PORTOFOLIU - SEMINAR

BY ALIN HURCHI

OCTOMBRIE-2010, IAI

Educaia este cel mai frumos dar pe care l poate dobndi omul. Platon

CUPRINS PORTOFOLIU

EDUCATIE, MEDIU, EREDITATE / 1 ANDRAGOGIE VERSUS PEDAGOGIE / 7 INTEGRAREA COPIILOR CU DEZABILITAI N COALA PUBLIC / 16 EDUCAIA AXIOLOGIC / 19 DIFERENTA DINTRE EDUCAIA SANITAR I EDUCAIA PENTRU SNTATE / 27 CREATIVITATEA N ACTUL PEDAGOGIC / 42 STRATEGII DE MANIPULARE A INTERESELOR ELEVILOR / 50 BIBLIOGRAFIE / 53

EDUCATIE, MEDIU, EREDITATE

Prin dezvoltare, in general, se intelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapa reprezentand o unitate functionala mai mult sau mai putin inchegata, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapa la alta implica atat acumulari cantitative cat si salturi calitative, acestea aflandu-se intr-o conditionare reciproca. Dezvoltarea personalitatii se manifesta prin incorporarea si constituirea de noi conduite si atitudini care permit adaptarea activa la cerintele mediului natural si socio-cultural. Dezvoltarea permite si faciliteaza constituirea unor relatii din ce in ce mai diferentiate si mai subtile ale fintei umane cu mediul in care traieste si se formeaza. Dezvoltarea are caracter ascendent, asemanator unei spirale, cu stagnari si reveniri aparente, cu reinnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul actiunii contradictiilor ce se constituie mereu intre capacitatile pe care le are la un moment dat individul si cerintele din ce in ce mai complexe pe care le releva factorii materiali si socio-culturali cu care acesta este confruntat in devenirea sa. Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii factorilor externi si interni.Cei externi sunt constituiti din totalitatea actiunilor si influentelor ce se exercita din exterior asupra formarii si dezvoltarii personalitatii umane. Acestia sunt mediul si educatia. Factorii interni sunt constituiti din totalitatea conditiilor care mijlocesc si favorizeaza dezvoltarea psihica, conditii care pot fi de natura biologica, ereditara si psihosociala. Toate aceste influente exercitate asupra personalitatii umane pot fi grupate prin raportare la trei notiuni de baza: ereditatea, mediul, educatia. Conceptul ereditate provine de la cuvantul latin heres - mostenitor. Ereditatea poate fi definita ca insusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generatie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului si individului ( A.Cosmovici, L. Iacob, 1999). De remarcat in acest context este ca identitatea genetica este practic imposibila intre antecesori si descendenti. Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si irepetabil in raport cu toti ceilalti din trecut, prezent sau viitor, probabilitatea unei identitati absolute fiind de 1 la 70 de trilioane. Unicitatea biologica este astfel una din trasaturile definitorii ale fiintei umane. Ea isi pune amprenta asupra intregii deveniri umane, nu intr-un mod independent ci in corelatie cu factorii externi, de mediu si educatie. Ca factor intern al dezvoltarii, ereditatea include un complex de elemente de ordin biologic si psihofunctional. Purtatorii materiali ai informatiei ereditare sunt genele din cromozomii nucleelor celulare. Structura biochimica a acestora este cea care explica infinita diversitate umana. Totalitatea genelor constituie programul genetic sau potentialul ereditar. Fiecare specie si individ din cadrul speciei poseda propriul sau program genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informatie stocata intr-o celula constituie mesajul genetic care, in forma sa latenta, prealabila actiunii factorilor de mediu, este cunoscuta sub denumirea de genotip. Din interactiunea genotipului cu mediul inconjurator apare fenotipul, ca o sinteza a ceea ce este ereditar si influentele mediului. Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta la om pe doua planuri: unul in determinarea unor trasaturi generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a organismului, pozitia bipeda, etc., iar celalalt in determinarea unor particularitati individuale cum ar fi caracteristicile anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii, etc. ), amprentele digitale, grupa sanguina, etc. Zestrea ereditara constituie o premisa necesara pentru dezvoltarea psihica. Ea nu produce direct aptitudinile si atitudinile, capacitatile si interesele, caracterul si conceptia despre lume a individului. Fructificarea potentialitatilor ereditare este mijlocita de mediu

si de modalitatile de organizare a activitatii celui care se dezvolta. Astfel, in fazele de inceput ale dezvoltarii, actiunea factorilor ereditari este mai pregnanta si efectele ei mai usor vizibile. La varste mai tarzii, influenta lor devine mai putin evidenta, ea contopinduse cu experienta deja achizitionata. In relatie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt considerati premise necesare, dar nu si suficiente pentru dezvoltarea acestora si pentru formarea insusirilor lor. Predispozitiile native au un caracter polivalent, ceea ce inseamna ca pe acelasi fond ereditar se pot realiza, sub influenta factorilor de mediu si educatie, profiluri si insusiri psihice diferite. Ele nu predetermina in mod fatal anumite calitati si insusiri ale personalitatii umane, insa, ofera baza necesara pentru invatare, pentru insusirea experientei sociale si influenteaza dinamica elaborarii unor noi mecanisme ale comportarii. Intr-adevar, exista o legatura inseparabila intre influentele genetice si mediul inconjurator, si este complet lipsit de sens sa vorbim despre ele ca si cum ar fi independente. Hebb ( 1994 ) a dat un asemenea exemplu referitor la un ou in dezvoltare. Fara componenta genetica oul nu exista, dar lipsa mediului de mentinere a vietii si lasarea oului in frig au ca rezultat moartea acestuia. Deci, ce asigura dezvoltarea oului, ereditatea sau mediul? Bineinteles, si ereditatea, si mediul contribuie la acest proces si acest lucru trebuie retinut in studierea influentelor genetice. In ceea ce priveste alte aspecte interesante ale ereditatii, acestea au fost puse in evidenta cu ajutorul unor cercetari pe gemeni ( monozigoti, dizigoti si chiar tripleti ). S-a evidentiat printre altele, ca la monozigoti exista o foarte mare asemanare tipologica, explicabila prin provenienta dintr-un singur ou fecundat. Ideea ca genele din cromozomii celulelor sunt singurele transmitatoare de informatie ereditara, sau asa-numita teorie cromozomica a ereditatii a lui T. H. Morgan, a fost reanalizata in ultimele decenii de catre ingineria genetica. Mecanismele genetice au fost studiate nu doar la nivel cromozomial ci si la nivel biochimic. Rolul acidului dezoxiribonucleic ( AND ) a atras atentia asupra unor aspecte complexe intre metabolism si ereditate, AND fiind un important purtator de informatie ereditara. Ca o concluzie in ceea ce priveste ereditatea ca factor al dezvoltarii psihice umane, principalele rezultate ale cercetarilor genetice, cu relevanta pentru sfera fenomenului educational, ar putea fi sintetizate astfel : Pe cale genetica sunt transmise un complex de predispozitii sau potentialitati, si nu trasaturile antecesorilor. Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci si al factorilor de mediu. Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de varsta sau pot ramane in stare latenta pe tot parcursul vietii individului, in absenta unor factori activizatori. Unele aspecte ale vietii psihice sunt puternic determinate ereditar ( temperament, aptitudini, emotivitate ), iar altele mai putin ( caracter, vointa, atitudini ). Ereditatea umana, spre deosebire de cea animala, confera cea mai mica incarcatura de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic isi pierde specificitatea daca in copilarie este asistat de membrii altei specii, el animalizandu-se in ciuda ereditatii sale de tip uman. Astfel, specia umana are cea mai lunga copilarie deoarece animalului ii este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a supravietui, pe cand omul trebuie sa invete majoritatea lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii. Factorul genetic este o premisa naturala a dezvoltarii, cu actiune probabilistica, oferind fie o ereditate normala ce trebuie valorificata, fie o ereditate tarata, ce poate fi compensata in diferite grade.

Mediul, ca factor al dezvoltarii psihice, este si mai profund implicat in devenirea psihica umana, oferind materialul de constructie. In sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne inconjoara si cu care omul este in interactiune permanenta, pe tot parcursul vietii sale. Factorii de mediu actioneaza in anumite contexte sau cadre sociale grupurile familiale, de joc, de invatatura care constituie si ele tot atatea medii. Influenta factorilor de mediu se exercita nu numai asupra constituirii psihicului in ontogeneza, dar si asupra proceselor fizice osificarea, dentitia, greutatea prin conditiile alimentare, igienice si de protectie pe care le ofera. Se distinge existenta a doua planuri majore in care factorii de mediu actioneaza asupra individului: planul factorilor natural-geografici ( sau mediul fizic ) si planul factorilor de ordin social ( sau mediul social ). In randul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, de fapt totalitatea conditiilor bioclimatice in care traieste omul, iar in factorii de ordin social includem, alaturi de educatie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului si sistemul relatiilor sociale in general. Actiunea mediului fizic este mereu corelata cu cea a mediului social care directioneaza valorificarea posibilitatilor oferite de mediul fizic si modifica actiunea acestuia in concordanta cu nevoile organismului. Din punctul de vedere al tipului de influente exercitate din partea factorilor de mediu distingem influente ale mediului proximal ( persoane si situatii cotidiene ) si influente ale mediului distal ( mass-media, Internetul ). Factorii de mediu nu trebuie redusi insa la nivelul realitatii lor fizice, fiind necesara luarea in calcul a semnificatiei acordate de catre subiectul uman acestora, stiut fiind faptul ca omul nu reactioneaza la evenimente, ci la modul in care acesta semnifica si interpreteaza evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu, ci pe masura si modul de interactiune al individului cu acestia, in sensul ca un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine in contact, este inert din perspectiva dezvoltarii acestuia. Altfel spus, conditia dezvoltarii este ca factorii de mediu sa actioneze asupra individului, iar acesta sa reactioneze prin intermediul unei activitati proprii specifice. Actiunea factorilor de mediu, la fel ca si cea a ereditatii, este una de factura aleatorie, probabilistica, putand fi in egala masura o sansa a dezvoltarii sau un blocaj al acesteia. Pentru a evidentia ponderea relativa a celor doi factori, ereditatea si mediul in dezvoltarea psihica, s-au intreprins o serie intreaga de cercetari care au pornit de la situatia unui mediu constant si a unor conditii ereditare variabile ( gemeni dizigoti in conditii asemanatoare de mediu ), a doua, inversa primei, un mediu variabil si o ereditate relativ identica ( gemeni monozigoti crescuti in medii diferite ) si, in fine, constatarile rezultate din observarea asa-zisilor copii salbatici care de la nastere au crescut in afara societatii umane. Dintre multiplele cercetari intreprinse asupra gemenilor le mentionam pe cele ale psihologului francez R. Zazzo. Concluzia la care a ajuns este aceea ca deosebirile dintre ei se atenueaza o data cu trecerea de la functii simple, procese psihice elementare, la functii complexe, procese psihice superioare. Cu cat o functie psihica este mai complexa, cu atat mai putin depinde de ereditate. ( 1960 ) Incercarea de a exprima sub forma de proportie ponderea celor doi factori nu poate fi considerata concludenta din cauza variabilitatii existente, atat in interiorul celor doi factori, cat si in relatiile dintre ei. Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa admitem si reciproca sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul. Omul

nu este, deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformand mediul se transforma pe sine insusi. Mediul devine sursa a dezvoltarii psihice prin faptul ca ofera individului circumstante si conditii concrete de viata, obiecte , informatii si modele de conduita, susceptibile a fi percepute si invatate; de asemenea el ofera prilejuri de comunicare si schimburi afective intre individ si cei care il inconjoara. Mediul poate actiona ca o bariera sau ca un factor care favorizeaza, faciliteaza, avantajeaza dezvoltarea psihica. Dar nici mediul nu influenteaza direct dezvoltarea psihica. Relationarea constructiei biologice ereditare a organismului infantil nou-nascut cu datele de constructie furnizate de mediu se face printr-un operator special, educatia. Etimologic, termenul educatie ( de la educo, -educare ) inseamna a creste, a instrui, a forma, a scoate din, a duce, etc. Deci, am putea spune ca educatia presupune a scoate individul din starea de natura si a-l introduce in starea de cultura . Despre rolul sau puterea educatiei si ponderea ei in dezvoltarea psihica a omului s-au formulat, de-a lungul timpului, diverse conceptii si teorii. Formarea omului ca om, iar in acest proces, rolul, posibilitatile si limitele educatiei, este o problema care s-a discutat si se discuta intens. Atitudinile posibile in problema eficientei educatiei sunt trei: pozitiva, limitat pozitiva si negativa. Convingeri despre puterea, despre eficacitatea educatiei se intalnesc din cele mai vechi timpuri, atat in folclorul pedagogic, cat si in operele unor filosofi ca: Democrit, Aristotel, Quintilian. Educatia spune Democrit transforma pe om si, facand aceasta, ea creeaza o a doua natura. Ganditorii Renasterii au promovat intelegerea omului ca facand parte din natura si au militat pentru o conceptie pedagogica in care increderea in puterea educatiei este afirmata cu tarie. Ii amintim in acest sens pe Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, s.a. Comenius ne invata ca omul are in el chiar de la nastere, ca un graunte, anumite cunostinte embrionare. Din moment ce el poseda organe de simt, nu exista nimic ce n-ar putea cunoaste. Natura da samanta , dar nu si cunostinte si virtuti gata formate. Aceasta samanta are nevoie de dezvoltare si aceasta dezvoltare este posibila doar cu ajutorul educatiei: Nimeni nu poate deveni om daca nu capata invatatura. spunea Comenius. La replica posibila ca exista capete stupide care nu sunt in stare sa invete nimic, acelasi Comenius raspunde: E indoielnic sa existe o oglinda atat de murdarita, incat sa nu reflecte totusi imagini intr-un fel oarecare; e indoielnic sa existe o tabla atat de zgrunturoasa incat sa nu putem scrie totusi ceva pe ea. Daca se intampla insa ca oglinda sa fie plina de praf sau de pete, inainte de a ne folosi de ea trebuie s-o stergem, iar o tabla prea zgrunturoasa trebuie s-o dam la rindea. In ceea ce-l priveste pe Locke, acesta s-a pronuntat, in secolul al VIII-lea, categoric in favoarea educabilitatii, chiar exagerat de favorabil s-ar putea spune. El a avansat ideea potrivit careia sufletul copilului ar reprezenta o tabula rasa o tabla curata, o hartie alba sau ceara, pe care o poti forma cum iti place. Filosoful materialist Helvetius, in opera sa Despre om afirma ca toti oamenii se nasc cu aceleasi capacitati. Inegalitatea dintre ei ar fi diferenta de educatie, deoarece educatia poate totul . Belinschi atribuie si el valoare imensa educatiei, dar nu crede in atotputernicia acesteia. Conceptia sa este ca educatia poate face mult, fara ca acest mult sa fie nelimitat. In ceea ce-l priveste pe J. J. Rousseau, acesta socoteste omul bun de la natura, dar corupt de societate.

Conceptii potrivit carora educatia nu poate contribui la schimbarea omului au aparut inca din oranduirea sclavagista, cand erau aparate astfel interesele claselor dominante. Ideologii burgheziei raspandeau ideea ca burghezia este o clasa superior dotata fata de proletariat. S-a incercat astfel avansarea ideii ca persoanele cu o situatie economica infloritoare, cu o pozitie sociala inalta, fac parte dintre oamenii cei mai priceputi si mai capabili, iar copiii acestor familii burgheze dobandesc prin ereditate de la parinti aceste calitati spirituale, fiind doar ei capabili sa conduca societatea in viitor. Chiar daca s-ar da posibilitate copiilor de muncitori si tarani sa frecventeze scoli superioare, se considera ca acestia nu ar reusi sa faca fata, deoarece nu i-ar ajuta echipamentul lor nativ. Filosofia lui Kant este cea care a deschis drum scepticismului pedagogic si pornind de la Kant, Schopenhauer sustine si el caracterul fatal al educatiei. Schopenhauer sustinea ca educatia este neputincioasa in fata calitatilor mostenite ale omului, care apasa asupra lui ca un destin implacabil in decursul intregii vieti. In acelasi timp cu teoriile care proclamau ereditatea ca factor hotarator in formarea omului, au aparut in literatura si doctrine care sustineau ca mediul determina totul si nu se poate obtine nimic prin educatie. Asadar, mediul ar determina in mod fatal devenirea umana. Aceste teorii pesimiste, care neaga puterea educatiei, au dus si la negarea educatiei in sine. Astfel, spre sfarsitul anilor 1800, in loc de pedagogie apare pedologia, nu ca o stiinta despre educatie, ci ca o pseudo-stiinta care avea la baza teoria ca pricina insucceselor scolare sunt ereditatea si mediul. In psihologia traditionala exista doua scoli principale de gandire in ceea ce priveste devenirea umana. Una este behaviorismul, avandu-l ca reprezentant principal pe J. B. Watson, care in lucrarea sa Psihologia vazuta de behavioristi ( 1913 ) sustine ideea ca dezvoltarea omului este in cea mai mare masura un rezultat al influentei mediului. Cea de-a doua este nativismul, ai carui sustinatori considerau ca dezvoltarea se datoreaza, in principal, actiunii genelor si cromozomilor. In acest sens il amintim pe Gessel, care in 1943 a avansat ideea ca, de fapt, dezvoltarea copiilor se produce aproape in totalitate ca rezultat al influentelor genetice, mediul inconjurator avand un efect redus. In conceptia sa, rolul mamei este de a oferi un mediu in care dezvoltarea naturala a copilului sa fie cat mai putin perturbata. In Tarile Romane problema educatiei a fost vazuta in stransa legatura cu conceptia generala despre viata din diferitele epoci istorice. In acest sens, Invataturile lui Neagoe Basarab catre fiul sau Theodosie , desi sunt impregnate de spiritul religios al Bizantului, vadesc o atitudine pozitiva fata de educatie. Conceptia lui C.Dumitrescu-Iasi cu privire la educatie, s-ar putea rezuma astfel: Natura ne pune inainte o serie nesfarsita de varietati individuale Imprejurarile exterioare pot favoriza sau impiedica dezvoltarea lor. Ridicand o problema cu totul moderna a celor trei factori ereditate, mediu, educatie acesta continua: E o legatura organica intre transformarile sociale si sistemele de educatie,, orice schimbare in alcatuirea sociala trebuie sa aduca cu sine modificarea intregului sistem de educatie. Astazi, putini psihologi ar fi dispusi sa afirme fara echivoc ca dezvoltarea s-ar datora exclusiv unuia sau altuia dintre factorii enumerati mai sus este evident ca atat ereditatea, cat si mediul si educatia contribuie la devenirea umana. Insa, in trecut, oamenii nu erau atat de ponderati in afirmatii. Ereditatea si mediul, intr-o interactiune si unitate perfecta, promoveaza necontenit dezvoltarea omului, dar nu la modul spontan, ci intr-o srtuctura cu functie noua, constienta, un factor nou in formarea omului educatia.

Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia controleaza si organizeaza influentele mediului asupra individului, adaptandu-le la particularitatile de varsta si individuale ale acestuia. Astfel spus, educatia face legatura si mediaza intre potentialitatea de dezvoltare, propusa de ereditate si oferta de posibilitati ale mediului. Educatia armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un climat favorabil actualizarii potentialitatilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educatia este o activitate umana specializata in dezvoltare. Fara a nega importanta factorilor ereditari si de mediu, suntem totusi indreptatiti sa afirmam ca educatia, care include un sistem complex de actiuni si influente de natura formativa si informativa, are un rol major in dezvoltarea psihica si in formarea personalitatii umane. Mediul, asemenea educatiei, influenteaza individul intre limitele stricte pe care le traseaza ereditatea. Cu toate acestea, parafrazandu-l pe H. Pieron, am putea spune despre copil, ca in absenta actiunii factorului educatie , acesta ar ramane un simplu candidat la umanitate. Izvorul dezvoltarii psihice il constituie, dupa cum se stie, contradictiile interne care apar ca urmare a solicitarilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depasirea si rezolvarea acestor contradictii revine, in primul rand, educatiei. Pe de o parte, educatia ofera continuturile ce urmeaza sa fie asimilate, pe de alta parte ea se preocupa de modul in care sa fie asimilate, de formarea capacitatilor omului de a nu se lasa derutat de obstacole sau de influente nefavorabile si de a fi receptiv la influentele pozitive ale mediului. Rolul conducator al educatiei rezulta si din interventia acesteia in ameliorarea conditiilor de mediu, in crearea unui climat educational favorabil, cu valente educative puternice asupra formarii personalitatii umane. Sintetizand, putem afirma cu certitudine ca dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii complexe ereditate-mediu-educatie. Educatia este o forma organizata, sistematica si continua de formare a personalitatii umane, educatia optimizand, in masura posibilitatilor, relatia ereditate-mediu. Educatiei ii revine rolul conducator in formarea si dezvoltarea personalitatii, deoarece organizeaza intr-o maniera optima influentele factorilor de mediu si, in acelasi timp, depisteaza predispozitiile ereditare, le diferentiaza si le grabeste intrarea in functiune suplimentandu-le forta. Educatia creeaza premisele interne favorabile actiunii prielnice anumitor factori externi, formarea personalitatii fiind atat efect al actiunii educative, cat si premisa pentru derularea acesteia.

ANDRAGOGIE VERSUS PEDAGOGIE.

Andragogia, arta i tiina de a-i ajuta pe aduli s nvee, este un cadru conceptual util n organizarea modalitii n care este perceput instruirea adulilor. Cercettorul M. Knowles (1984) a pus bazele dezvoltrii celui mai elocvent model de instruire a adulilor modelul andragogic fundamentat pe ceea ce pare a fi, la o prim analiz, n opoziie cu pedagogia. Andragogia se bazeaz pe asumiile umanistice despre adult ca educabil, caracterizat prin autoconceptualizare independent, motivaie intrinsec, o experien anterioar profund i vast (adulii au o experien de via deja acumulat), un puternic montaj psihologic pentru a nva i orientarea spre un scop bine definit care, de regul, este determinat n funcie de rolurile sale sociale i responsabiliti. Teoria andragogic a lui Knowles ncearc s diferenieze modalitatea prin care nva adulii de cea a preadulilor. Pedagogia este definit ca arta i tiina de a educa copiii i, spre deosebire de andragogie, ea este fundamentat pe convingerea c profesorii ar trebui s orienteze instruirea spre expectaiile societii, urmnd ntocmai curriculumul standardizat, iar experiena anterioar a copiilor are o importan infim. Principiile modelului andragogic de instruire vin s confirme faptul c instruirea adulilor trebuie s difere de cea a preadulilor. Contrastnd metodele andragogice (centrate pe educabil) cu cele peda gogice (centrate pe profesor), Knowles susine c adulii difer de preaduli prin modaliti diferite de abordare a nvrii. Pentru a face mai comprehensibil aceast afirmaie propunem urmtoarea prezentare comparativ:

Contrastele snt prea evidente pentru a fi neglijate. Mai mult dect att, n baza numeroaselor cercetri, putem enumera i anumite specificiti ale adulilor implicai n procesul de instruire: Adulii snt autonomi i autodirectivi. Ei trebuie s fie liberi s se direcioneze n mod independent, iar profesorul doar s faciliteze instruirea; Adulii au o vast experien de via acumulat de-a lungul anilor care trebuie exploatat. Referinele de rigoare, conexiunile cu experiena de via vor contribui la eficientizarea procesului de instruire; Adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i snt orientai spre un scop bine definit;

 Adulii snt selectivi i ateni la relevana cunotinelor; Adulii snt foarte responsabili, au un grad mai nalt de contiinciozitate; Adulii au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor, simt necesitatea de a fi respectai de acetia; Adulii tind spre o orientare educaional centrat pe via, sarcini sau probleme dat fiind faptul c montajul pentru instruire al acestora este condiionat de necesitatea de a ti sau de a face ceva. (vezi Schema nr.1, p.56) O dat ce nvarea adulilor difer semnificativ de cea a preadulilor, nici practicile de predare nu pot fi similare. Modelul pedagogic tradiional este, deci, nepotrivit pentru aduli, instruirea acestora necesitnd alte tipuri de tehnologii educaionale. n acest scop s-au realizat numeroase studii, dou dintre care vor fi analizate n continuare. Subiecii acestor studii erau profesori care lucrau att cu copiii, ct i cu adulii. Ei au fost solicitai s rspund la urmtoarele ntrebri: n opinia Dvs., profesorii i instruiesc pe aduli n mod diferit dect pe copii? i dac rspunsul e afirmativ, care snt aceste diferene? Informaiile au fost obinute prin metodele autochestionrii (profesorii fceau un autoraport) i a observaiei (efectuat de cercettori). Ambele studii au investigat percepiile profesorilor despre diferenele nvrii la aceste dou categorii de vrst (aduli i copii). n urma analizei datelor obinute s-a stabilit c: adulii au un grad mai nalt de curiozitate epistemologic; snt mai motivai s nvee, s cunoasc lucruri noi, i asum responsabilitatea pentru calitatea nsuirii cunotinelor; adulii studiaz cu mai mult strduin i snt mai persevereni; tiu exact ce doresc s nvee, s cunoasc sau s fac; adulii snt mai receptivi la aplicaiile practice ale cunotinelor teoretice. Mai mult dect att, respondenii au raportat diferene semnificative n ceea ce privete stilulurile de predare la aduli i la preaduli. Astfel, n clasele de aduli, n comparaie cu cele de preaduli, se pierde mult mai puin timp pentru stabilirea disciplinei, fapt de o importan incontestabil; structura activitilor de instruire este mai flexibil i profesorii variaz mai frecvent tehnicile de predare, iar coninutul i structura materiei de studiu se ajusteaz n funcie de feedback-ul educabililor; de asemenea, adulilor li se dau mai puine directive i li se ofer un suport emoional relativ mai mic. n baza observrilor din slile de curs s-au fcut i constatri adiionale: profesorii care au o pregtire mai formal tind s utilizeze n instruirea adulilor metode ale abordrii clasice centrate pe educabil; profesorii care snt mai flexibili i mai nelegtori att cu copiii, ct i cu adulii, fac parte din urmtoarele grupuri: profesori cu o mai mic experien de lucru, profesori de gen feminin, profesori de psihologie. CONSIDERAII PRACTICE Este oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor? Bazndu-ne pe studiile de specialitate, rspunsul ar fi i da i nu. Dei profesorii i percep pe aduli ca fiind diferii, aceste percepii se traduc automat n modaliti diferite de a aborda predarea la aduli i la copii. Modalitatea optim este de a reformula ntrebarea de mai sus, astfel, ar fi mai adecvat s ne ntrebm: Instruirea adulilor ar trebui s fie diferit de cea a copiilor i adolescenilor?. Problema real nu rezid n universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de profesorii care instruiesc adulii, ci, mai curnd, n a ti care snt scopurile i n ce condiii acestea snt mai pertinente, mai eficiente i utilizate de facto de ctre profesor. Cteva sugestii practice pentru profesorii care instruiesc adulii 1. Determinai scopul implicrii adultului n procesul instructiv sau ntr-un training de perfecionare.

2. Utilizai metode centrate pe educabil (discuii n grup, sarcini pentru grupuri mici, aranjai mobila ntr-o modalitate nontradiional, adresai-v pe nume etc.). 3. inei cont de diferenele fiziologice dintre copil i adult (adulii au un grad nalt de concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, pot lucra i individual etc.). 4. Valorificai tezaurul intelectual i practic al educabililor. 5. Orice fiin uman poate nva la orice vrst, dar nu i n orice condiii. Sarcina dvs. este de a stabili un climat favorabil nvrii, avnd rolul de facilitator. 6. Creai oportuniti egale pentru toi educabilii, astfel nct fiecare s dispun de multiple resurse de nvare. 7. Echilibrai componentele intelectuale i emoionale ale instruirii. 8. mprtii-v sentimentele i opiniile cu educabilii, dar nu-i dominai. 9. Creai condiii de confruntare direct cu problemele practice, sociale sau de cercetare pentru a v asigura c instruirea este eficient pentru educabilii dvs. 10. Favorizai deschiderea adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional. Design-ul instruirii adulilor trebuie s in cont de urmtoarele: adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru; adulii nva mai bine experimentnd; adulii abordeaz nvarea ca un proces de rezolvare a problemelor; adulii nva cel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o valoare cu aplicabilitate imediat; instruciunile pentru aduli trebuie s se focuseze mai mult pe proces i mai puin pe coninutul ce urmeaz s fie nsuit de ei; adulii trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitilor lor; adulii snt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la viaa lor personal. Nota bene! Exist mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adulilor: nvarea din experien, Teoria behaviorist, Teoria umanist, Psihologia dezvoltrii, Teoria criticii sociale, Pedagogia feminist, Reflectarea critic, Andragogia i Constructivismul. Dintre teoriile menionate, cea mai elocvent, cea mai relevant i actual este considerat Teoria andragogic, de aceea am fcut o succint incursiune n principiile i tezele ei fundamentale. Este cert faptul c fiece situaie educaional constituie un univers aparte, iar andragogia nu este o teorie exclusivist. Principiile modelului andragogic de instruire a adulilor trebuie aplicate situaional, contextual i cu maxim pertinen. STILURILE DE INSTRUIRE A ADULILOR Stilul de instruire este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitilor de rspuns la situaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte de nvare care le scoate n eviden anumite abiliti de instruire, specifice fiecruia n grade diferite. Cunoaterea stilului de instruire a educabilului l ajut att pe el, ct i pe profesori, deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvare, cu efort minim i rezultate maxime. Muli cercettori au ncercat s catalogheze stilurile de instruire a adulilor i asta pentru c exist multe taxonomii ale acestora; aici ns ne vom referi doar la cele mai importante. Cea mai mare contribuie n teoria stilurilor de instruire a adulilor a avut-o David Kolb. Teoria lui Kolb i inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style Inventory) i au fundamentele tiinifice n lucrrile lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget i Carl Jung. Modelul dezvoltat de Kolb se bazeaz pe teoria nvrii expereniale, care descrie procesul de nvare ca un ciclu. Modelul se focuseaz pe felul n care oamenii percep i

prelucreaz informaia. Percepiile i procesarea informaional influeneaz procesul de instruire i snt buni indicatori ai preferinelor de nvare, chiar dac uneori acestea pot varia n funcie de situaie. Instruirea este conceput ca un proces ce decurge n patru etape, iar stilul de nvare este preferina pentru dou etape vecine. Fiecare preferin este alctuit dintr-o dimensiune bipolar conceptualizarea abstract versus experien concret i experimentare activ versus observarea reflexiv (vezi schema nr.2, p.57). nainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D.Kolb a stabilit principiile acestora, conceptualizndu-le ca un continuum, dup cum urmeaz: 1) Experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experenial inedit. 2) Observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui. 3) Conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate. 4) Experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii. Stilurile descrise de autor snt urmtoarele: convergent, divergent, asimilator i acomodator. Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie interaciunii individului cu mediul nconjurtor. Cercettorul susine c exist dou dimensiuni primare ale procesului de instruire: prima reprezint experiena concret la o extrem, iar la extrema cealalt conceptualizarea abstract; cea de-a doua are experimentarea activ la o extrem, iar la cealalt observarea reflexiv. Astfel, n procesul de instruire, subiectul se afl ntr-o micare continu, reinndu-se mai mult sau mai puin la unele din aceste extreme: de la actor la observator, de la implicare Schema nr.2

specific la detaare analitic general (Kolb, 1989). De exemplu, putei gndi prin prima dimensiune, aa cum este demonstrat mai jos, parcurgnd calea pe orizontal i bazndu-v pe sarcin. Extrema din stnga acestei dimensiuni realizeaz sarcina (aciunea), n timp ce extrema din dreapta vizualizeaz sarcina (observarea). A doua dimensiune este poziionat vertical i se bazeaz pe

procesele de gndire i pe emoii. Extrema de sus a dimensiunii este emoia (emoiile spontane), cea de jos gndirea (emoiile gestionate). Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referin la patru procese fundamentale de nvare: observarea, gndirea, emoia i aciunea. Aceste patru dimensiuni relev cele patru etape de procesare a informaiei. Or, i ele i au caracteristicile sale definitorii: Emoiile i Simurile (Experiena concret) subiecii doar percep informaia. Apropierea maxim de aceast extrem relev faptul c persoanele fac raionamente, n spe, n baza emoiilor i snt empatice. Ei consider c abordrile teoretice snt inutile i prefer s trateze fiecare situaie drept un caz unic. Aceste persoane nva cel mai eficient atunci cnd li se aduc exemple concrete i cnd se pot implica n activiti. Ei tind s relaioneze cu colegii, dar evit autoritile. Instructorul/profesorul are doar rolul de salvamont n instruirea unor astfel de educabili autodirectivi i autonomi. Observarea (Observarea reflexiv) indivizii reflect felul n care informaia va afecta anumite aspecte ale vieii. O apropiere mare de aceast dimensiune indic o tentativ imparial i reflexiv de abordare a instruirii. n elaborarea raionamentelor, aceti subieci se bazeaz pe observaii minuioase. Ei prefer astfel de situaii de nvare ca lectura i scrierea. Fiind introveri, lectura le este foarte util. Educabilii din aceast categorie ateapt de la profesor interpretri experte, dorind ca acesta s le fie i ghid, i maestru n repartizarea sarcinilor, iar performanele lor s fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior. Gndirea (Generalizarea abstract sau conceptualizarea) - subiecii compar felul n care informaia corespunde experienei anterioare. O apropiere maxim de conceptualizarea abstract indic prezena unei abordri analitice, conceptuale despre nvare, care coreleaz semnificativ cu gndirea logic i evaluarea raional. Aceti subieci snt mai mult orientai spre obiecte i simboluri, i mai puin spre oameni; ei nva mai eficient atunci cnd snt direcionai de o autoritate i n situaii impersonale care accentueaz teoria i analiza sistematic; snt frustrai i nsuesc mai puin atunci cnd trebuie s exerseze sau s simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice i exerciiile de reflectare i ajut mult pe educabilii din aceast categorie. Aciunea (Experimentarea activ) subiecii se gndesc n ce fel informaia nou ar putea s le ofere i modaliti inedite de a aciona. Ei nva mai eficient atunci cnd se pot angaja n proiecte, teme pentru acas sau discuii n grup, detestnd lectura. Printre dnii snt mai muli extroveri care ar vrea s ating, s pipie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea i autodirecionarea snt preferinele acestui tip de educabili. Aceste dou axe se intersecteaz i formeaz patru cadrane, n care putem nscrie cele patru stiluri personale de instruire a adulilor. Teoreticienii (sau Asimilatorii) Activii (sau Acomodatorii) Pragmaticii (sau Convergenii) Reflexivii (sau Divergenii) Este necesar s menionm c instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de experien, una dintre ele ns rmne preferenial. O instruire ideal/un training ideal ar trebui s includ aplicaii pentru toate aceste modaliti de percepere i prelucrare a informaiilor. De exemplu, ciclul poate ncepe cu implicarea personal a educabilului ntr-o experien concret; apoi, el reflecteaz asupra acestei experiene, cutnd o semnificaie, un concept; mai trziu, educabilul aplic acest concept pentru a elabora o concluzie logic i, n final, el experimenteaz probleme similare, ce rezult din noi experiene concrete. Activitile de instruire sau de training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiece educabil s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare. Exemple:

Adepii modelului experimental al lui D.Kolb susin c oamenii manifest anumite comportamente n cadrul procesului de instruire i acestea pot fi grupate n patru stiluri distincte: Stilul convergent conceptualizare abstract i experimentare activ: subiecii convergeni acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. Convergenii sistematizeaz informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe gndirea raional i concret, rmnnd relativ reci. Dect s iroseasc timpul cu oamenii, ei prefer s mediteze, s inventeze ceva. Stilul divergent experien concret i observare reflexiv: divergenii acumuleaz cunotine cu ajutorul intuiiei. Subiecii care prefer acest stil de instruire i utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative i abilitatea de a vedea situaii complexe din mai multe perspective, ajungnd, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergenii posed, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informaia ntr-un tot ntreg. Punctul forte al divergenilor l constituie abilitatea lor imaginativ, fiind considerai opuii convergenilor. Aceti subieci snt emoionali i exceleaz n art i literatur. Stilul asimilator conceptualizare abstract i observare reflexiv: abilitatea de a crea modele teoretice i raional-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei nva prin analiz, planificare i reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practic, ci se focuseaz pe dezvoltarea teoriilor, deseori ignornd faptele dac acestea nu corespund cu teoria. Stilul acomodator experien concret i experimentare activ: spre deosebire de asimilatori, acomodatorii vor ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta. Subiecii stilului dat exceleaz n situaiile n care trebuie s aplice teoriile tiute unor circumstane specifice. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou experien. Acomodatorii abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea ncercrilor i erorilor. Ei obin cunotine mai curnd de la alte

persoane dect prin intermediul abilitilor lor analitice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii snt cei care-i asum riscuri. Discipolii lui Kolb, Litzinger i Osif (1992) studiindu-i teoria, au alctuit o diagram a acesteia. Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adulilor, st la baza multor compendii pentru profesori. Hartman (1995) a ncercat s fac un rezumat al acestor indicaii: 1) Pentru experimentatorul concret lecii de laborator, lucru pe subiecte, observaii asupra fenomenelor din natur, filme tiinifice etc. 2) Pentru observatorul reflexiv inerea unui jurnal personal, brainstorming etc. 3) Pentru conceptualizatorul abstract lectur, scriere, lucru cu analogiile etc. 4) Pentru experimentatorul activ studiu de caz, teme pentru acas, simulaii etc.

Ali discipoli ai lui D. Kolb, cercettoarele B. McCarthy i S. Leflar, studiind n profunzime teoria original a acestuia, au elaborat n baza ei descrieri pentru patru tipuri fundamentale, care ns se pot combina uneori ntre ele. n tabelul ce urmeaz propunem prezentarea celor patru tipuri pure.

Modelul lui Kolb a fost fundamentat, n special, pe prelucrarea cognitiv a informaiei. Alte modele ale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele (Keefe i Monk, 1986; Dunn i Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii posed anumite preferine fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emoionale, formeaz stilul de instruire individual. Ambele modele clasific elementele stilurilor de nvare n urmtoarele arii specifice: Emoional (motivaie, persisten, responsabilitate etc.) Ambiental (sunet, iluminare, temperatur, design-ul etc.) Sociologic (semeni, autoriti etc.) Fizic (modaliti perceptive, perioada zilei, alimentaie). Similar acestor dou modele, Endorff i McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociologice. Aceti cercettori clasific educabilii aduli n cinci tipuri distincte: ncreztor (pragmatic; introspectiv; autodirectiv; orientat spre scop; posed abilitatea de a-i identifica necesitile educaionale; concureaz cu sine nsui, nu cu semenii; manifest preferine pentru metodele interactive de nvare); Afectiv (coopereaz cu plcere i n mod voluntar n cadrul activitilor de instruire; i plac tririle pe care i le ofer experiena de nvare); Educabilul n tranziie (manifest independen; are dificulti n stabilirea scopurilor personale de nvare; prefer instruirea interactiv i discuiile; rejecteaz gndul de a fi stul de informaii); Integrat (este interesat de succesul personal; prefer situaiile de nvare n colaborare; cere s fie recunoscut ca fiind un colaborat bun); Hazardat (ador noi aventuri i este nerbdtor s nvee ceva nou; are suficient ncredere n sine). Date fiind aceste particulariti, Endorf and McNeff recomand stiluri specifice de predare i strategii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri: Educabilul ncreztor: repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit; ncurajarea participrii, implicrii n activiti;

 oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii. Educabilul afectiv: repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instruciunilor i activitilor individuale. Educabilul n tranziie: oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel; provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii. Educabilul integrat: oferirea posibilitii de a se autodireciona; ncurajarea flexibilitii. Educabilul hazardat: oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea; crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume responsabilitatea. Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a adulilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz cunotinele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor. Oricum, o sintez a constatrilor efectuate n urma cercetrilor viznd instruirea adulilor poate fi rezumat la urmtoarele: Structura experienei de instruire 1. Adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic. 2. Adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat. 3. Adulii prefer instruirea tte-a-tte i snt mai puin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio. 4. Adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst, experien i pregtire profesional. Atmosfera de nvare 1. Adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au suportul semenilor. 2. Dat fiind faptul c adulii i asum riscuri fr tragere de inim, climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat. 3. Adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlali. 4. Educabilii aduli au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesori/traineri ca acestea s fie realizate. Focusarea pe instruire 1. Adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experiena prin intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice. 2. Educabilii aduli apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia. 3. Adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare social, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis. 4. Adulii snt capabili s asocieze noile cunotine cu experiena anterioar, ceea ce le faciliteaz asimilarea informaiei noi. 5. Adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante snt activitile pe care le realizeaz i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi. Strategiile de predare-nvare 1. Adulii apreciaz nalt rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare. 2. Adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire. 3. Adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experiena, de a reflecta asupra celor spuse de alii i de a le generaliza. Diferene psihosexuale/gender n conceptualizarea nvrii

Exist numeroase studii care relev diferenele dintre aduli i preaduli n ceea ce privete nvarea. n ultimii ani s-au efectuat i studii care pun n eviden faptul c astfel de diferene exist chiar i printre aduli, ele fiind condiionate de particularitile psihosexuale. Actualmente, n epoca hegemoniei masculine, se fac multe speculaii referitoare la decalajul dintre brbai i femei privind performanele intelectuale. n cele ce urmeaz ne vom referi ns la diferenele ce exist ntre aceste dou categorii sexuale n ceea ce ine de particularitile nvrii. Studiile de specialitate efectuate n

acest scop relev urmtoarele: Bariere n instruirea adulilor Spre deosebire de copii i adolesceni, adulii au mai multe responsabiliti, fapt ce creeaz, implicit, mai multe bariere n angajarea ntr-un proces instructiv. Motivele evocate cel mai frecvent de aduli Lipsa timpului: indiferent dac snt cursuri serale sau de scurt durat, oricum, someaz adultul s piard ceva timp (s piard ctignd, de fapt!); Lipsa banilor: n prezent exist un numr infim de instituii care acord servicii gratuite de instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai importante, n special, n rile cu o economie ubred; Responsabiliti familiale: grija pentru copii, relaiile cu soul/soia, obligaiunile casnice etc. fur prea mult din timpul predestinat studiilor; Organizarea orarului: obligaiunile de serviciu, familia necesit mult timp, iar implicarea n procesul de studiu implic i modificri de orar, i sacrificii etc.; Probleme de motivaie: adultul trebuie s nvee pentru c a fost forat s o fac; Lipsa ncrederii n sine: stima de sine redus, un eec care nu poate fi uitat sau alte lucruri care au marcat adultul, l va mpiedica pe acesta s-i nving frustrrile i temerile. Motivaia adulilor pentru nvare Un alt aspect de o importan incomensurabil a instruirii adulilor este motivaia, care difer mult de cea a preadulilor. i asta pentru c aceste dou categorii de vrst au surse de motivaie variate. Sursele motivaionale ale adulilor Relaiile sociale: adulii vin la cursuri de perfecionare/reciclare sau la alte activiti instructive pentru a-i face noi prieteni sau pentru a fi mpreun cu prietenii/colegii/rudele. Expectaiile sociale: adulii se angajeaz n activiti instructive la insistena unei autoriti, la recomandrile soului, la sugestiile prietenilor. Bunstarea social: pentru a-i dezvolta disponibilitatea de a fi n serviciul comunitii, de a fi util societii, adulii fac cursuri fr tangene cu profesiunea de baz.

 Avansarea profesional: adulii se angajeaz n procesul de instruire pentru a obine beneficii materiale, avansare profesional, prestigiu social, pentru a ine piept concurenei.

INTEGRAREA COPIILOR CU DEZABILITAI N COALA PUBLIC

Conform concepiilor moderne ale nvmntului, pentru a putea rspunde actualelor cerine nu este suficient doar s ajutm copilul cu disabiliti, ci i s producem schimbri n toate instituiile educative, n structur, n sistemul de predare, n relaiile elev-profesor, profesor-elev, s revizuim condiiile de instruire pentru ca, n rezultat, coala s ofere educaie tuturor copiilor. Integrarea copiilor cu disabiliti n instituiile educative este un factor esenial pentru inseria lor colar, profesional i, ulterior, social. Pentru realizarea efectiv a acestor obiective este necesar de a elabora standardele nvmntului special, care s ia n consideraie componentele fundamentale ale asistenei psihopedagogice i sociale. Aspectul psihologic: cunoaterea particularitilor specifice dezvoltrii psihice a persoanei cu disabiliti i a tuturor componentelor personalitii; atitudinile i reaciile persoanei cu disabiliti n raport cu deficiena sau cu incapacitatea n relaiile cu cei din jur; modul de manifestare a comportamentului n diverse situaii; identificarea disfunciilor la nivel psihic; determinarea cilor de recuperare i compensare a funciilor psihice afective; asigurarea unui cadru de siguran i confort pentru meninerea echilibrului psihic i dezvoltarea armonioas a personalitii. Aspectul pedagogic: evidenierea problemelor specifice n educarea, instruirea i profesionalizarea persoanelor cu disabiliti; adaptarea obiectivelor, metodelor i mijloacelor de nvmnt la cerinele impuse de particularitile dezvoltrii psihofizice; adaptarea i modificarea coninutului nvmntului n funcie de nivelul evoluiei i dezvoltrii biopsihice a subiecilor supui educaiei speciale; asigurarea unui cadru optim de pregtire, astfel nct fiecare subiect supus educaiei i instruirii s asimileze un minimum de cunotine i abiliti necesare integrrii n comunitate. Aspectul social: inseria bio-psiho-socio-cultural a persoanei cu disabiliti n realitate sau n schimbarea pe axele profesional, familial, social; promovarea i susinerea unor politici coerente i flexibile pentru protecia i asistena social a persoanelor aflate n dificultate; informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civic a membrilor comunitii fa de persoanele cu handicap, precum i posibilitile de valorificare a potenialului lor aptitudinal i raional n folosul comunitii. Nu mai puin importante snt obiectivele asistenei psihopedagogice i sociale. Or, obiectivul principal al acesteia trebuie s fie centrat pe intervenia recuperativ i instructiv-educativ asupra persoanelor cu diverse tipuri de disabiliti sau aflate n incapacitate de aciune, considerndu-se ca not comun a acestora instabilitatea, dezechilibrul sau ruperea total a raporturilor individ-societate. Conform opiniei unor cercettori, obiectivele operaionale includ: prezena analitic, descriptiv, comparativ i etiologic a diverselor categorii de persoane cu

disabiliti; elaborarea unor criterii de clasificare pe niveluri (grade), trepte a tulburrilor sau deficienelor ntlnite la persoanele respective; determinarea particularitilor specifice ale activitii persoanelor cu disabiliti, consecin a modificrilor biopsihice i socioeducaionale; prezentarea i analiza sistemului de depistare-recuperare, adaptarereintegrare pentru categoriile de persoane aflate n dificultate; stabilirea scopurilor, metodelor i mijloacelor de activitate psihopedagogic i social a persoanelor cu deficiene; elaborarea unui program de profesionalizare n concordan cu cerinele pieei forei de munc i ncadrarea persoanelor cu disabiliti n uniti productive sau ateliere protejate; crearea strategiilor de inserie social a persoanelor aflate n dificultate prin valorificarea tuturor resurselor externe la nivelul comunitii; urmrirea evoluiei i gradului de adaptare-integrare a persoanelor cu disabiliti n cmpul relaiilor sociale; elaborarea unor strategii de intervenie pentru prevenirea sau ameliorarea consecinelor diferitelor tipuri de disabiliti sau a unor disfuncii la nivel de familie, comunitate; mbogirea bagajului de cunotine cu noi informaii acumulate n urma unui permanent proces de cercetare; modernizarea programelor de intervenie existente n domeniul psihopedagogiei i asistenei sociale. Prin natura obiectivelor specifice, corecional-recuperatorii, nvmntul special se definete ca o structur de sine stttoare; iar prin obiectivele sale generale care vizeaz integrarea elevilor i absolvenilor n viaa social activ, acesta se ncadreaz ca parte component n sistemul educaional. Sistemul nvmntului special include instituii speciale pentru copii cu disabiliti de vz, auz, locomotorii, mintale; coli generale/speciale pentru copii cu boli neuropsihice, devieri de comportament; clase de meserii n cadrul unor coli speciale; coli de meserii pentru copii cu deficiene senzoriale (slabvztori, nevztori; surzi, hipoacuzici, cu surditate tardiv). Concomitent un numr considerabil de copii cu disabiliti moderate sau lejere snt colarizai n unitile educaionale pentru copii obinuii, dar, spre regret, din lipsa serviciilor speciale nu li se asigur asistena necesar; muli dintre ei resimt disconfort psihologic, regreseaz i, n rezultat, abandoneaz instituia. Investigaiile efectuate de cercettorii Lebedinskaia i Pevzner demonstreaz c 70% din numrul total de copii care renun la studii snt, n primul rnd, cei cu devieri de comportament, cu dereglri n structura personalitii i n dezvoltarea psihic sau fizic. O mare parte dintre acetia se afl n condiii neadecvate de educaie i instruire sau nu snt colarizai. n corespundere cu Programa naional de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova, prinii unor categorii de copii cu disabiliti nepronunate n dezvoltare (conform diagnosticului stabilit) au posibilitatea de a alege forma de studiere coala special internat, coala special cu regim semiintern, instruirea la domiciliu, integrarea n nvmntul general (dac acest lucru este posibil), clase de meserii, coli de meserii. Copiii cu deficiene severe snt colarizai n instituii speciale n baza diagnosticului medical i la cererea prinilor. O dat cu nfiinarea serviciilor medico-psiho-pedagogice centrale i judeene sau deschis noi perspective de mbuntire a activitii de profilaxie, depistare, corecie, diagnosticare adecvat a anomaliilor infantile. Creterea numrului de copii cu disabiliti (mintale, de vz, de auz, locomotorii, de vorbire, asociate) ce se confrunt cu mari probleme de nvare i comunicare, lipsa unor servicii speciale la nivel de comunitate, insuficiena cadrelor calificate i a coninutului adecvat, condiiile social-economice precare impun necesitatea de a modifica unele structuri existente i de a crea noi servicii speciale pentru a acorda ajutorul adecvat copiilor aflai n dificultate i prinilor acestora. coala general este orientat spre atingerea de ctre absolveni a standardelor instruirii la nivel de competen. n baza concepiilor moderne privitoare la standardele de nvare a copiilor cu disabiliti, lansate de savani din diferite ri, ce reies din

cerinele actuale de socializare i integrare colar, se menioneaz c este necesar modificarea formelor, coninutului i tehnicilor instruirii, organizarea i desfurarea psihologic corect a procesului educaional, elaborarea noilor programe complexe privind dezvoltarea personalitii copilului i adaptarea socioprofesional mai efectiv a absolvenilor. innd cont de aceste considerente, este foarte important de a elabora standarde care ar determina scopul, obiectivele, structura, coninutul materialului de lucru i nivelul pregtirii elevilor n corespundere cu exigenele i cu strategia nvmntului. Standardele trebuie s prevad nu doar diferite variante ale coninutului, dar i procesul instruirii cu evidena particularitilor, dificultilor i posibilitilor adaptrii sociale n condiiile actuale ale economiei de pia. innd cont de recomandrile unor lucrri (R. Zazo, L.Vgotski, M.Pevzner, L.Spiina, Z.Verza, Gr. Radu), concepia standardelor nvmntului special urmeaz s fie axat pe urmtoarele principii: umanizarea nvmntului. Acesta ar avea un caracter deschis i ar putea s creeze condiii ce i-ar ajuta pe copiii cu probleme n dezvoltare s-i satisfac cerinele reieind din posibilitile reale ale personalitii i exigenele societii; flexibilitatea nvmntului, transferul copilului dintr-un sistem n altul conform doleanelor prinilor i necesitilor reale; varietatea programelor de nvmnt fapt ce ar face posibil includerea copilului n sistemul de nvmnt corespunztor, precum i determinarea unor ci individuale de instruire; evidena posibilitilor de cunoatere i starea sntii copiilor cu handicap; continuitatea i accesibilitatea nvrii; corecia i compensarea deficienelor: acest factor ar asigura profilaxia i prevenirea deficienelor asociate; organizarea pe tot parcursul aflrii copilului n coal a activitii de recuperare curativ-terapeutice; adaptarea i integrarea n societatea contemporan; diferenierea i individualizarea instruirii conform structurii i complexitii defectului; organizarea pregtirii preprofesionale i profesionale conform parametrilor dezvoltrii fizice i psihice i posibilitilor reale de amplasare n cmpul muncii; asistena psihologic i psihopedagogic special pe tot parcursul colarizrii copilului n coal; implicarea n procesul instructiv-educativ-corecional a cadrelor calificate din acest domeniu; asigurarea condiiilor pentru dezvoltarea personalitii copilului cu folosirea maximal a potenialului i posibilitilor acestuia. Obiectivele de baz ale standardizrii nvmntului pentru copiii cu disabiliti snt: - reabilitarea social i integrarea n comunitate a copiilor cu probleme n dezvoltare; - atingerea performanelor eseniale de educaie i nvare n corespundere cu nivelul propus. Conform opiniilor savanilor din diferite domenii: medicin, psihologie, patopsihologie, psihopedagogie special pentru copiii cu dereglri grave intelectuale i deficiene polimorfe, norme concrete ale nvrii nu pot fi stabilite, deoarece posibilitile n dezvoltare i adaptare snt strict individuale. Este vorba despre un sistem al muncii corecionale orientat spre dezvoltarea personalitii copilului, conform etiologiei bolii, potenialului i capacitilor individuale.

Efectuarea unor modificri n sistemul nvmntului pentru persoanele cu disabiliti mintale impune: determinarea meseriilor accesibile; formarea i perfecionarea cadrelor didactice i medicale implicate n procesul de educaie, instruire i recuperare; depistarea, diagnosticarea, orientarea, pregtirea colar i profesional, plasarea n cmpul muncii, dirijarea procesului de integrare socioprofesional n comun cu organele publice locale i de asisten social. Punnd n discuie standardele nvmntului special, este obligatoriu de a se reveni la organizarea procesului de nvmnt care necesit: existena unui model de personalitate. Trebuie s se in cont de faptul c modelul personalitii nu este unic ci difereniat n funcie de gradul de structurare a elementelor personalitii; existena unei organizri deschise din punct de vedere axiologic. Pentru generalizarea sistemului de nvmnt n baza standardelor, se pot include urmtoarele etape i modaliti de realizare: consolidarea i perfecionarea sistemului de nvmnt existent (care practic se efectueaz deja prin organizarea serviciilor logopedice i a claselor de recuperare n nvmntul general, nfiinarea claselor i colilor de meserii, pregtirea absolvenilor nvmntului special n domeniul unor noi meserii accesibile determinate de transformrile economice din societate, constituirea serviciilor de depistare i diagnosticare a anomaliilor infantile; reprofilarea unor instituii); realizarea treptat (verificat n mod experimental) a unor variante ale structurii preconizate n condiiile de reformare a nvmntului general n colaborare cu diferite organizaii internaionale (crearea variantelor de alternativ). Toate acestea vor spori eficacitatea activitii recuperatorii a copiilor cu diferite disabiliti i a integrrii lor sociale.

EDUCAIA AXIOLOGIC
Axiologie disciplin filosofic avnd drept obiectiv studiul valorilor, n special al valorilor etice, religioase i estetice; teoria valorilor Aria de uzan a termenului, aa cum se ntmpl de regul n domeniile care angajeaz un numr foarte mare de oameni sau chiar ntreaga omenire, s-a extins n sfere mai concrete de activitate uman, i astzi prin axiologie se mai nelege, frecvent, noiunea de valori clasificate sau clasificarea valorilor i sistem de valori, inclusiv ale unei persoane, precum i educaie pe valori (i pentru valori). AXIOLOGIE -- studiul filosofic al valorilor; teoria valorilor tiina despre clasificarea valorilor -clasificarea valorilor -sistem de valori (al unei persoane etc.) -educaie pe valori (i pentru valori) EDUCAIE AXIOLOGIC = EDUCAIE PE / PRIN VALORI (i pentru valori) Demersul filosofic sau Ce este Omul? Desfurarea educaiei axiologice n cadrul celor trei tipuri de valori etice, religioase i estetice, nu constituia o limitare a

demersului educaional, ci un anume mod de a nelege ce este eduacia n general, a raportului educaiei fa de instruire i fa de activitatea practic cotidian. Etica, religia i estetica constituiau, n trecut, domenii educaionale pure, fr vreun rezultat practic i/sau utilitar, valori care se suprapuneau pe activitatea practic a omului, o reglementau, dar nu o determinau esenial. Determinaia pentru activitatea practic venea din materialitatea lumii, din lumea fizicului, din care face parte i fiina uman ca organism biologic. Educaia moral, religioas i estetic, identificat cu educaia axiologic, venea s nnobileze spiritual fiina uman. Or, fiina uman devine ca atare doar fiind marcat esenial de spirit, de complementarea existenei n sfera fizicului (al detrminaiilor) cu existena concomitent n sfera metafizicului sau al suprasensibilului (al autoreflexiilor). S-ar putea astfel afirma c fiina uman OMUL -- reprezint interaciunea fizicului i a metafizicului, a materiei i a spiritului, a sensibilului i a suprasensibilului, a determinaiilor i a autoreflexiilor.Nu se poate de imaginat un individ care s nu se gndeasc pe sine, care s nu-i gndeasc gndurile, un om care nu tie c gndete o contiin care nu se autocontientizeaz, adic un individ a crui existen, asemenea altor fiine biologice, se desfoar exclusiv n lumea fizicului, a materiei. FIINA UMAN, OMUL exist concomitent n: lumea fizicului a materiei a sensibilului a determinaiilor lumea metafizicului a spiritului a suprasensibilului a autoreflexiilor

Din interaciunea celor dou sfere se produce valoarea uman Definirea valorii. Dificultatea definirii termenului valoare este adeverit chiar de faptul c nsi definiia valorii este o valoare! n mod curent se obinuiete s se afirme c valoarea este ceva (un lucru) util, necesar, de pre, sau o calitate a unui lucru, o calitate care corespunde necesitilor, ateptrilor, idealului uman, naional, social etc. Dac prin lucru nelegem doar ceea ce se afl n afara omului, trebuie s acceptm c i valoarea este ceva care se afl n afara omului, prin urmare sensul vieii umane ar fi aproprierea-nsuirea-acapararea ct mai multor valori, iar esena educaiei axiologice ar fi reprezentat de un sistem de aciuni ordonate teleologic pentru formarea-dezvoltarea la indivizii umani a capacitilor de a-i apropria-nsui-acapara un numr ct mai mare de valori. Valorile ns nu sunt indiferente fa de indivizii umani, grupurile sociale etc., despre valori se afirm c acestea, ca s fie definite ca atare, trebuie s corespund ateptrilor, idealurilor omului, grupului etc. Prin urmare, este corect s se defineasc valoarea ca un lucru care face parte nu doar din exteriorul omului ci i din interiorul acestuia, adic ca pe un lucru care aparine interior-exteriorului omului. T.Vianu a definit valorile ca pe obiecte ale dorinei, ceea ce nseamn c valoare n sine nu exist; exist dorina noastr pentru ceva pe care l definim ca valoare. n sensul indicat, ar trebui s se recunoasc c n afara omului nu exist valori; valorile pot fi numite valori doar prin raportarea lucrurilor la om (n sens filosofic lucruri sunt nu numai obiectele materiale dar i ideile, sentimentele, calitile etc.). Metalele i pietrele preioase, de ex., despre care se consider c sunt valori n sine, nu sunt valori dect n contextul acelor convenii care accept ca acestea s reprezinte alte obiecte i valori necesare omului pentru viaa biologic, social i spiritual: n schimbul unei cantiti de aur se poate obine o cantitate de alimente, necesar vieii biologice; se pot obine studii profesionale pentru inseria oportun a individului n societate ca productor de valori materiale i/sau spirituale; se poate obine dreptul de a citi cri, de

a asista la spectacole de teatru, la concerte, de a contempla peisaje ndeprtate de locul de trai etc. Faptul c aurul este unul din metalele care nu se supune coroziei este indiferent fa de om. ns aceast calitate a aurului a devenit cu adevrat o calitate abia n momentul n care omul i-a raportat-o la propriile nevoi i idei despre util i frumos. Astfel fizicul, materia, n interaciune cu metafizicul, spiritul produc valoarea. Dei n mod curent se obinuete s se spun c omul nsuete valorile, aceasta nicidecum nu nseamn c aciunea de nsuire ar reprezenta o simpl micare, o deplasare a unei valori dintr-un loc aflat n exteriorul omului -- ctre om. Verbul a nsui red tocmai aciunea omului pentru a face ca ceva, anume n procesul aciunii declanate de om, s devin o calitate, o nsuire a omului. Or, ntr-o formul mai simpl, a nsui sau a apropria, echivaleaz cu elaborarea, producerea, crearea valorii de ctre om. Esena valorii este n atitudinea polar a omului: ceva poate reprezenta o valoare doar ca obiect al binelui sau rului, frumosului sau urtului, dreptii sau nedreptii, permisivitii sau interdiciei, utilului sau inutilului etc. Constatm astfel c definirea valorii nu este indiferent nici fa de educaie n general, prin care se nelege un sistem de aciuni ordonate epistemologic, teleologic, coninutal (=axiologic) i tehnologic de formare-dezvoltare a fiinei umane, fiecare din componentele definitorii ale educaiei fiind o valoare, ca i aciunea de a educa. Prin urmare educaia este prin definiie o valoare, s-ar putea spune, valoarea uman suprem, cci datorit educaiei omul devine om (I.Kant). Actual, educaia axiologic presupune nu numai o educaie n interiorul valorilor etice, religioase i estetice, ci n universul tuturor valorilor. Constituirea valorilor. Iniial, la nceputurile evoluiei sale istorice, omul i-a elaborat dou abordri cu privire la valori. Anumite lucruri materiale (pietrele, crengile, apa, focul, iarba, fructele, pomuoarele, rdcinile comestibile, insectele, psrile i animalele etc.) au obinut valoare pentru om prin faptul c acesta le-a descoperit utilitatea vital, adic au fost contientizate ca lucruri fr de care viaa omului nu putea fi. Fa de aceleai lucruri, precum i fa de fenomene ale naturii (cldura soarelui i adierea vntului, frigul i ntunericul nopii i rsritul soarelui care le urma, senzaia de rcoare i mprosptare a apei etc.)fa de fenomene ale propriei viei (visele, emoiile, sexualitatea etc.) omul i-a creat o atitudine care depea cadrul strict utilitar, considerndu-le valori contextuale existenei sale. Acestea erau/sunt valorile existente, care au devenit ca atare datorit raportrii omului la lucrurile i fenomenele indicate mai sus. Ulterior, omul a nceput s creeze valori: au aprut astfel lucruri, obiecte, chiar plante i animale inexistente n natur. Unele aveau utilitate practic i valoare estetic; altele aveau doar valoare estetic, juridic, moral etc. n timpuri diferite oamenii au acordat prioritate i/sau au creat sisteme de valori diferite, fiecare tip de societate fiind marcat i de anumite tipuri de valori. Societatea antic i cea medieval s-au constituit pe valorile/au constituit valorile etern-umane Adevrul, Binele, Frumosul i sentimentul Sacrului. Societatea acestor timpuri se subordona statului divin. Societatea modern a avansat drept cele mai importante valorile sociale, statul subordonndu-se societii care reprezenta ntreaga umanitate. Societatea socialist a exagerat importana valorilor politice, crora li s-a subordonat aproape n totalitate. Dezideratul societii democratice contemporane este acceptarea oricror valori, n interaciune armonioas, persoana, grupul social, popoarele fiind n drept s acorde prioriti acelor valori pe care le cosider mai importante, fr ns a duna prin opiunea fcut altor persoane, grupuri sociale, popoare etc.

Structurarea valorilor. n funcie de un ir de criterii (autor/subiect creator, apartenen naional, importan, amploare, frecven, domeniu de utilizare etc.) valorile au fost structurate n diverse clase de valori axiologii. Una dintre cele mai cunoscute axiologii este structurarea valorilor pe criteriul globalitii valorile (=atitudinile) fundamentale: Adevrul. Binele. Frumosul. Dreptatea. Libertatea, la care unii autori mai adaug i Sacrul sau Pietatea valori proprii ntregii omeniri, tuturor oamenilor. Cea mai rspndit interpretare a celei de a asea dintre valorile fundamentale, a Sacrului, este c primele cinci valori se produc, pentru omul religios, sub semnul Sacrului. VALORI (atitudini) FUNDAMENTALE Adevrul Binele Frumosul Dreptatea Libertatea Mai nti s-au constituit primele trei valori fundamentale, numite i valori eternumane:Adevrul. Binele. Frumosul. La acestea s-au adugat mai trziu i valorile sociale Dreptatea i Libertatea. Odat cu acestea, revoluiile burgheze au avansat i valorile sociale Egalitatea, Fraternitatea, Legalitatea, care prezint de fapt decompozri ale primelor cinci valori fundamentale, dar cu aplicaie n domeniul social. VALORI ETERN-UMANE Adevrul Binele Frumosul VALORI SOCIALE Dreptatea Libertatea Valorile fundamentale ale omenirii reprezint i valorile fundamentale ale educaiei i nvmntului. Teleologia educaiei n lumea contemporan se constituie plenar pe valorile fundamentale ale humanitasului, att ca valori preexistente educaiei ct i ca valori produse/create de educaie. Humanitas natura uman; cultura spiritual a omului n anii de colaritate, ca i pe parcursul ntregii viei, educaii i apropriaz valorile fundamentale ale omenirii, dar le i produc prin propria activitate. Nu exist Adevr, Bine, Frumos, Dreptate i Libertate dect cu raportare la oameni, la activitatea lor. Modelul educaional contemporan are la baz trei perspective globale: Cultura naional Realitatea colar Obictivele general-umane Principalele relaii ale omului n cadrul culturii sunt definite de trihotomia culturii, care se constituie din: Relaia omului cu natura

 Relaia omului cu omul Relaia omului cu valoarea n cadrul relaiilor omnatur individul atinge oerformanele caracteristice personalitii numai dac devine contient de apartenena sa la toate sistemele vieii materiale de la sistemele atomice i celulare pn la Cosmos i Univers. Relaia om om presupune atingerea unui astfel de grad de dezvoltare cognitiv, afectiv i psihomotorie care permite individului s se contientizeze att ca valoare intrinsec irepetabil ct i ca parte component a ntregii omeniri. Exemplul cel mai potrivit pentru aceast tez este balada popular Mioria,mesajul creia este tocmai contientizarea de ctre fiina uman (de ctre baciul moldovean) a propriei identiti n identitatea material i spiritual a ocupaiei zilnice (pstoritul), a familiei, a plaiului natal, a cosmosului i a universului, deci a lumii materiale i a celei spirituale. Relaia om Absolutul nu este o inovaie a pedagogiei contemporane. Acest tip de relaii este calificat de un ir de filosofi de la Platon, Kant, Hegel i pn la Steiner, Blaga, Eliade i Noica, drept relaie a omului cu Absolutul.Cele mai multe concepii filosofice iar odat cu ele i concepii pedagogice, cu excepia doar a conceptului materialist-istoric, recunosc caracterul transcedental al existenei spirituale a omului. Aceast relaie indic asupra faptului c fiecare om, ca fiin spiritual, face parte din Spiritul Universal, care doar el singur este absolut, c Spiritul Universal, deci Absolutul, se manifest prin viaa spiritual a fiecrui individ. Unitatea i interdependena celor trei tipuri de relaii este evident. Definirea culturii drept o axiologie a educaiei vine din caractrul dublu-unitar al culturii: obiectiv i subiectiv. Omul nu este ci devine o fiin cultural(Al.Tnase. Introducere n filozofia culturii. Bucureti, Editura tiinific, 1968, p.14). Conform lui Al.Tnase (p.27), coninuturile pe care le include fiecare din factorii subiectivi i obiectivi ai culturii sunt: a) subiectiv aciunea i efectul de cultivare a corpului i spiritului; b) obiectiv totalitatea complexului de obiective pe care omul le creeaz, le transform i umanizeaz creaii de limbj, de literatur, de art, de tiin i moral, de politic i de drept etc. datorit crora se ridic deasupra strii naturale. Este o lume proprie omului. Cea mai simpl definiie a culturii (din cele peste 164 atestate) dar i cea mai complet i departe de a se pretinde exhaustiv, se rezum la activitatea uman de creare a valorilor. Pedagogia se nscrie n axiologia culturii datorit faptului c ea constituie acel domeniu de activitate uman care este prin definiie (=n esen) un domeniu de creare a valorilor umane. Privit din acest unghi de vedere, cultura este o axiologie a educaiei, cci elevul (educatul) nu nsuete doar valori create de omenire, ci, nsuindu-le, i creeaz propriile cunotine, competene, atitudini, care, pe de o parte, ele nsele sunt nite valori, iar pe de alt parte, constituie mecanismele poteniale de creare a noi valori obiectualizate n tiin, literatur, art etc. Scopul principal al activitii educaionale const n formarea personalitii umane, deci este o activitate de cultivare.Pentru orice activitate n general, iar pentru activitatea educaional n special, definitorii sunt coordonatele spaiotemporale i axiologice, spaiul i timpul obinnd i ele, n anumite condiii, statutul de valori. De ex.: Pe un picior de plai / Pe-o gur de rai sau: La 31 august 1989 Parlamentul Republicii Moldova a adoptat legea cu privire la decretarea limbii romne limb oficial a statului. Fiecare individ este existenial plasat ntr-un timp i un spaiu concret, este consumator i creator al unor valori n cadrul materialitii i spiritualitii. Oricine devine personalitate nu n cadrul unui spaiu i timp abstracte, ci n cadrul unui spaiu geografic delimitat: casa printeasc, curtea, localitatea, ara, planeta Terra; activitatea de cultivare a personalitii se realizeaz ntr-o anumit epoc istoric, secol, deceniu, an, lun, sptmn, zi, or, clip; valorile puse n circuitul educaional nu sunt nici ele abnstracte, ci obiectivate n form de idei, scopuri, concepte, atitudini, competene, care

fac posibil formarea i perfecionarea unui cadru existenial concret, a unei fiine umane concrete. O clasificare a valorilor n raport cu educaia este posibil i necesar, ns nu att pe criteriul importanei valorilor ct mai ales pe criterii psihopedagogice, care fac posibil o educaie axiologic corect. John Dewey: Nu putem s stabilim o ierarhie de valori printre diversele obiecte de studiu. Este inutil s le aranjm n ordine, ncepnd cu cel care are cea mai mic valoare, mergnd apoi la cel care are valoare maxim. n msura n care orice obiect d studiu are o funcie unic i de nenlocuit n cadrul experienei, n msura n care el marcheaz o mbogire caracteristic a vieii, valoarea sa este intrinsec sau incomparabil. Deoarece educaia nu este un mijloc pentru a tri, ci se identific c aciunea de a tri o via rodnic i inerent semnificativ, singura valoare intim care poate fi stabilit este tocmai procesul nsui al tririi (Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei. Bucureti, Editura Didactic i pedagogic, 1971, p.28). Principiul fundamental de clasificare a valorilor n raport cu educaia este penetrabilitatea universal a valorilor n sistemul educaional , conform cruia valorile fundamentale ale omenirii se gsesc, n forme decompozate, orice aciune educaional, dup formula: Valorile fundamentale: Adevrul. Binele . Frumosul. Dreptatea. Libertatea Valorile dominante ale disciplinei colare valorile bazei conceptuale (epistemologiei) a disciplinei colare valorile sistemelor de obiective (ale teleologiei) valorile coninuturilor educaionale valorile tehnologiilor educaionale valorile evalurii succesului colar Valorile contextuale valorile care se produc/apar n timpul activitii educaionale, sursa lor fiind una din componentele curriculumului colar epistemologia, teleologia, coninuturile, tehnologia predrii-nvrii-evalurii (imaginea unui peisaj creat n opera literar, a unei lupte descrise n manualul de istorie, operaiile de gndire, percepie, comunicare etc.); fiecare disciplin colar dispune de resurse proprii, specifice, de educaie axiologic, i de resurse comune tuturor disciplinelor colare Valorile personale (achiziionate de elev): cunotine competene atitudini (emoii i sentimente, opinii, convingeri, idealuri, acte volitive, aprecieri i autoaprecieri) Al doilea principiu fundamental de structurare psihopedagogic a valorilor n sistemul i procesul educaional este adecvarea valorilor la particularitile psihologice i de vrst ale elevilor/educailor.Sinteza unei astfel de structurri este dat de Constantin Cuco: perioada infantil (0-1 ani): se caracterizeaz prin interesele biologice sau organoolfactive, se centreaz ctre valorile vitale (de sntate) perioada primei copilrii (1-3 ani): se identific interesele de tip kinoperceptiv i glosic, i corespund valorile senzuale (sau de plcere)

perioada celei de-a doua copilrii (3-7 ani): i sunt specifice interesele ludico-practice, i corespund valorile de apropiere (sau de achiziie) perioada celei de-a treia copilrii (7-12 ani): este centrat pe interesele constructive, se ndreapt ctre valorile tehnice (sau de producie) perioada preadolescenei (12-14 ani): domin interesele ludico-afective, apar valorile politice (sau de organizare) perioada adolescenei: se dezvolt interesele socio-abstracte i intelectuale, se centreaz n jurul valorilor culturale (sau de nelegere) faza matur: are ca interse dominante nevoile trans-sociale, raionale, individul se centreaz ctre valorile spirituale nalte (adevrul, frumuseea, dragostea, pietatea)

DIFERENTA DINTRE EDUCAIA SANITAR I EDUCAIA PENTRU SNTATE

Dreptul la sanatate este unul din drepturile fundamentale ale omului. Conform Organizatiei Mondiale a Sanatatii (OMS), sanatatea individului este definita drept ,,o stare de bine fizica, mentala si sociala, si nu doar absenta bolii sau a infirmitatii. Din perspective publica, sanatatea constituie, datorita imenselor sale implicatii individuale, dar si sociale si demografice, unul dintre elementele cele mai vizate de politicile si stategiile guvernamentale din intreaga lume. In acest sens, in 1977, statele membre ale Organizatiei Mondiale a Sanatatii (inclusiv Romania) au decis in mod anonim ca ,,telul social principal al guvernelor si al OMS in decadele viitoare sa fie realizarea unei stari de sanatate a intregii populatii a globului, care sa permita tuturor oamenilor sa duca o viata productiva din punct de vedere economic si social. Unul dintre marile succese ale secolului trecut, consecinta totodata a promovarii acestui mod de abordare a problematicii sanatatii, a fost cresterea considerabila a sperantei de viata in randul populatiei din multe state ale lumii. Factorul determinant al acestei mutatii este dezvoltarea programelor preventive si educative de promovare a sanatatii in aceste tari. Educatia pentru sanatate la nivelul scolii reprezinta una din principalele cai de promovare a cunostintelor corecte privind diferite aspecte ale sanatatii si totodata de formare a atitudinilor si deprinderilor indispensabile unui comportament responsabil si sanatos. In multe tari educatia pentru sanatate este obligatorie in scoli, incepand din clasa intai pana in a douasprezecea, folosindu-se pentru fiecare ciclu de dezvoltare programe si materiale didactice adecvate varstei. Exista mai multe argumente care pot fi aduse in favoarea realizarii educatiei pentru sanatate in cadrul unitatilor de invatamant: *In primul rand, unul dintre scopurile in sine ale activitatii in invatamant este informarea autorizata a copiilor si adolescentilor privind diferite domenii ale culturii si stiintei, in paralel cu dezvoltarea de activitati practice.In acest sens, educatia pentru sanatate, ca parte a stiintelor medicale, vizeaza nu numai transmiterea de catre elevi a unui bagaj informativ corect din punct de vedere stiintific, cat mai ales crearea unor comportamente individuale sanatoase, a unor atitudini ce corespund idealului educational.

*Scoala este un loc perfect pentru transmiterea cunostintelor de educatie pentru sanatate a elevilor si are abilitatea si capacitatea de a se adresa unui procent reprezentativ din populatie. *Unul dintre elementele esentiale pentru dezvoltarea impactului dorit este initierea si realizarea programelor de educatie pentru sanatate la varste cat mai tinere. Conduita preventiva devine astfel un comportament care se realizeaza in timp, paralel cu dezvoltarea educative. Asupra unei personae deja formate, adulte, astfel de activitati au intotdeauna un impact mai redus decat actiunile similare, realizate la varste mai timpurii. *Scoala are o mare autoritate morala, oferind posibilitatea educatiei formale si nonformale, iar materiile de studiu oficiale din scoli capata, la nivel psihologic individual, o importanta mult mai mare. Introducerea ,,Educatiei pentru sanatate ca disciplina in scoli reprezinta implicit recunoasterea importantei acesteia pentru viata individului. *Proiectele pilot realizate pana in prezent, in diferite judete ala tarii, proiecte conduse atat prin intermediul institutiilor guvernamentale,cat mai ales prin organizatii nonguvernamentale,au demonstrate succesul si receptivitatea tinerilor prntru acest tip de initiative. * Nu in ultimul rand, impactul semnificativ al acestor activitati a fost demonsrat deja in alte state, prin studii si cercetari competente, autorizate. Chiar si in Romania, unde activitatile educative de acest tip au fost punctuale, studiile efectuate demonstreza acest lucru.De exemplu, Studiul Sanatatii Reproducerii in Romania1999- studio national de mare amploare si incredere, efectuat cu asistenta tehnica internationala - a aratat ca discutiile din scoli par sa fi avut un efect notabil asupra cunostintelor despre utilizarea metodelor contraceptive, conchizand ca ,,eforturile de a largi activitatile de educatie sexuala trebuie continuate. Educatia pentru sanatate in Romania, interventie necesara Problemele generale de sanatate in Romania-principalele cauze de mortalitate si importanta factorilor de risc In Romania, conform datelor oferite de Institutul de Statistica si Centru de Calcul, Statistica si Documentare Medicala, principalele cauze de deces sunt reprezentate de boli ale aparatului cardiovascular (733,06 decese/100.000 locuitori), tumori (186,86 decese/100.000 locuitori), boli ale aparatului digestive (62,25 decese/100.000 locuitori) si boli ale aparatului respirator (66,4 decese/100.000 locuitori) date valabile pentru semestrul I, 2006. Majoritatea acestor tipuri de afectiuni se coreleaza cu anumiti factori de risc comportamentali la nivelul populatiei. Astfel, de exemplu, afectiunile cardiovasculare pot fi induse la varste mai tinere sau agravate considerabil de fumat, regim alimentar bogat in grasimi, sedentarism, obezitate. Anumite boli maligne recunosc importanti factori de risc asociati, de exemplu fumatul in cazul cancerului bronho-pulmonar, sau de relatiile sexuale neprotejate cu un numar mai mare de parteneri sexuali, in cazul cancerului de col uterin. Mai mult decat atat, in cazul multor afectiuni , depistarea precoce a acestora poate insemna o enorma diferenta la nivel prognostic. In acest sens, amintesc pentru exemplificare, controlul regulat al sanilor pentru depistarea precoce a leziunilor mamare, testul Babes-Papanicolau, realizat in cadrul examenelor genitale de rutina pentru depistarea cancerului de col uterin in faze incipiente sau de masurare regulate a tensiunii pentru depistarea acesteia in stadii cat mai precoce, inainte de organicizarea si complicarea sa. Simpla prezenta sau nu a acestor factori de risc poate realize diferente individuale si statistice mai mult decat semnificative. De exemplu, Organizatia Mondiala a Sanatatii estima in 1999 ca numai fumatul singur, neasociat cu alti factori de risc, este responsabil

pentru aproximativ 62 de milioane de decese la nivel mondial, intre anii 1950 si 2000, determinand, la sfarsitul secolului XX, 4 milioane de decese anual. Luand in considerare rata in crestere a fumatului, aceeasi organizatie estima ca, in primii 25 de ani ai secolului XXI, fumatul va ucide aproximativ 150 milioane de oameni , jumatate dintre acestia avand varste cuprinse intre 35 si 69 de ani, cu o pierdere medie de 20 -25 de ani de viata. Un fenomen alarmant a devenit consumul de substante toxice (tutun, alcool, droguri) in randul populatiei din tara noastra, iar un numar semnificativ dintre acesti consumatori il reprezinta elevii/tinerii, fenomen care a generat si alte aspecte cu implicatii educationale, cum ar fi:absenteismul, abandonul scolar si delincventa juvenila. Constientizarea de catre populatie a tuturor aspectelor preventive si a importantei comportamentului propriu in declansarea sau nu a anumitor afectiuni este reflectata la nivelul statisticilor sanitare nationale de importanti ani de viata in plus/ cap de locuitor. Experienta si accesul programelor preventive de educare a populatiei din alte tari reprezinta unul din factorii - cheie ai prelungirii sperantei de viata cu 10-15 ani, la nivelul statelor respective. In randul tinerilor de 10-24 de ani, principalele cauze de mortalitate sunt reprezentate de accidentele de automobile, alte leziuni traumatice si otravuri, inclusive sinuciderea. Unul dintre factorii de risc asociati comportamentelor violente si riscante este reprezentat de consumul de alcool (DJ Hanson si RC Engs 1922), iar episoadele de consum abuziv de alcool s-au dovedit a fi strans corelate cu raniri grave, cauzate mai ales de accidentele de masina. O alta problema de sanatate deosebit de importanta pentru aceasta categorie populationala este reprezentata de aria sanatatii reproducerii. Romania are una dintre cele mai inalte rate ale mortalitatii materne din Europa, o mare pondere in cazul acesta fiind reprezentata de decesele maternale cauzate de avorturi. Trebuie subliniata, in acest context, importanta sarcinilor neintentionate, total preventibile de altfel, prin folosirea metodelor de contraceptie moderna. Aceste sarcini, mai ales in cazul tinerelor pana la 18 ani, se soldeaza, de obicei, prin avort;unele dintre ele se finalizeaza insa prin nastere (sarcina, din cauza varstei scazute, prezinta risc obstretical crescut), copilul rezultat avand statistic un risc social (inclusive risc de abandon) mai ridicat. Desi in 1999 aproape toate femeile (99%) cunosteau existenta a minim o metoda moderna de contraceptie, exista o diferenta mult mai semnificativa intre cunoasterea acestor metode si cunoasterea modului cum se utilizeaza, respectiv folosirea lor. Desi 92% - 93% dintre femei auzisera de existenta metodelor contraceptive, precum pilulele sau dispozitivul intrauterine, doar aproximativ jumatate dintre ele au declarat ca si cunosc modul in care se folosesc. In 1998, 78% dintre femei si 69% dintre barbati considerau riscul de a se infecta cu HIV drept foarte scazut sau inexistent. In ceea ce priveste alte infectii cu transmitere sexuala, chiar adolescentii care erau constienti de existenta acestora, considerau ca aceste afectiuni sunt extreme de usor curabile , motiv pentru care nu trebuie sa prezinte motiv de ingrijorare. In 1999, 90% dintre femeile tinere si 93% dintre barbatii tineri erau de acord ca folosirea prezervativului protejeaza contra infectiei HIV/SIDA. Studiul din 1999 a aratat insa ca numai 21,5% dintre femei si 38.5% dintre barbati au folosit prezervativul la momentul primului lor contact sexual. In Romania, una din trei femei de varste 15-44 de ani si mai mult de jumatate dintre barbati sunt fumatori activi.(SSRR - 1999). Comparand cu date similare oferite de alte studii anterioare, s a observat clar tendinta de crestere a incidentei acestui comportament. Proportia fumatorilor activi a crescut mai ales in randul tinerilor, cel mai rapid la grupa de varsta 18 -19 ani. In Romania, se estimeaza (SSRR 1999) ca aproape o femeie din patru si trei barbati din patru consuma alcool zilnic sau aproape zilnic. 2% dintre femei si 51% dintre barbati au declarat, in cadrul unui studiu, ca in perioada ultimelor trei luni, inainte de a fi

intervievati, au consumat cel putin o data mai mult de 5 bauturi alcoolice. S a constatat, totodata, cresterea substantiala a consumului de alcool la tinerii adulti, in special la tinerele femei. Atitudinile si comportamentele parintilor fata de controalele medicale reprezinta factorii determinanti ai efectuarii screening ului de rutina, incluzand screening ul pentru cancerul de col uterin si san. In SUA si tarile din Vestul Europei se recomanda ca femeile de varste fertila sa isi faca un examen ginecologic de rutina in fiecare an. SRRR 1999 demonstreaza ca in Romania mai mult de jumatate dintre femeile de varsta reproductiva au fost la un control ginecologic de rutina in ultimii trei ani. Totodata, numai 39% dintre femeile 15 44 de ani practica autopalparea sanilor, ca modalitate de screening a cancerului mamar, si mai putin de una din patru femei practica lunar aceasta manevra . In ceea ce priveste comportamentul alimentar, datele existente sunt foarte putine. Autoritatile sanitare estimeaza insa ca peste 50% din populatia Romaniei este supraponderala, in special din cauza comportamentului alimentar nesanatos si a lipsei de activitate fizica. Obezitatea reprezinta, la randul sau, un factor importanat de risc pentru afectiuni ale aparatelor cardiovascular si locomotor.

II. ,, Educatie pentru Sanatate in Scoala Romaneasca Orice copil are dreptul -la dezvoltare fizica si psihica armonioasa: -de a si exprima optiunile in toate chestiunile care il privesc: -de a fi protejat impotriva violentei fizice si psihice si impotriva oricarei forme de maltratare: -la educatie: educatia trebuie sa pregateasca copilul pentru viata, sa ii dezvolte spiritual intelegerii si tolerantei: -la protectie impotriva folosirii drogurilor: -la protectie impotriva exploatarii sexuale, abuzului sexual, impotriva prostitutiei si pornografiei: -nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante: -..orice copil care a fost supus abuzului fizic si psihic are dreptul la refacere fizica si psihica si la reintegrare sociala. (Conventia Natiunilor Unite cu Privire la Drepturile Copiilor,1989) Scopul Programului Introducerea educatiei pentru sanatate in toate unitatile de invatamant, incepand cu anul scolar 2003 2004, atat ca disciplina optionala (oferta integrala) si/sau ca ore integrate in alte materii, cat si ca activitate extrascolara, in vederea pregatirii pentru viata a elevului. Obiectivele programului 1. Promovarea sanatatii si a starii de bine a individului -functionarea optima din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal, emotional, social si spiritual: -formarea unui stil de viata sanatos. 2. Dezvoltarea personala a elevului - autocunoasterea si construirea unei imagini pozitive despre sine:

-dezvoltarea abilitatii de a lua decizii responsabile: -comunicare si relationare interpersonala: controlul stresului: dezvoltarea carierei personale.

3. Preventie -prevenirea accidentelor si a comportamentelor de risc pentru sanatate: -prevenirea atitudinilor negative fata de sine si viata: -prevenirea connflictelor interpersonale. Grupul tinta *Elevi din invatamantul primar, gimnazial, profesional si de ucenici,liceal (inclusiv din invatamantul teologic si din institutiile din subordinea MI si MApN); *Elevii din palatele si cluburile copiilor, precum si cei din taberele scolare. Strategia programului Cine? *Cadrele didactice; *Cadrele medicale; *Reprezentanti ai altor institutii guvernamentale si nonguvernamentale, donatori internationali, companii private, mas media. Cum? *Elaborarea de programe scolare pentru edicatia pentru sanatate, pe cicluri de dezvoltare (de la clasa I pana la clasa a XII a); *Elaborarea de manuale si ghiduri pentru profesori si elevi; *Formarea cadrelor didactice pentru instruirea elevilor in cadrul orelor de curs; *Promovarea educatiei pentru sanatate in cadrul activitatilor extracurriculare si extrascolare. Avantajele programului *Asigura o populatie scolara educata pentru un mod de viata sanatos; *Permite accesul larg la o informatie corecta, avizata, atat in mediul urban, cat si in mediul rural; *Realizeaza in mod indirect educatia adultilor; *Duce la scaderea numarului de imbolnaviri si a comportamentelor cu risc; *Duce la cresterea calitatii actului medical. Conceptul de sanatate Componentele educatiei pentru sanatate Sanatatea omului poate fi privita din mai multe puncte de vedere: somatic, fiziologic, mintal, afectiv, comportamental, psihic, educational sau ca relatie intre componentele sale organice, functionale, mintale, afective, comportamentale, psihice, educationale (Ed. Faure, 1974). Sanatatea educationala ar putea fi conceputa ca produs al interactiunii influentelor educationale predominant scolare, reflectate asupra personalitatii umane in formare .Din

punct de vedere conceptual, sanatatea educationala a elevului poate fi definite prin urmatoarele componente: a. rezultate satisfacatoare la invatatura; b. relatii de comunicare si colaborare cu colegii; c. relatii de acceptare reciproca si conlucrare cu profesorii; d. starea de bine in scoala in procesul educational; e. sentimental de progres educational. Toate aceste elemente se adreseaza subiectilor educationali, in noua pedagogie centrata pe elev, desi nu se poare face abstractie de relatia educationala dintre elev si profesor. Primul indicator al starii de bine de sanatate educationala implica in mod minimal rezultate de promovare si starea de multumire a subiectilor educationali in legatura cu aceste rezultate, Cel de - al doilea indicator poate fi evaluat prin: comunicarea de idei, pareri, sentimente, atitudini, intre elevi, dezvoltarea unor relatii de colaborare in principal in scoala, dar si acasa, integrarea in grupurile de colegi, de amici, de prieteni, desfasurarea unor activitati distractive impreuna cu colegii. Al treilea indicator poate fi descris printr o componenta negativa si una pozitiva. Relatia dintre ele consta in predominarea componentei pozitive asupra celei negative. Acceptarea elevilor intre ei, ca reprezentanti ai aceleasi clase, scoli sau ca sistem educational, ca persoane integrate intr un proces de formare, indica gradul de coeziune socio educationala, in afara caruia sanatatea educationala nu poate fi conceputa. Al patrulea indicator al starii de sanatate educationala este semnificativ pentru reforma educationala din Romania care deplaseaza atentia de pe professor pe elev, care rastoarna piramida obiectivelor, situand pe primul loc capacitatile, competentele, aptitudinile si atitudinile elevilor. Personalizarea si individualizarea procesului de invatamant, descoperirea inclinatiilor aptitudinale, dezvoltarea capacitatilor si competentelor subiectilor educationali sunt insotite in mod firesc de obtinerea si trairea unei stari de bine de catre acestia in procesul educational. Al cincilea indicator al starii de sanatate educationala sentimental de progres educational- se poate realize prin cresterea ponderii de raportare a rezultatelor scolare obtinute nu numai la ceilalti ci si la propria persoana. Evaluarea predominant concurentiala,cu creionul rosu in mana este inhibatorie, blocand autocunoasterea si evolutia subiectului educational raportat la propria sa persoana, la istoria sa de viata, la contextul sau educational. In functie de componentele conceptului de sanatate educationala, obiectivele educatiei pentru sanatate pot fi diferentiate astfel: 1 .Informarea si autoinformarea subiectilor educationali in legatura cu tipurile de sanatate : somatica, fiziologica, mintala, intelectuala, afectiva, comportamentala, psihica, de personalitate. Sanatatea somatica se refera in primul rand la integritatea corporala, la dezvoltarea normala a corpului subiectilor educational in legatura cu tipurile de sanatate : somatica, fiziologica, mintala, intelectuala, afectiva, comportamrntala, psihica,de personalitate. Sanatatea fiziologica vizeaza buna functionare a organismului in intregime, a anumitor organe sau sisteme fiziologice;de exemplu sistemul digestiv sau metabolismul organismului. Sanatatea mintala este in concept neuro psihiatric, care face trimitere la dezvoltarea neurologicala, a sistemului nervos, dar si la unele structuri psihice sau la normalitatea psihicului in intregime boli neuropsihice. Sanatatea intelectula se refera la nivelul de dezvoltare a intelectului normal, peste medie, sau submedie, la echilibrul intelectului cu celelalte structuri psihice si ale personalitatii. Sanatatea afectiva se refera la dezvoltarea sistemului afectiv al personalitatii, emotii, sentimente, pasiuni, la trasaturile de echilibru/dezechilibru, armonie/dizarmonie, stabilitate/instabilitate ale afectivitatii.

Sanatatea comportamentala vizeaza in primul rand comportamentul normal, interiorizat intr o conduita echilibrata sau dimpotriva, tulburarile de comportament. Sanatatea psihica face trimitere la normalitate sau la boala psihica (nevroze, psihoze, psihopatii etc.) Sanatatea personalitatii vizeaza prezenta sau absenta tulburarilor de personalitate, a accentuarii personalitatii intr o directie sau alta (obsesii, convulsii, fixatii, delir etc.) 2. Dezvoltarea la subiectii educationali a structurilor psihice de prelucrare a informatiilor cu privire la aceste tipuri de sanatate, a capacitatii de auto analiza a starii proprii de sanatate, cu scopul orientarii corecte catre medic, in cazul constatarii unei anumite probleme medicale sau a legaturii acesteia cu educatia. 3. Antrenarea starilor afective corespunzatoare sustinerii si dezvoltarii sanatatii: grija fata de propria sanatate, increderea in puterea de vindecare a specialistilor, suspiciunea justificata fata de persoanele neavizate, care practica o anumita forma de tratament fara o pregatire necesara. 4. Angajarea in procesul de dobandire, mentinere si dezvoltare a sanatatii proprii si a celor apropiati lor prin formarea deprinderilor, priceperilor si a abilitatilor minime, de autoingrijire sau de ingrijire a celor apropiati. Educatia pentru sanatate are ca scop formarea culturii pentru sanatate, dezvoltarea unei conduite optime de aparare si dezvoltare a sanatatii proprii subiectilor educationali si a celor apropiati lor. Educatia pentru sanatate reprezinta la nivel macro social un criteriu de evaluare a civilizatiei respective. Dupe o recenta definitie a Organizatiei Mondiale a Sanatatii, ,,educatia pentru sanatate constituie un ansamblu de eforturi organizate urmarind a favoriza dezvoltarea cunostintelor, atitudinilor si comportamentelor menite a imbunatati nivelul de sanatate al individului si al colectivitatii. Educatia pentru sanatate poate fi considerata si ca procesul de insusire si aplicare aunor fapte, cunostinte, norme de comportare care sa influenteze favorabil atitudinile si practicule igienice ale individului, familiei, comunitatii. Ca o componenta a educatiei multilaterale, educatia pentru sanatate este un sistem de masuri si influente pentru formarea comportamentului igienic, este activitatea de conducere a copilului si tanarului de la conditia sa de fiinta naturala la aceea de fiinta social culturala in problemele de sanatate. Educatia pentru sanatate reprezinta, sub aspect educational, procesul de informare, formare si dezvoltare aomului tanat si adult- in domeniul sanatatii, procesul inzestrarii individului cunostinte, atitudini si obisnuinte privind sanatatea. Finalitatea educatiei pentru sanatate in scoala este, asadar, culturalizarea igienico sanitara a copiilor si tinerilor in vederea formarii unui stil de existenta si comportare igienica, a unui mod de viata sanatos, contribuind prin perfectionarea sanatatii fizice, afectiv emotionale si mintal spirituale la dezvoltarea multilaterala a personalitatii si la integrarea sociala a celor educati. In acest sens, educatie pentru sanatate se plaseaza pe o directie prospectiva, prin aceea ce urmareste nu numai promovarea sanatii in prezent, ci pregatirea copiilor, sub raportul sanatatii, de-a lungul intregii existente, pentru a se putea adapta neincetat permanentelor mutatii, care au loc in viata moderna, pentru a fi inarmat impotriva agresiunilor biologice si emotionale ale mediului, care se ivesc in procesul evolutiv al civilizatiei moderne. Procesul educativ se concretizeaza la nivelul a trei etape informative formative, successive si interdependente. O prima etapa se refera la informarea copiilor si tinerilor cu notiuni, idei din domeniul sanatatii, la transmiterea unor date in probleme de sanatate.Este vorba despre o etapa teoretica, cu rol de cognitie, urmarind conturarea unei imagini asupra problemelor de sanatate, formarea unor reprezentari teoretice, intelectuale despre fenomenele sanatatii si ale bolii, a unui ansamblu de cunostinte teoretice igienico sanitare, a bazei cognitive necesara intelegerii stiintifice a masurilor de aparare si promovare a sanatatii.

Aceasta presupune formarea unor atitudini igienice si a unor valori. Atitudinea este o dispozitie, o pregatire pentru a actiona, iar in problemele de sanatate, atitudinile reprezinta comportamente virtuale. Atitudinea inseamna totodata ce gandim si simtim referitor la ceva, avand trei componente: cognitive, afective si conative. Cele afective au un rol principal. Astfel, deoarece atitudinile sub influenta componentei afective se adopta si nu se invata,ele se modifica indeosebi datorita exemplului cadrului didactic, parintilor sau a grupului, ceea ce dovedeste importanta acestui mod indirect de educatie si in problemele de sanatate. A treia etapa are un caracter practice, o functie paraxiologica, urmarind formarea deprinderilor si obisnuintelor igienice, a capacitatii de actiune practica sanitara, a vointei de actiona in folosul propriei sanatati si a sanatatii colectivitatii, elemental conativ, volitional, avand un rol preponderant in luarea unor decizii favorabile promovarii sanatatii. Comportamentul, caracterizand modul de adaptare al omului la mediu, ,,maniera de a fi si de actiona a omului, ,,reactiile unui individ intr un anumit mediu si intr o anumita perioada de timp, este constituit, in probleme de sanatate, dintr-o suita de obisnuinte igienice, la baza carora stau deprinderile.De exemplu, in igiena dentara esentiala este tehnica periajului. Pentru ca spalatul dintilor sa devina obisnuinta se impune, in prealabil, elaborarea unor deprinderi corecte privind tehnica periajului, ceea ce nu este totdeauna usor la varsta adulta. De aceea, formarea comportamentului, a unor obisnuinte igienice si precedarea acestor actiuni de cultivarea unor deprinderi corespunzatoare trebuie inceputa de la varsta cea mai frageda. Comportamentul uman trebuie insa raportat permanent la mediul in care actioneaza subiectul, formarea obisnuintelor igienice fiind conditionata de relatiile sociale, economice si psihologice. Astfel, modelele de comportament ale omului se formeaza in cadrul interactiunii acestuia cu societatea si cultura. In acest sens, actionand astfel incat sa formeze modele culturale din toate regulile de comportare igienica, educatia pentru sanatate poate integra problemele de sanatate in comportamentul grupului.Aderarea individului la aceste modele va obtine aprobarea si recompense din partea grupului sau dimpotriva, in caz de nepreluare, dezaprobarea si recompensa. Daca, de pilda, un grup de elevi si a insusit ca model cultural sanitar regulile de igiena individuala, orice copil curat, ordonat va capata aprobarea grupului, in timp ce elevul care este certat cu curatenia, va fi respins de grup si izolat. Asadar, cele trei etape ale educatiei pentru sanatate teoretico rationala, afectiv- emotionala si practica menite a face trecerea de la cunoastere si intelegere, la placere si senzatii subiective positive, favorabile actionarii, si de aici la practica, la comportare, constituie treptele unei conceptii si a unui comportament igienic. Parcurgerea si realizarea acestor etape duce la formarea culturii sanitare. Ea poate fi considerate ca o componenta a culturii generale. In procesul de culturalizare un prim stadiu il reprezinta inzestrarea elevului cu informatiile si datele necesare, deci asigurarea bazei cognitive. Utilizarea acestor informatii, a cunostintelor, aplicarea lor la situatii din ce in ce mai diverse reprezinta un al doilea stadiu al acestui proces. In cadrul procesului educativ sanitar, stadiul de utilizare si aplicare a cunostintelor are la randul sau doua aspecte : aplicarea de catre elevi a cunostintelor insusite la situatiilor propuse de cadrul didactic si descoperirea de catre elevi a situatiilor in care cunostintele insusite pot fi utilizate. Primul stadiu al culturalizarii sanitare consta prin urmare in insusirea principiilor si regulilor unei vieti sanatoase. Utilizarea acestor principii si reguli igienice si aplicarea lor la o situatie precisa constituie primul aspect al celui de al doilea stadiu al procesului culturalizarii sanitare. Al doilea aspect al aceluiasi stadiu il reprezinta descoperirea de catre elevi a faptului ca pentru a rezolva o problema sau o situatie concreta de sanatate este necesar a folosi anumite cunostinte din domeniul sanatatii, anumite principii si reguli.

Reiese decia inainte de a fi aducat, orice individ trebuie informat. Dar informarea singura nu are valoare.In masura in care faptele patrund in structura umana a individului prin intermediul experientelor personale, al cadrelor de referinta si al atitudinilor, se poate reusi modificarea comportamentului prin informatie. Procesul de invatare, de insusire a unor cunostinte este de fapt o functie de explorare si descoperire a semnificatiei faptelor. In procesul de invatamant in general si cu atat mai mult in cel educativ sanitar se pune astazi dn ce in ce mai mult accentul pe o activitate menita a l stimula pe elevpentru activitate, pentru a fi dinamic, elastic, adaptabil noilor conditii de viata. In circumstantele ritmului sustinut al industrializarii asistam la o automatizare si tehnicizare vertiginoasa, concomitent cu cresterea pericolului datorat poluarii mediului ambient, al stresului izvorat dintr o insuficienta adaptare a organismului uman la mediu, al sedentarismului si consumului excesiv de tutun, alcool, cafea, medicamente, al accidentelor stradale. Cum vor reactiona tinerii la toate acestea ? Vor avea suficiente cunostinte de baza pentru a le face fata? Care vor fi atitudinile si si practicile lor in vederea apararii si intaririi sanatatii ? Iata de ce copiii, tinerii trebuie informati asupra mediului in permanenta schimbare, pentru a forma, prin educatie, o generatie care sa poata rezista efectelor mediului. Educatia pentru sanatate are in acest sens rolul de a explica modul in care elementele de mediu fizic, emotional si social pot influenta sanatatea individului si maniera in care trebuie sa actioneze in fata lor. Educatia pentru sanatate influenteaza nu numai nivelul imediat de bunastare a individului, ci si statutul viitor de sanatate al comunitatii. Tanarul, prin practicile sale de sanatate, prin atitudinile si opiniile sale va putea influenta sanatatea comunitatii si totodata, indirect, va putea sa actioneze asupra parintilor sai, pentru ca si acestia sa inteleaga problemele de sanatate. Starea de acceptare si receptivitate necesara pentru luarea unei hotarari si trecerea la actiune pe baza informarii depinde de o serie de factori. In primul rand este necesara o stare de pregatire psihica pentru receptionarea informatiei. Individul trebuie sa fie pregatit pentru a lua o decizie pe baza informatiei primite, trebuie sa doreasca acest lucru. De exemplu, pentru ca informatiile in problemele igienei buco dentare sa fie preluate de un grup de elevi, acestia trebuie sa fie pregatiti de a trece la aplicarea masurilor igienice, in sinea fiecaruia existand dorinta de a actiona in acest sens. In al doilea rand este necesar ca elevii sa fie interesati. Un elev interesat sa aiba dintii perfect sanatosi sau pur si simplu sa aiba dintii albi si frumosi va fi si pregatit pentru orice actiune in acest scop. Interesul este de fapt o automotivatie, care da cuiva posibilitatea sa ia o decizie privind informarea primita sis a actioneze in concordanta cu dorinta cadrului didactic. Un alt factor de decizie pentru ca cineva sa transpuna in practica o informatie este perceperea. Ea reprezinta modul in care indivizii vad si simt lucrurile, faptele, situatiile, persoanele. De exemplu, acei elevi care au o percepere negativa fata de cabinetul stomatologic, datorita fricii de durere, nu vor aplica informarile primate pe aceasta cale decat in urma modificarii favorabile a acestei perceperi. Factorul principal care transforma orice informare in actiune este motivatia. Ea reprezinta o forta dinamica ce - i determina pe indivizi sa ia anumite decizii si sa treaca la anumite actiuni. O ierarhizare pertinenta privind cele trei forte motivationale, care fac trecerea de la informare la aplicare este urmatoarea: Supunerea. Obisnuintele de sanatate datorate supunerii sunt cele care rezulta din forte externe, cum ar fi regulamente, legi sau alte masuri care actioneaza pe principiul pedepsei si recompensei. Asa sunt ,de exemplu, actele normative privind igiena in localurile publice, in unitatile sectorului alimentar ,in scoli. Un alt exemplu este

cazul examenelor dentare care se fac elevilor obligatoriu. Ei se prezinta la cabinetul stomatologic din obligatie, dar cu timpul, realizand ca in urma unui tratament dentar (obturatie) durerile de dinti au incetat si ca ei pot sa consume fara greutate sau senzatii dureroase orice fel de allimente si lichide,pe viitor, la cea mai mica durere de dinti indicand o carie incipienta, se vor duce din proprie initiativa la stomatolog, pentru a evita aparitia simptomelor neplacute care insotesc caria dentara avansata. Astfel ei isi insusesc un anumit comportament igienic (prezentarea la medical stomatolog) ca urmare a unei cerinte obligatorii venite din afara (respective a cadrelor medicale) transformata ulterior intr o motivatie proprie prin acceptare, datorita recunoasterii valorii, utilitatii practice personale a acestei masuri. Identificarea. Practicile sanitare izvorate din identificare sunt cele care rezulta din imitarea grupului de referinta (prieteni, colegi, parinti, cadre didactice etc.), care, avand un anumit statut de lider (formal sau neformal) , dau celui ce imita impresia ca orice fac, spun sau sfatuiesc merita copiere, acceptare.De exemplu, se pot alege cativa lideri din clasa care vor fi instruiti privind masurile de igiena buco dentara si solicitati sa sfatuiasca, sa indrume si sa fie exemplu pentru colegii lor privind periajul dentar corect.Ca urmare, elevii isi pot insusi intr o proportie crescuta obisnuinta periajului dentar zilnic si corect, prin identificare, prin imitarea grupului de referinta constituit din cei cativa lideri ai clasei. Cu toate acestea, practicile datorate identificarii nu dureaza decat daca individual transforma ceea ce adopta si practica ca urmare a imitatiei in motivatii si satisfactii personale. Intr adevar, cu timpul, anumite practici care la origini se datorau identificarii, pot sa devina o parte a vietii sis a fie considerate din punct de vedere personal ca surse de satisfactie. Astfel, copiii care pe baza procesului de imitatie si au insusit obisnuinta periajului dentar, ajung san u se mai poata lipsi de el si chiar sa simta o multumire si o placere de cate ori se spala pe dinti. Internalizarea. Practicile sanitare datorate internalizarii sunt cele care devin parte si structura a individului. Astfel, practica periajului dentar poate deveni necesitate, o nevoie imperioasa de care elevul nu se poate lipsi, atat seara inainte de culcare, cat si dimineata, iar in caz de nerealizare sa produca o stare de nemultumire, care sa tulbure insasi somnul de noapte sau activitatea diurna. Practicile igienice pot fi adoptate prin unul sau mai multe din procesele descries. Internalizarea reprezinta cea mai buna motivatie pentru a realiza o modificare de durata in comportamentul igienic, deoarece este o forta automotivata si autodirectionata. De aceea, atat supunerea cat si identificarea au ca scop de a contribui la crearea internalizarii, care constituie forta dinamica majora in adoptarea unui comportament igienic. Obiectivele generale, obiectivele cadru si obiectivele specifice ale educatiei pentru sanatate Transpunerea in practica a programului ,,Educatie pentru sanatate in scoala romaneasca porneste de la premisa ca nu numai din partea unor copii sanatosi se poate astepta un randament scolar optim, iar mai tarziu o insertie profesionala si sociala. Necesitatea educatiei pentru sanatate in randul elevilor este impusa, in primul rand, de finalitatile acesteia.Am in vedere aici atat obiectivele generale, cat si obiectivele specifice urmarite de educatia pentru sanatate in scoala. Printre obiectivele generale, se numara: a) ridicarea nivelului de cunostinte medicale la elevi in ceea ce priveste promovarea unui trai sanatos, protectia mediului ambiant si preventia bolilor; b) formarea si dezvoltarea unor comportamente corecte care sa promoveze sanatatea; c) formarea unor atitudini pozitive si crearea unei pozitii active fata de sanatatea individuala si fata de problemele sanatatii pulice etc. Obiectivele cadru ale educatiei pentru sanatate sunt:

1. Utilizarea limbajului specific educatiei pentru sanatate; 2. Dezvoltarea unur comportamente de protejare a sanatatii personale si a mediului. 3. Dezvoltarea capacitatii de a rezolva situatii problema privind sanatatea si mediul; 4. Investigarea si rezolvarea unor probleme vizand sanatatea. Ca obiective specifice, pot aminti: a) apararea si intarirea sanatatii personale si colective; b) insusirea de catre elevi a cunostintelor cu privire la igiena individuala si de grup; c) insusirea de cunostinte cu privire la mediul ambient in care traiesc elevii; d) formarea unor deprinderi de alimentatie rationala; e) formarea deprinderilor igienico sanitare; f) insusirea de cunostinte si formarea unor deprinderi elementare cu privire la prevenirea bolilor, la evitarea abuzului de medicamente si cunoasterea principalelor semne de boala. La capitolul Igiena personala, am urmarit urmatoarele obiective de referinta: 1.1. Sa identifice tipuri de boli si pericolul acestora pentru sanatate, folosind un limbaj simplu; 1.2. Sa identifice factorii interni si externi care determina starea de boala, 2.2. Sa identifice aspectele fizice si comportamentele omului sanatos; 2.3. Sa aplice constient reguli pentru mentinerea sanatatii acasa, la scoala, in comunitate; 2.4. Sa gaseasca solutii proprii pentru rezolvarea problemelor de sanatate specifice varstei. In comunicarea, insusirea si evaluarea cunostintelor , am aplicat o serie de exercitii, jocuri, ca de exemplu: Pentru lectia ,,Igiena mainilor si a unghiilor: ,,Ne jucam ,,Manutele fac gimnastica: inchiderea si deschiderea pumnului; indoirea articulatiilor degetelor; indoirea incheieturii mainii; intoarcerea palmelor in sus si in jos; miscari cu mana in aer pentru a desena varful gardului, valuri, oval, fum,etc.; evantaiul( desfacerea si unirea degetelor); cantatul la pian cu ambele maini, incepand de la degetul mare la cel mic si invers,s.a. Invatam! Ce pot face mainile harnice ale oamenilor? Mainile sunt acele parti ale corpului care te ajuta sa exprimi: teama, mania, dragostea, nestiinta, impacarea, iubirea, credinta, puterea etc. Nevazatorii pot citi cu ajutorul degetelor, dupa un alfabet propriu. Sa invatam ,,Cantecul degetelor Exersam! Numeste fiecare deget. Cum ne pastram unghiile curate? Cum ne protejam mainile atunci cand suntem nevoiti sa le folosim in gospodarie, la gradinarit, la stransul gunoiului etc.? Mainile murdare au un dusman, un mic ,,terorist,,, care se hraneste cu pielea manutelor, pana le imbolnaveste grav. Iata povestea lui: O poveste adevarata O boala neplacata a pielii este raia. Se manifesta sub forma unor pete de culoare rosie, care provoaca mancarime. Raia este produsa de un musafir nepoftit, mic de nu l vezi cu ochiul liber, dar care se ,,lipeste,, de om pe nesimtite. Si ca orice ,, terorist, micutul paianjen care aduce boala se hraneste cu bucati mici din pielea noastra. Paienjenita nu se multumeste

numai cu un pranz copios. Incepe sa sape galerii prin piele, pentru a si depune ouale la adapost, la caldura si aproape de sursa de hrana. Din oua, dand de atata bine, ies puzderie de viermisori mici si flamanzi. Cu tot neamul lor, paienjenutii nerusinati se simt bine mai ales in pielea ferita dintre degete. Isi tradeaza prezenta prin niste dare rosii, subtiri si prin mancarimi foarte puternice. Nu se multumesc sa stea numai intr un loc. Pornesc in calatorii lungi, punand treptat stapanire pe toata pielea corpului. Apararea de aceasta boala se face printr o curatenie absoluta evitand contactul cu persoanele bolnave. Daca boala este deja luata, folosim solutiile si unguentele recomandate de medic, care izgonesc micutii paraziti din piele. Anca Neagu, Din tainele si curiozitatile corpului omenesc, vol. X, Editura Portile Orientului, Iasi, 20002 Desenam si coloram! *Deseneaza obiectele folosite pentru ingrijirea mainilor si a unghiilor. *Coloreaza in rosu degetul mare,in albastru - degetul aratator,in verde degetul mijlociu, in galben - inelarul, in maro degetul mic. *Foloseste ti degetelele pentru a desena ceva drag. *Deseneaza mana dreapta pe o hartie colorata si participa cu colrgii tai la construierea unui ,,Copac al manutelor.Scrie numele tau roag o pe doamna invatatoare sa ti noteze si data nasterii.

Consider ca, prin indeplinirea acestor obiective, Programul ,, Educatie pentru sanatate in scoala romaneasca va conduce scoala si sanatatea spre infaptuirea celebrului dicton latin ,,Mens sana in corpore sano, care sintetizeaza o adevarata filosofie a educatiei pentru sanatate fizica,morala si spirituala a tinerei generatii. Continuturi 1. Notiuni elementare e anatomie si fiziologie 1.1 Rolul organelor in corp 1.2 Organismul, un tot unitar 2. Igiena personala 2.1 Vaccinarile si importanta lor 2.2 Reguli de igiena intima 2.3 Rolul igienei personale in prevenirea bililor transmisibile 2.4 Parazitozele frecvente la copii. Bolile transmise de animale 2.5 Controlul stomatologic periodic 3. Activitate si odihna 3.1 Rolul educatiei fizice si sportive in dezvoltarea armonioasa a organismului 3.2 Refacerea dupa efort 3.3 Efort fizic / Efort intellectual 3.4 Modalitati de diminuare a oboselii 4. Sanatatea mediului 4.1 Poluarea aerului ce este si cine o produce? Cum influenteaza poluarea sanatatea? 4.2 Pentru o planeta sanatoasa.

4.3. Obiectele noi devin deseuri. Dar deseurile devin obiecte noi? 5. Sanatatea mintala 5.1. Recompense si satisfactie 5.2. Porecle si etichetari 5.3. Calitati ale copiilor (Activitati de tip ,,Pot si vreau) 5.4.Reactii la teama: fata de invatator, parinti, note 6. Sanatatea alimentatiei 6.1. Influenta alimentelor de origine vegetala si animala 6.2.Efectele alimentatiei unilaterale 6.3. Consecintele excesului de dulciuri 7. Sanatatea reproducerii si a familiei 7.1. Perceptii reciproce ale baietilor si fetelor 7.2. Mobificari corporale la pubertate 7.3. Cum am aparut eu pelume? 8. Consumul de substante toxice 8.1. Uzul si abuzul de substante: medicamente, etc. 8.2. Cum sa spunem NU! indemnului de a consuma 9. Accidente, violenta, abuz, valori umanitare 9.1. Jocul intre dinamism si agresivitate 9.2. Raspunsul la agresivitatea celorlalti 9.3. Abuzul adultilor asupra copiilor Forme si modalitati de relizare a educatiei pentru sanatate Educatia sanitara in scoala actuala are o deosebita importanta pentru ridicarea nivelului cultural sanitar al elevilor.In scoala, elevul isi insuseste cunostintele sanitare elementare si este dispus unei discipline care l oblige sa respecte regulile de igiena. Una din laturile educatiei se refera la igiena corporala si vestimentara a elevilor. Pentru a se obtine si colaborarea activa a parintilor in remedierea deficientelor, in igiena corporala si vestimentara a elevilor, cadrele didactice sunt obligate sa duca o munca sustinuta de lamurire. Pentru aceasta vor fi invitati parintii la scoala, se vor face sedinte cu parintii, se vor vizita familiile elevilor. Aplicarea in practica a programului de masuri igienice are ca scop antrenarea tuturor elevilor in actiunea de autocontrol si contol igienic reciproc, care se va face sub supravegherea atenta a cadrului didactic. Autocontrolul ii va ajuta pe elevi sa - si dezvolte spiritual de observatie si simtul de raspundere personala.Elevii se vor obisnui sa si dezvolte singuri lipsurile proprii in igiena personala si colectiva.Controlul igienic reciproc conduce la exercitarea unor influente favorabile a unuia asupra celuilalt, stimulandu se reciproc in inlaturarea lipsurilor. Avand responsabilitati egale in asigurarea unui ridicat nivel igienico sanitar pentru aceesi banca, elevii trebuie sa caute continuu a si imbunatati conditiile de igiena personala, infatisare vestimentara, ingrijirea rechizitelor scolare, intretinerea curateniei in clasa si in scoala. Pentru ca acest control sad ea rezultate cat mai bune, este necesar ca in prealabil in fiecare clasa sa se organizeze colectivul sanitar format din 3 5 elevi. Unul dintre ei va fi responsabilul colectivului sanitar al clasei, iar ceilalti vor avea responsabilitatea sanitara a unui sir de banci. In afara responsabilului colectivului sanitar al clasei, ceilalti elevi pot fi schimbati la anumite intervale, pentru a antrena un numar cat mai mare de elevi in responsabilitati igienico sanitare. Controlul intregii clase se realizeaza in decurs de cateva minute pentru mai multe obiective igienico sanitare: igiena personala, a clasei, a scolii. In timpul controlului reciproc, elevul gasit cu deficiente, va fi sfatuit de colegul lui sa le inlature. Dupe terminarea

exercitiilor de control si autocontrol si contol reciproc, cadrul didactic le va da elevilor cateva sfaturi privind temele exersate, pentru ca notiunile de igiena sa se imprime cat mai temeinic.Periodic, cadrul didactic va verifica cu ajutorul ,,sanitarilor rezultatul controlului igienic reciproc facut de elevi. In clasa se pot verifica si prin sondaj: astfel, un elev va fi pus sa isi desfaca la guler camasa pentru a i se verifica curatenia corpului si a lenjeriei;se va cerceta daca este curat pe cap, pe maini etc.Invatatorul isi va nota constatarile si observatiile in legatura cu igiena elevilor.Va atrage atentia elevilor asupra obligatiilor ce le revin. In fiecare unitate scolara va exista trusa de prim ajutor, care va cuprinde: I. Material de inventar *Cutie de plastic 50/25/15 cm1 buc. *Foarfece obisnuit1 buc *Garou elastic a 0,75 m1 buc. *Savoniera din material plastic1 buc. *caiet 50 file1 buc. *Creion (pix)1 buc. *Tavita renala1buc. I. Materiale consumabile *Prosop hartie1 buc. *Atele simple din placaj2 buc. *Fesi tifon mici4 buc. *Fesi tifon mari2 buc. *Vata hidrofila1 pachet *Leucoplast lat1 uc. *Alcool sanitar l * Comprese sterile4 pachete *Pansament cu rivanol20 buc. *Sapun 1 buc. * Manusi chirurgicale5 perechi *Apa oxigenata 3% 1 sticla 200 ml.1 sticla *Alcool iodat 2% 1 sticla 100ml1 sticla Alte modalitati de realizare prin intermediul activitatilor desfasurate in timpul liber al copilului din cadrul invatamantului sunt: *actiuni de curatare a curtii scolii, a strazii pe care se afla amplasata scoala, a parcului/parcurilor din apropiere; *concurs tematic: ,,Cine nu ne lasa sa traim sanatos? *implicarea in proiecte ecologice comunitare; *participarea prin intermediul unor actiuni tip ,,Ziua luptei impotriva poluarii, cu diferite modalitati de popularizare a eforturilor de combatere a poluarii( afise,postere) *Spectacol artistic:,,Pentru ca planeta sa zambeasca din nou! *cercul micului ecologist; *realizarea unor proiecte de constientizare a poluarii, cauzelor sale si de implicare in actiuni de diminuare a acesteia sub genericul: ,,Planeta fara soare, ,, Ucigasii Terrei, ,, Padurea intre a fi si a nu fi, ,,Drumul apei. *concurs tematic: ,,Suntem la fel sau suntem diferiti?, ,,De ce ne certam atat de des?, ,,Nu exista loc pentru toti sub soare? *actiuni comune cu familia, de tip excursie, vizite, intreceri. *ornarea peretilor clasei, scolii cu posterele copiilor, representative pentru o tematica axata pe urmatoarele aspecte: -cauzele conflictelor;

-tipuri de conflicte; - efectele negative ale conflictelor asupra copiilor; -cum se pot diminua si stinge conflictele; *Cerc culinar,,Micul bucatar/Mica gospodina, ,,Primul pas in bucatarie *dezbateri pe teme nutritionale cu implicarea principalilor parteneri educationali:scoala familia copiii, pe teme cum ar fi: ,,Ce trebuie sa manance zilnic un copil cu varsta intre 4 7 ani/7 10 ani?, ,,De ce copiii care mananca chipsuri sunt obezi?, ,,Ce impact au sucurile acidulate asupra sanatatii? *organizarea unor intalniri si dezbateri avand ca parteneri copiii, medici pediatric, nutritionisti, specialisti in producerea si comercializarea alimentelor; *desfasurarea unor excursii,vizite la fabrici de mezeluri,branzeturi, sucuri, ape minerale,dulciuri situate pe raza localitatii sau in apropierea acesteia: * concursuri tematice; ,, Spune mi ce mananci, ca sa ti spun cat de sanatos esti, ,,Spune mi cum vei gati cand vei fi mare, ca sa ti spun ce boli vei avea; *expozitie de postere ,Boli si bolnavi, cu semnificatia celor mai raspandite afectiuni determinate de o alimentatie incorecta si a grupelor de varsta purtatoare ale acestora; *participarea la concursul ,,Sanitarii priceputi. Modalitati de evaluare a educatiei pentru sanatate * Probe orale * Probe practice * Autoevaluare * Miniproiecte * Portofolii * Probe scrise

Interdependenta educatiei pentru sanatate cu noile si vechile educatii Educatia este o actiune sociala cu particularitati distincte de alte actiuni ce se desfasoara in societate. Ea se delimiteaza de acestea prin finalitatile proiectate si prin caile si modalitatile adoptate in vederea realizarii lor.Pedagogul francez Rene Hubert a distins :educatia intelectuala, educatia morala, educatia profesionala, educatia estetica si educatia fizica sau corporala.Interdependenta dintre aceste laturi ale educatiei si educatia pentru sanatate este determunata de caracterul unitar al procesului dezvoltarii, de interactiunea fenomenelor pe care le presupune.Aceasta subliniaza inca o data varietatea interconexiunilor omogene si eterogene dintre educatie si dezvoltare. Realitatea psihica nu este constituita din realitati independente, specificul si unicitatea ei rezultand din interactiunea lor.Diversitatea si unitatea componentelor structurii personalitatii impun interdependenta intre laturile educatiei. Noile educatii sunt raspunsurile la cerintele dezvoltarii lumii contemporane.Ele reprezinta extensii (in continuturi) si noi abordari (in plan metodologic) ale educatiei traditionale si ale diferitelor sale componente, in special planul educatiei morale si intelectule.Aparute in perioada postbelica, pe masura constientizarii problemelor globale ale omenirii ale necesitatii transfotmarii educatiei din directia lor, ele s au constituit printr o completare a educatiei traditionale , atat sub aspectul modalitatilor de realizare, cat si prin continuturi.

Educatia pentru sanatate se afla intr -o stransa interdependenta cu: *educatia pentru mediu, care isi propune dezvoltarea constiintei, a simtului responsabilitatii finite umane in raport cu mediul si problemele sale; *educatia pentru pace , care presupune cultivarea unor atitudini superioare, formarea oamenilor pentru evitarea conflictelor; *educatia nutritionala, intalnita ca disciplina de invatamant sau ca activitate extrascolara vizand cunoasterea alimentelor sau a substantelor nutritive, producerea si conservarea acestora; *Educatia pentru timpul liber, care include componente axiologice de natura culturala, artistica, turistica, sociala, sportive, care tintesc un mod util si formative de petrecere a timpului liber. Cele mai semnificative parghii ale profilului de competenta ale profesorului educator care pot asigura o buna relationare intre discursul teoretic din planul noilor educatii si transpunerea acestora in practica educative sunt: dragostea pentru copii,grija si preocuparea pentru viitorul lor, mai bun(dezirabil) intr o lume mai dificila (real), motivatia intrinseca a celui de la catedra, creativitatea acestuia.

CREATIVITATEA N ACTUL PEDAGOGIC

Creativitatea pedagogica defineste modelul calitatilor necesare educatorului /cadrului didactic pentru proiectarea si realizarea unor activitati eficiente prin valorificarea capacitatilor sale de innoire permanenta a actiunilor specifice angajate ia nivelul sistemului si al procesului de invatamant. laborarea acestui model presupune raportarea la conceptul psihologic de creativitate care desemneaza dispozitia care exista in stare potentiala ia orice individ si ia orice varsta de a produce ceva nou si relevant ia scara sociala si individuala ( Dic-tionnaire de la psychologie, , .). Structura creativitatii exprima interdependenta existenta intre produsul creata- -procesul creator - personalitatea creatoare. a) Produsul creator reprezinta, in esenta, un element nou in raport cu experienta sociala anterioara sau cu experienta de viata a unui individ. Validitatea produsului creator angajeaza doua criterii complementare: a) criteriul originalitatii, care ofera "un cadra de corelare care reprezinta spatiul ierarhic de manifestare a creativitatii. in plan individual sau social (Landau. Erika, , .); b) criteriul relevantei, care permite autoevaluarea performantei, indiferent de forma sa de manifestare (produs creator material sau spiritual), in termeni de utilitate sociala. Originalitatea si rekvan|a produsului creator, exprimate la diferite grade de generalitate, acopera cinci niveluri ierarhice: - nivelul expresiv care vizeaza comportamentul unei persoane cu anumite caracteristici creative demonstrate in termeni de spontaneitate si de libertate de reactie, semni-ficative in plan individual (expresivitatea copilului este tipica pentru acest nivel al produsului creator); - nivelul productiv care vizeaza realizarea unor produse (obiecta, fenomene, reiatii etc, de natura materiala sau spirituala) care exprima originalitatea individuala a autorului, fara a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative si in pian social; - nivelul inventiv care vizeaza reordonarea insusirilor specifice obiectelor, fenomenelor, relatiilor etc, studiate anterior, in vederea transformarii calitative a acestora la o limita situata practic intre originalitatea individuala si originalitatea sociala; - nivelul inovator care vizeaza elaborarea unor produse noi si originale in plan teoretic si

aplicativ, care asigura restructurarea obiectelor, fenomenelor, relatiiior etc studiate in cadrul unui anumit domeniu de activitate (pnn mijloace de cercetare fun-damentalaonentata-operationala); - nivelul emergent care vizeaza realizarea unor produse creative superioare care restructureaza/revolutioneaza nu numai domeniul de activitate cu sfera de referinta irnediata (stiinta, tehnologie, arta, educatie etc.) ci si evolutia societatii in ansamblul sau ( rolul educatiei si al cercetarii stiintifice in evolutia societatii postindustoale de tip informatizat). Primele doua niveluri corespund planuhti secundar aJ creativitatii care stimuleaza aparitia unor elemente noi semnificative doar in raport cu experienta individuala. Ele asigura intelegerea fenomenelor studiate, chiar largirea acesteia, dar in limite cunoscute sau aplicate deja la scara valorilor sociale. Ultimele doua niveluri corespund planului primar al creativitatii care ofera "o noua intelegere" a fenomenelor studiate. Ele asigura transformarea/restructurarea in adevaruri noi in raport cu realizarile anterioare, inregistrate intr-un domeniu sau altul de activitate. intre ceie doua niveluri, un rol aparte revine inventivitatii. Ea trebuie conceputa ca un nivel tranzitoriu care stimuleaza saltul de ia produsele creative semnificative individual la produsele creative angajate social b) Procesul creativitatii presupune parcurgerea urmatoarele patru etape; - pregatirea, care reprezinta o actiune complexa bazata pe urmatoarele operatii: identificarea problemei in termeni optimi (natura, specific, timp etc); analiza datelor problemei in vederea formularii clare a acestora (premise, principii, resuise posibile si necesare); acumularea si selectionarea informatiei necesare pentru abordarea corecta a problemei; prelucrarea si sistematizarea informatiei stocate; elaborarea strategiei de rezolvare a problemei ia nivelul unui plan operativ; - incubatia, care reprezinta o actiune complexa realizabila intensiv sau/si extensiv prin diferite operatii de organizare si reorganizare a informatiei pregatite anterior pnn piocesari care valorifica experienta individuala si sociala a subiectului la nivelul constiintei acestuia dar si in planul verigilor sale profunde; dependente de zona inconstientului si a subconstientului; - iluminarea, care reprezinta actiunea complexa de asociere si de combinare a informatiei care declanseaza momentul inspiratiei, respectiv al descoperirii solutiei optime de rezolvare a problemei; - verificarea, care reprezinta actiunea complexa de evaluare finala a solutiei adoptate anterior, realizabila prin operatii de apreciere, validare, aplicare etc, in conditii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfectionare permanenta. c) Personalitatea creatoare reprezinta cea de-a treia dimensiune a creativitatii, care evidentiaza resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, sustinut la nivelul constiintiei individuale, cu scopul de a produce ceva nou, original si eficient. Trasaturile personalitatii creatoare pot fi grupate la nivelul urmatorilor trei categorii de factori: intelectuali - operationali - comportamentali ( Nicola. Gr., coordonator, , . -): Factorii intelectuali, inclusi in modelul tridimensional (elaborat de Guilford), vizeaza interacpunea dintre operatii (cunoastere, memorie, gandire convergenta, gandire divergenta, apreciere critica); continuturi (exprimate: complementar, semantic, simbolic, imagistic); produse (proiectate/realizate ca: elemente, clase, relatii, sisteme, transformari, predictii). Interactiunea operatii-continuturi-produse evidentiaza trei calitati intelectuale tipice personalitatii creatoare: fluiditatea sau fluenta (capacitatea de a realiza, cu usurinta, asocieri intre idei, fapte, situatii etc); flexibilitatea ("capacitatea de adaptare la instructiuni schimbate"); originalitatea (capacitatea de a propune solutii noi, rare din punct de vedere statistic); Factorii operationali sunt angajati la nivelul procedeelor specifice creativitatii, sintetizeaza doua categorii de tehnici: a) tehnici tipice metodei brainstorming/asalt de

idei, care presupune respectarea urmatoarelor reguli: anularea criticismului, libertatea de producere a ideilor, combinarea si recombinarea ideilor, perfectionarea lor; b) tehnici tipice gandirii creative: tehnica listei de atribute, tehnica sintezelor morfologice, tehnica metaforei si analogiei. Factorii comportamentali sunt exprimati la nivel de: stil cognitiv (analitic sau sintetic, masurabil prin "variabile de consistenta si nonconformism"); atitudini cogni-tive/cais "permit o valorificare optima a aptitudinilor si cunostintelor in curs creator"; motivatie creatoare, (care implica "nevoia de noutate si de orientare spre nou") - PopescuNoveanu, Paul, , p.. Functiile creativitatii determina structura tridimensionala a creativitatii la nivel social, psihologic si pedagogic. Pe de alta parte, structura tridimensionala a creativitatii reflecta cerintele functionale ale creativitatii la nivel de produs-proces-per-sonalitate. a) Functia sociala a creativitatii determina modul de realizare a produsului creator stimuland si dirijand acele comportamente ale personalitatii semnificative din perspectiva perfectionarii raportului cognitiv, afectiv, motivational asumat fata de realitatea economica, politica, culturala etc. in aceasta acceptie, produsul creativ este cu atat mai elevat cu cat este mai extinsa si mai profunda (re)structurarea posibilitatilor personalitatii de intelegere a realitatii sociale ( Landau, Erika, , . ). Functia sociala a creativitatii urmareste, insa, nu numai calitatea imediata a produsului creator, ci si efectele optimizante ale acestuia care au o sfera de actiune din ce in ce mai larga, la nivel temporal si spatial, mergand chiar pana la nivelul relatiilor de macrosistem. in acest sens, exista "un specific social al creativitatii", concretizat in faptul ca "fiecare societate stimuleaza si reflecta un tip aparte de creativitate" (Roco, Mihaela, , .). b) Functia psihologica a creativitatii determina modul de realizare a procesului creator, angajand toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizeaza: - inteligenta, in calitate de aptitudine generala, care asigura premisa sesizarii-rezolvariiinventarii de probleme si de situatii-problema; - gandirea, in calitate de proces de cunoastere logica, proiectata multifazic, pe baza unitatii informaponal-operational, realizabila in sens convergent-divergent; - imaginatia, in calitate de proces de cunoastere logica, specializat in (reproducerea noului prin (re)combinarea informatiilor dobandite anterior; - aptitudinile speciale, in calitate de "vectori" ai actiunii eficiente, reglatori in a-numite domenii de activitate; - atitudinile (afective, motivaponale, caracteriale), in calitate de "vectori" ai actiunii eficiente, autoreglatori in orice domeniu de activitate. Privite din perspectiva functionalitatii lor creative toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca insusiri generale ale personalitatii creatoare implicate de-a lungul intregului proces creator. c) Functia pedagogica a creativitatii determina modul de comportare a persona-litatii creatoare, angajata in proiectarea unor actiuni educationale/didactice realizabile in conditii de transformare continua a raporturilor subiect-obiect. Definirea conceptului de creativitate pedagogica presupune valorificarea deplina a componentelor structural-functionale, analizate anterior, interpretabile si realizabile in sens prioritar formativ. Structura creativitatii pedagogice evidentiaza anumite carateristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator - procesului creator - personalitatii creatoare. a) Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitatii care reflecta capacitatea educatoarelor, invatatorilor, profesorilor, de "a produce" corelatii instructionale si educationale noi ( corelatia subiect-obiect. dezvoltata la nivelul structurii actiunii educationale/didactice) in raport cu realizarile anterioare). in aceasta acceptie, valorificand o teza de baza, afirmata la nivelul praxiologiei -, "orice lucru bine facut este un lucru nou" ( Kotarbinski, Tadeusz, ) - orice activitate didactica/educativa (lectie, ora de dirigentie etc.) eficienta este o activitate noua care

asigura adaptarea proiectului pedagogic la situatiile concrete ale clasei si ale campului psihosocial, aflate intr-o continua schimbare si transformare. Aceasta tendinta sustine in timp (auto)perfectionarea permanenta a activitatii didactice/educative, cu efecte optimizante nu numai in plan psihopedagogie ci si in plan social (cultural, politic, economic). Produsul creator de tip pedagogic angajeaza cel putin nivelul inventivitatii, situat intre creativitatea semnificativa doar in sens individual si cea relevanta (si) in plan social, La acest nivel," nu ajung decat putini indivizi" si anume "cei mai flexibili si mai receptivi la prelucrari simbolice pe spatii largi" (Landau, Erika, ). invatamantul determina cresterea numarului acestora tocmai datorita exercitiului de creativitate angajat permanent la nivelul lectiei, orei de dirigentie etc, care solicita educatorului adaptarea continua la situatii noi, imprevizibile, in regim de viteza rapida. Produsul creator reflecta complexitatea corelatiilor subiect-obiect. corelatii angajate la nivelul actiunii educationale/didactice, prin multiplicarea corespondentelor pedagogice necesare intre obiectivele pedagogice - continuturile pedagogice - strategiile de predare-invatare-evaluare, directionaie special pentru realizarea unui invatamani prioritar formativ. Domeniul educatiei dezvolta un spatiu si un timp pedagogic deschis creativitatii in plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) si social (creativitatea organi/afiej scolare, creativitatea comunitatii educationale, nationale, teritoriale, locala). b) Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectarii didactice/educatiei care presupune valorificarea etapelor de pregaure-incubatieiluminare-veri/icare a modului de realizare a lectiei, orei de dirigentie etc in sens prioritar formativ. Rrirneie doua etape -pregatirea si incubatia - impun uu anumit (auto)control pedagogic, exercitat de cadrul didactic in diferite contexte educationale. El reorienteaza teasomea psihologica a elevului intr-o directie constructiva, favorabila realizarii produsului creator vizat. Etapa iluminarii presupune intelegerea deplina a situatiei didactice/educative cre-aie. stimuland decizia originala si eficienta, condensata afectiv intr-un anumit moment. de eliberare, "ia care nu se poale ajunge daca lipsesc premisele obtinute in faza de incubatie" (Landau, Erika, . .?). Etapa verificari, definitiveaza procesul creator, exprimat printr-un produs specific - simbol sens, verbal; obiect, actiune, relatsc sociala etc. - care respecta particularitatile domeniului de referinta (ciclu, disciplina de invatamant etc), actionand la nivelul perfectionarii corelatiei subieci-obiect, angajata in mediul scoiar si extrascoiar. Procesul creator implica sesizarea si rezolvarea unor probleme, actiune complexa bazata pe urmatoarele operatii: definirea si intelegerea tipului de problema; avansarea unor solutii virtuale; aprecierea ipotetica a solutiilor probabile; (re)aciualizarea/activa-rea cunostintelor si capacitatilor necesare pentru alegerea solutiei optime; alegerea solutiei optime pe criteriul originalitatii si al eficientei; aplicarea solutiei optime in cadrul specific definit de problema existenta; verificarea modului de rezolvare a problemei in sens managerial (abordare sisteftuca - optima - strategica). Rezolvarea unor probleme din ce in ce mai complexe, ih contexte pedagogice deschise, creaza premisa sesizarii unor situatii-problema care solicita solutii originale bazate pe resjTUi;tHrajea,cji!iQstiatejpj; sjt,qapcMijinr,, sbMadittl. 'nieer^ltih-prthJfvnaj-tizare (a carei premisa consta in actoi de sesizare a situatiei-problema) - creativitate presupune rezolvarea si chiar inventarea unor situatii-problema la niveluri tipice procesului creator stiintific, bazai pe calitatile stilului elaborat si pe cele ale stilului inspirat. Procesul creator de tip pedagogic valorifica ambele stiluri evocate. Ca tendinte, ele pot fi accentuate Ia nivelul unor discipline scolare. Determinarea unor solutii didacnce/educative, originale si eficiente angajeaza, insa. io egala masura, "stiinta si arta

pedagogica' Toate etapele procesului creator contribuie ia rezolvarea unor probleme si a unor situatii-problema. care apar in activitatea de predare-invaiarc-evaluare: etapa pregatirii, prin "colectarea materialului-brut\ care asigura o baza pentru desfasurarea procesului creator propriu-zis; clapa incubatia, prin capacitatea sa de aparenta "distantare de problema" sau de silualia-prohlema (care solicita solutii creatoare); etapa iluminarii, prin concentrarea motivatioiula maxima, care decianseaza optiunea cognitiva pentru o anumita solutie aplicabila in sens creator; etapa verificarii, prin testarea rezultatelor in conditii si forme variabile relevante in sens prioritar formativ. Acest model stimuleaza disponibilitatile creative ale elevului in activitatea de rezolvare sistematica a situatiilor scolare-problema, realizabila in mod special prin: pregatirea elevului (delimitarea si definirea iproblemeilsituatiei-problema in termenii unor insusiri functionale; analiza structurii problemei/ situatiei-probIerna; analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem; productia elevului (evaluarea diferitelor solutii posibile; asocierea ideilor principale in termenii solutiei probabile; asigurarea saltului de la gandirea convergenta la gandirea divergenta); decizia elevului (alegerea solutiei optime pe baza criteriului "valorii prognostice", angajata social, in termeni de gandire divergenta). Procesul creator presupune intelegerea relatiei existente intre planul constient si cel inconstient si subconstient, relatie implicata la nivelul creativitatii, in general. in plan pedagogic, aceasta relatie speciala evidentiaza importanta invatarii constiente, dirijate, elaborate, in care "accentul cade pe tehnica asocierii de idei", deosebita dar nu opusa in raport cu inconstientul /subconstientul, bazat pe "modul inspirat de abordare a creativitatii" (Landau, Erika, , .). Relatia constient-inconstient permite intelegerea celor doua modalitati de abordare a creativitatii - elaborata, inspirata - la un nivel unitar, complementar. Planul constient desemneaza "o modalitate procesuala superioara a sistemului psihic uman" care "pastreaza la nivel social si individual legatura sa vitala cu activitatea", in acest sens, "a fi constient inseamna a te inscrie in povestea propriei tale experiente", intr-o" constructie sistemica in care sunt implicate toate procesele psihice", la nivelul "interactiunii dintre afectiv si intelectual" ( Popescu-Noveanu, Paul, , . ). Acest plan valorifica, in acelasi timp, si "zonele periferice, crepusculare", care asigura legatura intre "psihismul constient si cel inconstient". Planul inconstient include "un ansamblu de dispozitii, stari, procese psihofiziolo-gice si psihice care momentan sau stabil nu se constientizeaza", dar care intr-o zona de profunzime isi pastreaza caracterul pregnant psihic. El se dezvolta astfel doar "in reciproca interactiune cu compartimentul constiintei" (idem, ., ). Procesul creator, in general, cel pedagogic, in mod special, valorifica teza conform careia "inconstientul luat in sine, nu are sens, ci numai in raport cu constientul". Pe de alta parte, energizarea si dinamizarea procesului creator presupune reconsiderarea constientului din perspectiva inconstientului care poate interveni ca inconstinet individual (care include elemente ereditare, psihofiziologice, mnezice, afective, rationale), inconstient colectiv (care fixeaza diferite modele culturale ale comunitatii nationale, teritoriale, locale) sau inconstient automatic (care cuprinde o zona superficiala a inconstientului - apropiata de constiinta - echivalenta cu subconstientul) - idem, . . Subconstientul intervine de pe o pozitie tranzitorie, situata intre planul constientului si cel al inconstientului. El actioneaza ca "o constiinta latenta, potentiala, pre-constienta si postconstienta care coexista cu constiinta si deserveste constiinta" dar si un anumit segment al "inconstientului nonconflictuai si transparent". Inconstientul intervine in mod conflictual, fiind inclinat spre "ocultatie si negare". Valorificarea sa, in sens pedagogic, presupune orientarea actiunilor de: formare si utilizare a montajelor de informapi, mergand pana la transformarea acestora in factori de reglaj; formare si utilizare a atitudinilor creative, mergand pana la transformarea acestora in factori de autoreglaj.

Procesele creatoare, declansate la nivelul subconstientului si al inconstientului, "asigura participarea activa a individului la actiunea adaptativa a organismului". Pe de alta parte, contradictiile dintre planul inconstient si planul constient devin productive in sens pedagogic numai daca "cerebratia latenta" este valorificata la nivelul proceselor creative elaborate. in cadrul acestora "inconstientul preia si indeplineste proiecte si cautari ale constiintei" (idem, . -). c) Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifica deplin resursele sistemului psihic uman la niveluri si forme de actiune corelate special in directia proiectarii-realizarii (auto) instruirii/(auto)educatiei permanente. Personalitatea creatoare angajata intr-un astfel de domeniu de activitate urmareste in mod special: centrarea actiunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioritar formative, care presupun depasirea performantelor si a competentelor anterioare; asigurarea corespondentelor pedagogice necesare in diferite situatii si contexte concrete intre: obiective-continuturi-metodologie-evaluare; angajarea permanenta a circuitelor de conexiune inversa, externe si interne, necesare pentru (auto)perfectionarea continua a activitatii pedagogice/didactice. Profilarea comportamentului creativ de tip pedagogic valorifica trasaturile generale necesare si in cazul altor domenii de performanta si competenta care solicita diferite grade de restructurare a realitatii. Domeniul educatiei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficienta comunicarii pedagogice. El reflecta dinamica "lucrului bine facut", organizat in functie de urmatoarele cerinte sociale, adaptabile la specificul discursului pedagogic: rezistenta la schimbare minima; cheltuieli minime; optimalitate tehnica, optimalitate economica ( Kotarbinski, Tadeusz, , .-). Actiunea eficienta in domeniul educatiei solicita o mediere permanenta realizabila intre "subiect" si "obiect", cu participarea creatoare a subiectului. In acest context "orice act eficace este un act creator" (idem, . ). Realizarea sa presupune valorificarea principiilor praxiologice generale la nivelul urmatoarelor norme operationale, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic creativ: regula pregatirii actiunii pedagogice/didactice; regula economisirii/rationalizarii resurselor actiunii pedagogice/didactice; regula instrumentalizarii actiunii pedagogice/didactice; regula perfectionarii actiunii pedagogice/didactice; regula cooperarii si a integrarii principalelor o-peratii ale actiunii pedagogice/didactice. Aceste reguli vizeaza nu numai tehnologia pedagogica variabila, dependenta de obtinerea unor rezultate imediate, ci si atitudinile creative constante, care orienteaza capacitatile personalitatii in directia proiectarii unor activitati pedagogice inovatoare, in aceasta perspectiva,"orice definire a creativitatii la nivelul personalitatii va trebui sa se refere la interactiunea optima, generatoare de nou, dintre atitudini si aptitudini (...). Aptitudinile nu sunt creative prin ele insele, ci devin astfel, in masura in care sunt activate prin motive si atitudini creative", educate si educabile. Personalitatea creativa de tip pedagogic presupune astfel proiectarea si realizarea capacitatii de organizare a unor: "repertorii de procedee euristice si imaginitive educate in sensul atitudinilor creative" ;tehnici de organizare a atitudinilor creative si de deblocare a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate superioara; strategii manageriale de "expansiune a formelor de invatare creativa", angajate la nivel de educatie permanenta ( Popescu-Noveanu, Paul, , . ). Functia pedagogica a creativitatii orienteaza, in mod special: realizarea a doua actiuni complementare: elaborarea unui model de educare a creativitatii; proiectarea unei invatari creative. a) Elaborarea unui model de educare a creativitatii presupune valorificarea, la diferite niveluri de generalitate, a raportului functional existent intre comportamentul creativ si flexibilitatea gandirii creatoare. Obiectivul general vizeaza formarea-dezvoltarea unei personalitatii capabila sa se angajeze creator in plan cultural-profesional-etic. Obiectivele specifice/intermediare vizeaza proiectarea-realizarea unei educatii

problematizante ( relatia problematizare-creativitate), posibila prin: stimularea gandirii creative prin sesizarea si rezolvarea unor situatii-problema din ce in ce mai complexe; dezvoltarea capacitatilor operationale definitorii pentru personalitatea creatoare (analizasinteza; generalizare-abstractizare; evaluare critica); activarea metodolo-giilor pedagogice bazate pe corelarea optima a factorilor interni (stil cognitiv; atitu-diniaptitudini creative) cu factorii externi (tehnologiile de: comunicare-cercetare-acti-une practica-programare specifica, necesare pentru cultivarea creativitatii). Obiectivele concrete vizeaza operationalizarea obiectivelor generale si specifice la niveluri dependente de conditiile concrete de realizare (resursele creative ale organizatiei scolare, clasei de elevi, tipului de activitate educativa/didactica proiectat etc). in conditiile unei educatii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual urmatoarele performante si competente sustinute prin sarcini pedagogice/didactice adecvate, realizabile pe parcursul unei/unor activitati de: stimulare a flexibilitatii gandirii; cultivare a gandirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale. b) Proiectarea invatarii creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise, aplicabile in timp si spatiu prin: clarificarea scopului invatarii creative la nivelul interactiunii existente intre: operativitatea intelectuala - performanta scolara -restructurarea permanenta a activitatii de predare-invatare-evaluare; stabilirea sarcinilor cadrelor didactice in conditiile invatarii creative (individualizarea fiecarei secvente didactice prin diferite procedee de aprobare/ sentimentul succesului, incurajare a spontaneitatii, stimulare a potentialului minim-maxim, amendare a superficialitatii); crearea unei atmosfere afective optime, necesara pentru anularea treptata a factorilor de blocaj (teama, tensiune, imitatie, conformism, criticism, frica); valorificarea psihologica deplina a corelatiei profesor-elev la nivelul tuturor continuturilor educatiei: mtelectualemorale-tehnologice-estetice-fizice. Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la conditiile unui "praxis educational" deschis autoperfectionarii permanente. in aceasta acceptie, creativitatea defineste: un produs creator situat cel putin la nivel inventiv: un proces creator orientat in directia sesizarii si a rezolvarii situatiilor-problema la nivelul gandirii divergente; o dimensiune axiologica a personalitatii care valorifica resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interactiunii optime dintre atitudinile creative si aptitudinile creative. Formarea cadrelor didactice la nivelul cerintelor specifice creativitatii pedagogice presupune stimularea capacitatii acestora de proiectare-dezvoltare curriculara a activitatii de instruire/educatie, realizabila in mediul scolar si extrascolar. Aceasta implica ( Cahierspedagogiques, nr./, .-): a) institutionalizarea unor noi structuri de organizare a perfectionarii, cu stadii intensive realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor module deschise si complementare care ofera informatii fundamentale, cu valoare metodologica superioara din domeniul: psihologiei (generale si a varstelor), pedagogiei generale (teoria educatiei si a instruirii) si sociale (sociologia educatiei), didacticii specialitatii, practicii didactice/educationale, teoriei curriculumului, managementului educatiei; b) elaborarea unor noi modele de discurs pedagogic, prin orientarea cunostintelor fundamentale si aplicative, (re)actuaiizate si completate, in directia rezolvarii unor probleme si situatii-problema, proiectate si dezvoltate in sens curricular, urmarind, in egala masura, stiinta "de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil" cu "arta" de a valorifica deschiderile procesului de invatamant, angajate la nivel functionalstrucnirai si in contextul activitatilor concrete de predare-invatare-evaluare, c) operationalizarea unor dispozitive de profesionalizare pedagogica, prin rede-finirea obiectivelor ( importanta "efectelor asteptate", legate de "satisfactiile personale" pentru rezultatele obtinute/criterii in promovarea manageriala), reorganizarea structurilor (in contextul metodologic specific educatiei permanente si pedagogiei adultului) si diversificarea "ofertelor scrise" (cursuri, module, tematici si sinteze bibliografice etc.) realizate la nivelul eticii "lucrului bine facut", care stimuleaza autore-flectia creativa, invatarea inovatoare, angajarea sociala, decizia manageriala.

- Atitudinea pedagogica, Aptitudinea pedagogica, Formarea formatorilor, Perfectionarea cadrelor didactice, Proiectarea pedagogica.

STRATEGII DE MANIPULARE A INTERESELOR ELEVILOR

Elevii nva mult mai uor atunci cnd vor s nvee, adic atunci cnd sunt mnai de un imbold interior (motivaia intern de a nva); din pcate, tot mai muli elevi arat tot mai puin interes pentru nvarea n coal; astfel, rolul profesorului va fi acela de a manipula mediul extern (a furniza motivaia extern) n sperana stimulrii dorinei interne a elevilor de a nva. S lum n considerare unele proceduri care pot fi utilizate pentru a atinge acest scop: 1. elev plictisit, refractar. mediul clasei poate face diferena ntre un elev motivat i un

2. modelarea este tehnica utilizrii comportamentului persoanelor admirate pentru a demonstra valorile i comportamentele pe care profesorul vrea ca elevii s le achiziioneze; 3. strategiile instructionale: activitatea n grup i strategiile de pre-nvare centrate pe elev pot fi motivante ntruct se construiesc pe nevoia de recunoatere i de afiliere; 4. ateptrile profesorului: elevii au tendina de a se pregti la un nivel concordant cu ateptrile profesorului;

5. feedback-ul ca factor de motivare pentru a furniza elevilor un feedback sunt utilizate n mod obinuit trei modaliti: lauda, comunicarea rezultatelor i notarea; 6. implicarea elevilor are n vedere trezirea interesului lor pentru sala de clas, pentru modul n care arat aceasta, pentru activitile care se desfoar acolo; 7. creterea gradului de aplicabilitate imediat a cunotinelor dobndite in coal: cunotinele dobndite n sala de clas trebuie s aib aplicabilitate n viaa cotidian a elevilor; n acest scop, profesorul trebuie s fie capabil s rspund pe nelesul acestora la ntrebri ca: de ce trebuie s nvm chestiile acestea plicticoase?, la ce ne sunt de folos aceste informaii? Dac profesorul nu este capabil s rspund pe nelesul elevilor la aceste ntrebri, va trebui s-i reevalueze propria sa atitudine n raport cu elevii, cu coala, cu obiectul de studiu pe care l pred. Poate c paradigma postmodern nu reprezint dect un instrument de mare acuitate n ceea ce privete critica i deconstrucia, dar registrul rmne n bun msur strin. Aceasta este situaia i n ceea ce privete motivaia, deocamdat un diagnostic extrem de acut al crizei dar un tratament mai degrab ineficient. Argumentele profesorilor cad prad unei duble inadecvri, poate chiar triple: o prim inadecvare vizeaz relaia dintre interesele, ateptrile elevului i unele obiecte de studiu calificate ca neimportante, deci neglijabile din perspectiva elevului; o a doua inadecvare vizeaz cmpul de intersecie dintre ispitele, zonele de atracie oferite de mediul social i capacitatea unor obiecte de studiu de a se dovedi utile n penetrarea zonelor respective (mai ales astzi, cnd pragmatismul se identific n exces cu mercantilismul ieftin, iar selecia valorilor n cmpul social opereaz cu nite criterii de-a dreptul exotice); a treia inadecvare privete imperativul pedagogiei de a obine o motivaie interioar obiectului de studiu n chestiune i tendina profesorilor de a recurge la procedeele mai facile i doar aparent mai eficiente ale unei motivaii exterioare: teama de not, frica de prini, frica de profesor, nevoia de a promova sau de a obine un loc frunta n clas etc. (a se revedea n acest sens, lucrrile lui John Dewey).

Datorit acestor motive (i a multor altora) cmpul educativ colar are o configuraie mult mai complex (uneori i mai greu de decelat), cu mai puine contururi clare i cu granie mult mai permeabile la influenele venite din afar. Motivatia desemneaz ansamblul factorilor care declanseaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre aqnumite scopuri sI o sustine energetic. Motivatia cuprinde totalitatea elementelor stimulative interne att a trebuintelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct sI a unor formatiuni mai complexe dobndite n cursul vietii ca trebuinte secundare, interese, aspiratii, convingeri, ideal, conceptie despre lume sI viat. Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de ctre subiect. n scoal, elevul trebuie a fi deprins a se depsI mai degrab pe sine dect pe altul,

sansele sale de reusit fiind mult mai sigure dect atunci cnd I se cere s intre n competitie cu altii sI mai ales cu elevii eminenti. Influenta situatiei motivationale de competitie depinde de dificultatea sarcinii, tipul de temperament, trsturile de voint, capacitatea de a-sI constientiza posibilittile n raport cu cerintele. Motivaia Motivaia este procesul care conduce,ghideaz i menine un anumit comportament(sau mai multe) de la cel elementar pn la cele mai complexe,determinnd preferina persoanei pentru anumite aciuni sau comportamente.Este important diferenierea dintre motivaia intrinsec (determinat de factori interni-dorinele,interesele,preferinele strict personale) i motivaia extrinsec (determinat de factori externi-impunerea din exterior),educaia bazndu-se pe echilibrul dintre acestea. O posibil soluie pentru crearea unei motivaii intrinseci a elevului pentru nvare poate fi implementarea n procesul didactic a unei abordri personalizate a nvrii.n aceast abordare trebuiesc avute n vedere obiectivele tipice (dezvoltarea abilitilor de cunoatere ale elevilor n funcie de scopurile i obiectivele leciei) fr implicarea imaginaiei elevilor,dezvoltarea motivaiei i pasiunii lor pentru ceea ce este predat;este fundamental a se avea n vedere evidenierea clar a rostului nvrii.a relevanei informaiilor pentru cei care le vor nva. Motivaia intrinsec ,n special, are un rol esenial n nvare i determin n mare msur succesul activitilor didactice n care implicm elevul.Elevii nva mult mai uor dac sunt implicai activ n structurarea procesului de nvare cu dorina de a nelege i descoperi ct mai mult din tema abordat.Trebuie evitate ns unele greeli des ntlnite n practica prinilor sau a cadrelor didactice:frica nu este baza motivaiei,ceea ce ne-a motivat pe noi odat nu este un motivator univesal,motivaia pentru nvare trebuie s intre n aria de responsabilitate a oricrui actor implicat n educaie. Nu putem transmite pasiunea pentru nvare dac noi nine nu suntem motivai i interesai de ceea ce predm i n esn de nvare.

BILIOGRAFIE

Cairov, I. A. Pedagogia , Ed. De Stat Pedagogie si psihologie , 1949 Golu, P., Verza, E., Zlate, M. Psihologia copilului , manual pentru clasa a XI-a,
Scoli Normale, EDP, Bucuresti, 1998

Hayes, N., Orrell, S. Introducere in psihologie , Ed. ALL, Bucuresti, 1997 Ionescu, M., Chis, V. Pedagogie suporturi pentru formarea profesorilor , Ed.
Presa Universitara Clujeana, 2001

Nicola, I. Pedagogie , EDP, Bucuresti, 1994 Nicola, I., Farcas, D. Pedagogie generala , manual pentru clasa a IX-a, Scoli
Normale, EDP, Bucuresti, 1995

Schiopu, U., Verza, E. Psihologia varstelor. Ciclurile vietii , EDP, Bucuresti,

1995

Todoran, D. Probleme fundamentale ale pedagogiei , Bucuresti, EDP, 1982 Tarcovnicu, V., Popeanga, V. Pedagogia generala , manual pentru anii I si II
licee pedagogice, EDP, Bucuresti, 1973.

Carvatchi Ileana, Movileanu Lenuta, Ieremie Zenaida, Educatie pentru sanatate

(caietul elevului), Editura corint, Bucuresti, 2005

Ioan Nicola, Farcas Domnica,

Teoria educatiei si notiuni de cercetare

pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1993

Momanu M., Teoria educatiei, Editura Polirom, Iasi Vaideanu G., Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politehnica,Bucuresti Nicolae Vintanu, EDUCATIA ADULTILOR, E.D.P. R.A. Bucuresti, 1998 WWW.GOOGLE.RO