LA EDUCACION EN PLENO SIGLO XXI "RETOS Y PERSPECTIVAS" APRENSIZAJE SIGNIFICATIVO DOCENTE ROL APRENDIZAJE EN EQUIPODocument Transcript

JUNIO 2010 Nm. 01. Ao 10 1 SISTEMAS Y POSGRADOS MAESTRA EN FORMACIN DOCENTE LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI: RETOS Y PROSPECTIVAS INVESTIGADORES ALBITER GASCA VIRIDIANA CASTAEDA SALINAS ANA LAURA NAVARRO SUREZ JOS LUS REYES GARCA MARCO ANTONIO ROBLES CASTILLO CONCEPCIN TOLEDO NAVARRO CHRYSTIAN ASESOR PEDAGOGICO: DR. JONATN MARCOS LOREDO 4 CUATRIMESTRE TOLUCA, MXICO; JUNIO DE 2010 2

Mayo 2010 Nmero 01 Ao 10 LA EDUCACIN EN EL SIGLO XXI : 4 Presentacin RETOS Y PROSPECTIVAS 6 Entrate Consejo Editorial 7 Para Recomendar Concepcin Robles Castillo 8 Clasificados Editor Planeacin Normativa en Centros Dr. Jonatan Marcos Loredo 09 Escolares de Nivel Medio Superior Reportajes y Fotografa 21 Estrategias de Enseanza y de Evaluacin Basada en Competencias en los docentes. 32 Cundo es significativo el aprendizaje? Imagen y Diseo 40 Rol del Docente en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje. Distribucin 50 El diario escolar como recurso de valoracin, observacin y anlisis en la educacin Aprendizaje en equipo: 56 Estrategias para un nuevo aprendizaje 3

PRESENTACIN La investigacin es, sin duda, la herramienta fundamental que brinda efectividad y eficacia para la potencializacin de todo conocimiento. Ante esta plataforma pedaggica y filosfica, Grupo ISIMA Posgrados Campus Toluca, cumple con su expectativa en las reas de Difusin y Extensin e Investigacin Educativa aludiendo a su slogan Una

institucin comprometida con el desarrollo, en virtud a los espacios abiertos de capacitacin y profesionalizacin que oferta a la sociedad en sus diversas reas de conocimiento. La Maestra en Formacin Docente atiende a estudiantes de diversas disciplinas profesionales as como a maestros en servicio desde los niveles de Educacin Preescolar, Primarias, Secundarias y Educacin Media Superior. El objetivo fundamental en el posgrado estriba en los estudiantes a incursionar en los procesos de anlisis, indagacin, reflexin, confrontacin sobre los esquemas y paradigmas educacionales en el sistema educativo nacional e internacional. Adems, la esencia misma que brinda sustento a lo anterior, radica precisamente en la Investigacin Cientfica a modo de generar nuevos conocimientos, alternativas y estrategias de solucin a los problemas presentados en el quehacer docente. De ah que el contenido general de la presente Revista Pedaggica, aborde temas de inters pedaggico, didctico, cientfico e incluso, de investigacin y consulta para quien desee accesar a ello. 4 Los alumnos investigadores autores de cada tema, que con sus aportaciones y experiencias en el proceso EnseanzaAprendizaje, al igual que su servidor en calidad de Tutor y Catedrtico de la Maestra en Formacin Docente, esperamos que los artculos aqu publicados les sean de utilidad, inters y agrado, pero que al mismo tiempo, contribuya a cumplir sus expectativas, sean estos dentro del terreno de sus estudios, investigacin o prctica docente. En el momento que usted, querido lector, haya revisado y analizado un solo artculo, estaremos en el entendido que nuestros esfuerzos han cado en tierra frtil y prodigiosa. Solo nos resta externarle nuestros agradecimientos por formar parte de nosotros: Un investigador y lector ms. EN GRUPO ISIMA POSGRADOS, NO SOMOS LOS NICOS; PERO MARCAMOS LA DIFERENCIA Respetuosamente Dr. en Educ. Jonatn Marcos Loredo 5 Entrate 6

Para Recomendar 7 Clasificados 8 TEMA: PLANEACIN NORMATIVA EN CENTROS ESCOLARES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR. *Mara del Carmen Viridiana Albiter Gasca TUTOR: Dr. Jonatn Marcos Loredo. La Educacin Media Superior (EMS) se ubica en el nivel intermedio del sistema educativo nacional. Su primer antecedente formal lo constituye la Escuela Nacional Preparatoria creada en 1867, como un vnculo entre la educacin bsica y la superior. Con el paso del tiempo, este nivel dio origen a la educacin secundaria de tres aos y a la educacin media superior. Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la incorporacin de sus egresados al mercado laboral, producto stas del desarrollo econmico del pas y del propio sistema educativo. Existen tres tipos de programa de EMS: el bachillerato general, cuyo propsito principal es preparar a los alumnos para ingresar a instituciones de educacin superior, el profesional tcnico, que proporciona una formacin para el trabajo, y el bivalente o bachillerato tecnolgico, que es una combinacin de ambas. Los bachilleratos general y tecnolgico se imparten bajo las modalidades de enseanza abierta y educacin a distancia. Asimismo, la opcin tcnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la educacin superior. En la actualidad toda actividad requiere de una planeacin, es decir, organizar con anticipacin lo que se desea realizar. La planeacin es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situacin actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos" (Jimnez, 1982). *Alumna del 4 cuatrimestre de la Maestra en Formacin Docente, ISIMA POSGRADOS, Toluca, Estado de Mxico. 9

Por qu hablar sobre planeacin normativa en educacin media superior? La Planeacin normativa en la educacin media superior es una serie de reglamentos que se deben cumplir para la planeacin de un objetivo, es decir, est basada en una serie

de lineamientos acordados por los miembros y terceros involucrados en el objetivo a realizar. Sus caractersticas son: Est basada en la certeza del diagnstico. Es un proceso riguroso y muy especfico en el cual los ejecutores tienen un plan rgido donde no pueden salirse de los lineamientos. Est basado en el deber ser. Est constituida por tres etapas principales: La misin, la visin y los valores. Debe apegarse a una serie de reglamentos que deben cumplirse para la planeacin del objetivo. Utiliza datos cuantitativos exactos e informacin especfica donde las ideas ya ha sido previamente estudiadas y rigurosamente aplicadas. Sus perspectivas, enfoques y modos de considerar los factores que intervienen en ella se desarrollan de la siguiente manera: la planeacin normativa es un problema meramente tcnico; se centra en la lgica de la formulacin; los planes, programas y proyectos expresan lo deseable; enfatiza lo tecnocrtico, haciendo de a planificacin una tecnologa que orienta las formas de intervencin social; importancia del papel de los expertos en la elaboracin del plan, programas y proyectos; el centro de la planificacin es el diseo y suele expresarse en un plan-libro que expresa lo que 10 debe hacerse; la definicin de los objetivos resulta del diagnstico elaborado por los tcnicos; importan decisiones del sujeto planificador que est fuera de la realidad, considerada como objeto planificable; no considera oponentes, obstculos y dificultades que condicionan la factibilidad del plan; el punto de partida es el modelo analtico que explica la situacin problema, expresada en un diagnstico; el punto de llegada es el modelo normativo que expresa el diseo del deber ser; la dimensin normativa se expresa en un deber ser, del que se deriva un esquema riguroso, normalizado y articulado de actuacin. Ruiz (2000), define planeacin normativa como los elementos o fases conocidos como dimensiones de liderazgo y son la visin, la misin y los valores de la institucin. El desarrollar escenarios para contar con posibles estrategias de accin para cada uno de

ellos es parte de esa etapa. Mencionando que algunos autores la llaman fase normativa-prospectiva. Miklos (1999), establece por su parte que la prospectiva adems de permitir impulsar el diseo del futuro, aporta elementos muy importantes al proceso de planeacin y a la toma de decisiones, ya que identifica peligros y oportunidades de determinadas situaciones futuras, adems de que permite polticas y acciones alternativas, aumentando as el grado de eleccin. Mass (1965), menciona El presente introduce una discontinuidad esencial en la marcha del tiempo. El pasado es nico, el futuro es mltiple. El pasado pertenece a la memoria, el futuro a la imaginacin y a la voluntad. El futuro contiene algo de lo desconocible, que lo hace fundamentalmente diferente. Para Hummel (1977), planear significa elegir, definir opciones frente al futuro, pero tambin significa proveer los medios necesarios para alcanzarlo, es decir trazar con premeditacin un mejor camino desde el presente hacia el futuro. 11 Para llevar a cabo la planeacin normativa se debe mantener una base estructural prospectiva en la que destacan seis elementos bsicos y metodolgica basada en cuatro grandes fases de desarrollo, que en realidad conforman la estructura misma de la prospectiva como una actitud y forma de pensar y actuar antes y a partir del maana. Estos elementos trascienden el mero logro de objetivos al propiciar un proceso formativo de aprendizaje y desarrollo a nivel individual y grupal: Visin Holstica. Al reflexionar e imaginar el futuro que desea, contrastando con el presente y perfilar estrategias para alcanzarlo. Creatividad. Manteniendo propsitos para el diseo del maana como la seleccin de instrumentos que permitan construirlo y alcanzarlo, por lo que es necesaria la creatividad e innovacin; es decir dar origen a algo nuevo y el que este algo sea valioso. Participacin y cohesin. En prospectiva se intenta alcanzar un consenso, o al menos un compromiso, entre los actores sociales. Preminencia del proceso sobre el producto. Al hablar de futuro, en 12

Cul es la importancia que ofrece la planeacin normativa dentro de la educacin? La importancia de la planificacin educativa radica en que es un proceso donde se analizan, disean e implementan acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico deseado. El proceso de planeacin que realiza el centro educativo de nivel medio superior se basa en un conjunto de normas que regulan su existencia, como su actividad, y se complementa mediante convenios con instituciones pblicas y privadas, que permiten el desarrollo laboral y acadmico de los estudiantes, el cual es desarrollado mediante procesos participativos, que pueden ser evaluados y que mediante este proceso se pueden detectar fallas y aciertos, que impiden o hacen el logro de objetivos que permiten alcanzar la visin y misin del centro educativo. 13

Dentro del proceso de planeacin se realizan algunas actividades que ayudan a la realizacin de los fines del centro educativo, como son: Planear, dirigir, impartir, vigilar y evaluar los estudios del nivel medio superior. Promover e impulsar la investigacin de acuerdo al nivel. Promover, y realizar vinculacin, difusin cultural y extensin del colegio. El proceso de planeacin en el centro educativo empieza desde la conformacin de su estructura, en la que est encabezada por el Director del plantel o institucin, ste es quien ha de proponer la contratacin de personal de confianza y administrativos de acuerdo al presupuesto autorizado, vigilar el cumplimiento de los planes y programas acadmicos y la regulacin de estructura y funcionamiento, firma certificados parciales y totales expedidos, vigila el cumplimiento de los procedimientos de control administrativo de personal. Este es auxiliado por el subdirector y un administrativo, quienes son nombrados por l y autorizados por direccin general. El subdirector vigila la correcta aplicacin y buen desarrollo de los planes y programas de estudios vigentes, coordinar las actividades de capacitacin, actualizacin y desarrollo de personal acadmico, coordinar las actividades de evaluacin del personal acadmico, coordinar y supervisar las

actividades del rea de control escolar, elabora horarios del docente de acuerdo al nmero de horas establecidas en programas y nmero de grupos programados, coadyuva a mantener el orden y la disciplina en el plantel apoyado con orientadores. 14 En relacin a las actividades que desarrolla el administrativo, se establecen la elaboracin de contratos de personal acadmico y administrativo, controlar la asistencia del personal acadmico y administrativo del plantel, controlar y resguardar el patrimonio del plantel, coordina las actividades de capacitacin y evaluacin del personal administrativo y de servicios, atiende asuntos administrativos, presupuestales y contables de acuerdo con el director del plantel, vigila que se mantengan en estado ptimo las instalaciones y equipo escolar del plantel, coadyuva a mantener orden y disciplina en el plantel. 15 Visin, misin y valores institucionales en la planeacin normativa educativa Toda institucin educativa, debe tener una visin, misin y valores institucionales como lo seala en lneas anteriores Ruiz. Ruiz (2000) describe a la visin como Un enunciado coherente, convincente y estimulante de la prospectiva de largo plazo de la institucin. Es el estado perfecto, que quizs no sea alcanzado, pero que se intentar lograr permanentemente. De acuerdo con Ruiz (2000) la misin se deriva de la visin y ayuda a la institucin al logro de la visin. La misin habla de un ideal actual a buscar, a alcanzar, y la visin es el sueo a realizar en un futuro de largo plazo. Ruiz (2000), indica que los valores son la gua de conducta deseada para hacer realidad la visin y misin institucional. Esta gua refleja actitudes y comportamientos para crear una cultura organizacional que apoye el logro de las prioridades estratgicas de la institucin. Otros elementos que debe contener la planeacin normativa institucional son: Propsitos. La planeacin, se inicia a partir de la definicin de los propsitos, stos son los fines esenciales o directrices que definen la razn

de ser, naturaleza y carcter de cualquier institucin educativa. Premisas Las premisas son suposiciones que se deben considerar ante aquellas circunstancias o condiciones futuras que afectarn el curso en que va a desarrollarse el plan. 16 Objetivos Los objetivos representan los resultados que la institucin educativa espera obtener, son fines por alcanzar, establecidos cuantitativamente y determinados para realizarse transcurrido un tiempo especfico. Una vez que se han establecido los propsitos e investigado las premisas que pueden afectar su realizacin, se determinan los objetivos, que indican los resultados o fines que la unidad educativa desea lograr en un tiempo determinado. Meta Es un conjunto de condiciones que actualmente no estn presentes, y que se convierte en un fin determinado a cumplirse en un periodo de tiempo estipulado. Estrategias Las estrategias son cursos de accin general o alternativas, que muestran la direccin y el empleo general de los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en las condiciones ms ventajosas. Se establecen en el nivel estratgico, muestran la direccin o camino que debe seguirse, sin indicar detalladamente como emplear los recursos. Contar con una amplia gama de estrategias o alternativas por seleccionar, ayuda a elegir la ms adecuada para minimizar dificultades en el logro de los objetivos. Programas Son un esquema en donde se establece la secuencia de actividades especficas que habrn de realizarse para alcanzar los objetivos, y el tiempo requerido para efectuar cada una de sus partes y todos aquellos eventos involucrados en su consecucin. Cada programa tiene una estructura propia y puede ser un fin en s mismo, o bien, puede ser parte de una serie de actividades dentro de un programa ms general. Procedimientos Los procedimientos permiten establecer la secuencia para efectuar las actividades rutinarias y especficas; se establecen de acuerdo con la 17

CONCLUSIONES La planeacin es un elemento esencial para el xito del proceso enseanza -aprendizaje. Las planeaciones no se pueden aplicar de igual manera en todos los contextos ni grupos, se deben hacer adecuaciones pertinentes en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje. Una planeacin bien estructurada habla bien no slo del docente, sino de la propia institucin educativa, ya que no todos se toman el tiempo necesario de elaborarla adecuadamente, slo la realizan por cumplir, siendo sta de gran importancia para que el docente no caiga en la improvisacin frente a un grupo de alumnos. Hoy la planificacin juega un papel importante en la educacin, ya que permite a los docentes mayor preparacin en relacin a la aplicacin de los contenidos de aprendizaje. Sin embargo, la planeacin normativa institucional exige en cada uno de sus actores, en primer trmino, disponibilidad personal y sentido de participacin para su construccin, ello implica dejar de lado viejos paradigmas conductuales del profesor. Por lo tanto, debe verse como un ejercicio ms para la innovacin, transformacin y calidad educativa. De ah que el presente artculo procura ofrecer a cada lector estrategias de aprendizaje desde la perspectiva de la planeacin, que sin lugar a duda, al momento de aplicarlos a su prctica docente contribuir a la consolidacin del trabajo orientado, planificado y sistematizado. Al lector que haya dispuesto parte de su tiempo en analizar el presente trabajo de investigacin, espero que haya cumplido sus expectativas, todo con la firme intencin de transformar la tarea educativa. 18

REFERENCIAS Hummel, C. (1977), Education today for the worldoftomorrow, UNESCO, Pars, 1977, p. 181. . En Miklos y Tello (1999) Planeacin prospectiva, Ed. Limusa, Mxico. Mass, P. (1965), Le plan ou l'anit-hasard, Gallimard, Pars, 1965, p. 28. En Miklos y Tello (1999) Planeacin prospectiva, Ed. Limusa, Mxico. Miklos y Tello, (1999). Planeacin prospectiva. Mxico: Limusa. Ruiz, C. M. (2000). Sistema de planeacin para instituciones educativas. Mxico: Trillas, ITESM, Universidad Virtual. 19

20 Estrategias de enseanza y de Evaluacin Basadas en Competencias en los Docentes *Ana Laura Castaeda Salinas Tutor: Dr. en Educacin Jonatn Marcos Loredo. Al ubicarnos en el siglo XX, las demandas hacia la educacin son muy complejas y contradictorias, sobre todo por su correspondencia con el sistema econmico, poltico y cultural, con el desarrollo del conocimiento mismo, de las ciencias y la tecnologa, que son objeto fundamental del sistema escolar. Debido a los cambios que ha experimentado el proceso de produccin en tiempos, ritmos y costos, los nuevos egresados debern ser polivalentes, con capacidad para resolver problemas, tomar decisiones, tener un conocimiento prctico de los procesos tecnolgicos y comunicacionales, as como, desarrollar la capacidad de relacionarse. lvarez (1996).p59 En el marco de la Reforma Integral de la Educacin (Modelo Educativo de Transformacin Acadmica Basado en Competencias) en el Estado de Mxico, se tiene como objetivo impulsar una educacin integral a travs del desarrollo de competencias y habilidades intelectuales, sustentadas en valores humanos y cvicos, lo que implica que los procesos de evaluacin, que tradicionalmente se haba centrado en la informacin que el estudiante acumulaba, ahora se propone en diferentes esquemas con una diversificacin de las situaciones del aprendizaje y la evaluacin, que permiten al estudiante actuar de manera activa, de tal forma que pueda resolver problemas , aprender a aprender y ejercer, aplicando en forma prctica sus conocimientos y habilidades, ante diferentes situaciones en diversos escenarios. De ah la importancia de preservar la formacin integral bsica en la nueva educacin a travs de la Reforma basada en competencias, para responder a los requerimientos del desarrollo, *Alumna del 4 cuatrimestre de la Maestra en Formacin Docente, ISIMA Posgrados, Toluca, Mxico 21

La implementacin de esta reforma basada en competencias en el estado de Mxico se inici en el 2008 sin embargo la manera en cmo se ha realizado en cada institucin genera una incertidumbre acerca de la manera en cmo se est operando y en especial la evaluacin basada en competencias. La reforma de la educacin, cuya idea central es la de disponer un sistema Nacional para que los egresados cuenten con una serie de competencias comunes que les permitan desarrollarse plenamente en contextos diversos a lo largo de la vida. Este es el objetivo, sin embargo surge la cuestin de cmo lograr evaluar estas competencias; si bien nos sealan que debe ser a travs de rbricas diseadas de antemano y mostradas a los alumnos, esta tarea no es fcil, requiere de grandes cambios y para lograr este proceso se necesita del Profesor- Alumno. La evaluacin de Competencias en las instituciones educativas, no es un proceso que se aplique o se practique comnmente en las escuelas del nivel bsico y en algunos casos en los niveles de estudio medio superior y superior, sin embargo la utilidad e importancia que este proceso reviste es esencial en cualquier proceso administrativo y acadmico. Valenzuela (2004) establece. Que desde el momento mismo de la planeacin, permita diagnosticar el estado en que se encuentra la institucin en materia de evaluacin Al emplearse durante el proceso de ejecucin, permita regular las acciones para corregir el rumbo en caso de estar apartndose de los objetivos perseguidos. Al final del proceso permitir una mirada retrospectiva de lo que se ha hecho, de los aciertos que se han tenido, de los errores que se han cometido y el grado en el que se han alcanzado los objetivos que se propusieron lograr. Un anlisis de evaluacin de competencias en el que se trata de diferenciar los aspectos negativos de los positivos en una institucin educativa, o sea, aquellos aspectos que favorecen o limitan el logro de la misin y visin institucional, resaltando esas reas de oportunidad que puedan generar beneficio en la institucin. 22

Debemos partir del significado de evaluacin y el conocimiento de competencias, para estar en posibilidades, de llevar a cabo un buen proyecto de evaluacin de competencias. Daz (2002, p.351) Establece: Que evaluar constructivamente, consiste en poner decisiones pedaggicas, para promover enseanza adaptativa que atienda diversidad del alumnado, promueve no obstaculiza, que de un aprendizaje con sentido y con valor funcional, que favorezca el traspaso de la heterorregulacin (compuesto de partes de diversa naturaleza de regularizacin) evaluativa, hacia la autorregularizacion de los alumnos, en consecuencia, deben valorarse criterios como: representatividad, legitimidad, convivencia, identidad ideolgica, capacidad crtica, autocritica y autogestin entre otros. Conceptos que nos sirven para formar ntegramente a un ciudadano. Cabe resaltar que la intensin de la evaluacin no se debe centrar en la medicin, es importante cuidar tareas y actividades, que tengan sentido para los que se estn evaluando, sugiere una reflexin en relacin al proceso de aprendizaje desde un punto de vista epistemolgico, en donde comencemos a ver, a entender y a pensar sobre diversas experiencias y ancdotas que se van sucediendo a la persona evaluada, construyendo as sus conocimientos desde su punto de vista. La evaluacin est relacionada con diversas dimensiones, como la elaboracin de un perfil de competencias, definicin de momentos o tipos de evaluacin explorativo, formativo y la verificacin de aprendizajes significativos, por mencionar algunos. La evaluacin es una valoracin continua del progreso en un estudiante, tomando en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en este sentido su finalidad es el de determinar el avance de aprendizaje, desarrollar capacidades del saber, identificar limitaciones y/o dificultades, brindar oportunidades de aprendizaje del acierto o del error contribuir a la metacognicin, 23

No es posible concebir adecuadamente enseanza sin evaluacin y viceversa. Sin esto no se tendra argumentos suficientes para orientar, establecer correcciones y mejoras. Los

criterios de evaluacin corresponden a los aspectos de calidad que va a ser evaluada, confirmada y comparada con un estndar, que sirve para evaluarla. La evaluacin es un proceso que permite desarrollar actividades de reflexin, comprensin, valoracin y toma de decisiones que implica una diversidad de contextos, personas que la realizan, medios por la cual se implementa, formas que adopta y funciones que cumple. Dentro de la evaluacin debemos tomar en cuenta los indicadores de evaluacin, que se refieren a lo que se tiene que realizar o hacer, para poder demostrar el logro sistemtico de las competencias, el avance en el logro o alcance de objetivos, el contraste de las construcciones que queremos lograr para reconocer el camino recorrido desde una perspectiva pedaggica en el P.E.A. A manera global podemos sealar que no solo establece avance en el logro de aptitudes, sino conocimientos, destrezas, emociones, motivacin y factores de personalidad generales, desplegados y visibles en la prctica laboral. No solo se puede evaluar logros, los conocimientos acumulados o las tareas cumplidas, sino tambin dificultades, dudas, conocimientos y tareas sin lograr. Caractersticas individuales que se pueden medir de un modo fiable y que pueden demostrar diferencia de manera significativa en el desempeo excelente. 24 Las competencias son factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales, para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener as complementariedad y el beneficio mutuo. Queda claro entonces el sentido de ser de las competencias pero surgen otras tales como: Realmente se estn evaluando las competencias, de qu manera y si esta evaluacin son las ms efectivas, realmente se evalan actitudes, valores y procedimientos y de qu manera?, realmente los maestros sabemos dirigir a nuestros alumnos para una autoevaluacin y coevaluacin que mida las competencias adquiridas a travs de un proceso metacognitivo y de autorregulacin? Podemos establecer entonces tres preguntas oportunas, Qu se quiere decir con evaluacin de

competencias?, Qu se lograra hacer con ella y con el proceso de formacin que la propiciara? Y finalmente Cules son las competencias necesarias o importantes para el aprendizaje y realizacin de un individuo en un mundo globalizado?, son preguntas a las que se responde a travs de la informacin extrada en las instituciones educativas, donde se pretende poner al descubierto las intimidades de estas, analizando preguntas y adems precisando que es lo que se evala, y cul es la forma de hacerlo. Edith Litwin, (2001). Establece de manera especial: 25 Definir el sentido de la evaluacin en las instituciones implica reconocer, fundamentalmente la necesidad de iluminar aquellas cuestiones de la institucin que se desconocen, en especial muchas que constituyen sus improntas o la lgica de su funcionamiento pero que se encuentran ocultas, es soslayada o carecen de entidad para el conjunto de los actores de la misma. Este reconocimiento permite, sin lugar a dudas, un impacto en el mejoramiento de las prcticas, en las relaciones entre los miembros, un sentido de pertenencia, un sello o una marca que define. Definir o caracterizar una institucin, entendiendo la estructura que est construida, permita desentraar las prcticas y entenderlas en la lgica en las que se inscribe. Cualquiera que sea la dimensin que se elige para el estudio, la que subyace o la explcita, referida a las prcticas de los docentes, a los resultados de los aprendizajes de los alumnos, la calidad de los materiales de estudio, la utilizacin de esos materiales por parte de docentes o alumnos, las vinculaciones con la comunidad de padres y la ms amplia, los efectos de las normas que tiene la escuela sobre las conductas o actitudes de maestros y alumnos, la creacin de bibliotecas o la utilizacin de ellas, en todos los casos el proceso de evaluacin permitir describir, interpretar y juzgar con el objeto de mejorar el material, su utilizacin o su sentido en el contexto escolar. Con todos estos antecedentes pretendemos aplicar la investigacin, hacia la evaluacin de competencias en las instituciones, a fin de conocer la

problemtica que rodea a este componente, e identificar y evaluar sus indicadores, para estar en posibilidades de crear soluciones y definir reas de oportunidad, que nos ayudarn a estar en continua mejora, fomentando el trabajo colaborativo, comunicacin, articulacin de contenidos por medio de la interdisciplinaridad de las asignaturas y sobre todo en la toma de 26 Pero cmo podemos definir un buen proceso de calidad educativa basado en competencias, realizado en nuestras escuelas?, Lo pudiramos definir con una visin humanstica, cientfica y social, atendiendo a los diferentes tipos de capacidades que los estudiantes deben adquirir. Integrando alrededor de aprendizajes fundamentales: como la adquisicin de competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas motrices y cognitivas-afectivas, a objeto de lograr una formacin integral y holstica en el educando. No obstante el tiempo transcurre y los docentes no logran comprender, construir y aplicar un sistema de evaluacin que se adece a los nuevos planteamientos pedaggicos de las reformas educativas. Esta situacin es comprensible, pues el peso que ha tenido la evaluacin tradicional hace que sea bastante difcil asimilar la nueva propuesta que privilegia la evaluacin, con la que se pretende permitir al docente orientar la enseanza y posibilita en el estudiante aprender a regular su propio aprendizaje. Nuestra inquietud con relacin al proceso de evaluacin, no se circunscribe solo a la valoracin del aprendizaje, sino tambin a establecer los parmetros que nos establece la evaluacin para saber si estamos trabajando en forma acertada o tenemos errores que pudieran ser corregidos, para retomar el camino. Tal como lo afirma Daz (2002 p.352). Evaluar significa dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo que pretendemos una evaluacin constructiva, que beneficie a los estudiantes en el desarrollo de sus capacidades en su vida cotidiana tanto a nivel acadmico, como en materia laboral e incluso familiar, de beneficios en igual sentido a la planta

docente, as como el desarrollo y crecimiento en la calidad educativa de las instituciones educativas del nivel medio superior, e incluso beneficiando a las instituciones del nivel superior, con alumnos que en potencia puedan desarrollo ampliar el desarrollo de sus habilidades, conocimientos y aptitudes, en su estancia de en este nivel. Dentro de la evaluacin de competencias proponemos que se ponga en primer trmino: las decisiones pedaggicas, para promover una enseanza que atienda a la diversidad del alumnado; 27 Visto de este modo la evaluacin de competencias, requiere un compromiso slido por parte de quienes participan en l (alumnos, padres de familia, docentes, administrativos y evaluadores). En consecuencia debemos valorar criterios, tales como: la representatividad, la legitimidad, la participacin, el planeamiento participativo, la convivencia, la identidad ideolgica, la capacidad crtica y autocrtica, de autogestin y de otros elementos, que en ltima instancia, servirn para formar integralmente a un ciudadano. lvarez Rojo y otros (2000, pp. 301 -404) menciona lo siguiente: La formacin inicial de los/las orientadores/as debe entenderse como parte de su desarrollo profesional y no puede olvidar los elementos que entran en juego en el proceso de transicin a la vida activa. Como sealaran Kmrinen y Streumer (1988, pp. 155- 182). El desarrollo de la competencia supone estar abierto y disponible para realizar, de forma continua, nuevos aprendizajes, para ajustar el propio conocimiento a las nuevas demandas y contribuir a la emergencia de patrones de aprendizaje organizacional. Este aprendizaje continuo se desarrolla a travs de procesos reflexivos. Eliot (1994). Subraya el carcter reflexivo del proceso de desarrollo de la competencia. Haciendo adems hincapi en su aportacin a la transformacin y el cambio. lvarez (2007, pp. 15-37). Plantear en torno a qu y de qu manera debe configurarse la formacin inicial de los/las futuros/as profesionales de la orientacin es todo un reto, ya que, de un lado, nos estamos refiriendo a una profesin que reivindica el

ejercicio de unas funciones para las cuales los planes formativos vigentes estn desarrollando a profesionales competentes, que sin embargo, no llegan aun a verse reconocidos/as a veces ni siquiera conocidos/as- en el mercado de trabajo. Por otro lado, se abren nuevas 28 Entendiendo la profesin desde una perspectiva abierta, creativa, colectiva y en la que el sujeto, tiene un claro protagonismo, los conceptos de competencia no pueden circunscribirse a un anlisis cerrado, limitado, descontextualizado y exhaustivo de los comportamientos que debe dominar un profesional para actuar con eficacia y eficiencia. En conclusin cabe sealar que debido a los cambios del sistema econmico, poltico y cultural en el que nos encontramos emergidos, as como el avance de la tecnologa, la educacin exige un cambio a travs de la Reforma educativa, tanto alumnos, docentes como padres de familia, nos encontramos en este proceso de cambio, que ha sido difcil de enlazar en nuestras labores cotidianas, es una gran tarea de preparacin y estrategias por hacer. El fin de esta Reforma es preparar a los egresados a ser capaces para resolver problemas que se le presenten en el transcurso de la vida, mediante el desarrollo de competencias que sern evaluadas con la valoracin y toma de decisiones de acuerdo a las habilidades y destrezas las que aplique el alumno para su formacin integral. Es un camino nuevo, quiz un poco complicado, en el cual como docentes debemos prepararnos da con da, superando todos los desafos y adversidades que se nos presentan. Agradezco a todo aquel lector que hace posible el inters por este artculo, y en especial al Dr. Jonatn Marcos Loredo por el desarrollo de este texto, por su dedicacin, experiencia y esmero, en forjar en mi una persona con grandes expectativas hacia la vida. 29 Referencias lvarez Manilla, Jos Manuel (1996). Fundamentos de educacin basada en Competencias. Mxico, DF.: CISEUNAM Alvares Rojo V.; Garca Jimnez E.; Gil Flores J.; Romero

Rodrguez S. (2000). El desarrollo profesional del psicopedagogo: el reto de construir la profesin. En AA.VV. La formacin de los profesionales de la psicopedagoga. Retos para el nuevo milenio. Granada: Grupo editorial Universitario, 301404. Daz Barriga F. y G. Hernndez R. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw Hill, 2. Edicin. Litwin, E. (2001) Simposio sobre itinerarios de cambio en la educacin. Parc Cientific de Barcelona. Consultado en: http://161.116.88.109/comunicacions/litwin.htm Valenzuela G. R. (2004). Evaluacin de Instituciones Educativas. ITESM. Trillas. 30 31 CUNDO ES SIGNIFICATIVO EL APRENDIZAJE? * NAVARRO SUREZ JOS LUIS Tutor: Doctor en Educacin Jonatn Marcos Loredo La mente humana es espectacular por la forma en que aprende descubriendo cuando los aprendizajes le son significativos partiendo de experiencias, situaciones y conocimientos previos. En infinidad de ocasiones durante el transcurso de la vida, las personas aprenden descubriendo sin percatarse del momento, las condiciones, la forma en que lo hacen. En el proceso de enseanza-aprendizaje se requiere de contar con una planeacin y planificacin de los contenidos que se han de desarrollar, dichos contenidos en ocasiones son abordados de tal manera que el alumno solamente acta como un receptor de conocimientos y al llevarse as, la informacin puede ser poco relevante para los estudiantes, para evitar esta situacin, el aprendizaje como consider David P. Ausubel ha de ser significativo y atractivo, para ello menciona Jerome S. Bruner ser por descubrimiento, partiendo de los conocimientos previos de los discentes y claro con la gua y apoyo de los profesores dichos conocimientos y ayuda han se potencializar los saberes. David Paul Ausubel (1963), hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva del aprendizaje verbal significativo

publicando la monografa The Psychology of Meaningful Verbal Learning. *Alumno de la Maestra en Formacin Docente, Grupo ISIMA, Divisin Posgrados, Toluca, Mxico. 32 La Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel aborda todos los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para l mismo en su vida cotidiana. Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Significativo como una teora cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuoorganismo el que genera y construye su aprendizaje. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse ciertas condiciones fundamentales: Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa. Presentacin de un material potencialmente significativo y lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva. Al momento de proporcionar los materiales, sea el aprendiz quien descubra el aprendizaje que se desea que adquiera al manipular y haciendo sus propios descubrimientos, observaciones, deducciones. Ausubel (1863) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa (conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento), as como el grado de comprensin, adems de la cantidad de informacin y su organizacin. 33 Como se ha mencionado adems de significativo, el aprendizaje es deseable que sea por descubrimiento donde Jerome S. Bruner (1966), gracias a su valiosa investigacin profundiz en la materia y le dio vital importancia para darle a conocer y tomarle en cuenta, en la citada teora se requiere de propiciar la

participacin activa del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Bruner cre la teora de la instruccin (1966), donde el aprendiz es el actor principal y activo en el proceso del aprendizaje. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos. En el aprendizaje por descubrimiento el discente tiene gran participacin. El docente solo acta como mediador, y ste solo presenta las herramientas y situaciones necesarias para que los alumnos descubran su propio aprendizaje. Es de los aprendizajes ms importantes ya que con l, llevndose adecuadamente conlleva un conocimiento significativo y despierte el inters de la investigacin y por ende el descubrimiento que los estudiantes realizan de sus propios aprendizajes. Existen dos tipos de descubrimiento El Descubrimiento Inductivo, que implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a un nuevo concepto, dentro del cual est la leccin abierta de descubrimiento inductivo que su objeto es de proporcionar experiencia al aprendiz en el proceso de bsqueda, para que ste sea libre de dar forma a los datos; y la leccin estructurada de descubrimiento inductivo donde se espera que los educandos se apropien de un concepto determinado para que adquieran el contenido de un tema dentro del marco del referencia del enfoque de descubrimiento, en este tipo de descubrimiento el desarrollo es gradual en los nios con edades entre 8 aos en adelante (Estadio de las Operaciones Concretas de 7 a 11 aos, Piaget). 34 El Descubrimiento Deductivo implicara la combinacin de ideas generales con el fin de llegar a enunciados especficos; Dentro de este est la leccin simple de descubrimiento deductivo donde se hacen preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos, para que corrija enunciados incorrectos que haya hecho; Se hacen preguntas para llegar a proposiciones verbales; Este tipo de descubrimiento se desarrolla entre los 11 y 12 aos en adelante (Estadio de las Operaciones Formales de

12 aos en adelante, Piaget). El Aprendizaje por Descubrimiento tiene varias condiciones, dentro de las cuales por citar algunas; Se debe contar con los conocimientos previos de los educandos para guiarlos adecuadamente; Deben estar familiarizados con los procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de variables (conocimiento de herramientas en el proceso de descubrimiento); los objetivos y medios estarn especificados y sern atrayentes para incentivar el aprendizaje; Han de percibir que la tarea tiene sentido para inducir el descubrimiento. Las condiciones para que se d el aprendizaje son; el conocimiento es aprendido por uno mismo, el significado es producto del descubrimiento y su mtodo es el principal transmisor, el conocimiento verbal es clave de transferencia, el entrenamiento Heurstico es ms importante que la enseanza, cada ser debiera ser un pensador creativo y crtico, el descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo. Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el enfoque del estmulo-respuesta. Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia con caractersticas generales; al principio, el infante tiene capacidades para asimilar estmulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una 35 En su proceso de desarrollo, el infante percibe al mundo en tres formas o modos consecutivas, mismas que guardan una estrecha analoga con los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas que Bruner seala son: La forma enactiva, que consiste en realizar la representacin de sucesos pasados, por medio de la respuesta motriz (Representacin por Accin). La forma icnica, que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de imgenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad (Representacin por Imgenes). La forma simblica, misma que

tiene en el lenguaje, su expresin ms objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognicin, a la vez que un medio para representar y transformar la experiencia del mundo (Representacin por el Lenguaje). Durante el incesante proceso enseanza-aprendizaje se procurar que se los conocimientos al ser descubiertos y significativos por y para los alumnos se potencialicen llegando una Zona de Desarrollo Prximos como se menciona en la Teora Socio-Histrica de Lev S. Vigotsky que se basa principalmente en el aprendizaje histrico-cultural de cada individuo y por lo tanto en el contexto social y cultural en el cual se desarrollan los sujetos. Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la interaccin que se adelanta al desarrollo. Los PPE (Procesos Psicolgicos Elementales) son comunes al hombre y a otros animales superiores (la memoria y la atencin). Los PPS (Procesos Psicolgicos Superiores) se caracterizan por ser especficamente humanos y tienen un origen histrico y social, algunos de estos procesos sin tan elementales 36 La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea.... Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se encuentra la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como: ...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente... Por otro lado, para alcanzar el aprendizaje significativo, el proceso de Andamiaje, resulta determinante en los aprendizajes desde la perspectiva vigotskyana, definindose como aquella ayuda que brinda un adulto al nio, o una persona ms capaz. En el terreno educativo el actor principal en el andamiaje es el maestro. Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que

el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno.