9no. Congreso Nacional de Profesores de Ajedrez Un problema didctico: Problemas de Aprendizaje vs.

problemas de Enseanza Uno de los mayores inconvenientes a los que tuve que enfrentarme en el momento de recortar el tema de esta ponencia fue el de la adecuacin al receptor, es decir , desconozco a la mayora de ustedes, su formacin, ttulos, reas de incumbencia, bsicamente entonces , me es imposible referenciar sus saberes previos, tan slo en el mejor de los casos, puede aproximarme a la realidad con algunas hiptesis previas, que luego al terminar mi actividad con ustedes, podr confirmar o ms bien, seguramente, refutar. Para introducirnos en el tema diremos que, el trmino Didctica, refiere, esto no es ninguna novedad, a la metodologa general, al conjunto de los principios normativos, reglas y procedimientos, aplicables a toda situacin de enseanza - aprendizaje. Constituye un vocablo de dilatada tradicin, que nos remonta, entre otros a la poca de Comenius o Comenio, en su versin latinizada y aqu me gustara recordar, algunos elementos de este reformador pedaggico y lder religioso, del siglo XVII, y es que en su Didctica Magna, en 1628, subray el valor de estimular el inters del alumno en los procesos educativos y ensear con mltiples referencias a las cosas concretas ms que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo, aparece en las primeras pginas de esta obra y es el de "ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres", en otras palabras, "ensea todo a todos". Pero no fueron slo sus palabras sino tambin sus hechos, los que lo hacen una referencia obligada, al hablar de Didctica: fue el primero en ensear lenguas clsicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clsica y de la traduccin correspondiente en la lengua moderna; adems su Mundo visible en dibujos, de 1658, un libro para el aprendizaje del latn, es el primer libro ilustrado para nios. Sus esfuerzos por el desarrollo de la educacin universal le valieron el ttulo de "maestro de las naciones". A esta altura me pregunto, si todava no estamos inmersos en la lucha de Comenio , cinco siglos despus, intentando universalizar la educacin. Hoy, sabemos o deberamos saber que cualquier situacin didctica es, ante todo una manera de ser y de actuar respecto del alumno. El mtodo es bsicamente, un conjunto de procedimientos que, carentes de fundamentacin cientfica, se convierten en recursos empricos o recetas. Un principio psicolgico domina: un mtodo de enseanza no debera desconocer jams la manera en que se desarrolla el alumno, siendo ste el primer problema de enseanzaaprendizaje. Tambin es necesario tomar en cuenta el funcionamiento psicolgico del educador, que carga el peso, de todo cunto l es en la interaccin con sus alumnos. Por ltimo se sabe que la familia, el grupo de pares, y en sentido ms amplio, el entorno social, ejercen una enorme influencia, en particular sobre procesos afectivos internos como la motivacin. El arsenal didctico- metodolgico, debe verse siempre con este teln de fondo, multideterminate, de nuestra situacin didctica. A esta altura se me ocurre, que antes de emprender cualquier situacin educativa, debemos interrogarnos acerca de algunas cuestiones, a fin de realizar intervenciones docentes oportunas y efectivas: - Se pondr al alumno en situacin de comprometerse activamente en la tarea de aprendizaje? - El alumno construye el conocimiento en su actividad? - Alterna el pensamiento con la accin? - El alumno se interesa realmente por los problemas y busca la solucin por los propios medios? - El objetivo o expectativa de logro principal por alcanzar aparece con claridad?

- Hay coherencia entre los logros particulares por alcanzar y el proyecto educativo general? Volviendo a tomar la referencia histrica como modelizadora, nos remontamos a hace ms de dos mil aos cuando Aristteles mostr, en su Etica, todo lo que separa la fabricacin de un objeto y las reglas precisas y seguras que pueden darse para hacerlo. La observacin se aplica a las consignas metodolgicas que se han querido impartir , con el objeto de producir una enseanza de calidad. En realidad, no existe un mtodo perfecto. Elliott, en 1985, precisa que "Un mtodo que se considere el mejor jams acierta en el blanco y, por esta razn, est expuesto a juicios desfavorables o a objeciones, formuladas por los participantes que reaccionan al colocarlo en la perspectiva de circunstancias particulares. An cuando el conocimiento prctico de lo que, en el pasado, produjo el efecto buscado constituye un recurso, no por esto garantiza, en modo alguno el resultado. El contexto de la prctica cambia siempre y exige, en consecuencia, una contnua innovacin". Es por ello, que en materia Didctica, en la actualidad no hay recetas, sino ms bien referencias o principios directrices, que pueden resultar recursos efectivos, aunque distan de constituirse en prescripciones. De esta forma, resulta de vital importancia la problematizacin de la enseanza, partiendo de la reflexin del docente acerca de su propia prctica. A Grosso Modo, se ofrecen tres vas para responder a la pregunta por cmo ensear: la del arte, la de la ciencia y la de la ingeniera. La enseanza puede concebirse como un arte, puesto que constituye, en ltima instancia, una pieza nica, en el sentido de que los factores que la determinan son numerosos y mviles, y tambin porque la intuicin del docente pesa en las decisiones que toma. Por desdicha, los verdaderos artistas, los virtuosos, son raros y es utpico el intento d e prestar atencin a la creatividad, sin interrupciones, durante la conduccin de una clase. Puede determinarse por leyes cientficas el modo de ensear? Todas las grandes escuelas de psicologa han influido cada una en su momento sobre la pedagoga y todava lo hacen, pero influir no es determinar. En la actualidad, son raros los casos en que alguna de las concepciones que acaban de mencionarse se adopta en forma exclusiva. La mayor parte de las didcticas especficas, tienen un carcter eclctico. Esto ocurre tambin porque toda accin de enseanza se concibe como un problema por resolver. Dado un logro, se empieza por analizar las dificultades que deben superarse para alcanzarlo. Los pasos adoptados incluyen tanto leyes o principios cientficamente establecidos, como saberes y habilidades del artesanoeducador, adems del recurso de la propia intuicin. La enseanza es y seguir sindolo, por mucho tiempo, si no siempre, una sutil mezcla de ciencia, arte y artesana. Existen concepciones acerca de la Didctica fundamentalmente diferentes que derivan en las ms diversas posiciones metodolgicas, las cuales giran en la oposicin de: Educacin tradicional Educacin moderna Metodologa tradicional Mtodos nuevos Pedagoga tradicional Pedagoga progresista Clases magistrales, pasivas Clases nuevas, activas Enseanza autoritaria Enseanza liberal Enseanza centrada en el docente Enseanza centrada en el y la materia alumno Escuela tradicional Escuela alternativa, abierta El fondo del problema est claro: la prioridad es decisiva: la materia o el alumno. Nos hallamos frente a un problema de enseanza, de decisin del docente, y sin entrar en demasiados posicionamientos ideolgicos, en una cuestin de poder.

Alguien dijo una vez "la Didctica est a punto de nacer". Esta aseveracin es, al mismo tiempo verdadera y falsa. Es falsa, puesto que desde el siglo XVII se ha sistematizado su uso desde las ms amplias y diversas concepciones. A la vez, es verdadera, puesto que cada da, con cada docente y con cada grupo se re-crea la situacin didctica. Tal vez, por un mecanismo de defensa inconsciente, quiz los educadores proyectamos nuestros problemas docentes a los alumnos, esto es confundimos, tengo la esperanza que no todos, problemas de enseanza con problemas de aprendizaje, circunscribindonos slo al aspecto pedaggico- didctico, ya que a veces, los docentes, somos padres, orientadores sociales, psiclogos pero para estos roles no tenemos formacin y no constituyen nuestro objeto de anlisis. Consideremos aqu, por una cuestin didctica, un aspecto del quehacer especfico, que ha de tener en cuenta el docente a la hora de realizar su propuesta pedaggica, que es el del desarrollo del pensamiento de uno de los componentes de la trada didctica: el alumno. Por una cuestin didctica, esto es la temporalidad, recortar este desarrollo, al nio, bsicamente al aspecto cognitivo, enmarcado en un referente conocido por todos , como es la teora piagetiana. Tomemos aqu, por caso el perodo de las operaciones concretas, tambin llamado de inteligencia operatoria. Recordemos adems que los estadios piagetianos son: el sensorio- motor o de la inteligencia anterior al lenguaje (hasta los 18 meses); el preoperatorio (desde los 2 a los 6-7 aos) , el operatorio concreto ( de los 7 a los12-13 aos), y las operaciones formales (13 en adelante). Obviamente, las edades son slo orientativas. Antes de introducirnos en nuestro caso concreto, es preciso hacer una aclaracin, ya que es difcil comprender la teora piagetiana, sin referirse a sus tres anclajes: epistemolgico, biolgico y lgico- matemtico. La epistemologa , rama de la filosofa, tiene por objeto de estudio a las hiptesis y mtodos que posibilitan el desarrollo cientfico. Tradicionalmente las teoras clsicas acerca del conocimiento, consideraron a ste un hecho esttico, para Piaget, en cambio, se constituye en un proceso, perpetuo devenir entre un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, es desarrollo. As la Psicologa del nio o psicologa gentica se convierte en terreno experimental de una epistemologa cientfico- histrico- crtica. El recorrido del nio, experto en desarrollo, en lo relativo a la explicacin de la realidad concreta se efectiviza por medio de aproximaciones hipotticas a sta, y el recorrido de las explicaciones e hiptesis cientficas se explican mutuamente. As el sujeto de aprendizaje, se convierte en sujeto epistmico. El sujeto es concebido como un ser inteligente que comienza a conocer el mundo que lo rodea y a reconstruirlo desde muy pequeo, interrogndose respecto de los hechos, en el mbito al que pertenece y que pretende conocer, en bsqueda de respuestas que le resulten coherentes y le expliquen estos hechos. As el nio, recibe de su contexto ambiental (adultos, televisin, etc.) informacin, que necesariamente debe modificar para organizarla, la cual es distinta de la forma de organizacin del adulto. La teora psicogentica encuentra distintos modos de explicacin de cmo el sujeto organiza y explica la informacin y cmo se da el pasaje de una forma de organizacin a otra que explicara mejor que la anterior el mundo que lo rodea y los fenmenos que en l se producen.(Haciendo una analoga con Khun1[1] el nio cambia de paradigma porque el anterior entra en crisis: "La transicin de un paradigma en crisis a otro nuevo est lejos de ser un proceso de acumulacin. Es ms bien una reconstruccin del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstruccin que cambia algunas de las generalizaciones tericas

ms elementales del campo as como tambin muchos de los mtodos y aplicaciones del paradigma...") De este modo, cualquier aprendizaje implica siempre un proceso constructivo, con la invencin de distintas hiptesis o supuestos explicativos, que permitan precisamente explicar el mundo. Por otra parte, el anclaje biolgico, implica que las formas biolgicas preceden a las formas de pensamiento. Piaget, sostiene que la inteligencia humana se circunscribe al proceso general de la vida por medio de las distintas formas de adaptacin adoptadas. La inteligencia es un proceso resultante de la asimilacin y la acomodacin por medio de la accin del sujeto. Finalmente, el anclaje lgico- matemtico, posibilita el anlisis de las estructuras cognitivas como aproximaciones a las formas de desarrollo cientfico. La pregunta es, cmo el pensamiento llega a ser lo que llega a ser? Cules son los mecanismos que sustentan el acrecentamiento de los conocimientos? Segn Piaget, los principios de autorregulacin son los que propician el desarrollo cognitivo y posibilitan el pasaje de un nivel conceptual ms simple a otro ms complejo. El proceso se constituye en una dinmica de naturaleza cognitiva interna formada por desequilibrios, regulaciones y reequilibraciones que llevan a la creacin de nuevos sistemas cognitivos ms estables y objetivos. As es posible establecer una correspondencia entre la teora de la equilibracin psicogentica y por ejemplo, el proceso de construccin de la escritura desde modos de representacin pre- alfabticos a las formas de representacin alfabticas y convencionales de la lengua escrita. La apropiacin del sistema de escritura alfabtico implica un proceso evolutivo de construccin, el cual es claramente identificable en las producciones espontneas de los nios, mientras transitan este proceso. Volviendo a nuestro ejemplo, el de las operaciones concretas, ste encuentra sus fundamentos en la etapa del pensamiento intuitivo preoperatorio. Asistimos entonces a una coordinacin progresiva, es decir a una conceptualizacin creciente, de la intuicin simple a la intuicin articulada. La primera consiste en la evocacin esttica de una imagen, mientras que la segunda, permite anticipar y construir correspondencias. Bsicamente, el conocimiento del alumno, cualquiera sea el aspecto que se refiera- aqu slo tomamos unos breves ejemplos- conlleva la eleccin de una estrategia que aproxime tanto al docente como al alumno a la reconstruccin del objeto de conocimiento, cualquiera sea ste y desde el rol que a cada uno le compete. A veces, el problema no es que el alumno no aprenda sino ms bien, que nosotros los docentes, no sabemos cmo ensearles a algunos de ellos. La cuestin de las estrategias, no es un tema menor. Un profesor puede dominar su materia, pero si no conoce y domina igualmente determinadas y pertinentes estrategias de enseanza, difcilmente pueda conseguir el objetivo prioritario de su funcin: que los alumnos aprendan. Como los alumnos son diferentes y tambin los temas dados, es poco probable que la misma estrategia sirva para todos y durante todo el ao. Cmo atendemos la diversidad, si nuestra propuesta es uniforme? pero tambin hay que evitar la confusin de que todas las estrategias son buenas para todo y todos. En tal sentido, es conveniente situar la estrategia en su lugar: el mejor modo para ensearaprender algo. Estrategia, recurso, procedimiento, mtodo, actividades no son sinnimos y a veces se confunden. En el concepto de estrategia integramos la planificacin, la proyeccin, la previsin y la secuenciacin. Se trata de un proceso ms extenso y complejo que un procedimiento y se ha de construir en funcin de los objetivos, metas y contenidos a los que se pretende arribar. En todos los casos, al elegir una estrategia deberamos tener en cuenta los siguientes aspectos: para qu, quines, dnde, con qu, pertinencia, (es decir, la relacin entre la accin y las finalidades), facilidad de aplicacin, rentabilidad instructiva (lo que significa medios, fines, costos y resultados) y por ltimo la adecuacin al grupo de alumnos. Todas estas decisiones constituyen uno de los problemas didcticos ms

trascendentes, sin embargo es una cuestin de todos los das, aunque no por ello, debiera hacerse rutina y mucho menos confundirse con un problema de aprendizaje. Otra cuestin fundamental en el campo de las problemticas didcticas es la seleccin y secuenciacin de actividades. stas constituyen un valor y principio en los procesos globales de enseanza- aprendizaje. No es cuestin de hacer por hacer, sino que debe ser un hacer ordenado y dirigido hacia los fines determinados. Las actividades constituyen un elemento nuclear de la cuestin curricular. Estas deben organizarse de manera secuenciada, de forma tal que constituyan sistemas integrados ms que meros ejercicios, a un fin de manera que el alumno vaya desarrollando coherentemente su propia competencia. Deben estar diseadas, adems, atendiendo a los distintos niveles de complejidad y a los criterios de necesidad en el proceso de enseanza- aprendizaje. Planificacin, objetivos, contenidos, estrategias, actividades, recursos, evaluacin, constituyen problemas de enseanza, a la vez, decisiones del docente. Si se es un docente tradicional o moderno esto implica una reflexin particular: bsica y fundamentalmente, ni tradicionales ni modernos, la satisfaccin de una necesidad es simple y compleja: docentes comprometidos. A esta altura del discurso, me interesa sintetizar la cuestin Didctica, en la revalorizacin de una estrategia fundamental: rescatar el dilogo entre el docente y el alumno, que se produzca una verdadera retroalimentacin, para despertar las ganas de trabajar, el deseo de aprender y de compartir experiencias. Y especialmente, prestar atencin a las actividades, ya que constituyen una respuesta a los planteos didcticos. Son, de alguna manera, el gran secreto, porque las actividades correctamente diseadas y realizadas posibilitan incentivar la iniciativa de los nios, su memoria, su imaginacin, en sntesis, todas sus capacidades y tambin las nuestras, dejndoles siempre un espacio para que... los nios nos sorprendan!. Fundamentalmente deseo subrayar una cuestin esencial: no existe Didctica sin intervencin docente: desgraciadamente por errores de formacin, o tal vez, debera decir de deformacin, se centr la actividad ulica exclusivamente en el alumno y el docente pas a tener un papel pasivo. Muy por el contrario, conocer el desarrollo evolutivo de sus alumnos e intervenir oportunamente, le permite a ste, reflexionar, confrontar ideas y recibir informacin acerca del objeto de conocimiento. En este contexto el rol docente es el de un gua activo, capaz de otorgar al alumno, la informacin que ste necesita, teniendo en cuenta el contexto en el que se plantea el aprendizaje. Los problemas que en las escuelas los docentes denominamos de aprendizaje, tienen una relacin directa con nuestras posibilidades de superar los problemas de enseanza. Esta ponencia no pretende ser ms que un aporte ms, al campo del conocimiento acerca de la situacin didctica, proveniente de un docente que como ustedes, hoy quiso sentarse a reflexionar. No hay prctica pedaggica neutra. Como dice repetidamente Paulo Freire, "toda prctica educativa es siempre una teora del conocimiento puesta en accin". No puede escaparse de la obligacin de reflexionar sobre cmo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso mismo cuando hablamos de aprender y de aprender en la escuela.