Letras & Letras, Uberlndia, 20 (2) pp.85-102, jul./dez.

2004

A RETEXTUALIZAO NO GNERO AULA ACADMICA

Slvio Ribeiro da Silva*

ABSTRACT: In this article we are presenting a discussion about the retextualization of a university class. We bill observing how two university students from the Pedagogy course retextualized what was said by their teacher in a Portuguese class. We base our discussion on the theorical presuppositions by Marcuschi (2001).The origin of this article was a final project wich we did for the Applied Linguistics Doctorate of Unicamp in wich we are enrolled.With this article, we believe that we are contributing to show the importance of the determination of the place, the role and the degree of relevance of orality, and of the literacy practice in any society.

1. APRESENTAO Este artigo tem o objetivo de mostrar uma anlise da relao existente entre aquilo que o professor fala e aquilo que o aluno escreve na aula a fim de discutir o relacionamento que h entre as atividades de falar e escrever, usando, para tanto, os conceitos da retextualizao. A discusso que fazemos sobre a retextualizao segue os preceitos tericos de Marcuschi (2001). Estaremos observando os registros escritos de duas alunas, verificando, a partir do texto oral da professora, a retextualizao que uma delas realiza, uma vez que a outra aluna observada apenas anotou o que a professora ps no quadro, no retextualizando absolutamente nada. Num primeiro momento, tecemos algumas consideraes tericas sobre a lngua falada e a lngua escrita, ressaltando que cada uma delas costuma ser mais bsica em alguma situao especfica (cf. Lyons, 1987). Em seguida, apresentamos consideraes acerca da retextualizao, priorizando o que Marcuschi (2001) traz sobre o tema. Posterior a isso, comentamos de onde conseguimos o material para anlise, para, em seguida, partirmos para a apresentao dos dados e os comentrios a respeito dos mesmos. Na concluso, retomamos o objetivo inicial do trabalho e apresentamos nossas consideraes a respeito do que pudemos observar.

* Doutorando em Lingstica pela UNICAMP. Professor da Universidade Federal de Gois/ Campus Avanado de Jata. 85

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2. CONSIDERAES SOBRE A LNGUA FALADA E A LNGUA ESCRITA Embora utilizem o mesmo sistema, a fala e a escrita so prticas sociais diferentes e cada uma apresenta maior ou menor pertinncia dependendo da situao de interao social na qual se encontra o seu usurio. Tanto a fala quanto a escrita so eventos de letramento1. Assim sendo, esto presentes no cotidiano das pessoas, tanto das que no s usam a oralidade, mas tambm a leitura e a escrita, quanto daquelas que s usam a oralidade. Entretanto, o que ocorre com freqncia a ligao do letramento ao uso da escrita. A escrita, segundo Marcuschi (2001), uma manifestao formal dos diversos tipos de letramento. A escrita quase indispensvel para que as pessoas possam enfrentar o dia-a-dia, podendo ser vista como essencial para a sobrevivncia no mundo moderno. Ela mais do que uma tecnologia! Por causa de alguns atributos que foram dados escrita, ela acabou se tornando quase indispensvel, e sua prtica e avaliao social fizeram com que ela simbolizasse no s educao, mas tambm desenvolvimento e poder (cf. Gnerre, 1985). Ela possui uma face institucional e adquirida em contextos formais na escola. Por essa razo, ela ganha um carter prestigioso. Sendo adquirida na escola, a escrita acaba sendo identificada com a alfabetizao e a escolarizao. Apesar disso tudo, seria muito mais coerente definir o Homem como um ser que fala, e no como um ser que escreve. Isso se justifica pelo fato de que a oralidade prtica comum na vida de todas as pessoas, exceo dos mudos. Apesar disso, no convm afirmar que a oralidade superior escrita. Por outro lado, tambm no coerente a afirmao de que a escrita uma representao da fala (cf. Harris, 1986 e Gaur, 1987)2. Segundo esses autores, a escrita teria sido criada para comunicar informaes, e sua relao com a fala indireta. De acordo com Marcuschi (op. cit.), a escrita no representao da fala porque aquela no consegue reproduzir muitos dos fenmenos desta, como por exemplo, o movimento dos olhos e a gestualidade. Por outro lado, o autor afirma que a escrita possui caracterizaes prprias que no podem ser representadas pela oralidade, como cores e formatos de letras, por exemplo. Embora diferentes, no so suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingsticos, nem uma dicotomia (Marcuschi, op. cit.: 17). O autor afirma, ainda, que a escrita uma modalidade de uso da lngua complementar fala. Mais pertinente do que discutir se a oralidade ou a escrita a mais

Estamos tratando letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (cf. Scribner e Cole, 1981 apud Kleiman, 1995). Apud Olson, 1997.

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importante das modalidades tentar esclarecer a natureza das prticas sociais que envolvem o uso da fala e da escrita de modo geral. So essas prticas sociais que vo determinar qual dos dois eventos o mais relevante naquele momento especfico de interao social3, sem desconsiderar que em certos momentos existe um evento social mesclado pela oralidade e pela escrita4. Atualmente, um bom exemplo de evento social que mescla a atividade da oralidade e da escrita ocorre nas salas de bate papo da Internet. O texto construdo nesta situao fica situado no entrecruzamento de fala e escrita. A situao simula uma conversa face a face. Como o canal utilizado para o envio das mensagens o computador, no tem como no fazer uso da escrita. Porm, essa escrita no a mesma usada em outros momentos, porque ela possui caractersticas prprias, diferentes da escrita convencional. A explicao para isso pode ser o fato de que a escrita usada na sala de bate papo simula um evento de conversao face a face, que extremamente dinmico e rpido, trazendo como grande caracterstica a simultaneidade temporal. Se um dos interlocutores ficar muito preso aos detalhes da escrita, o papo perde a dinamicidade e a outra parte pode perder o interesse pelo bate papo. Por conta disso, a escrita usada na Internet ganha, a cada dia, caracteres novos e caractersticas novas. Muito comum nessas salas o uso dos chamados emoticons, tais como:
::) :-) :( :-( SOU HOMEM FELICIDADE, RINDO RAIVA :C :-C :) :-) SOU MULHER MUITA TRISTEZA CHORANDO DE FELICIDADE

Alm disso, a escrita ganha abreviaes que no so comuns no seu uso cotidiano, tais como tbm, para tambm, akipara aqui, xegay, para cheguei, e assim por diante. Essas abreviaes parecem ter a funo de fazer com que o tempo gasto no escrever as palavras seja menor, o que aumenta o dinamismo do bate papo e faz com que ele fique prximo de uma situao de conversao face a face.

No mundo infantil, a oralidade a responsvel por mudanas considerveis na realidade dos personagens. o que acontecia com o personagem Ali B B, por exemplo, ao dizer abra-te Csamo, ou com a personagem Sherazade , que, pela oralidade, conseguiu sobreviver mil e uma noites. Na vida real, a oralidade marca eventos sociais como campanhas polticas, quando os candidatos, atravs dela, apresentam suas propostas em comcios. Por outro lado, a escrita mostra muita relevncia no mundo social. Quando uma pessoa quer receber um seguro de vida, por exemplo, ela precisa apresentar a Certido de bito do falecido, e essa certido escrita. Heath (1983) exemplifica isso com as leituras e respostas coletivas de cartas pessoais. 87

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No entender de Marcuschi (op. cit.), a mudana mais notvel que se faz nas salas de bate papo da Internet no diz respeito s formas textuais em si, mas sim relao que as pessoas tm com a escrita. Ele afirma que escrever pelo computador, no contexto da produo discursiva das salas de bate papo, uma nova forma de as pessoas se relacionarem com a escrita, mas no uma nova forma de escrita. A escrita permeia quase todas as atividades de prtica social da humanidade. Mesmo os analfabetos, que vivem em sociedades que escrevem, so influenciados por ela. Essas pessoas so letradas5, e seu letramento se desenvolve margem da escola. Existem muitas tendncias a respeito das relaes existentes entre fala e escrita. Uma das maiores a de estudar a fala e a escrita como uma dicotomia. Geralmente essa tendncia tem a caracterstica de categorizar a fala como o lugar do erro e do caos gramatical, considerando a escrita como o lugar da norma e do bom uso da lngua. Essa viso desconsidera os fenmenos dialgicos e discursivos que envolvem a fala e a escrita. Por essas questes, uma viso que no deve ser confirmada (cf. Marcuschi, op. cit.).

3. RETEXTUALIZAO O termo retextualizao novo no Brasil. A retextualizao ocorre quando se realiza a tarefa de transformar o que falado em escrito. Porm, segundo Marcuschi (op. cit.), essa apenas uma das formas possveis de se fazer retextualizao. Travaglia (1993) utilizou o termo em sua tese de doutorado sobre a traduo de uma lngua para outra. Mayrink-Sabison (1991) e Abaurre et alii (1995) usam, no lugar de retextualizao, as expresses refaco e reescrita, observando aspectos relativos s mudanas de um texto no seu interior (uma escrita para outra, reescrevendo o mesmo texto) sem envolver as variveis que incidem no caso da retextualizao como tratada por Marcuschi (op. cit.), que se preocupa com a passagem da fala para a escrita. A retextualizao no pode ser vista como um mero processo mecnico, uma vez que a passagem do falado para o escrito no ocorre de forma natural da mesma maneira que ocorre nos processos de textualizao. Para Marcuschi (op. cit.), a atividade de retextualizao, a passagem do falado para o escrito, no a passagem de algo descontrolado e catico (a fala) para algo controlado e bem-formado (a escrita). O autor diz ainda que, ao passar o texto falado para a modalidade escrita, aquele receber interferncias que dependero do que se tem em vista. Concluindo essa
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Marcuschi (2001) diz que letrado o indivduo que participa de forma significativa de eventos de letramento e no apenas aquele que faz uso formal da escrita.

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idia, ele afirma que a passagem da fala para a escrita no a passagem do caos para a ordem: a passagem de uma ordem para outra ordem (Marcuschi, op. cit.: 47). Ou seja, para dizer algo de outro modo, preciso que se compreenda o que foi dito. A compreenso deve ocorrer antes de qualquer atividade de transformao textual. Sem compreender o que foi falado, no existe a possibilidade de retextualizao. Caso no haja compreenso do que foi falado, pode ocorrer, no processo de retextualizao, problemas no plano da coerncia6. Marcuschi sugere quatro possibilidades de retextualizao, considerando fala e escrita e suas combinaes (op. cit.: 48). Possibilidades de Retextualizao
1. 2. 3. 4. Fala Fala Escrita Escrita > > > > Escrita (entrevista oral Fala (conferncia Fala (texto escrito Escrita (texto escrito > > > > entrevista impressa) traduo simultnea) exposio oral) resumo escrito)

Convm no confundir retextualizao com transcrio. Transcrever a fala passar um texto de sua realizao sonora para a forma grfica com base numa srie de procedimentos convencionalizados (Marcuschi, op. cit.: 49). Quando algum transcreve, precisa ter o cuidado de no interferir na natureza do discurso produzido do ponto de vista da linguagem e do contedo. Com a retextualizao, a interferncia aceita, e as mudanas so claras, em especial no caso da linguagem. Quando algum faz transcrio de um texto falado, passa as palavras faladas para uma formatao escrita, seguindo padres de grafia convencional, variando apenas em casos especiais quando se quer evidenciar, por exemplo, questes especficas do falante. Para Marcuschi, a transcrio no uma metalinguagem, nem tampouco uma atividade de simples interpretao grfica do significante sonoro. Ela uma transcodificao (do sonoro para o grafemtico) que j uma primeira transformao, mas no ainda uma retextualizao. O texto oral transcrito perde seu carter originrio e pessoal, passando por uma neutralizao que ocorre por causa da transcodificao. Essa neutralizao no ocorre na lngua falada, que permanece ligada a seu produtor: pode ser captada, gravada, difundida contudo nunca neutralizada (Rey-Debove, 1996: 78).

o que pode ocorrer, por exemplo, quando algum recebe um recado via telefone e o retextualiza . Muitas das vezes, o texto escrito no claro o suficiente para que o receptor desse texto possa entender o que est sendo dito. Segundo Carruthers (apud Olson, 1997), o fato de escrevermos alguma coisa no pode alterar nossa representao mental dessa mesma coisa. 89

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Quando se processa a atividade de transcrio do oral para o escrito, aquele tende a perder seu carter originrio e pessoal. Na passagem do oral para o escrito, realizada pela transcrio, ocorre uma transcodificao em que se passa da substncia e forma da expresso oral para a substncia e forma da expresso escrita (cf. Rey-Debove, 1996: 79). Fazer uma transcrio realizar uma atividade que atinge de modo acentual a fala original, podendo ir de um patamar elementar at uma interferncia extremamente grande. Quando fazemos uma atividade de retextualizao, causamos interferncia na forma e substncia da expresso e na forma e substncia do contedo (cf. Marcuschi, op. cit.).

4. Consideraes sobre a coleta dos dados Os dados para a realizao deste trabalho foram coletados no campus da Universidade Federal de Gois na cidade de Jata. A professora observada ser chamada de Borges. A aula observada aconteceu no dia 19 de setembro de 2.002, numa das duas turmas de primeiro ano noturno do curso de Pedagogia da referida unidade de ensino superior. A Prof Borges ministrava aulas de Lngua Portuguesa para os alunos das duas turmas de Pedagogia da UFG. A aula teve 100 (cem) minutos de durao. A aula da professora foi gravada em vdeo para posterior transcrio dos dados. A gravao e a transcrio foram feitas pela doutoranda em Lingstica da UNICAMP, Eliana Melo Machado Moraes, para a realizao de sua tese7. A aula da Prof Borges teve incio com sua fala sobre o texto que serviria de base para uma produo escrita Preto e Branco, de Sabino (1962). Ela fez um rpido resumo dele e deu algumas sugestes para que os alunos pudessem ter uma orientao no momento em que fossem redigir seus textos. Em seguida, passou a falar sobre o texto terico que seria a base para a aula daquele dia: Passos para a Leitura, de Silva (1995).

5. Observaes acerca dos dados coletados Tivemos acesso a dez manifestaes por escrito das alunas da Prof Borges. A maioria dessas manifestaes cpia do que a professora passou no quadro. Das dez manifestaes s quais tivemos acesso, escolhemos duas, uma com anotaes do que a professora passou no quadro e
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A referida doutoranda orientada pelo Prof. Dr. Joo Wanderley Geraldi. Sua pesquisa est sendo feita a partir de anotaes de alunos em cadernos, e trata a anotao como um gnero do discurso.

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outra com anotaes do que a professora colocou no quadro mais alguns complementos. De acordo com a transcrio feita pela pesquisadora Eliana Melo Machado Moraes, percebe-se que a Prof Borges fez uso dos meios de produo sonoro e grfico (cf. Marcuschi, 2001). Isto , ela fez uso da oralidade e algumas anotaes no quadro. No que se refere concepo discursiva (Marcuschi, op. cit.), a professora fez uso tanto da concepo oral quanto da escrita, justificando-se isso pelo uso que ela fez da oralidade e pelas anotaes no quadro. No que se refere s anotaes no quadro, convm lembrar Bajard (1994) e Olson (1997) a respeito da escrita com a finalidade de preservar a memria. A escrita freqentemente valorizada pela economia que proporciona memria. O que a Prof Borges escreveu no quadro para que os alunos anotassem pode ter sido uma estratgia dela para que eles dispensassem ateno a alguns pontos que ela considerava mais pertinentes e que gostaria que eles mantivessem na memria. Ou ento, o que ps no quadro, pode ter sido feito para preservar a sua prpria memria, ou para que ela no se perdesse no desenrolar de suas idias. A aluna que s anotou o que a professora colocou no quadro foi bem sucinta (cf. anexo 1). No fez nenhum tipo de complemento escrita da professora. Alm disso, ela no retextualizou nada do que a professora falou sobre os itens colocados no quadro. A fidelidade ao que a Prof Borges ps no quadro quase impecvel. S no foi porque ela no anotou as 4 habilidades que a professora ps no quadro separando as iniciais das palavras.
L Ler O Ouvir F Falar E Escrever

No transcorrer da aula, a Prof Borges desenhou no quadro, fez uso de siglas para melhorar suas explicaes, apresentou alguns conceitos, leu textos, deu exemplos do que estava comentando. Porm, a aluna no retextualizou nada disso. A aluna que foi alm das anotaes do que a Prof Borges passou no quadro j apresenta uma diferena com relao ao registro da professora (cf. anexo 2). Enquanto Borges usa - para dar destaque aos itens, a aluna usa +. Alm disso, ela destaca com uma chave a expresso paixo e dio, escrita pela professora no quadro e sem esse destaque. Ela registra falas da professora e das colegas tambm. Passamos a seguir a mostrar a retextualizao da aluna a partir da fala da Prof Borges. Para isso, vamos colocar trechos da aula e partes do registro retextualizado pela aluna. Convm dizer que vamos perceber nos
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recortes de fala da Prof Borges vrias marcas tpicas da fala como hesitaes, repeties, marcadores conversacionais. Todas essas marcas so apagadas pela aluna na sua retextualizao.
... Passo de Ganso, passo de ganso o passo dos guardas da... rainha l na Inglaterra. Quando eles vo, todo dia de manha, passa de vez em quando na televiso, a troca de guarda da rainha, parar, parar... sabe? Aquele de um, dois, um, dois... Passo de ganso na leitura quando assim, !... Passo de ganso sincronizado, um, dois, um, dois, lembra? A gente imagina que quando eles esto ensaiando seja assim: o capito l na frente falando: um, dois, um, dois e tal. O passo de ganso na leitura a mesma coisa. L, respond questo. Lembra do que o Srio Possenti falou da leitura l? Lembra? Lembra daquilo que a gente falou sobre a leitura como busca de informao? Lembra disso? a mesma coisa! L pra respond questionrio e a gente acha a resposta da cinco e volta pra trs, no pargrafo anterior que a gente v a resposta da quatro est l... Lembra? Passo de ganso assim... Ler para alguma coisa. L para uma coisa extremamente definida. aquela leitura que eu falo assim: ! Eu t lendo pra respond isso aqui porque a professora mandou, certo? Ento, passo 1 abrir o livro, passo 2 l a lio, passo 1 l de novo, passo 3 faz o exerccio, passo 1 l de novo, pra faz a prova, n? Coisas assim... sincronizado... sem conversa, sem discusso.

A seguir colocamos o que a aluna ps em seu caderno.

+ passo de ganso- (sincronizado) ler para responder questes

Convm observar que a aluna escreve frente do item passo de ganso a expresso ler para responder questes. Aqui percebemos a presena de retextualizao, uma vez que a Prof Borges no disse que o passo de ganso acontecia quando o aluno faz a atividade de ler para responder questes. O que ela diz, aparece abaixo:
O passo de ganso na leitura a mesma coisa. L, respond questo, l, respond questo...

Observamos que o mais significativo foi a introduo do parntese e o enxugamento geral do texto com as eliminaes devidas. Assim, de 234 palavras, ditas pela Prof Borges a respeito do passo de ganso, a aluna colocou apenas 08. Isso significa que ela usou apenas 3% do que a Prof Borges disse. Quando faz explicaes sobre o passo de cgado, a Prof Borges tece inmeros comentrios a respeito do que seria isso.

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De sexualidade, . E um texto de preconceito? Leva um texto de preconceito, vamos ver! Ser que no funciona mais? Se no levar passo de cgado. Um texto sem contexto, um texto que no tem sentido, que no tem interesse pro aluno, textos a passos de cgado.

O que a aluna registrou em seu caderno foi o seguinte:

+ passo de cgado- (texto sem interesse para o aluno)

Observando a anotao da aluna, percebemos a retextualizao quando a Prof Borges diz Um texto sem contexto, um texto que no tem sentido, que no tem interesse pro aluno e a aluna escreve texto sem interesse para o aluno. Apesar de a aluna ter desmembrado a preposio com o artigo (pro) e substituir o verbo tem pela preposio sem, o sentido do texto retextualizado no muda em relao ao construdo pela Prof Borges. Talvez caiba um comentrio a respeito do desmembramento que a aluna fez da preposio pro dita pela Prof Borges. Certamente, a aluna tem conscincia das regras que a ortografia oficial impe e das diferenas de registro entre o falado e o escrito, tanto o formal quanto o informal. A partir disso, ela deve ter separado a preposio para do artigo o no registro escrito, uma vez que em escrita formal (registro coloquial tenso cf. Borba, 1998) a preposio contrada com o artigo no aparece. O que a aluna fez o que Marcuschi (op. cit.) chama de estratgia de reconstruo em funo da norma escrita. Com relao aos comentrios da Prof Borges sobre o passo incerto, a aluna no retextualizou. Anotou da forma com a professora disse. Ao tecer comentrios sobre passos largos, a aluna retextualiza, como podemos observar a partir do recorte da fala da Prof Borges.
Passos largos o que o Ezequiel chama do que a gente poderia fazer com um texto, caminhar num texto a passos largos... e eu acrescentaria aqui, a longas braadas... longas conversas, conversas largas... aquelas conversas que a gente conversou tambm..., de discutir com o texto, no concordo! Acho que isso aqui uma mentira! Ou verdade! Legal isso aqui! Gostei! Ah, isso aqui eu no entendi! Ah! Isso aqui eu gostei demais, a posio do texto. Se posicionar diante do texto. Cad o posicionamento do texto? A passos largos, tanto do professor como do aluno. S que aqui ns vamos chegar no fim de uma curva... quando a gente vai falar de passos largos, a gente tem que tomar cuidado com uma coisa...

A retextualizao da aluna aparece abaixo.

+ passos largos (ter longas conversas sobre, discutir, fazer posicionamento)
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interessante observar que a aluna coloca verbos no infinitivo para as principais idias ditas pela Prof Borges. Observando o recorte da fala da professora, podemos notar que ela no utiliza o verbo ter para se referir ao item longas conversas. Da mesma forma, a Prof Borges no usa o verbo fazer para se referir a posicionamento. O que ela usa o verbo posicionar. Ainda falando do item ter longas conversas, observamos que a aluna usa a preposio sobre no final do item. Possivelmente, fez isso guiada pela regncia do verbo ter e pela exigncia do complemento nominal na orao, uma vez que quem tem longas conversas, tem longas conversar sobre/a respeito de algo. S no ficou claro sobre o que a aluna se refere. Quando a Prof Borges comea a discutir o item o espao da leitura na escola, observamos que a aluna trocou a preposio com o artigo da por para. Com essa mudana, ocorre uma pequena variao no efeito de sentido, uma vez que espao da leitura no a mesma coisa que espao para leitura. Outra mudana que percebemos foi que a Prof Borges escreveu terreno da leit. e a aluna terreno da literatura. Talvez ela tenha se confundido pelo fato de a Prof Borges ter abreviado a palavra leitura. Talvez pela pressa, ela acabou confundindo o termo leitura com literatura, o que bastante comum ocorrer. A Prof Borges faz uma srie de comentrios a respeito do item o espao da leitura na escola. Porm, o que a aluna faz to somente apagar as marcas conversacionais, as repeties, hesitaes e outras caractersticas da oralidade, colocando em seu caderno fragmentos da fala da professora. Quando a Prof Borges comenta os tipos de professor citados por Ezequiel Theodoro, percebemos que a retextualizao da aluna acontece seguindo uma estratgia de eliminao para uma condensao lingstica (cf. Marcuschi, op. cit.). Colocamos a seguir as partes de fala da Prof Borges sobre cada um dos tipos de professor e a retextualizao da aluna em seguida.
Professor de passagem aquele que prestou concurso porque ele no agenta mais esse negcio de todo ano mudar de escola, ele prestou o concurso l do municpio, sabe? Pra ele ficar o resto da vida garantido para aposentar. Ele quer garantia. Mas eu no gosto muito de sala, sabe gente. Ento, eu vou terminar meu estgio probatrio e vou pedir para ir l pra Secretaria de Educao, nem que seja pra eu atender telefone l. Ento, eu t aqui s de passagem, s porque eu no posso sair agora.

A aluna retextualiza da seguinte forma.

+ de passagem- presta concurso para garantir aposentadoria.
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Percebemos que a aluna faz uma tentativa de caracterizar o professor de passagem com uma frase curta, apagando as repeties, as reduplicaes, as redundncias. Alm disso, percebemos a anulao dos pronomes egticos, que tm sua identificao marcada pela forma verbal de primeira pessoa (cf. Marcuschi, op. cit.).
Professor de licena, esse professor de licena aquele professor que... vocs conhecem aquele professor que quando fala pra ele fazer um projeto disso, ele fala: ah! No vou mexer com isso no! Faltam dois anos s pra eu me aposentar e depois eu saio. No, no, no vou mexer com isso no! Depois eu saio e o outro que vai ficar, bonito! Eu no! Bom, ento, gente, eu trabalhei a vida inteira, t cansada. Dois trabalhos por bimestre? Voc t doida! Eu no vou mexer com isso no! J trabalhei quase trinta anos!

A aluna retextualiza da seguinte forma o texto oral da Prof Borges.

+ de licena- j se cansou, est aposentando, por isso vai levando...

Observamos que ela usa reticncias no final do seu texto. Possivelmente pelo fato de que a Prof Borges no parava de falar e ela precisava continuar compreendendo o texto da professora para retextualiz-lo. Como veremos mais abaixo, ela usa as reticncias em outros casos. A seguir, aparecem os comentrios da Prof Borges sobre o professor manietado.
Professor manietado aquele que no muda de profisso porque no tem coragem, incompetente, ele sabe que ele no nasceu pra isso, mas ele j fez magistrio, normal, e o povo espremeu ele l, ele fez um curso superior, mas ele no gosta. (...) . Ele no muda, porque ele no gosta, na prtica ele no muda, e, ele fala assim: , o meu negcio vender. Sabe? Voc me d uma sacolada de roupa que na semana que vem eu te entrego tudo, mas eu tambm dou aula n? Fazer o qu? Ele no muda por falta de compromisso, n?

A retextualizao da aluna ocorre da seguinte forma:

+ manietado- no muda de profisso por incompetncia. Para garantir salrio, mas gosta de fazer bicos.

Observando a anotao original da aluna (anexo 2), hipotetizamos que o item no muda de profisso por incompetncia parece ter sido colocado depois do segundo item, embora a Prof Borges tenha falado da incompetncia logo no incio de seu texto oral. A aluna deve ter percebido depois que o item
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no muda de profisso por incompetncia tinha mais fora argumentativa, sendo melhor usado em uma situao de prova, por exemplo, dando mais garantia de agradar a professora. No conseguimos perceber a inteno da aluna ao usar o conectivo mas em sua retextualizao. Ficou um pouco estranha a construo de seu texto, configurando um problema de coeso. Os comentrios da Prof Borges sobre o professor mau profissional vm a seguir.
Professor mau profissional aquele que no tem preocupao nenhuma com nada. Ele num t nem a. (...) Quase! S que a diferena que o manietado sabe que ele no nasceu praquilo, mas ele no muda de profisso, e o mau profissional acha que nasceu praquilo e daquele jeito t timo! (...) O professor mau profissional acha que ele bom. (...) No precisa planejar! Mas qualquer coisa, ele planeja l do jeitinho que ele aprendeu, mas aquela coisa... E quando faz o planejamento, ele faz e mostra pro coordenador, porque o coordenador enjoado, mas l na sala dele ele faz do jeitinho que ele quer. E um professor frustrado da vida, porque ele no conseguiu muita coisa tambm.

Observando a retextualizao da aluna, percebemos que ela foi alm das idias transmitidas pela Prof Borges.
+ mau profissional- faz planejamento ao gosto da coordenao... no de acordo com a necessidade dos alunos.

A parte final de sua retextualizao no foi textualizada pela Prof Borges. Ela no fez nenhuma colocao a respeito dos alunos do mau professor. Essa colocao foi de autoria exclusiva da aluna. Partindo para a concluso de suas consideraes sobre os tipos de professor, a Prof Borges faz os seguintes comentrios.
E tem tambm o professor no-vive-disso, que escolhe um bico, sabe? Aquele que vende tudo quanto trem. Que ganha muito mais dinheiro vendendo Natura, Avon, Demillus, sabe? Que ganha muito mais dinheiro, mas tem um bico e fala assim: olha, o dinheiro que eu ganho no municpio pra eu arrumar a minha casa. Com esse eu posso fazer prestao, que o dinheiro vai t ali, garantido!

Como em outros casos, percebemos que a retextualizao feita pela aluna apaga muitas marcas tpicas da linguagem oral, como o uso da palavra trem, to comum na fala no interior do estado de Gois.

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+ no vive disso- trabalha na educao por causa do salrio fixo e vive de bicos.

Concluindo seus comentrios sobre os tipos de professor, a Prof Borges faz as seguintes colocaes. O professor consciente aquele que acha que leitura no brinquedo, professor que acha que gramtica no uma coisa que t pronta l e ns vamos ter que decorar. Um professor que acha que produo de texto pra ser lida, pra ser compreendida as idias, pra ser corrigida tambm, pra ser analisada lingisticamente. um professor que acha que o silncio cabe em algumas horas, mas na maioria das horas, na aula de Portugus... aqui ns estamos falando de professor de portugus. O silncio tem hora que no ajuda em nada. O professor consciente esse. Que acha que aula de leitura um processo qualitativo de aprendizado, que ele acha que quanto mais o aluno dele ler, mais ele vai conhecer, tanto estrutura gramatical, quanto a estrutura... idias. Quanto mais ele ler, mais ele pode fazer intertextos. Esse o professor consciente. Ao retextualizar, a aluna faz o seguinte.
+ consciente- tem conscincia da valia da boa quantidade e qualidade...

Novamente percebemos o uso das reticncias. Observamos que a aluna insere o substantivo valia para afirmar que o professor consciente d valor qualidade e quantidade embora a Prof Borges tenha feito referncia apenas questo qualitativa da leitura. A aluna fez referncia questo da quantidade, concluindo que a Prof Borges fez consideraes sobre isso ao afirmar que o professor consciente acha que quanto mais o aluno dele ler, mais vai melhorar em desempenho. Observamos que essa aluna parece possuir uma boa maturidade na escrita ao inserir a palavra valia, que no foi usada pela Prof Borges. Na concluso de sua aula, a Prof Borges tece inmeros comentrios. Porm, a aluna no anota nada, nem retextualiza a fala da Prof Borges. 6. CONSIDERAES FINAIS A inteno que tivemos aqui foi mostrar uma anlise da relao existente entre aquilo que o professor fala e aquilo que o aluno escreve na aula, a fim de discutir o relacionamento que h entre as atividades de falar e escrever, usando, para tanto, os conceitos da retextualizao. As observaes que fizemos ao longo deste artigo foram pautadas na anlise da relao entre o oral e o escrito a partir de uma atividade de retextualizao originria de um gnero textual muito praticado em sala e de extrema dificuldade para se retextualizar: a aula acadmica.
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A partir das anlises, observamos certas interferncias mais ou menos acentuadas que a aluna utilizou para a passagem do texto oral da professora para o texto escrito (as anotaes no caderno). Nas anotaes de uma das alunas, percebemos a presena da cpia literal do escrito pela Prof Borges no quadro. Percebemos, tambm, vindo da outra aluna, a elaborao de pequenos textos, cuja inteno foi codificar o revelado pelo discurso oral da Prof Borges, no a compreenso da aluna sobre o que fora ministrado pela professora. Apesar de pouca, a retextualizao feita pela aluna em questo apresenta marcas considerveis que no podem ser desprezadas quando se faz uma observao sobre a atividade de retextualizar um texto oral. Percebemos, por exemplo, a partir dos recortes de aula e da retextualizao da aluna, a eliminao de marcas estritamente interacionais. Elementos considerados marcadores conversacionais (cf. Marcuschi, 2001), tais como n, sabe, parar parar, usados pela Prof Borges, foram apagados. Esses marcadores costumam aparecer no interior de unidades discursivas. Esses apagamentos reduzem o tamanho do texto oral em relao ao texto retextualizado. No caso em questo, percebemos que a fala da Prof Borges era bastante extensa em cada um dos tpicos discutidos por ela. Apesar disso, o texto retextualizado da aluna foi bem sucinto. Outro apagamento que reduz o tamanho do texto retextualizado o das aes do falante, como riso, tosse, imitao, etc. Convm ressaltar que
transformar fala em escrita pode acarretar diminuio de texto, mas no necessariamente por razes de seleo das informaes mais importantes e sim pela regularizao lingstica que implica reduo no volume de linguagem (Marcuschi, 2001: 87).

O texto construdo pela aluna apresenta, na maioria das vezes, as idias veiculadas pelo texto da professora, s que bem mais sucinto que este. Talvez algum considere a atividade da aluna um resumo da fala da professora. Marcuschi (op. cit.) afirma que resumir tambm uma atividade de retextualizao. Se observarmos os recortes da aula da Prof Borges, perceberemos inmeras repeties no s de itens lexicais, mas tambm de sintagmas e oraes. Isso gera construes grandes, o que foi excludo na retextualizao da aluna. Pudemos perceber os apagamentos que a aluna fez e a construo de parfrases substitutas das repeties da Prof Borges. Esse enxugamento feito pela aluna no reduz as informaes veiculadas pelo texto oral da professora. Ela simplesmente retirou elementos desnecessrios para a produo escrita. Podemos observar que a aluna no fez repetio de termos, sintagmas ou oraes em seu texto retextualizado. Pela retextualizao da aluna, feita a partir do texto oral da Prof
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Borges, percebemos que no houve, por parte da aluna, problemas de incompreenso. Pudemos perceber uma relevante coerncia entre a fala da Prof Borges e a retextualizao da aluna. Observamos que a aluna seguiu a orientao que Marcuschi (2001) aponta afirmando que para transformar necessrio compreender (op. cit.: 86). Outro ponto que observamos tambm diz respeito mudana de ordem morfolgica que a aluna realizou e que acabou interferindo, mesmo que de maneira superficial, na semntica. Isso aconteceu quando ela trocou a preposio da pela preposio para, no tpico o espao da leitura na escola. No podemos afirmar o porqu dessa mudana. Ela pode ter ocorrido por simples falta de ateno, ou por escolha da aluna. Em alguns casos, essas mudanas so to intensas que acabam por revelar uma fora ilocutria diferente (cf. Marcuschi, op. cit.). Mas isso no ocorreu aqui. Vale a pena retomar o que falamos acima sobre o fato de algum poder considerar a retextualizao da aluna como um simples resumo da fala da Prof Borges. No acreditamos que isso seja verdade, uma vez que os apagamentos feitos pela aluna nos mostram que ocorreram devido a um altssimo grau de redundncia e repetio, constituintes da fala da professora e tpicas da oralidade. Tambm no deve ser deixado de levar em conta o fato de que as construes gramaticais da oralidade tm diferena das construes do escrito, o que faz com que haja muitos apagamentos de elementos gramaticais dispensveis. Percebemos que a aluna mostrou um desempenho bom na escrita, demonstrando ter um domnio excelente das diferenas entre fala e escrita. Embora o seu texto no exigisse domnio de regras de pontuao, detectamos que a aluna usou esse recurso da escrita de forma eficiente cada vez que o texto escrito isso exigiu. A partir da relao que fizemos entre a aula da Prof Borges e as anotaes da aluna, pudemos perceber que a afirmao de que a fala informal e sem planejamento e a escrita formal e planejada no real. Assim, concordamos com Marcuschi (op. cit.), ao dizer que tanto a fala quanto a escrita apresentam funes interacionais, envolvimento, negociao, coerncia e dinamicidade. As anotaes da aluna, embora sejam escritas, no apresentam sempre a formalidade caracterstica dos textos escritos que circulam na sociedade. Por outro lado, a fala da Prof Borges no apresenta o caos que as pessoas costumam dar fala. Concordamos, ainda, com Marcuschi, que diz que deve haver uma maior urgncia no esclarecimento da natureza das prticas sociais que envolvem o uso da lngua (escrita e falada). So essas prticas que vo determinar o lugar, o papel e o grau de relevncia da oralidade e das prticas de letramento em uma sociedade. Esperamos que este artigo possa servir para que seja perceptvel o fato de que a lngua no um simples sistema de regras, mas uma atividade sciointerativa que exorbita o prprio cdigo como tal (Marcuschi, op. cit.: 125).
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7. Referncias bibliogrficas ABAURRE, Maria Bernadete; FIAD, Raquel Salek; SABISON, Maria Laura T. M. & GERALDI, Joo Wanderley (1995). Consideraes sobre a utilizao de um paradigma indicirio na anlise de refaco textual. Trabalhos em Lingstica Aplicada, 25: 1-25, Campinas, SP. BAJARD, Elie (1994). Ler e dizer: compreenso e comunicao do texto escrito. So Paulo: Cortez. BORBA, Francisco da Silva (1998). Introduo aos estudos lingsticos. Campinas, SP: Pontes. GNERRE, Maurizio. (1985). Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes. HEATH, S. B. (1983). Ways with words. Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge, Cambridge University Press. KLEIMAN, ngela B. (1985). Modelos de Letramento e as Prticas de Alfabetizao na Escola. In: KLEIMAN, ngela B. (org.) (1985). Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras. LYONS, John (1987). Linguagem e lingstica. So Paulo: Guanabara. MARCUSCHI, Luiz Antnio (2001). Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 2 ed. So Paulo: Cortez. OLSON, D. R. (1997). O mundo no papel: as implicaes conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. So Paulo: tica. REY-DEBOVE, Josette (1996). procura da distino oral/escrito. In: CATACH, Nina (org.) (1996). Para uma teoria da lngua escrita. So Paulo: tica. SCRIBNER, S. & COLE, M. (1981). The psychology of literacy. Cambridge, Mass. Harvard University Press. SABINO, Fernando (1962). A mulher do vizinho. 7 ed. Rio de Janeiro: Record, p. 163-164. SILVA, Ezequiel Theodoro da (1995). A produo da leitura na escola pesquisas x propostas. tica: So Paulo, p. 11-33. TRAVAGLIA, Neusa (1993). A traduo numa perspectiva textual. Tese (Doutorado). USP, So Paulo.
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Resumo da transcrio da aula A professora inicia a aula falando da proposta de produo de texto que ela deixou l na Xerox, para ser realizada durante a semana. Ela escreve no quadro o ttulo do texto que deve ser pego na Xerox: Preto e Branco. A seguir, ela d orientaes de como quer o texto. Enquanto a professora est explicando, uma aluna passa recolhendo os textos que foram produzidos. Ao terminar sua explicao, ela comenta que faz parte da disciplina a produo de um texto por semana. Em seguida, ela vira para o quadro negro e escreve: A Produo da Leitura na Escola Ezequiel Teodoro z Passos para a leitura
passo de ganso (l para alguma coisa, l, responde, l, responde, busca de informaes Lembram dos passos dos guardas na troca da guarda da Rainha? isso: passo sincronizado) passo de cgado (passo de tartaruga) passo incerto (professor que no l ele orienta com passos incertos, no tem muito interesse.) passos largos (Ezequiel diz que discutir, nadar de braadas. Tira posicionamentos)

z O ato pedaggico da leitura

L + F + L + D + L + C + D + L... L Ler O Ouvir F Falar E Escrever 4 habilidades

z Paixo e dio (posicionamento do aluno em relao ao texto) z O espao da leitura na escola

sementes boas (textos) terreno trabalhadores (professores/alunos) da leit. domnios de tcnicas equipamentos (Biblioteca)

z Professor de leitura
de passagem de licena manietado mau profissional no-vive-disso consciente
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Aps passar o esquema no quadro, a professora vai lendo cada item e explica cada um deles. Ela inicia dizendo:
Um texto um conjunto de idias. A1 pergunta: Professora, domnio de tcnica o que mesmo? A2 Varal de poesias, jornal, P Complementa:

A professora l um texto de Paulo Leminski. A seguir a professora comenta o texto falando a partir dos passos para a leitura.
P O que eu quero pra mim, que... A L vem... P Vocs vo fazer pra mim uma dissertao. Eu vou escrever a proposta aqui. A Pode escrever para Casa? A1 Que dia que vai dar tera-feira? P Vou escrever!

A professora vai at o quadro e escreve:

Dissertao Produza uma dissertao, falando sobre a produo da leitura na escola, como , como deveria ser. Argumente sobre os pontos vistos, se posicione, defenda uma concepo de leitura. A2 Professora, voc pode me dizer o que professor manietado? P aquele que tem medo de perder o IPASGO.8 A4 Professora, como vai ser o refazer dos textos? P Vamos ver isso depois. Tenho algumas propostas...

Obs.:
1) Ao fazer as explicaes, a professora utiliza do giz para ir marcando os itens explicados no quadro. 2.) Enquanto a professora explica, observo que algumas alunas copiam e outras no. 3.) As alunas no tiveram acesso ao texto antes da aula e nem durante na aula. A professora diz que quem quiser poder peg-lo depois, l na Xerox. 4.) Tudo o que est registrado entre parnteses a fala da professora no decorrer das explicaes sobre o contedo.

Instituto de Previdncia e Assistncia dos Servidores do Estado de Gois.

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