengua /p/,/m/,/b/ /f/ /n/,/d/,/t/,/l/,/s/,/r/,/rr/ /y/,/ch/,/n/,/sh/ /g/,/k/,/x/ Combinacin voclica /i/,/e/,/a/,/o/,/u/ /i/,/e/,/a/,/o/,/u/ /e/,/a/,/i/,/o/,/u/ /a/,/e/,/o/,/i/,/u/ /o/,/a/,/u/,/e/,/i/ 36 2. Modo de articulacin Una vez que la corriente pulmonar rebasa la zona de las cuerdas vocales,

intenta salir, ya sea por la cavidad nasal o por la cavidad bucal, entonces se encuentra con los rganos articuladores los cules la modifican drsticamente ya sea dejndola escapar con libertad absoluta (fonemas voclicos) o interfiriendo en la salida de aire, producindose con esto, un sonido completo y vibrante (fonemas consonnticos). Al modo como se rea liza la salida de aire por parte de los rganos de la articulacin se le conoce como modo de articulacin (Snchez, 1992). De esta forma, por su modo de articulacin, las consonantes se clasifican as: Oclusivas: Se realizan cuando los labios obstruyen el paso del aire y luego le dejan escapar mediante una breve explosin, as se producen los fonemas /b/, /p/; si la obstruccin la realiza el pice de la lengua al colocarse en la cara interna de los dientes, al explotar la corriente de aire se producen los fonemas /d/ y /t/.Cuando se realiza una leve explosin, pero ahora con el posdorso de la lengua en la zona velar se producen los fonemas /g/ y /k/. Fricativas: Se producen cuando la corriente de aire se ve obligada a salir por una pequea abertura y produce una friccin al pasar entre los rganos que se le oponen. Ejemplos de estos fonemas son /f/, /s/, /y/, /x/. Africados: Se realizan cuando la friccin no es tanta como en los fonemas anteriores debido a que los rganos se encuentran un poco ms separados. En el caso de la /sh/, se produce al deja escapar una corriente de aire entre el predorso de la lengua que se encuentra prximo a los alvolos. As tambin, el fonema /ch/ se produce al aproximarse el dorso de la lengua al paladar por cuyo hueco se escapa la corriente de aire. Laterales: Los lados de la lengua se pegan a los alvolos produciendo el fonema /l/. 37 Vibrantes: Si el pice de la legua toca los alvolos y rebota o vibra, se produce la /r/ cuando la vibracin es simple, y /rr/ cuando es mltiple. Nasales: Estos fonemas se r ealizan a causa de una obstruccin de la cavidad bucal, que obliga al aire a salir por la nariz. Cuando la obstruccin la realizan los labios se produce el fonema /m/; cuando la obstruccin es causada por el predorso de la lengua que se apoya en los alvolos y el inicio del paladar, se realiza el fonema /n/ y cuando la obstruccin se lleva acabo en el dorso de la lengua apoyada en el paladar, se realizan el fonema //. Lo anterior se puede esquematizar en el siguiente cuadro: Oclusivos Fricativos Africados Laterales Vibrantes Nasales FONEMAS CONSONNTICOS

/b/, /p/, /d/, /t/, /g/, /k/ /f/, /s/, /y/, /x/ /sh/, /ch/ /l/ Simple /r/ Mltiple /rr/ /m/, /n/, // Snchez (1992) considera que otro criterio de clasificacin de los fonemas se refiere en tomar en cuenta la presencia o ausencia de vibracin de las cuerdas vocales al articular las consonantes. De esta manera, los fonemas consonnticos pueden considerarse como: 1. Sonoros: cuando su realizacin implica vibracin de las cuerdas vocales. 2. Sordos: cuya realizacin no implica la vibracin de las cuerdas vocales. Sonoros Sordos FONEMAS CONSONANTICOS /m/, /b/, /g/, /d/, /r/, //, /l/, /n/, /y/, // /x/, /s/, /f/, /p/, /t/, /k/, /sh/, /ch/ 38 POSICIN DE LOS RGANOS PARA LA CORRECTA ARTICULACIN DE LOS FONEMAS Para que un fonema sea articulado correctamente, los rganos articuladores (labios, dientes, lengua, velo del paladar, etc.) deben de adoptar una posicin tipo, de acuerdo al fonema del que se trate. Cavidad bucal (Snchez, 1992) Alvolos Velo del Paladar Die ntes superiores vula o campanilla Labios Lengua Dientes inferiores Raz Postdorso Medio dorso Predorso Lengua

pice 39 Fonema /m/ Caractersticas: Labial, nasal, sonoro. Articulacin: Los labios estn simplemente unidos sin llegar a contraerse, los dientes casi juntos en distinto plano vertical, inferiores detrs de superiores. La punta de la lengua detrs de los incisivos inferiores y el resto en el piso de la boca. El velo del paladar desciende dejando salir la corriente area sonora por las fosas nasales. Fonema /p/ Caractersticas: Labial, oclusivo, sordo. Articulacin: Se colocan los labios juntos y un poco fruncidos, el aire se acumula en la boca haciendo presin contra los labios tratando de separarlos. El fonema se produce cuando vence la resistencia muscular, haciendo una pequea explosin. Los dientes un poco separados, la lengua no realiza ningn movimiento. El aire sale totalmente por la boca. Fonema /b/ Caractersticas: Labial, oclusivo, sonoro. Este fonema es oclusivo en posicin inicial pero por motivos didcticos conviene producirlo fricativo. Articulacin: Los labios se contraen y se separan ligeramente en la regin central, la tensin muscular labial es dbil. El aire sonoro sale por la pequea abertura central provocando en los labios una ligera vibracin, los dientes un poco separados en posicin normal. La punta de la lengua detrs de los incisivos inferiores y el resto extendido el piso de la boca. La corriente de aire sonoro sale totalmente por la boca. Fonema /f/ Caractersticas: Dental, frica tivo, sordo. Articulacin: El labio inferior se repliega ligeramente colocndose bajo los dientes superiores tocando con su borde el filo de los incisivos, el labio superior se levanta un poco permitiendo ver los incisivos superiores. El aire sale por entre el borde de los dientes superiores y el labio inferior, principalmente por el centro. La punta de la lengua se coloca detrs de los incisivos inferiores, el resto se levanta un poco en sus bordes y en su base, acentundose el surco central. La corriente de aire sale totalmente por la boca. 40 Fonema /d/ Caractersticas: Dentoalveolar, oclusivo, sonoro. Articulacin: Los labios se colocan entreabiertos permitiendo ver los dientes y la punta de la lengua, los dientes un poco separados. Los incisivos inferiores estn en distinto plano vertical que los superiores, y separados por la lengua. La lengua se sita entre ambas arcadas dentales y su punta entre los incisivos superiores e inferiores, siendo perfectamente visibles cuando se articula el fonema. El aire sale totalmente por la boca rozando levemente sobre todo entre el borde de los incisivos superiores y la punta de la lengua produciendo una suave vibracin. Fonema /t/

Caractersticas: Dentoalveolar, oclusivo, sordo. Articulacin: Los labios estn entreabiertos, los dientes muy poco separados; los incisivos inferiores se colocan detrs de los superiores en distintos planos verticales. La punta de la lengua se levanta apoyndose en la cara interna de los incisivos superiores. Sus bordes se apoyan en la corona alveolar, impidiendo la salida del aire que se almacena entre la lengua, la arcada dental superior y el paladar. Cuando se pronuncia el fonema /t/ la punta de la lengua se separa bruscamente de los incisivos superiores, colocndose detrs de los inferiores y produciendo una explosin el aire sale totalmente por la boca. Fonema /s/ Caractersticas: Dentoalveolar, fricativo, sordo. Articulacin: Labios entreabiertos con las comisuras un poco hacia atrs permitiendo ver los dientes casi juntos, los incisivos inferiores ligeramente atrs de los superiores. La lengua se arquea y su punta se coloca detrs de los incisivos inferiores, apoyndose en su cara posterior. La parte anterior se levanta y su dorso toca a ambos lados al paladar, dejando un canal estrecho por lo que pasa la corriente de aire, que sale rozando de fuerza los bordes de los incisivos. El velo del paladar levantado impidiendo el paso de aire a las fosas nasales. Fonema /n/ Caractersticas: Dentoalveolar, nasal, sonoro. Articulacin: Los labios estn entreabiertos, permitiendo ver los incisivos y la cara inferior de la lengua levantada hacia el paladar; los dientes se colocan algo separados quedando los incisivos en distinto plano vertical. La punta de la lengua se levanta apoyndose en la protuberancia alveolar de los incisivos 41 inferiores. Sus bordes tocan la cara interna de los molares y las encas, impidiendo la salida del aire por la boca. El dorso toca una pequea parte del paladar, junto a las encas; el velo del paladar desciende para dar paso a la corriente de aire por las fosas nasales. Fonem a /l/ Caractersticas: Dentoalveolar, lateral, sonoro. Articulacin: Los labios entreabiertos, sin contraccin, permitiendo ver los dientes de ambos maxilares y los dientes estn un poco separados. Los incisivos inferiores un poco atrs de los superiores; la punta de la lengua se levanta, apoyndose en la protuberancia alveolar de los incisivos superiores. Entre el borde de la lengua y los molares queda de cada lado una abertura lateral por donde pasa el aire sonoro, que sale haciendo vibrar las mejillas, el paladar levantado impide la salida del aire por las fosas nasales. Fonema // Caractersticas: Linguopalatal, nasal, sonoro. Articulacin: Los labios estn entreabiertos, menos separados que cuando se articula la /n/. Los dientes casi juntos en distinto plano vertical, incisivos inferiores detrs de los superiores. El dorso de la lengua se aplica amplia mente contra el paladar seo, los bordes tocan la arcada dental superior. El velo del paladar desciende y el aire sale totalmente por las fosas nasales. Fonema /k/ Caractersticas: Velar, oclusiva, sorda.

Articulacin: Los labios estn separados permitiendo observar los dientes en la lengua, los dientes un poco separados. La punta de la lengua se coloca detrs de los incisivos inferiores, tocando la enca, est algo retirada de los dientes y por debajo de su nivel; a parte posterior se levanta, y el dorso de esa regin (postdorso) se apoya con fuerza contra el velo del paladar haciendo oclusin y cerrando totalmente el pasaje a la corriente espirada. El velo del paladar est levantado, saliendo el aire por la boca. Fonema /x/ (cuando suena como j) Caractersticas: Velar, fricativa, sorda. Articulacin: Los labios estn entreabiertos permitiendo ver los dientes y la lengua, las arcadas dentales estn separadas. La punta de la lengua se coloca detrs de los incisivos inferiores, pero alejada de ellos. La lengua se arquea, y sus bordes tocan los tres ltimos molares de la arcada central superior. 42 El velo del paladar est levantado cerrando el pasaje a las fosas nasales; el aire, espirado con fuerza, rosa las paredes de la faringe y de la boca produciendo un ruido caracterstico. Fonema /g/ Caractersticas: Velar, oclusivo, sonora. Articulacin: Labios y dientes ligeramente separados, la punta de la lengua se coloca detrs de los incisivos inferiores apoyada en las protuberancias alveolares de los mismos, el dorso se levanta tocando el velo del paladar a ambos cuatro dejando en la lnea media un pasaje para el aire que sale produciendo una sola friccin. El velo del paladar levantado impide el paso del aire por las fosas nasales. Fonema /ch/ Caractersticas: Palatal, africado, sordo. Articulacin: Los labios avanzan separndose entre si y de la cara anterior de los dientes, permitiendo ver los incisivos inferiores y superiores que se colocan en un mismo plano vertical con una pequesima separacin. Las partes anteriores y posteriores de la lengua se apoyan en el paladar, dejando un estrecho y largo canal que permite el paso del aire. El velo del paladar se levanta impidiendo el pasaje del aire por las fosas nasales. Fonema /sh/ Caractersticas: Palatal, africado, sordo. Articulacin: El predorso de la lengua toca el paladar. El fonema se produce al dejar escapar una corriente de aire entre el predorso de la lengua que se encuentra cerca de los alvolos. Fonema /y/ Caractersticas: Palatal, fricativo, sonoro. Articulacin: Labios entreabiertos, permitiendo ver los incisivos y separndose algo de la cara anterior de stos; entre las arcadas dentales existen una pequea separacin; los incisivos inferiores se colocan detrs de los superiores o en el mismo plano vertical. La punta de la lengua se coloca detrs de los incisivos inferiores, apoyndose contra su cara interna, la parte anterior se arquea, tocando con sus bordes la arcada dental superior, el dorso toca el paladar en ambos lados y deja en el centro un canal para el pasaje sonoro. El velo del paladar se levanta impidiendo el pasaje del aire por las fosas nasales.

43 Fonema /r/ Caractersticas: Dentoalveolar, vibrante, sonoro. Articulacin: Los labios estn entreabiertos, permitiendo ver los incisivos superiores inferiores, stos se colocan detrs de los superiores en distinto plano vertical; la posicin que toman los labios y los dientes permite observar la cara inferior de la lengua levantado hacia el paladar. La punta de la lengua se coloca apoyada suavemente en la protuberancia alveolar de los incisivos inferiores sus bordes y tocan la cara interna de los molares, la enca y parte del paladar impidiendo en esa forma la salida lateral del aire. El velo del paladar esta levantada y sale por la boca. Fonema /rr/ Caractersticas: Dentoalveolar, vibrante mltiple, sonoro. Articulacin: Los labios estn entreabiertos igual que en la /r/. La punta de la lengua se apoya con cierta fuerza en la protuberancia alveolar de los incisivos superiores, en la parte ms alta recogindose un poco hacia dentro, sus bordes tocan la cara interna de los molares, la enca y parte del paladar. El velo del paladar levantado impidiendo la salida de las fosas nasales. Sinfones Corredera (1973) les denomin as a los grupos fnicos en los que aparecen dos consonantes seguidas de una vocal. El fonema intermedio, que recibe el nombre de liquido (/l/ y /r/) se funde o licua con otros, como en el caso de la p, b, f, t, d, g, c , as se forman las combinaciones: pr, br, fr, tr, dr, gr, cr y pl, fl, tl, gl, cl. Estas combinaciones silbicas, con frecuencia son emitidas en forma defectuosa por los nios ya sea sustituyendo la r por la l por ejemplo: pleso por preso, o bien omitiendo las lquidas: peso por preso, futa por fruta, topa por tropa,pato por plato,etc. 44 CAPITULO 3 LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE 3.1 CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE Johnston (1991) menciona que un trastorno del lenguaje se refiere a las dificultades que ocurren cuando el lenguaje del nio no se desarrolla con la velocidad y nivel de otros de la misma edad. Para Monfort y Jurez (1993) un trastorno algo importante del lenguaje o del habla modifica sustancialmente la interaccin entre el nio y su entorno social, ya que puede provocar alteraciones en la actit ud de este ltimo o en su forma de expresarse; un nio que no habla, que habla poco o muy mal, inicia en casa situaciones de dilogo con los dems y se ve sometido a una estimulacin social inferior a la que recibe un nio con un lenguaje amplio. La patologa del lenguaje es muy variada y compleja ya que un mismo trastorno, puede estudiarse desde diferentes puntos de vista, la terminologa y la clasificacin de las anomalas del habla varan mucho de unos autores a otros. La clasificacin de la Sociedad Americana de la Correccin del Lenguaje se basa principalmente en la etiologa de los problemas del lenguaje.

A continuacin se describe esta clasificacin: 1. Disartria Disartria es la dificultad o trastorno en la articulacin de la palabra, ocasionados por lesiones de las partes del sistema nervioso que controlan los msculos de los rganos fonatorios. La persona que tiene disartria, adems de la dificultad o imposibilidad de articular un fonema, tiene inconvenientes para mover sus rganos bucales, ya sea para masticar, soplar, deglutir, etc. Esta situacin no se produce en la dislalia. Entre las causas ms comunes se encuentran: malformaciones congnitas del sistema nervioso central, tumores, hematomas, fracturas de crneo con destruccin de tejido muscular, meningitis, encefalitis, procesos degenerativos, etc. (Aguilar, 1995). 45 La disartria debe ser vista por un mdico foniatra que orientar su tratamiento cuyo pronstico depender de la permanencia o no de la causa del trastorno. 2. Dislalia La dislalia es un trastorno de la articulacin del habla que no obedece a patologa del Sistema Nervioso Central (Aguilar, 1995). Segn La Sociedad Americana de Correccin del Lenguaje se clasifica a su vez en: A) Alalia: mutismo o ausencia del lenguaje. B) Barbarolalia: articulacin con acento extranjero. C) Barilalia: desorden sintctico. D) Idiolalia: lenguaje inventado. E) Paralalia: sustitucin fontica. F) Pedolalia: perseverancia infantil del lenguaje. G) Rinolalia: defecto articulatorio con voz nasal, de origen diverso. 3. Dislogias Defecto en la sintaxis y en la calidad de la expresin verbal debido a psicosis. Ejemplos de este trastorno son cuando el sujeto tiene un lenguaje incoherente, hay ausencia de ideas, perseveracin de un sonido o palabras, etc. 4. Disfasia Debilitacin o prdida de informacin de las asociaciones verbales por disminucin de la integracin mental debido a enfermedad, shock o trauma. Como por ejemplo, prdida del lenguaje oral y escrito, prdida de las asociaciones auditivoverbales, etc.). 5. Disfemias Desorden del ritmo del lenguaje y tics debidos a psiconeurosis, sinnimo de tartamudez. Por ejemplo: habla agitada y nerviosa, balbuceo neurtico, tartamudez, etc. 6. Disfonas Defectos de la voz debido a perturbaciones orgnicas o funcionales de las cuerdas vocales o a respiracin defectuosa. Ejemplos: ausencia de voz, voz gruesa, gutural, susurrante o alta, etc. 46 7. Disritmia Defectos del ritmo en los que no se incluye la tartamudez. Pueden deberse a

defectos respiratorios o alteraciones endcrinas, como por ejemplo: defectos de la acentuacin en la lectura y en la conversacin y defectos de la inflexin vocal. 3.2 TIPOS DE DISLALIAS En este apartado se abordar ms ampliamente el trastorno de la Dislalia debido a que este estudio est enfocado a los problemas de articulacin que no son originados por patologas del Sistema Nervioso Central. Para Rosell (1993) la dislalia es la imposibilidad de producir correctamente un sonido o grupos de sonidos que pertenecen a la lengua del nio sin que exista una lesin sensorial o motriz que lo explique, en un nio mayor de 4 aos. Antes de esta edad es normal que el nio tenga dificultades en la articulacin de los fonemas ms complejos. Por su parte, para Pascual (1992) Es una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. Este trastorno puede afectar cualquier consonante o vocal, presentarse en un solo fonema o varios, o afectar tan slo a la asociacin de consonantes, cuando stas aparecen unidas en una sola slaba, omitiendo en este caso una de ellas. De acuerdo al origen de produccin, segn Pascual (1992) la dislalia puede clasificarse en: 1. Dislalia evolutiva Este autor considera este tipo de dislalia como la fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el nio no es capaz de repetir por imitacin las palabras que escucha y tampoco formar los estereotipos acsticosarticulatorios correctos, lo que causa que el nio repita las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fontico. Este tipo de dislalia forma parte de un proceso normal del desarrollo del lenguaje, y las difi cultades se van superando poco a poco, se deben tratar sobre todo si persisten ms all de los cuatro o cinco aos en donde se pueden considerar como patolgicas. 47 Por lo anterior, es importante hablarle al nio siempre de forma clara y adulta, no imitndole sus defectos de pronunciacin ni tomarlo como gracioso, ya que esto puede reforzar el problema e impedir su evolucin. 2. Dislalia funcional Es un defecto en el desarrollo de la articulacin del lenguaje, sin que existan trastornos o modificaciones orgnicas, sino tan slo una incapacidad funcional. El nio disllico, en ocasiones sabe que articula mal y trata de corregirlo imitando a los dems, sin embargo, sus rganos no obedecen con la facilidad que l desea y no encuentra el movimiento concreto que debe ser realizado para pronunciar un sonido correctamente. Al respecto, Corredera (1973) declara que las dislalias provocadas por incapacidad funcional son cuando los rganos no realizan el movimiento adecuado para la articulacin de los fonemas, por ejemplo: labios que se niegan a entrar en contacto, lenguas inhbiles, torpes; velo del paladar que no se levanta para cerrar el pasaje de aire hacia las fosas nasales, etc.; esto a pesar de que los rganos anatmicamente se encuentren en perfectas condiciones. Algunos autores como Pascual (1992) y Aguilar (1995) mencionan que las

caractersticas de este tipo de dislalias son la omisin, deformacin y sustitucin de fonemas y puede presentarse en la articulacin de las vocales, aunque las ms frecuentes se presentan en las consonantes: /r/, /k/,/l/,/s/, /z/ y /ch/. Al respecto, Monfort y Jurez (1993) explican estas tres caractersticas de las dislalias: a) Dislalias por omisin: El nio omite uno o varios fonemas en una palabra, a veces se observa un alargamiento de la vocal anterior que marca la presencia de la consonante omitida. Por ejemplo: nai por nariz, osa por cosa, etc. Corredera (1973) explica que la omisin del fonema sucede cuando los rganos implicados no entran en actividad cuando se quiere articular el fonema. 48 b) Dislalias por sustitucin: El nio articula un fonema por otro, generalmente por un fonema de adquisicin precoz (/p/, /l/, /m/) o por un fonema perteneciente a la misma familia fontica (ah entra el seseo, la sustitucin de /k/ por /t/, de /z/ por /f/, etc.). Ejemplo, deche por leche. Corredera (1973) expone que si en la articulacin de un fonema, los rganos se colocan en la posicin-tipo exacta correspondiente a otro fonema, se producir la sustitucin del fonema, por ejemplo: se quiere decir rosa y se dice losa, los rganos se colocan en la posicin de la /l/ en lugar de la /r/. c) Dislalias por distorsin: El nio articula el fonema de forma incorrecta deformado, produciendo un sonido defectuoso (ruido) como un esfuerzo por emitir el sonido correcto, el cual no pertenece al sistema fontico del idioma. Al respecto, Corredera (1973) declara que si los rganos de articulacin se colocan en una posicin intermedia entre dos fonemas, el que se pretende articular y otro, se producir una alteracin o deformacin. Por otro lado, Narbona y Chevrie (2001) mencionan que la articulacin de los fonemas implica el control y la coordinacin fina de grupos musculares para la realizacin de las consonantes; un ligero desajuste en la posicin de la lengua, conduce a que sta sea producida en lugar de otra (dislalia por sustitucin). Tambin esta coordinacin defectuosa llevar a un sonido que no pertenece a la lengua (dislalia por distorsin). Para Corredera (1973) la mayor parte de los defectos disllicos que presentan los nios que concurren a escuelas comunes, no las originan alteraciones anatmicas ni lesiones nerviosas, sino que son problemas de educacin, ya que surgen de la imitacin, consciente o inconsciente, de errores cometidos por las personas que les rodean, a pesar que sus rganos estn bien. Segn Pascual (citado en Laurel y Snchez, 2002) la dislalia funcional tiene diversas causas; algunos factores que la caracterizan son: -Escasa habilidad motora: el lenguaje est muy estrechamente ligado a las funciones de la motricidad, si existe un defecto, ste ir desapareciendo al mismo tiempo que sta se va desarrollando. -Dificultades en la percepcin del espacio y del tiempo: el lenguaje empieza a surgir en el nio gracias a la imitacin de movimientos y sonidos; si el

49 pequeo no es capaz de percibirlos tal como son, es muy difcil que puedan darse estos movimientos. -Falta de comprensin o discriminacin auditiva: el nio no discrimina los fonemas, por lo cual, no pueden imitar los diferentes sonidos del habla. -Factores psicolgicos: cualquier trastorno de tipo a fectivo que pueda incidir sobre el lenguaje del nio, provocando con esto, que quede fijado en etapas anteriores, impidiendo la evolucin normal del desarrollo (falta de cario, inadaptacin familiar, rechazo hacia el nio, etc.). -Factores ambientales: el ambiente es un factor muy importante en la evolucin de lenguaje del nio, que junto con sus capacidades personales, determinarn su desarrollo y maduracin. -Factores hereditarios: es raro que se presenten, pero cuando existen, pueden ser reforzados por la imitacin de los errores que cometen al hablar los familiares, si es que stos persisten en ellos. Este estudio se enfoc a la dislalia funcional, ya que se trabaj con nios que todava presentaban omisin, sustitucin o distorsin de los fonemas en su articulacin del lenguaje, despus de haber cumplido 5 aos de edad. Y como lo menciona Pascual (1992), si estas dificultades persisten ms all de los cuatro o cinco aos, se pueden considerar como patolgicas, en cuyo caso requerirn un tratamiento. 3. Dislalia audigena Pascual (1992) incluye dentro de la clasificacin de las dislalias a la dislalia audigena, la cual es una alteracin de la articulacin producida por una audicin defectuosa. Este autor refiere que un elemento fundamental en la elaboracin del lenguaje es la percepcin auditiva y que para conseguir una correcta articulacin se debe de tener una correcta audicin. Por lo cual, el nio que no oye nada, tampoco hablar nada espontneamente, y el nio que oye incorrectamente, hablar con defectos. Es as que la hipoacusia, en mayor o menor grado impide la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, dificultando el aprendizaje escolar y trastornando la afectividad y el comportamiento del nio. Asi tambin, tendr dificultades para reconocer y reproducir sonidos que tengan entre s una semejanza, al faltarle la capacidad de diferenciacin auditiva. Junto a la dislalia, se presentarn alteraciones de voz y del ritmo. 50 4. Dislalias orgnicas Son aquellos trastornos de la articulacin que son derivados de alteraciones orgnicas. Pascual (1992) declara que estas alteraciones orgnicas pueden referirse al lesiones del Sistema Nervioso Central que afecten el lenguaje, en cuyo caso, se denominan ms propiamente disartrias. Cuando la alteracin afecta a los rganos del habla por anormalidades anatmicas o malformaciones de los mismos, comnmente se le llaman disglosias.

Por lo general, sus causas se deben a malformaciones congnitas, pero tambin pueden ser ocasionadas por parlisis perifricas, traumatismos, trastornos del crecimiento, etc. Estas alteraciones pueden ser localizadas en los labios (labios leporinos), lengua (lengua gruesa), paladar seo o blando, dientes (anomalas dentales), maxilares o fosas nasales. En cualquiera de estos casos, impedirn al nio una articulacin correcta de algunos fonemas. 3.3 REPERCUSIONES DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE, CONDUCTA Y PERSONALIDAD DEL NIO Como lo menciona Acosta (2003) en los ltimos aos, ha habido un gran inters por comprender la naturaleza de las dificultades causadas por el lenguaje en nios afe ctados por trastornos especficos de su habla y lenguaje. Estos nios presentan una gran variedad de problemas en su sistema lingistico que afectan los componentes sintctico, fonolgico y semntico; en algunos casos tambin presentan dificultades en la pragmtica, en la capacidad para solucionar problemas y para establecer inferencias. Varios estudios han concluido que un alto ndice de dificultades lingsticas, educativas y sociales han persistido muchos aos despus de haberse diagnosticado por primera vez el problema del lenguaje. Acosta (2003) declara que la adquisicin de la lectura se apoya en el lenguaje, ya que los nios con dificultades del lenguaje tienen tambin dificultades en el aprendizaje de la lectura. 51 Lo anterior est apoyado en una investigacin que realiz Silva y cols., en 1987 (citado por Acosta, 2003) donde observaron a 937 nios durante 2 aos. Los datos de los nios en el periodo comprendido entre los 9 y los 11 aos demostraron que la puntuacin en la lectura aumentaba a una velocidad ms lenta entre aquellos nios con problemas lingsticos que entre los restantes del grupo. Pero adems los nios con dificultades, tanto receptivas como expresivas, encontraron mayores dificultades de lenguaje en la lectura que aquellos que solo presentaban un problema receptivo o bien uno expresivo. Como lo menciona Avila y Camarena (1995), el conocimiento de los fonemas y la habilidad para reconocer los fonemas en el lenguaje, predicen el aprendizaje efectivo de la lectura. La adquisicin de la lectura depende de la habilidad que posea el nio para utilizar los conocimientos que tiene sobre la informacin fonmica que obtiene del lenguaje hablado y de la asociacin que haga con el material grafemtico. Acosta (2003) expone que si los nios presentan dificultades en comprender el lenguaje oral es de esperarse que tambin tengan dificultades en la comprensin de un texto escrito. Al respecto, cita un estudio realizado por Joffe, en 1998, en donde se demostr que los nios con dificultades especficas en el habla y el lenguaje son menos capaces que los que no las tienen a la hora de comprender el significado. Por otro lado, Nieto, en 1988 (citado en Avila y Camarena, 1995) menciona que al leer traducimos las letras en sonidos y al escribir representamos los sonidos en letras, segn el cdigo propio de nuestra lengua. Lo anterior exige una asociacin correcta del estimulo visual con su sonido o fonema (estimulo

auditivo), su punto de articulacin o articulema (que es su realizacin prxica en la lectura oral) y su trazo o grafema (que es su realizacin prxica en la escritura). De esta manera, si un nio posee un lenguaje oral pobre, va a tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje grafico, es decir, si confunde conceptos al hablar, tambin lo har al leer o escribir. Un nio con deficiencia verbal confunde las palabras que percibe y no es capaz de segmentarlas ni integraras de una manera coherente y significativa. Varios autores (Mialaret,1972; Bima y Schiavoni, 1980; Yaukin, 1980; Nieto, 1984; Hinojosa, 1984; citados en Avila y Camarena, 2003) han afirmado que los nios con alteraciones en la pronunciacin de algunos sonidos del habla durante su desarrollo fonolgico, cuando ingresan a la primaria, tambin 52 presentan problemas para leer y escribir; asumiendo que los nios que no pronuncian bien todos los fonemas de su lengua materna, presentan fallas en la memorizacin de sus movimientos articulatorios o problemas en la percepcin de sonidos y cuando se enfrentan al aprendizaje de las letras y su asociacin con los sonidos del habla, tienen dificultades en la representacin grfica de aquellas letras que representan a los fonemas que articulan mal, provocando que el nio sustituya u omita dichas letras en su escritura y lectura de palabras u oraciones. Corredera, en 1980 (citado en Avila y Camarena ,2003) declara que la gran parte de los nios que reprueban aos escolares, presentan problemas de articulacin y que de no tenerlos habran cursado el ciclo escolar en el mismo nmero de aos que sus condiscpulos. Como lo menciona Acosta (2003) entre el aprendizaje del lenguaje y de las matemticas tambin hay interrelacin ya que se ha comprobado en diversas investigaciones que los nios con problemas en el habla y en el lenguaje experimentan dificultades con los clculos aritmticos. Aram y Nation, 1980: Baker y Cantwell, 1987; Conti-Ramsden, Donlan y Grove, 1992: Rissman, Curtiss y Tallal, 1990 (citados en Acosta, 2003) realizaron un estudio en el cual se sigui el progreso de 63 nios diagnosticados en la etapa preescolar como sujetos con trastornos del lenguaje. Presentaban un rendimiento muy baj o tanto en el lenguaje expresivo como en el receptivo, presentando mayor problema en los componentes fonolgicos y sintcticos de su lenguaje expresivo. Cuatro a cinco aos despus, se observ que casi el 40% de stos nios rendan en matemticas a un nivel inferior a la de su edad. En evaluaciones realizadas en el Instituto de la Comunicacin Humana (Ciudad de Mxico) sobre el rendimiento escolar de los nios con retraso del lenguaje expresivo, se observ que hasta el 62% llegan a ser repetidores y que llegan a estar atrasados en su nivel escolar conforme a lo que corresponde a su edad, lo que significa que slo el 38% de los nios con retraso del lenguaje expresivo cursan el ciclo escolar sin repetir ao (Arce y Flores, 2003). Los trastornos del lenguaje no slo tienen repercusin en el aprendizaje del nio, sino tambin se ha observado su efecto en la conducta y personalidad del mismo. 53

Lindsay y Dockrell (2000, citado en Acosta, 2003) declaran que hay pruebas concurrentes que examinan la relacin entre la conducta y los problemas del lenguaje de los nios, los cuales han confirmado la estrecha relacin con los problemas emocionales y de conducta. Acosta (2003) refiere, que se ha demostrado ampliamente que los problemas de lenguaje influyen en la conducta de los nios, en la interaccin con sus amigos y en su propia autoestima. Pascual (1992) por su parte declara que, el nio con defectos de articulacin del lenguaje tiene dificultades en su integracin social en el grupo, ya que se puede sentir fcilmente marginado por los compaeros, q ue a veces ni le entendern cuando se exprese, si se trata de un caso severo. Con frecuencia le dirn que habla mal y le humillarn, creando nuevos tramas e inhibiciones en el nio. Con lo cual habr una disminucin en su rendimiento escolar porque el pequeo se mostrar como distrado, poco centrado, y a veces presentar trastornos en la lectura y escritura, por las dificultades que tiene para la percepcin, para la orientacin espacial, para la disminucin aditiva, etc Por otra parte, el nio, al darse cuenta de su problema de articulacin (el saber que habla con defectos y que no habla como los dems nios) puede ser que reaccione con frustracin, manifestndose sta en forma de agresividad, retraimiento o timidez. En estos casos el nio evitar relacionarse con los dems, por tener que hablar y no saberlo hacer con perfeccin. El haber sufrido algn trauma o humillacin por esta causa, le ir disminuyendo su confianza en s mismo y en sus posibilidades de superacin. De esta forma, el trastorno del lenguaje frenar la evolucin afectiva y social del nio, inhibindole en sus relaciones con los dems, influyendo por tanto en su personalidad. Corroborando lo anterior, Salgado y Galicia, en 1993 (citado en Avila y Camarena, 2005) refieren que en la escuela los problemas de articulacin pueden dar lugar a burlas por parte de los compaeros provocando timidez, retraimiento o irritabilidad en el nio, afectando sus relaciones sociales. Grolnick y Ryan; Montgomery; Renick y Harter (citados en Acosta, 2003) mencionan que es probable que los nios con di ficultades de lenguaje y comunicacin tengan una percepcin de s mismos mucho ms negativa a causa de tres razones: 54 En primer lugar, los efectos del fracaso escolar y la reaccin negativa que le acompaa; en segundo lugar, los aspectos relacionados con el estigma de haber sido clasificado y rechazado; y en tercer lugar, los efectos especficos relacionados con la naturaleza de los problemas para comunicarse. Cohen, Barwick, Horodezky, Vyanse e Im, en 1998 (citado en Acosta, 2003) examinaron a 380 nios entre 7 y 14 aos de edad con problemas del lenguaje, y encontraron que stos tenan la tendencia a sufrir mayor dficit en su desarrollo social que en aquellos cuyo desarrollo de lenguaje era normal; adems, era ms probable que se diagnosticara un dficit atencional e hiperactivo en los nios con problemas del lenguaje. Grove, Conti-Ramsden y Donlan, en 1993 ( citados en Acosta, 2003) en sus investigaciones se dieron cuenta que los nios con trastornos del lenguaje, cuando interactuaban en la sala de logopedia con otros nios que tambin tenan problemas lingsticos, eran comunicativos y establecan contacto y

charlaban como en los intentos que realizaban los nios normales dentro de su aula ordinaria. En cambio, las investigaciones de Hurtford y Hart, en 1979, demuestran que los nios con dificultades del lenguaje tienden a trabajar y a jugar entre s, e intentan comunicarse con sus compaeros normales, pero casi nunca stos inician una conversacin con nios que sufren un trastorno del lenguaje. Se ha comprobado que los nios con un tra storno de lenguaje tienen dificultades para defender sus puntos de vista, dar a conocer sus propias opiniones e influir en sus compaeros de su aula (Gallagher, citado en Acosta, 2003). Por todo lo anterior, resulta evidente que los retrasos o alteraciones en la adquisicin del lenguaje, guardan una estrecha relacin con los retrasos escolares (como las dificultades en el aprendizaje normal de la lecto-escritura y de las matemticas) con los problemas emocionales, de conducta y personalidad del nio. Es as que es importante prevenir la aparicin y el desarrollo de los trastornos del lenguaje infantil y en su caso, incorporar al nio a un programa de estimulacin y / o tratamiento para desarrollar su lenguaje, antes de que se provoque una inhibicin en la comunicacin con otras personas. 55 3.4 INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACIN DEL HABLA Una vez que se ha detectado que el nio tiene un problema del lenguaje expresivo (habla) es importante que inicie inmediatamente una terapia especfica la cual debe de estar diseada con base en sus necesidades individuales. Es sabido que, mientras ms precozmente se inicie el tratamiento, los resultados sern mejores, puesto que mientras ms tiempo transcurra sin atenderse, se irn estabilizando patrones de lenguaje inadecuados, los cules harn que el desarrollo lingistico normal del nio y la utilizacin de un lenguaje correcto sea ms difcil, afectando a otras reas de su desarrollo. La logopedia es una profesin que se centra en el estudio de las perturbaciones del habla y del le nguaje y los tratamientos pedaggicos que se utilizan en la rehabilitacin de las mismas (Aguilar, 1995). Dentro de las reas que maneja la logopedia se encuentra la ortofona que segn Corredera (1973) es el conjunto de procedimientos indicados para corregir los defectos de articulacin, de voz y de respiracin. Monfort (1984) menciona que la ortofona es el campo de accin logopdico que ha travs del tiempo ha tenido buenos resultados en el campo de los trastornos del habla, sobre todo en los funcionales (correccin fontica). En este tipo de tratamientos los logopedas siguen un modelo de anlisis que tiene las siguientes caractersticas: a) Una concepcin centrada en el fonema aislado: Cuando se presenta un trastorno del lenguaje funcional, los datos se centran en torno al fonema como unidad fontica bsica y, as, las descripciones y

clasificaciones se hacen en funcin del tipo de fonema (s) alterado (s): oclusivos, fricativos laterales, etc. Tambin se realiza el anlisis de los siguientes aspectos: b) La posicin del fonema trastornado en las palabras: posicin inicial, final, intermedia, slabas directas, inversas, etc. c) La naturaleza del trastorno: omisin, sustitucin de un fonema por otro del mismo idioma y distorsin (pronunciacin errnea de un fonema). 56 A partir de dicho anlisis, la prctica consiste en escoger un fonema como blanco de la terapia, siguiendo, en el caso de que sean varios los fonemas alterados, una jerarqua que se basa en el orden de la aparicin de las habilidades fonticas normales, en la adquisicin norm al del habla infantil. Se trata de ensear al nio a realizar correctamente los movimientos y posturas (punto de articulacin y modo) que definen al fonema aislado; esto se realiza con ayuda de dibujos, control por espejo, imitacin visual, asociacin acstica y la manipulacin de rganos (lengua, labios, etc.) con los dedos o la gua-lengua. Posteriormente se intenta que el nio generalice el nuevo fonema en la repeticin de slabas, palabras y frases para finalmente introducirlo en su conversacin espontnea. Corredera (1973) declara que en la ortofona, los procedimientos para la correccin de los defectos en la articulacin son pedaggicos y no causan ninguna molestia a los rganos; tampoco se utilizan instrumentos que puedan causar dolor. Dentro de estos instrumentos podemos mencionar un espejo, que se usa slo en los casos en que el nio, al tratar de imitar al maestro, realice movimientos contrarios a los que se le indiquen, tambin se utiliza un abatelenguas. Este autor tambin expone que las tcnicas que se utilizan en esta reeducacin estn fundamentadas en la fontica y en la anatomofisiologa de los diferentes rganos que concurren a la fonacin. Segn Azcoaga (1990) estas tcnicas pueden ser activas o pasivas: En las tcnicas pasivas, los estmulos se aplican sobre los msculos capilares involucrados, se utilizan recursos quinsicos como la masoterapia, la movilizacin pasiva, electroterapia, dispositivos mecnicos y otros. En las tcnicas activas se utilizan la imitacin inmediata de distintos movimientos y posiciones de los rganos o rofaciales que coinciden con los puntos de articulacin ms importantes. Con la ejercitacin se pretende que los msculos correspondientes adquieran la fuerza y coordinacin necesarias, para la produccin precisa del fonema. En los nios de tres aos en adelante se utilizan las tcnicas activas consistentes en la imitacin de emisiones voclicas, posturas de lengua, mandbula, labios y msculos de la respiracin, en forma directa. 57 En el proceso de este aprendizaje, intervienen la visin y la audicin. En un principio, el nio imita el punto de articulacin correspondiente, pero poco a poco va logrando la interiorizacin del modelo imitado, lo que a su vez, le permite la automatizacin e integracin del fonema en su lenguaje

espontneo (Laurel y Snchez, 2002). Las tcnicas de la ortofona, tratan de cumplir con este fin, para lo cual proponen los siguientes ejercicios: -En un primer momento: ejercicios de relajacin, de respiracin y orofaciales (ejercicios de cara, lengua y labios), o velo del paladar y mandbula. -En un segundo momento: ejercicios articulatorios, donde se le muestran al nio las posiciones y movimientos de los rganos de articulacin, que se deben de dar para una correcta emisin del fonema, para que puedan ser observados e imitados por el nio. El reeducador puede ayudar, cuando sea preciso, en facilitar las posiciones deseadas, utilizando un abatelenguas. En este momento, tambin se lleva a cabo la automatizacin del fonema para se integrada a su lenguaje espontneo, como se explic anteriormente. En el apartado 3.2 se mencion que el presente estudio est enfocado a la dislalia funcional, la cul (como ya se explic) es un trastorno fontico de la articulacin del habla que se refiere a la imposibilidad de producir correctamente un fonema, en la cual los rganos no realizan el movimiento adecuado para la articulacin de ste, aunque se encuentren anatmicamente en perfectas condiciones. Por lo anterior, las tcnicas pedaggicas que se utilizaron en el presente programa a padres, propuesto en este estudio, se enfocaron a los procedimientos utilizados en la reeducacin ortofnica. Las razones por las que se utilizaron estas tcnicas son las siguientes: a) Son utilizadas en la correccin de los defectos de articulacin como es nuestro caso. b) Han tenido buenos resultados en los trastornos funcionales, especficamente en la correccin fontica de los mismos. c) Es un procedimiento sencillo en su aplicacin y materiales requeridos y las sesiones no son largas. d) Debido a lo anterior, se puede llevar a cabo dentro del horario escolar o en el hogar sin mayores complicaciones. 58 CAPITULO 4 EL PAPEL DE LOS PADRES 4.1 IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LOS PROGRAMAS DE LENGUAJE Como se mencion anteriormente en el captulo 2, el medio ambiente (entorno socio-cultural y familiar) es un elemento importante en la adquisicin del lenguaje. Rosell (1993) menciona, que dentro de ste ambiente el papel de los padres es fundamental, ya que ellos son fuente de informacin, modelos, medios de desarrollo, proporcionadores de feedback, actores y crticos a la vez Es as, que cuando se planea llevar a cabo un programa de lenguaje en el nio con problemas, la participacin de los padres es de gran importancia, ya que ellos son una parte activa en todo el proceso. En primer lugar, por medio de los padres se obtiene informacin acerca de la historia personal del nio, la cul nos va a proporcionar los antecedentes del desarrollo del pequeo e indicar qu problema de lenguaje se est presentando. En segundo lugar, los padres participan como modelos lingsticos correctos (informndoles previamente su forma de actuar ante las dificultades manifiestas de sus hijos);

y en tercer lugar, ellos llevan el seguimiento de todo el proceso, reforzando los progresos de sus hijos y exigiendo la transferencia positiva de los aprendizajes. Por su parte, Johnston (1991) manifiesta que es evidente que la calidad de la interaccin en el hogar tiene efectos en el desarrollo del lenguaje, por lo cual, el papel de los padres dentro de un programa de lenguaje preescolar debe ser ms activo e intenso; dentro de ste, ellos reciben informacin acerca de sus hijos y son guiados en la manera de ayudarlos en la aplicacin de las pautas que estn recibiendo, para implementarlas posteriormente en el hogar. Se ha comprobado que los padres se motivan favorablemente y son eficaces para esta tarea. Como lo declara Cunnigham (citado en Garca y Romero, 2001) la participacin de los padres es importante porque se convierten en una extensin del servicio profesional y es probable que al reconocer que son 59 competentes refuercen su confianza en si mismos y su adaptacin, as como su participacin activa en la ayuda prestada al nio. 4.2 BENEFICIOS DEL TRABAJO CON PADRES Evans (1987) expone que en Estados Unidos se han llevado a cabo diversas investigaciones acerca de la participacin de los padres en la educacin infantil temprana y se ha llegado a la conviccin de que la mejor forma de proporcionar al nio las condiciones para un desarrollo favorable total es por medio de sus padres. Como lo menciona Lansky (citado en Garca y Romero, 2001) el trabajo con padres se da con el fin de obtener un mayor acercamiento afectivo entre ellos y su hijo, ya que la mayor cantidad de tiempo y la variedad de situaciones de interaccin, se dan en el seno familiar. Los padres tienen un conocimiento profundo de su hijo, lo cul es un elemento muy positivo para el plan de intervencin. Adems, tienen inters por su hijo y estn dispuestos a escuchar detenidamente y a tratar de entender las sugerencias de aplicacin del programa; de esta forma los padres, en su papel de apoyo pueden lograr grandes cosas con sus hijos (Johnston, 1991). Por otra parte, Cunnigham, (citado en Garca y Romero, 2001) ha comprobado que los programas que involucran a los padres ayudan a stos a disminuir sentimientos de frustracin y a volverse ms seguros de s mismos. Al contribuir los padres en la educacin de los hijos, desarrollan una mejor autoestima y un mayor respeto por s mismos, en consecuencia, pueden mejorar las relaciones entre padres e hijos; tambin al ser ms activos como maestros de sus hijos, valora n ms su participacin y tienen un mejor sentimiento de competencia y autoestima en relacin con sus habilidades como padres. Tambin hay una mejor interaccin verbal con sus hijos. Walker y Shea, en 1987 (citado en Garca y Romero, 2001) indican que los programas de apoyo dirigidos a padres aseguran estabilidad en el ambiente del nio con problemas, dan mayores probabilidades de generalizacin de conducta y, mediante ellos, se pueden prevenir trastornos de conducta y otros. Por su parte, Kozloff (citado en Garca y Romero, 2001) seala los siguientes beneficios en el trabajo con padres: facilita la generalizacin de las conductas 60

aprendidas, as como su mantenimiento; el trabajo en casa puede aumentar la tasa de aprendizaje y; facilita las relaciones familia-institucin, creando actitudes ms cooperadoras por parte de los padres. 4.3 EL GRUPO DE PADRES Segn Johnston (1991) en los programas para padres el grupo es diverso, ya que lo pueden conformar desde profesionales, padres que todava estn estudiando, obreros, hasta padres ansiosos y deprimidos por la pobreza. Generalmente, en los programas de lenguaje, la mayora de los padres no tienen conocimientos profundos acerca del tema; a lo que se suma su incertidumbre de si su hijo alguna vez hablar bien, as como sentimientos ambivalentes (de culpa y/o rechazo) respecto a su hijo. Como lo menciona Walker y Shea (1984) los padres de un nio con un problema son ante todos seres humanos y como tales reaccionan como individuos cuando se les informa que su hijo tiene una dificultad. Estas reacci ones van a estar determinadas en gran parte por sus caractersticas personales, experiencias de vida, educacin, expectativas, circunstancias econmicas y diversas variables. Es as que los padres pasan por diversas etapas de elaboracin interior que van desde la incredulidad hasta la habilidad para controlar la situacin. Estas reacciones generalmente se presentan de la siguiente forma: 1. Culpa: como los padres no estn bien informados del origen del problema, llegan al extremo de encontrar razones a la dificultad del nio en conductas o incidentes pasados. 2. Incredulidad y Negacin: los padres niegan la existencia del problema, por lo cul, no tienen que preocuparse de l. 3. Depresin y desilusin: los padres sienten furia y autocompasin por el problema de su hijo. Sienten infelicidad y dolor. Esta es una etapa de transicin, en ella los padres aceptan el problema del nio con tristeza. Esta actitud favorece la aceptacin del problema y el inicio del tratamiento. 4. Aceptacin: en esta fase los padres empiezan a buscar soluciones, ya hay una disposicin prctica y activa. Reconocen y aceptan el trastorno de su hijo 61 y aparece una conviccin de que hay ms por hacer; empiezan a establecer metas a corto y largo plazo. Johnston (1991) seala que algunos padres necesitan ayuda en cada una de las etapas mientras que otros parecen slo requerirla en algunos casos. Cuando los padres requieran ayuda, es importante que cuenten con un terapeuta el cul debe escucharlos con empata y estar dispuesto a ofrecer una ayuda constructiva. El terapeuta d ebe ir acompaando a los padres mientras evolucionan en el proceso hasta llegar a la aceptacin del problema. Como lo mencionan Hernndez y Pealoza (1999) es importante que la familia entienda y se sienta impulsada a buscar soluciones y participar activamente en este proceso. Para ello, es importante que cuenten con informacin adecuada acerca del problema del nio. Algunos padres necesitarn ms ayuda que otros para comprender esta informacin, por lo cul es indispensable proporcionarles ayuda prctica a travs de mtodos, materiales y ejercicios que puedan manejar con su hijo en el ambiente familiar.

Por otra parte, es de vital importancia que en el proceso de tratamiento del nio haya una buena comunicacin entre los padres, el pequeo y el profesional que est llevando el caso, ya que de sta forma, se pueden intercambiar informacin, opiniones, dudas; lo cul colaborar al buen desempeo y xito de la terapia. Rosell (1993) menciona que el profesional de lenguaje tambin debe de orientar a los padres de cmo deben de comportarse ante las dificultades manifiestas de sus hijos. Las sugerencias que ste autor propone son las siguientes: -El entorno en el que se lleve a cabo la comunicacin debe de tener niveles de ruido los ms bajos posibles para que haya ms percepcin acstica del mensaje oral. -Se debe cuidar que los mensajes que se d al nio no contenga varias palabras nuevas a la vez, ya que esto dificultar la comprensin. -Se debe dialogar con el nio, eligiendo el tema del dilogo segn el inters del pequeo. -Ante las dificultade s de pronunciacin de nuestro hijo, no se debe reforzar los modelos errneos que presenta el nio, por gracioso y simptico que parezcan, ya que con ello se dificulta la extincin y sustitucin de los mismos por otros ms evolucionados y correctos. 62 - No se debe de exigir al nio (a base de repeticiones) la produccin correcta de palabras en las que aparecen fonemas que todava no ha adquirido. El profesional indicar cuando el nio ya est en la fase de adquisicin del sonido y se refuerce este aprendizaje incorporndolo al lenguaje espontneo. 4.4 TIPOS DE PROGRAMAS A PADRES Mc Dowell, en 1976 (citado en Walker y Shea, 1984) menciona que los programas a padres se clasifican de la siguiente forma: 1.- Programas de informacin: Estos programas estn diseados principalmente para dar informacin a los padres acerca de una variedad de temas, tales como: tcnicas para educar a los hijos, desarrollo del nio, diseo de programas de educacin, objetivos y procedimientos, causas, efectos y tratamiento de trastornos de la minusvalidez y; tcnicas de manejo conductual. En estos programas se pretende que esta informacin cambie la conducta de los padres. 2.- Programas psicoteraputicos: Se emplean para ayudar a los padres a abordar sentimientos personales y conflictos resultantes del problema del nio (negacin, culpa, depresin, etc.), llegando a adaptarse a su crisis emocional antes que puedan planear y llevar a cabo un programa de accin. 3.- Programas de entrenamiento: Estn diseados para ayudar a los padres a lograr una interaccin efectiva co n el nio y manejar su conducta. Se dirigen a problemas especficos, como por ejemplo: ayudar a los padres para resolver problemas del manejo conductual en sus hijos, establecer una comunicacin efectiva y positiva en los nios, etc. Estos programas estn orientados hacia la accin e implican la participacin y compromiso de los padres. Se pretende que, ya aprendidas las habilidades

apropiadas y efectivas en el manejo del nio con problemas, sean aplicadas en casa. Lusthus y Gibbs, en 1981 (citado en Garca y Romero, 2001) exponen que generalmente a los padres nicamente se les involucra para dar o recibir informacin, pero no se promueve su participacin activa en otros aspectos, 63 como la toma de decisiones en el proceso educativo o preventivo, lo cul es una deficiencia de la educacin a padres. La eleccin del tipo de programa a padres va a depender de los objetivos especficos a los que pretenda llegar el profesional, ya que ste deber seleccionar el que ms se adapte a sus necesidades. En este trabajo se opt por el programa de entrenamiento, ya que estuvo dirigido a ensear a los padres el manejo de tcnicas especficas, las cuales pretendan ayudar a sus hijos a superar sus problemas de articulacin. Aprendidas estas habilidades, se aplicaron en casa, logrando al mismo tiempo una mejor comunicacin entre el padre y el nio. De esta manera, los padres tuvieron una participacin ms activa en el tratamiento de los problemas del lenguaje de sus hijos. 4.5 PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO A PADRES EN EL REA DEL LENGUAJE Los programas de ent renamiento en el rea del lenguaje, deben de tener bien definidos sus metas y objetivos, as tambin, deben de determinar la secuencia de actividades que se van a llevar a cabo para alcanzar los objetivos planeados. Al mismo tiempo, se debe de seleccionar el lugar en donde se llevar a cabo el entrenamiento. Los programas de entrenamiento se elaboran tomando en cuenta los resultados iniciales de la evaluacin del lenguaje. Los objetivos que se plantearn dependern del patrn y de las secuencias de desarrollo del lenguaje considerado como normal, y/o de un anlisis funcional acerca de los requerimientos lingsticos del nio, en su medio ambiente particular (McCormick y Elder, 1978; Schiefelbusch, Ruder y Bricker, 1976; citado en Sabre, 1995). De igual forma, los procedimientos y materiales de entrenamiento que se utilizarn debern se especificados claramente. Por lo general, los programas de entrenamiento en el rea del lenguaje se llevan a cabo en el ambiente natural del nio (casa, escuela, saln de juegos, etc.) en donde se desarrolla e interacta con personas conocidas (padres de familia, maestros, orientadores, compaeros, etc.). 64 Como lo menciona Hallahan y Kauffman (1971,citado en Sabre, 1995) en la aplicacin de estos programas se considera importante ofrecer reforzadores naturales positivos al nio, como la atencin inherente que se da en interacciones sociales y comunicativas; y tambin proporcionar reforzadores de tipo material como objetos o eventos deseados por el nio. Por lo anterior, es importante identificar aquello que fu nciona como reforzador natural y material para el pequeo y determinar las situaciones en las cuales pueden utilizarse. En este programa de entrenamiento se debe de tener consistencia y

continuidad de cada una de las actividades que se estn llevando a cabo. Para esto, el evaluador requerir llevar un registro en donde se incluyan datos acerca de la disminucin de los errores en el lenguaje del nio, y las habilidades lingsticas que ste va adquiriendo. Acosta y Moreno (1999) exponen que los programas de lenguaje dirigidos a padres deben de tener varios objetivos de trabajo: a) Informar a los padres acerca de las diferentes etapas del desarrollo normal del lenguaje. b) Proporcionarles criterios objetivos de cmo reconocer los progresos de sus hijos en el desarrollo del lenguaje. c) Explicarles la importancia de la adquisicin del lenguaje. d) Incrementar el uso de modelado, las repeticiones, expansiones, extensiones, incorporaciones y las reformulaciones cuando interactan con su hijo. e) Aumentar las interacciones verbales cos sus hijos e hijas a lo largo de las rutinas de la vida diaria. f) Disminuir el uso de preguntas cerradas y rdenes que propicien respuestas de una sola palabra. Este autor menciona que los programas de lenguaje dirigidos a padres contemplan diferentes fases: Fase 1: Establecimiento de la relacin logopeda-familia Antes de iniciar un programa para padres es necesario tener varios encuentros donde se les explique los beneficios que puede tener el que participen en el programa de entrenamiento. En este momento tambin no s pueden contar todo lo que quieran de sus hijos y sobre cmo ellos entienden la comunicacin en el contexto familiar. 65 El profesional explicar a los padres que esta propuesta de colaboracin no aumentar su nivel de estrs y ansiedad, ya que las actividades a realizar se podrn incorporar a las rutinas diarias de la casa. En esta fase se lleva a cabo el proceso de evaluacin, los padres deben de contar al profesional la historia personal del nio desde el embarazo hasta el momento actual. Es importante que los padres aprendan a manejar un registro del lenguaje para que lo utilicen en el hogar, en el cul se anotarn los siguientes datos: tipo de actividad en la que participa el nio (a) (juegos con muecos, construcciones, etc.); si el pequeo est solo o con otra persona; caractersticas generales del lenguaje que utiliza (palabras, frases cortas, comentarios largos, preguntas, etc.) y tipo de conducta (reservado, tmido, observador, participativo, etc.).Los resultados de la evaluacin se analizan junto con los padres. Despus de la deteccin y verificacin de la dificultad del lenguaje, el profesional deber explicar a los padres acerca de la dificultad que presenta su hijo, apoyarles y escucharles, y hablar de las expectativas acerca de rehabilitacin del lenguaje del nio. Estas primeras interacciones del profesional con los padres son muy importantes, ya que siembran las bases para una relacin positiva y colaborativa. Fase 2: Bsqueda de soluciones En esta fase se intenta buscar soluciones para cada sujeto desde un planteamiento po sitivo, llegando a la conviccin de que con la participacin y

el apoyo de todos se irn dando pequeos pasos que propiciarn cambios en el lenguaje del nio. Fase 3: Enseanza de recursos para la comunicacin En esta fase se les ensea a los padres estrategias o recursos que faciliten el cambio en el lenguaje de su hijo. Por lo cul, es fundamental que ellos conozcan las debilidades y las fortalezas comunicativas y/o lingsticas del nio. Estas estrategias o recursos se ensean a los padres a travs de la observacin de situaciones reales y mediante videos didcticos, los cuales se mencionan a continuacin: -Dar tiempo a que el nio se exprese y ser capaces de escuchar. -Cuando se est hablando con el nio, estar de frente, imitndole, interpretndole y haciendo comentarios a lo que hace o dice. 66 -Favorecer la conversacin, respetar turnos, y ser breves, claros y relevantes. -Enfatizar las diferencias de contrastes entre los sonidos del habla, unidades lxicas y estructuras sintcticas. -Utilizar el modelado. -Describir situaciones o actividades en forma ldica y divertida. -Hacer preguntas, con el fin de lograr cierta fluidez conversacional. -Usar expansiones, extensiones, incorporaciones y reformulaciones. -Incrementar las interacciones verbales con sus hijos a lo largo del da. -Los padres deben familiarizarse con los materiales que utiliza el profesional. Fase 4: Seguimiento del programa Se deben de planificar reuniones con cada uno de lo padres para explicar y discutir la situacin y la evolucin de cada nio. En estas reuniones, el profesionista debe dejar que hablen los padres, adoptando una actitud de escucha activa y formulando preguntas slo para clarificar puntos que no se entiendan o para profundizar en un hecho concreto. En los casos que se requiera un programa de intervencin individualizado es importante trasmitir a los padres una actitud positiva, trazando objetivos claros y realizables que nos permitan avanzar mediante pequeos pasos. Los programas para padres deben de servir de puente entre la escuela y el hogar, de forma que se logre una generalizacin a los contextos naturales del uso que los nios hacen de su lenguaje en situaciones ms formales. Se han llevado a cabo diversas investigaciones en donde se han diseado programas de entrenamiento a padres para favorecer el desarrollo del lenguaje en el nio. McDave y Varnedoe, en 1987 (citado en Garca y Romero, 2001) desarrollaron un programa a padres en la Universidad de Carolina del Sur, y fu dirigido a nios con trastornos del lenguaje entre 2 y 5 aos de edad, en el que se intentaba aumentar el uso de respuestas que favorecen el lenguaje dentro de sesiones de juego libre y mediante un programa de entrenamiento a corto plazo. El programa estaba centrado en el nio, y buscaba incrementar las respuestas de contingencia semntica que el padre ya presentaba; es decir, respuestas que reconocieran las motivaciones, necesidades e intereses del nio, que fueran de acuerdo al momento o situacin en que se estaba dando la comunicacin y

retomaran las actividades y verbalizaciones del nio como punto de partida 67 para establecer la comunicacin. Se buscaba incrementar la frecuencia de interacciones positivas en el padre. Las autoras reportaron que el entrenamiento fu exitoso en todos los casos. Otro estudio lo realizaron Lombardino y Morgan (citado en Garca y Romero, 2001) en la Universidad de Florida. Se llev a cabo con nios preescolares con retardo del lenguaje receptivo y expresivo. Durante el programa de entrenamiento, se les ense a los padres a planear e implementar sesiones estructuradas as como a estimular el lenguaje de sus hijos, durante sesiones de juego libre en casa. Para cada padre se establecieron metas individuales donde el objetivo era que el nio imitara sonidos, mejorara la comprensin y que dijera 1 o 2 palabras. En el juego libre se les ense a usar 5 tcnicas identificadas como facilitadoras del lenguaje (imitacin, expansin, preguntas, etc.). Adems se les ense a responder ms frecuentemente al foco de atencin de sus hijos. Los resultados sealan que en las habilidades para la estimulacin durante el juego libre, todos los padres mostraron diferencias significativas en todas las habilidades, los nios tambin mejoraron su ejecucin. Estas investigaciones muestran que se han tenido buenos resultados al disear programas que involucren a los padres para favorecer el desarrollo del lenguaje de sus hijos. Toda la informacin hasta ahora revisada conforma lo que es el marco terico de referencia para sustentar el propsito del presente trabajo que consisti en conocer si un programa de estimulacin de la articulacin del lengu aje dirigido a padres contribuye a que sus hijos superen el problema en dicha rea. 68 CAPITULO 5 PROGRAMA A PADRES PARA ESTIMULAR LA ARTICULACIN DEL LENGUAJE DE SUS HIJOS A NIVEL PREESCOLAR 5.1 OBJETIVO GENERAL: Capacitar a los padres para que adquieran conocimientos y habilidades en el manejo de tcnicas efectivas para estimular la articulacin de sus hijos con problemas en dicha rea. 5.2 POBLACIN: Este programa se llev a cabo con siete padres que tenan nios de 5 a 6 aos de edad, que presentaban dificultades en la articulacin del lenguaje debido a causas funcionales. Todos los nios cursaban el ltimo grado de la educacin preescolar. 5.3 ESPACIO DE TRABAJO: Las actividades se realizaron en el saln de usos mltiples de la escuela, el cul tiene una longitud de 10 mts. de largo x 5 mts. de ancho aprox. El saln cuenta con mesas y sillas, rotafolio, pizarrn y un espejo grande. Tiene una buena ventilacin e iluminacin y se encuentra ubicado lejos de los salones de clase, por lo que la capacitacin a padres se pudo impartir sin interferencias de ruido. 5.4 MATERIALES: - Lminas de exposicin

- Lpices y plumas - Hojas blancas - Materiales para los ejercicios de respiracin: velas, popotes, espejo, globos, silbatos, abatelenguas, burbujas de jabn, rehiletes, etc. - Cuadernos, - Recortes de diversos objetos - Resistol - Tijeras - Plumones - Tarjetas de trabajo 69 - Marcadores para pizarrn. 5.5 PROCEDIMIENTO DEL PROGRAMA: En el desarrollo de este programa de lenguaje primero se le impartieron al padre temas de conoci mientos bsicos del lenguaje, posteriormente se les di a conocer tcnicas para que estimularan la articulacin de sus hijos (explicado ms detalladamente en las siguientes pginas). Asimismo, se enfatiz al padre la importancia de tomar en cuenta las siguientes consideraciones: 1.- Es importante motivar al nio para que realice cada una de las actividades, reforzando positivamente su esfuerzo con la atencin del padre y festejando sus logros. 2.- Debe de haber continuidad en cada una de los ejercicios que se estn llevando a cabo; para lo cul, el padre de familia registrar en cada sesin datos como los siguientes: si hubo algn problema al aplicar algn ejercicio, cul (es) se le dificultan ms realizar al nio, cul (es) ya realiza bien, qu fonema ya adquiri, etc. Estas observaciones se anotarn en las hojas de los ejercicios de respiracin, soplo, labios, etc. y en el cuaderno de trabajo con fonemas. 3.- Se llevar un seguimiento del programa, cada semana habr reunin con los padres de familia, en donde el profesionista observar el avance del nio, escuchar los comentarios de los padres y clarificar dudas de los mismos. A continuacin se presenta de forma ms amplia y detallada el programa a padres para estimular la articulacin del lenguaje de sus hijos a nivel preescolar. SESIN 1 Objetivos especficos: a) Que los padres conozcan el objetivo general del programa. b) Que los participantes del grupo se presenten y se conozcan un poco ms y; c) Que los padres adquieran conocimientos bsicos del desarrollo del lenguaje. Contenido temt ico: Definicin del lenguaje y etapas del desarrollo normal del lenguaje. 70 Secuencia de actividades: 1. Al inicio de la sesin se realiz la presentacin de la conductora del grupo. Posteriormente, se implement una dinmica en la que se formaron parejas de

padres y cada uno de ellos tenia que presentarse diciendo su nombre, el inters que se tena por el curso, sus expectativas, su procedencia y algn otro dato personal. Posteriormente, uno de los padres presentaba a su compaero frente al grupo de forma general, sencilla y breve. 2. Despus de la actividad anterior se explic el objetivo del programa. 3. Se llevo a cabo la exposicin de los temas descritos en el contenido temtico de forma clara y sencilla. 4. Al final de la sesin se respondieron dudas de los temas expuestos y se escucharon comentarios de los participantes. Tiempo aproximado: 2 horas. TEMA 1: DESARROLLO DEL LENGUAJE A) Definicin: El lenguaje es toda forma de comunicacin de nuestros pensamientos e ideas. Puede ser trasmitido en forma verbal, que es cuando la persona habla, en la lecto-escritura y por medio de gestos como la mmica facial, manual o la pantomima. B) Etapas del desarrollo normal del lenguaje: El lenguaje de un nio pasa por diferentes etapas: Cuando el nio nace, se comunica por medio de sonidos; de esta forma, expresa sus necesidades de hambre o de fro y manifiesta su displacer o alegra por medio de gritos semejantes a las vocales. Estas vocalizaciones que el beb repite continuamente, con el tiempo se van convirtiendo en balbuceos, uniendo las voca les a las primeras consonantes, formando silabas como: ma. te, po, etc. Poco a poco, el pequeo va diferenciando los sonidos que escucha del exterior y las voces de las personas cercanas como de mam, pap, hermanos, etc. Trata de repetir estos sonidos al mismo tiempo que los va grabando en su mente. 71 As tambin, el nio va experimentando con su aparato vocal y bucal qu sonidos pueden producir y paulatinamente, realiza aproximaciones ms exactas, hasta llegar a pronunciar slabas y sus primeras palabras como mam y pap; lo que ocurre aproximadamente al ao de edad. De 1 a 2 aos, el nio observa que los sonidos que emite le sirven para nombrar algo, para expresarse y para su comunicacin con las personas que le rodean. Todava tiene dificultad para expresar con ms claridad lo que siente, por lo que acompaa su habla con gestos y ademanes. Las primeras palabras que dice son nombres de personas y objetos familiares como alimentos, bebidas y juguetes. Durante el segundo y tercer ao, el nio frecuentemente utiliza una misma palabra para expresar ideas u objetos que l relaciona con ese vocablo, por ejemplo, pide pan cuando quiere comida. Ya responde a preguntas sencillas y las formula ; comienza a utilizar verbos. En esta etapa, el nio ya debe articular las 5 vocales y los fonemas: /m/, /p/, /t/, /k/, / b/, / g/, / y/, /s/ y /c/. De esta manera, forma palabras como taco, gato, boca, etc. Todava comete errores y su habla no es totalmente clara. De los tres a los cuatro aos, el nio comprende ms palabras y las produce. Tambin comprende conceptos relacionados con el tiempo, como maana,

noche, etc. y conjuga verbos con el tiempo presente; utiliza el plural. Se expresa utilizando oraciones cortas y comprende preguntas interrogativas como por qu? , para qu?, quin?, etc. En esta etapa mejora su articulacin e incorpora a su habla sonidos como: /d/, /f/, /x/ y /l/. El nio ya est en la etapa preescolar y es necesario ensearle correctamente el lenguaje para que aumente su vocabulario y perfeccione su forma de hablar; tambin hay que irle corrigiendo su articulacin y su forma de decir las frases. A la edad de cuatro a cinco aos, el pequeo utiliza correctamente pronombres como: l, ella, yo, t, y su; as como los tiempos presente, pasado y futuro. Comprende ms palabras y las produce, utiliza los pronombres posesivos como el mo y el tuyo. En su articulacin adquiere poco a poco los diptongos como: au, ei, io, etc. y emite palabras como: auto, peine, mo, etc. Tambin en esta etapa logra 72 producir las silabas compuestas: bl, pl, fl, cl, gl, y tl y forma palabras como blusa, plato, clavo, etc. A los cinco aos el nio utiliza los sonidos formados por /r/ fuerte o doble /rr/, /tr/, /br/, /fr/, /dr/, /pr/, /cr/ y /gr/. Muchos nios a la edad de cinco aos ya articulan bien todos los fonemas (incluyendo la /r/ y /rr/) y poco a poco van emitiendo palabras ms complejas como: fresa, prado, grita, etc. De cinco a siete aos el nio mejora su pronunciacin, la estructura de las oraciones y aumenta su vocabulario. En esta etapa, el nio habla consigo mismo, con pers onajes imaginarios, con sus juguetes, con su familia y con otras personas. Tambin pregunta todo e inventa historias. Le gusta el lenguaje y juega con l, inventando palabras y rimas. Cuando los nios comienzan a ir a la escuela primaria, el lenguaje se convierte en smbolos escritos, los cuales son comprendidos mediante la lectura; las palabras escritas forman oraciones e historias. Es importante que cuando el nio ingrese a esta etapa, ya haya adquirido todos los fonemas, ya que si no es as, corre el riesgo de presentar problemas en la lecto-escritura. SESIN 2 Objetivos especficos: a) Que los padres conozcan la importancia de la maduracin biolgica en la adquisicin del lenguaje verbal. b) Que los participantes comprendan qu es un trastorno de la articulacin del lenguaje. c) Que los padres identifiquen de acuerdo a lo expuesto anteriormente qu problema de articulacin presenta su hijo. d) Que los padres conozcan la importancia de su participacin dentro del programa de estimulacin. 73 Contenido temtico:

-Maduracin biolgica del lenguaje: condiciones para que un nio pueda comprender y/o utilizar el lenguaje hablado de manera clara. - Importancia de la estimulacin materna en el desarrollo verbal del nio. -Trastornos de la articulacin. Secuencia de actividades: Al inicio de la sesin se realiz un recordatorio, a base de preguntas a los participantes, de los temas vistos en la sesin anterior. Posteriormente se expusieron los temas mencionados en el contenido temtico. Terminada la exposicin, cada uno de los padres identi fic, con ayuda del expositor, qu problema de articulacin estaba presentando su hijo y se resolvieron dudas de los temas expuestos. Tiempo aproximado: 2 horas TEMA 2: MADURACIN BIOLGICA DEL LENGUAJE Para que los nios puedan comprender y utilizar el lenguaje hablado de manera clara, debe ocurrir lo siguiente: 1) Sus odos deben escuchar bien para que distinga una palabra de otra, detectando los patrones de entonacin, los acentos y distinguir cmo se forman las oraciones. 2) El cerebro debe tener la suficiente capacidad intelectual para procesar el significado de palabras y oraciones y almacenar toda esa informacin para cuando desee comunicar una idea a otra persona. 3) El cerebro debe enviar las seales adecuadas a los msculos que producen el habla, como los labios, la lengua y la mandbula, para que mediante la boca, se pronuncien las palabras que se requieren para trasmitir la idea. 4) Los msculos del habla deben tener la fuerza y coordinacin necesarias para poder articular las palabras. 5) Los pulmones deben de tener suficiente aire para que ste sea expulsado en forma de sonidos. 6) Es preciso que otra persona tenga inters en comunicarse con el nio y escuchar lo que dice, ensendole lo que significan las palabras y cmo se construyen las oraciones. 74 Generalmente la madre es la que est cerca del nio y es importante que lo estimule usando un lenguaje claro, afectuoso y emotivo, trasmitindole al pequeo, el amor que siente por l, favoreciendo as su desarrollo verbal. Si por el contrario, la madre tiene poca comunicacin con el beb o le habla mucho empleando trminos elevados, puede producir un bloqueo en la comunicacin y en la comprensin oral de su hijo El nio aprende su lenguaje principalmente de los padres, pero tambin de sus hermanos, parientes, vecinos, compaeros de escuela y maestros; por lo que se le debe permitir interactuar con otras personas. Los padres tienen que propiciar que el nio hable y desarrolle su lenguaje en la vida cotidiana como por ejemplo a la hora de comer, de baar al nio, de jugar con l, cuando vayan de paseo, etc. Para la mayora de los nios, estos procesos se desarrollan naturalmente, si reciben la estimulacin adecuada, logrando la correcta articulacin de los sonidos.

TEMA 3: TRASTORNOS DE LA ARTICULACIN En el tema 1 se mencion que cuando el nio est adquiriendo el lenguaje no habla correctamente, ya que al principio el nio slo puede pronunciar un corto nmero de vocales y/o consonantes y por ello sustituye las ms difciles por las fciles, se las salta o no las dice. A corta edad es normal, ya que el nio est desarrollando su lenguaje de acuerdo a su comunidad lingstica que le rodea. Poco a poco, por medio de la repeticin, el nio va logrando la correcta articulacin de los fonemas ms difciles, logrando un lenguaje claro. En ocasiones, el lenguaje del nio no se desarrolla con la velocidad y nivel de otros de la misma edad, a pesar de no presentar alteraciones mentales, de los sentidos o motrices. Generalmente, esta incapacidad se debe a problemas funcionales, que es cuando los msculos del habla (lengua, vel o del paladar, etc.) no realizan el movimiento adecuado para la correcta articulacin de los fonemas; esto a pesar de que los rganos anatmicamente se encuentren en perfectas condiciones. De esta manera, el nio presenta una articulacin poco clara o persisten defectos articulatorios, despus de la edad normalmente establecida. De esta forma, el habla del nio presenta las siguientes caractersticas: 75 a) Omisiones: el nio omite uno o varios fonemas en una palabra. Por ejemplo:nai en vez de nariz. b) Sustituciones: el nio articula un fonema por otro, por ejemplo dice deche en lugar de leche. c) Distorsin: la articulacin es incorrecta o deformada, se produce un sonido defectuoso (ruido) .Por ejemplo: catha en lugar decasa. Cuando el nio est adquiriendo el lenguaje, la mayora de los familiares se preocupa nicamente de que el nio hable, pero no se preocupan sobre cmo habla. En ocasiones se cree que los nios solos corregirn su problema de lenguaje y por lo tanto, se espera un tiempo en el que a menudo no se dan los resultados esperados y se busca ayuda de forma tarda. Mientras ms temprano se inicie este tratamiento, los resultados sern mejores, puesto que mientras ms tiempo transcurra sin atenderse, el nio ir adquiriendo ms vicios al hablar, los cules sern ms difciles de erradicar. Por lo anterior, es importante detectar cuando el nio presenta una dificultad en su lenguaje, e incorporarlo a un programa de estimulacin para ayudar a desarrollar una funcin que no se ha adquirido en su totalidad y as superar el problema. En el tratamiento, no slo se necesita el apoyo del terapeuta, sino la participacin de los padres, ya que ellos tienen un conocimiento profundo de su hijo, les interesa su bienestar y son ellos los que conviven con el nio la mayor parte del tiempo. Es as que el tratamiento es un trabajo de equipo entre el profesional y los padres, donde stos desempean una participacin activa en todo el proceso. SESIN 3 Objetivos especficos: a) Que los padres conozcan qu efectos tienen los problemas de articulacin en el aprendizaje, conducta y personalidad del nio. b) Que los padres identifiquen cmo pueden ayudar a su hijo con problemas

de articulacin. Contenido temtico: -Repercusiones de los problemas de articulacin en el aprendizaje, conducta y personalidad del nio. -Comportamiento de los padres ante las dificultades de articulacin de su hijo. 76 Secuencia de actividades: Al inicio de la sesin, se realiz un recordatorio de los temas vistos en la sesin anterior. Posteriormente se realiz una pregunta abierta al grupo de padres, cuestionndolos acerca de cmo afectan los problemas de articulacin al nio? Las respuestas de los participantes se comentaban y se anotaban en el pizarrn. Despus se expusieron los temas antes descritos y se resolvieron dudas. Al final de la sesin se realiz una dinmica de relajacin pidiendo a los participantes que se pararan de su lugar y levantaran sus brazos inhalando aire profundamente, despus que bajaran los brazos y exhalaran el aire de forma continua y pausada; este ejercicio se realiz varias veces. Tiempo aproximado: 2 horas TEMA 4: REPERCUSIONES DE LOS PROBLEMAS DE ARTICULACIN EN EL APRENDIZAJE, CONDUCTA Y PERSONALIDAD DEL NIO Un problema de la articulacin del lenguaje afecta de diversas maneras la interaccin del nio con su entorno y puede provocar alteraciones incluso en su actitud o en su forma de expresarse. Un nio con este problema presenta las siguientes caractersticas: -Experimenta baja autoestima y frustracin por la manera como habla, afectando su conducta y personalidad. -No participa en discusiones de clase y se convierte en un observador pasivo, sintindose incmodo por esta situacin, convirtiendo la escuela en un sitio aburrido y molesto. - Necesita que uno de los padres le sirva cono intrprete. -No es comprendido la mayor parte del tiempo por personas que no pertenecen a su familia. -Los problemas de articulacin tambin pueden causar tensin en el hogar, cuando los padres ejercen demasiada presin sobre los nios para que mejoren su habla. -Se presentan problemas en la lecto-escritura, ya que si articula mal unas letras, va a sustituir u omitir dichas letras en su escritura o lectura de palabras u oraciones; es decir, as como hable, tambin va a escribir. -Algunos nios se convierten en agresivos o groseros, otros se vuelven tmidos y casi no hablan. 77 TEMA 5: COMPORTAMIENTO DE LOS PADRES ANTE LAS DIFICULTADES DE ARTICULACIN DE SU HIJO El tratamiento de un nio con problemas de lenguaje requiere para su xito, el trabajo, la constancia, la observacin y la paciencia por parte de los padres y maestros. Por lo anterior, es necesario que se sigan las siguientes recomendaciones: -No tratar de ayudar al nio obligndolo a repetir correctamente las palabras

que pronuncie mal, a menos que el especialista lo indique. -No reforzar las palabras que dice mal, por gracioso y simptico que parezca. -Si no se puede comprender al nio, preguntar qu dijo, pedirle que vuelva a decir la frase, pero no insistir a que lo diga a nuestra manera. -Escuchar cuidadosamente lo que dice el nio, hacer que la respuesta se relacione con el mensaje y no con la manera como lo trasmiti. Nunca se le debe decir: hablas como un beb. -Ayudar a que el habla del nio mejore siguiendo las indicaciones del especialista y llevar a cabo cualquier actividad que recomiende. -El nio que no practique los ejercicios del habla en casa no tendr mejora. - Ser paciente, la mejora toma tiempo, no se debe presionar al nio para que corrija su habla muy rpido. La mejora va siendo poco a poco. -Es importante comunicarnos con el nio a travs del juego, durante las actividades diarias, etc. Hay que asegurarse de que nos escucha, y nos pone atencin mientras se le habla. -No reaccionar con actitudes negativas como rechazo, sobreproteccin y negacin hacia el problema del nio. SESIN 4 Objetivo especifico: a) Que los padres conozcan y manejen tcnicas para estimular la articulacin del lenguaje de sus hijos. Contenido temtico: Ejercicios de estimulacin de la articulacin del lenguaje: - ejercicios de respiracin. - ejercicios de soplo. - Movimientos de lengua - Movimientos de labios. - Movimientos de mandbula. 78 Secuencia de actividades: Se realiz un recordatorio de los temas vistos en la sesin anterior. Posteriormente se abordaron los ejercicios de articulacin descritos anteriormente, dando una explicacin detallada de cada uno de ellos, mostrando a los padres la manera de trabajarlos con su hijo. Se aclararon dudas al respecto y se les pidi a los padres el material necesario para trabajar los ejercicios la prxima sesin (espejo, abatelenguas, popotes, plumitas, confeti, vaso, cajeta y/o mermelada, etc.). Tiempo aproximado: 2 horas TEMA 6: EJERCICIOS DE ARTICULACIN DEL LENGUAJE Los siguientes ejercicios son para ayudar a tu hijo a ejercitar las partes que integran su aparato fonoarticulador (lengua, labios, velo del paladar, etc.). De esta manera, el pequeo podr adquirir una mayor agilidad, coordinacin y fuerza en los msculos que intervienen en la articulacin de su lenguaje, facilitndole la adquisicin de los fonemas que se le dificultan. Es importante que stos ejercicios se practiquen con regularidad, cuando menos cada tercer da para tener continuidad y se pueda ir observando paulatinamente el avance en dicha rea. Se utilizarn los siguientes materiales: -Espejo -Burbujas de jabn

-Plumitas, confeti, y/o rehiletes -Abatelenguas -Papelitos pequeos -Popotes -Vaso con agua -Cajeta y/o mermelada -Vela -Encendedor -Silbato -Globos - Espantasuegras 79 1. Ejercicios respiratorios Los rganos de la respiracin son los pulmones, bronquios y traquea siendo los primeros los que tienen u n papel ms fundamental. Por medio de la respiracin se obtiene el aire suficiente para que el nio pueda emitir los sonidos o fonemas. Los movimientos que permiten la ventilacin pulmonar son dos: la entrada de aire o inspiracin, y la salida, o espiracin, que se suceden de una manera regular y rtmica. El aprender a respirar correctamente es el primer paso para una buena fonacin. Hay que tratar de que el nio tome conciencia de su propia respiracin y hacerle notar cmo sucesivamente el aire va entrando y saliendo. Hay que asegurarse de que el aire ingrese por la nariz y no por la boca y poco a poco el nio ir dominando su respiracin. Estos ejercicios se recomienda llevarlos a cabo frente a un espejo, el nio puede estar sentado o de pie, cuidando que su cuerpo est derecho y brazos a los costados. Tiempo aproximado: 10 minutos, 5 veces cada actividad. - De pie frente a un espejo, se le pide al nio que respire profundamente y que saque el aire por la nariz de forma lenta, tomando conciencia de su propia respiracin. - Colocar un papelito frente a las fosas nasales del nio, para que observe cmo se mueve el papel al inspirar y espirar. -Inspirar por la nariz lenta y profundamente, retener el aire por unos segundos y espirar por la nariz. - Inspirar por la nariz lentamente, dilatando las fosas nasales (alas de la nariz) y retener el aire por unos segundos; espirar luego por la nariz lentamente, expulsando la mayor cantidad de aire. - Inspirar por la nariz lentamente, reteniendo el aire por unos segundos y elevando los brazos; luego expirar por la nariz relajando los brazos y dejndolos caer suavemente. - Inspirar aire por la nariz lenta y profundamente y espirarlo de igual forma por la boca. - Inspirar el aire por la nariz lentamente y espirarlo por la boca en forma rpida. 80

2. Ejercicios de soplo Otra forma de trabajar la respiracin es a travs de los ejercicios de soplo, llevados a cabo con materiales simples como: tiras de papel, velas, globos, etc. En todos estos ejercicios se trabaja la fuerza del soplo, su direccionalidad y la modulacin de la salida de aire. El pequeo tiene que inspirar el aire por la nariz y soplar por la boca realizando las siguientes actividades: -Apagar una vela a diferentes distancias de frente y volteando la cabeza a la derecha y luego a la izquierda. -Soplar una vela sin apagarla. -Soplar a diferentes distancias objetos como: rehiletes, papelitos pequeos, confeti, plumitas, etc. - Soplar un popote dentro de un vaso con agua, haciendo burbujas dentro de ste. - Soplar silbatos y espantasuegras. -Inflar globos. 3. Movimientos de Lengua Con estos ejercicios se pretende que el nio adquiera flexibilidad, agilidad y control del movimiento de la lengua para lograr una mejor articulacin de su lenguaje. Estas actividades se pueden realizar sentado o de pie, de preferencia frente a un espejo, para que el nio vea si realiza los movimientos correctamente. Es importante que el padre realice primero el movimiento para que despus su hijo lo imite. Se presentan aqu varios ejercicios para que el nio tenga suficientes opciones de realizar el mov imiento que se le pide, por lo que, si al nio se le dificulta realizar alguno de ellos, tenga ms alternativas para llevarlo a cabo y cumplir con el propsito. Tiempo aproximado: 1 a 2 minutos por ejercicio. - Sacar la lengua lentamente y luego con rapidez. - Mover la lengua hacia arriba, abajo, de lado a lado, en crculo (para este ejercicio se pueden utilizar cajeta, miel o mermelada untada en los labios para estimular el movimiento de la lengua en la direccin que se pide). 81 - Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrs con ayuda de los dientes superiores. - Doblar la lengua hacia abajo y hacia atrs con ayuda de los dientes inferiores. - Colocar cajeta en el paladar del nio y pedirle que la empuje hacia delante y hacia atrs con la lengua. - Colocar la lengua entre los labios y vibrarlos. - Sacar la lengua y hacerla taquito. - Recorrer con la lengua los dientes de un lado a otro, de derecha a izquierda y de izquierda a derecha. - Sacar la lengua y meterla en posicin recta. - Tomar agua en plato (lamiendo). 4. Movimientos de Labios Estos ejercicios tienen la finalidad de que el nio adquiera elasticidad y aumento de la fuerza muscular labial para que logre articular sonidos

correctos. Es importante que el nio primero observe los labios de la persona adulta e imite sus movimientos. Tiempo aproximado: 1 a 2 minutos por ejercicio. - Estirar y fruncir los labios. - Llevar los labios de un lado a otro, haciendo muecas. - Proyecte los labios unidos hacia delante (posicin de beso) y hacia atrs. - Apretar los labios con fuerza y s oltar. - Rerse, estirando los labios a lo ancho. - Apretar objetos entre los labios (popotes, lpices, etc.) sin ayuda de los dientes. - Cerrar los labios y apretar fuerte para decir pa, sin producir sonido. - Hacer vibrar los labios haciendo trompetillas. - Meter los labios hasta que no se vean los bordes rojos. - Decir diptongos: (ui, ui, ui), (ue, ue, ue). 5. Movimientos de Mandbula Tienen el objetivo de que la mandbula se relaje y adquiera mayor movilidad para facilitar la articulacin de los fonemas. 82 - Abrir y cerrar la boca lentamente. - Imitar un bostezo. -Apretar y desapretar (disminuir la presin) los dientes. -Mover lateralmente la mandbula de un lado a otro. -Imitar el movimiento de masticar chicle. SESIN 5 Objetivo especfico: Que los padres aprendan a realizar los ejercicios de respiracin, soplo, labios, lengua y mandbula y los apliquen en sus hijos. Contenido temtico: Ejercicios de respiracin, soplo, labios, lengua y mandbula. Secuencia de actividades: Al inicio de la sesin se proporcion a los padres la lista de los ejercicios anteriormente descritos y se les indic que formaran parejas para que entre ellos los practicaran, lo anterior se realiz bajo la supervisin de la profesional, la cual daba indicaciones para que los participantes mejoraran su desempeo y aclararan sus dudas. Posteriormente, ya presentes los nios, la profesional mostr a cada uno de los padres cmo tenia que realizar estos ejercicios con su hijo. Despus ellos los aplicaron de igual manera con el pequeo, bajo la supervisin direct a de la profesional. Al final se escucharon comentarios de la actividad. Se indic a los padres trabajar estos ejercicios diarios en casa, teniendo como apoyo la lista de ejercicios de forma ilustrada (ver anexo 4). SESIN 6 Objetivos especficos: a) Que los padres conozcan los fonemas en los cuales su hijo presenta problemas al articular, si existe sustitucin, omisin y/o deformacin del mismo.

b) Que los padres conozcan la posicin tipo de los rganos (labios, velo del paladar, etc.), identificando el punto y modo de articulacin de los fonemas, en los que su hijo presenta problemas. 83 c) Que los padres y los nios ejerciten la posicin tipo del (los) fonema (s) en el que presenten problemas. Contenido temtico: Posicin tipo de los rganos para la correcta articulacin de los fonemas. Secuencia de actividades: Se realiz la exposicin del tema anteriormente mencionado. Posteriormente a cada uno de los padres, se le inform en cules fonemas presentaba problemas su hijo; si exista sustitucin, omisin y/o deformacin de los mismos. Para lo anterior se tomaron en cuenta los resultados obtenidos en la primera evaluacin (Inventario de Articulacin de Mara Melgar de Gonzlez) aplicado en la primera fase de este estudio. Asimismo, se les indic como deba ser la posicin de los rganos para lograr la correcta articulacin de los fonemas (ya descrito en capitulo 2, pags. 31-36) ubicando el lugar y la forma en el que se deben de colocar stos rganos (punto de articulacin) y la forma en la que deba salir el aire (modo de articulacin). Cabe mencionar que para esta explicacin slo se tomaron en cuenta los fonemas en los que el nio presentaba problemas, esto con la finalidad de que al padre le quedara claro especficamente lo que iba a trabajar con su hijo. Ya identificada la posicin tipo de los fonemas en los cuales su hijo presentaba problemas de articulacin, los padres la realizaron frente a un espejo. Si el nio tena problemas en articular varios fonemas, se realiz una seleccin para determinar con cul se empezaba a trabajar. Esta seleccin se llev a cabo en base al desarrollo normal de la articulacin del lenguaje; es decir, se inici el trabajo con el fonema que tena que haberse adquirido ms precozmente. El profesional le mostr al nio (estando el padre presente) cmo realizar la posicin tipo del fonema y pidi que el pequeo lo imitara. Ya lograda la posicin tipo, el padre continu trabajando con su hijo. Al final se aclararon dudas y se les indic a los padres que practicaran con su hijo la posicin tipo indicada, los siguientes das. Tambin se les pidi material para la siguiente sesin para elaborar un cuaderno de trabajo. Este material fu un cuaderno de dibujo, recortes de diferentes objetos, animales o cosas; resistol, tijeras, plumones y regla. Tiempo aproximado: 2 horas 84 TEMA 7: POSICIN TIPO DE LOS RGANOS PARA LA CORRECTA ARTICULACIN DE LOS FONEMAS En la articulacin de cualquier fonema, hay rganos que entran en actividad, acercndose o tocando a otros rganos, como por ejemplo, los labios, la lengua y el velo del paladar. Hay otros rganos que permanecen fijos o pasivos durante la articulacin y representan los puntos de apoyo de los rganos activos, como los dientes, protuberancia alveolar y el paladar duro.

Por ejemplo: en la articulacin de la t, el rgano que entran en actividad es la punta de la lengua y el rgano que permanece fijo o pasivo es la cara interior de los dientes superiores. Para que el nio articule correctamente un fonema, los rganos activos o articuladores deben de adoptar una posicin tipo, de acuerdo al fonema del que se trate. Se tomar en cuenta al lugar y la forma en que se deben colocar estos rganos ( punto de articulacin) y la forma en la que sale el aire, es decir, si sale por la nariz o por la boca, de forma total o parcial (modo de articulacin) Para lo anterior, el padre debe auxiliarse de la imitacin del nio, utilizando un espejo. Por ejemplo, la posicin tipo para el fonema t es la siguiente: Los labios estn entreabiertos, los dientes muy poco separados; los dientes inferiores se colocan detrs de los superiores en distintos planos verticales. La punta de la lengua se levanta apoyndose en la cara interna de los dientes superiores. Cuando se pronuncia el fonema t la punta de la lengua se separa bruscamente de los dientes superiores colocndose detrs de los inferiores y produciendo una explosin, el aire sale totalmente por la boca. Si en la articulacin de un fonema, el nio coloca los rganos en la posicin tipo exacta correspondiente a otro fonema, se producir la sustitucin del fonema. Por ejemplo, se quiere decir rosa y se dice losa; los rganos se colocan en la posicin de la l en lugar de la r. Si se colocan en una posicin intermedia entre dos fonemas, el que se pretende articular y otro, se producir una alteracin deformacin. Por ejemplo, se quiere decir sopa y se dice schopa, colocndose la lengua en posicin intermedia entre la s y la ch, no articulando claramente ni uno ni otro. 85 Si es el caso de que los rganos no entran en actividad cuando se quiere articular un fonema, existir omisin; por ejemplo: se quiere decir qu cosa, y se dice e osa. SESIN 7 Y 8 Objetivos especficos: a) Que los padres trabajen con sus hijos: - Los ejercicios de respiracin, soplo, labiales, linguales y mandbula. - La posicin tipo del fonema que se pretende adquirir. b) Que los padres elaboren en el cuaderno de trabajo, ejercicios para la mecanizacin del fonema trabajado y los realicen imitando al profesional. Contenido temtico: Cuaderno de trabajo para la mecanizacin del (los) fonema (s). Secuencia de actividades: En esta sesin los padres trabajaron con sus hijos los ejercicios de respiracin, soplo, labiales, linguales y mandbula, as como la posicin tipo del fonema seleccionado. Posteriormente los padres elaboraron un cuaderno de trabajo donde se ejercitara la mecanizacin del fonema trabajado. El profesional realiz una demostracin de cmo se tendran que aplicar estos ejercicios a los nios. Despus se les pidi a los padres que formaran parejas para que los practicaran. En todo momento se supervis esta actividad. Tiempo aproximado

: 2 horas cada sesin. TEMA 8: CUADERNO DE TRABAJO PARA LA MECANIZACIN DEL FONEMA Cuando ya se ha obtenido la articulacin del fonema, es necesario mecanizarlo. Para este objetivo, se le pide al nio articular el fonema en combinacin con las vocales formando primero slabas, palabras y despus frases. Lo anterior le va a permitir al nio integrar el fonema adquirido a un lenguaje ms espontneo y natural, para as poder tener una mejor comunicacin con las personas que le rodean. 86 ELABORACIN DEL CUADERNO Hoja 1: Se dibuja la cara del nio y se escribe su nombre en la parte de abajo. Esto con la finalidad de que el nio le d un sentido de propiedad a las cosas y lo motive para el trabajo. Luis Hoja 2: Se escribe varias veces el fonema que se est trabajando con diferente color. El adulto ir a sealando cada una de las letras, emitiendo su sonido y le pedir al nio que lo imite. r r r r Hoja 3: En esta hoja, se escriben tres slabas, la consonante en posicin inicial se separa por una lnea hasta llegar a la vocal a. Se le pedir al nio que siguiendo la lnea con su dedo, emita la consonante prolongando el sonido hasta llegar a la vocal. La consonante tiene que ser de un color y la vocal de otro. Por ejemplo, todas las letras r de color caf y la vocal a de rosa. r r r------ a r------ a r------ a 87 Hoja 4: Se escriben tres veces la misma slaba que en la hoja anterior para que el nio la emita en forma continua. Asimismo, se forman combinaciones ms largas,

invitando al nio a pronunciarlas. Para cada una de las letras se respetan los colores elegidos anteriormente. ra ra ra ra ra ra rara, rara rara, rara Hoja 5 Y 6: Se contina trabajando el fonema de la misma manera, con la vocal e r------ e r------ e r------ e re re re re re re rere, rere rere, rere Hoja 7: Se alternan las slabas, por ejemplo: ra y re y se le pide al nio que las emita, observando al padre. La lnea continua significa que el sonido tiene que prolongarse. ra------ re ra------ re rare, rare rare, rare reri, reri 88 Hoja 8: Se unen las combinaciones anteriores con otras slabas que el nio articule correctamente y no presenten dificultades. rata remo reto rana corre Hoja 9 y 10: Trabajar el fonema con la vocali como en tercera y cuarta hoja. r------ i r------ i r------ i ri ri ri ri ri ri riri, riri riri, riri

Hoja 11: Unir esta slaba con las anteriores. ra---re---ri re---ri---ra ri---ra---re rari, reri, rira. Hoja 12: Formar palabras con las combinaciones anteriores, utilizando dibujos. rama risa rana remo 89 Hoja 13: Formar frases cortas para que el nio las emita. La rama es chica La rana salta Hoja 14 y 15: Trabajar el fonema con la vocal o, como en la tercera y cuarta hoja. ro ro ro ro ro ro roro, roro, roro, roro r------ o r------ o r------ o Hoja 16: Repetir slabas del fonema con las vocales a, e, iy o. re, ra, ro ri, ra, ro ri, re, ro ra, ri, re Hoja 17: 90 Formar palabras con las combinaciones anteriores.

roto rata ret o rima Hoja 18 y 19: Trabajar el fonema con la vocal u, como en la tercera y cuarta hoja. r------ u r------ u r------ u ru ru ru ru ru ru ruru, ruru ruru, ruru Hoja 20: Repetir slabas del fonema con las vocales a, e,i, o y u. re, ra, ro, ru, ra, ro, ri, re, ro, ru, ri, re Hoja 21: Formar palabras con las combinaciones anteriores. ruta ramo rico roca remo 91 Hoja 22: Formar frases cortas. El ramo es rosa. La roca es chica. Hoja 23: Formar palabras trislabas y polislabas y que el nio las emite. Borrego garrote

enriquece derrite prrafo cachiporra Hoja 24: Formar plurales. rejas perros ranas rutas rollos rizos ## @@ Hoja 25: Formar slabas inversas. a o u e i i r r r r r 92 Hoja 26: Formar palabras que contengan slabas inversas arpa arco urna Irma Arma ) U Hoja 27:

Formar frases que contengan el fonema trabajado en forma de slabas inversas y directas. El arpa es ma Irma es bonita. Hoja 28: Unir el fonema con los diptongos en forma directa y a la inversa: ria rio riu rie iar oir uir eir reo 93 Hoja 29: Formar palabras con diptongos e inversas. riego ruego reata rueda re puerta Hoja 30: Formar frases y que el nio las pronuncie. La reata es larga. \ La rueda marcha. Estos ejercicios se deben de realizar durante 10 minutos dos o tres veces por semana. Para su aplicacin, se debe de seguir la secuencia aqu establecida, ya que van aumentando de grado de dificult ad. El profesionista es el que ir determinando, de acuerdo al avance del nio, los ejercicios a trabajar en cada una de las sesiones. SESIN 9-16 Objetivos especficos: a) Asesorar a los padres en la aplicacin del programa de articulacin del lenguaje dirigido a sus hijos preescolares. b) Supervisar el avance del nio en el desempeo de las actividades.

c) Determinar los ejercicios a trabajar en las siguientes sesiones de acuerdo al avance del nio. 94 Contenido temtico: Seguimiento del programa de articulacin del lenguaje. Secuencia de actividades: Los padres trabajaron en casa, los ejercicios del programa de articulacin del lenguaje con sus hijos y asistieron una vez por semana con el profesionista para que ste los asesorara en su aplicacin. Asimismo, en esta sesin el profesionista observ el avance del nio y se le indic al padre qu ejercicios se trabajaran con el pequeo para lograr el objetivo deseado. Esta actividad se realiz en forma individual con cada uno de los padres, ya que no todos lo nios avanzaban de igual manera y algunos de ellos no presentaban dificultad en articular el mismo fonema. Tiempo aproximado: 2 horas cada sesin. 95 CAPITULO 6 MTODO 6.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIN: El programa de estimulacin del lenguaje dirigido a padres de nios con problemas de articulacin contribuye a que stos superen el problema? 6.2 OBJETIVOS: 1. Elaborar un programa de estimulacin de la articulacin del lenguaje dirigido a padres de familia de nios preescolares que presenten dficit en sta rea. 2. Aplicar d icho programa a los padres de familia de nios con dificultad en la articulacin del lenguaje. 3. Evaluar la efectividad de dicho programa por medio de la valoracin de la articulacin en los nios. 6.3 HIPTESIS: El programa a padres contribuir al desarrollo de la articulacin del lenguaje en sus hijos preescolares con dficit en sta rea. 6.4 TIPO DE INVESTIGACIN: Explicativa (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). Se utiliz este tipo de estudio ya que se busca el efecto de la variable independiente sobre la variable dependiente. En la presente investigacin se pretendi demostrar si la administracin del Programa de articulacin correcta del lenguaje tuvo algn efecto sobre la calidad de la articulacin de los fonemas en los nios con dficit. 96 6.5 VARIABLES: Variable dependiente: calidad de articulacin de los fonemas en nios de 5 a 6 aos del nivel preescolar. Variable independiente: La Administracin del Programa de articulacin

correcta del lenguaje a nios con dficit. DEFINICIN CONCEPTUAL DE VARIABLES Variable dependiente: Calidad de la articulacin de los fonemas en nios de 5 a 6 aos del nivel preescolar. Lenguaje. El lenguaje es el sistema de reglas que permite a una persona comunicarse con los dems, empleando smbolos verbales y no verbales. Por medio del lenguaje verbal se recibe y se transmite informacin y entendemos y expresamos las ideas; esto se lleva a cabo mediante el habla que es el resultado de la planeacin y ejecucin de movimientos orales requeridos para la articulacin (Arce, Flores y Snchez, 2003) El desarrollo de la articulacin del lenguaje implica un incremento progresivo en la adquisicin de los fonemas que son unidades mnimas de los sonidos del habla y los cuales se llevan a cabo por medio de la articulacin que es la forma de pronunciarlos gracias al funcionamiento del aparato fonador . Nieto (1988) menciona que en un nio de edad preescolar (3 a 5 aos) slo persisten algunos errores mnimos en la articulacin de los fonemas ms difciles de pronunciar como la s, d, l, r y rr y slabas compuestas como bl, pl, br, fr, etc. aunque una gran mayora de nios ya articula correctamente desde los 5 aos. Nio preescolar Se refiere al nio que cursa un grado anterior a la enseanza primaria. Generalmente la edad establecida para cursar estos grados es de tres a seis aos de edad (Castillo y Flores, 1984) 97 Variable independiente: La Administracin del Programa de articulacin correcta del lenguaje a nios con dficit. Programa: conjunto de actividades encaminadas hacia un mismo fin (Woolfolk, citado en Garca y Romero, 2001). En este programa se describieron las tcnicas y procedimientos que se llevaron a cabo para alcanzar los objetivos trazados, los recursos materiales que se utilizaron, as como el tiempo aproximado en la realizacin de cada una de las actividades. Por medio del programa a padres se pretendi capacitar a los mismos para que a travs de la adquisicin de conocimientos y habilidades acerca del manejo de las dificultades articulatorias, estimularan a sus hijos favoreciendo el avance de sta rea. 6.6 INSTRUMENTO: Para evaluar al nio en su nivel de articulacin se utiliz, el Inventario de Articulacin revisado elaborado por Mara Melgar de Gonzlez (1994). El Inventario comprende cincuenta y seis sustantivos que se usan comnmente en la conversacin cotidiana de las personas del habla espaola. Estas palabras son familiares para los nios pequeos, y se representan con un dibujo. Este instrumento prueba diecisiete sonidos consonantes, doce mezclas de consonantes y seis diptongos. Como material de estmulo se emplean 35 tarjetas de cartn blanco de 22.5 x 15 cm. que contienen 2 3 dibujos lineales y que representan las 56 palabras empleadas. Diecisiete tarjetas ilustran los siguientes sonidos (m), (n), (), (p), (k), (f), (y), (l), (t), (ch), (b), (g), (r), (rr), (s) y (x) y (d). Doce tarjetas contienen las

siguientes mezclas: (bl), (pl), (fl), (kl), (gl), (kr), (gr), (br), (fr), (pr), (tr) y (dr). Seis tarjetas representan los siguientes diptongos: (ua), (ue), (au), (ei), (ie) y (eo). El Inventario de Articulacin incluye una pgina para anotar los resultados en la cual se registran datos como nombre, edad, escuela y fecha de aplicacin. Esta pgina tiene 9 columnas: 1 columna.- Contiene el numero que identifica la tarjeta. 98 2 columna.- Contiene los niveles de edad de desarrollo, basados en los resultados derivados del estudio del Inventario de Articulacin. 3 columna.- Contiene las consonantes, mezclas y diptongos a evaluar. 4 columna.- Contiene las palabras que abarcan los distintos sonidos en su posicin inicial, media y /o final. 5,6,7-c olumnas.- Proporcionan espacio para anotar la respuesta del nio al sonido que es probado en su posicin inicial (I), media (M) y final (F). Por cada consonante, mezcla o diptongo aislado se hace una anotacin y se emplean los siguientes smbolos: una apostilla (/) indica la produccin correcta del sonido que se prueba b) un signo de menos y una diagonal (-/) indican la sustitucin de un fonema, y c) un guin (-) indica la omisin de un sonido de la prueba. 8 - columna.- Proporciona espacio para registrar el sonido aisladamente, aqu se anotan las respuestas o slabas sin sentido. 9- columna.- Es un espacio para registrar distorsiones o adiciones de sonido, Al pie de la hoja de resultados hay un espacio para incluir informacin y comentarios de la persona que aplica el Inventario acerca de la ocupacin de los padres, el lugar que ocupa el nio en su ncleo familiar y su conducta durante la aplicacin de la prueba. 6.7 DISEO DE INVESTIGACIN: Se utiliz un diseo cuasiexperimental con grupo control y experimental con preprueba y postprueba (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). 6.8 SELECCIN DE LA MUESTRA: Se obtuvo una muestra no probabilstica cualitativa de casos tpicos, ya que no se realiz la aleatorizacin de los sujetos y de la escuela donde se aplic el programa. La seleccin de los nios dependi de que presentaran dificultades en su articulacin del lenguaje (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003). 99 6.9 POBLACIN: La muestra estuvo conformada por catorce nios que cursaban el ltimo grado de educacin preescolar de una escuela pblica y tenan de 5 a 6 aos de edad. Todos ellos presentaban problemas de articulacin del lenguaje. Siete nios formaron el grupo experimental a cuyos padres se les imparti el Programa de Estimulacin de lenguaje para que lo administraran a sus hijos. Los siete nios restantes pertenecieron al grupo control. 6.10 PROCEDIMIENTO Este estudio consisti en 6 fases: 1er. Fase: Evaluacin inicial En esta fase se aplic un cuestionario a padres (150 en total) y maestros propuesto por Mara Paz Berruecos (1985) para detectar si el nio presentaba

problemas en su lenguaje expresivo (habla) (Ver anexo 1 y 2). A partir de lo anterior, a los nios captados con presuntos problemas de lenguaje expresivo (24 en total) se les aplic el Examen de Articulacin de Sonidos en Espaol (Pre-test) de Mara Melgar de Gonzlez (1994) (Ver anexo 3). 2. Fase: formacin de grupos control y experimental Del total de nios que presentaban problemas de articulacin se formaron de forma aleatoria 2 grupos. Uno fue el grupo control y el otro el grupo experimental, de 7 integrantes cada uno. 3. Fase: Planeacin A partir de los resultados del Examen de Articulacin se dise un programa dirigido a padres de nios preescolares con problemas de articulacin; con el objetivo de que stos adquirieran conocimientos y habilidades para estimular a sus hijos en dicha rea. 100 4. Fase: Aplicacin del programa En esta fase se llev a cabo la aplicacin del programa a padres para estimular la articulacin de lenguaje de sus hijos a nivel preescolar. Este programa tuvo como finalidad capacitar a los padres para que adquirieran conocimientos y habilidades en el manejo de tcnicas para estimular la articulacin de lenguaje de sus hijos. Este programa se desarroll en 16 sesiones, las primeras 8 sesiones se dieron 2 veces por semana; las sesiones 9 a la 16 se impartieron 1 vez por semana. Todas las sesiones tuvieron una duracin aproximada de 2 horas cada una. Las actividades del programa se llevaron a cabo de la siguiente manera: En las sesiones 1 a 3 se impartieron temas de conocimientos bsicos del desarrollo del lenguaje: definicin del lenguaje, etapas del desarrollo normal del lenguaje, maduracin biolgica del lenguaje, importancia de la estimulacin materna en el desarrollo verbal del nio, trastornos de la articulacin , repercusiones de los problemas de articulacin en el aprendizaje, conducta y personalidad del nio, comportamiento de los padres ante las dificultades de articulacin de su hijo y ejercicios de estimulacin de la articulacin del lenguaje. En las sesiones 4 y 5 se les di a conocer a los padres tcnicas mediante las cules ellos podan estimular la articulacin de sus hijos. El objetivo de stas tcnicas fu que los padres dominaran las tcnicas para despus ayudar al nio a ejercitar las partes que conforman su aparato fonoarticulador (lengua, labios, mandbula, etc.) por medio de ejercicios secuenciados; de tal manera que el pequeo pudiera, a travs de stos, adquirir mayor agilidad, coordinacin y fuerza en los msculos que intervienen en la articulacin de su lenguaje. En la sesin 6 se di a conocer de manera personalizada a los padres, los fonemas en los cuales su hijo presentaba problemas, la posicin tipo del mismo, explicando el punto y modo de articulacin. En la sesiones 7 y 8 los padres elaboraron el cuaderno de trabajo con fonemas especficos de su nio, para ayudar a la mecanizacin del mismo. 101

Posterior a esto, los padres ya capacitados se llevaron el conocimiento a su casa y lo pusieron en prctica con sus hijos, realizando los ejercicios indicados. A los nios tambin se les prepar para participar en las siguientes sesiones (9 a 16) mostrndoles como tenan que realizar los ejercicios con sus padres. De las sesiones 9 a 16 fu el trabajo fuerte de este estudio. Los padres trabajaban los ejercicios de articulacin del lenguaje en casa con sus hijos y asistan cada semana con el terapeuta para que ste supervisara el trabajo que se estaba realizando y observara el avance del nio. En estas sesiones los padres tenan oportunidad de exteriorizar sus dudas, preguntar realizar comentarios de las actividades del programa. Estas asesoras se realizaron en forma individual con cada uno de los padres. 5. Fase: Evaluacin Final Al terminar la fase anterior, se aplic nuevamente el Examen de Articulacin de Sonidos en Espaol (Post -test) de Mara Melgar de Gonzlez (1994) a los nios que formaron parte del grupo experimental y control. Esto se llev a cabo para comprobar si la aplicacin del Programa a padres favoreci el desarrollo de la articulacin del lenguaje de los nios preescolares. 6. Fase: Anlisis de result ados En esta fase se procedi a analizar los resultados obtenidos en el pos-test de cada uno de los nios, as como por grupo (experimental y control) y se elaboraron las conclusiones. 102 CAPITULO 7 R E S U LT A D O S Como se mencion anteriormente, en el presente estudio se trabaj con padres que tenan hijos preescolares de 5 a 6 aos de edad y que presentaban problemas en la articulacin del lenguaje. A los padres que formaron parte del grupo experimental se les capacit para que a travs de un programa adquirieran conocimientos y habilidades acerca del manejo de las dificultades articulatorias y estimularan a sus hijos favoreciendo su articulacin. Para evaluar la efectividad de dicho programa se valor la articulacin de los nios (tanto del grupo control como experimental) con el Examen de Articulacin de Sonidos en espaol de Mara Melgar de Gonzlez (1994) despus de aplicado el programa (postest). Posteriormente se analizaron los resultados obtenidos por medio de Tablas de Frecuencias; comparando el pretest y postest de cada uno de los nios as como por grupo (control o experimental).Tambin se realiz el anlisis de frecuencias del postest del grupo control y experimental. En las siguientes pginas se presentan las Tablas antes mencionadas. 103 GRUPO EXPERIMENTAL Tabla 1. Tabla de Frecuencias que compara el pretest y postest de los PRE -TEST SO NI

DO m n INICIAL MEDIO FINAL articula articula articula si no k f y l t ch b g 100% s x d no 100% si no 100% SONIDO AISLADO articula si INICIAL

FINAL articula articula articula si no MEDIO si no 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 86% 14% 86% 14% 86%

14% no si SONIDO AISLADO articula no 100% 100% 100% 100% 100% si 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 14%

100% 100% 86% no 100% 100% 100% 100% 100% 86% 14% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 86% 14% 100% 100% 100% 100% 29% 71% r rr si 100% p POS-TEST 29% 71% 29% 71% 100% 14%

86% 86% 14% 86% 100% 100% 14% 86% 14% 86% 14% 86% 86% 14% 86% 14% 86% 14% 86% 14% 100% 100% 100% 86% 14% 86%

14% 14% 86% 86% 14% 100% 100% 57% 43% 100% 71% 29% 57% 43% 100% 57% 43% 100% 100% 29% 71% 100% 100% Sonidos simples del Grupo Experimental 104 14%

En la tabla anterior el No. de nios equivale al siguiente porcentaje: No. de Nios: 7 6 5 4 3 2 1 % 100 86 71 57 43 29 14 En la tabla 1 se observa lo siguiente: Al aplicar el pretest todos los nios (100%) ya articulaban los sonidos: /m/, /n/, //, /p/, /k/, /f/ /t/, /ch/ y /b/ por lo que estos fonem as no se trabajaron. En el fonema /y/, el pretest indica que uno (14%) de los nios no articulaba el sonido en posicin media. En el postest se observa que el nio lo adquiri. En el fonema /l/, en el pretest se observa que uno (14%) de los nios no emita el sonido en todas las posiciones. El postest refiere que s se adquiri. En el fonema /g/ se observa que en el pretest un nio (14%) no lo articulaba en posicin media. El resultado del postest indica que se adquiri. En el fonema /r/ en el pretest se observa que 5 (71%) de los nios no articulaba el sonido. El postest refleja que todos los nios lograron articularlo en todas las posiciones. En el fonema /rr/ se observa que en el pretest 6 (86%) de los nios no lo emitan y uno s (14%). En el postest 6 nios lograron articularlo y uno no. En el fonema /s/, el pretest indica que uno (14%) de los nios no articulaba el sonido en todas sus posiciones. En el postest se observa que se adquiri. En el fonema /x/ se observa que en el pretest un (14%) nio no articul el sonido en posicin inicial y media y en sonido aislado. En posicin final no lo articularon 6 (86%) de los nios. El postest indica que un nio lo adquiri en posicin inicial, media y sonido aislado y; 4 (57%) de los pequeos lo emiti en posicin final. 105 En el fonema /d/ en el pretest 2 (29%) de los nios no lo articul en posicin inicial, 3 (43%) no lo emitieron en posicin media; ningn nio lo articul en posicin final y tres pequeos no lo articularon en sonido aislado. En el postest se observa que ya todos los nios lo articulaban posicin inicial, media y sonido aislado. Dos nios lograron emitirlo en posicin final. Tabla 2. Tabla de resultados por cada uno de los nios del grupo

experimental PRETEST POSTEST Sonido no SUJETO articulado Inicial Medio Final . y l 1 2 3 4 5 6 7 r rr s j d rr j d g j d r rr j d r rr d r rr j d r rr j d no no

no no no no no no no no no no no no Aisl. Inicial Medio Final Aisl. si si si si si si si si no si si no no no no no no no no

si si no no no no no no no no no no no no no no no no no no no si si si si si si si si no no no no no

no no no no no no si si si no si si si si si si no no no si si si no no no si no no si si si si no si no no no no

si si si si si si no no si si si no si no no si no no si si no si si si si si no no no 106 En la tabla No. 2 se describen los resultados obtenidos en el pretest y postest de cada uno de los nios del grupo experimental, en el trabajo con fonemas simples. Se observa que el nio No. 1 adquiri los fonemas /y/, /l/,/r/,/rr/ y /s/ en todas las posiciones que se le dificultaban. Los sonidos de la /j/ y /d/ no los adquiri slo en posicin final.

El nio No.2 adquiri los fonemas /rr/ y /d/ en todas las posiciones que se le dificultaban. El sonido de la /d/ en posicin final no lo adqui ri. El nio No.3 adquiri los fonemas /g/ y /j/ en todas las posiciones que se le dificultaban. El sonido de la /d/ la articul en posicin inicial, media y aislado, no lo adquiri en posicin final. El nio No.4 adquiri los fonemas /r/, /rr/ y /j/ en todas las posiciones que se le dificultaban. El sonido de la /d/ no lo adquiri en posicin final. El nio No.5 adquiri los fonemas /r/, /rr/ y /d/ en todas las posiciones que se le dificultaban. El nio No.6 adquiri los fonemas /r/, /rr/ y /j/ en todas las posiciones que se le dificultaban. El sonido de la /d/ lo adquiri en posicin media y aislada, pero en posicin final no. El nio No.7 adquiri el fonemas /r// en todas sus posiciones. El sonido /rr/, /d/ y /j/ no lo adquiri. Mezclas Los sonidos de las mezclas no se trabajaron debido a que se inici a trabajar con la produccin de sonidos simples en todas sus posiciones, lo cual, como lo menciona Melgar (1994) es un proceso lento. Sin embargo, al aplicar el postest se observ lo siguiente: 107 PRE-TEST SONIDO A PRUEBA bl pl fl kl br kr gr gl fr pr tr dr POS-TEST articula articula si no

si 57% 57% 43% 43% 100% 57% 43% 43% 57% 86% 71% 14% 29% 0% 57% 43% 29% 71% 0% 100% 100% 100% 43% 43% 29% 57% 71% 14% 86%

71% 71% 71% 57% 29% 14% 14% 86% 86% 0% no 100% 29% 29% 71% 29% 14% 86% Tabla 3 Anlisis de Frecuencias de Mezclas del Grupo Experimental En las mezclas /bl/ y /pl/, en el pretest se ind ica que 3 (43%) de los nios no articularon el sonido. En el postest se observa que todos lo adquirieron. En /fl/ el pretest se indica que 3 (43%) de los nios no lo emitieron y en el postest se observa que 2 lo adquirieron. En /kl/ en el pretest se observa que 4 (57%) de los nios no articularon el sonido. El postest indica que 2 lo adquirieron. En /br/ el pretest indica que ningn nio articulaba el sonido. En el postest se observa que 4 (57%) lo adquirieron. En /kr/ se observa que en el pretest ningn nio articulaba el sonido y el postest indica que 2 (29%) lo adquirieron. En /gr/ en el pretest se observa que ningn nio haba adquirido el sonido y el postest refleja que 3 (43%) lograron articularlo. En /gl/ el pretest indica que 4(57%) nios no articulaban el sonido. El postest refleja que 2 lo adquirieron. 108 En /fr/ el pretest refleja que 5 (71%) de los nios no articulaban el sonido, 3 lo adquirieron.

En las mezclas /pr/ y /tr/ el pretest indica que seis (86%) de los nios no articulaban el sonido. En el postest se observa que 4 lo adquirieron. En /dr/ el pretest refleja que seis (86%) de los nios no articulaban el sonido y el postest indica que no hubo cambios. A continuacin se muestra la Tabla de Anlisis de Frecuencias de Diptongos del Grupo Experimental PRE-TEST SONIDO A PRUEBA ua ue ie au ei eo POS-TEST articula articula si si no 100% 100% 100% 100% 100% no 100% 43% 100% 100% 57% 86%

14% 100% 100% Tabla 4 Anlisis de Frecuencias de Diptongos del Grupo Experime ntal En la tabla 4 se observa lo siguiente: El pretest indica que los diptongos /ua/, /ue/, /ie/ /ei/ y /eo/ fueron articulados por el 100% de los nios, por lo cul, no se trabajaron. En el diptongo /au/, en el pretest se observ que 4 (57%) de los nios no articulaba el sonido. El postest indic que 3 nios lo adquirieron. 109 RESULTADOS GENERALES DEL GRUPO EXPERIMENTAL Ya descritas las Tablas de Anlisis de Frecuencias del grupo experimental se concluye lo siguiente: Los fonemas simples que se trabajaron como la /y/, /l/, /g/, /r/, y /s/ fueron adquiridos por todos los nios que tenan dificultad de articularlos en algunas de sus posiciones o en sonido aislado. El fonema /rr/ fu el sonido que ms se les dificult a los nios articular, sin embargo, cinco de los nios lo adquirieron en sus diferentes posiciones en comparacin con el resultado del pretest y slo uno (14%) de los nios no lo adquiri. En el fonema /x/, un nio que presentaba dificultad en articularlo en posicin inicial, media y sonido aislado lo adquiri. En su posicin final lograron articularlo tres nios ms en comparacin al pretest. En el fonema /d/ los nios que tenan dificultad en articularlo en posicin inicial, media y sonido aislado lo adquirieron. En su posicin final lo adquirieron dos nios. Los resultados del postest, respecto a las mezclas, reflejan que hubo un incremento notable en la cantidad de nios que las adquirieron. Se observ que los sonidos que ms se les dificultaba articular eran /br/, /kr/, /gr/, /pr/, /tr/ y /dr/ ya que, al no poder articu lar la /r/ y /rr/ en su sonido simple, no era posible articular las mismas en sonidos ms complejos. Por lo que, el adquirir el sonido simple de la /r/ y /rr/, (as como la de los dems fonemas trabajados) repercuti favorablemente en la adquisicin de las mezclas. Asi tambin se observa que, hubo un incremento (3) en la cantidad de nios que adquirieron el diptongo /au/. 110 GRUPO CONTROL A continuacin se muestra la Tabla de frecuencias que compara el pretest y postest de los sonidos Sonidos Simples del Grupo Control. SO NI

DO m n PRE -TEST INICIAL MEDIO FINAL articula articula articula si no k f y l t ch b g 100% s x d no 100% si no 100% SONIDO AISLADO articula si

no 100% 71% 29% 86% 100% 100% 100% 100% 100% MEDIO FINAL articula articula articula si no si 100% 14% 100% 100% INICIAL 100% no 100% si SONIDO

AISLADO articula no 100% 100% si no 100% 71% 29% 86% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

100% 100% 100% 86% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 86% 100% 100% 86% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 86% 14% 100%

100% 100% 100% 14% 86% 14% 100% r rr si 100% p POST-TEST 14% 100% 86% 14% 86% 14% 14% 71% 29% 86% 86% 14% 86%

14% 29% 86% 14% 86% 100% 100% 86% 86% 86% 14% 100% 14% 14% 100% 86% 100% 14% 86% 14% 14% 71% 86% 86% 14% 43% 86%

14% 14% 71% 29% 100% 86% 86% 14% 43% 71% 14% 71% 29% 86% 29% 86% 14% 100% 100% 14% 14% 100% 57% 100% 14% 100% 57% 100%

100% 86% Tabla 5 Anlisis de Frecuencias de Sonidos Simples del Grupo Control 111 14% En la Tabla 5 se observa lo siguiente: En los fonemas /m/, //, /p/, /k/, /f/, / y/, /t/ y /b/ se observa que al aplicar el pretest el todos los nios ya los tenan adquirido. En el fonema /n/, en el pretest se observa que 2 (29%) de los nios no articulaban el sonido en posicin final y uno (14%) no lo emita en sonido aislado. En el postest se observ que no hubo cambios, es decir, ningn nio adquiri el sonido en relacin al pretest. En el fonema /l/, en el pretest, un nio (14%) no lo articul en posicin media y en sonido aislado. El postest indica que se adquiri en posicin media pero en sonido aislado no. En el fonema /ch/, en el pretest se observa que un nio (14%) no lo articul en posicin media y el postest indica que no se adquiri. En el fonema /g/, el pretest indica que un nio (14%) no lo articul en posicin media y el postest indica que se adquiri. En el fonema /r/ se observa en el pretest que 6 (86%) de los nios no articulaban el sonido en posicin media, final, y en sonido aislado. El postest demuestra que 3 de los nios lo adquirieron en posicin media, 2 e n posicin final y uno en sonido aislado. En el fonema /rr/ el pretest indica que 6 (86%) de los nios no articul el fonema en todas sus posiciones. En el postest se observa que no hubo cambios. En el fonema /s/, el pretest demuestra que un (14%) nio no articulaba el sonido en posicin inicial y sonido aislado y 2 (29%) en posicin media y final. En el postest se observa que no hubo cambios. En el fonema /x/ se observ que en el pretest todos los nios tenan dificultad en articular el sonido en posicin final. El postest indica que no se adquiri. 112 En el fonema /d/ el pretest demuestra que el 86% e los nios tenan adquirido el fonema en posicin inicial, medio y sonido aislado y; el 14% no. Ningn nio lo haba adquirido en posicin final. El postest indica que no hubo cambios. A continuacin se muestra la Tabla 6 de Anlisis de Frecuencias de Mezclas del Grupo Control: PRE-TEST SONIDO A PRUEBA

bl pl fl kl br kr gr gl fr pr tr dr POS-TEST articula articula si no si no 29% 43% 71% 57% 57% 14% 86% 71% 43% 43% 29% 14% 86% 100% 71% 86%

43% 29% 29% 57% 71% 71% 14% 29% 43% 86% 71% 57% 43% 29% 57% 71% 29% 71% 29% 14% 29% 14% 29% 29% 14% 71% 86% 71% 71% 86% 57% De la tabla anterior se observa lo siguiente: En la mezcla /bl/ el pretest indica que 5 (71%) de los nios no articulaban el sonido. En el postest se observa que 2 nios lo adquirieron. En /pl/ en el pretest se observa que 4 (57%) nios no emitan el sonido. El postest refleja que un nio lo adquiri. En /fl/ el pretest indica 6 (86%) de los nios no articulaban el sonido, en el postest se observa que 4 nios lo adquirieron. 113

En /kl/ en el pretest se observa que 6 (86%) de los nios no articulaban el fonema. El postest indica que 2 pequeos lo adquirieron. En /br/ el pretest indica que ningn nio articul el sonido. En el postest se observa que slo el 29% (2) lo adquiri. En /kr/ se observa que en el pretest 5 (71%) nios no articulaban el sonido. El postest indica que no hubo cambios. En /gr/ en el pretest se observa que 6 (86%) de los nios no emitan el fonema. El postest refleja que no hubo cambios. En /gl/ el pretest indica que 5 (71%) no articulaban el sonido. El postest refleja que no hubo cambios. En /fr/ el pretest refleja que 6 (86%) nios no articulaban el sonido. En el postest se observa que 2 nios lo adquirieron. En /pr/ el pretest indica 5 (71%) nios no articularon el sonido En el postest se observa que un nio lo adquiri. En /tr/ se observa que en el pretest 5 (71%) de los nios no articulaban el sonido El postest indica que no hubo cambios. En /dr/, el pretest indica 6 (86%) de los nios no articularon el sonido. El postest refleja que un nio lo adquiri. 114 A continuacin se muestra la Tabla 7: Anlisis de Frecuencias de Diptongos del Grupo Control PRE-TEST SONIDO A PRUEBA ua ue ie au ei eo POS-TEST articula articula si si 100% 100% 86% 57%

71% 100% no no 100% 14 % 100% 86% 43% 71% 29% 71% 100% 14% 29% 29% De la tabla anterior se observa lo siguiente: El pretest indica que los diptongos /ua/, /ue/, y /eo/ ya estaban adquiridos por todos los nios. En el diptongo /ie/, en el pretest se observa que un nio (14%) no articulaba el sonido. El postest indica que no hubo cambios. En /au/ en el pretest se observa que 3 (43%) nios no articulaban el sonido. En el postest indica que un nio lo adquiri. En /ei/ en el pretest 2 (29%) nios no articulaban el sonido, los resultados del pretest indican que no hubo cambios. Ya descritas las Tablas de Frecuencias del grupo control se concluye lo siguiente: El pretest refleja que todos los nios ya tenan adquirido los siguientes fonemas simples: /m/, //, /p/, /k/, /f/. /y/, /t/, y /b/. Los fonemas /r/ y /rr/ fueron los sonidos que ms se les dificult ya que seis de los siete nios estudiados no lo articulaban. 115 Al realizar el postest slo se observaron cambios en el fonema /r/ donde 3 nios adquirieron el sonido en posicin media, 2 nios en posicin final y 1 nio en sonido aislado (respecto al pretest). As tambin, en el fonema /l/ slo se registraron cambios en la posicin media, donde 1 nio adquiri el sonido respecto al pretest, pero en posicin final no se adquiri. En el fonema /g/, 1 nio lo adquiri en posicin media, respecto al pretest.

Las dificultades de articulacin que se detectaron en el pretest en los fonemas /n/, /ch/, /rr/, /s/, /x/ / y /d/ se presentaron nuevamente en el postest, es decir; ningn nio adquiri los sonidos en ninguna de sus posiciones. Los resultados d el postest, respecto a las mezclas, reflejan que cada uno de los sonidos: /bl/, /kl/, /br/y /fr/ fue articulado por solo dos nios; y cada uno de los sonidos: /pl/, /pr/ y /dr/ fue articulado por solo un nio (respecto al pretest). El sonido /fl/ lo adquirieron cuatro nios. En los fonemas /kr/, /gr/, /gl/ y /tr/ no hubo cambios, es decir, ningn nio adquiri los sonidos. En cuanto a los diptongos, slo se registraron cambios en /au/, donde 1 nio adquiri el sonido respecto al pretest. En los sonidos /ie/ y /ei/ no se observaron cambios respecto al pretest, es decir, los nios que presentaban problemas en articular estos diptongos no los superaron. 116 ANLISIS DE FRECUENCIAS DEL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL (POST-TEST) /l/ Posicin Media Si articul Grupo Experimental Grupo Control 100% (7) 100% (7) No articul Tanto en el grupo experimental, como en el grupo control, el fonema fu adquirido. /l/ Sonido aislado Si articul No articul Grupo Experimental 100% (7)

Grupo Control 86% (6 ) 14% (1) En el grupo experimental el fonema fu articulado por todos los nios, en el grupo control 1 nio no lo adquiri. 117 /g/ Posicin Media Si articul Grupo Experimental Grupo Control 100% (7) 100% (7) No articul En el grupo experimental, tanto como en el grupo control el fonema fu adquirido por todos los nios. /r/ Sonido Medio Si articul Grupo Experimental 100% (7) Grupo Control 57% (4 ) 43% (3 ) No articul

En el grupo experimental el fonema fu adquirido por todos los nios. En el grupo control 4 nios lo articularon y 3 no. /r/ Sonido Final Grupo Experimental Si articul No articul 100% (7) Grupo Control 43% (3 ) 57% (4 ) En el grupo experimental el fonema fu adquirido por todos los nios. En el grupo control, 3 de los nios lo articularon y 4 no. 118 /r/ Sonido aislado Si articul Grupo Experimental 100% (7) Grupo Control 29% (2) 71% (5) No articul En el grupo experimental el fonema fu adquirido por todos los nios. En el grupo control, 2 de los nios lo articularon y 5 no.

/rr/ Sonido Inicial Grupo Experimental Grupo Control Si articul 86% (6 ) 14% (1) No articul 14% (1) 86% (6) En el grupo experimental el fonema fu adquirido por 6 de los nios y uno no lo emiti. En el grupo control, 1 nio lo articul y 6 no. /rr/ Sonido Medio Grupo Experimental Grupo Control Si articul 86% (6) 14% (1) No articul 14% (1) 86% (6) En el grupo experimental el fonema fu articulado por 6 de los nios y uno no. En el grupo control, un nio lo articul y 6 no.

119 /rr/ Sonido Final Grupo Experimental Grupo Control Si articul 86% (6 ) 14% (1 ) No articul 14% (1) 86% (6 ) En el grupo experimental el fonema fu articulado por 6 nios y uno no lo emiti. En el grupo control un nio lo articul y 6 no. /s/ Sonido Inicial Si articul Grupo Experimental Grupo Control 100% (7 ) 86% (6 ) 14% (1 ) No articul En el grupo ex perimental todos los nios articularon el fonema. En el grupo control 6 de los nios lo emitieron y uno no. /s/ Sonido Medio

Si articul No articul Grupo Experimental 100% (7) Grupo Control 71% (5) 29% (2) En el grupo experimental el fonema fu articulado por todos los nios. En el grupo control, 5 de los nios la articularon y 2 no. 120 /s/ Sonido Final Grupo Experimental Si articul 100% (7) Grupo Control 71% (5) 29% (2) No articul En el grupo experimental el fonema fu articulado por todos los nios. En el grupo control, 5 de los nios la articularon y 2 no. /s/ Sonido aislado Si articul Grupo Experimental

Grupo Control 100% (7) 86% (6) 14% (1) No articul En el grupo experimental todos los nios articularon el fonema. En el grupo control 6 de los nios lo emitieron y uno no. /x/ Sonido Final Grupo Grupo Experimental Control Si articul No articul 57% (4) 43% (3) 100% (7 ) En el grupo experimental 4 de los nios articularon el fonema y 3 no. En el grupo control ningn nio lo articul. 121 /d/ Sonido Inicial Si articul Grupo Experimental 100% (7) Grupo Control 86% (6)

14% (1) No articul En el grupo experimental el fonema fu articulado por todos los nios. En el grupo control 6 de los nios lo emitieron y uno no. /d/ Sonido Medio Si articul Grupo Experimental Grupo Control 100% (7 ) 86% (6) 14% (1 ) No articul En el grupo experimental el fonema fu articulado por todos los nios. En e l grupo control 6 de los nios lo emitieron y uno no. /d/ Sonido Final Si articul No articul Grupo Experimental Grupo Control 29% (2) 71% (5) 100% (7) En el grupo experimental, 2 de los nios articularon el fonema y 5 no. En el grupo control ningn nio lo articul.

122 /d/ Sonido aislado Si articul No articul Grupo Experimental 100% (7) Grupo Control 86% (6) 14% (1) En el grupo experimental el fonema fu articulado por todos los nios. En el grupo control 6 de los nios lo emitieron y uno no. De las Tablas anteriores se concluye lo siguiente: Se observa que en el grupo experimental, la mayora de los fonemas que presentaban dificultad en su articulacin, se adquirieron por el 100% de los nios; tal es el caso de la /l/, /g/, /r/ y /s/. Asi tambin, en los fonemas /rr/, /x/ y /d/ hubo un incremento en la cantidad de nios que adquirieron stos sonidos en sus diferentes posiciones. Por otro lado, en el grupo control se observa que en la mayora de los fonemas donde se presentaba alguna dificultad de articulacin no se registraron cambios, es decir, no hubo incremento en la cantidad de nios que adquirieran los sonidos. Esto se puede observar en los sonidos: /rr/, /s/, /x/ y /d/. Respecto a los fonemas /r/, y /l/ se registr un incremento en la cantidad de nios que lograron articularlos slo en algunas de sus posiciones; ya que en las posiciones restantes no se adquiri el sonido. Es as que en general, en el grupo experimental hubo mayor cantidad de nios que adquirieron los fonemas en sus diferentes posiciones respecto al grupo control. 123 CAPTULO 8 CONCLUSIONES Conociendo la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo integral del nio, en la presente investigacin se elabor, aplic, y evalu un programa de estimulacin del lenguaje dirigido a padres de nios con problemas de articulacin. Como se pudo observar, los resultados obtenidos en el grupo experimental

indican que la mayora de los fonemas que se trabajaron fueron articulados correctamente en todas sus posiciones por todos los nios. Los sonidos simples adquiridos fueron: /y/ en posicin media; /l/ en posicin inicial, media, final y sonido aislado; /g/ en posicin media; /r/ en posicin media, final y sonido aislado y; /s/ en posicin inicial, media y sonido aislado. En el fonema /rr/ a pesar de que es uno de los sonidos con mayor dificultad, y de los que aparecen ms tardamente segn Arce y Flores (2003), fu adquirido por 5 nios en relacin al pretest, en cada una de sus posiciones, faltando slo un nio por articularlo. En cuanto a las mezclas y diptongos trabajados tambin hubo un incremento notable en la cantidad de nios que las adquirieron. Por otro lado, los resultados obtenidos en el grupo control nos indican que la mayora de los fonemas simples en los que los nios presentaban dificultad de articulacin no se adquirieron. Tal es el caso de los sonidos: /rr/, /s/, /x/ y /d/. En los fonemas restantes como la /r/ y /l/ slo se pudieron articular en alguna de sus posiciones. En lo que se refiere a las mezclas y diptongos, tambin hubo sonidos q ue no se adquirieron por ninguno de los nios como /kr/, /gr/, /gl/, /tr/ /ie/ y /ei/. Los sonidos restantes fueron adquirido por pocos nios (1 2 ) como /bl/, /pl/, /kl/, /br/, /fr/, /pr/, /dr/ y /au/. Los resultados arriba mencionados, nos muestran la efectividad del programa al comprobarse la hiptesis planteada: el programa a padres contribuir al 124 desarrollo de la articulacin del lenguaje en sus hijos preescolares con dficit en esta rea. El programa fu dirigido a padres por varias razones: 1. Como lo mencionan Hernndez y Pealosa (1999) generalmente la familia cree que los nios por s solos corregirn su problema de lenguaje, por lo que se espera, un tiempo para atenderlo; vindose muy a menudo que no se superan las dificultades y acudiendo a pedir ayuda tardamente. De esta manera, si el problema del lenguaje no es corregido oportunamente, tendr una repercusin en el desarrollo general del nio, ya que la adquisicin del lenguaje es la base para los futuros aprendizajes como la lecto- escritura. Por tanto, una intervencin oportuna evitar secuelas en estas habilidades y una mejor adaptacin al medio que le rodea con una personalidad segura. 2. En el tratamiento de los nios con problemas del lenguaje, los padres deben de tener una participacin activa, ya que como lo mencionan varios autores, ellos son fuente de informacin y participan como modelos lingsticos correctos, llevando el seguimiento de todo el proceso reforzando el progreso de sus hijos y exigiendo la transferencia positiva de los aprendizajes. Para ello, los padres deben recibir informacin adecuada sobre los problemas del lenguaje as como ayuda prctica a travs de mtodos, materiales y ejercicios que puedan manejar con su hijo; aplicando este aprendizaje en las diferentes situaciones que se presentan dentro de la vida familiar. Al conocer los padres la dificultad de su hijo y entenderlo, se sienten impulsados a buscar soluciones y participar activamente en el proceso de adquisicin del lenguaje, enfrentando con ello la problemtica. Por otra parte, tambin es importante orientar a los padres de cmo deben de

comportarse ante las dificultades de lenguaje de su hijo, lo cual ayuda para que el tratamiento tenga ms xito. 3. Se ha demostrado que al involucrar a los padres en el tratamiento hay un mayor acercamiento afectivo entre ellos y su hijo; ayudando a disminuir sentimientos de frustracin y volverse ms seguros de s mismos. Asi tambin los padres desarrollan una mejor autoestima y un mayor respeto por s mismos, mejorando las relaciones entre padres e hijos. 125 4. Otra de las razones por las que este programa se dirigi a padres es el siguiente: Varios autores como Monfort y Jurez (1989), Acosta y Moreno (1999) y Garca (2001), ente otros, han afirmado que en la escuela se le presta mayor atencin al lenguaje escrito, no dedicndole una adecuada atencin al desarrollo de las capacidades del lenguaje oral, a pesar de que haya nios con alteraciones del lenguaje. Aunado a lo anterior, se ha visto que los maestros generalmente no tienen la informacin tcnica necesaria para poder prevenir un trastorno del lenguaje, lo cual no les permite participar en el proceso de recuperacin, en colaboracin con el especialista. Por ello, una alternativa es trabajar con los padres y nios. En este estudio fue importante mi intervencin como psicloga, ya que se detect de forma oportuna los problemas de articulacin del lenguaje que tenan los nios. Posteriormente se les inform a cada uno de los padres las deficiencias que tena su hijo en esta rea y se elabor un programa dirigido a ellos, en el cual se les capacit (proporcionndoles informacin terica y prctica) para que aprendieran tcnicas para estimular la articulacin de sus hijos y con ello, participar ms activamente en el tratamiento de stas deficiencias. De esta forma, se logr (como se observ en los resultados) que los nios superaran sus problemas de articulacin del lenguaje, articulando los fonemas que no emitan y adquiriendo tambin algunas mezclas y diptongos. A su vez, hubo un cambio favorable en la conducta de los nios; ya que los maestros reportaron que los pequeos, al superar sus problemas de articulacin, se sintieron con ms confianza al hablar, comunicndose mejor con sus compaeros, aumentando su participacin en clase; lo que repercuti favorablemente en su socializacin. Cabe mencionar que, desde el inicio del programa de entrenamiento, la mayora de los padres haban detectado que su hijo no articulaba algn (os) fonema (s), pero no saban como ayudarlo. Es por ello, que los padres se sintieron ms relajados al saber cmo podan ayudar a su hijo a mejorar su le nguaje e ir observando poco a poco, como el nio iba superando sus problemas de articulacin. Los padres tambin reportaron que el trabajar con su hijo propici una mejor relacin afectiva entre ellos, atendiendo ms las necesidades del nio. 126 Hubo varios factores que ayudaron a la eficacia de este programa: a) la mayora de los padres que fueron seleccionados para participar en el programa se presentaron puntualmente a todas las sesiones mostrando inters

ante los temas expuestos y teniendo buena disposicin al trabajar con sus hijos. As tambin, se esforzaron en seguir las indicaciones dadas al realizar cada una de las actividades sealadas. b) Las actividades que tenan que realizar en casa fueron descritas en forma sencilla, apoyndose en dibujos que mostraban cmo llevar a cabo el ejercicio. (ver anexo 4). c) Desde un principio, se estableci en el grupo un clima de confianza y comunicacin, con la finalidad de que los padres exteriorizaran sus opiniones o dudas surgidas durante el desarrollo del programa. Por lo que, cuando algn padre tena dificultad de realizar un ejercicio se le proporcionaba toda la asesora al respecto hasta que ya no tuviera dudas. d) En cuanto a la redaccin de los temas expuestos se trat de utilizar trminos fciles de entender por los padres. De tal forma que cuando no se entenda un trmino se les explicaba con ejemplos, hasta que ya no tuvieran dudas a lo que se refera. e) Por su parte, los nios tambin se mostraron motivados a participar en el programa; les gustaba trabajar con su mam y las activida des les parecan divertidas, ya que se utilizaban diversos materiales como silbatos, espantasuegras, papelitos de colores, cajeta, globos, etc. f) Los padres utilizaron el reforzador social como aplausos, felicitaciones, besos, abrazos, etc. para premiar al nio por su desempeo y motivarlo a que se continuara esforzando en realizar la actividad bien. Una de las ventajas en la aplicacin del programa a padres fu que los materiales utilizados para llevar a cabo los ejercicios de articulacin con los pequeos eran econmicos y fciles de conseguir, por lo que no hubo dificultad en que los padres los adquirieran. Al finalizar el programa (ya aplicado el postest) se les agradeci su participacin en el programa y se les dieron los resultados obtenidos a cada uno de los padres. Ellos se mostraron satisfechos con el avance de sus hijos y tambin agradecieron la asesora recibida. 127 LIMITACIONES Y SUGERENCIAS Al realizar la revisin bibliogrfica sobre lenguaje, me pude dar cuenta que existen muy pocos programas dirigidos a padres, ya que la gran mayora estn enfocados a profesionales, por lo que utilizan un lenguaje ms complicado en su explicacin; sta situacin hace difcil el acceso a la informacin a padres que desean ayudar a su hijo a mejorar su habla. Es as que se sugiere que se realicen ms programas dirigidos a padres ya que, como se mencion anteriormente, es importante involucrarlos en el desarrollo del lenguaje de sus hijos. Una limitante de la investigacin fue el tiempo, ya que, los nios tenan que realizar diferentes activida des contempladas en el programa escolar, y no fu posible impartir ms sesiones del programa a padres para trabajar directamente la articulacin de sonidos de mezclas. An as, como se observ en los resultados anteriormente descritos, el trabajo con fonemas simples repercuti favorablemente en la adquisicin de mezclas. Por lo anterior se sugiere que el tiempo de la duracin de los programas sea mayor.

Otra limitante fu que el nmero de sujetos que conformaron los grupos control y experimental no fu suficiente para hacer uso de las pruebas estadsticas. Por lo que se sugiere que este programa sea aplicado a una poblacin mayor y sea evaluado estadsticamente, permitiendo con ello la generalizacin de resultados. Por otra parte, seria importante involucrar a los maestros en el proceso de recuperacin de los nios en colaboracin con los padres y el profesionista. Lo anterior permitira un avance ptimo del programa. Slo me resta enfatizar que este trabajo es una propuesta encaminada a apoyar a los padres en el manejo de tcnicas adecuadas para estimular la articulacin del lenguaje de sus hijos preescolares, favoreciendo el desarrollo de sta rea , lo cul preemitir al nio tener un mejor desempeo en su aprendizaje escolar, adaptndose ms fcilmente a su medio ambiente. 128 REFERENCIAS Acosta, V. y Moreno, A. (2003).Dificultades del Lenguaje. Barcelona: Masson. Acosta, V. y Moreno, A. (1999). Dificultades del Lenguaje en ambientes educativos. Barcelona: Masson. Aguilar, M. (1995). Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial. (5 reimpresin; Vols.1-4). Mxico: Santillana. Alatriste, Y. Baz, C y Garca, R. (2008). La UAM apoya a la rehabilitacin de nios del INR con problemas de Dislalia mediante el diseo de nuevas tecnologas. Boletn informativo de INR, Mxico. Arce, V. Flores, C. y Snchez, N. (2003). Retraso del Lenguaje Expresivo. (Manuales de Medicina de Comunicacin Humana, No. 1). Mxico: Instituto de la Comunicacin Humana. Avila, S. y Camarena, C. (1995). Relacin de los problemas de Articulacin con la Lectura y la Escritura en el dictado. Tesis de licenciatura. Facultad de Psicologa: UNAM, Mxico. Azcoaga, J y Bello, J. (1990).Los retardos del Lenguaje en el nio. Mxico: Paids. Berruecos, M. (1985).Programa de actividades lingsticas para el jardn comunitario. Mxico: Trillas. Boada, H. (1992). El Desarrollo de la Comunicacin en el nio. Barcelona: Anthropodos. Castillo, C. y Flores, M. (1984). Educacin Preescolar: Mtodos, tcnicas y organizacin. Espaa: Ceac. Corredera, T. (1973).Defectos en la diccin infantil. Argentina: Kapelusz Evans, E. (1987). Educacin infantil temprana. Mxico: Trillas 129 Fernndez, S. (1981). Conquista del Lenguaje en Preescolar y Ciclo Preparatorio. Espaa: Narcea. Garca, M. y Romero, S. (2001). Programa a padres para promover el lenguaje en nios de 2 a 3 aos. Tesis de licenciatura. Facultad de Psicologa. UNAM. Mxico. Gutirrez, G. (2002) La influencia del medio en el lenguaje oral del nio.Tesis de licenciatura. Universidad Pedaggica Nacional. Mxico. Hernndez, R. Fernndez, C. y Baptista, P. (2003).Met

odologa de la Investigacin. Mxico: Mc. Graw Hill. Hernndez, F. y Pealoza, Y. (1999).Escuela para padres (Manuales de Medicina de Comunicacin Humana, No. 8). Mxico: Instituto de la Comunicacin Humana. Johnston, J. (1991). Desarrollo del Lenguaje. Coleccin de Educacin Especial. Buenos Aires: Panamericana. Laurel, N., Snchez. M. y Uribe, N. (2002). Manual de Estimulacin del Lenguaje para nios pequeos. Tesis de licenciatura. Facultad de Psicologa. UNAM. Mxico. Mc Aller, P. (2001). Cmo ayudar a los nios con problemas de lenguaje y auditivos. Mxico: Hamaguchi. Melgar, M. (1994). Cmo detectar al nio con problemas del habla. Mxico: Trillas. Monfort, M y Jurez, A. (1989). El nio que habla. Madrid: Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. Monfort, M y Jurez, A. (1993). Un modelo interactivo para nios con dificultades. Madrid: Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. Narbona, J. y Chevrie, C. (2001). El lenguaje del nio, desarrollo, norma, evaluacin y trastornos. Espaa: Masson. 130 Nieto, M. (1987). Anomalas de lenguaje y su correccin. Mxico: Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. Pascual, P. Naturaleza, Diagnstico y Rehabilitacin. Madrid. Ciencias de la Educacin Preescolar y Especial. Piaget, J. y Allport, F. (1987). El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Mxico: Paids. Rosell, V. (1993). Programa de Estimulacin del lenguaje oral en educacin infantil (P.E.L.O). Maracena: Aljibe. Sabre, P. (1995). Relacin entre articulacin y desempeo en la lectura y en la escritura. Tesis de li cenciatura. Facultad de Psicologa. UNAM. Mxico. Snchez, G. (1992). Notas de Fontica y Fonologa. Mxico: Trillas. Tough, J. (1987). El lenguaje oral en la escuela. Madrid: Visa. Tourtet, L. (1987). Lenguaje y pensamiento preescolar. Madrid: Narcea. Walker, J y Shea, T. (1984). Manejo conductual. Mxico: Manual Moderno. 131 A N E XO S ANEXO 1 CUESTIONARIO PARA PADRES

INSTRUCCIONES: PAP Y MAM: FAVOR DE CONTESTAR LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, LAS CUALES SON DE UTILIDAD PARA DETECTAR SI SU HIJO TIENE DIFICULTAD EN LA EXPRESIN ORAL. Fecha: _____________ DATOS GENERALES: Nombre del nio: ________________________________________________ Sexo: _________________ edad actual: ______________________________ Nombre del padre: _______________________________________________ Nombre la madre: _______________________________________________ Fecha de nacimiento del nio: ______________________________________ Domicilio: _____________________________________________________ Telfono_________________ MARQUE CON UNA (X) LA RESPUESTA QUE CORRESPONDA 1. Tiene su hijo alguna dificultad para darse a entender? S No No s 2. Tiene miedo de hablar? S No No s 3. Aparenta tener algn problema para or? S No No s 4. Ha tenido resfriados frecuentemente? S No No s 5. Ha sufrido infecciones del odo? S No No s 6. Respira por la boca? S No No s 132

7. Habla gangoso? S No No s 8. Puede cualquier persona comprender la conversacin S de su hijo? No No s 9. Empez a hablar ms tarde que otros nios? S No No s 10. Es capaz de pronunciar la mayora de los sonidos correctamente? S No No s 11. Entiende todo lo que se le dice? S No No s 12. Pregunta porqu todo el tiempo? S No No s 13. Escucha el radio T.V. muy fuerte? S No No s GRACIAS POR SU COOPERACIN 133 ANEXO 2 CUESTIONARIO PARA MAESTROS INSTRUCCIONES: MAESTRO: FAVOR DE CONTESTAR EL SIGUIENTE

CUESTIONARIO QUE SEVIR PARA REUNIR INFORMACIN ACERCA DE LA FACILIDAD EN LA EXPRESIN ORAL QUE PRESENTA SU ALUMNO. Fecha: __________ DATOS GENERALES: Nombre del nio: ____________________________________________ Sexo: ______________________ Edad: __________________________ Grado: ____________________ Grupo: _________________________ Nombre del maestro: _________________________________________ 1. Puede el nio expresar lo que necesita en el saln de clases? __________________________________________________________ 2. Se da a entender de otra manera que no sea hablando? __________________________________________________________ 3. Platica con los compaeros? Con alguien especial? __________________________________________________________ 4. Toma parte en la clase? De qu manera? __________________________________________________________ 5. Forma correctamente las oraciones? ____________________________________________________________ 6. Pronuncia adecuadamente? __________________________________________________________ 134 7. Es capaz de contar un cuento? ____________________________ ______________________________ 8. Puede relatar algo que le ha sucedido? __________________________________________________________ 9. Puede inventar una historia sobre alguna lmina? __________________________________________________________ 10. Sabe preguntar? __________________________________________________________ 11. Comprende el nio las rdenes que se le dan? __________________________________________________________ 12. Tiene buena atencin auditiva? __________________________________________________________ 13. Memoriza canciones, rimas o poemas? __________________________________________________________ 14. Cuenta un relato en orden? __________________________________________________________ 15. Le resulta difcil repetir algunas palabras? Cules? __________________________________________________________ 16. Omite algunos sonidos al pronunciar? ___________________________________________________________ 17. Cambia algunos sonidos al pronunciar? ____________________________________________________________ 18. Grita en lugar de hablar? __________________________________________________________ GRACIAS POR SU COOPERACIN 135

ANEXO 3 EXMEN DE ARTICULACIN DE SONIDOS EN ESPAOL (HOJA DE CALIFICACIN) Nombre:___________________________Edad:_____Escuela:___________Fecha:______ Califique como sigue: sustitucin, p/f; omisin, -/p; adicin, escriba la palabra (tiguere en lugar de tigre) 1 Tarjetn nm. Nivel de edad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 6 6 6 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 4 4 5 5 5 5 5 6 6 6 30 31 32 33 34 35 3 3 4 5 5 6 Sonido sujeto a Prueba (m) (n) () (p) (k) (f) (y) (l) (t) (ch) (b) (g) (r) (rr)

(s) (x) (d) Mezclas (bl) (pl) (fl) (kl) (bl) (kr) (gr) (gl) (fr) (pr) (tr) (dr) Diptongos (ua) (ue) (ie) (au) (ei) (eo) Lista de palabras mesa, nariz ua pelota casa foco llave luna telfono chupn baln gato ratn baso jabn dedo cama mano 2 3 I M

F Sonido aislado Adicin botn mariposa boca elefante payaso bola sol patn cuchara beb tortuga aretes collar perro sillas lpiz ojo reloj candado red blusa plato flor clavos libro cruz tigre globo fresas o fruta prncipe tren cocodrilo guante huevo pie jaula peine leon Ocupacin de los padres: ____________________________________________________ Lugar que ocupa el nio en la familia (hijo nico, mayor, menor, etc.):_________________ Comentarios: ___________________________ Investigador: _______________________ 136

ANEXO 4 EJERCICIOS PARA ESTIMULAR LA ARTICULACIN DEL LENGUAJE 1. EJERCICIOS DE RESPIRACIN Objetivo: Que el nio respire adecuadamente controlando su inspiracin y espiracin logrando la emisin de fonemas en forma fluida. Indicaciones: Se recomienda realizar estos ejercicios frente al espejo. El nio deber estar sentado o de pie, manteniendo cabeza y espaldas rectas y brazos a los costados. Inspiracin: tomar aire. Espirar: sacar el aire. Na sal: por la nariz. Bucal: por la boca. Tiempo aproximado: 10 minutos, 5 veces cada actividad Materiales: -Espejo -Papeles pequeos Ejercicios a realizar: - De pie frente a un espejo, se le pide al nio que respire profundamente y que saque el aire por la nariz de forma lenta, tomando conciencia de su propia respiracin. - Colocar un papelito frente a las fosas nasales del nio, para que observe como se mueve el papel al inspirar y espirar. - Inspirar por la nariz lenta y profundamente, retener el aire por unos segundos y espirar por la nariz. 137 - Inspirar por la nariz lentamente, dilatando las fosas nasales (alas de la nariz) y retener el aire por unos segundos; espirar luego por la nariz lentamente, expulsando la mayor cantidad de aire. - Inspirar por la nariz lentamente, reteniendo el aire por unos segundos y elevando los brazos; luego expirar por la nariz relajando los brazos y dejndolos caer suavemente. - Inspirar aire por la nariz lenta y profundamente y espirarlo de igual forma por la boca. - Inspirar el aire por la nariz lentamente y espirarlo por la boca en forma rpida. OBSERVACIONES: Fecha _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________ ________ _______________________________________________________________

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. EJERCICIOS DE SOPLO Objetivo: trabajar la respiracin a travs de soplar diferentes materiales. Indicaciones: el pequeo tiene que inspirar el aire por la nariz y soplar por la boca en cada uno de los ejercicios. Materiales: -vela -encendedor -rehilete -papelitos pequeos 138 -confeti -plumitas -popote -vaso con agua -silbatos espantasuegras -globos Ejercicios a realizar: Apagar una vela a diferentes distancias de frente y volteando la cabeza a la derecha y luego a la izquierda. Soplar una vela sin apagarla. Soplar a diferentes distancias objetos como: rehiletes, papelitos pequeos, confeti, plumitas, etc. Soplar un popote dentro de un vaso con agua, haciendo burbujas dentro de ste. 139 Soplar silbatos y espantasuegras. Inflar globos. OBSERVACIONES: Fecha _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ___________________________________________________ ____________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. MOVIMIENTOS DE LENGUA Objetivo: que el nio adquiera flexibilidad, agilidad y control del movimiento de la lengua para lograr una mejor articulacin de su lenguaje. 140 Indicaciones: Estas actividades se pueden realizar sentado o de pie, de preferencia frente a un espejo, para que el nio vea si realiza los movimientos correctamente. Es importante que el padre realice primero el movimiento para que despus su hijo lo imite. Se presentan aqu varios ejercicios para que el nio tenga suficientes opciones de realizar el movimiento que se le pide, por lo que, si al nio se le dificulta realizar alguno de ellos, tenga ms alternativas para llevarlo a cabo y cumplir con el propsito. Tiempo aproximado: 1 a 2 minutos por ejercicio. Materiales: -cajeta, miel o mermelada (segn el gusto del nio) -abatelenguas -espejo -plato con agua Ejercicios a realizar: Sacar la lengua lentamente y luego con rapi dez. Mover la lengua hacia arriba, abajo, de lado a lado, en crculo (para este ejercicio se pueden utilizar cajeta, miel o mermelada untada en los labios para estimular el movimiento de la lengua en la direccin que se pide). 141 Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrs con ayuda de los dientes superiores. Doblar la lengua hacia abajo y hacia atrs con ayuda de los dientes inferiores. Colocar cajeta en el paladar del nio y pedirle que la empuje hacia delante y hacia atrs con la lengua. Colocar la lengua entre los labios y vibrarlos. Sacar la lengua y hacerla taquito. 142

Recorrer con la lengua los dientes de un lado a otro, de derecha a izquierda y de izquierda a derecha. Sacar la lengua y meterla en posicin recta. Tomar agua en plato (lamiendo). OBSERVACIONES: Fecha _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 143 4. MOVIMIENTOS DE LABIOS Objetivo: que el nio adquiera elasticidad y aumento de la fuerza muscular labial para que logre articular los sonidos correctos. Indicaciones: Es importante que el nio primero observe los labios de la persona adulta y despus imite sus movimientos. Tiempo aproximado: 1 a 2 minutos por ejercicio. Materiales: -espejo -abatelenguas -diferentes objetos como: popotes, lpices, etc. Ejercicios a realizar: Estirar y fruncir los labios. Llevar los labios de un lado a otro, haciendo muecas. 144 Proyecte los labios unidos hacia delante (posicin de beso) y hacia atrs. Apretar los labios con fuerza y soltar. Rerse, estirando los labios a lo ancho. Apretar objetos entre los labios (popotes, lpices, etc.) sin ayuda de los dientes.

Cerrar los labios y apretar fuerte para decir pa, sin producir sonido. 145 Hacer vibrar los labios haciendo trompetillas. Meter los labios hasta que no se vean los bordes rojos. Decir diptongos: (ui, ui, ui), (ue, ue, ue). OBSERVACIONES: Fecha _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _____________________________________________________________ __ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 146 5. MOVIMIENTOS DE MANDBULA Objetivo: Lograr que la mandbula se relaje y adquiera mayor movilidad para facilitar la articulacin de los fonemas. Indicaciones: El nio deber observar los labios de la persona adulta y despus imitar sus movimientos. Realizar estos ejercicios frente a un espejo y en posicin recta. Tiempo aproximado: 1 a 2 minutos por ejercicio. Materiales: -espejo Ejercicios a realizar: Abrir y cerrar la boca lentamente. Imitar un bostezo. 147 Apretar y desapretar (disminuir la presin) los dientes. Mover lateralmente la mandbula de un lado a otro. Imitar el movimiento de masticar chicle.

OBSERVACIONES: Fecha _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 148 Ver como multi-pginas

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APA (2012, 06). Programa Para Estimular El Lenguaje En Preescolares. BuenasTareas.com. Recuperado 06, 2012, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Programa-Para-Estimular-ElLenguaje-En/4617404.html MLA MLA 7 CHICAGO

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