Universidad de los Andes 2013

El modelo de enseanza directa

Tomado de: Eggen, P. y Kauchak D. (2001) Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. pp. 245 278 La enseanza directa: una visin general Estructura social del modelo Planificar clases segn el modelo de enseanza directa Especificar metas Identificar el conocimiento previo necesario Seleccionar los ejemplos y problemas Implementar clases segn el modelo de enseanza directa Etapa 1: introduccin Etapa 2: presentacin Etapa 3: prctica guiada Etapa 4: prctica independiente Evaluacin diagnstica El modelo de enseanza directa es una estrategia ampliamente aplicable porque puede ser usada tanto para ensear conceptos como habilidades. Basado en la investigacin sobre la eficacia del docente, este modelo lo ubica como centr de la enseanza. Cuando se aplica este modelo, el docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicndoselo a los alumnos, dndoles oportunidades para practicar y brindando retroalimentacin. La enseanza directa deriva de cientos de estudios que han intentado identificar conexiones entre las acciones del docente y el aprendizaje del alumno (Brophy y Good, 1986; Rosenshine y Stevens, 1986). El modelo de enseanza directa descrito en este captulo convierte esta investigacin en una estrategia de enseanza. El desarrollo de este captulo propone alcanzar las siguientes fases: Identificar los temas que se pueden ensear ms eficazmente con el modelo de enseanza directa. Describir cmo se pueden usar ejemplos para ilustrar ideas en el modelo de enseanza directa. Planificar la aplicacin del modelo de enseanza directa. Implementar el modelo de enseanza directa, a travs de las cuatro etapas que conlleva la clase. Evaluar diferentes formas de adquisicin de contenidos a travs del modelo de enseanza directa.

La enseanza directa: una visin general

El modelo de enseanza directa es una estrategia centrada en el docente. Utiliza la explicacin y la modelizacin, y ensea conceptos y habilidades combinando la prctica y la retroalimentacin. Est centrada en el docente en tanto este asume la responsabilidad de identificar las metas de la clase y luego desempea un rol activo en explicar contenidos y habilidades a los alumnos. Entonces, ofrece numerosas oportunidades para practicar el concepto o la habilidad que se est enseando, proveyendo retroalimentacin. El proceso tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada. El modelo de enseanza directa transcurre en cuatro etapas. En la introduccin, el docente revisa con los estudiantes lo aprendido previamente, comparte las metas del aprendizaje y provee razones sobre el valor de aprender el nuevo contenido. Durante la etapa de presentacin, el docente explica el nuevo

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Universidad de los Andes 2013 concepto o provee un modelo para la habilidad. En la prctica guiada, el docente brinda a los alumnos oportunidades para practicar esta destreza o categorizar ejemplos del nuevo concepto. Finalmente, durante la prctica independiente, se les pide a los estudiantes que practiquen la habilidad o el concepto por s mismos, lo que estimula la transferencia. Estas etapas estn resumidas en el cuadro siguiente. Etapa Propsito Provee una visin general del contenido nuevo, explora las conexiones con los conocimientos previos del alumno y ayuda a los alumnos a comprender el valor del nuevo contenido. Un nuevo contenido es explicado y modelado por el docente en forma interactiva. Se proporciona a los alumnos oportunidades para aplicar el nuevo contenido. Se promueve la retencin y la transferencia, haciendo que los estudiantes practiquen solos el concepto o la habilidad. ejemplos para incrementar la comprensin por parte de los alumnos.

Sin embargo, queremos enfatizar que centrado en el docente no implica que los estudiantes sean pasivos. Las clases de enseanza directa eficaz comprometen activamente a los alumnos mediante el uso de las preguntas, los ejemplos, la prctica y la retroalimentacin que provea el docente. Una idea central que gua los patrones de interaccin en el modelo de enseanza directa, es la de transferencia de la responsabilidad. En la primera parte de la clase, el docente asume la responsabilidad de explicar y describir el contenido. A medida que la clase progresa y los alumnos comienzan a comprender el contenido o la habilidad, asumen mayor responsabilidad para resolver problemas y para analizar ejemplos. Los patrones de interaccin entre el docente y el estudiante corresponden a esta transferencia de responsabilidad. Inicialmente, son los docentes los que ms hablan y asumen la responsabilidad de presentar el contenido. Paulatinamente, a lo largo de la clase, el docente habla menos y se usan ms las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven ms hbiles y confiados, hablan ms, asumiendo mayor responsabilidad en la explicacin y descripcin de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto en trminos de responsabilidad como de discurso, son caractersticas de clases exitosas de enseanza directa. Observemos ahora la investigacin que fundamenta el modelo.

Introduccin

Presentacin

Prctica guiada

Practica independiente

El modelo de enseanza directa es una estrategia de enseanza basada en la informacin, que tiene amplia aplicabilidad en un buen nmero de reas curriculares. Una de las caractersticas que le distinguen es el patrn de interaccin entre el docente y los estudiantes. Examinaremos esta interaccin en la prxima seccin.

Planificar clases segn el modelo de enseanza directa

Planificar para el modelo de enseanza directa requiere una concepcin de tres pasos. Comienza por la especificacin de las metas, contina por la identificacin del conocimiento previo necesario y concluye cuando se preparan o se seleccionan problemas para la aplicacin. Describimos cada uno de estos pasos en las secciones siguientes.

Estructura social del modelo

El modelo de enseanza directa est centrado en el docente, lo que quiere decir que el docente desempea un rol primordial en la estructuracin del contenido, en la explicacin del mismo y en el uso de

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3 problemas modelo que proveen prctica a los alumnos. Las habilidades se pueden encontrar en todo el currculum y virtualmente en todos los niveles. Por ejemplo, el programa de Lengua contiene la habilidad de escribir, incluyendo estrategias organizativas generales, as como habilidades especficas como el uso de maysculas y la puntuacin. El rea de Matemtica est repleta de habilidades, que van desde las bsicas como la adicin y la sustraccin hasta aqullas ms complejas como factorear y resolver ecuaciones de segundo grado. Las Ciencias Naturales y Sociales tambin contienen numerosas reas de habilidades. Por ejemplo, la lectura de mapas y la organizacin de informacin en cuadros y grficos, as como la experimentacin cientfica y el uso de equipo de laboratorio. Podemos pensar las habilidades como capacidades generalizadas. Por ejemplo, las habilidades en Matemtica, como la suma y la resta, nos permiten realizar esas operaciones con objetos concretos como manzanas o galletitas, as como con operaciones abstractas, si estamos en el mbito de la Contabilidad o las Ciencias. Del mismo modo, conocer el uso de maysculas y las normas de puntuacin permite desarrollar destreza para escribir y comunicarse en cualquier situacin. Cuando enseamos habilidades, tenemos dos metas de largo alcance: automatizacin y transferencia. La automatizacin resulta del sobreaprendizaje de una habilidad hasta el punto en que sta pueda realizarse con poco esfuerzo consciente. El manejo de un auto y el uso de un procesador de textos son dos habilidades que se desarrollan hasta el punto de la automatizacin. Por ejemplo, cuando el uso de un teclado se ha automatizado, no implica esfuerzo pensar qu teclas presionar cuando tipiamos. En lugar de eso, nuestro esfuerzo est puesto en la composicin del documento que estamos preparando. De la misma manera, para resolver problemas matemticos con enunciado, la automatizacin en las operaciones bsicas (como la suma y la multiplicacin) es importante porque permite que centremos la mayor parte de nuestra

Especificar metas
El modelo de enseanza directa est diseado para ensear conceptos y habilidades especficas, y una de sus virtudes es la capacidad para concentrar la atencin de los alumnos en un contenido especfico. Para que el modelo funcione efectivamente, el docente debe identificar temas especficos y crear o encontrar ejemplos que los hagan comprensibles. Conceptos Los conceptos son un contenido muy importante del modelo de enseanza directa. Los estudiantes aprenden conceptos, interrelaciones y caractersticas, examinando ejemplos positivos y negativos. Hay un buen nmero de situaciones de enseanza en las que presentar dos conceptos relacionados de una sola vez no slo es beneficioso desde el punto de vista del aprovechamiento del tiempo, sino que tambin es eficaz desde el punto de vista del aprendizaje (Tennyson y Cocchiarella, 1986). Algunos otros pares de conceptos podran ser antnimos/sinnimos o comparacin/metfora, en Lengua; longitud/latitud, en Geografa y cido/base, en Ciencias. En estos casos, ensear los dos tems simultneamente ayuda a los estudiantes a ver la relacin entre ellos y evitar confusiones frecuentes. Cuando no hay un concepto coordinado, estrechamente relacionado, se puede usar una gama de ejemplos negativos para ayudar a clarificar los lmites del concepto. Habilidades Las habilidades son operaciones cognitivas con tres caractersticas esenciales: Tienen un conjunto especfico de operaciones o procedimientos identificables. Pueden ser ilustradas con un nmero abundante y variado de ejemplos. Se desarrollan mediante la prctica (Doyle, 1983). Estas caractersticas estn interrelacionadas: las operaciones se ilustran mediante ejemplos o

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Universidad de los Andes 2013 atencin en la solucin del problema, en lugar de usar la energa mental en las operaciones. Los docentes promueven la automatizacin brindando oportunidades de prctica hasta el punto de sobreaprender. Esto puede darse durante a prctica guiada, durante la prctica independiente en la que los alumnos prueban la habilidad por s mismos o mediante revisiones que ayudan a reforzar la habilidad. Con respecto a la transferencia, sta ocurre cuando una habilidad o un conocimiento aprendido en una circunstancia especfica puede aplicarse en circunstancias diferentes. Por ejemplo, la transferencia ocurre cuando los estudiantes aplican lgebra para resolver problemas de fsica o cuando los alumnos usan las habilidades de matemtica para determinar cul de dos productos conviene comprar. Existen no menos de tres maneras en las que un docente puede promover la transferencia. La primera es asegurarse de que los alumnos comprenden la habilidad en un nivel conceptual. Una segunda manera de promover la transferencia es proveer diferentes ejemplos en los que se requiera la habilidad. La tercera manera es proporcionar a los alumnos oportunidades para practicar la habilidad independientemente en problemas suministrados ad hoc. Una vez que la meta de contenido de una clase es identificada, el docente est listo para examinar el conocimiento previo necesario.

4 concepto o una habilidad. Para los conceptos, el trabajo generalmente implica identificar un concepto supraordenado con el cual el concepto est conectado. Si bien la meta, en una clase de enseanza directa, puede ser la de comprender un concepto (o conceptos) especfico, una meta ms amplia es que los estudiantes comprendan cmo se relaciona ese concepto con otros hechos, conceptos, generalizaciones y principios. La identificacin de requisitos previos para una clase orientada hacia las habilidades es levemente ms complicada, porque implica identificar subhabilidades que asientan la base para la nueva habilidad. El anlisis de tarcas, o el provena de descomponer una habilidad en sus subpartes componentes, puede ser til aqu. Veamos un segundo ejemplo del rea de la escritura o de Lengua. Si nuestra meta ltima es ensear a los alumnos a escribir bien, necesitamos establecer primero qu conocimiento o qu habilidades se requieren para alcanzar esta meta. Entre ellas est comprender qu es una oracin, puntuarlas correctamente, conocer la diferencia entre fragmentos de oracin y oraciones completas y poder usar los smbolos especficos para cada tipo de oracin. Una vez aprendidas, estas habilidades prerrequeridas permiten a los estudiantes aplicarlas en forma habitual.

Seleccionar los ejemplos y problemas

La etapa final de la planificacin para las clases de enseanza directa es la seleccin de ejemplos o problemas. Una de las virtudes ms importantes del modelo es que brinda a los alumnos oportunidades para practicar. Cuando aprenden un concepto, los estudiantes pueden relacionar la definicin con ejemplos reales y pueden categorizarlos por s mismos. En la enseanza de una habilidad, los problemas seleccionados ayudan a los estudiantes a comprender los procedimientos y les dan la oportunidad de practicar la nueva habilidad. En ambos casos (en el aprendizaje de conceptos y de habilidades), la seleccin de ejemplos y problemas concretos es esencial para lograr el xito de la clase.

Identificar el conocimiento previo necesario

El modelo de enseanza directa se centra en la enseanza y el aprendizaje de conceptos o habilidades especficos. Sin embargo, la investigacin sobre la enseanza enfatiza la importancia de los conocimientos previos para el nuevo aprendizaje (Eggen y Kauchak, 1994). El conocimiento previo provee anzuelos para el nuevo aprendizaje. Para planificar las clases de enseanza directa, es necesario que los docentes provean cmo ser presentado el concepto o la habilidad y cmo se conectar esto con lo que los alumnos ya saben. La planificacin para acceder al conocimiento previo necesario es levemente diferente si se ensea un

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Universidad de los Andes 2013 Cuando el docente ensea conceptos con el modelo de enseanza directa realiza dos tareas: seleccionar y secuenciar ejemplos. Se seleccionan ejemplos teniendo en cuenta hasta qu punto stos ilustran las caractersticas esenciales del concepto. Despus de elegir los ejemplos, la tarea siguiente es secuenciarlos. Generalmente, los ms claros y obvios son presentados primero para ayudar a que los alumnos comprendan el concepto rpidamente. Por ejemplo, cuando se ensea un concepto simple como mamfero, primero usamos ejemplos obvios, como perro, gato, vaca o cebra en lugar de ballena, foca o murcilago. Una vez que el concepto bsico est entendido, pueden usarse ejemplos adicionales para enriquecer los conocimientos de los alumnos. Esta secuenciacin se explica tambin considerando hasta qu punto los ejemplos ilustran las caractersticas esenciales. Nuevamente, en una clase acerca de los mamferos, perro y gato son buenos ejemplos porque ilustran caractersticas como el pelo, la sangre caliente y la produccin de leche. Adems, la mayora de los estudiantes tienen experiencias directas con estos mamferos, lo que los hace ms significativos para ellos. Al seleccionar y secuenciar ejemplos y problemas para adquirir la habilidad, es importante considerar el xito de los alumnos. Una de las ventajas del modelo de enseanza directa es que colabora en la adquisicin rpida y no traumtica de sus nuevas habilidades. Esto sugiere que los problemas deben ser seleccionados y secuenciados de manera tal que los estudiantes puedan desarrollar destreza y confianza en el uso de sus habilidades a travs de una prctica exitosa. Una vez que el docente especific las metas, identific los conocimientos y las habilidades prerrequeridas y seleccion y secuenci ejemplos y problemas, entonces est listo para poner estas etapas planificadas en accin. En la prxima seccin discutiremos las etapas de implementacin del modelo de enseanza directa.

Implementar clases segn el modelo de enseanza directa

La implementacin de clases usando el modelo de enseanza directa se hace generalmente en cuatro etapas. En la primera, se introduce el nuevo contenido y se lo conecta con los conocimientos previos del alumno. En la segunda etapa se describe y explica el nuevo contenido usando ejemplos concretos para hacer que el tema sea significativo. A continuacin se realiza la prctica guiada, en la que los alumnos experimentan con el nuevo contenido, ya sea aplicndolo a otros ejemplos o probndolo en nuevos problemas. En la cuarta etapa, los alumnos practican solos, lo que promueve la automatizacin y la transferencia. Examinamos estas etapas en las siguientes secciones.

Etapa 1: introduccin
La etapa introductoria de una clase con el modelo de enseanza directa desempea varias funciones. Primero, atrae a los alumnos a la clase; sin la atencin del alumno, los mejores esfuerzos del docente se desperdician. Adems, la introduccin proporciona una visin general del contenido que sigue y permite que los alumnos observen en el curso de la clase cmo se relaciona aqul con contenidos aprendidos anteriormente. La introduccin tambin da al docente la oportunidad de motivar a los alumnos y de explicar cmo el nuevo contenido ser beneficioso para ellos en el futuro. Examinemos cada una de estas funciones. Foco introductorio Hemos definido el foco introductorio como las acciones que realiza el docente al comienzo de una clase, diseadas para atraer la atencin de los estudiantes e introducirlos en ella. Es importante atraer a los alumnos y concentrar su atencin en la tarea de aprendizaje. Sin embargo, la investigacin indica que los docentes a menudo descuidan esta funcin esencial de capturar la atencin. En un estudio de habilidades de la enseanza, los investigadores encontraron que solo 5% de los docentes haca un esfuerzo consciente de atraer a sus alumnos a la clase (Anderson y otros, 1984).

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Universidad de los Andes 2013 Visin general de la clase Una segunda funcin de la introduccin es brindar a los alumnos una orientacin sobre los contenidos que se tratarn. La visin general de la clase a menudo incluye metas, un breve resumen del nuevo contenido y los procedimientos que se emplearn en la clase (Murphy, Weil y McGreal,1986). Motivar a los alumnos La motivacin es la tercera funcin que desempea la introduccin. El docente explica cmo y por qu el nuevo tema debe ser estudiado en un intento por motivar a los alumnos. El componente motivacional se construye sobre el foco introductorio y ayuda a mantener la atencin. modelizarlos) para nuestros alumnos. Por ejemplo, pensemos cmo explicar y modelar esta situacin para un nio pequeo: atar los cordones. Nuestra explicacin sera algo vaga, como Bueno, primero haces esto y luego pones un cordn encima de otro... y nuestra demostracin seria confusa y algo improvisada. Esta dificultad es similar a la que encuentran los docentes cuando tratan de ensear habilidades con las que estn muy familiarizados.

Etapa 2: presentacin
Durante la etapa de presentacin de una clase de enseanza directa, el docente explica el concepto o explica y se constituye como modelo de la habilidad que ensea. En ocasiones se llama etapa de desarrollo (Murphy y otros, 1996) o de entrada y modelo (Hunter, 1984) a este paso de la implementacin, donde el (docente usa demostraciones y modelos para ayudar a que el tema se vuelva significativo para los alumnos. Si bien esta etapa parece simple y directa, la investigacin indica que su implementacin resulta difcil para los docentes. Uno de los problemas es ponerse en el lugar de los estudiantes y conceptualizar el nuevo contenido de una manera tal que tenga sentido para ellos. Los docentes describen el problema de la siguiente manera: Nunca pude concebir completamente (cmo ensear una habilidad cognitiva). Lo ms difcil es pensar cmo hacerlo... Imaginar cmo modelar (la habilidad) es difcil para m... Realmente tengo que sentarme y escribirlo. Quiero decir, todava lo hago, todos los das, con ese grupo (Duffy y Rochler, 1985, p. 61). Una explicacin para este problema se relaciona con la internalizacin y la automatizacin. Los conceptos y habilidades que enseamos se vuelven a menudo tan automticos que los realizamos casi inconscientemente. Por eso, tenemos problemas cuando tratamos de verbalizarlos (o incluso

Como reaccin a este problema, los docentes a menudo pasan esta etapa rpidamente y proporcionan modelos y explicaciones escasos, pidiendo que los alumnos intenten realizar las operaciones antes de estar listos (Good y Grouws, 1979; Good, Grouws y Ebmeier, 1983). Una solucin parcial para este problema es usar el anlisis del trabajo y descomponer las habilidades complejas en mayor cantidad de partes especficas. Las presentaciones ms productivas son claras, interactivas y contienen la ejemplificacin y modelos suficientes para desarrollar la comprensin de los estudiantes.

Etapa 3: prctica guiada

Durante la prctica guiada, los estudiantes prueban el nuevo contenido mientras el docente monitorea cuidadosamente su progreso y retroalimenta el proceso que sus alumnos realizan. Durante la etapa de prctica, tanto el rol del docente como el del alumno se modifican. El docente cambia su funcin de proveedor de informacin y modelo a la de apoyo, mientras que los alumnos cambian de receptores a examinadores de su propia comprensin con los ejemplos y problemas provistos por el docente. Durante las primeras etapas de la prctica guiada, el docente proporciona el andamiaje necesario para asegurar que los alumnos obtengan xitos cuando prueben nuevas habilidades. Gradualmente, los docentes reducen el nmero de este apuntalamiento y transfieren ms responsabilidad a los estudiantes. La calidad y cantidad de lo que el docente dice caracterizan esta etapa. Inicialmente, el docente ofrece pistas y consignas de apoyo que constituyen el andamiaje. Luego, a medida que los alumnos

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Universidad de los Andes 2013 asumen mayor responsabilidad en explicar problemas y clasificar ejemplos, la participacin del docente estar enfocada hacia el sondeo, diseada para elevar el nivel de la reflexin y la aplicacin por parte del alumno. Durante la prctica guiada los docentes deben decidir cundo hacer la transicin. La prctica independiente eficaz requiere que los alumnos tengan suficiente pericia para resolverla correctamente con poca ayuda del docente. Hay muchas maneras de verificar si los estudiantes estn listos pare esta transicin. Una es la proporcin de xito entre los alumnos; cuan do las respuestas de los estudiantes durante la prctica guiada sor correctas en un 80 o 90%, la clase probablemente ya est lista para la prctica independiente. Otra forma de verificacin es la calidad de las respuestas. Las respuestas rpidas y confiadas son la seal de que los alumnos estn listos; las respuestas dubitativas o parcialmente correctas sugieren la necesidad de mayor cantidad de prctica guiada. Durante esta etapa es esencial sostener un alto nivel de interaccin entre docente y alumno. Es necesario que los docentes formulen preguntas que clarifiquen y sondeen, con el fin de determinar si los alumnos realmente comprenden el nuevo contenido o estn siguiendo un conjunto de procedimientos memo rizados. La investigacin indica que los docentes ms eficaces hacen tres veces ms preguntas durante esta etapa de la enseanza directa que sus colegas menos eficaces (Evertson y otros, 1980). La interaccin docente-alumno tambin abre a los docentes el acceso al pensamiento de los alumnos y les permite comprender y limpiar" los errores que ellos puedan cometer. Hasta el momento, se ha presentado, explicado y modelado el tema y los estudiantes tuvieron la oportunidad de practicar con la gua del docente. Ahora deben estar listos para la prctica independiente.

7 la nueva habilidad o aplican el concepto por s mismos y desarrollan tanto la automatizacin como la transferencia. Idealmente, la prctica independiente ocurre en dos fases. Durante la primera, los estudiantes practican en clase con la ayuda del docente. Luego, los estudiantes trabajan solos realizando tareas en sus casas. La prctica independiente en el aula es importante porque posibilita que el docente monitoree el progreso del aprendizaje y ofrezca ayuda si es necesario. Tanto la proporcin de xito, como los conflictos con que los alumnos se encuentran ayudan al docente a diagnosticar problemas. Si pocos alumnos tienen problemas, el docente puede trabajar con algunos de ellos individualmente. Si varios tienen el mismo problema, tal vez sea necesario trabajar con toda la clase y volver a ensear los aspectos del tema que los alumnos no entienden (Brophy y Good, 1986). As, esto concluye nuestra discusin acerca de los procedimientos generales para implementar el modelo de enseanza directa. En la prxima seccin discutiremos la adaptacin de este modelo para la enseanza de principios, generalizaciones y reglas acadmicas.

Evaluacin diagnstica
Una evaluacin eficaz del aprendizaje de conceptos, en general, es hacer que los estudiantes clasifiquen ejemplos positivos y negativos de cada concepto. Por ejemplo, para una clase sobre los adjetivos, el docente puede presentar a los alumnos un tem como el siguiente: Rodee con un crculo las palabras que sean adjetivos: a. b. c. d. e. Bonito Ir Pelota Temprano grande

Etapa 4: prctica independiente

sta es la etapa final del modelo de enseanza directa. Durante su transcurso, los alumnos practican

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Universidad de los Andes 2013 f. locamente g. evento Un tem de este tipo es fcil de preparar y de corregir. Sin embargo, esta eficacia tiene su precio. En el mundo real queremos que los estudiantes puedan escribir utilizando apropiadamente los adjetivos. Un tem mucho ms vlido con respecto a esta meta es pedir a los alumnos que escriban un prrafo y que identifiquen los adjetivos que usaron. Estas evaluaciones intentan ubicar a los estudiantes en situaciones ms realistas y hacen que el proceso de evaluacin sea tan cercano a la vida real como sea posible. Sin embargo, corregir un tem de este tipo lleva mucho tiempo. Una solucin razonable podra ser presentar a los estudiantes un pasaje ya preparado para que identifiquen los adjetivos. Si bien no es tan efectivo como hacer que lo escriban ellos mismos, puede ser evaluado eficazmente con un puntaje. Obviamente, pueden usarse tambin otros procedimientos de medicin. Hemos presentado el ejemplo anterior como ayuda, para facilitar la comprensin, pero no nos proponemos sugerir que es el nico formato apropiado. La bsqueda de un trmino medio entre la validez de la evaluacin y la exigencia que ello implica para el docente es una decisin profesional. Slo el docente puede tomarla.

8 Aunque muy dirigido por el docente, el uso eficaz del modelo de enseanza directa requiere de altos niveles de interaccin entre el docente y los estudiantes. Los patrones en esta interaccin cambian a medida que se desarrolla la clase. Inicialmente, el docente presenta informacin y gua cuidadosamente a los estudiantes cuando trabajan con ejemplos y problemas. Luego, los estudiantes trabajan cada vez ms independientemente, hasta que logran analizar ejemplos y resolver problemas sin la ayuda del docente. Si bien el modelo est diseado especficamente para ensear habilidades y conceptos, puede ser modificado fcilmente para ensear principios, generalizaciones y reglas acadmicas.

Resumen
El modelo de enseanza directa es una estrategia fuertemente dirigida por el docente que puede emplearse para ensear conceptos y habilidades. El modelo, derivado de la investigacin de la eficacia del docente, de la teora del aprendizaje por observacin y del trabajo de Lev Vygotsky, consta de una serie de cuatro etapas: introduccin, presentacin, prctica guiada y prctica independiente. El uso de ejemplos y problemas bien pensados es la clave del xito de las actividades de aprendizaje en todos de los modelos.

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