FORMACIN DOCENTE BASADA EN COMPETENCIAS

NOMBRE: GILDY MEDINA ROMERO CARRERA: CIENCIAS DE LA EDUCACIN SEMESTRE: OCTAVO

CONTENIDO
1. INTRODUCCIN 2. JUSTIFICACIN 3. OBJETIVOS 4. POBLACIN 5. ESCENARIO 6. METODOLOGA 7. INSTRUMENTOS 8. MARCO TERICO 9. ORGANIGRAMA 10. ANLISIS DE LA INFORMACIN 11. RESULTADOS 12. APORTACIN PEDAGGICA 13. BIBLIOGRAFA 14. ANEXOS 15. TRPTICO

INTRODUCCIN
La Educacin bsica, es hoy en da un tema que preocupa y ocupa al estado, ya que representa una necesidad inmediata que hay que satisfacer o por lo menos establecer pautas de cambio y mejora. En lo personal, el aspecto de la formacin docente es muy importante y por ello, he dedicado esta investigacin. Hoy ms que siempre, me interesa identificar las caractersticas de los docentes actuales y las que demandan los cambios y transformaciones sociales, econmicas y polticas. En las siguientes lneas, se analizar la prctica docente de los profesores de secundaria en servicio, como maestros y cmo alumnos del Centro de Actualizacin Magisterial D. F. con Sede en la Secundaria 101 Ludwing W. Beethoven. Para esta investigacin se determinaron dos variables: docentes que imparten el curso de Nivelacin Pedaggica y docentes que asisten al mismo, pero que se encuentran en servicio por ms de 3 aos sin formacin pedaggica formal. La investigacin es cualitativa, ya que los datos recogidos se obtienen por medio de la observacin y la autoevaluacin docente.

JUSTIFICACIN

El campo educativo actual, no slo se encuentra inmerso en un mar de cambios y reformas educativas, sino tambin en un rezago escolar heredado de antao. Es sabido por todos, que los problemas educativos nacionales son muchos e innumerables, no slo en infraestructura, personal docente, alumnado, egreso, ingreso, preparacin o formacin profesional, insercin al campo laboral, programas educativos, etc. Y no slo se habla de un nivel o modalidad, la verdad es que aunque la educacin bsica es la ms importe, todos los niveles educativos enfrentan cambios que corresponden a nuestra poca y a nuestra sociedad. La educacin bsica ha sido por mucho tiempo prioridad, sin embargo tal parece que a los ojos de todos nosotros no se avanza nada. Como ya lo dije anteriormente, la educacin es mucho ms compleja que la expresin de problemtica educativa y para hablar de todos ellos, nos llevaran a lneas cada vez ms confusas e interminables. Por lo que, quisiera centrar esta investigacin a slo uno de ellos y no por eso menos relevante, al contrario, para m representa un eje de cambio o una directriz, donde los grandes cambios que de ella emerjan sern gran triunfos y avances en el campo educativo, me refiero a la FORMACIN DOCENTE BASADA EN COMPETENCIAS . Afortunadamente o

desafortunadamente ste es slo apenas un pequeo pasito o intento de mejora, pero estoy totalmente convencida que trabajar en la formacin docente es trabajar en el intento de frenar el rezago educativo. Cabe mencionar que la formacin docente basada en competencias, en el contexto educativo y profesional se identifica a una persona competente por su capacidad para enfrentar con xito su tarea y establecer relaciones armnicas con los dems. En trminos generales, podramos decir que las competencias describen comportamientos integrados por habilidades cognoscitivas, disposiciones socioafectivas, destrezas motoras e informaciones que permiten llevar a cabo adecuadamente una funcin, actividad o tarea (Grupo Qubec, Cnada). En palabras de la Dra. Tere Garduo Rubio (2002), las competencias docentes pueden ser definidas como la forma prctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes, valores y estrategias que posee un docente y que determina el modo y los resultados de sus intervenciones psicopedaggicas. Las competencias enuncian cmo las y los docentes enfrentan, de manera pertinente, diversas situaciones en el aula y muestran tambin, el nivel de conciencia sobre sus propias acciones y reflexiones. 1 Entendiendo lo anterior, podemos darnos cuenta de relevancia que tienen las competencias docentes en el acto educativo. El paradigma de educacin tradicionalista basada en el conductismo, hoy es historia. Hoy tenemos que hablar del constructivismo y para algunos autores actuales, construccionismo. Por todo lo anterior, hoy ms que nunca competencias docentes. tenemos que apostarle a la educacin y sentarnos a hablar de las

OBJETIVOS
1

Analizar la prctica docente de los docentes que imparten el Curso de Nivelacin Pedaggica Autoevaluar la prctica docente por los mismo, como docentes de Educacin Secundaria Analizar los datos observados y las autoevaluaciones Determinar las caractersticas de los docentes como alumnos y como docentes

Competencias Docentes. Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el Distrito Federal. Coordinacin Sectorial de Educacin Bsica.

 Encontrar las Necesidades de Formacin Docente Identificar competencias docentes en ellos

POBLACIN/ MUESTRA

POBLACIN Docentes que imparten el curso: 6 docentes Docentes que asisten al curso: 45 docentes MUESTRA Docentes que imparten el curso: 3 docentes Docentes que asisten al curso: 7 docentes

ESCENARIO DE INVESTIGACIN Centro de Actualizacin Magisterial Sede: Secundaria 101 Ledwing W. Bethoveen

METODOLOGA Cuantitativa

INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN Lista de Cotejo (Encuesta) Lista de Cotejo (Observacin)

MARCO TERICO

Fundado el 19 de Marzo de 1945 El CAM, cuyo origen se remonta al Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (IFCM), es la institucin que resuelve los requerimientos de actualizacin y capacitacin de la educacin bsica, a travs de la docencia, investigacin y extensin y difusin. El centro ofrece a los maestros cursos, asesoras, diplomados y licenciaturas, para mejorar la calidad de los servicios educativos. El Programa Nacional de Educacin 2001-2006, establece que para superar los problemas que enfrenta la educacin es necesario contar con un docente que:
1. 2. 3. 4. 5.

Posea un dominio cabal de su materia de trabajo, Alcance una autonoma profesional que le permita tomar decisiones informadas, Sea capaz de comprometerse con los resultados de su accin y evaluarla crticamente, Trabaje en colectivo con sus colegas, y Maneje su propia formacin permanente.

Para alcanzar este perfil, la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal plantea como uno de sus objetivos: Fortalecer las competencias y habilidades profesionales de los maestros mediante acciones pertinentes de formacin continua. Corresponde a la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros, de la Direccin General de Operacin y Servicios Educativos, instrumentar las acciones necesarias para el logro de este objetivo. El reto al que se enfrentan los profesores del Distrito Federal es crear Centros de Actualizacin Magisterial que cada da tengan una mayor exigencia para formar docentes que impulsen la educacin de calidad que el pas demanda. Durante el presente ao el CAM avanz en cuatro reas estratgicas: el mejoramiento del trabajo administrativo y tcnico pedaggico; el trabajo colegiado, a travs de la publicacin de una antologa y una revista al interior del centro; la renovacin de cursos y personal docente, as como la mayor participacin de profesores en los cursos que ofrece el CAM. La comunidad educativa debe trabajar para enfrentar el reto que los educadores tienen en la formacin de las nuevas generaciones que viven en la era de la informacin y la violencia. Jaime Torres Bodet, iniciador de la formacin del magisterio en el pas, y solicit a los docentes a seguir su ejemplo para trabajar con espritu vigoroso y creativo en favor de la nacin. La capacitacin y la actualizacin del magisterio juegan un papel importante en la implementacin de los distintos planes de estudio, que es uno de los factores decisivos para elevar la calidad de los aprendizajes de los alumnos en todos los niveles educativos. .

EDUCACIN SECUNDARIA Y FORMACIN DOCENTE DE HOY La secundaria empez a considerarse parte de la educacin bsica mexicana en el Programa de Modernizacin Educativa de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), adquiriendo carcter legal en 1993, al modificarse el artculo tercero constitucional con el objetivo de que integrara, junto a la primaria, un ciclo de educacin bsica obligatoria de nueve grados (tres aos despus de los seis de primaria). Con ello, aunque segua conservando su denominacin de educacin secundaria, se separaba de facto de la educacin media a la que perteneca hasta ese momento 2. As se intentaba poner fin a viejos debates sobre la definicin de este ciclo educativo, que desde su surgimiento en 1925 se encontr ante una disyuntiva: servir de vnculo orgnico con la educacin primaria o con la educacin media (bachillerato). En este contexto, desde la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se tomaron una serie de medidas tendientes a dotar de sentido a la secundaria en su nuevo marco, el de educacin bsica. Sin embargo, la concrecin de tal poltica se enfrent a una cultura escolar que apuntaba a la diferenciacin ms que a la unificacin con la primaria, tanto en prcticas como en concepciones educativas. Se encontr al mismo tiempo con un cuerpo docente producto del desarrollo histrico de este nivel, donde la especializacin se convierte en un obstculo para dar el paso armnico a la educacin bsica de nueve grados. Se tropez tambin con particulares condiciones laborales de estos docentes, que favorecen el trabajo individual e impiden la constitucin de una comunidad educativa escolar. Este escrito pone nfasis en las condiciones de trabajo de los maestros de secundaria, y en cmo stas se convierten en obstculos que deben considerarse para concretar exitosamente el cambio del nivel secundario en Mxico.

La reforma en secundaria
Para la consolidacin de este ciclo de nueve grados, adems de la legislacin la SEP impuls un trabajo tendiente a dar consistencia acadmica a tal objetivo. Como un primer paso, se reformaron el plan y los programas de estudio con un enfoque que priorizaba el desarrollo de habilidades bsicas y actitudes, y que buscaba la articulacin entre el nivel primario y el secundario al sustituir las reas de estudio por asignaturas. En el plan y los programas se propuso un nuevo enfoque para trabajar en todas las materias, que se resume en recuperar el saber de los alumnos como punto de partida y propiciar su participacin en la construccin del conocimiento.

Tambin se cre el Programa Nacional de Actualizacin Permanente para Maestros de Educacin Bsica en servicio (PRONAP), cuya funcin es facilitar el conocimiento de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, al mismo tiempo que promover la utilizacin de nuevos mtodos, formas de trabajo y recursos didcticos congruentes con los propsitos formativos de la educacin bsica. En este programa se ofrecen, mediante los recientemente creados centros para maestros, una serie de cursos a los que el docente se inscribe en funcin de sus preferencias y de su tiempo libre, y trabaja en ellos por medio de paquetes didcticos, consistentes tanto en lecturas como en una gua de estudio. Tales cursos promueven la actualizacin voluntaria y autodidacta, bajo una modalidad abierta, y estn vinculados estrechamente a otro programa de la reforma llamado carrera magisterial, pues acreditar cursos permite obtener puntos para este programa. La carrera magisterial fue creada con la finalidad de incentivar y reconocer el trabajo de los maestros frente al grupo, por medio del otorgamiento de un estmulo econmico diferencial de acuerdo con la calificacin obtenida en aspectos tales como aprovechamiento escolar, preparacin y desempeo profesional. Es un sistema similar al del pago por mrito que se utiliza en otros pases, que en un primer momento fue visto con desconfianza por algunas organizaciones magisteriales por considerar que fragmentaba los intereses colectivos de los maestros; no obstante, al ser un complemento del salario, paulatinamente fue teniendo mayor aceptacin. Sin agotar todos los aspectos que componen las reformas, sealara finalmente la importancia que se concede a la escuela como lugar de participacin colectiva en la construccin del proyecto escolar propio, por medio de los consejos tcnicos escolares, lugares en los cuales debern discutirse los problemas del plantel y buscarse soluciones conjuntas. De los esfuerzos institucionales para la reforma de la secundaria destacan algunos aspectos interesantes y novedosos: en primer lugar, el reconocimiento de que este nivel ha sido muy descuidado por la planeacin educativa, por lo que en esta nueva etapa se requiere desarrollar acciones integrales que permitan subsanar los problemas derivados de los aos de abandono educativo. En segundo lugar, que los esfuerzos van encaminados a reorientar la secundaria para articularla de manera coherente con la educacin primaria, es decir, ubicarla claramente como parte de la educacin bsica y pasar de la situacin de dos niveles que nacieron, se conformaron y evolucionaron con lgicas distintas, en planteles distintos, hacia el establecimiento de una mayor racionalidad y fluidez formativa entre niveles3. En tercer lugar, aunque se sigue manteniendo el objetivo de brindar en la secundaria conocimientos que faciliten al estudiante incorporarse al mundo del trabajo (idea fundamental del nivel), ste se ha matizado y, de hecho, se ha disminuido el nfasis en la formacin tecnolgica para fortalecer la general. Finalmente, existe un reconocimiento de que para que las propuestas

institucionales prosperen es necesaria la participacin de los maestros en la comprensin, apropiacin y compromiso con las nuevas orientaciones. Sin embargo, la necesidad de implementar una reforma en un nivel educativo tan complejo, y en buena parte desconocido, ha llevado a que se favorezcan las acciones inmediatas que corresponden al cmo operar sobre planteamientos de fondo que permitan delinear y compartir con los sujetos involucrados directamente el tipo de escuela que se quiere y para qu fines sociales4. Tambin, y de manera preponderante, aparece en las propuestas institucionales el desconocimiento de la especificidad de la secundaria, que permitira interrogarse, por ejemplo, sobre cmo responden a las nuevas exigencias programticas sujetos especializados en una materia de conocimiento que la han impartido durante mucho tiempo, y que por lo mismo tienen prioridades para la seleccin de los contenidos de su programa; o qu tipo de actualizacin requieren los maestros de secundaria que son distintos a los de primaria, no solamente por su formacin profesional sino tambin por sus expectativas profesionales y condiciones laborales. Lo que parece imprescindible para impulsar y para consolidar proyectos institucionales, es pensar en la particularidad de a quines van dirigidos, y esto parece dejarse de lado bajo la consideracin de que al promover un solo ciclo bsico todos sus maestros son iguales y enfrentan las mismas condiciones.

Ser maestro de secundaria

En este proceso de cambios los maestros son considerados como protagonistas de la transformacin educativa, y se apela a su compromiso para consolidar las reformas. No obstante, en secundaria de qu maestros se habla? La pregunta no es ociosa si consideramos que, a pesar de que en los ltimos quince aos la investigacin educativa ha tratado de dar cuenta de las condiciones y contenidos del trabajo del maestro, la mayora de estos estudios se ha enfocado hacia los docentes de primaria, por lo que podemos afirmar que muy poco se conoce de los de secundaria. Ante esta carencia y ante las nuevas exigencias para la secundaria, en el diseo de las nuevas polticas se ha optado por homogeneizar la imagen del maestro de educacin bsica sin considerar las especificidades de los de secundaria, lo que ha trado como consecuencia que algunas propuestas educativas, al no considerar estas particularidades, enfrenten problemas en su ejecucin. Veamos algunas de esas caractersticas, aunque de manera muy sinttica, para abordar con tales elementos la comprensin de los maestros concretos frente a las reformas educativas.

Primera caracterstica: la heterogeneidad y el aislamiento El maestro de secundaria slo tiene en comn la denominacin, pues bajo ella coexiste una gran diversidad que corresponde, entre otras cosas, a la actividad concreta que cada uno realiza en la divisin de actividades propias del nivel. Esta divisin se inicia, de manera formal, con la existencia de cuatro grandes bloques de personal docente: los maestros de materias acadmicas, los de actividades tecnolgicas, los de apoyo educativo y los directivos. La divisin tiene su base en una diferente preparacin, profesional o tcnica, que marca un estatus distinto en la escuela, y en una diferente funcin: docencia, apoyo o administracin. Los integrantes de cada uno de estos grupos desarrollan actividades cuyo punto en comn sera la formacin de los alumnos y que, adems, tericamente estn interrelacionadas, lo que nos llevara a pensar en un trabajo de equipo hacia un mismo fin. No obstante, por la dinmica escolar interna, por las condiciones laborales que imperan en la secundaria y por el proceso histrico de constitucin del sector docente en secundaria, estos grupos tienden a separarse, incluso en su interior. Por ejemplo, los maestros de materias acadmicas (que constituyen siempre la mayora del personal) se separan por especialidad y, dentro de sta, por su formacin profesional de origen. As, se van generando diversas identidades (en el sentido de identificacin) bajo la denominacin genrica de maestro de secundaria, situacin que repercute en las relaciones, en la organizacin del trabajo y en el aislamiento del equipo docente. El aislamiento se fortalece por las condiciones de contratacin en secundaria, en donde un buen nmero de maestros tiene sus horas distribuidas en diferentes escuelas, y, por tanto, pocas posibilidades de comprometerse en un proyecto colectivo. La diversidad de horarios, adems de cerrar la posibilidad de tener espacios de discusin colectiva laboral, propicia la concentracin de la organizacin del trabajo escolar en manos de los directivos y del pequeo grupo de maestros que tiene tiempo completo en la escuela. Pero, adems, la contratacin de los maestros por horas los obliga a cumplirlas todas frente al grupo, sin que explcitamente se contemplen tiempos para planeacin, documentacin, reuniones de trabajo o asesora a los alumnos. Si bien existen las llamadas horas de servicio, stas no estn formalmente reglamentadas, se otorgan de manera discrecional y funcionan tanto para adaptar los horarios de los maestros a las necesidades de la escuela, como para otorgar premios o castigos a los docentes. Por ello podemos encontrar maestros que cubren sus 42 horas frente al grupo y otros que tienen algunas horas liberadas como servicio, las cuales, dependiendo de las relaciones que mantengan con los directivos y del criterio de stos, pueden dedicarlas a la planeacin de su trabajo, o deben cubrirlas atendiendo a grupos cuyo maestro est ausente.

Con base en estas condiciones, los maestros consideran que cumplir con su labor es atender a sus grupos, y que las reuniones, comisiones y horas de servicio destinadas a cuidar alumnos que no les corresponden son una carga extra. Refugindose en su saln de clase, cada profesor encuentra la manera de resolver su trabajo de manera individual y con sus propios recursos y criterios. As, de los tres niveles que conforman la educacin bsica, la secundaria es la que presenta menos condiciones para trabajar como unidad educativa, lo que en cierta forma favorece la atomizacin del equipo docente, el trabajo individual y el aislamiento de los maestros. Segunda caracterstica: las difciles condiciones de trabajo La profesin de maestro de secundaria ha sufrido cambios importantes en pocos aos. Pero stos no se dieron nicamente en su formacin sino tambin en su estatus acadmico y econmico, que sufri una drstica cada a la que se agreg el deterioro de las condiciones de trabajo: Ser profesor de secundaria significaba hasta la dcada de los sesenta recibir la insignia de catedrtico, lo que estableca una diferencia con el profesor de primaria, dndole un rango aristocrtico a su trabajo5. La exigencia de ms escolaridad (cuatro aos de normal superior, cursados despus de la normal bsica) y la especializacin en una materia, justificaban plenamente el rango superior con respecto al maestro de primaria, que se expresaba en ms prestigio y ms sueldo. En la dcada de los sesenta, y todava a principios de la siguiente, el salario del maestro de secundaria lleg a ser casi el doble del de su homlogo de primaria; no obstante, las autoridades educativas implementaron una poltica tendiente a reducir la brecha salarial entre niveles laborales. Esto afect de manera especial a los docentes de secundaria, que vieron congelar su sueldo, mientras el de los maestros de primaria se aumentaba cclicamente hasta alcanzarlos. En realidad, y en virtud de la crisis econmica de los ochenta, ms que mejorar salarialmente al sector magisterial, tal poltica permiti ubicar a los maestros de preescolar, primaria y secundaria en la misma situacin de sueldos bajos, de tal suerte que ahora el pago a todo el magisterio de educacin bsica es igualmente insuficiente. Al deterioro salarial se agregan las difciles condiciones de trabajo que padecen los maestros de secundaria: una alta proporcin de interinatos, la fragmentacin de horas de trabajo en varias escuelas, la bsqueda constante por aumentar horas como una estrategia para ganar ms, con el consiguiente aumento de grupos y alumnos que atender. El nmero de alumnos con el que se trabaja en secundaria, aunado a las condiciones anteriormente descritas, contribuy tambin a que este espacio perdiera atractivo para los maestros normalistas de carrera 6, pues a pesar de la disminucin

en el nmero de alumnos por grupo en la primaria, en la secundaria se mantiene un promedio de 40 alumnos, muy alto si consideramos que los maestros atienden a varios grupos7. De manera paralela, con la expansin de la matrcula en secundaria y la consecuente construccin de ms planteles, los edificios escolares fueron perdiendo (o limitando) muchas de las caractersticas que apoyaban el trabajo de sus maestros (laboratorios equipados, sala de proyeccin, biblioteca, talleres con equipo y material suficiente y adecuado, gimnasio, etctera). As, los grandes edificios que tenan las antiguas secundarias no se reprodujeron para las nuevas, construidas en serie, y cuyos espacios limitados y carencia permanente de material dificultan el trabajo de enseanza. A la masificacin, las malas condiciones fsicas de los planteles, el alto nmero de alumnos y los bajos sueldos se aun la prdida del rango de catedrtico, que era tributario de la exigencia de un nivel de escolaridad ms alto para trabajar en secundaria, pues dada la disminucin de los ttulos acadmicos en las ltimas dcadas y la elevacin a licenciatura de la carrera de maestro de preescolar y primaria, la docencia en secundaria perdi el prestigio profesional que la caracteriz durante algn tiempo. Para los egresados de normal preescolar o primaria es innecesario acudir ahora a la normal superior para adquirir una licenciatura que ya tienen, y muchos maestros de secundaria que cuentan con formacin de normal bsica y superior prefieren regresar a trabajar en primaria, actividad que aunque tiene un bajo sueldo, igual que la secundaria, no tiene la desventaja de trabajar con varios grupos y un alto nmero de alumnos adolescentes. Tercera caracterstica: la presencia de un nuevo sujeto educador Si nos remontramos treinta aos atrs, el perfil profesional de los maestros de secundaria sera muy previsiblemente el siguiente: docente de educacin primaria con estudios posteriores en la normal superior en alguna de las especializaciones que ah se impartan. En ciertos casos los menos, en lugar de la normal bsica habran cursado el bachillerato como antecedente de la normal superior, aunque esto supona cursar un ao extra de nivelacin pedaggica, por lo que la carrera se extenda a cinco aos en lugar de cuatro. Las ventajas de estudiar en la normal superior eran la seguridad de obtener una plaza de base al terminar los estudios (que, de acuerdo con la poca, variaba en la cantidad de horas: en los aos sesenta era de 12, a mediados de los setenta de 17, y a finales de la misma dcada llegaba a las 19 horas), que, aunada a la de maestro de primaria, garantizaba un ingreso econmico suficiente; pero, adems ser maestro de secundaria, implicaba ganar casi el doble que un maestro de primaria, ser especialista en una

disciplina y trabajar en un nivel educativo de mayor rango (hay que recordar que la secundaria se ubicaba como parte de la educacin media). As, muchos cambiaban su plaza de primaria por horas de secundaria, con la aspiracin de tener tiempo completo en un nivel mejor pagado y ms prestigioso. No obstante, el normalista de carrera que predomin en la educacin secundaria fue cediendo su lugar a un profesional distinto al egresado de otras instituciones de educacin superior (universidad, politcnico, entre otras). En la actualidad encontramos una recomposicin de los perfiles profesionales de los maestros de secundaria, que en su mayora ya no son los egresados de la normal superior sino profesionales sin formacin pedaggica previa, y que, de acuerdo con datos oficiales, constituyen el 70 por ciento de la planta docente en el Distrito Federal. Podemos hablar entonces de la presencia en las aulas de un nuevo sujeto educador, que si bien es una realidad reconocida, al mismo tiempo es ignorada por la autoridad educativa, que sigue pensando en maestros de secundaria con caractersticas profesionales de antao. Los viejos maestros normalistas que trabajan en secundaria coinciden en sealar que la presencia de los universitarios (nombre que dan a todos los no normalistas) se ha ido incrementando poco a poco: Ante la falta de trabajo, los universitarios fueron ocupando los lugares que los normalistas dejbamos: muchos preferan regresar a su primaria, pues se gana lo mismo y tienen menos alumnos... Adems, cuando a la Normal se le aumentaron aos de estudio (se refiere a cuando se le confiri nivel de licenciatura a la carrera de maestro de primaria), pues... quin iba a querer estudiar despus en la Normal Superior?... los universitarios fueron llegando mientras nosotros nos bamos yendo... (Entrevista a maestra con 30 aos de servicio en secundaria). Podemos hablar entonces de la confluencia de varios fenmenos sociales como causales potenciales del cambio del perfil profesional del docente de escuela secundaria: la restriccin del mercado de trabajo para los profesionales liberales, que encuentran en la docencia en secundaria tal vez la nica oportunidad de empleo; el descenso del estatus del maestro de secundaria, que se concreta en una disminucin drstica de su salario, aunada a condiciones laborales muy desfavorables que han llevado a que stos dejen la secundaria y retornen a trabajar en la primaria; y la falta de atractivo de la carrera de maestro de secundaria que, asociada a una contraccin de la matrcula planeada oficialmente, ha reducido el nmero de egresados de las normales superiores.

Cuarta caracterstica: diferentes condiciones laborales Si bien en el trabajo cotidiano de la escuela los maestros no hacen referencia a las diferencias que existen entre ellos por su formacin profesional de origen (a menos que se les pregunte), esas diferencias se expresan claramente al menos en dos aspectos vinculados a sus condiciones laborales: la contratacin y la carrera magisterial. Sobre la primera hay que mencionar que los egresados de normal superior cuentan automticamente con plaza de base, mientras que los normalistas empiezan a trabajar cubriendo interinatos de aquellos que han dejado temporalmente sus plazas y que por un acuerdo sindical pueden permanecer en posesin legal de su plaza, aunque no la trabajen durante muchos aos. La consecuencia ms notoria de esta medida en virtud del abandono de los normalistas del nivel secundario del que se habl anteriormente es la existencia de una gran cantidad de interinatos para cubrir estas vacantes, que son ocupadas por los no normalistas. Son maestros que ocupan una plaza que tiene dueo, segn expresin de los mismos docentes, lo que les genera una gran inestabilidad laboral, pues el propietario puede regresar en el momento que quiera; incluso hasta hace poco tiempo el interino no poda pedir cambio de escuela porque la plaza no le perteneca. Algunos de ellos han logrado basificarse al paso del tiempo, pero no en todas sus horas. Y es que otra caracterstica de las condiciones de contratacin de los maestros de secundaria es la fragmentacin de sus horas de trabajo en mltiples plazas (mltiples claves y cheques de pago), que permite que algunas sean de base y otras interinas, aunque los maestros aseguran que basifican la morralla, es decir, aquellas plazas de dos, tres o cuando mucho seis horas, que a su vez estn distribuidas en varias escuelas. Esta situacin repercute en la recin creada carrera magisterial, afectando de manera particular a los no normalistas, en virtud de que para concursar en ella deben tener plaza de al menos 19 horas, preferentemente de base, aunque tambin pueden participar quienes cubren un interinato sin propietario 8. Pocos llegan a tener plazas grandes, y tambin son pocos los que saben a ciencia cierta si los interinatos que cubren tienen dueo. El resultado es que muchos no normalistas se han quedado fuera de la carrera magisterial, y si recordamos la alta proporcin de maestros de este tipo en secundaria, podemos ver la magnitud del problema.

Quinta caracterstica: las expectativas profesionales Las expectativas profesionales de los nuevos sujetos docentes varan dependiendo del tiempo transcurrido en el mbito de la enseanza; he encontrado que la mayora de ellos ingres a la docencia en secundaria con la idea de estar ah temporalmente, pero muchos se han quedado aos. Con excepcin de los de ms reciente ingreso, aceptan que sern maestros de secundaria durante un largo tiempo, razn por la cual aspiran a la estabilidad laboral a travs de buscar la basificacin de sus plazas por diversas vas. Las mujeres afirman que se han quedado en la escuela porque es un trabajo de poco tiempo que les permite atender a sus hijos por la tarde (cosa que no podran hacer si ejercieran su actividad profesional en otro mbito). Son muy pocos los que combinan la docencia con el ejercicio liberal de su profesin, y la mayora busca aumentar sus horas en secundaria con la esperanza de llegar a tener tiempo completo. No obstante, persiste una constante alusin a su formacin profesional, tal vez como medio de mantener un vnculo de identidad con lo universitario (o lo no normalista). Esto se manifest en los comentarios que casi todos hicieron en las entrevistas y en las observaciones, en los que sin que mediara pregunta expresa hablaban sobre sus tesis para titularse en la carrera (muchos de ellos no estn titulados) o sobre su conocimiento del mundo universitario. No quieren identificarse con los normalistas, de los que dicen tienen menor conocimiento acadmico, aspiran a estar vinculados al mundo universitario al que ya no pertenecen, y tratan de encontrar en la docencia en secundaria un espacio de realizacin profesional. Por su parte, muchos de los maestros normalistas parecen vivir la docencia como una obligacin. Su media de aos de servicio en secundaria es de 15, pero en el sistema educativo es de 20. Es decir, hablamos de maestros con una larga trayectoria en la escuela pblica del nivel bsico; son los maestros maestros 9 que, si bien fueron formados con una fuerte tendencia didctica, igualmente han vivido el desastre de la profesin docente de secundaria. Muestran algn cansancio y escepticismo sobre su labor, e incluso llegan a afirmar que permanecen en esos puestos porque no hay a donde irse. Muchos trabajan igualmente en escuela primaria y suelen comparar las condiciones en ambos espacios, casi siempre en detrimento de la secundaria: ms alumnos, ms gente a la que calificar, ms exigencias administrativas y menos compensaciones afectivas. Los hay tambin que reconocen estar a gusto con su trabajo, sobre todo por la influencia que llegan a tener en la formacin de los jvenes y por el respeto que han sabido ganarse entre alumnos y padres, pero al mismo tiempo hablan de la existencia de un desgaste mayor en la docencia de secundaria.

Sexta caracterstica: caminos paralelos en el aprendizaje de la docencia En el trabajo diario, los integrantes de estos dos grupos de docentes parecen asimilar que comparten una misma labor y un mismo espacio (a excepcin de momentos de crisis como los de la carrera magisterial). Sin embargo, a preguntas expresas resurgen discursivamente las diferencias. Son dos grupos con identidades distintas que comparten una misma actividad y, en ese sentido, cada uno busca sus imaginarios asideros para rescatarse como sujetos en medio de la difcil situacin profesional que atraviesan. Resurgen as las conocidas frases de los normalistas: los universitarios no saben ensear, no saben controlar el grupo... tal vez sepan mucho de su materia, pero nada de didctica, mientras que los del otro lado se enorgullecen de su mejor preparacin. Pero, ms all de frases que a fuerza de repetirse parece que pierden contenido, en el camino de hacerse maestros encontramos ms similitudes que diferencias. Veamos para ello a dos maestras con distinta trayectoria de formacin: Una de ellas es egresada de la normal bsica y posteriormente de la normal superior con especialidad en Civismo y 33 aos de servicio, de los cuales ha pasado 29 en secundaria. Su eleccin profesional es similar a la de muchas maestras: por tradicin familiar (pertenece a una familia de maestros) el magisterio fue el camino que tom sin cuestionar, aunque reconoce que ella deseaba ser universitaria. Al salir de la normal quiso seguir estudiando y como no tena preparatoria decidi ingresar a la normal superior; en su eleccin influy prepararse para una especialidad que le gustara y tener otro empleo seguro. Recuerda que fue difcil el inicio de su trabajo en secundaria porque era muy joven, pero ya tena la experiencia de trabajar en primaria, as que poco a poco fue encontrando la manera de controlar a los alumnos, para lo cual le sirvieron tambin los consejos de otros. El control de los alumnos parece ser un aspecto que los maestros consideran esencial para ser buenos maestros, y est vinculado al conocimiento de la materia: La preparacin de la clase es importantsima, no puedes llegar a improvisar porque los alumnos te ven la cara e inmediatamente se dan cuenta que eres un maestro chafa y se desordenan... En la preparacin debes contemplar actividades para los alumnos porque el trabajo es necesario para que haya disciplina....

Ella se considera buena maestra porque domina su materia y los alumnos la respetan, aunque afirma que esto no se da nicamente entre normalistas: Nosotros tenemos ms tcnica, pero eso no basta, la experiencia es la que te va permitiendo ser buen maestro y eso no depende de si eres normalista o no. La otra maestra tiene 18 aos de experiencia en secundaria, primero en Ciencias Naturales y ahora en Fsica y Qumica; estudi Biologa en la UNAM, no est titulada y su ingreso a la docencia en secundaria se dio, segn dice ella misma, por palancas, pues cuando estaba a punto de concluir la carrera, una supervisora de secundaria amiga suya la propuso para cubrir un interinato como ayudante de laboratorio: Yo tuve una gran ventaja, cuando ingres como ayudante de laboratorio estuve ayudando a varios maestros, pero entre ellos a una excelente maestra, era normalista pero estudiaba y le echaba ganas... estuve con ella cerca de tres aos y me dio oportunidad de trabajar con el grupo, darles prcticas o algunos temas... as pude practicar y conocer los programas... Me sirvi mucho porque cuando me dieron un interinato ya como maestra yo conoca los programas, ya saba cmo abordar los temas, haba visto las dificultades que tienen los chicos para determinadas cosas... Tuve la suerte de tener un entrenamiento, yo creo que si hubiera llegado sin eso a pararme frente a un grupo, pues no hubiera sabido cmo tratarlos.... Para esta maestra ganarse el respeto de los alumnos es necesario para poder trabajar y eso se logra cuando el docente domina el tema y lo sabe transmitir, as puede imponer reglas con base en la labor que los alumnos estn dispuestos a aceptar. Para ella es importante saber cundo estirar y cundo aflojar, poner normas de disciplina que los alumnos saben que se van a cumplir: as te vas ganando el respeto, no el miedo, no el temor, hay que ganarse el respeto. Con estas ideas ha ido construyendo estrategias que le permiten trabajar bien con los grupos, y muchas de ellas han sido producto de la experiencia porque afirma que para ser buen maestro la experiencia, la escuela de la calle te ensea mucho. En los casos de estas dos maestras encontr diferencias en la manera como se perciban ellas mismas en funcin de su formacin de origen: la primera deca que los normalistas tenemos un poquito ms de tcnica, en cambio el universitario entr porque no encontr otro trabajo, no sabe cmo ensear. Por su parte, la universitaria pensaba que el universitario est mucho mejor preparado en muchos aspectos y en lo que s nos ganan los normalistas es en la cuestin pedaggica. Sin embargo, en el aprendizaje prctico son ms las similitudes, entre las que se encuentra una preparacin previa sobre cmo ensear, para la primera maestra fue la normal superior y otros colegas, y que para la

segunda una etapa de aprendizaje con otra maestra, lo que nos seala la existencia de un proceso de socializacin para la docencia que existe en las escuelas y que se agrega a la formacin previa del sujeto. Todos los maestros, normalistas o no, pasan por un perodo de aprendices (Lortie, 1975) cuando se inician en la docencia concreta; en l se amalgaman su formacin escolar, sus experiencias personales sobre lo que es ser maestro, las prioridades de la escuela particular y de los alumnos, y la influencia de los docentes de ms edad. Al mismo tiempo, las exigencias del trabajo producto de una tradicin escolar muy arraigada en secundaria las ha llevado a considerar aspectos importantes en su labor como el control, la disciplina y el respeto. Estos conceptos son predominantes en la escuela secundaria, pero los maestros los adaptan agregndoles el contenido de dominar el conocimiento y saberlo transmitir. As, van creando estrategias que les permiten desarrollar bien su trabajo con el menor desgaste posible. En ese sentido, tiene importancia para dichas maestras poner al principio reglas claras que los alumnos sepan que se van a cumplir, aunque varen dependiendo de cada grupo. Con el paso del tiempo van construyendo su prestigio de maestras exigentes pero buenas, lo que facilita que los nuevos alumnos acepten su forma de trabajo sin tanta resistencia. Las estrategias parecen ser ms importantes incluso que la formacin previa: se adquieren con la experiencia y estn vinculadas al contexto del trabajo y a la motivacin individual del docente. Sptima caracterstica: el orgullo de ser especialista Una caracterstica de los maestros de secundaria desde el surgimiento de esta modalidad ha sido la de poseer un conocimiento especializado. A diferencia del maestro de primaria, que es polivalente, en secundaria la organizacin curricular del nivel ha requerido especialistas de las distintas materias de conocimiento; as se han formado y as trabajan. Ello otorga una particularidad a estos docentes: el orgullo de ser especialistas, y, por ende, de pertenecer a un grupo que domina un campo de conocimiento especfico. Su sentido de pertenencia y orgullo profesional se manifiesta en su trabajo, al poner en primer plano la importancia de su materia en la formacin de los alumnos, idea que encuentra terreno frtil en los programas sobrecargados de informacin. Si bien algunos maestros fueron formados para la enseanza de una especialidad (los normalistas) y otros en la especialidad misma (los no normalistas), es notorio en todos su identificacin, ms que con la docencia, con su rea de conocimiento particular, es decir, ms que maestros de Matemticas o Historia, se consideran matemticos o historiadores, cuyo papel en la enseanza es transmitir su saber profesional especializado10. El dominio de un campo de conocimiento particular que constituye un orgullo profesional, adems de prestigio, les da identidad dentro de la escuela y hasta un cierto estatus, pues no es lo mismo ser maestro de taller que de alguna materia acadmica, e, incluso, entre las materias, algunas gozan de ms reconocimiento por el mayor nivel de dificultad que implican. Pero todos, independientemente de la materia que impartan, hablan del valor que

tiene en la formacin de los alumnos: las Matemticas son fundamentales, y lo mismo ocurre con la Fsica, la Qumica, la Biologa o el Espaol, ya sea para trabajar o para ingresar al bachillerato, como tambin las tecnologas cobran relevancia sobre todo dicen en el marco del Tratado de Libre Comercio (TLC). La identificacin con una especialidad profesional constituye una de las particularidades de la docencia en secundaria, que se acenta ante la falta de formacin pedaggica de la mayora de los maestros a la que ya hemos hecho referencia. Octava caracterstica: la soledad en el aprendizaje del oficio Existen tambin otras condiciones que propician la resolucin individual del trabajo docente en secundaria: los programas institucionales de actualizacin tienen poca presencia real, y los apoyos acadmicos son prcticamente inexistentes en las escuelas. Los cursos que la SEP promueve a principios de cada ao escolar en el marco de los cambios de planes y programas obligatorios no son considerados actualizacin por los docentes, sino informacin sobre el nuevo sistema de enseanza, y hay sobre ellos crticas por lo que consideran improvisacin y mala preparacin de los asesores. En tales condiciones, los maestros buscan sus propios caminos para actualizarse y stos generalmente son ofertas de otras instituciones de educacin superior, como la universidad, la Escuela de Antropologa u otras, con temas vinculados a sus intereses profesionales. A dichas actividades asisten por iniciativa propia, en su tiempo libre, asumiendo su costo y considerando que, a diferencia de los ofertados por la institucin, s tienen utilidad. La bsqueda individual de cursos en mbitos ajenos a la SEP parece ser una prctica bastante extendida entre los docentes de secundaria, motivada tal vez por su sentido profesional que busca actualizarse en su especialidad y no tanto en la enseanza de sta, sobre todo con base en la concepcin generalizada de que a ensear se aprende en la prctica misma. Les preocupa, en cambio, la erogacin econmica que tales ofertas implican y que en ocasiones los hace desistir de ellas, y tambin que no son tomados en cuenta para la carrera magisterial aunque esto ltimo tiene menos peso, pues por las condiciones de contratacin de las que ya hablamos es imposible para muchos docentes acceder a este programa. A la par de la dbil presencia de la actualizacin institucional se encuentran los apoyos acadmicos que los maestros consideran prcticamente inexistentes; la mayora de los jefes de enseanza, autoridad acadmica de los maestros por especialidad y cuya funcin formal es orientarlos en su trabajo, asisten poco a las escuelas y, cuando lo hacen, su trabajo adquiere un contenido administrativo: ver el grado de avance del programa en que el maestro se encuentra, revisar el porcentaje de reprobacin de cada maestro (porque eso es lo que ms les preocupa, corregir exmenes, o simplemente saludar y a veces regaar. Las visitas de los jefes de enseanza, con estos contenidos, se dan

generalmente una vez al ao, aunque hay maestros que afirman que son ms espaciadas; por ello, no constituyen un referente importante para su trabajo y menos an un apoyo pedaggico. En este relativo aislamiento, es su saber especializado y su experiencia de enseanza los que funcionan como el tamiz para desarrollar su labor e incluso para determinar lo que sirve o no de las propuestas institucionales, como el caso del nuevo programa: si se ampli, lo adaptan al tiempo real con que cuentan y seleccionan los temas ms importantes; si, por el contrario, se redujo, incluyen otros temas no contemplados que su experiencia les dice que son fundamentales. La nueva propuesta programtica es vista como un requisito administrativo frente a la cual se las ingenian: Les doy la presentacin que ellos quieran (a los planes que debe entregar a la direccin)... ya dentro de tu grupo t tienes la flexibilidad (Entrevista maestro de matemticas con 35 aos de servicio).

La reforma y los maestros: Algunas reflexiones

Considerar al maestro como un factor decisivo de la reforma educativa no puede hacerse al margen de sus condiciones concretas de trabajo; para el caso de los docentes de secundaria es necesario reconocer que, por sus particularidades laborales, algunas de las medidas de cambio presentan dificultades a la hora de concretarse. En primer lugar, la aplicacin de nuevos enfoques y formas de trabajo propuestos en los actuales programas de estudio que buscan una mayor participacin de los alumnos en la construccin del conocimiento, se ve obstaculizada por la gran cantidad de alumnos que cada docente debe atender. Adems, la organizacin del trabajo escolar, que contempla clases de cincuenta minutos, implica para los docentes la realizacin de mltiples actividades en ese tiempo: pasar lista, calificar tareas, controlar la disciplina, dar el tema, poner ejercicios y calificar de manera permanente todas las actividades de los alumnos para evitar que se desordenen, repitiendo esto en cada uno de los grupos que le correspondan. Muchos alumnos, grupos y actividades es la tnica del trabajo docente de este nivel; en tales condiciones, los maestros no pueden conocer a todos los alumnos a los que atienden, y, a lo sumo, identifican a los extremos de cada grupo (los buenos y los malos). Otro aspecto es el de la actualizacin que la SEP oferta a los maestros, con la cual se apela a la disposicin de cada docente para utilizar su tiempo libre. Si pensamos en las cargas de trabajo que stos tienen, y a ello agregamos que muchos maestros de secundaria no pueden acceder a la carrera magisterial (uno de los atractivos de dichos cursos es precisamente que dan puntos para este programa), se entender el poco inters para tomarlos. La formacin permanente es un espacio de reciclaje durante la vida profesional del maestro y una necesidad imperativa en secundaria, para lo cual

deberan disearse diversas estrategias, como organizarla desde la escuela misma o inscribirla dentro del tiempo laboral, rompiendo con ello el aislamiento que, por ahora, caracteriza el trabajo de los maestros de dicho nivel. sta, adems, deber considerar la diferente especializacin de los docentes, e incorporar la visin del profesional a la que va dirigida. El nuevo sujeto docente que ha irrumpido en la secundaria presenta caractersticas particulares que es necesario tomar en cuenta para pensar con otra lgica en la actualizacin que ahora se le ofrece. De la misma manera, la propuesta de trabajo colegiado en las escuelas, que pretende la participacin del colectivo en proyectos escolares, supone la existencia de una unidad escolar que no puede existir, debido a la estructura organizativa de las escuelas. En sntesis, la secundaria ha tenido transformaciones con el paso del tiempo que no han sido debidamente analizadas y consideradas en el diseo de nuevas polticas; aqu hablamos de los maestros, pero podemos hacerlo extensivo a la heterogeneidad del alumnado producto de la masificacin del nivel, al descenso del estatus, a las nuevas demandas sociales que enfrenta la secundaria, entre otros muchos. Considero que ms all de modificaciones legislativas o de reformas educativas que, como ha mostrado la investigacin, entran de manera lenta al mbito de las escuelas y sobre todo a sus prcticas, la secundaria tiene an muchos problemas pendientes que tiene que resolver, entre ellos las condiciones de trabajo de sus docentes. La actual Sociedad de la Informacin, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundializacin econmica y cultural exige de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los mbitos los rpidos avances de la Ciencia y la nueva "economa global". El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo una profunda revolucin en todos los mbitos sociales que afecta tambin, y muy especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusin en el mbito educativo:

Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formacin de los ciudadanos se prolongan ms all de los primeros estudios profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formacin continua resulta cada vez ms imprescindible, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como tambin para hacer frente a los cambios que se producen en los propios entornos domsticos y de ocio. Crece la importancia de la educacin informal a travs de los medios de comunicacin social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a travs de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (peridicos y revistas, pelculas, programas TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de pginas web, juegos...) hacen de ellos una de las principales fuentes de informacin y formacin de los ciudadanos Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetizacin digital), las infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la organizacin y gestin de los centros, los materiales formativos y las metodologas que se utilizan... Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general. Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los formadores.

FUNCIONES DE LOS DOCENTES HOY A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda, valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito. Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en

cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasivamemorizacin de la informacin Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigacin-accin). Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... - Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma. - Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo. - Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... - Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente.. - Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas... - Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad - Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo... - Atiende las diferencias individuales - Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...

En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes: 0.- Diagnstico de necesidades. 1.- Preparar las clases. 2.- Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. 3.- Motivar al alumnado. 4.- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad. 5.- Ofrecer tutora y ejemplo 6.- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado. 7.- Colaboracin en la gestin del centro

ORGANIGRAMAS DE LA SEP
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIN E INNOVACIN EDUCATIVA

DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES EDUCATIVOS

DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN INDGENA

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

DIRECCIN GENERAL

M N

DIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO

DIRECCIN DE EVALUACIN Y DESARROLLO INSTITUCIONAL

DIRECCIN DE PLANEACIN Y LOGSTICA

SUBDIRECCIN DE SISTEMAS

COORDINACIN ADMINISTRATIVA

DEPARTAMENTO DE INFORMTICA

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS

O
DEPARTAMENTO DE ANLISIS Y DESARROLLO DE SISTEMAS DEPARTAMENTO DE RECURSOS FINANCIEROS

DEPARTAMENTO DE SOPORTE Y ADMINISTRACIN DE BANCOS DE INFORMACIN

DEPARTAMENTO DE RECURSOS MATERIALES Y SERVICIOS

54

54

DEPARTAMENTO DE ALMACENES

REGRESAR

SIGIENTE

DIRECCIN GENERAL

M N

DIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO

DIRECCIN DE EVALUACIN Y DESARROLLO INSTITUCIONAL

DIRECCIN DE PLANEACIN Y LOGSTICA

SUBDIRECCIN DE SISTEMAS

COORDINACIN ADMINISTRATIVA

DEPARTAMENTO DE INFORMTICA

DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS

O
DEPARTAMENTO DE ANLISIS Y DESARROLLO DE SISTEMAS DEPARTAMENTO DE RECURSOS FINANCIEROS

DEPARTAMENTO DE SOPORTE Y ADMINISTRACIN DE BANCOS DE INFORMACIN

DEPARTAMENTO DE RECURSOS MATERIALES Y SERVICIOS

54

54

DEPARTAMENTO DE ALMACENES

REGRESAR

SIGIENTE

INFORMACIN RECABADA POR PARTE DE:

MAESTROS

ANLISIS DE LA INFORMACIN

DOCENTES QUE IMPARTEN EL CURSO

IDENTIFICO Y JERARQUIZO LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE MIS ALUMNOS
NUNCA 1 ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE 2 SIEMPRE
0 NUNCA ALGUNAS CASI SIEMPRE VECES SIEMPRE

PLANEO Y ORGANIZO MI TRABAJO PARA SATISFACER LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLAR COMPETENCIAS DE MIS ALUMNOS
2 NUNCA 1 ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

OPTIMIZO RECURSOS, ESPACIOS Y TIEMPOS

PREVEO Y PROPONGO EL USO DE MATERIALES QUE PERMITAN AL ALUMNO PONER EN JUEGO SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS

PLANTEO ACTIVIDADES DONDE LAS ALUMNAS/OS CONSTRASTEN SUS DESCUBRIMIENTOS CON SUS EXPERIENCIAS
2

M PR

SIEMPRE CASI SIEMPRE NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE 0 1 2

SI E IS IE M PR E

AS

VE C

ES

ALGUNAS VECES NUNCA

AS

AL G

0 NUNCA CASI SIEMPRE

Diseo actividades de: manipulacin de objetos, de resolucin de problemas, as como de indagacin

1 2

NUNCA ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

Incluyo en mi planeacin el trabajo en equipo como estrategias para propiciar la interculturalidad Adecuo el proceso de enseanza con la informacin que obtengo de las evaluaciones de mi grupo Reconozco las posibilidades de aprendizaje de cada uno de mis alumnas/os para darle seguimiento Comento con mis alumnas/os los resultados de diversas evaluaciones, respetando y fomentando su autoestima Oriento a mis alumnas/os para que valoren sus propios avances y establezcan compromisos para mejorar

EVALO PERMANENTEMENTE MI LABOR DOCENTE A TRAVS DE DISTINTOS INSTRUMENTOS

SOLICITO A MIS ALUMNOS QUE EXPRESEN LO QUE LES AGRADA DEL TRABAJO DE SUS COMPAEROS
NUNCA
2

ALGUNAS VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

0 NUNCA ALGUNAS CASI SIEMPRE SIEMPRE VECES

Reflexiono sobre los resultados de mi evaluacin Modifico mi prctica docente consideran los resultados del proceso de evaluacin

1 Serie1

0 NUNCA CASI SIEMPRE

COMPETENCIA ES: Una habilidad, destreza, actitud y aptitud que el sujeto posee para resolver problemas reales y fomentando un aprendizaje significativo. EN suma, el saber hacer. Para m una competencia abarca muchos aspectos, tanto cognoscitivos, emocionales y fsicos, incluso es una herramienta que hace a los alumnos capaces de desarrollar una infinidad de tareas individuales y colectivas. Es el saber hacer, en donde la labor del docente toma mayor importancia pero reduce su intervencin de dar informacin

INTERPRETACIN DE LAS GRFICAS NOMBRE DE LA GRFICA Identifico y Jerarquizo las INTERPRETACIN De los tres docentes a los que se observaron, dos de contestaron siempre y slo

necesidades de aprendizaje de mis alumnos. Planeo y Organizo mi trabajo para satisfacer las necesidades de aprendizaje y desarrollar competencias de mis alumnos. Optimizo recursos, espacios y tiempos. Preveo y propongo el uso de materiales que permitan al alumno poner en juego sus conocimientos previos. Planteo actividades donde las alumnas/os contrasten sus descubrimientos con sus experiencias. Diseo actividades de: manipulacin de objetos, de resolucin de problemas, as como de indagacin Incluyo en mi planeacin el trabajo en equipo como estrategias para propiciar la interculturalidad. Adecuo el proceso de enseanza con la informacin que obtengo de las evaluaciones de mi grupo. Reconozco las posibilidades de aprendizaje de cada uno de mis

uno de ellos que nunca. Dos docentes contestaron que siempre y uno, algunas veces.

Cada uno de los docentes contesto que siempre, casi siempre y algunas veces, ninguno contesto nunca. En dos se observ que siempre y uno, nunca.

En la mayora se observ que siempre y slo en un caso, algunas veces.

En todas estas preguntas, la observacin fue la misma: dos, de ellos siempre y slo uno, nunca.

alumnas/os para darle seguimiento. Comento con mis alumnas/os los resultados de diversas evaluaciones, respetando y fomentando su autoestima. Oriento a mis alumnas/os para que valoren sus propios avances y establezcan compromisos para mejorar. Solicito a mis alumnos que expresen lo que les agrada del trabajo de sus compaeros. Evalo permanentemente mi labor docente a travs de distintos Instrumentos Reflexiono sobre los resultados de mi evaluacin Modifico mi prctica docente consideran los resultados del proceso de evaluacin
NOTA: Esta informacin fue recabada por medio de la observacin directa de la accin pedaggica de los docentes que imparten el curso.

Solo un docente alguna vez solicita a sus alumnos que expresen lo que les agrada y dos, siempre. En esta grfica podemos observar que las observaciones estn igualmente divididas, lo que quiere decir que: cada uno responda: nunca, algunas veces y siempre, al tem correspondiente. En ambas observaciones que report lo siguiente: un docente, algunas veces cumple con este tem y dos de ellos siempre.

INFORMACIN RECABADA POR PARTE DE:

ALUMNOS
(Profesores en servicio)

IDENTIFICO Y JERARQUIZO LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE

PLANEO Y ORGANIZO MI TRABAJO PARA SATISFACER LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLAR COMPETENCIAS DE MIS ALUMNOS

OPTIMIZO RECURSOS, ESPACIOS Y TIEMPOS

3 0 2 1 N AV 1 6 0 N AV CS S CS S

CS Serie1 AV

10

PREVEO Y PROPONGO EL USO DE MATERIALES QUE PERMITAN AL NIO PONER EN JUEGO SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS
4 0 N 3 4 AV CS S 1 0 3 2

PLANTEO ACTIVIDADES DONDE LOS ALUMNOS CONTRASTEN SUS DESCUBRIMIENTOS CON SUS EXPERIENCIAS

DISEO ACTIVIDADES DE MANIPULACIN DE OBJETOS, DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS, AS COMO DE INDAGACIN

S N AV CS S N N AV CS S 0 2 4 6 AV CS S CS AV N

INCLUYO EN MI PLANEACIN EL TRABAJO EN EQUIPO COMO ESTRATEGAS PARA PROPICIAR LA INTERCULTURALIDAD

ADECUO EL PROCESO DE ENSEANZA CON LA INFORMACIN QUE OBTENGO DE LAS EVALUACIONES DE MI GRUPO

RECONOZCO LAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE DE CADA UNO DE MIS ALUMNOS PARA DARLE SEGUIMIENTO

S N AV CS S N 0 2 4 6 AV CS S CS AV N

0 2 N AV CS 5 S

COMENTO CON MIS ALUMNOS LOS RESULTADOS DE DIVERSAS EVALUACIONES, RESPETANDO Y FOMENTANDO SU AUTOESTIMA

ORIENTO A MIS ALUMNOS PARA QUE VALOREN SUS PROPIOS AVANCES Y ESTABLEZCAN COMPROMISOS PARA MEJORAR
5 S

SOLICITO A MIS ALUMNOS QUE EXPRESEN LO QUE LES AGRADA DEL TRABAJO DE SUS COMPAEROS

0 N 3 4 AV CS S
N AV CS S CS AV N

4 3 2 1 0 0 2 4 6 N AV CS S N AV CS S

EVALO PERMANENTEMENTE MI LABOR DOCENTE A TRAVS DE DISTINTOS INSTRUMENTOS

REFLEXIONO SOBRE LOS RESULTADOS DE MI EVALUACIN

MODIFICO MI PRCTICA DOCENTE CONSIDERANDO LOS RESULTADOS DEL PROCESO DE EVALUACIN

4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 N AV CS S N AV CS S

N AV CS S
5

N AV CS S

COMPETENCIA ES: Son habilidades, destrezas que el alumno y profesor deben desarrollar en la prctica Es una habilidad que se tiene que desarrollar partiendo de un hecho real, el cual ser un conocimiento significativo para el alumno Una actividad en la cual se trata de explorar lo mejor de cada uno Es el desarrollo o descubrimiento de habilidades La capacidad de realizar algo bien, eficientemente encontrar solucin prctica e inmediata a soluciones que se planteen Capacidad de desarrollar emplear conocimiento, destrezas y habilidades en el aula y transportarlas a la vida cotidiana Son las habilidades que los alumnos deben tener para realizar actividades y llevarlas a la prctica

NOMBRE DE LA GRFICA Identifico y Jerarquizo las necesidades de aprendizaje de mis alumnos. Planeo y Organizo mi trabajo para satisfacer las necesidades de aprendizaje y desarrollar competencias de mis alumnos. Optimizo recursos, espacios y tiempos. Preveo y propongo el uso de materiales que permitan al alumno poner en juego sus conocimientos previos. Planteo actividades donde las alumnas/os contrasten sus descubrimientos con sus experiencias. Diseo actividades de: manipulacin de objetos, de resolucin de problemas, as como de indagacin Incluyo en mi planeacin el trabajo en equipo como estrategias para propiciar la interculturalidad. Incluyo en mi planeacin el trabajo en equipo como estrategias para propiciar la interculturalidad. Adecuo el proceso de enseanza

INTERPRETACIN Del nmero total de alumnos que contestaron la encuesta, cuatro, contestaron al tem, siempre, uno, casi siempre y dos, algunas veces. A esta afirmacin uno contest: casi siempre, y seis: siempre.

Siempre, fue la respuesta de todos los maestros encuestado, afirmacin. Cuatro contestaron: Siempre y tres: Casi siempre.

respecto a la

Lo que respecta a esta pregunta, tres contestaron: nunca, algunas veces y casi siempre, respectivamente; cuatro contestaron: siempre.

Seis alumnos, contestaron: siempre y slo uno contest: algunas veces.

Cinco alumnos contestaron: Casi siempre y dos: nunca y siempre, respectivamente.

Cinco alumnos afirmaron: Siempre y dos: algunas veces.

con la informacin que obtengo de las evaluaciones de mi grupo. Cinco alumnos siempre reconocen las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos Reconozco las posibilidades de y dos, casi siempre. aprendizaje de cada uno de mis alumnas/os para darle seguimiento. Comento con mis alumnas/os los resultados de diversas evaluaciones, respetando y fomentando su autoestima. Oriento a mis alumnas/os para que valoren sus propios avances y establezcan compromisos para mejorar. Solicito a mis alumnos que expresen lo que les agrada del trabajo de sus compaeros. Evalo permanentemente mi labor docente a travs de distintos Instrumentos Reflexiono sobre los resultados de mi evaluacin Modifico mi prctica docente consideran los resultados del proceso de evaluacin Cuatro alumnos siempre dan a conocer los resultados, respetando la autoestima y tres, casi siempre.

Cinco afirmaron que si orientan a sus alumnos y dos que Casi siempre.

Cinco de ellos contest que: siempre y dos: Algunas veces y casi siempre, respectivamente. Cuatro alumnos evalan su labor docente: siempre y tres: nunca, algunas veces y casi siempre, respectivamente. Cinco alumnos, siempre y dos algunas veces y casi siempre, respectivamente.

Cuatro alumnos, modifican su prctica docente considerando los resultados de las evaluaciones, dos: casi siempre, y uno: algunas veces.

APORTACIN PEDAGGICA
De acuerdo a los resultados obtenidos y la interpretacin que se establecieron anteriormente, propongo un curso basado, en solo una de las seis competencias docente: Intervencin Docente. En dicho curso, se busca el desarrollo de las siguientes habilidades docentes: Definir los objetivos de aprendizaje Elaborar su programa o plan de trabajo Disear e instrumentar el encuadre en las primeras sesiones del curso Disear e instrumentar actividades de aprendizaje y evaluacin Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje unidades de contenido que integran dicho

Para lograr lo anterior la organizacin de este bloque responde a tres programa.

La primera Unidad, se enfoca a las estrategias de enseanza que le permiten establecer al docente la forma ms adecuada de trabajar los contenidos curriculares, as como construir sus estrategias de enseanza para darle continuidad a la propuesta y posibilitar el mejor desempeo de sus prctica docente. En la Segunda Unidad, las lecturas llevan al docente a la reflexin, al anlisis para clasificar y seleccionar las estrategias de aprendizaje que favorezcan el logro del aprendizaje significativo en los alumnos. Por ltimo, la tercera Unidad se concreta en la evaluacin del aprendizaje al retomar los elementos tericos metodolgicos que propone el enfoque constructivista coceptualizando como un proceso sistemtico para establecer los instrumentos de evaluacin de acuerdo a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de educacin.

OBJETIVO GENERAL DEL CURSO: Disear, desarrollar y evaluar propuestas de intervencin pedaggica a partir del anlisis crtico reflexivo de los fundamentos constructivistas del aprendizaje y de su prctica docente con la finalidad de propiciar el logro de aprendizajes significativos en educacin.

COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE A DESARROLLAR POR EL DOCENTE:

Disea y selecciona estrategias de aprendizaje, tcnicas de trabajo colaborativo e instrumentos de evaluacin, al analizar los fundamentos de la programacin del aula. Selecciona y organiza estrategias didcticas para favorecer en los estudiantes aprendizajes significativos y funcionales. Disea y selecciona procedimientos e instrumentos de evaluacin congruente con su propuesta de intervencin pedaggica, Selecciona e integra actividades tendientes a desarrollar el trabajo cooperativo al disear su programacin de aula. Reflexiona y valora su prctica docente, al analizar situaciones complejas y toma de decisiones. Asume actitudes de responsabilidad crtica y creativa al tomar decisiones que mejore su prctica docente. Asume actitud de respeto a la diversidad de opiniones durante las sesiones de trabajo grupal Integra y coordina ambientes de aprendizaje.

UNIDIDAD I. ESTRATEGAS DIDCTICAS

OBJETIVO: Clasificar las estrategias de ensear a partir a partir del anlisis crtico de sus caractersticas tipos y funciones a fin de utilizar las demandas y favorecer aprendizajes significativos en los estudiantes. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES Inters por comprender la importancia de las estrategias metodolgicas Valoracin crtica de la habilidad, procedimientos, tcnica, mtodo en el desarrollo de las estrategias Sensibilizar sobre la importancia de las actividades en las estrategias metodolgicas Disposicin favorable para conocer y estudiar las estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos Actitud comprometida y responsable en la realizacin de las tareas encomendadas Actitud comprometida y solidaria en la realizacin de estrategias de enseanza Actitud crtica al analizar, interpretar el diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo.

Las Estrategias Metodolgicas Anlisis e interpretacin de la Nociones relacionadas con el informacin ubicando las concepto de estrategias estrategias metodolgicas Como hay que ensear las Elaboracin de conclusiones estrategias metodolgicas recuperando las ideas principales Las actividades en las estrategias del tema tratado metodolgicas Bsqueda y anlisis crtico de las actividades en las estrategias Estrategias de enseanza para la metodolgicas promocin de aprendizajes Ubicacin conceptual y significativos clasificacin de las diferentes Estrategias de enseanza: estrategias de enseanza para la clasificacin, funciones, tipos y promocin de aprendizajes caractersticas significativos Anlisis y descripcin de los Aprendizaje cooperativo y el rasgos que caracterizan a cada proceso de enseanza aprendizaje una de las estrategias de Tcnicas especficas de enseanza aprendizaje cooperativa Elaboracin de las estrategias de enseanza correspondientes a los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales Anlisis e interpretacin del diseo de situaciones de aprendizaje cooperativo.

UNIDAD II. LAS ESTRATEGAS DE APRENDIZAJE

OBJETIVO: Elaborar estrategias de aprendizaje mediante el anlisis de sus caractersticas y funciones para incorporarlas a sus prctica docente y promover aprendizajes significativos, funcionales en los educandos. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES

Estrategias de Aprendizaje: Anlisis e interpretacin de las Sensibilizar hacia el anlisis de las Clasificacin estrategias de aprendizaje estrategias de aprendizaje Tcnicas para la enseanza de las Elaboracin de estrategias de Actitud comprometida y solidaria en estrategias aprendizaje correspondiente a la realizacin de estrategias de cada uno de los contenidos aprendizaje. conceptuales, procedimentales y actitudinales.

ESTRATEGAS METODOLGICAS Elaboracin de reportes de lecturas de apoyo a cada uno de los temas, que pueden ser: mapas conceptuales, cuadros sinpticos, ensayos, etc. Trabajo en equipos de discusin, anlisis, elaboracin de instrumentos y propuestas para aplicar en los grupos que se atienden

EVALUACIN Y ACREDITACIN

Actividades extractase: reportes de lectura, prcticas con los grupos que se atienden, trabajo final Diseo y elaboracin de estrategias de enseanza y aprendizaje de acuerdo a su propuesta de clase como trabajo final; para entregar y presentar al grupo de forma individual o por reas de conocimiento. Los detalles de dicho Otras.. trabajo, sern precisados de comn

BIBLIOGRAFA DIAZ BARRIGA, Frida Arceo y Gerardo Hernndez Rojas (1998) Estrategias para la promocin de aprendizajes significativos, Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos,Edit. Mc Graw-Hill, Mxico, pp 69 -111

 Elaboracin de fichas acuerdo, entre los participantes y el documentales sobre las acciones conductor. que se realizan con los grupos escolares, para apoyar los contenidos del curso.

RESULTADOS El curso de Nivelacin Pedaggica consta de tres mdulos, los cuales a su vez constan de dos materias. Por lo que los docentes cambien en cada mdulo y materia. Desgraciadamente puede decir que un 50% de los maestros que imparten el curso son malos y 50% buenos, en todo lo que este conlleva. Las ltimas tres maestras son excelentes y atienden a todos los aspectos del desarrollo y formacin humana y profesional.

En cuanto a los docentes que asisten y que al mismo tiempo son docente en servicio, podemos darnos cuenta de la diferencia que existe entre los tems como: el hecho de que no plantean actividades donde los alumnos contrasten con sus experiencias previas, que no fomenten el trabajo en equipo para aumentar la interculturalidad, principios y pilares de la educacin establecidos por la UNESCO, importantes que no se deben descuidar, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y Aprender a convivir. Otro punto que me interesa comentar es que los docentes no acostumbran, en su totalidad, a evaluarse permanentemente a travs de algunos instrumentos y tampoco reflexionan sobre los resultados en el momento en que alguna vez pueden evaluarse. En cuanto a las definiciones de competencia y por los comentarios de los docentes, me percate que todos ellos tienen una idea vaga y cerca de su definicin, sin embargo, requieren tener la informacin exacta.

Como propuesta a lo anterior, he establecido elaborar un trptico basado en las competencias y tocando aspectos como los anteriores, y que deben ser inmersos en el campo educativo y modelo constructivita.

BIBLIOGRAFA

Fernndez, E. (1990): Mariano. Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educacin . Barcelona, Aprendizaje Visor. Fuentes, O. (1996): La educacin secundaria: cambios y perspectivas, en: Memorias del Foro Educacin Secundaria, ieepo, Oaxaca, pp. 9-19. Martn del Campo, J. (1990): De catedrticos a profes, en revista Hojas. Mxico. pp. 6-11. Martnez , A. (2000): Construir el programa nacional para la actualizacin permanente de los maestros de educacin bsica en servicio 1995-2000, en: Memoria del Quehacer Educativo. 1995-2000. Mxico, sep. Quiroz, R. (1987): El maestro y el saber especializado, en: Documentos die. Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas. pp. 1-25. Sandoval, E. (2000): La trama de la escuela secundaria. Institucin, relaciones y saberes . Mxico, Plaza y Valds-upn. Sep (1992): Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal. Mxico. OCDE. (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000. Educacin y aptitudes. Mxico: Aula XXI-Santillana. Yncln, G. (2003). La Secundaria: una escuela de ayer para jvenes de hoy. Educacin 2001, n.93, febrero, pp. 31-33. Mxico. Santos del Real, A. (2003). Eficacia y equidad: quines estn aprendiendo en la secundaria. Educacin 2001, n.93, febrero, pp. 15-22. Mxico. Varios. (1996). La Educacin Secundaria: Cambio y perspectivas. Oaxaca: Instituto estatal de Educacin Pblica de Oaxaca.