Implicacoes Tic Pnep

As Implicaes das TIC no Ensino da Lngua
Clara Ferro Tavares Lus Filipe Barbeiro

Colaborao Teresa Cludia Tavares
Clara Ferro Tavares Lus Filipe Barbeiro

Colaborao Teresa Cludia Tavares
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Lisboa/2011
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao TAVARES, Clara Ferro, 1951- , e outro
As implicaes das TIC no ensino da lngua / Maria Clara Lopes Dias Ferro Bandeira Tavares, Lus Filipe Toms Barbeiro ISBN 978-972-742-306-4 CDU CDU CDU CDU 811.134.3 004 371 373 I Barbeiro, Lus Filipe, 1960-
Ficha tcnica
1.a Edio 2011 Ttulo As Implicaes das TIC no Ensino da Lngua
Editor Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Autores Clara Ferro Tavares e Lus Filipe Barbeiro Colaborao Teresa Cludia Tavares Design Manuela Loureno
Paginao e Execuo grfica Editorial do Ministrio da Educao Tiragem 4000 Exs.
Depsito Legal 292 709/09
ISBN 978-972-742-306-4
Nota: Os comentrios e opinies expressos nos stios e blogues citados so da responsabilidade dos seus autores e no reflectem, necessariamente, a opinio ou orientaes da Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC). Os endereos indicados foram consultados em Novembro de 2011.
Introduo Seco
Implicaes das Tecnologias na Comunicao e na Aprendizagem 1.1. Algumas potencialidades da Web 1.2. Alguns dispositivos tecnolgicos e comunicativos que encontramos na Web Plataformas de ensino distncia Fruns Chat
Blogues
1.3. Implicaes das tecnologias no tempo, no espao e na organizao da sala de aula
E-portfolios
11 11 13 13 14 14 16 19 20
Seco
Implicaes das TIC no Ensino da Leitura 2.1. Literacias e explorao do ecr 2.2. A leitura electrnica
2.2.1. A leitura electrnica actividades de manipulao 2.2.2. A leitura electrnica actividades de apropriao 2.2.4. A leitura electrnica actividades integradoras: a WebQuest e a simulao global 2.2.3. A leitura electrnica actividades de interpretao
27 28 30 34 39 47 53
Seco
Implicaes das TIC no Ensino da Escrita 3.1. O computador e o processo de escrita 3.1.1. Planificao 3.1.2. Textualizao
3.2. O computador e o produto escrito
3.1.3. Reviso e reescrita
57 59 62 64 65 67
3.3. Comunidade em rede e escrita 3.3.1. Partilhar na Internet 3.3.2. Interaco autores-leitores
3.3.3. Desenvolvimento de projectos conjuntos
70 71 74 79 81
Bibliografia

Nota de Apresentao
Nota de Apresentao
Produzida no mbito do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP), a brochura que agora se apresenta constitui um novo instrumento de apoio, concretizando, juntamente com as brochuras da mesma coleco j editadas, a iniciativa de disponibilizar aos docentes do 1. ciclo publicaes sobre o ensino da lngua portuguesa, a partir das temticas centrais do currculo do ensino bsico. Da autoria de Clara Ferro Tavares e de Lus Filipe Barbeiro, a brochura As Implicaes das TIC no Ensino da Lngua apresenta as questes fundamentais relativas implicao das tecnologias na comunicao e na aprendizagem, no ensino da leitura e no ensino da escrita.
Para alm de propor uma reflexo sobre a forma de potenciar o uso das tecnologias de informao e comunicao no 1.o ciclo, a brochura apresenta actividades que tm como objectivo a melhoria do desempenho dos alunos na comunicao, na leitura e na escrita.
O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Fernando Egdio Reis

Introduo
Introduo
As tecnologias esto hoje presentes no nosso quotidiano, contribuindo para o desenvolvimento das sociedades. Os discursos sobre as relaes entre a escola e as tecnologias so, no entanto, contraditrios. Se, por um lado, se responsabilizam as tecnologias (e os media) pela perda de hbitos de leitura e de trabalho das crianas, por outro lado, considera-se que basta equipar todas as escolas com computadores e acesso Internet para que as crianas aprendam. Para uns, ainda, as tecnologias so uma moda e a proposta de um mdulo sobre tecnologias num programa sobre ensino da lngua materna desvia-se das prioridades que a Escola deve estabelecer: ensinar a ler e escrever. Outros, pelo contrrio, deixam-se fascinar pela novidade e pelo carcter ldico-educativo de determinados jogos informticos ou de determinadas pginas Web. E outros, finalmente, consideram intil integrar as tecnologias na Escola, j que as crianas as dominam com mais facilidade do que os pais ou os professores. Ora, se as tecnologias colocaram a informao disposio de todos os cidados, nem todos os cidados exploram as potencialidades das ferramentas e dos dispositivos tecnolgicos. Por esse motivo, a Escola dever mediar o processo de transformao da informao em conhecimento. Com efeito, o acesso na Escola aos computadores e Internet pode atenuar os efeitos das diferenas de meios de acesso derivadas de factores sociais, culturais e geogrficos. Os computadores e sobretudo a Internet abriram a Escola a outros espaos. As crianas podem sair da sala e visitar bibliotecas, museus, jardins, cidades, aldeias, em Portugal, na Europa, no Mundo, o que lhes permite ir bem mais longe no seu desenvolvimento. Os computadores vieram, com efeito, alargar a zona de desenvolvimento potencial das crianas. Em 1934, Vygotsky punha em destaque o papel do Outro o elemento mais experiente que ajuda as crianas a atingir nveis de domnio e desempenho que, por si ss e sem ajuda, no conseguiriam alcanar. Para o autor, o funcionamento inteligente mediado por agentes, ferramentas e sinais (a linguagem, os smbolos, etc.) que transformam as aces dos indivduos. A aprendizagem tem lugar, por conseguinte, num contexto social. No contexto social em que nos encontramos hoje, dispomos de vrias ferramentas tecnolgicas que podero levar as crianas a alcanar nveis de desenvolvimento mais elevados; mas esse processo exige, quase sempre, a mediao da famlia e da Escola (Ferro Tavares, 2000, 2007). No caso das competncias de escrita, os computadores provocaram, tambm, outras formas de ler e escrever, pelo que o domnio precoce das tecnologias pode desenvolver a relao das crianas com a leitura e a escrita e atenuar os efeitos das desigualdades no domnio da literacia.

Introduo
Esta brochura visa contribuir para a integrao das tecnologias na aula, procurando, dessa forma, responder pergunta: Como utilizar as tecnologias para desenvolver competncias em Lngua Portuguesa?
Para poderem desenvolver essas competncias nas crianas, considera-se necessrio que os professores: Utilizem instrumentos de referncia e materiais on-line para a planificao das suas aulas; Integrem hipertextos nas actividades a propor; Acompanhem as crianas nos seus processos de pesquisa, construindo itinerrios de pesquisa; Seleccionem stios informticos destinados a crianas, em funo de projectos pedaggicos;
Construam actividades pedaggicas adequadas ao desenvolvimento das cinco competncias referidas no Currculo Nacional, servindo-se dos recursos disponibilizados pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Embora esta brochura vise desenvolver nos docentes competncias de natureza instrumental (a capacidade de explorar as potencialidades pedaggicas da utilizao do computador), no se centra em competncias e conhecimentos de natureza tecnolgica; no um mdulo de informtica.
Tambm no uma brochura com propostas de actividades ldicas em formato electrnico. O papel do computador pode ir para alm de dar um novo suporte (electrnico) a actividades que se podem fazer em papel como, por exemplo, sopas de letras ou palavras-cruzadas 1. Procuramos que os docentes se apropriem e tirem partido das potencialidades que as novas ferramentas trazem para a comunicao na sala de aula e para as aprendizagens, permitindo, nomeadamente que todos os alunos possam visitar outros espaos, ler outros textos, escrever e divulgar os seus textos, comunicar com outros alunos.
Trata-se de uma brochura transversal s diferentes brochuras, visando acompanhar o desenvolvimento de competncias instrumentais com o desenvolvimento de competncias de natureza pedaggica e comunicativa: procura, em suma, que os professores acedam a novos meios, atravs dos recursos digitais, e integrem as tecnologias no seu espao de aula, recriando, deste modo, o espao de aprendizagem.
Por vezes, as utilizaes das TIC nas escolas so reduzidas construo de fichas em formato Hot Potatoes ou PowerPoint, que pouco diferem das fichas em formato papel.

Introduo
Propomos, como ponto de partida para uma reflexo sobre as implicaes das TIC na aula de lngua, as seguintes questes, que agrupmos em trs blocos: Que implicaes tm as TIC na cultura, na comunicao e nas aprendizagens? Que fazem as crianas com o computador e a Internet?
Que ferramentas e dispositivos tecnolgicos podem docentes e crianas utilizar (plataforma de ensino, e-portfolios, blogues, fruns, chat)? Quais os impactos das tecnologias na organizao da sala de aula? Que literacias exige a leitura do ecr e a utilizao do teclado? Que implicaes tm as TIC na leitura?
Que textos se lem no ecr? Como se explica o processo de leitura no ecr? Como servir-se dos materiais destinados ao grande pblico para levar as crianas a ler mais e melhor? Que actividades realizar? Que implicaes tm as TIC na escrita?
De que forma o computador pode auxiliar os alunos a dominar a complexidade do processo de escrita?
Que novas potencialidades apresentam as TIC para levar as crianas a desenvolver a relao com a escrita? Que actividades realizar? Estas questes sero abordadas nas trs seces desta brochura.
Implicaes das Tecnologias na Comunicao e na Aprendizagem

1.1. Algumas potencialidades da Web
A perspectiva adoptada nesta brochura, como foi expresso, consiste em acentuar as potencialidades das tecnologias, tanto em relao comunicao como em relao s aprendizagens. As tecnologias, nomeadamente as mais recentes, designadas por Web 2.0, vieram modificar no s os contedos, mas tambm a maneira como nos relacionamos com os contedos e como nos relacionamos uns com os outros. A Web 2.0 uma ferramenta tecnolgica que permite a quem quer que seja (i. e., com ou sem conhecimentos informticos), ao cidado pronetrio nas palavras de Joel de Rosnay (2006) 2 produzir e partilhar contedos. Revolucionou as prticas de utilizao da Internet e a nossa relao com a cultura e com os outros seres humanos em geral; ampliou as nossas possibilidades de aprender e de divulgar os nossos trabalhos (textos escritos, fotografias, vdeos, filmes, pinturas) e de comunicar com especialistas, ou simplesmente com as pessoas nossas conhecidas. Podemos, sem recorrer a editoras, publicar artigos, participar em enciclopdias, em jornais, ter o nosso prprio blogue e participar em redes sociais. Em plataformas (como a que apoia o Programa Nacional de Ensino do Portugus) no s so colocados artigos em verso definitiva, como textos provisrios que vo crescendo com as participaes de todos os intervenientes em chat ou fruns. As designaes de emissor e de receptor deixam de se justificar quando nos referimos a esta rede em que todo o cidado participativo.
O termo (em francs, pro-net-aire) joga com o termo pronetrio, procurando, pela juno da net ao eco de outros como planetrio ou revolucionrio, sugerir a abrangncia da revoluo que a Web 2.0 pode provocar na sociedade, na cultura e no quotidiano humano.
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As tecnologias esto, assim, a permitir construir o que o investigador Pierre Levy (2003) 3 designa inteligncia colectiva. Este conceito refere-se ao acrscimo de competncias que uma comunidade adquire quando cada membro estabelece interaco com mltiplos membros. A colaborao permite que, integrado numa comunidade (Internet social), o indivduo realize tarefas muito mais complicadas do que na ausncia das sinergias do grupo: a inteligncia colectiva leva ao reconhecimento e ao enriquecimento mtuo das pessoas 4 incluindo dimenses cognitivas, ticas, estticas, tecnolgicas e organizacionais (P. Levy, 2003: 8). No entanto, esta potencialidade comunicativa pode no ser suficientemente explorada se cada cidado, cada escola, cada professor, cada disciplina se limitar a ter o seu prprio espao na Internet (pgina, blogue,) e no participar nos espaos de partilha. Nesse caso, deixa de haver a possibilidade de se desenvolver essa inteligncia colectiva. O reconhecimento das potencialidades da Web 2.0 ou mesmo da designada Web 3.0 ou Web semntica importante para a Escola. Todos os dias lemos a respeito das vantagens ou desvantagens dos computadores no desenvolvimento das crianas. Estamos igualmente conscientes da rpida evoluo das tecnologias. Por esse motivo, o conhecimento das potencialidades disponibilizadas pelas tecnologias pode permitir Escola usufruir destas vantagens comunicativas e estar alerta para evitar utilizaes indesejveis.
O conceito de inteligncia colectiva desenvolvido por P. LEVY (2003) em La inteligencia colectiva, obra reproduzida pela Organizacin Panamericana de la Salud com a autorizao do autor (http://inteligencia colectiva.bvsalud.org/), sendo retomado de forma generalizada por autores que se referem s implicaes culturais da Web 2.0, nomeadamente pela designada enciclopdia do cidado participativo Wikipdia. Traduo nossa.
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1.2. Alguns dispositivos tecnolgicos e comunicativos que encontramos na Web
Plataformas de ensino distncia

As plataformas (e no s a Moodle a que mais frequentemente tem sido utilizada no apoio ao PNEP) permitem a disponibilizao de textos, de hipertextos, de vdeos, de forma mais restrita (apenas comunidade ou turma constituda) ou de forma aberta (a toda a rede).
Um dos exemplos mais conhecidos dos formadores e formandos deste programa , certamente, a plataforma da DGIDC. Hoje, um grande nmero de escolas aderiu, de forma autnoma ou atravs de servidores, como os das escolas superiores de educao e universidades, a este modelo de plataformas de ensino a distncia (e-learning) ou de apoio s aulas presenciais, segundo um modelo de aprendizagem mista (blended learning). As plataformas apresentam grandes vantagens de partilha e construo do conhecimento, pelo que devem ser utilizadas (at para que este programa de formao continue depois do tempo em que, naturalmente, deixar de se justificar, no formato actual). Quando ouvimos dizer que formadores e formandos comunicam por e-mail h que mencionar que o e-mail um dispositivo fechado de comunicao e que, se quisermos partilhar e construir uma inteligncia colectiva, h que utilizar outros dispositivos comunicativos e as plataformas so, actualmente, um dispositivo com muitas potencialidades (que, lembre-se, podem ser anuladas se forem criadas demasiadas disciplinas ou salas nas diferentes escolas). Sendo uma plataforma geradora de espaos de comunicao, a criao de demasiados espaos individuais pode duplicar trabalho; por exemplo, em alguns Ncleos PNEP, esto j disponveis os seguintes espaos: plataforma da DGIDC, sala da ESE X, sala de Formadores Residentes, sala de novos formadores residentes, sala de formandos, sala do Agrupamento X, Y A existncia de todos estes espaos gera excesso de informao repetida, com riscos de sobrecarga cognitiva para os formandos e de deficiente usabilidade.
Em concluso: sublinhe-se o potencial comunicativo das plataformas, que integram efectivamente suportes pedaggicos mais tradicionais (textos escritos, fichas, glossrios), servindo de depsito de informao mas, sobretudo, geram outros formatos comunicativos, nomeadamente fruns, chat ou blogues, que caracterizaremos em seguida.
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Fruns
Neste contexto, um Frum um grupo de discusso que se encontra virtualmente em determinado espao, obedecendo a determinadas regras e com temas de discusso. Recorramos enciclopdia do cidado, Wikipdia 5. Um Frum de discusso uma ferramenta para pginas de Internet destinada a promover debates atravs de mensagens publicadas abordando uma mesma questo (http://pt.wikipedia.org).
Trata-se de uma ferramenta que gera um dispositivo comunicativo assncrono, isto , que no ocorre em tempo real, pelo que o participante pode preparar a sua interveno. As intervenes tendem, assim, a ser mais cuidadas do que num chat, embora o utilizador tenha tendncia a adoptar algumas caractersticas da linguagem oral. O recurso a esta ferramenta na aula de lngua implica uma clarificao de regras de participao. Nos vrios fruns criados no mbito do PNEP, os participantes esto a partilhar as suas descobertas com os colegas e com todos os utilizadores potenciais da plataforma. Os fruns no se limitam a servir propsitos de formao a distncia: as crianas podem participar neles. Chat Um Chat uma conversa virtual, via teclado, em tempo real. Designado por IRC (Internet Relay Chat), a entrada numa sala de chat obriga escolha de um nome de entrada ou nickname que identifica a pessoa, mas que pode no ser verdadeiro. Trata-se de uma ferramenta que gera dispositivos sncronos de comunicao. Os chat so conversas virtuais entre vrios participantes, que no se podem interromper por isso, surge algum desfasamento na sequncia interactiva. O chat no permite o tempo de reflexo, mas como requer um moderador, esta desvantagem pode ser ultrapassada; este pode obrigar os participantes a centrarem-se sobre o tema, a reflectir, a relacionar. Este dispositivo comunicativo exige, assim, contrariamente ao pensamento corrente, um grande esforo de leitura, de reconfigurao e de adaptao cognitiva dos sujeitos. Temos verificado, por exemplo, que alunos com algumas dificuldades de leitura so to lentos a reagir que acabam por sair da plataforma sem participar. Um outro problema que surge nos chat prende-se com a identificao das vozes, j que, frequentemente, se adoptam pseudnimos. No caso dos chat pedaggicos, esta questo no se coloca, evidentemente. Vejamos o exemplo seguinte, retirado de um chat de uma das nossas disciplinas, centrado na clarificao do conceito de literacia:
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Interessa-nos evidenciar as suas potencialidades, apesar das debilidades que derivam do facto de ser um produto da inteligncia colectiva, mas com pouco controlo.
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10:38 Clara: O que compreender? 10:38 Florbela: Ler, compreender, interpretar e utilizar 10:38: Alexandre acabou de entrar no chat 10:39 Clara: O que preciso para utilizar? 10:39 Cludia Sofia: Compreender ter a capacidade de interpretar... 10:39 Lisa: e contextualizar tambm 10:39 Pedro: a literacia poder perceber do que estamos a falar neste momento, por exemplo 10:39 Alexandre: no s porque com a literacia mostrada as competncias do indivduo 10:39 Cludia Sofia: as coisas e situaes do dia-a-dia 10:39 Diogo: literacia a capacidade produzir, compreender e usar textos de forma apropriada
10:39 Paulo: a capacidade de usar todas as formas de material escrito requeridos pela sociedade e usados pelos indivduos que a integram 10:39 Liane: literacia a capacidade de interpretar e saber utilizar algo 10:39 Patrcia: compreender, interpretar 10:39 Clara: Pensem no que esto a fazer neste momento, nas operaes cognitivas que esto a mobilizar. 10:39: Carla: literacia tambm o tratamento cognitivo do quotidiano 10:39: Telma acabou de entrar neste chat 10:39 Pedro: e saber adaptar a informao que todos estamos a produzir de forma eficaz 10:40 Cludia Sofia: Estamos a contextualizar 10:43 Lisa: no chat por exemplo h uma rapidez de compreenso 10:43 Cludia Sofia: ento literacia compreender e agir no menor tempo possvel
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Pode efectuar-se o reparo, no entanto, que o desfasamento das participaes e o seu carcter fragmentrio provoca ambiguidades; nem todos os alunos conseguem gerir essas ambiguidades de uma forma rpida, pelo que abandonam a sala. O facto de se tratar de um dispositivo hbrido de comunicao que pretende simular a comunicao em presena atravs da escrita, exige rapidez na leitura, capacidade de relacionar e capacidade de produo de escrita, mesmo de forma pouco correcta e abreviada (smbolos, emoticons, abreviaturas, escrita fontica, maisculas, exclamaes, interrogaes, interjeies). O dispositivo implica, assim, o domnio de um registo subordinado a regras tecnolgicas e comunicativas. A questo dos erros ortogrficos, assinalados no decorrer da conversa por correces rpidas do professor e de alguns alunos com o recurso a emoticons, foi objecto de uma ateno particular numa outra sequncia de aula. Blogues Um blogue (palavra formada de web e log dirio) comeou por corresponder a um dirio pessoal, no qual o indivduo tem a liberdade de escrever quando lhe apetece, actualizando-o com frequncia e abrindo-o leitura e aos comentrios de toda a blogosfera6. Formalmente, o blogue apresenta uma sequncia de artigos curtos, por ordem cronolgica inversa, que se fazem, geralmente, acompanhar de hiperligaes para outras pginas e, particularmente, para outros blogues. Os comentrios no so directamente visveis, tendo de ser activados os botes correspondentes para que a respectiva leitura seja possvel.
Se analisarmos o exemplo apresentado sob o ponto de vista da interaco, verificamos que, nesta sequncia, o chat tem a finalidade de levar os participantes a clarificar o conceito de literacia (cf. Seco 2). Repare-se que todas as produes das 10:39 s 10:43 so respostas pergunta formulada pela professora s 10:38 O que compreender?, a qual, por sua vez, derivou da definio proposta por uma aluna. Nesta sequncia, a professora intervm trs vezes para levar os alunos a explicitarem as suas afirmaes e a interrogarem-se sobre as operaes cognitivas e comunicativas que esto a realizar. Mas nem teria precisado de intervir, dado que o Pedro formulou uma resposta em termos muito semelhantes e todos os intervenientes foram acrescentando elementos definio. Atente-se, assim, no processo de co-construo da definio realizado em cinco minutos, o que mostra a mudana nas relaes temporais que este dispositivo veio introduzir na aula, permitindo a simultaneidade das vozes e a co-construo do conhecimento.
A facilidade tecnolgica levou adopo do formato blogue como ferramenta de aprendizagem em situaes mais ou menos formais. A Escola, como agente educativo da sociedade, no se alheou deste contexto tecnolgico. Do mbito pessoal, o blogue passou a ser dinamizado tambm por escolas, por turmas ou por
O nome foi proposto a 1 de Janeiro de 2002 por William Quick para definir o ciberespao intelectual, jogando com a raiz grega logos. (Granieri, 2006: 140)
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grupos ligados a projectos concretos. Vejamos um exemplo dessa utilizao enquanto ferramenta de dinamizao pedaggica. Centremo-nos em alguns extractos de participaes de crianas do 1. Ciclo, num blogue do projecto Interescolas Competncias Bsicas em TIC nas EB1 da ESE de Leiria, que decorreu em 2006. Sublinhamos, desde j, que visvel um acesso Internet em escolas no 1. ciclo e uma orientao efectiva dos projectos com uma componente TIC por parte dos docentes.
Hoje tivemos muitas surpresas, porque vieram nossa escola as senhoras da Internet e os senhores da Higiene Oral. que tenho de lavar os dentes depois de comer, seno os micrbios estragam os nossos dentes; temos de comer fruta e legumes; ir ao dentista regularmente. Agora vou-vos contar o que eu aprendi sobre os dentes:
Gosto muito dos computadores, porque podemos aprender muitas coisas novas. EB1 de Chamio, Fabiana do 3. ano, 20/11/2006 http://www.interescolas.esel.ipleiria.pt/
Era uma vez um menino chamado Jos, que era viciado em computadores. Um dia, chegou atrasado escola, porque tinha ficado a noite toda no computador e de manh no lhe apetecia ir escola. Mas como era obrigado, sempre foi A meio das aulas adormeceu e sonhou
Agora comear a sonhar e continuar Alunos do 4. ano da EB1 de Pocaria http://www.interescolas.esel.ipleiria.pt/
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Somos da EB1 Antnio Vitorino, na Vieira de Leiria, e hoje estivemos com as monitoras dos computadores. Como somos 25 alunos, formmos pequenos grupos de trabalho. Fizemos vrias actividades divertidas, entre elas, a histria Os sonhos do Francisco. O primeiro grupo comeou a histria para o segundo continuar e o terceiro acabar.
Vejam o resultado final! Cliquem aqui .
1. EB1 do Travasso comentou em 21 Novembro 2006, s 11:44:
Ol, Lus e Miguel! Ns tambm j aprendemos o corpo humano e gostmos muito. 2. Ricardo e Carolina comentaram em 22 Novembro 2006, s 9:51: Ol, Lus e Miguel, o osso mais comprido o fmur. O mais curto o estribo, que fica dentro do nosso ouvido. http://www.interescolas.esel.ipleiria.pt/
Uma verificao importante que os extractos mostram uma relao com a Internet que equilibra notavelmente os aspectos ldico e didctico. Este equilbrio evidente na substituio do termo jogos por actividades as quais esto, por assim dizer, a meio caminho entre os jogos e os deveres Repare-se ainda que as crianas da EB1 do Travasso escrevem ns tambm j aprendemos o corpo humano e gostmos muito. De que que de facto gostaram muito? Daquilo que estudaram, ou de o terem estudado com recurso ao computador? Idealmente, no o podem distinguir; o equilbrio ldico-didctico do uso do computador contaminou positivamente aquilo que foi estudado.
O aspecto didctico da relao computador-criana est presente na constante referncia aprendizagem (notemos a recorrncia do aprendemos, aprendi) e at s metodologias (veja-se a referncia a grupos de trabalho). Ainda de salientar que o computador algo de que se gosta tanto que leva a sonhos e com ele pode estabelecer-se uma relao de dependncia (as crianas j admitem a possibilidade de um Jos viciado nele).
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Concluindo, o computador para estas crianas no apenas um recurso pedaggico engraado. Elas exploram as potencialidades do computador e da Internet: aprendem, divertem-se, comunicam e partilham os seus conhecimentos, as suas histrias, os seus desenhos.
A partir dos exemplos visitados, parece poder referir-se que a prtica dos blogues, por parte de crianas e adolescentes, renova as antigas prticas do dirio e dos correspondentes. Os correspondentes, com quem os segredos eram partilhados e cujos nomes eram obtidos em revistas de adolescentes, so agora em maior nmero, embora no sejam to fiis e, sobretudo, podem ser bastante perigosos, pelo que o conhecimento das caractersticas deste dispositivo constitui uma arma para o utilizador. Na terceira seco, retomaremos a anlise das potencialidades dos blogues para o desenvolvimento da relao dos alunos com a escrita. E-portfolios Um porteflio pode definir-se como uma coleco organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um dado perodo de tempo, de forma a poder proporcionar uma viso to alargada e pormenorizada quanto possvel das diferentes componentes do seu desenvolvimento (e.g., cognitivo, metacognitivo, afectivo, moral) 7. De certo modo, conta uma histria de vida ou de aprendizagem, durante um determinado perodo. , assim, um instrumento de aprendizagem e de avaliao que se insere numa perspectiva reflexiva da formao e da autoformao. Desempenha, em simultneo, as funes de instrumento de aprendizagem durante um determinado percurso e de produto de aprendizagem a ser apreciado por algum no final desse percurso. O porteflio contribui para o desenvolvimento de competncias metacognitivas, levando o autor a reflectir sobre as suas maneiras de aprender ou de realizar determinada actividade. Muito utilizado no mundo das artes, foi adoptado como instrumento que favorece a mobilidade no quadro da formao de cidados europeus, em lnguas 8, e cada vez mais se torna um instrumento de avaliao nas escolas 9.
O e-portfolio amplia a visibilidade e provoca a partilha, pelo que tem sido adoptado no mercado empresarial. Vrias ferramentas como as encontradas em http://www.danwilton.com/eportfolios/ http://elgg.net/
permitem criar e-portfolios facilmente.

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Portfolios: para uma avaliao mais autntica, mais participada e mais reflexiva B/10 Avaliao formativa, in Pensar avaliao, melhorar a aprendizagem, Instituto de Inovao Educacional, 1994. http://www.iltec.pt/divling/_pdfs/cd2_proficiencia_linguistica.pdf http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=1 http://eportefolio.ese.ipsantarem.pt/repe/
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1.3. Implicaes das tecnologias no tempo, no espao e na organizao da sala de aula

As tecnologias alteraram as nossas relaes com o tempo e o espao e tm implicaes nos perfis cognitivos e comunicativos das crianas e na organizao da sala de aula.
L. Porcher referia, em 1994, que as crianas que frequentam as nossas escolas so crianas dos ecrs, ou crianas pronetrias, se adoptarmos a j referida expresso de Joel de Rosnay (2006). So crianas que passaram rapidamente do concreto, dos objectos e brinquedos reais para o mundo do virtual e do simblico. Substituram, muitas vezes, os companheiros de jogos por jogadores tambm eles virtuais. Muitas crianas, aparentemente incapazes de se sentar, ficam, por exemplo, horas em frente ao ecr a criar cidades. Estas crianas so, tambm, capazes de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, passando facilmente de uma pgina Web para outra, de um programa de televiso para outro, lendo um ecr que apresenta em simultneo vrias programaes, vrias janelas, compreendendo facilmente os princpios de construo do hipermdia. Fazem os trabalhos escolares em frente ao ecr, ouvem, falam ao mesmo tempo e ainda pedem colaborao a outros pela Internet, ou por SMS. So crianas polcronas, saltando de um ecr para outro, navegando, movimentando-se, talvez, em espaos mais virtuais do que reais (Johnson, 2005). O tempo para brincar na rua e nos jardins foi, por vezes, substitudo pelo tempo em casa, no quarto, em frente ao ecr. A Escola tem procedido a uma gesto linear do tempo. Mesmo quando recorre s novas tecnologias, limita-as ao seu tempo. Como tem sido sublinhado por vrios autores, o ritmo da Escola no pode ser, na era da comunicao por satlite, o mesmo do da Idade Mdia. As tecnologias entraram numa sala normal, com a disposio do espao tradicional e no tempo escolar. Embora seja importante que o computador e outros equipamentos entrem na sala de aula habitual e no s em salas especficas convir fazer a gesto do tempo e do espao em funo das potencialidades dos dispositivos comunicativos que criaram. Encontrar tempos e espaos diferentes possivelmente um dos desafios que a entrada dos computadores coloca. A Internet permite a todas as crianas viajar e encontrar outros espaos, at em outros pases e em outras lnguas.
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Exemplifiquemos, utilizando uma das grandes potencialidades pedaggicas da Internet: a possibilidade de sairmos da nossa casa e da nossa escola. Neste caso, os seus alunos vo fazer uma visita virtual a um museu em Nova Iorque.
Actividade Vo fazer uma visita virtual a um museu em Nova Iorque, atravs da pgina deste destinada a crianas. No se preocupem pelo facto de ser em ingls. 1. Propomos uma visita ao museu de Nova Iorque em http://www.moma.org/ interactives/destination/destination.html (Education Destination Modern Art). 2. O que vem no monitor?
3. O que pensam encontrar neste museu? Ento cliquem na imagem e Boa Viagem! 4. O que est a menina de culos a observar? 6. Que pintores descobriram? 5. De quem ser esse quadro? Cliquem na imagem e partam aventura!
http://www.moma.org/interactives/destination/destination.html
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Assim, as crianas tm a possibilidade de conhecer, na Internet, outros pases, outros espaos e de encontrar tipos de imagem diferentes das imagens dos manuais: imagens do quotidiano, imagens com funo esttica, com funo humorstica, com funo simblica imagens que elas nem sempre tm a oportunidade de ler no espao escolar ou familiar (cf. definio de literacia). Verifique por si mesmo como o uso da Internet pode iluminar uma situao comum de aula: imagine-se a trabalhar a noo de passado (conectores temporais, verbos no pretrito perfeito e imperfeito do indicativo). Inventarie as vantagens pedaggicas que retiraria de um convite s crianas para uma deslocao ao Egipto. http://museu.gulbenkian.pt/serv_edu/navegar_no_antigo_egipto/egipto.html
Voltando sala de aula Como referimos, os prprios produtos multimdia so construdos segundo uma lgica de contraco do tempo. Se a contraco e a fragmentao so caractersticas dos suportes tecnolgicos, um dos papis da Escola no consistir precisamente em levar o aluno a estruturar a multiplicidade, a fragmentao, o mosaico dos dados apresentados?
No que diz respeito ao espao, ao chegar escola, as crianas descobrem muitas vezes um espao onde no se sabem organizar, um espao, tambm ele, raramente adaptado s actividades que vo desempenhar. A Escola tradicional, centrada na escrita, privilegiava o espao individual atravs de carteiras pesadas que impunham distncia entre os alunos. O estrado permitia ao professor, que tinha a funo de explicar, ser visto por todos. Esse mobilirio foi substitudo por carteiras mais leves, muitas vezes juntas. A nova distribuio favorece efectivamente o convvio e o trabalho de grupo. Mas como nem todas as actividades so feitas em grupo, torna-se difcil que o professor ou um aluno possa explicar, possa ler um texto, dar instrues, sendo ouvido por todos os alunos (se alguns esto de costas voltadas para o professor e para outros colegas, como que podem ver os gestos que acompanham os enunciados dos seus interlocutores?). Por outro lado, se a distncia entre os alunos reduzida, difcil que resistam tentao de ocupar o espao das outras crianas, gerando-se situaes de falta de ateno e de indisciplina 10. Assim, a localizao dos computadores nas salas pode facilitar ou dificultar ainda mais a comunicao na aula. Concluindo, dado que as relaes que a criana estabelece com o espao e o tempo j foram modificadas pelas tecnologias (como se procurou mostrar nos exemplos apresentados da comunicao em chat e em blogue), a Escola ter de encontrar tempos e espaos adequados s diferentes actividades; s funes pedaggicas; s tecnologias e aos equipamentos que for introduzindo. Vejamos, ento, como organizar o espao da aula com um computador, com vrios computadores, com projector e sem projector. Sabemos que as situaes das escolas so hoje muito diferentes: existem escolas com quadros interactivos, outras
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Como tm mostrado os estudos sobre a proxmica, disciplina que estuda os efeitos do espao na comunicao.
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com vrios computadores em rede, escolas com ligao Internet e escolas sem ligao; por outro lado, muitas crianas j tm computador pessoal.
Nas escolas com quadros interactivos e videoprojectores, o dispositivo comunicativo centralizado. Todos os participantes, alunos e professor, tm a possibilidade de visualizar a informao, dado que a podem modificar e construir em conjunto, tendo o estrado sido reintroduzido no espao escolar. Neste caso, parece justificar-se, quase sempre, uma disposio do espao dita tradicional ou em V, para que todos os alunos vejam o suporte e o agente que est a fazer uma apresentao. Poder encontrar informao sobre quadros interactivos em http://moodle.crie.min-edu.pt/ http://primtice.education.fr/
Pode, ainda, encontrar cenrios pedaggicos para a leitura e escrita, na perspectiva defendida nesta brochura, em http://tice-ia21.ac-dijon.fr/departement/tbi/scenarios/scenario03.htm
Quanto disposio das salas tradicionais, quando estas dispem de um nico computador situado num canto, impe-se que sejam adoptados dispositivos de mobilidade para que todos os alunos possam tirar partido dos recursos. Pensando sobretudo nestes casos, nas propostas de actividades insistimos no dispositivo comunicativo, designado como lacunas de informao (information gap, cf. Parte 2). Neste dispositivo, todos os alunos tm de realizar a mesma tarefa a partir de informao diferente. Por exemplo, se tm de preencher um esquema, a uns disponibilizada informao em livros ou em fotocpias, enquanto outros devem partir de informao pesquisada na Internet.
Havendo muitos computadores pessoais numa sala, convir definir regras de utilizao dos mesmos, no incio do ano. Sugere-se, ainda, que as dvidas que vo surgindo ao longo do dia sejam escritas num cartaz afixado numa parede e que, num determinado momento, se distribuam as tarefas de pesquisa pelos diferentes grupos, devendo os alunos trocar as informaes recolhidas. As funes nos trabalhos sero rotativas para todos tirarem partido da multimodalidade da informao consultada.
No que diz respeito ao tempo, h que pensar nas diferentes actividades que desempenhamos no dia-a-dia para estabelecermos o tempo das vrias actividades pedaggicas. Assim, uma pesquisa sobre a hora de abertura de um museu implica certamente tempos distintos da de uma recolha de informao sobre um determinado tema. Para ficarmos com uma ideia de um stio, para descrevermos, em traos gerais, uma fotografia que se encontra no stio de um jornal, procedemos a uma leitura rpida. J a pesquisa sobre a biografia de um escritor exige mais tempo. , por isso, importante que, nas instrues sobre as tarefas a desenvolver, seja explicado aos alunos o tempo de que dispem para a realizao das mesmas.
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Os concursos permitem jogar com o tempo e levar os alunos a geri-lo em funo de constrangimentos. Por exemplo, um grupo ter de conseguir obter uma informao na primeira pgina de um jornal. Outro grupo ter de procurar a mesma informao na pgina Web do mesmo jornal. Quantas informaes podero obter sobre um determinado assunto num perodo curto (por exemplo, 5 ou 15 minutos)? Outros exemplos sero apresentados na seco seguinte. Consideramos, no entanto, que, antes de propormos actividades para os alunos, importante que os professores se interroguem sobre as suas prprias utilizaes do computador. Propomos-lhe, ento, as seguintes simulaes:
1. Os seus alunos tm dvidas sobre as concordncias com o verbo haver. Ser que podem dizer haviam muitos alunos interessados na viagem de estudo? Procure a resposta em: http://ciberduvidas.sapo.pt Encontrou a resposta neste stio? Quanto tempo demorou a realizar esta tarefa?
1. 1.
2. Quer saber o sentido dos termos literacias e inteligncia colectiva, expresses que encontrou neste mdulo. Onde vai procurar as respostas? Sugerimos: 1. 1. 1. 1. 1. http://pt.wikipedia,org/ http://www.priberam.pt
http://www.portoeditora.pt/index http://www.google.pt/
e, claro num motor de pesquisa como, por exemplo,
1. Quanto tempo demorou a sua pesquisa? Encontrou as definies que queria? Como procedeu? 3. Quer procurar a obra A Lngua Materna na Educao Bsica. Como faz? Colocou o ttulo entre aspas no motor de pesquisa Google?
1. http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=15#i
4. Que autores conhece que tenham feito estudos sobre a literacia? Procure num motor de pesquisa nomes de autores que conhece.
4. Quanto tempo demorou a sua pesquisa? Que fez para pesquisar (Encontrou vrias referncias; como fez a seleco? Relacionou com o que sabia? Verificou as datas dos artigos encontrados? Os locais de publicao? Tirou notas?)? Coloque as definies encontradas no Glossrio da sua Plataforma. 5. Quer encontrar informao sobre o Portugus Lngua No Materna? Como poder faz-lo? 7. http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=64
4. Poder consultar o stio da Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular em
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4. Poder ainda consultar documentao produzida no mbito do Projecto Diversidade Lingustica na Escola Portuguesa, do ILTEC e da Fundao Calouste Gulbenkian. 4. http://www.iltec.pt/projectos/em_curso/divling.html 4. Como efectuou a sua pesquisa? Qual foi o seu percurso? Quanto tempo demorou a pesquisa? 6. Sabe onde existe um Museu de Lngua Portuguesa? 4. http://www.estacaodaluz.org.br/ 7. Procura informao sobre conscincia fonolgica. Procure em 4. http://time4learning.com/readingpyramid/awareness.htm 8. Quer fazer um dado ou cartas (forma de visualizar a estrutura de um texto narrativo) que lhe permitam construir histrias com os seus alunos. 7. http://eppee.ouvaton.org/spip.php?article513
7.
7. http://mapage.noos.fr/jc.rolland/doc_eppee/Tarot%20des%20contes2.pdf 7. Procure imagens que poder colar nas diferentes faces do dado. Para a localizao no espao, poder procurar paisagens com os seus alunos. 7. http://images.google.pt/images?q=paisagens+pintura&gbv=2&hl=pt-PT&start= 20&sa=N&ndsp=20
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4. Em seguida, podero procurar imagens para os heris ou para os adjuvantes, por exemplo. 7. http://images.google.com/images?um=1&hl=pt-PT&rls=RNWE%2CRNWE%3A200634%2CRNWE%3Aen&q=fadas+pintura&btnG=Procurar+imagens 7. Encontra certamente imagens que lhe permitiro construir um dado para os inimigos ou obstculos. 7. Como sabe, se quiser utilizar imagens em trabalhos a publicar, estas podem ter de ser pagas. Poder procurar pginas que disponibilizem imagens grtis, por exemplo em: 7. http://www.free-pictures-photos.com/flowers/flower-12.jpg
9. Quer conhecer actividades feitas em outras escolas, francesas, inglesas Procure, por exemplo, em 4. http://nonio.eses.pt/eusei/passa/professores.asp 4. http://edutice.archives-ouvertes.fr/EPI 4. http://www.takatrouver.net/ 4. 4. 4.
http://www.sitespourenfants.com/ecartes/
4. http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1223557754737/0/fiche___ressourcepedagogique/ 4. http://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com/2011/10/aprender-o-acordoortografico-atraves.html 4. http://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com/2011/10/dessiner-un-etatdame.html 4. http://auladeportuguesyclassedefrancais.blogspot.com/2011/09/portait-en-postit.html http://www.time4learning.com/readingpyramid/index.htm
http://www.mrjennings.co.uk/teacher/literacy_rf/litrf.html
Antes de encerrar este captulo, convm antecipar um dado que vai encontrar na seco seguinte, a propsito do hipermdia. O tempo do hipermdia ou do multimdia o da simultaneidade, da contraco, da transformao. Por isso, quando for ver os stios referidos, pode no os encontrar e pode encontrar interfaces completamente diferentes. Foi esse o motivo que nos levou a fazer algumas impresses dos ecrs, para que a lgica dos exemplos seja compreendida, o que permite que o leitor encontre outros exemplos e construa diferentes itinerrios de pesquisa.
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Implicaes das TIC no Ensino da Leitura

Para compreendermos o impacto das tecnologias sobre a aprendizagem, necessrio o conhecimento actual da linguagem escrita e dos discursos escritos e hbridos que se encontram no computador. Num primeiro tempo, alargaremos a compreenso dos conceitos de alfabetizao e literacia. Num segundo momento, caracterizaremos a leitura electrnica e proporemos actividades pedaggicas.
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2.1. Literacias e explorao do ecr

Tem-se considerado a alfabetizao como acto de ensinar as primeiras letras. Distingue-se de literacia, que quer dizer aceder ao conhecimento atravs da reconstruo da informao contida no texto, o que implica uma ntima interaco entre o leitor e o texto (sendo que) o leitor (se) tornou um construtor de significado e a leitura (se) transformou na grande porta de acesso ao poder e ao conhecimento (Sim-Sim, 2004: 17). Substituamos nesta caracterizao de literacia o termo texto pelo plural textos com efeito, numa concepo alargada de textos, podemos integrar hipertextos, textos em diferentes suportes, textos multimodais, o multimdia. A literacia pode, assim, ser definida como o tratamento cognitivo de todos os textos do quotidiano. Esta acepo implica o tratamento em simultneo e em diferido de vrios suportes e, importa sublinh-lo, de vrias linguagens. De vrias linguagens, efectivamente, j que a literacia o tratamento cognitivo no apenas dos signos lingusticos, mas da imagem (imagem concreta, imagem abstracta, imagem simblica). Este tratamento da informao multimodal exige ao leitor a capacidade de gerir a simultaneidade e a contraco da informao.
Enquanto termo genrico, a literacia inclui (embora no se limite ) a literacia numrica, a literacia meditica, a literacia cientfica, a literacia emocional interessando-nos, ainda, no mbito deste mdulo, referir a literacia digital. De facto, pode distinguir-se o conceito de literacia informtica do de literacia digital. O primeiro, que data dos anos 80 do sculo XX, pode definir-se como a capacidade de utilizar um computador enquanto conjunto de habilidades tcnicas e instrumentais. O segundo, que se comeou a desenvolver nos anos 90, implica o domnio de um conjunto de competncias com vista a favorecer nos utilizadores as potencialidades comunicativas das TIC; por exemplo, ser capaz de utilizar as TIC para a seleco de uma informao determinada, para a construo de um determinado saber e para o desenvolvimento de um pensamento crtico e criativo (Larose et al., in Desbiens et al., 2004). No documento da Comisso Europeia Implementation of Education and Training 2010. Work Programme, de Novembro de 2004, refere-se que a literacia digital implica o uso crtico dos media electrnicos, logo um nvel elevado de mobilizao de operaes cognitivas no trabalho, nos tempos livres e na comunicao (p. 12). Se consultarmos a Introduo desta
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brochura, percebemos que se visa o desenvolvimento da literacia digital de professores e alunos, a integrar no mbito mais lato de literacia ou de literacias. No propomos as TIC para o desenvolvimento de competncias informticas nem mesmo para a construo de materiais pedaggicos, mas para a explorao da informao disponvel na rede e aproveitamento das respectivas potencialidades comunicativas e pedaggicas. Assim, podemos falar de literacias como capacidade de leitura de diferentes textos, em diferentes suportes, com vista construo de conhecimento; dito de outro modo, como a leitura multimodal de textos multimodais. Leitura de textos, por obrigao e por prazer, leitura do Ser Humano, leitura do Mundo; implica, como referido, a apropriao do conhecimento e o desenvolvimento do pensamento crtico e de competncias comunicativas e relacionais. Se as literacias, compreendidas desta forma abrangente, podem e devem ser desenvolvidas em diferentes espaos, a Escola continua o lugar privilegiado para o seu desenvolvimento. Apesar da aparente facilidade com que acedemos informao, a tarefa do professor , hoje, muito mais complexa do que no tempo em que devia alfabetizar todos os alunos. Com efeito, o tratamento da informao multimodal, apresentada de forma simultnea e no s sequencial (como no livro ou na sala de aula), exige o tratamento da complexidade e implica flexibilidade do leitor. Assim, contrariamente a muitas representaes de professores e de encarregados de educao, para se utilizar bem o computador e, sobretudo, a Internet, impe-se que o leitor seja um bom leitor.
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2.2. A leitura electrnica

Na brochura O Ensino da Leitura: A compreenso de textos reflectimos sobre a importncia de quatro factores na compreenso da leitura: reconhecimento automtico de palavras; conhecimento da lngua; experincia individual de leitura;
experincia e conhecimento do mundo. Quando passamos da pgina impressa para a leitura do ecr, temos de ter em conta estes factores, mas perspectivados, talvez, de forma diferente. O leitor adulto importou, possivelmente, alguns processos da leitura do livro para a maneira como l o ecr. Mas ser que as crianas expostas ao ecr antes de lerem livros lero do mesmo modo? As respostas da investigao a esta pergunta comeam a ser dadas; mas nem sempre as investigaes vo no sentido das nossas necessidades de, enquanto professores, definirmos domnios de interveno do ensino como os referidos na brochura mencionada. Vamos, no entanto, organizar alguns dados de investigao conhecidos, articulando-os com os da nossa experincia.
Um primeiro plano que nos parece importante abordar prende-se com a definio de hipertexto. T. H. Nelson, em 1965, utilizou o termo hipertexto para designar uma escrita no sequencial. Trata-se de um texto aberto ou plural que estabelece redes intertextuais. As possibilidades de armazenamento, de recuperao da informao e de consulta em simultneo de vrios textos alargam evidentemente as redes de relacionamento intertextual. O leitor escolhe o seu percurso entre os diferentes blocos de texto que se ligam atravs de elos (http://pt.wikipedia.org/wiki/Hipertexto). Pierre Levy (2003) enumera alguns princpios do hipertexto que nos permitimos resumir numa perspectiva pedaggica.
O primeiro princpio que, de certa forma, engloba todos os outros o da metamorfose. O hipertexto apresenta possibilidades de mobilidade intrnseca, imaterial e fugitivo. As mutaes decorrem no s no ecr, reflexo do que se passa na rede,
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mas so tambm geradoras de percursos do leitor. O hipertexto heterogneo, permitindo passagens entre cdigos semiticos diferentes (Hipermdia). A rede constitui-se a partir de vrios centros, configurando-se e reconfigurando-se permanentemente. Permite uma multiplicidade de percursos, de organizaes de informaes hipertextuais, quebrando fronteiras no espao e no tempo. Alm destas caractersticas, o hipertexto no esconde, antes exibe, as relaes com outros hipertextos. Os elementos de coeso discursiva e as transies que nos conduzem atravs do texto escrito esto muitas vezes ausentes, permitindo circulaes multidireccionais. As condies de enunciao (quem escreve a quem? onde?) nem sempre so identificadas na Internet. Desta ausncia resulta, por exemplo, a dificuldade em saber se o texto que se l tem ou no credibilidade.
A capacidade do hipertexto se metamorfosear obriga o leitor a construir a sua sequncia de maneira diferente, a proceder por associaes em funo de um projecto de leitura (cf. 2.2.3.). O ecr mostra e esconde e o leitor constri o seu percurso, o seu projecto, atravs de circulaes multidireccionais, fazendo deslizar o texto no ecr, folheando, isto , sobrepondo janelas no seu ecr. L em profundidade, em espessura, em sobreposio; por vezes de forma lenta, outras de forma rpida. Vai abrindo janelas mltiplas em simultneo, activando todos os textos que consegue activar: textos, blocos de texto, pargrafos, imagens que esto na prpria pgina (hiperligaes internas) ou que reenviam para outras pginas (hiperligaes externas). Mas tem de construir o sentido entre os diferentes blocos. Ora, os blocos podem ser de natureza diferente, exigindo sempre ao utilizador um trabalho de reconstituio de puzzle, em funo do seu projecto de leitura. Apesar das fronteiras entre o hipertexto, o hipermdia e o multimdia serem tnues (j que um texto pode ser e , quase sempre, heterogneo), poderemos considerar o hipermdia como um sistema que permite ao utilizador escolher o seu percurso, condensando num nico meio diferentes linguagens (grficas, iconogrficas, textos escritos, imagens, filmes, sons). O multimdia implica a integrao dos diferentes suportes atravs das possibilidades de interactividade. As caractersticas dos textos digitais apontadas modificam, evidentemente, as nossas maneiras de ler e de escrever. Um segundo plano que convir aprofundar prende-se com os contextos de leitura. O leitor nem sempre l um texto em
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suporte de papel ou informtico da mesma maneira. Tem um projecto de leitura, podendo ler para se informar sobre um assunto, por exemplo, sobre o menu de uma festa de aniversrio...
estudar, pesquisar, aprofundar um assunto de Estudo do Meio, de Matemtica, de Gramtica...
realizar uma aco fazer um bolo, montar um brinquedo, seguir as instrues de um jogo...
distrair-se, sonhar, descobrir que colgio frequenta Harry Potter contar histrias, cantar navegar
As maneiras de ler um texto ou as estratgias de leitura dependem no s de situaes de leitura como do tipo e at do suporte do texto. Lemos de maneira diferente um horrio de comboio consoante est afixado num grande ecr, num pequeno desdobrvel ou na Internet; consoante estejamos a preparar a viagem com antecedncia ou no momento que antecede a partida de um comboio Lemos de maneira diferente a pgina do Badoca Park, caso pretendamos uma informao sobre um animal ou caso planeemos uma visita ao parque. Lemos de maneira diferente os contedos de uma brochura do PNEP em papel e os contedos apresentados no stio O caminho das letras (http://e-livros.clube-de-leituras.pt/cdl/), na rea para professores dedicada decifrao. Em suma, a leitura de uma histria em papel ou no monitor de computador, num stio ou num blogue desenrola-se em situaes diferentes e implica a adopo de estratgias diferentes. Por esse motivo, o ecr no pode substituir o papel, at porque o princpio da metamorfose do multimdia dificulta a tarefa de hierarquizao da informao e retira o tempo necessrio memorizao 11.
Em terceiro lugar, convir sublinhar que a leitura electrnica uma actividade complexa, envolvendo a realizao de vrias aces e operaes cognitivas. Como se pode ler numa obra recente com um ttulo sugestivo, Loutre-lecture: manipuler, (s) approprier, interprter le web (Ghitalla et al., 2003), na Web
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Contrariamente a discursos recentes de entusiasmo pelas potencialidades dos computadores Magalhes ou de quadros interactivos multimdia. No jornal Expresso, de 4 de Outubro, um professor advoga, por exemplo, que no prximo ano, os alunos andem com uma pen no bolso; o que poupa papel bom para o ambiente.
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preciso fazer para ler, assim como preciso ler para fazer. Como afirma Ghitalla, descrever as novas articulaes entre ler e fazer crucial para compreender a mudana no acto de ler, quer dizer, como o processo de leitura em suporte impresso (textual) se transforma num processo de recepo/tratamento/ /actualizao da informao em formatos plurais em suporte numrico. (Ghitalla, 2003: 181) Procuraremos caracterizar algumas operaes cognitivas que mobilizamos para ler e pesquisar informao na Internet, propondo um esquema construdo a partir do ttulo da obra referida Loutre-lecture: manipuler, (s)approprier, interprter le web (Ghitalla et al., 2003) e da afirmao seguinte: Apesar das mutaes nos suportes, a leitura continua a ser a actividade-chave para aceder ao conhecimento na Internet (Colombi et al. in Piolat: 39).
A LEITURA COMO ACTIVIDADE-CHAVE PARA ACEDER INFORMAO NA INTERNET E COMO FORMA DE COMUNICAO
MANIPULAR
Aco Tcnica Rotinas Explorao do mosaico Procura de indcios icnicos e lingusticos Experincia individual de leitura
APROPRIAR-SE
Elaborao de 1.o projecto de leitura Mobilizao de conhecimentos prvios Antecipao Formulao de hipteses Recolha de indcios Relao com representaes sobre os contedos e sobre a rede Reconhecimento automtico de palavras Conhecimento da lngua Contextualizao Memorizao de contedos e de procedimentos
INTERPRETAR
Reelaborao do projecto Formulao de novas hipteses Testagem das hipteses Conceptualizao Integrao em rede pessoal de conhecimentos Crtica das fontes Confronto com experincia individual do Mundo
Interveno do ensino
Actividades de manipulao Actividades sobre elementos de coeso textual Materialidade (articuladores icnicos e verbais)
Actividades de apropriao Projectos de leitura Mapas de conceitos e de itinerrios de leitura
Actividades de interpretao Elaborao verbal do vivenciado Questionamento Resumo Sntese Crticas Webquest
CONHECIMENTO
Parafraseando o esquema, podemos considerar que a leitura permite aceder informao na Internet e comunic-la. Implica operaes de manipulao, de
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apropriao e de interpretao que, evidentemente, esto interligadas, mas que procuraremos diferenciar para agir em contexto pedaggico. Assim, desta esquematizao pode surgir uma tipologia de intervenes no ensino, sob a forma de actividades, visando que a criana transforme a informao recolhida em conhecimento.
2.2.1. A leitura electrnica actividades de manipulao

Para nos debruarmos sobre a manipulao do novo suporte, procuremos, em primeiro lugar, sublinhar as caractersticas do hipermdia, nomeadamente a capacidade de metamorfose, de transformao num tempo contrado, de multimodalidade. A velocidade de acesso, assim como a simultaneidade de exposio do utilizador a mensagens diferentes provocam efeitos na leitura.
A arquitectura da pgina e a materialidade da pgina Web influenciam o acesso visual e a compreenso. A leitura envolve uma dimenso icnica. Tambm a dimenso esttica pode influenciar a leitura do ecr. Com efeito, modos de percepo complementares activam-se no processo de interpretao e apropriao da informao. A expresso prazer da leitura ganha um significado novo no contexto da leitura do ecr. Como provam variados estudos sobre a importncia da dimenso esttica na leitura de stios e na deciso de compra, as cores, por exemplo, provocam um contexto emocional com impacto no tratamento da informao (Bonnardel in Piolat, 2006: 319).
A leitura electrnica por natureza manipulatria, visto ser sempre condicionada por constrangimentos corporais e materiais, exigindo operaes tcnicas de manipulao: a explorao do teclado e do rato, a passagem da pgina, a explorao da ergonomia de uma interface, a descoberta das hiperligaes, o controlo das barras, a activao de certos cones, de botes A operao de articulao entre o menu e a informao correspondente pressupe, como referido, a aprendizagem das marcas de coeso discursiva que se transformam, no ecr, em instrumentos de navegao como os esquemas, os ndices, os ttulos
Ora, como sublinha J.-F. Rouet (2001), os conhecimentos que o leitor possui sobre a organizao material e retrica de um texto (tipografia, disposio na pgina, marcas de coeso, estruturas enunciativas, etc.) so essenciais na leitura funcional (Rouet, 2001: 3). Rouet salienta, ainda, que muitos alunos no desenvolvem as competncias metalingusticas necessrias para compreender textos e muito menos para pesquisar. O investigador acrescenta que estudos conduzidos no Laboratoire Langage et Cognition (http:/www.mshs.univ-poitiers.fr) mostram que alunos de 9-11 anos no possuem boas estratgias de pesquisa. Muitos lem de forma extensiva, folheiam pginas de modo linear sem utilizar nem instrumentos de coeso textuais (sumrios, ndices) nem marcas de materialidade grfica, como ttulos e sublinhados.
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Mas o ecr implica outras dificuldades. Implica, por exemplo, folhear o texto (como fazemos com um livro) e desbobinar pginas, como faziam os leitores de papiros (scrolling). A articulao entre os dois movimentos abertura de janelas e scrolling complica a tarefa do leitor electrnico, que tem de gerir simultaneamente as duas aces e, portanto, estar atento informao no linear. Ora, um mau leitor, ao efectuar estas operaes, tem dificuldade em situar-se no texto que estava a ler. Interroguemo-nos sobre as operaes que as crianas vo mobilizar para realizar algumas actividades.
Repare-se que estas operaes foram, muitas vezes, adquiridas pelos adultos atravs do livro e transferidas para a leitura electrnica. De facto, as geraes mais velhas exportam para a cultura digital muitos hbitos da cultura impressa (leitura de notas em rodap, consulta das referncias na bibliografia, procura de termos em ndices, glossrios no final de livros ao mesmo tempo que procedem leitura do texto principal), o que nem sempre acontece aos alunos que, por vezes, chegam cultura impressa atravs dos suportes digitais. Por este motivo, as operaes de manipulao que condicionam a leitura so de natureza diferente e exigem uma aprendizagem.
Actividade 1
Ordem alfabtica
Nesta actividade, num stio que apresenta informao organizada por ordem alfabtica, vo procurar o nome do vosso animal preferido. Qual a primeira letra que vo procurar?
http://www.sitiodosmiudos.pt/gramatica/default.asp
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Neste caso, a manipulao determinada pelo conhecimento que as crianas tm de instrumentos de anlise da lngua e pelo conhecimento do alfabeto, de classes de palavras, de palavras-chave, de sentidos diferentes da mesma palavra, noo de slaba
Actividade 2
Descobrir as histrias Esta actividade familiariza os alunos com a organizao da variedade de informao que surge num stio e com os recursos que do acesso a essa informao. Vo encontrar um stio com muitas histrias. Quem o escritor ou a escritora das histrias apresentadas em www.historiadodia.pt? Quem faz as ilustraes? Quantas pessoas participam na equipa? Como procuraram essa informao? Onde est o ndice ou menu?
Se quiserem saber as histrias preferidas pelas crianas, onde vo procurar a informao? Escrevam o nome das trs histrias mais votadas. Sabem o que quer dizer abespinhado? Onde vo procurar o sentido desta palavra?
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http://www.historiadodia.pt/pt/index.aspx Neste caso, o domnio das noes de tempo e de espao necessrio para uma primeira manipulao do ecr. Depois de alguma ajuda do adulto, as crianas interiorizam as rotinas e conseguem manipular a pgina sozinhas.
Actividade 3
Descobrir outros stios Vo procurar na pgina http://leme.pt/crianas o Stio dos midos Conhecem todos estes stios? Vo descoberta das histrias de letras, em http://e-livros. clube-de-leituras.pt/cdl/
As listas de palavras-chave colocadas no menu vertical e o ndice das sries conhecidas das crianas permitem a seleco, por parte destas, do stio que pretendem visitar atravs deste portal. A leitura de listagens e a identificao de palavras-chave facilitam as operaes de manipulao do ecr.
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Actividade 4
Descobrir informaes Se quiserem obter informaes sobre Tintim, podem procurar em http://www.junior.te.pt/servlets/Bairro?P=FamososPersonagens&ID=898 http://www.youtube.com/watch?v=4AfvlnSmgRc
Podem descobrir, tambm, informaes nos stios oficiais de apresentao de filmes. Procurem em vdeos. E podero visualizar a apresentao do filme em Como podemos verificar, a maneira como esto construdos os stios obedece a regras diferentes de usabilidade, construindo-se os menus de forma diferente: barra transversal, barra horizontal, esquerda, direita, a partir da ordem alfabtica, a partir de cones, de palavras-chave Esta diversidade levanta problemas diferentes de leitura, mostrando a necessidade de familiarizar os alunos com a mesma.
Vrias investigaes mostram, por exemplo, que as crianas passam muito tempo bloqueadas nos motores de pesquisa e que quando entram numa definio da Wikipdia, por exemplo, copiam extractos prximos das palavras que procuram, procedendo por associaes baseadas na materialidade grfica sem ter em conta alguns aspectos, nomeadamente a polissemia das palavras (cf. Dinet in Piolat, 2006) 12. A leitura de motores de pesquisa implica, ainda, que as crianas formulem questes, que concentrem a sua ateno em algumas entradas e eliminem outras. Ora, as listagens constituem configuraes discursivas prprias que implicam alguma aprendizagem. Para alm destas dificuldades de leitura, h aquelas que referimos, que decorrem das caractersticas do hipertexto.
Sem nos afastarmos da fase de manipulao, procuremos agora estruturar algumas actividades de apropriao.
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A dificuldade de manipulao pode tornar-se um obstculo leitura e gerar a perda do ludismo e do interesse por parte da criana. Por outro lado, a presena de diferentes formatos semiticos vai exigir operaes de manipulao, de apropriao e de interpretao. Destas caractersticas do processo de leitura electrnica decorrem algumas implicaes para o ensino da leitura. Convir, possivelmente, desenvolver com as crianas actividades de manipulao tcnica. No entanto, necessrio tambm ter presente que, se a criana passa muito tempo nas actividades manipulatrias de acesso ao produto, pode j no passar leitura.
As questes da fidelidade das fontes est, evidentemente, mais relacionada com as actividades de interpretao.
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2.2.2. A leitura electrnica actividades de apropriao

A apropriao passa pela gesto da multiplicidade de informao que est na rede. O facto de os utilizadores abrirem mltiplas janelas leva necessidade de manipular a simultaneidade espacial, de gerir a co-presena de documentos de natureza diversificada. A gesto e a arrumao dessa informao na nossa memria ou na memria do prprio computador exigem outras operaes de manipulao. Com efeito, muita da informao que recolhemos, de forma intencional ou no, fica armazenada na nossa memria, havendo muitos dados que ficam a decantar (nos favoritos, no ambiente de trabalho). Guardamos no s as informaes relativas pesquisa que pretendemos fazer mas tambm as recolhidas no processo de explorao da rede, como a estrutura desta, pginas visitadas, pginas recusadas Repare-se numa ferramenta informtica recente, as nuvens de palavras (tag cloud), que surgem associadas a blogues, a jornais, a discursos de polticos. 13 Esta ferramenta deriva da necessidade de, informaticamente, os contedos disponveis na Internet serem arrumados em categorias semnticas (daqui decorre a designao Web semntica). Podemos, atravs da leitura das nuvens, visualizar as palavras mais frequentes (em caracteres maiores) e o nmero de ocorrncias num determinado texto. So instrumentos que facilitam a memria e ajudam a organizar a informao disponvel. No futuro, muitos stios e blogues vo apresentar nuvens de palavras, pelo que se torna necessrio relacionar algumas actividades mais tradicionais como os mapas conceptuais com este novo tipo de texto que resulta da Web. Esta potencialidade tecnolgica importante porque ajuda o utilizador e o aluno a arrumar a informao e a memoriz-la. Os quadros interactivos multimdia podem ser utilizados para dar visibilidade a palavras-chave e a construir nuvens numa perspectiva pedaggica.
O papel da memria no tratamento da informao obtida atravs da rede importante, pelo que se impe propor diferentes tipos de suporte no monitor. Por exemplo, j referimos a dificuldade de muitas crianas na leitura de motores de pesquisa, uma vez que esse acto implica que se organizem e que relacionem dados que relevam da sua competncia referencial memorizados anteriormente. As representaes baseadas na competncia referencial e discursiva do utilizador, em articulao com o projecto de leitura, condicionam a apropriao. Organizar o projecto de leitura sob a forma de nuvem pode ajudar o leitor. Este est espera de um determinado contedo no texto que vai ler ou sobre o qual vai pesquisar. Necessita de contextualizar esse contedo, de o relacionar com outros, de se orientar na rede (lembrando-se, por exemplo, de que, no dia anterior, quando andava procura de outra coisa, encontrou algo que cr pertinente no contexto daquele momento).
Ver actividade 13.
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Como implicaes deste aspecto no ensino da leitura, sugerimos a insistncia no projecto de leitura. Propomos que as crianas formulem hipteses sobre o contedo dos stios ou das histrias que vo descobrir na Internet, que construam um quadro com quatro entradas: o que sei, o que quero saber, como vou encontrar respostas e o que aprendi (no caso de textos mais expositivos, por exemplo). Mas concretizemos.
Actividade 5
Fazer uma viagem com Magalhes Nesta actividade, os alunos vo perceber a designao do seu computador. Podem descobrir, a partir do menu, as diferentes informaes disponveis numa enciclopdia, podem descobrir a biografia do navegador e acompanh-lo atravs de mapas. Porque se chamar o computador Magalhes? Quem foi Magalhes? Que querer dizer circum-navegao?
http://pt.wikipedia.org/wiki/Fern%C3%A3o_de_Magalh%C3%A3es
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Actividade 6
Descobrir uma histria Voltemos a www.historiadodia.pt Onde encontram uma histria sobre O leo s riscas? Em que ms foi publicada a histria? Em que parte deste stio encontraram a informao? Onde est o menu? De que fala a histria? Onde se passar? Ser que um leo tem riscas? E este porque ter riscas? Debrucemo-nos sobre a maneira como as crianas executam esta tarefa. A leitura desta histria facilitada pelo facto de o leitor folhear o livro ao clicar. Tambm a procura de algumas palavras difceis facilitada porque basta, novamente, clicar, por exemplo, em excentricidades e surge a explicao. Se um aluno quiser procurar no Glossrio outras palavras no assinaladas no texto, vai abrindo janelas mas, depois, tem de voltar pgina da histria. Estas aces descontnuas so complexas, exigindo ao leitor grande concentrao, de modo a que saiba onde se encontrava antes de iniciar a pesquisa. A leitura do jornal on-line ainda mais difcil, dado que necessrio combinar a operao de folhear com a de deslizar coordenao dos movimentos oculares e da mo. Alm disso, como referido, os textos modificam-se, sofrem metamorfoses, tm vrios centros. Para alm de operaes de manipulao, a criana teve de mobilizar as seguintes operaes:
Antecipao-formulao de hipteses. A criana mobiliza conhecimentos sobre a construo de textos, sobre o seu conhecimento do Mundo, sobre os seus conhecimentos de ordem referencial (mas tambm de ordem lingustica), de que dispe enquanto ouvinte ou leitora.
Recolha de indcios de ordem formal e semntica. So exemplo de indcios as imagens, a organizao do ecr, a arquitectura da informao, ou a imagem que o prprio texto constitui (com espaos em branco, tipos de letra diferentes, cores,). A deteco destes indcios permite relacionar dados, ir confirmando ou infirmando as hipteses iniciais e formular outras. Um caso comum: se o ouvinte ou leitor descobrir a expresso Era uma vez, certamente antecipar a existncia de personagens, de complicaes, de resolues Verificao das hipteses atravs do confronto com o texto.
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Quando os alunos comeam por interpretar uma imagem ou por ouvir uma histria, vo formular hipteses sobre o espao, sobre o tempo, sobre as personagens, sobre as aces. Constroem hipteses que, em seguida, confirmaro ao ouvir a leitura da histria pelo professor, ou, se esto na Internet, procurando, por exemplo (a partir da identificao de maisculas no ecr), os nomes das personagens. Vejamos um exemplo de projecto de pesquisa sobre o Oceanrio.
Actividade 7
Visita ao Oceanrio Vo preparar uma visita ao Oceanrio. Podem fazer uma visita virtual antes da visita presencial. Que tarefas tero de realizar? Onde se encontra o menu? Que botes sero de activar? Qual a imagem que representa o oceanrio (logtipo)? Em que parte do ecr se encontra? Que forma geomtrica apresenta?
Qual a classe de animais que est representada no seu interior? Expliquem por que motivo se escolheu essa classe e no outra. Que imagem vem em movimento? Onde fica localizado o Oceanrio?
Procurem o nome de 5 espcies de peixes que podem l encontrar. Quais as actividades que podero realizar no Oceanrio?
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http://www.oceanario.pt/ A mobilizao de processos interactivos indispensvel na pesquisa de informao na Internet. Se o aluno no souber o que procura se no tiver um projecto de leitura ou de pesquisa , pode fazer uma leitura aleatria ou zapping, mas passa muito tempo sem encontrar elementos teis para a realizao de uma determinada tarefa.
A propsito deste stio, gostaramos de chamar a ateno para as caractersticas da imagem, remetendo para a definio que propusemos de literacia. As imagens propostas neste stio so muito diferentes das que so habitualmente apresentadas em espao escolar ou at nos stios anteriores mais dirigidos a crianas, em que a imagem tem caractersticas mais referenciais. Neste caso, a criana vai familiarizar-se com imagens cujas funes so muito mais simblicas, o que lhe exigir um esforo maior de contextualizao e at de interpretao.
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Actividade 8
Visita ao Badoca Park Vo visitar o Badoca Park. Que haver no parque?
Que aspecto chamou mais a vossa ateno nesta pgina? Quanto tempo levaram a explorar este stio? Comparem as informaes que recolheram com as dos colegas. Quem recolheu mais informaes em menos tempo?
http://www.badoca.com/ Neste caso, as crianas fazem uma leitura rpida ou em zapping. Quando pretendem ficar com uma ideia global de um determinado assunto, varrem o texto, navegam na rede, recorrendo a estratgias de seleco e de eliminao. Quando fazem zapping, so movidas pela emoo e pelos seus gostos. Podem fazer uma leitura aleatria, navegando sem destino, ou retirando rapidamente a informao necessria. O leitor descobre por acaso, se descobrir. No entanto, por vezes, descobre aquilo de que no estava espera, mas que vai armazenar para uma outra oportunidade.
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Em articulao com o que sugerimos na primeira seco, a propsito da gesto da aula, esta actividade pode assumir a modalidade de lacunas de informao (information gap). Cada aluno ou grupo de alunos pode procurar informaes diferentes que, numa segunda fase, vai partilhar.
Actividade 9
Seleco de informao: Ficha do tigre de Bengala Com as informaes disponveis no stio Badoca Park, vo preencher uma ficha de descrio de um tigre. Podero preencher o quadro seguinte com a informao recolhida.
Nome Habitat Tipo de alimentao Peso mdio Animais que caa Tigre de Bengala
http://www.badoca.com/2011/07/tigre-de-bengala/
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Neste caso, a criana aprendeu a seleccionar informao. A leitura selectiva est ligada ao projecto de leitura. Trata-se de uma leitura de ordem funcional, isto , quem l pretende encontrar uma informao especfica: descobrir o preo dos bilhetes do Oceanrio, descobrir um stio que trate determinado assunto, descobrir o horrio de um filme, o habitat, o tipo de alimentao do tigre de Bengala, Neste caso, a pesquisa poder ser feita sobre animais diferentes, no ecr ou em fotocpias, segundo a modalidade apontada de information gap.
Actividade 10
Descobrir uma cadeia de televiso na Internet Esta actividade presta-se igualmente a um formato de lacunas de informao. O professor leva os alunos a construir bilhetes de identidade ou fichas de caracterizao de personagens. As crianas procuram complet-las com dados que encontram neste stio. Uns alunos podero receber uma verso impressa relativa a outras personagens. No final da actividade, cada grupo apresenta a sua personagem aos outros.
Vo visitar o canal Nickelodeon. Vo encontrar algumas personagens como Os Patarecos e construir o respectivo bilhete de identidade. http://nick.pt/
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Por ltimo, centremo-nos na interpretao.
2.2.3. A leitura electrnica actividades de interpretao

A pesquisa e a leitura tm a finalidade de levar transformao da informao em conhecimento e verbalizao deste. Se os alunos tiverem um projecto de leitura, se tiverem formulado hipteses atravs de actividades como as que propusemos anteriormente ou outras, vo chegar a esta fase e relacionar os conhecimentos novos com os que tinham construdo, formando uma rede pessoal. Para isso, tm de criticar as fontes, relacion-las, interpret-las.
Actividade 11
Aprofundar o conhecimento em Estudo do Meio Esta actividade de leitura articula-se com actividades de escrita propostas na Seco 3.
Vo recolher informao no manual de Estudo do Meio sobre plantas, observando tambm algumas existentes em volta da escola. Depois, vo completar a informao encontrada, com dados a recolher na Internet. Vo pesquisar e vo construir esquemas e nuvens de palavras. No final, vo comparar as vossas nuvens e fazer um resumo. Procurem pginas sobre plantas, por exemplo:
http://web.educom.pt/escolovar/plantas_partes.htm
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Neste exemplo, idealmente, as crianas juntaro os conhecimentos que obtiveram, a partir da observao, com os conhecimentos adquiridos na aula e procuraro num texto (neste caso no monitor) elementos para completar a sua informao e realizar a tarefa pedida. Mas se se limitarem a formular hipteses e no linearizarem, a compreenso poder ficar comprometida. Para realizar esta tarefa, necessria a leitura extensiva ou em profundidade. Propomos esta designao para a leitura que fazemos do ecr do computador, quando mergulhamos na leitura de um livro ou de um artigo. Para a realizarem, as crianas tero de dispor de tempo. Na sua formao recorrem frequentemente a este tipo de leitura. Por exemplo, foi esta leitura que realizaram, possivelmente, quando aprofundaram o conceito de literacia (cf. 2.2.4.). Os alunos tero de fazer o mesmo tipo de leitura se quiserem aprofundar os seus conhecimentos sobre tpicos como plantas, animais, heris de sries televisivas ou a biografia de uma personalidade (cf. Seco 1).
Actividade 12
Alargar o conhecimento sobre poesia Procurem um poema para ler em voz alta aos colegas. http://brincandocomapoesia.blogspot.com/2007/08/o-gato-vincius-demoraes.html
http://brincandocomapoesia.blogspot.com/2007/08/o-pingim-vincius-demoraes.html http://www.eclolenet.nl/telme/poesia/poemas.htm http:/www.viniciusdemoraes.com.br/ http:/www.ecolenet.nl/tellme/poesia/dois-irmaos.htm
(Procurar em Antologia de Adriana Calcanhotto Vinicius para crianas) Tambm podem encontrar poemas de Vinicius de Moraes interpretados por cantores no Youtube.
Neste caso, os alunos podero ler, interpretar, relacionar com outros poemas, proceder leitura em voz alta. importante que os alunos se apropriem do poema e o interpretem para ser compreendido pelos colegas. Lem com expresso, escolhem as entoaes, fazem pausas, respiram, falam com o corpo, com gestos.
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Este modo de ler presta-se igualmente a actividades de lacunas de informao. Por exemplo, um aluno selecciona na Internet um poema e vai recitar partes deste junto dos colegas que ficaram a realizar uma actividade sem computador.
Actividade 13
Brincar s nuvens de palavras Vo ferramenta de tag cloud em www.wordle.net. Procurem poemas com palavras repetidas ou ttulos sugestivos e organizem-nas em nuvens, como fizemos com os poemas seguintes de Lusa Ducla Soares: POEMA S MASSAS Amassa a massa o padeiro, vende massa o merceeiro, usa massa o vidraceiro e tambm o cozinheiro. Na Avenida e no Rossio passam massas populares, as canes que as massas cantam vo voando pelos ares. ladro, senhor ladro, responda, mas no se zangue, a mania de roubar est-lhe na massa do sangue? Perdi todo o meu dinheiro, fui pedir massa emprestada, mas a massa que me deram, vejam foi massa folhada! Uma massa, outra massa Com tanta massa amassada, digam l se este poema no mesmo uma maada! http://www.app.pt/nte/luisads/mentiraverdade.htm#TUDO%20DE%20 PERNAS%20PARA%20O%20AR
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http://www.wordle.net/create
http://www.wordle.net/create
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Com as palavras que encontram na nuvem anterior, imaginem o contedo do poema que tem como ttulo:
TUDO DE PERNAS PARA O AR Numa noite escura, escura, o sol brilhava no cu. Subi pela rua abaixo, vestido de corpo ao lu. Fui cair dentro de um poo mais alto que a chamin, vi peixes a beber po, rs a comerem caf. Constru a minha casa com o telhado no cho e a porta bem no cimo para l entrar de avio. Na escola daquela terra ensinavam trinta burros. O professor aprendia a dar coices e dar zurros.
http://www.app.pt/nte/luisads/mentiraverdade.htm#TUDO%20DE%20 PERNAS%20PARA%20O%20AR
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Actividade 14
Navegar em segurana Como sabem, a Internet tem muitas vantagens, mas tambm apresenta muitos perigos. Vo percorrer o stio SeguraNet. Que conselhos encontraram? Que pensam desses conselhos?
http://www.seguranet.pt/blog/ No caso da actividade anterior, os alunos vo contactar com stios sobre a segurana na Net. Vo descobrir textos injuncionais-instrucionais (cf. brochura O Ensino da Leitura: A compreenso de textos) e construir um discurso crtico sobre a Internet e sobre a sua prpria utilizao da rede.
Convm, por ltimo, referir que uma eventual dificuldade colocada pela leitura electrnica se deve, como sublinhado por Rouet, a problemas de dois tipos: sobrecarga cognitiva motivada pela necessidade de optar entre muita informao disponibilizada pelo sistema e desorientao, quando o utilizador no sabe onde se encontra no sistema (Rouet, 2001: 4).
As dificuldades de orientao e de sobrecarga cognitiva podem no resultar s do hipermdia, como muitas vezes se diz, mas da falta de conhecimentos do domnio (competncia referencial) e da dificuldade na incluso da informao encontrada em categorias discursivas. Tambm a dificuldade na identificao de marcas de vozes quem o autor do documento encontrado, que autoridade tem para o produzir, qual o contexto de produo, qual a modalizao? (competncia discursiva) pode ser geradora de sobrecarga cognitiva.
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Por ltimo, vamos apresentar algumas reflexes sobre um formato pedaggico que engloba diferentes operaes de leitura electrnica, envolvendo a manipulao, a apropriao e a interpretao.
2.2.4. A leitura electrnica actividades integradoras: a WebQuest e a Simulao Global

A WebQuest , simultaneamente, um modelo de construo e de estruturao de conhecimentos, uma forma de planificao de aula, um dispositivo comunicativo de aprendizagem colaborativa, uma simulao global. Este dispositivo pedaggico e comunicativo foi proposto por Bernie Dodge que, desde 1995, tem desenvolvido o modelo e criado instrumentos de desenvolvimento do conceito. Uma WebQuest permite uma extenso e um aprofundamento de contedos. O aluno analisa um corpus, age sobre ele, transformando-o e criando novos conhecimentos. Pode desenvolver-se numa semana ou num ano, integrando diferentes contedos. concebida segundo uma estrutura lgica e contm os seguintes elementos: Introduo que oriente e capte a ateno dos alunos;
Tarefa que faa sentido para o aluno e descreva o produto esperado;
Processos ou procedimentos e estratgias que o aluno deve adoptar para a realizao da tarefa; Recursos ou conjunto de fontes na net ou convencionais; Orientaes para organizar a informao, por exemplo, lista de perguntas, operaes a realizar, mapas de conceitos, diagramas; Concluso com respostas ao questionamento inicial, reflexo sobre as aprendizagens feitas e perspectivas de futuros desenvolvimentos. Segundo o autor, apoiado em Marzano (1992), uma WebQuest leva o utilizador a: Comparar: identificar semelhanas e diferenas entre coisas; Classificar: agrupar em categorias; Induzir: inferir princpios a partir da observao e anlise; Avaliao;
Deduzir: prever condies e consequncias a partir de princpios apresentados; Analisar erros;
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Construir uma fundamentao;
Desenvolver o pensamento abstracto; http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html Se relacionarmos esta enumerao com o esquema proposto na pgina 33, estas operaes podero reagrupar-se em actividades de manipulao, de apropriao e de interpretao. Dodge (1995) disponibiliza guies para WebQuest, por exemplo, em http://webquest.org/ e http://questgarden.com/ Analisar perspectivas diferentes.
A WebQuest apresenta semelhanas com a simulao global, bem conhecida dos professores de lnguas e recriada no ciberespao por Second Life e em diversos videojogos. A simulao global, desenvolvida por F. Debyser, J. M. Carr (1978) e F. Yache (1995), consiste na encenao duma situao complexa e pode abranger diferentes jogos e actividades. Na linha destes autores, poderemos construir cenrios de vrias simulaes como: a aldeia, o prdio, uma ilha, o circo, outro planeta, a quinta, o avio, o comboio, o baile, a escola, o restaurante, o jornal, o governo, o convento, a feira, um colquio Parte-se de uma situao na qual os intervenientes, em grupo, criam um cenrio. Trata-se de uma actividade interdisciplinar, como se pode ver em muitas simulaes disponveis na Internet (por exemplo, em http://www.eb23medas.rcts.pt/eb23/ilhas2/ilhas2-textos.htm). Nos ltimos tempos, tm sido propostos outros formatos de sequncia pedaggica que vo mais longe no desenvolvimento das literacias do que o formato WEBQuest (muito centrado na pesquisa), designados como cenrios virtuais, tarefas virtuais e estaleiros virtuais ou virtureais. Remetemos o leitor para a apresentao desses formatos de estruturao nos seguintes stios: http://universidadedepasargada.blogspot.com/2011/07/le-chantier-avantle-cyber-chantier-et.html http://flenet.rediris.es/actipedago.html http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/taches-internet.pdf http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/ Apesar das redues e simplificaes envolvidas na apresentao de dados de forma esquemtica, sistematizmos deste modo as diferenas no acesso informao nos dois tipos de suporte (cf. brochura O Ensino da Escrita: dimenses grfica e ortogrfica):
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Quadro 1 Acesso ao texto impresso e ao hipermdia

DO PAPEL Fixidez Princpio da metamorfose Mobilidade intrnseca Carcter fugitivo AO ECR
Heterogeneidade Multimodalidade Percurso linear Percurso pr-determinado poucas opes No linearidade limitada
Heterogeneidade co-presena de diferentes vozes e gneros textuais Configuraes textuais Multimodalidade co-presena de diferentes suportes e linguagens Manipulao tcnica, percursos, multiplicidade de organizaes de informaes hipertextuais Percurso gerado no processo
Percurso por associaes, conexionista, no linear, navegao Disperso da informao Circulaes multidireccionais Ausncia de elementos de transio Rede semntica fugitiva Elos Potencialidades
Coerncia interna e externa. Transies
Explicitao das condies de enunciao
Apagamento das condies de enunciao Manipulao tcnica Scrolling Leitura em sobreposio co-presena de janelas (Leitura em profundidade, em espessura. As janelas mltiplas implicam a simultaneidade e que quem l passe do texto recebido para todos os textos que possa activar.) O ecr mostra e esconde. Carcter modular Progresso construda pelo utilizador
Processo de leitura atravs de fixaes sucessivas, da esquerda para a direita
Sequencialidade da narrativa Linearidade e progresso
Como referido, a leitura continua a ser a chave de acesso ao conhecimento, mas o percurso para o acesso a esse conhecimento complexo. nossa convico que a proposta de leitura do ecr por todos os alunos implica considerar que, apesar da representao em contrrio partilhada por famlias e educadores, nem sempre o multimdia conduz a aprendizagens mais fceis e mais fecundas, ou at mais motivantes. Alm disso, a leitura no ecr do computador ou no quadro interactivo no dispensa a leitura de textos projectados e de textos em papel, sempre que se pretende que o aluno tenha tempo para relacionar, para hierarquizar e sistematizar informao.
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A escola ter de ensinar o aluno a adoptar diferentes percursos, a ser capaz quer contextualizando os elementos que recolhe, quer associando e construindo interpretaes de proceder reconstruo interactiva do sentido (ou seja, mobilizao de processos interactivos de leitura).
Seleccionmos os exemplos de actividades atrs propostas de modo a que os alunos mobilizem diferentes processos de leitura. Pretendemos que todos saiam do 1. Ciclo com a capacidade de ler textos diversificados. Acreditamos que o protelamento da leitura do ecr refora desigualdades sociais. Como sabemos, a modernidade tecnolgica nem sempre tem sido acompanhada de eficcia pedaggica. Aumentando a ltima, talvez nos acerquemos da primeira.
Mais importante do que isso: como ningum contestar, o professor medeia o processo sistematizado no esquema da pgina 33 de transformao, pela criana, da informao em conhecimento. Para alm da mestria da manipulao tcnica que, qui, algumas crianas podero atingir sem ns -nos exigido hoje, para desempenhar esse papel, que a essa mestria juntemos a nossa enciclopdia de adultos educadores e possibilitemos s crianas o que no conseguiro atingir sem o nosso apoio a manipulao semntica e pragmtica.
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Implicaes das TIC no Ensino da Escrita

Na seco anterior, referimo-nos s implicaes das Tecnologias da Informao e Comunicao para o ensino da leitura, em relao a aspectos como o domnio dos processos exigidos pela leitura realizada com recurso s TIC e as potencialidades que essa leitura apresenta para o processo pedaggico e para a construo do conhecimento. As potencialidades da utilizao das TIC no se limitam ao campo da leitura. As TIC esto presentes, de uma forma igualmente relevante, quando o aluno (ou qualquer um de ns) se torna um produtor de textos. A combinao entre as TIC e a escrita hoje muito forte, quer na escrita escolar, quer na escrita profissional. Muitas das actividades de leitura encontram continuidade na produo de textos, pelo que os dois domnios de competncias podem surgir associados.
Por meio da escrita, as crianas encontram a oportunidade de serem construtoras de produtos (os textos) que expressam os seus sentimentos e emoes, que reconstroem as suas vivncias, que manifestam os seus conhecimentos. Retomando a perspectiva de Vygotsky referida na Seco 1, qualquer actividade humana condicionada pelos prprios meios que so mobilizados nessa actividade. Em relao escrita, que podemos esperar da utilizao do computador pelos alunos? Apresentaremos algumas das potencialidades do computador no domnio da aprendizagem da escrita, a partir de trs vertentes: o processo de escrita, o produto escrito e a participao numa comunidade em rede. O esquema seguinte sintetiza a perspectiva que iremos expor:
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O COMPUTADOR E A ESCRITA
PROCESSO Pesquisar Escrever Reescrever
PRODUTO Formatar Produzir Divulgar
COMUNIDADE EM REDE Partilhar Interagir Colaborar
Interveno do ensino
Congurao grca O computador ao servio das componentes do processo

(planicao, textualizao, reviso) (dar forma ao texto, multimodalidade)
Partilhar na Internet
(pgina da escola, stios educativos, blogues)
Criar um produto
(jornal escolar, folheto, livro, etc.; multimdia; hipertexto)
Interaco autores-leitores
(correio electrnico, comentrios em blogues)
O computador e a reescrita
Divulgar
(na turma, na escola, na localidade)
Desenvolvimento de projectos conjuntos

(escrita colaborativa em rede)
CRIAO, CONHECIMENTO, PARTICIPAO
Instrumento de escrita
As duas primeiras colunas (processo e produto) ligam-se directamente utilizao do computador enquanto instrumento de escrita. Nesta vertente, as potencialidades do computador surgem associadas ao processo de escrita, isto , ao modo como o acto de produzir um texto pode realizar-se, e ao produto escrito, isto , configurao grfica que o objecto escrito pode apresentar. A terceira coluna incide sobre a utilizao do computador como instrumento de comunicao. Esta dimenso marca a evoluo deste recurso tecnolgico nos ltimos tempos: hoje, o computador possibilita, atravs da ligao em rede (Internet), o acesso informao, a partilha de produtos escritos e a interaco.
Instrumento de comunicao
Em relao a todas estas vertentes, o professor pode pr em prtica actividades em que o computador dinamize a relao dos alunos com a escrita e o processo de aprendizagem (quer da escrita, quer de outras reas).
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3.1. O computador e o processo de escrita

Como a experincia de cada um de ns revela, o processo de escrita complexo. Para chegarmos verso final de um texto, houve um percurso marcado pela tomada de decises em relao a alternativas que recaem sobre diferentes aspectos: o contedo a incluir; a sua organizao;
a escolha das palavras mais adequadas para o exprimir; etc. 14 Mesmo depois de uma deciso ter sido tomada, isso no significa que se torne definitiva. No processo de escrita, h formulao e reformulao, avanos e recuos. H ideias pensadas desde o incio, mas tambm h ideias novas surgidas durante o processo. H momentos em que as palavras surgem facilmente e h momentos de pausa, de procura, de hesitao e tambm de reviso do j escrito.
Para corresponder s exigncias desta complexidade, quem escreve deve planificar, isto , procurar na memria ou em recursos exteriores os elementos que podero ser integrados no texto, seleccionando-os e organizando-os; textualizar, ou seja, transformar em texto o que planificou anteriormente, conjugando-o com as novas ideias e relaes que vo surgindo; e rever o que escreveu, verificando a sua correco lingustica, a sua adequao aos objectivos e procedendo a alteraes sempre que necessrio.
O computador, tomado enquanto instrumento de escrita, apresenta vantagens para a execuo do processo, em relao a cada uma destas componentes (planificao, textualizao e reviso). Planificao: na seco anterior, dedicada leitura, esteve em foco o acesso informao que o computador veio proporcionar. Essa informao frequentemente procurada com o objectivo de ser integrada
14
Ver a brochura O Ensino da Escrita: A dimenso textual.
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O acesso a um imenso manancial de informao traz novos desafios, que fazem parte do desenvolvimento de competncias de escrita (em articulao com as da leitura): a seleco da informao pertinente, a sua organizao e a sua integrao num novo texto que seja da autoria dos alunos (e no apenas o resultado de copiar e colar o que se encontrou na Internet). Respondendo a esses desafios, os alunos estaro no caminho de transformar a informao em conhecimento. Textualizao: no acto de redigir, de dar forma s letras, s palavras e ao texto, a vantagem do computador consiste em possibilitar emendas sem deixar marcas das alteraes.
nos textos dos alunos, o que acontece, sobretudo, com a elaborao de textos expositivos, no mbito do desenvolvimento de projectos temticos.
A maior parte das pessoas que tem de recorrer escrita na sua vida profissional passou a escrever directamente ao computador e tira partido desta vantagem. No caso dos alunos do 1. ciclo, esta adequao do computador s caractersticas do processo de escrita no significa que a escola deva passar a escrita manuscrita para lugar secundrio.
Na sociedade actual, a escola deve proporcionar a aquisio de competncias com os diversos instrumentos de escrita: lpis e caneta, mas tambm o teclado. Este tambm apresenta limitaes (de velocidade, por exemplo), para alm do facto de muitos alunos do 1. ciclo terem apenas um domnio incipiente da sua utilizao. Por outro lado, em relao ao futuro, no se perspectiva uma dicotomia ou um abandono da escrita manuscrita, mas uma articulao entre esta e o computador: as evolues tecnolgicas recentes apontam para a escrita manuscrita com o computador, com vantagens em relao utilizao do teclado. Reviso: se, ao longo da textualizao, o processo de escrita j pode mobilizar as potencialidades do computador quanto dimenso de reformulao, estas potencialidades vm ao de cima nos momentos dedicados reviso, ou seja, nos momentos dedicados leitura do que j se escreveu, designadamente na tarefa de reviso final do texto, para se verificar a sua correco e adequao.
O trabalho de reviso pode, por conseguinte, ser aprofundado, efectuando-se uma apreciao ou avaliao da verso que resultou de uma primeira tentativa, tomando-se decises acerca
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da manuteno ou eliminao do que se escreveu, procurando-se novos elementos, obtendo-se contributos e sugestes dos colegas e do professor, atravs da escrita colaborativa.15 Deste modo, o processo de escrita ganha uma dimenso de reescrita. Reescrita A dimenso de reescrita deve ser vista como uma forma de lidar com a complexidade do processo de escrita. Na verdade, por meio da reescrita que, muitas vezes, encontramos as formulaes mais correctas, mais adequadas ou mais criativas. Deste modo, a aprendizagem da escrita deve proporcionar tambm a capacidade de reescrita. O facto de o computador, por meio dos processadores de texto, se ajustar complexidade do processo de escrita levanta uma questo:
Basta a utilizao do processador de texto para se alcanar uma melhoria na qualidade dos textos dos alunos? Os resultados da investigao associam a obteno de melhorias no ao computador em si, enquanto factor isolado, mas sua utilizao num contexto pedaggico que, para alm de disponibilizar este recurso tecnolgico, proporcione: 16 a descoberta das caractersticas dos escritos e da sua utilizao na sociedade; a reflexo no interior do processo de escrita;
a interaco e a colaborao em relao escrita;
a atribuio de funes aos textos produzidos, de forma a tornar a sua produo significativa para os alunos. Deste modo, o computador surge como um recurso colocado ao servio de estratgias concebidas para proporcionar o desenvolvimento da relao dos alunos com a escrita. As propostas de actividades a seguir apresentadas constituem sugestes para colocar o computador ao servio do processo de escrita e do aprofundamento da dimenso de reescrita. Para alm das que aqui so apresentadas, o recurso ao computador pode ser perspectivado em relao a muitas outras, designadamente s que so apresentadas na brochura O Ensino da Escrita: A dimenso textual.
15 16
Ver a brochura O Ensino da Escrita: A dimenso textual. Ver a brochura O Ensino da Escrita: A dimenso textual.
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3.1.1. Planificao
Actividade 15
Elaborao de um plano-guia Esta actividade dever ser colocada em prtica aps a realizao de uma pesquisa na Internet sobre um determinado tema.
Depois de terem efectuado a pesquisa na Internet, necessrio organizar a informao que recolheram. Para isso, podem elaborar um sumrio (como se fosse um ndice pormenorizado do vosso trabalho). Por exemplo, se o vosso trabalho fosse sobre As plantas, tal como se indica na Actividade 11, como que poderia ser o plano-guia, para o trabalho que tivessem de escrever? Consultem o vosso manual e os stios da Internet que do informaes sobre as plantas e escrevam no computador o ndice que ser a estrutura do vosso trabalho, para vos orientar na organizao do trabalho escrito. Em vez de um ndice, tambm podem elaborar um esquema (ou mapa conceptual), ou uma nuvem de palavras, a partir das informaes recolhidas.
Actividade 16
Exposio oral apoiada em plano Antes de escreverem o vosso texto, podero apresentar turma o resultado das pesquisas. Para isso, podero servir-se do plano-guia ou do esquema que fizeram. Desse modo, habituar-se-o a falar sobre o tema, recolhero as dvidas e sugestes dos colegas e ser mais fcil depois escrever o texto.
Se j dominarem um programa de realizao de apresentaes no computador (por exemplo, o PowerPoint) podero construir diapositivos para a vossa exposio oral. De seguida, podero escrever o texto, seguindo o plano ou esquema. No copiem directamente toda a informao do manual ou da Internet.
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Actividade 17
Confronto da informao recolhida Dada a diversidade de fontes acessveis, um dos desafios que a actividade de pesquisa na Internet coloca a seleco e a articulao da informao que foi recolhida. Em primeiro lugar, efectuem uma pesquisa na Internet sobre um tema que esteja a ser trabalhado na sala.
Depois de terem recolhido a informao, comparem o que cada um encontrou: igual? So utilizadas as mesmas palavras ou palavras equivalentes? H stios que apresentam muito mais informao do que outros? Cada um ou cada grupo pode fazer um esquema ou uma nuvem de palavras, com base na informao que encontrou.
Para escreverem o texto, necessrio seleccionarem a informao mais importante ou mais adequada ao trabalho que se encontram a realizar. Para isso, discutam entre vocs, comparem os vossos esquemas ou nuvens de palavras e decidam qual a informao que devero colocar no vosso trabalho.
Actividade 18
WebQuest 17 No caso das WebQuests, a recolha de informao j se encontra de algum modo orientada, pelo que (face ao universo infindvel de ligaes que geralmente apresentado pelos motores de busca em resposta a uma pesquisa) constituem uma actividade muito vlida de iniciao pesquisa na Internet e de contacto com critrios de relevncia. A resoluo de uma WebQuest poder ser orientada para a produo de um ou mais documentos escritos por parte dos alunos. Procurem na Internet uma WebQuest destinada ao 1. ciclo e sobre um tema que estejam a estudar.
Verifiquem a tarefa que pedida. Se no for pedido um texto escrito, pensem num documento que poderiam criar sobre esse tema, para completar a tarefa.
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Ver a explicitao das caractersticas deste recurso na seco 2.
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Uma vez produzido o texto escrito, o professor poder analisar, com os alunos, a forma como utilizaram a informao recolhida nos recursos indicados: qual o grau de proximidade ou reformulao, como seleccionaram a informao a partir desses diferentes recursos, como a compatibilizaram ou articularam; como podero conjugar a informao disponibilizada com outras fontes de conhecimento, designadamente o manual ou o conhecimento pessoal dos alunos.
3.1.2. Textualizao
Actividade 19
Da estrutura ao texto Depois de terem elaborado o ndice ou estrutura do vosso texto, vo, em conjunto, construir uma primeira verso, juntando informao a cada uma das partes ou elementos que esto no ndice. Para isso, cada aluno dever escolher alguns dos elementos e escrever uma frase acerca deles, tendo em conta a informao recolhida. Por exemplo, no caso do trabalho sobre as plantas, uns alunos podero escolher as folhas, outros as flores, as razes, etc. Tambm podero ser tiradas sorte as partes sobre as quais cada um ir escrever. De seguida, cada aluno vai ao computador escrever a frase no local que lhe corresponde (se houver possibilidade de utilizar um projector, o trabalho poder ser acompanhado por todos).
Aps a escrita das frases, devero reler o texto, para verificar se existe outra informao que deva ser acrescentada e para assegurar a ligao entre as diferentes frases. Com a utilizao do projector ou a escrita das frases no quadro, o trabalho de reformulao poder ir acompanhando a escrita das frases. Se se quiser obter um texto seguido, podero ser eliminados os subttulos. Se se quiser um produto sob a forma de um cartaz ou folheto, esses subttulos podero manter-se.
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3.1.3. Reviso e reescrita
Actividade 20
Reviso auto e hetero-reviso ao computador Depois de terem passado um texto ao computador (com as ferramentas de correco desligadas), leiam-no de novo e faam a sua reviso, procurando palavras e passagens que necessitem de ser corrigidas ou alteradas. De seguida, liguem as ferramentas de correco e verifiquem se ainda h incorreces que vos tenham escapado.
Em relao a cada caso assinalado pelo computador, procurem verificar se se trata de erros que surgiram ao carregarem nas teclas, de palavras que no sabiam como se escrevem ou de palavras desconhecidas do computador. Tambm podem trocar os vossos textos, para cada um fazer a reviso do texto do outro.
Actividade 21
Operaes de reformulao O texto de um aluno vai ser objecto de alterao, por meio de operaes de reformulao realizadas pelos colegas. Nesta actividade, vo ajudar um colega a aperfeioar o seu texto. Depois do texto estar escrito, cada aluno vai ao computador, l o texto do colega e prope uma alterao. Nas vossas propostas podero acrescentar, apagar ou substituir palavras, ou ainda mud-las de local. No final, devero ser lidas as duas verses e o autor inicial dever pronunciar-se acerca das alteraes que foram propostas.
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Actividade 22
Voltar ao texto Muitas vezes, para revermos um texto, necessitamos de ganhar algum distanciamento em relao a ele. A passagem do tempo constitui um meio para alcanar esse distanciamento. Recordem o tema e o ttulo de um texto que tenham escrito h j algum tempo e que esteja guardado no computador.
Numa folha de papel, escrevam uma lista de palavras relacionadas com o mesmo tema.
Depois de terem escrito a lista, verifiquem quais as palavras que j esto presentes no texto que escreveram anteriormente. Se o texto for longo ou se no encontrarem imediatamente a palavra, podero utilizar o comando Localizar.
Em relao s palavras que no aparecem, decidam se podero ser includas, contribuindo para o aperfeioamento do texto. Nesse caso, devero alterar o texto, de maneira a escreverem as novas palavras.
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3.2. O computador e o produto escrito

O computador e o produto escrito Para alm de se adequar recursividade que caracteriza o processo de escrita, designadamente possibilidade de proceder constantemente reformulao de passagens j escritas, a utilizao do computador trouxe tambm efeitos sobre o produto escrito. Em combinao com outros dispositivos, designadamente a impressora e o scanner, o computador colocou disposio de qualquer utilizador, e, por conseguinte, dos alunos, um mundo infindvel de possibilidades grficas: tipos de letra, formatos, tamanhos, cor, insero de desenhos e imagens, etc.
As possibilidades trazidas pelo computador em relao forma constituem um incentivo criao de um produto, feito semelhana dos produtos escritos profissionais. Se isso acontece em relao forma, o mesmo se passa em relao realizao de funes por parte do produto escrito, por meio da sua divulgao. Atravs do jornal escolar, de folhetos, de cartazes, de pequenos livros de colectneas de gneros de textos diversificados (histrias, poemas, receitas, lengalengas, etc.), produzidos pelos alunos ou com a sua participao directa e destinados escola e comunidade envolvente, os alunos podem ter acesso a algumas funes que os textos escritos desempenham.
Embora reconhecendo o valor detido pelo aspecto formal, deve ter-se presente que a aproximao escrita profissional, permitida pelo computador em relao forma, no constitui o fim do percurso. Este deve ser marcado por conquistas, ainda mais relevantes, nas dimenses lingustica e textual. Por outro lado, mesmo a dimenso grfica deve ser objecto de aprendizagem. Ela permite expressar visualmente relaes que guiam a leitura, por meio da estruturao do texto, da diferenciao entre elementos ou de atribuio de nfase (Barbeiro, 2003). Atravs dos mecanismos grficos, o documento orienta a leitura.
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Actividade 23
Operaes de formatao Com vista a colocar os alunos na posio de decidir reflectidamente sobre os aspectos grficos da escrita, o professor disponibiliza um texto no computador, eliminando o mximo de marcas da sua formatao, de forma a tornar a configurao grfica to neutra quanto possvel (sem recursos como o itlico, o negrito, as variaes de tamanho e de tipo de letra, etc.). O computador permite-nos mudar a forma como apresentamos as palavras e todo o texto numa folha ou no ecr. Por isso, devemos procurar a apresentao que seja mais clara para o leitor.
Nesta actividade, devero cuidar da apresentao grfica de um texto. Individualmente ou em pares devero ir ao computador e formatar um texto indicado pelo professor. No final, o professor dever orientar a reflexo, a partir das diferentes solues encontradas. Poder tambm ser efectuado o confronto com o texto original.
Actividade 24
Relevo das palavras A forma grfica de um texto permite-nos estabelecer relaes de diferenciao, de estruturao e de nfase. Num texto (poema ou lengalenga) que apresente repeties de uma palavra ou expresso, os alunos devero proceder a alteraes de configurao grfica, de forma a colocar em relevo essa palavra. No trava-lnguas seguinte, h palavras repetidas. Procurem escolher uma forma particular para essas palavras repetidas, de modo a que elas chamem a ateno dos leitores: podero mudar o tipo de letra, o tamanho, o formato, a cor, etc.
O que que h c? o eco que h c. H c eco? H c eco, h.
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Efectuem o mesmo trabalho com o Poema s Massas, apresentado na seco anterior.
Depois de terem trabalhado a forma como devero aparecer as palavras repetidas neste trava-lnguas e no Poema s Massas, podero procurar outras lengalengas e poemas para construrem cartazes com elas, jogando com a forma das palavras.
Actividade 25
Elaborao de um livro ou colectnea O acesso ao computador pode incentivar o desenvolvimento de projectos que tenham como finalidade a obteno de um produto ou objecto escrito (por exemplo, um livro), resultante do trabalho dos alunos ao longo de um perodo alargado de tempo.
Estes projectos apresentam a virtualidade de projectarem as tarefas de escrita para alm da aco imediata de correco por parte do professor, mobilizando objectivos a alcanar que colocam os alunos no desempenho de estatutos (como o de autor) a que habitualmente no tm acesso na comunidade para alm da escola. Esta assuno de papis e a participao na obteno de um produto tm reflexos na prpria vertente emocional da relao com a escrita. O desenvolvimento destes projectos constitui tambm uma oportunidade para pr em prtica a colaborao entre todos e para que todos se sintam representados num produto realizado em conjunto.
Como projecto da turma, discutam que livro gostariam de fazer ao longo do ano e o que necessrio para concretizar esse projecto. Discutam aquilo que podero ser os alunos a fazer, com a ajuda do professor, e aquilo para que podero pedir ajuda a outros adultos, por exemplo, aos pais. Com o avanar do projecto, procurem modelos para se inspirarem quanto ao livro que gostariam de construir.
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3.3. Comunidade em rede e escrita

Atravs de instrumentos como o correio electrnico e os programas de conversao em linha (chat), a Internet disponibilizou meios de comunicao entre as pessoas. Um aspecto importante em relao ao ensino da escrita que estes meios podem ser utilizados para partilhar os trabalhos dos alunos, para estabelecer contactos (interaco) entre os autores e os leitores e para a realizao conjunta de projectos, incluindo projectos de escrita, mesmo entre participantes separados espacialmente.
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3.3.1. Partilhar na Internet
Pginas das escolas As pginas das escolas constituem o contexto natural para a divulgao e partilha dos trabalhos dos alunos. Na maior parte das pginas das escolas do 1. ciclo, esta uma seco quase sempre presente. O alargamento da oportunidade de divulgao no significa a publicao indiscriminada de todos os trabalhos, qualquer que seja o seu nvel de qualidade. A divulgao dever ser um incentivo ao melhoramento dos textos.
Stios educativos Alguns dos stios ligados educao, designadamente a editoras e a centros de recursos de instituies de ensino superior, incluem entre as possibilidades oferecidas a publicao de trabalhos dos visitantes/leitores, designadamente dos alunos.
No final desta brochura, apresentam-se alguns exemplos de stios para os quais possvel enviar trabalhos, com vista sua divulgao. Blogues O aparecimento dos blogues simplificou a tarefa de publicao na Internet. Efectivamente, quer na sociedade em geral, quer no contexto educativo, os blogues constituem um dos instrumentos da Internet que nos ltimos anos conheceu maior incremento.
No contexto educativo, as potencialidades dos blogues tornaram-se, rapidamente, evidentes. A aprendizagem desenvolvida na escola constitui uma actividade geradora de descobertas para os alunos, de experincias vividas em cada dia, de produtos criados no mbito dessa aprendizagem, quer se trate de textos escritos, desenhos, objectos, etc. Os blogues vieram promover a divulgao e partilha desses produtos e experincias. A gesto do blogue por parte de um grupo (a turma) permite variar contedos, dividir tarefas e responsabilidades, desenvolver a reflexo e decidir em conjunto. Por outro lado, quer a gesto do blogue, quer a publicao dos produtos ligados aprendizagem reforam o sentimento de comunidade dentro da turma. Ao ser adoptado no contexto educativo, o blogue pode ser dinamizado em nveis diferentes. No 1. ciclo, pode surgir associado turma, escola ou a um conjunto de escolas: blogue da turma o blogue adquire proximidade em relao s actividades de aprendizagem desenvolvidas: mostra-as e relata-as, para alm de apresentar os produtos que dela vo resultando.
blogue da escola o blogue conjuga a participao e a dinamizao de vrias turmas da escola. Acentua-se a vertente de seleco dos trabalhos ou documentos a publicar.
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blogue de um conjunto de escolas (ligadas a um Agrupamento, projecto, etc.) o blogue deve reflectir a existncia de uma comunidade interescolar, que partilha interesses e desenvolve projectos conjuntos. Um desafio da utilizao pedaggica dos blogues a construo de espaos de partilha, ou seja, para alm da criao de um blogue prprio, que mostre os seus trabalhos, os alunos devem ter acesso tambm interaco no seio de uma comunidade, criando hiperligaes para outros blogues, visitando-os, fazendo comentrios e enviando contributos.
Actividade 26
Criar um blogue A tarefa de criao de um blogue encontra-se, hoje em dia, extremamente facilitada. Os stios da Internet a partir dos quais se pode criar e alojar um blogue prepararam todos os passos, de forma a poderem ser realizados muito facilmente. Para encontrar os stios da Internet nos quais poder criar e alojar o blogue, poder fazer uma pesquisa a partir de palavras como criar blogue. Para a seleco do stio ou servidor onde o blogue ficar alojado, poder-se- visitar alguns blogues. H algumas funcionalidades que podem ser tidas em conta, como a utilizao da lngua portuguesa nas instrues e nas indicaes que acompanham os artigos (a data e hora, a autoria) ou que permitem a organizao dos artigos (arquivo). Os passos a dar incluem geralmente a realizao de um registo, a indicao do nome a dar ao blogue (a confirmao da sua disponibilidade) e a escolha de modelos de pgina previamente disponibilizados.
Em primeiro lugar, efectuem uma pesquisa na Internet para encontrarem blogues de turmas e escolas do 1. ciclo. Reparem na diversidade de nomes que foram dados. Depois da pesquisa e consulta de blogues, pensem tambm em hipteses de nomes para o vosso. Apresentem as diversas propostas, discutam-nas e escolham alguns nomes preferidos.
De seguida, com a orientao do professor, sigam os passos indicados para a criao do blogue. Se a primeira escolha do nome j no estiver disponvel, podem tentar o nome seguinte.
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Dinamizar um blogue Se a tarefa de criao do blogue se encontra muito facilitada e pode ser resolvida de imediato, a sua dinamizao constitui um percurso e um desafio constantemente renovados. Para alcanar todas as potencialidades do blogue, o professor pode orientar-se por algumas estratgias, que articulem a dinamizao do blogue com a prpria aprendizagem:
a elaborao de verses finais dos trabalhos, para publicao deste modo, a tarefa de reformulao e aperfeioamento de texto e o cuidado posto na realizao dessas verses ganham sentido;
a procura da participao de todos o blogue pode conjugar a produo individual e em grupo, a iniciativa livre por parte dos alunos e a publicao de trabalhos elaborados nas actividades programadas;
a adopo de uma perspectiva de explicitao uma vez que o blogue constitui uma janela sobre a actividade de aprendizagem realizada na escola, no so apenas os trabalhos ou produtos, por si, que tm interesse para a comunidade envolvente, mas a prpria actividade, o seu desenrolar quotidiano, os sentimentos e emoes vividos pelos alunos; o desencadear da reflexo, orientada para a perspectiva do destinatrio/leitor o que necessrio escrever para que o leitor compreenda o texto? Que outros documentos seria interessante dar a conhecer ao leitor (relatos da actividade, pequenos episdios ocorridos durante o trabalho, fotografias da exposio dos trabalhos/textos na sala ou na escola, etc.)?
comentrios os comentrios constituem uma oportunidade no s de ver reflectida a projeco dos textos na comunidade, mas tambm de continuar a interaco, a troca de pontos de vista, o enriquecimento mtuo numa comunidade de aprendizagem. Em relao gesto dos comentrios, necessrio que os professores partam para o projecto de criao de um blogue conscientes das consequncias da abertura a uma escala global (a da Internet) e dos riscos a ela associados. Assim, podero surgir comentrios indesejados, de natureza publicitria ou mesmo ofensiva e indecorosa. Esses aspectos fazem hoje parte do universo ligado Internet, no apenas aos blogues. Por isso, no basta que o professor se esforce por filtrar antecipadamente comentrios indesejados. necessrio que as crianas ganhem defesas e aprendam comportamentos de segurana a ter autonomamente na utilizao da Internet.
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3.3.2. Interaco autores-leitores
O carcter interactivo da Internet possibilita que os leitores/visitantes sejam envolvidos na participao, dando o seu contributo por meio de um comentrio num blogue ou enviando-o aos autores atravs de uma mensagem de correio electrnico. 18
Os comentrios devem ser considerados uma parte integrante da vertente pedaggica do blogue. Por meio da publicao no blogue, os textos dos alunos tm a possibilidade no s de encontrar leitores num universo alargado, mas tambm de receber reaces, incentivos, respostas, contributos, etc. da parte desses leitores. O professor pode dinamizar o seu contributo para a aprendizagem, promovendo: a realizao de comentrios a textos de colegas (quer no blogue da turma ou da escola, quer no blogue de outras escolas);
a resposta do(s) autor(es) aos comentrios que os seus textos recebem.
Actividade 27
Informaes complementares A apresentao de informaes complementares, por meio dos comentrios, pode resultar do estudo que os alunos se encontram a realizar na turma, em relao a determinado contedo. Procurem na Internet, em blogues de escolas do 1. ciclo, artigos relacionados com as matrias que tambm se encontram a estudar.
Leiam os textos que os alunos da outra escola ou turma publicaram e verifiquem se podem acrescentar mais alguma informao. Escrevam um comentrio onde refiram que tambm se encontram a estudar a mesma matria e que encontraram outras informaes, que apresentam no vosso comentrio.
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Uma outra possibilidade de participao atravs do contributo na edio de um artigo num wiki, ou seja, num software que permite a edio e modificao dos artigos por parte dos leitores que a ele acedem.
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Actividade 28
Pedido de explicitao Noutros casos, designadamente em relao aos textos que consistem em relatos de visitas ou de actividades realizadas pelos alunos, os comentrios podem solicitar aos autores a explicitao de aspectos no desenvolvidos no artigo. Consultem os blogues de outras escolas do 1. ciclo. Procurem artigos relacionados com visitas de estudo feitas por esses alunos ou artigos em que eles apresentem informaes sobre a sua localidade. Leiam os textos e tomem nota de perguntas que poderiam fazer para saberem mais acerca do que aconteceu ou para terem mais informaes acerca do assunto que eles tratam no texto. Enviem um comentrio onde coloquem as vossas perguntas.
A solicitao de explicitao foi uma das estratgias seguidas na dinamizao do blogue Interescolas, com vista a reforar a sua vertente pedaggica. conversa com Jos Fanha
Ns, alunos do 3. e 4. ano da Escola E. B. 1 Guisado, fomos Biblioteca Municipal das Caldas da Rainha encontrarmo-nos com o escritor Jos Fanha.
Quando chegmos Biblioteca fomos para a sala infantil enquanto espervamos a chegada do escritor. Esta sala estava repleta de livros de vrios gneros que podemos folhear, ler e ver.
Finalmente chegou o momento que mais ansivamos: conhecer o escritor Jos Fanha! Achmos que ele uma pessoa espectacular pois muito divertido, simptico e engraado. Falou da vida dele e da sua famlia e contou-nos histrias, poemas e versos. Depois tivemos oportunidade de lhe fazer algumas perguntas s quais ele respondeu com muito vontade e sinceridade. Ficmos a saber que tinha um filho, que por vezes ilustra alguns dos seus livros, e duas filhas adoptadas; que j teve muitas profisses (actor, professor, arquitecto); que gostaria de aprender a tocar clarinete e ser um palhao de circo e que o seu maior desejo era que houvesse Paz no mundo.
Por fim, e com muita pena nossa, chegou a hora de voltarmos para a escola. Mas antes tirmos uma fotografia com o Jos Fanha e despedimo-nos dele com um beijinho na esperana de o voltarmos a ver um dia mais tarde.
http://www.interescolas2006.esel.ipleiria.pt/?p=210
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Depois de terem enviado o vosso artigo, houve alunos aqui da ESEL que me perguntaram quais os livros que o escritor Jos Fanha escreveu. Falei-lhes do livro A Noite em Que a Noite No Chegou, mas quero pedir-vos para me ajudarem. Que livros deste autor j leram? Quais aqueles de que gostaram mais? Gostaram mais das histrias ou dos poemas? No querem escolher um poema do Jos Fanha para divulgarmos aqui? Quando tiverem a vossa fotografia com ele, podem envi-la tambm para ns? Boas leituras!
1. Lus Filipe comentou em 6 Maro, 2006 s 23:18:
http://www.interescolas2006.esel.ipleiria.pt/?p=210
Na resposta, os alunos manifestam o seu contentamento pela visibilidade alcanada pelo seu texto, atravs da Internet, e responderam a algumas das questes colocadas, deixando tambm eles o desafio da leitura: Alunos do Guisado comentou/aram em 9 Maro, 2006 s 12:23: Ol!! Ficmos muito contentes ao vermos publicado o nosso artigo na Net! O livro que lemos e estudmos na escola foi O dia em que o mar desapareceu que fala sobre a poluio dos mares. A histria muita engraada, vale a pena ler!! Ns gostmos mais das histrias, embora tivssemos gostado de alguns poemas em que Jos Fanha brincava com as palavras e as rimas! Alguns dos poemas e histrias que o escritor leu faziam parte do livro O dirio inventado de um menino j crescido. Neste dirio Jos Fanha conta histrias sobre as suas filhas e outras mais, todas elas muito engraadas. Lgrimas! De repente, pensei que, se eu chorasse muito, talvez as minhas lgrimas pudessem encher o mar outra vez
Mas no. No h lgrimas que cheguem para encher um mar. E depois, um mar feito s de lgrimas seria um mar muito triste Se quiserem saber mais tm que ler o livro O dia em que o mar desapareceu! Muitos beijinhos dos alunos do Guisado http://www.interescolas2006.esel.ipleiria.pt/?p=210
O papel dos comentrios na interaco alerta-nos para a necessidade de manter um contacto regular com o blogue. Deste modo, a turma poder ir respondendo aos comentrios e acompanhando o aparecimento de novos comentrios, mesmo passado algum tempo aps a publicao do artigo.
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Actividade 29
Criar pontes para a interaco Os comentrios e a possibilidade de interaco com os leitores/visitantes constituem um dos aspectos mais relevantes dos blogues. A interaco pode ser favorecida por meio da colocao de perguntas, de desafios que ficam espera de resposta por parte dos leitores. Terminem o vosso artigo no blogue com algumas perguntas ou desafios aos leitores, para que eles respondam atravs dos comentrios, tal como sucedeu no caso do artigo A r.
A r
Ol a todos!
Ontem, vimos uma r no recreio da nossa escola. Ela estava a esconder-se.
Era grande, castanha e tinha pintinhas castanho-escuras. Algum sabe como coberto o corpo das rs? Esperamos que respondam pergunta.
Nuno, Andr e Joo 3.o ano, EB1 Cela http://www.interescolas2006.esel.ipleiria.pt/?p=583
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1. EB1 Mestre Mendo comentou em 17 Novembro, 2006 s 11:13:
Ol, ns somos da escola EB1 dos Casais de Mestre Mendo e tambm j vimos uma r. Ela estava ao p do hall da entrada da nossa escola, era grande e verde. Ns fomos buscar uma vassoura e fomo-la empurrando, com muito cuidado, para a rua. A nossa professora ensinou-nos que no devemos fazer mal s rs, porque elas comem muitos insectos que destroem a agricultura. Hugo, Ctia, Miguel, Maxime, Andreia, Afonso, Liliana, Carina
2. Grace e Leonardo comentou/aram em 17 Novembro, 2006 s 14:09: A pele das rs nua. http://www.interescolas2006.esel.ipleiria.pt/?p=583
O texto que motivou estes comentrios mostra ainda que tm lugar no blogue os pequenos eventos que sobressaem no quotidiano da escola, os quais podem ser ligados aprendizagem e partilhados por meio do blogue.
Actividade 30
Trabalhar os textos publicados por outras escolas Os textos colocados por alunos de outras escolas nos seus blogues, designadamente quando se trate de textos de literatura tradicional ou de textos de autores literrios, podem ser integrados no trabalho da rea de Lngua Portuguesa.
Pesquisem nos blogues das outras escolas do 1. ciclo textos sobre assuntos que se encontrem a estudar, ou recolhas de poemas, lengalengas, lendas, etc. que possam ser trabalhados nas vossas actividades de Lngua Portuguesa, para alm dos textos do manual. Dem a conhecer aos outros alunos os trabalhos que fizeram a partir do texto que eles publicaram.
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3.3.3. Desenvolvimento de projectos conjuntos

A Internet no possibilita apenas o acesso informao, a divulgao dos trabalhos dos alunos ou a interaco com os leitores. As possibilidades de comunicao que ela trouxe podem ser aproveitadas para o desenvolvimento conjunto de trabalhos entre pessoas separadas por grandes distncias. No caso da escrita, estas possibilidades podem ser orientadas para a escrita colaborativa e para a integrao dos produtos escritos em contextos funcionais.
As modalidades de escrita colaborativa postas em prtica podem situar-se em nveis diferentes: trabalho de reformulao a partir de uma verso inicial, efectuado pelos diversos participantes, at se encontrar uma verso satisfatria; responsabilizao de cada grupo/turma por uma parte do texto;
reunio de textos diferentes num mesmo documento unificador, resultante dos contributos dos diferentes participantes. O que importa salientar que, quando se constituem estas comunidades horizontais, unidas por projectos partilhados, elas proporcionam no apenas leitores reais e interessados para os textos, mas tambm interlocutores. Deste modo, a comunicao e interaco podem ser aprofundadas e orientadas para tornarem os textos escritos objecto de apreciao, de reflexo e de tomada de deciso.
Actividade 31
Crculo A actividade de escrita colaborativa sequencial poder facilmente dar origem construo de uma histria. O professor dever encontrar, no mbito do Agrupamento ou servindo-se dos seus contactos com professores de outras escolas, parceiros para o desenvolvimento do Crculo.
Uma vez encontrados os parceiros, dever dar incio construo da histria na turma. Poder seguir a estratgia da construo colectiva do texto. A histria dever ser construda at se atingir um primeiro momento de incerteza e de tomada de deciso. Nessa altura, dever ser enviada para a outra turma, por correio electrnico, para que lhe d continuidade.
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Por sua vez, a nova turma continuar a histria at um novo momento de incerteza e envi-la- para a turma seguinte, at se atingir a ltima turma interveniente. No final, esta turma enviar a histria para todas as turmas participantes. A interveno das diversas escolas (trs ou quatro turmas) na construo do mesmo texto cria expectativas em relao s solues encontradas pelos outros, forma como prosseguiram a sequncia narrativa ou como resolveram algumas peripcias da intriga. O crculo no se encontra limitado s histrias, mas pode ser alargado a outros tipos de texto, como poemas (em que cada turma ou grupo de alunos constri um verso ou uma estrofe), lengalengas, etc.
Actividade 32
Trabalhos conjuntos Quando duas ou mais escolas se encontram a desenvolver um projecto relativo ao mesmo tema, pode surgir o desafio de elaborarem um trabalho conjunto.
A elaborao desse trabalho (uma colectnea de textos dos alunos, de recolhas, etc.) obrigar a tomar decises que necessitam de ser partilhadas.
Para finalizar, queremos destacar, numa perspectiva global, que as actividades propostas no se limitam vertente de utilizao do computador. As actividades que recorrem ao computador devem surgir integradas num projecto pedaggico que d sentido escrita e ao computador enquanto recurso de aprendizagem. Deste modo, as actividades que os alunos desenvolvem na escola com recurso ao computador sero colocadas ao servio do desenvolvimento da sua relao com a escrita.
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B
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82

Bibliografia
Exemplos de stios para os quais possvel enviar trabalhos dos alunos, com vista sua divulgao.
STIO http://www.riscoserabiscos.pt.la/ http://www.nonio.uminho.pt/netescrita/ http://www.quadroegiz.com INDICAO SOBRE A POSSIBILIDADE DE ENVIO DE PARTICIPAES
possvel enviar produes escritas, designadamente as que resultam das actividades de escrita criativa propostas. possvel enviar produes escritas.
possvel; clicar em entrar e depois em participe! Envie os seus trabalhos!.
Exemplos de blogues de escolas do 1. ciclo, alguns deles criados no mbito do PNEP: Interescolas http://www.interescolas.esel.ipleiria.pt Papagaio Azul http://papagaioazul.weblog.com.pt Projecto Teclar http://projectoteclar.blogspot.com Os Sabiches da Azeda http://www.sabichoesazeda.blogspot.com
Escola do Vimeiro http://escolavimeiro.blogs.sapo.pt/ Escola da Escrita http://escolaescrita.blogspot.com/ Nariz de Palavras http://narizdepalavras.blogspot.com/
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