7o TALLER NAL. DE ANÁLISIS SOBRE LA APLIC DE LAS ACT.

/
Taller Nacional de Anlisis

sobre la Aplicacin de las Actividades
Acadmicas de 7semestre
y Orientaciones para 8semestre
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Normales
SUIISEOIE"TAIA os EOUCAOOH
BSICA y NORMAl.
Direccin General de Normatlvldad
Marzo, 2004
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Licenciatura en Educacin Secundaria
Plan de Estudios 1999
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DE TRABAJO CON ASESORES
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DE 7 Y 8 SEMESTRE
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SECRETARIA DE
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EDUCACIN
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SUBSECRETARIA DE EDUCAON
BSICA y NORMAl.
Direccin General de Normalivldad
Marzo, 2004

I
I
003
La presente propuesta tiene la finalidad de formular lneas de trabajo para el taller
nacional de 8
0
semestre, a partir de establecer comunicacin y contacto con maestros
que durante este ciclo escolar realicen la funcin de asesora, y con estudiantes
normalistas seleccionados por los propios asesores. El propsito es conocer de manera
cercana la forma en que los asesores apoyan a los estudiantes normalistas, en la fase
previa al Trabajo Docente que se realiza en el Taller de anlisis, y durante las prcticas
en el periodo correspondiente a Trabajo Docente, a fin de poder incluir ejemplos y
sugerencias para el Taller nacional de actualizacin.
En el siguiente documento se describen las acciones y orientaciones que permitirn
experimentar la propuesta de asesora en algunas escuelas secundarias en donde los
estudiantes de sptimo semestre, de las diez especialidades, realizan las actividades de
Trabajo Docente.
En el primer apartado se habla sobre las actividades que el personal de la Direccin
General de Normatividad llevar a cabo con los asesores en la escuela normal para
organizar conjuntamente la observacin y la asesora durante el Trabajo docente; en el
segundo apartado se especifican los aspectos que debern tomarse en cuenta para
analizar la planeacin del estudiante normalista; en el tercer apartado se hace una
propuesta para que el asesor estructure la observacin del Trabajo Docente en la
escuela secundaria y, en el cuarto apartado, se propone una serie de aspectos que
ayuden al asesor a analizar junto con el estudiante normalista lo ocurrido durante la
sesin observada y en consecuencia, le permitan tomar nuevas decisiones de
enseanza para la siguiente clase.
1. LA ORGANIZACiN DE LAS ACTIVIDADES DE ASESORA ANTES DE LA
APLICACiN DE LA SECUENCIA DIDCTICA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA
Para organizar el trabajo de asesora con los asesores de 7y 8semestres se tomar
como unidad de anlisis y observacin la eleccin de una secuencia didctica o una
semana de trabajo diseada por el estudiante normalista.
Con base en la planeacin que se realiz durante el segundo perodo de Actividades
del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, realizar
con el asesor las siguientes actividades:
00' 2
1. Solicitarle que proponga al estudiante normalista con quien se realizarn las
actividades, que se tomen acuerdos con respecto a los espacios y tiempos
convenientes de trabajo.
2. Dialogar sobre el propsito de las actividades del ejercicio y cmo se van a
aprovechar los resultados de esta experiencia para la preparacin de las
actividades del Taller de 8semestre.
3. Platicar sobre la forma de trabajo y el proceso de acompaamiento para cada
una de las actividades.
4. Con la intencin de conocer el contexto y las habilidades docentes del
estudiante seleccionado, discutir con el asesor sobre aspectos como los
siguientes:
Las competencias didcticas del estudiante normalista,
Las caractersticas de los grupos donde ste practica y
Los rasgos de organizacin y funcionamiento de la escuela secundaria y el
contexto institucional a tomarse en cuenta
5. Antes de asistir a la prctica del estudiante normalista, revisar junto con el
asesor el plan de trabajo y plan de clase que abarque una secuencia didctica
o una semana de Trabajo Docente para conocer el tema, propsito de
enseanza, actividades, recursos empleados y tiempos especficos para cada
actividad y procedimiento de evaluacin.
6. Analizar junto con el asesor los planes de clase del estudiante, para conocer la
lgica y secuencia de las actividades propuestas, as como los criterios
empleados para su elaboracin.
7. Discutir con el asesor la pertinencia de esas actividades para el cumplimiento
del propsito de cada clase y el logro de los aprendizajes de los alumnos.
8. Comentar con el asesor los aspectos que deberan mejorarse y sugerencias
respecto a la claridad que debe presentar la secuencia didctica y su relacin
con el contenido de enseanza.
9. Si es posible realizar una visita previa a la escuela secundaria junto con el
asesor para conocer el contexto y tomar previsiones en relacin con la
infraestructura, organizacin y actividades del plantel. La visita a la escuela
secundaria debe ser un acuerdo establecido con anterioridad con el asesor.
3
10. Una vez revisados los planes de clase del estudiante normalista, discutir con el
asesor, ya sea en la escuela normal o durante un tiempo libre del estudiante
en la escuela secundaria, qu sugerencias o recomendaciones le hara para
mejorar los planes o qu aspectos debera considerar cuando est frente a
grupo para cumplir con los propsitos de aprendizaje.
11. Con los puntos anteriores el asesor puede sugerir la reelaboracin del plan de
clase para que el estudiante normalista valore la congruencia de su planeacin
con el propsito de enseanza y la relacin con la educacin secundaria.
2. LA REVISiN DE LA PLANEACIN DEL ESTUDIANTE NORMALISTA
PREVIA A LA OBSERVACiN DEL TRABAJO DOCENTE
Previo a la observacin del trabajo Docente, el asesor de las actividades acadmicas de
7
0
y 8
0
semestres deber tener conocimiento de los siguientes aspectos:
a} El Plan de trabajo del estudiante
1. Qu tipo de actividades pedaggicas realizar
2. Qu das y en qu horarios practicar
3. En qu grado (s)
4. Cundo observar y recuperar informacin adicional sobre los alumnos que
atiende y sobre la vida acadmica de la escuela secundaria, etc.
5. Cundo realizar actividades de ayudanta
b) La planeacin de las secuencias didcticas
1. El contenido de enseanza Los temas, la seleccin de los contenidos para
la enseanza
Los temas. que se trataron previamente y los
que se tratarn posteriormente
2. Propsitos de aprendizaje Qu logros se propone en el aprendizaje de los
alumnos
Que relacin existe entre las actividades que
realizarn los alumnos y los propsitos de la
secuencia didctica
OOg
3. Caractersticas del grupo
Cmo va a interactuar con los alumnos
De qu manera va a aprovechar el
conocimiento que tiene de los adolescentes en
sus actividades didcticas
4. Estructura de la secuencia
Qu preguntas va a hacer o cmo va a iniciar la
clase
Qu instrucciones va a dar a los alumnos
durante la clase (qu va a hacer el estudiante
normalista y qu los alumnos)
i Cmo va a articular las actividades durante la
clase
Qu producciones harn los alumnos (escritos,
dibujos, discusiones, etc.).
Cmo distribuy el tiempo para cada una de las
actividades
5. Recursos y materiales Cmo va a utilizar los recursos y materiales
didcticos
6. Evaluacin De qu manera se va a dar cuenta del logro de
los propsitos
Cmo va a identi'ficar los aprendizajes de los
alumnos
3. LA OBSERVACiN DEL TRABAJO DOCENTE EN LA ESCUELA
SECUNDARIA
La propuesta para la observacin del Trabajo Docente parte del entendido que el
asesor ha elaborado, previo a la clase, una gua que orientar la recuperacin de
informacin sobre el desempeo del estudiante normalista en la escuela secundaria.
Se espera que dicha gua contenga indicadores que le ayuden a estructurar su
observacin y que los indicadores provengan de a) el anlisis de la planeacin del
estudiante normalista, b) el conocimiento que tenga de las habilidades y competencias
docentes de ste y c) de las caractersticas del grupo donde se realiza la prctica.
007
5
. J
Asimismo, se espera que la gua no sea ni un conjunto de aspectos rgidos a
documentar (y se evite el uso de formatos del tipo "listas de cotejo"), ni que las notas
que tome el asesor de la clase tengan las caractersticas de un registro etnogrfico.
La propuesta para estructurar la observacin consiste en lo siguiente:
1. Acudir unos minutos antes del inicio de la clase y platicar con el estudiante
normalista con la finalidad de conocer sus ltimas impresiones sobre lo
planeado y las posibles adaptaciones que haya efectuado a las actividades de
la clase.
2. Observar la sesin completa distinguiendo las actividades que la integran.
3. Tomar notas sobre el desarrollo de las actividades:
Tareas que se proponen a los alumnos, la forma cmo se organiza a stos
para llevarlas a cabo, el tiempo que se le destina a cada tarea, las
intervenciones que realiza el estudiante para coordinar el trabajo al inicio,
durante y al trmino de cada tarea, las decisiones que toma en cuanto al
tratamiento de los contenidos disciplinarios, las respuestas e interrogantes de
los alumnos en torno al tema tratado, la forma en que el normalista las
atendi, las adaptaciones que realiz a las tareas conforme al inters,
conocimiento y desempeo de los alumnos, los aprendizajes logrados por los
alumnos, etctera.
Manejo del espacio del aula, manera de dirigirse a los alumnos, uso de los
recursos disponibles, tono de voz, vocabulario utilizado, seguridad frente al
grupo, etctera.
4. Organizar las notas tomando en cuenta los avances y dificultades mostrados
por los estudiantes en torno a cada aspecto de la clase.
4. LA ASESORA DURANTE LA PRCTICA
Para llevar a cabo el trabajo de asesora durante el periodo de Trabajo Docente se
propone efectuar una pltica con el estudiante normalista de acuerdo con las siguientes
orientaciones:
a) Establecer un dilogo que busque analizar conjuntamente lo ocurrido durante
la clase.
009
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6
b) Orientar al estudiante normalista para que adapte la estrategia didctica de la
siguiente clase a las nuevas necesidades de aprendizaje de los alumnos
detectadas con el anlisis.
a) Anlisis de lo observado durante la clase
Conviene, inicialmente, elaborar con el estudiante normalista una visin panormica del
desarrollo de la sesin completa y, posteriormente, particularizar el anlisis en la o las
actividades de enseanza que el asesor considere fundamentales para analizar el
desempeo del normalista tomando en cuenta los aspectos o indicadores que aparecen
en la siguiente tabla.
Claridad de propsitos Lograste lo esperado durante la clase?,
lograste lo esperado con esta actividad en
particular? cules tareas contribuyeron a ello?,
cules no?
Dominio y tratamiento de los En qu caso sentiste que no tenas suficiente
contenidos conocimiento del contenido que se estaba
tratando?, cmo te diste cuenta de ello?, esto
repercuti en las tareas que efectuaste con los
alumnos?, qu decidiste hacer en este caso?
Habilidad para establecer las Las instrucciones que diste para realizar las
tareas y coordinar la tareas funcionaron como lo esperabas?, pudiste
participacin de los alumnos percibir diferentes ritmos de trabajo de los
alumnos?, esto inl1uy para organizar las tareas
de otra manera a cmo las habas preparado?,
la forma de participacin de los alumnos
contribuy a que comprendieran el tema?, en
qu momento creste necesario intervenir para
apoyarles en la formulacin de conclusiones?
003
7
Habilidad para comunicarse con
los adolescentes
Las preguntas que hiciste a los alumnos
durante la actividad fueron comprendidas por
todos?, qu trminos o conceptos no
entendieron con facilidad?, qu pensaste
cuando los alumnos no respondieron como
l
esperabas?, qu decidiste hacer con las
. respuestas "errneas" de los alumnos?
Habilidad para identificar los
logros de aprendizaje de los
alumnos
Cules alumnos consideras que lograron los
aprendizajes esperados con la actividad
realizada?, cules no?, cul fue la principal
dificultad para la comprensin del tema?, a
travs de qu preguntas. respuestas,
procedimientos o actitudes pudiste identificarlo?
* Las preguntas que se proponen en los cuadros de arriba slo son ejemplos de las que
podra utilizar el asesor para orientar el anlisis de lo ocurrido en la clase del
estudiante normalista. Lo fundamental es que el asesor tome en cuenta los cinco
indicadores propuestos para formular sus propias interrogantes conforme a lo
observado y a las caractersticas del desempeo del estudiante normalista.
b) Orientaciones para la prxima clase
1. Como resultado del anlisis de la sesin observada, el asesor apoyar al
estudiante normalista para que ste reflexione sobre las adaptaciones y cambios
que requiere incorporar a su planeacin de la clase posterior. Preguntas como
las siguientes pueden orientar esta actividad en el entendido que las
particularidades de la situacin de cada estudiante y grupo debern definir con
precisin el contenido de las interrogantes:
Los propsitos de la siguiente sesin seguirn siendo los mismos?
Cules contenidos debern fortalecerse para la siguiente sesin?
Qu aspectos de la clase anterior es pertinente retomar para iniciar la
clase siguiente?
. En cules alumnos habr que poner ms atencin durante e\ desarro\\o de
.
las actividades planeadas?
010
Habr que hacer cambios en la organizacin del grupo en funcin del
desempeo observado por los alumnos en la clase anterior?
De qu recursos y materiales educativos ser conveniente hacer uso para
apoyar la clase, tomando en cuenta las preguntas, dudas e intereses de los
alumnos manifestadas durante la sesin pasada?, etctera.
2. En esta actividad, conviene que el asesor contribuya a que el estudiante
"imagine" lo que ocurrir en el desarrollo de cada actividad en el aula con las
modificaciones hechas, de tal modo que propicie un esfuerzo intelectual de
anticipacin de los resultados para cada decisin que ste toma respecto a la
siguiente clase.
3. Si la distribucin de los das de prctica del estudiante normalista lo permite, es
conveniente que el asesor revise nuevamente la planeacin escrita y comente
con l sus caractersticas.
Asimismo, el asesor deber reprogramar la observacin de la secuencia de
trabajo del estudiante considerando los aspectos adicionales que el anlisis de la
sesin anterior proporcion.
9
011
Manen, Max van (1998), "El tacto pedaggico", en El tacto en la
I1
enseiianza. El sigl1lficado de la sensibilidad pedaggica,
I
Elisa Sanz Aisa (trad.), Barcelona, Paids (Educador), pp.
I
159-165.
I
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N
161
EL TACTO EN LA ENSEANZA 160
COJ..-no profesora me enfad muchsimo y estuve a punto de responder
con un comentario insidioso y de amonestarla con una falta de disci
plina. Pero, en lugar de eso, me volv hacia Melanie y le pregunt:
Ests bien?)). S", me contest, pero era evidente que le ocurra al
go esa maana. La rode con mi brazo y le pregunt si necesitaba ayu
da. Melanie volvi a decir que ya estaba bien, pero pude notar que es
taba a punto de llorar. Evit hacerle cualquier comentario a Cornelia,
y en ese momento son el timbre para comenzar la clase siguiente.
Ms tarde, cuando ya casi haba olvidado el incidente, los alumnos
de cuarto curso entraron en clase. Melanie estaba en ese grupo. Cuan
do pas a mi lado, mi primera intencin fue preguntarle cmo estaba.
Pero hubo algo que me hizo contenerme. Observ discretamente cmo
se comportaba. Durante la clase que sigui, Melanie se comport co
rno si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que
deba dejarlo con-er y no preguntar ms sobre el tema. Es significativo
que desde entonces Melanie se ha comportado en mi clase de forma
completamente diferente. Antes del incidente sola comportarse de
forma spera, poco particpativa y, generalmente, poco comunicativa.
Pero desde que demostr mi preocupacin por ella, parece corno si hu
biera surgido entre nosotras una comprensin tcita. Esta nueva acti
tud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el tac
to incluye una sensibilidad de saber cundo dejar pasar algo, cundo
evitar hablar, cundo no intervenir o cundo hacer corno que no nos
damos cuenta de algo.
Una forma especial de contenerse es la paciencia, la facultad de es
perar una ecuanimidad. De hecho, la paciencia ha sido descrita corno
una virtud fundamental que todo profesor y todo padre deben poseer.
61
La paciencia permite al educador integrar al nio en el curso de las co
sas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas y las me
tas han alcanzado niveles adecuados, la paciencia nos permite no pre
ocuparnos cuando aqullas no son alcanzadas todava porque es
necesario ms tiempo o porque es necesario seguir intentndolo.
En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores suelen es
tar orgullosos y felices de que sus hijos progresen ms all de lo pre
visto y de que aprendan cosas mucho antes, y mucho ms rpido o me
jor que lo que normalmente se prev. Forma parte de l;a naturaleza de
la infancia que el nio quiera crecer y volverse ms independiente. Y
forma parte de la naturaleza de la pedagoga que los padres y profeso
res quieran que el nio crezca, progrese y aprenda. En consecuencia,
en lugar de contenerse, el adulto suele a veces empujar y forzar un po
co las cosas. Resulta difcil saber cundo hay que contenerse y esperar.
Por ejemplo, los adultos saben que la mayora de los nios aprendern
61. Vase O. F. Bollnow (1989), The pedagogcal atmosphcrc -the perspective of
<:)
the child, Phenomerwlogy and Pedagogy, vol. 7, pgs. 47-51.
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....
EL TACTO PEDAGGICO
a leer con bastante facilidad cuando tengan la edad escolar adecuada.
Pero el adulto tambin sabe que, si se les fuerza un poco, muchos ni
os pueden ser capaces de leer antes, y que si se les fuerza mucho pue
den incluso leer a una edad sorprendentemente temprana. Hay mu
chas cosas en el desarrollo del nio que no pueden forzarse y para las
que seTequiere paciencia por parte de los adultos. Pero, como existe la
posibilidad de acelerar en cierta medida el ritmo con que los nios
aprenden y maduran. es muy tentador acelerar cosas a las que se de
bera dar su propio tiempo y espacio.
A veces resulta muy difcil para los adultos contenerse cuando el
nio parece no saber cmo hacer algo, cuando la persona joven se
equivoca de entrada, o cuando el alumno hace las cosas con una lenti
tud desesperante. El adulto se suele exasperar y se siente tentado a in
tervenir, para ayudar, cuando el nio debera o podra querer resol
ver la situacin por s mismo. A veces el adulto se ofrece a hacerlo l
mismo (<<Ven, djan1e que te ate los zapatos!), cuando en realidad el
nio debera pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto,
desde el punto de vista del nio, los adultos siempre tienen prisa. Y el
adulto no puede entender cmo el nio parece deambular cuando hay
otras muchas cosas importantes que precisan atencin. Lo mismo
ocurre en la clase. Aunque unos cuantos nios no han acabado de en
tender o dominar un concepto o una habilidad, el profesor no puede
esperar, quiere avanzar, y pone una prueba, con lo que muchos nios
aprendern el significado del fracaso, de hacer mallas cosas y de la
falta de autoestim;a.
El hecho de comprender cundo hay que contenerse y esperar, cun
do hay que dejar correr las cosas, cundo hay que esperar, cundo con
viene no darse cuenta, cundo dar un paso atrs en lugar de intervenir;
cundo prestar atencin o internlmpirla, es un don para el desan-ollo
personal del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que lo co
n-ecto e idneo es actuar de forma inmediata y directa; por ejemplo, no
siempre cuando una clase se descontrola, o cuando en una situacin con
creta existe demasiado riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse, pa
sar las cosas por alto, como cuando un nio necesita enfrentarse a algo
directamente, o cuando necesita, con toda claridad, ayuda o consejo.
Adems, sera un error pasarlo todo por alto, negarse a intervenir
cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. Aalgunos pro
fesores y padres les es prcticamente indiferente lo que hagan su hijos.
Tienen tendencia a evitar la responsabilidad directa, y, por lo tanto, a
quedarse completamente fuera de la relacin pedaggica con la gente
joven. Por ejemplo, hay profesores que se sienten orgullosos de dejar
que sus alumnos tomen todas las decisiones por s solos. Igual que hay
padres per!Jlisivos que simplemente se niegan a reconocer la necesi
dad de cualquier gua, direccin, compromiso, restriccin, exigencia u
obligacin por su parte en lo que respecta a las experiencias cotidianas
163
o las decisiones importantes para la vida de sus hijos. Se sienten orgu
llosos de dar a sus hijos libertad total. Pero la libertad que no cono
ce fronteras o normas no es verdadera libertad.
El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del nUio
En primer lugar, siempre
cmo vive el nio esta
Durante el da, WilIy, un nio de siete aos, es un mago con el mo
y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho va
rios moratones y magulladuras. Sus amigos le admiran por su valenta
y su habilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durante la noche,
cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitacin para
ponerse el pijama. Sus padres se han dado cuenta. Y aunque desean
que supere su miedo a la oscuridad, se muestran pacientes y com
prensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de Willy a la os
curidad es, objetivamente, infundado pero que, subjetivamente, la ex
periencia es real para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la
posibilidad de entender la experiencia de su hijo. Adems, se han dado
cuenta de que tambin para muchos adultos la oscuridad tiene efectos
amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir cmo actuar
para ayudar a WilIy a enfrentarse a sus miedos y a superar los conflic
tos que le ocasionan. Para esto tienen que permanecer atentos al sig
nificado que tiene para Willy su experiencia del miedo a la oscuridad.
No resulta fcil ser abierto con la gente joven. La rm"h'"r,_
ra de lengua Lauri se qued sorprendida por las imgenes oscuras,
la rebeldfa, el odio profundo y la culpabilidad que dominan todas sus
redacciones creativas. La mayora de los profesores no dan nada
Laud, que viste de forma poco convencional y que desafa la
cin escolar de no fumar en los lavabos. Pero la profesom de lengua no
puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna
forma. Lalri parece sentir que su profesora de lengua est de su lado:
una maana se acerca a la profesora y le pregunta si le importara leer
sus poesas. La profesora le dice que estar encantada de hacerlo y se
lleva la: carpeta de Lauri a casa. Lo que encuentra en ella son escritos
que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero
los poemas son excepcionalmente elocuentes y poderosos. Se trata de
una chica que escribe porque necesita escribir, tanto por razones per
sonales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende
realmente a Laud, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abierta y
comprensiva con ella.
e Los padres de Hank han solicitado una entrevista con su tutor y
.....
con el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, que s
(JI
EL TACTO PEDAGGICO
lo tiene diez aos, muestra mucha ms predisposicin por los amigos
que ya conocen a algunas y por su vida en la calle, que por sus
trabajos de la escuela. Explican que Hank est muy preocupado por su
apariencia, que le afecta sus amigos no le consideren legal o
enrollado" porque sus le imponen algunas restricciones. y
que quiere hacer cosas que no les parecen adecuadas o que son pre
maturas para su edad, como deambular por las calles durante la tarde,
gastndose el dinero en las mquinas, colgndose al telfono con las
chicas o viendo vdeos que contienen material violento y explcitamen
te sexual. El tutor y el director de la escuela saben perfectamente a qu
se refieren los padres de Hank. Conocen bien las presiones que los gru
pos de adolescentes ejercen sobre los nios. En este caso es muy signi
ficativo que el padre y la madre de Hank no estn simplemente recha
zando su comportamiento. Los padres deben intentar mantener una
relacin abierta con l y por ello el tutor les recomienda que hablen con
Hank con frecuencia para que puedan explorar y establecer contacto
entre sus sentimientos respectivos. Hank es un chico sensible que no
quiere hacerse dao a s mismo ni a sus padres. Si se mantienen abier
tos a la experiencia de Hank, haciendo algo ms que criticar y censurar
su comportamiento, los padres pueden tratar de fav()recer las amista
des positivas. Como tambin sera til implicar ms a Hank en la vida
familiar, y que pasen ms tiempo juntos y hagan ms cosas en familia.
Estar abierto a la experiencia del nio significa que hay que evitar
tratar las situaciones de una manera estndar y convencional. Significa
que uno tiene que tmtar de ver ms all de las perspectivas que tiene el
adulto -el profesor y el respecto a las experiencias del nio.
El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad
Intentar tratar al otro como a un
sujeto en lugar de como un a objeto.
Un profesora habla sobre el efecto que tiene la ratio de alumnos en
las clases para poder adaptarse a la diversidad de cada nio: Empec
en septiembre con veintids alumnos en mi clase de sexto, ahora ten
go treinta y uno y la diferencia se nota muchfsimo. Mientras que antes
poda controlar las payasadas de Chrissy, una de las alumnas con difi
cultades de comportamiento y aprendizaje, ahora, con la cantidad de
alumnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo me
nos tendencia a considerar sus necesidades y a ver cmo puedo hacer
que sea ms participativa y tenga relaciones ms productivas en clase.
En lugar de eso s que me muestro menos tolerante. Suelo ver y tratar
su comportamiento en trminos de la ms pura gestin de la clase. Mi
preocupacin ahora se ha convertido en: qu hacer para que est
tranquila? Por ejemplo, s que ayer algo le preocupaba y supongo que
tiene que ver con el problema que tiene en casa. Pero, en lugar de in
tentar hablar con ella un momento aparte, todo lo que puedo hacer
ahora es disciplinarla. Me hace sentirme mal porque s que, con un
poco de comprensin, puede hacerlo mejor... .
Un estudiante se queja: Por qu tengo que estudiar todo este ro
llo? Quiero ir a ingeniera y no veo el porqu de aprender gramtica.
No aspiro a ser escritor. Esto slo es una tortura!". Otro alumno tam
bin se queja: Por qu estamos haciendo estos problemas de mate
mticas? No les veo absolutamente ningn sentido a estos ejercicios.
Incluso mi padre dice que se ha olvidado de las matemticas de la es
cuela secundaria. Para los profesores puede resultar frustrante or:
Por qu tenemos que aprender esto?. Algunos de ellos contestan:
Tenemos que hacerlo porque forma parte del currculo y es obligato
rio. O bien: "Tenis que saberlo porque puede salir en el examen, o
Lo necesitis para ir a la universidad". Estas respuestas son conven
cionales, pero son dbiles porque simplemente hacen referencia a la
autoridad del currculo, al examen o a la selectividad para entrar en
la universidad. Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho de que,
para estos estudiantes, parte de su experiencia del aprendizaje todava
no tiene sentido y a veces incluso resulta frustrante. Algunos profeso
res pueden tratar de justificar las reglas gramaticales o las cuestiones
matemticas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ide
al de convertirse en una persona educada. Pero incluso las respuestas
pragmticas e idealistas pueden no satisfacer a los alumnos reacios.
En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experien
cia subjetiva que tienen los estudiantes del currculo. Por el contrario,
el tacto pedaggico tratara de ayudar a los estudiantes a desarrollar
un inters intrnseco en todos los aspectos de la lengua o las matem
ticas. Pero, en el caso de que eso no fuera posible, una respuesta con
tacto a la pregunta de por qu tenemos que estudiar todo este ro
l l o ? ~ debera, al menos, ser receptivo a la experiencia subjetiva del
propio aprendizaje del alumno.
Una metfora subyacente para la enseanza sugiere que, para ve
nir a la escuela y aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen que
cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar alIado del profe
sor (la escuela). Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del
nio puede no ser consciente de que el estudiante est todava inten
tando comprender las cosas "desde el otro lado de la calle. Muchos
profesores esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta don
de l se encuentra. stos son los profesores que se sitan frente a su
clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los alumnos
captar las explicaciones. Si no las captan, pues mala suerte! Sin em
bargo, los estudiantes pueden tener dificultades, falta de inters, o sen
o cillamente pueden no saber cmo cruzar al lado del profesor. El profe
.
al
EL TACTO PEDAGGICO
165 "
sor parece tener una cierta perspectiva, pasin, concepcin de la ma
teria, y parece esperar que el estudiante tenga idntica experiencia. Pe
ro lo que el profesor olvida es que el aprendizaje es siempre una cues
tin individual y personal.
Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el nio sino
el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar al lado del nio.
El profesor tiene que saber dnde est el nio, cmo ve el nio las
cosas, cmo es que este estudiante tiene dificultad en cruzar la calle
para as entrar en los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que
estar alIado del nio y ayudarle a localizar los lugares por donde cru
zar y encontrar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este
otro mundo, con xito. De hecho, en este gesto es donde yace el signi
ficado de" educare, conducir hacia el mundo, el mundo de la
consciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensin.
Atkinson, Terry (2002), "Aprender a ensear: habilidades intuitivas
objetividad razonada", en Terry Atkinson y Guy Claxton (eds.)
El profesor intuitivo, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelon
Octaedro (Repensar la educacin, 15), pp. 95-112.
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EN SAn LA
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I)UCACIN
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CTAEDRO
CAPTULO 4
Aprender a ensear: habilidades intuitivas
y objetividad razonada
TERRY ATKlNSON
Introduccin
La intuicin como dimensin de la reflexin docente tiene importantes impli
caciones de cara a la educacin del profesorado, especialmente para la forma
cin inicial del mismo. Como argumenta Lucy Arkinson en el Captulo 3, la
calidad del entorno que proporciona e! escenario educativo puede afectar
tanto al desarrollo de la intuicin com.o a la confianza de los aprendices con
respecw a cundo deben confiar en sus impresiones. Para quienes educan a los
profesores, el reto consiste en crear un ambiente propicio en e! que los docen
tes puedan progresar en e! uso de sus habilidades intuitivas as como del pensa
mienw analtico y reflexivo. Esto nos lleva a preguntas de! tipo: Cul es e!
pape! del conocimiento acerca de la ensefianza en la mejora de la prctica in
tuitiva y cul es el mejor modo de utilizar la experiencia escolar? Se puede ace
lerar la adquisicin de las destrezas docentes intuitivas y detectar los factores
que obstaculizan su optimizacin? Cmo pueden los formadores de profeso
res asegurarse de que sus estudiantes calibran sus intuiciones en su justo punto,
sin pecar de exceso o falta de confianza en su valor? Cul es el papel de la in
tuicin en relacin con otros procesos parale!os del pensamiento en los ense
fiames, en especial la reflexin y e! uso del razonamiento deliberativo? De qu
manera se complementan o se contradicen estas diversas maneras de concebir
la ensefianza y la formacin del profesorado?
c:;)
N
95
-
Conocimiento y experiencia
Aprender a mecanografiar nos puede servir como ejemplo de un tipo de apren
dizaje que requiere cierto aprendizaje formal y mucha prctica. E! conoci
Iniento terico que se precisa para esta tarea puede adquirirse con bastante
rapidez, quiz en menos de una hora -slo hay que saber qu dedo corres
ponde a cada tecla. La destreza prctica hay que aprenderla mediante la
t:ica abundante. De este modo podemos catalogar la mecanografa como una
habilidad que requiere pocos conocimientos y mucha prctica. es lo que
ocurre durante la fase de prctica? Cuando repetimos una accin numerosas
veces, con ajustes constantes a la luz de la retroalimentacin -p. ej. si damos o
nO damos en la tecla- se produce un proceso mental paralelo. Greenfield
(1997) sostiene que se da un desarrollo de la red neuronal que permite un pro
cesamiento y una accin rpidos. La cantidad de prctica necesaria estar en
funcin del nmero de conexione,s que se precisan, y, posiblemente, de la cua-
de stas. Esto tendr gran relevancia para la ejecucin de cualquier des
treza que se base en la soltura prctica, tanto o ms que en el conocimiento
explcito.
Qu ocurre entonces en la enseanza? Los conocimientos que se requieren'
en la docencia incluyen los contenidos tericos, la competencia pedaggica y
el saber local-la informacin acerca del contexto y de los aprendices. La ense
anza requiere gran cantidad de prctica -ms, por ejemplo, que la mecano
grafa, quiz incluso varios aos. De este modo, acumular la experiencia y los
conocimientos necesarios para hacerlo bien puede llevarnos varios aos. Una
razn que explicara por qu hace falta tanta prctica podemos extraerla de la
mecanografa. Al intentar pulsar ciertas teclas es muy fcil dar en la tecla veci
na. Por qu? Es el cerebro el que manda un errneo o es el cuerpo
el que lo lleva a cabo de manera equivocada? Pueden existir interferencias entre
los diferentes golpes de teclas. El mecangrafo experto tiene un sentido del
tacto que le indica cuando ha cometido un error. Esta sensacin puede tener
un reflejo en la configuracin neurolgica, pero cmo se ha generado? Hay
dos dimensiones que tienen aqu vital importancia: la experiencia y la retroa
limentacin. Sin experiencia no se puede desarrollar ningn sentido del tacto
pero la retroalimentacin nos da el afInado justo. A la hora de escribir a
mquina, la retroalimentacin puede consistir en la precisin del productO
acabado, en la velocidad o los comentarios del profesor de mecanografa, o en
la sensacin fsica que tenemos cuando el dedo no asienta bien en la tecla. En
la enseanza, la retroalimentacin provendr de una serie de fuentes como la
reaccin de los alumnos, su trabajo, las reflexiones del propio docente, su
c::l
autoevaluacin y las opiniones de los tutores o mentores. Por tanto, hace falta
l'\.l
f\.::I
96
una prctica y una retroalimentacin amplias para alcanzar la competencia y,
finalmente, la maestra en 'el campo de la enseanza.
Modelos de educacin del profesorado
Los diferentes modelos de educacin inicial del profesorado asignan diferente
valor a los conocimientos tericos sobre la enseanza y a la prctica. Por e j e m ~
aprender haciendo era un modelo que descansaba slo en la prctica.
Tuvo algunos xitos pero el profesor principiante tena que lanzarse al agua sin
salvavidas y muchos se ahogaron. La prctica sola, no puede ser la respuesta
porque, si lo fuera, los centros escolares estaran llenos de docentes en cons
tante superacin, sin necesidad de ninguna formacin inicial ni de desarrollo
profesional (Smith y Alred 1993). Sin retroalimentacin y reflexin,
diez aos de experiencia docente pueden contar lo mismo que un afio de expe
riencia repetido diez veces (Kahneman y Tversky 1990).
En contraste, los modelos de educacin del profesorado basados en
conocimientos promueven el aprendizaje de reas como la pedagoga, la didc
tica, la psicologa y la sociologa. El problema de estos modelos es que la trans
ferencia que se realiza de la teora a la prctica es muy limitada. Tanto si los
conocimientos aprendidos son de naturaleza terica o prctica -por ejemplo,
la planificacin, el diseo de actividades didcticas o estrategias para el mane
jo de la clase- nos encontramos con el mismo escollo que es la dificultad para
aplicarlos, porque ensefiar una buena leccin no consiste simplemente en
recordar las buenas ideas que nos transmitieron en la sala de un seminario.
En el modelo reflexivo de educacin del profesorado, se intenta convertir
la prctica en una experiencia de aprendizaje. Se espera que el estudiante
aprenda a travs de la retlexin sobre su prctica. Este modelo produce menos
ahogamientos, pero habra que discutir si es la reflexin la que salva las vidas.
E! mero hecho de reflexionar en soledad no garantiza que se produzca
de aprendizaje, ya que no implica que existan ni apoyo ni reto, los
mentos clave para el crecimiento, apuntados por ElIiot y Calderhead (1993).
Cuando el principiante comparte sus reflexiones con un grupo de colegas o
con su mentor, esos elementos estn presentes y, por tanto, van a conducir al
aprendizaje. Sin embargo, es difcil trasladar al plano de la conciencia las des
trezas docentes y dar cuenta exacta de ellas mediante el lenguaje. La retlexin
compartida es ms sencilla si situamos el aprendizaje dentro de un contexto
-por ejemplo la situacin escolar concreta. Sin embargo, siempre existe el ries
go de que este procedimiento est hueco y lleno de malentendidos y falsas
suposiciones. Cmo puede aquel que estudia para profesor a conclu
97
siooes a partir de su prctica temprana cuando todos los modelos que existen
en el mundo educativo han sido incapaces de construir una explicacin vlida
para dar cuenta de la enseanza, o al menos, una teora a partir de la cual la
docencia se pueda aprender? Reflexionar sobre la experiencia puede ser valio
so ya que permite extraer consecuencias de manera rpida pero tambin lleva
aparejados varios peligros. La reflexin puede estar bien, pero es cierta en rela
cin con la prctica del principiante? Se corresponde la reflexin sobre la
accin con la reflexin en la accin? preparado para reflexionar el
estudia para profesor. (Atkinson o es ms importante para l adqulllI
pericia en el uso de determinadas tcnicas? La reflexin sobre
nfasis en lo explcito, milita contra lo intuitivo y lo tcito?
consciente a una excesiva preocupacin por el detalle y se olvida de captar la
totalidad?
La reflexin sera as la herramienta del enfoque constructivista, nacida del
desencanto de la utilidad del conocimiento cientfico para la formacin de
profesores. Se espera que los profesionales reflexivos construyan sus propios
conocimientos sobre la enseanza. El resultado es simplemente un nuevo con
junto de conocimientos, pero la aplicacin de los mismos a la ejecucin de
tareas complejas sigue siendo problemtca. La reflexin sobre la prctica
puede llevarnos a una comprensin ms cabal, pero no necesariamente a una
prctica mejor. Las ideas nacidas de la reflexin pueden aplicarse en la fase de
planificacin cuando lo que se pone en juego es el pensamiento
pero en el momento crucial de lo
es el pensamiento intuitivo. La creacin de conocimientos a
puede reemplazar la necesidad de pensar en la accin.
Los modelos de educacin del son esencialmente un conjunto
de compromisos que giran en torno a la validez del conocimiento y a la con
secucin de una actuacin diestra a travs de la prctica. La manera de enten
der la relacin existente entre ambas esferas es un aspecto crucial.
La razn y la intuicin en la prctica profesional
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Tanto la razn como la intuicin pueden verse como unas herramientas que
poseen ciertas caractersticas que las hacen ms o menos adecuadas para una
tarea determinada. Los docentes deben ser capaces de usar ambas herramien
tas y de distinguir cundo hay que utilizar cada una de ellas y de saber cmo
usar las dos a la vez ya que, al postular diferentes modos de conocer, podemos
tambin distintas ideas acerca de la idoneidad de sus propsitos.
la intuicin desprovista de pensamiento o se trata de un pensamiento a
98
nivel inconsciente? La razn puede contemplarse como un triunfo del lengua
je sobre el pensamiento pero, al menos para algunos profesores, no es
traducir a la expresin verbal y racional las impresiones sobre su
tica de manera inmediata. Brown y Nclnryre (1993: 106) comentan que Des
cubrimos Que los profesores, de manera muy consistente, son incapaces de
procesos mentales que tienen lugar en su toma de decisiones
dentro del aula. Al intentar categorizar la accin docente, Clandinin (1986:
45) dice: He perdido de vista la nocin del profesor en su conjunto y de uso
dinmico de los conocimientos prcticos. Cmo visualizan entonces los pro
fesores su propia prctica? Si el lenguaje no se utiliza ni resulta apropiado,
existen otras herramientas? Las imgenes ofrecen una alternativa muy poten
te. El estudio de Elbaz (I983) acerca de los conocimientos prcticos de un
docente revel que un elemento importante lo constituan las imgenes que
describan el aspecto resultante que deba tener la buena enseanza, usadas de
manera intuitiva. La idea de visin transmite la sensacin de la capacidad de
operar en un nivel holstico. Tanto la visin como la intuicin representan for
mas alternativas de conocer que difieren del anlisis razonado. Se basan en la
capacidad de inferir verdades a partir del conocimiento, sin articular cons
cientemente ese conocimiento. Esta destreza tiene un inmenso valor en aque
llos momentos de la enseanza en los que la accin ha de ser ms o menos
El cerebro infiere la naturaleza de lo percibido a partir de la mnima infor
macin necesaria para tomar una decisin. Esto hace que la visin funcione
de manera eficaz e inmediata. Sin ella, la vida transcurrira mucho ms des
pacio. Obviamente, el cerebro puede cometer errores, como lo demuestran las
ilusiones pticas. La capacidad para inspirarse en el menor nmero de datos
recogidos por los sentidos de cara a emitir un juicio acerca de lo que se est
observando es una destreza intuitiva, ya que depende en su mayor parte de la
asimilacin y procesamiento inconsciente de informacin. El cerebro opera
en estos casos comparando los datos entrantes con Otros acumulados
en experiencias previas. Reconoce instantneamente una manzana pues con
cuerda ms o menos con las caractersticas de ejemplos anteriores. De este
modo, la experiencia previa es un componente esencial de la habilidad para
intuir. Adems, no se trata de una experiencia unidireccional ya que cada
nueva manzana en el camino se incorpora a nuestro concepto de manzana,
Clandinin (1986: 17) propone la imagen como un medio para comprender
la base en la que se sustenta la toma de decisiones intuitiva: las imgenes se
ven como mediadoras entre los niveles consciente e inconsciente del ser. Lo
que se conoce y se sabe a nivel inconsciente encuentra su expresin en los pen
99
samier:! toS Y acciones de una persona a travs de las imgenes. Las imgenes
resultan ser la fuente de inspiracin, ideas, percepciones y signifkados)). Esto
es part:cularmente cierto cuando tratamos con complejidades que el pensa
miento consciente y el lenguaje no pueden atrapar -una imagen, cuntas
palabras vale? La naturaleza de las imgenes es bien diferente, como sefiala
Clandjnin: Las imgenes pueden estar conectadas con un incidente concreto;
pueden tener una calidad metafrica; o una dimensin afectiva; o un tinte
moral; o pueden estar diseadas para expresar la complejidad y ser relaciona
das con otras imgenes; y pueden ser muy especficas en su construccin deta
llada yen su significado (1986:33).
Las imgenes que aparecen repetidamente en contextos similares o idnti
cos comienzan a percibirse como patrones. La capacidad para reconocer patro
nes es una destreza de vital importancia que slo puede aprenderse a travs de
la experiencia. Un buen ejemplo de ello sera la habilidad de un profesor para
reconOcer ciertos patrones, a golpe de vista, en las expresiones Faciales y el len
guaje corporal de los alumnos en clase. Gracias a la sensibilidad hacia estos
indicios, un educador avezado percibe al instante el estado de nimo de la clase
y realiza los ajustes pertinentes en el plan de trabajo. Al carecer de esa expe
riencia, el profesor novato tiene que continuar con la programacin preconce
bida, a pesar de todo. a menudo con resultados adversos.
Implicaciones para la formacin del profesorado
Si aceptamos que existe necesariamente una dimensin intuitiva en el apren
dizaje y la prctica profesionales, los formadores de profesores tienen que plan
tearse cmo encaja este aspecto dentro de la educacin que ellos proporcionan.
'Le conceden demasiada importancia a la parte consciente de la planificacin,
la reflexin, la evaluacin y la teora? Infravaloran las habilidades intuitivas de
la prctica, que contribuyen a perfeccionar las rutinas, la flexibilidad y la refle
xin en la accin? Cmo pueden IQs futuros profesores desarrollar sus capa
cidades intuitivas, del mismo modo que las cientficas, por medio de los cur
sos de preparacin docente? La principal preocupacin en este punto es la
tendencia acadmica a predisponer a los formadores hacia aquello que es cien
tfico y verificable de manera objetiva. Esto, a su vez, puede alienar a los estu
diantes que experimenten un dilema entre la teora y la prctica.
o
N
.....
100
Pericia proposicional
Brown y McIntyre (1993) subrayan que los estudiantes pueden aprender cosas
relativas a la naturaleza de! oficio para poder estructurar su propio aprendiza
je, para tener una idea de lo que tienen que aprender y ser capaces de ir refle
xionando sobre su recorrido en esta direccin. Si la informacin sobre los pro
cedimientos va a ser utilizada para estructurar los progresos, ha de hacerse
desde el principio porque, como argumenta Eraut (1994: 120), si el lapso
temporal entre la introduccin de los conocimientos tericos y su primera uti
lizacin en la prctica profesional es demasiado amplio, esos conocimientos se
estn introduciendo en un momento equivocado de la secuencia. El profesor
experimentado no va a usar por lo general sus conocimientos sobre la ense
anza de la manera en que esperamos que lo haga el profesor principiante. As,
cuando el novato tiene que echar mano de los conocimientos propios del ofi
cio, hay que tener en cuenta que se trata de una fase intermedia y no de un fin
en s mismo.
El conocimiento que se desprende de la experiencia de los profesionales
puede ser til para el nuevo educador, al proporcionarle un marco en el que
desarrollar su percepcin intuitiva, pero este proceso se dar nicamente a
medida que e! profesor debutante vaya adquiriendo experiencia prctica en
la enseanza. Elbaz (1983) nos cuenta el caso de Aileen, una profesora prin
cipiante que empez con reglas sistemticas. Slo cuando empez a sentirse
descontenta con su manera de ejercer la docencia empezaron a aparecer im- .
genes que le guiaban en un nivel ms intuitivo. El uso por parte de Aileen
de normas metdicas refleja la necesidad que experimenta un profesional
inexperto que no est en situacin de apoyarse en su propia experiencia y,
por lo tanto, ha de utilizar las reglas que se derivan de la prctica de otros
hasta que va haciendo su propio recorrido y desarrolla sus propias imgenes
e intuiciones.
Los profesores veteranos utilizan los conocimientos tericos sobre su oficio
slo en circWlstancias excepcionales (Brown y MeIntyre 1993) -por ejemplo,
cuando se encuentran con una situacin que no pueden afrontar inmediata
mente de manera intuitiva. En tales casos, no se reconoce el patrn y las opcio
nes de actuacin no estn claras, como tampoco lo estn los procedimientos
rutinarios a aplicar. Por tanto, el docente ha de analizar el problema a un nivel
consciente, teniendo presentes los conocimientos sobre la manera de actuar, a
menudo en forma de mximas, cuya correcta aplicacin es parte del arte que
corresponde a su oficio (Polanyi 1958). En contraste, cuando lo que surge es
una situacin que les resulta familiar, la toma de decisiones complejas puede
ocurrir de manera automtica.
lOI
Los profesores e investigadores suelen pasar por alto este "conocimiento en
la accin>:>, porque no acontece en el nivel de la conciencia. Existen, por tanto,
dos tipos diferentes de procesos de pensamiento que los docentes pueden uti
lizar en sU prctica. El uno es intuitivo y se basa en los conocimientos tcitos,
mientras que el otro es analtico y se fundamenta sobre conocimientos ms
explcitos - El profesor novato, para quien la mayora de las situaciones son
excepcionales, tendr que recurrir en mayor medida al pensamiento analtico
y conscieJ.lte, ya que el conocimiento implcito que requiere el pensamiento
intuitivo no ha sido acumulado todava. El formador de profesores debe dar
respuesta a esta necesidad de modos que, a pesar de estas limitaciones, no
hagan depender al novato de los conocimientos explcitos y permitan que se
desarrollen los saberes latentes.
Experiencia escolar
El dilema de los profesores aprendices consiste en encontrar el curso de accin
correcto entre confiar en la intuicin sin tener la experiencia necesaria y seguir
las prescripciones que se derivan de la experiencia de otros pero que pueden
malinterpretarse e inhibir, como en el caso de Aileen, el desarrollo de la intui
cin basada en la experiencia. Por ejemplo, es posible ensear en qu consiste
la planificacin de una leccin y constituir un conocimiento valioso para el
nuevo profesor. Sin embargo, saber usar dinmicamente una programacin es
uno de los recursos clave de la prctica docente, que se aprende y se aplica in
tuitivamente. Brown y Mclntyre (1993) describen cmo los educadores expe
rimentados Y expertos ejercen esta funcin en una serie de pasos:
l. Llegan al aula con los objetivos claros sobre el tipo de actividad y el pro
greso que tienen que hacer los alumnos.
2. Hacen unos rpidos juicios iniciales sobre las circunstancias que inter
fieren con la enseanza, basndose en (a) indicios obvios en esa ocasin,
y (b) en informaciones previas sobre sus alumnos, el entorno, el curr
culum y ellos mismos.
3. Seleccionan rpidamente de entre su repertorio de acciones aquellas que
su experiencia les dice que son las ms indicadas para alcanzar sus obje
tivos en esas circunstancias.
4. Van modificando o reemplazando sus objetivos sobre la marcha.
c::>
Este complejo conjunto de acciones y decisiones debe ejecutarse de mane
~
U'f ra rpida y fluida. La adquisicin de las destrezas necesarias puede conseguir
102
se mediante una mezcla de aprendizaje formal y experimental. El desarrollo de
una maestra en la ejecucin de estas acciones requiere una prctica dilatada;
Brown y McIntyre (1993:84) describen as este modo de actuar:
Esta secuencia es en gran medida automtica y se muchas veces a lo largo de la lec
cin a medida que se van poniendo en juego diferenres procedimientos rutinarios (defi
nidos por los objetivos, las circunstancias y las acciones) a la luz de los juicios que realiza
el profesor sobre las diversas situaciones con las que se enfrenta. Refleja la inmediatez de
la enseanza e implica que la "planificacin doceme tiene que ser de una naturaleza par
ticularmente flexible.
As, el conocimiento de las tcnicas de programacin didctica debe com
plementarse con la aplicacin flexible, fluida e intuitiva de ese conocimiento,
apuntalada por destrezas perceptivas y cognitivas automatizadas. Una leccin
es un ejemplo de lo que Eraut (1994) denomina "periodo de ejecucin -un
periodo de actividad en un contexto profesional concreto. La representacin
diagramtica del periodo de ejecucin de Eraut ha sido adaptada en la Figura
4.1 con objeto de subrayar la posicin clave del pensamiento y la percepcin
como procesos paralelos y primordialmente intuitivos que median entre la
situacin que se desarrolla en el aula y las acciones de! profesor. El modelo
muestra cmo los docentes adaptan y modifican constantemente sus objetivos
as como las acciones que realizan para alcanzarlos. La visin de Eraut expone
'<un modelo dinmico en el que un entorno constantemente cambiante pro-
porciona estmulos variables que llevan a modificar continuamente los planes
{1994:150}.
Partiendo de este anlisis, las habilidades clave para un docente consistiran
en ser capaz de ver el contexto, interpretar la situacin y realizar ajustes en la
leccin -habilidades que los tutores y mentores deben por tanto tratar de fo
mentar a travs de la prctica de la enseanza. Quiz por la dificultad que en
traa acceder a estas destrezas implcitas, existe una tendencia a concentrarse
en los elementos ms explcitos como las programaciones didcticas, los even
tos o decisiones clave de la leccin y la evaluacin de los resultados. Estos as
pectos pueden discutirse formalmente, mientras que la percepcin y el pensa
miento intuitivo son procesos menos conscientes, que el que estudia para
profesor no puede verbalizar con facilidad y que el formador slo puede obser
var en las acciones del aprendiz. Sin embargo, estas habilidades son bsicas y
su desarrollo es imprescindible. De hecho, es inevitable que e! profesor nova
to incremente su capacidad de percepcin rpida, de pensar y decidir intuiti
vamente cundo hay que introducir un ajuste en los planes, y de emprender
acciones a luz de estas impresiones. Este ser su modo natural de operar desde
103
co que debe sustentar la actividad del mentor y que tal vez necesite usar como
mxima para dirigir su prctica.
La intuicin se desarrolla primordialmente a travs de la experiencia. Por
ejemplo, Benner (1984), tal y como cita Eraut (1994), seala que en enfer
mera, la deteccin intuitiva del cambio del estado de un paciente suele pre
ceder a acontecimientos ms dramticos o alertar a las enfermeras sobre la ne
cesidad de recurrir a otras fuentes de informacin (p. 109). Esta respuesta
intuitiva no puede justificarse mediante el anlisis racional y no puede ense
arse en forma de conocimientos o conceptos mdicos, Benner sostiene que la
capacidad intuitiva parece desarrollarse con la experiencia (p. 109). De todo
lo cual podemos deducir que es posible utilizar el saber obtenido a travs de la
experiencia sin llegar a comprender estos conocimientos a un nivel conscien
te. Al considerar el desarrollo de la intuicin en las enfermeras, Benner cree
que la labor tutorial es importante de cara a acelerar el proceso de aprendiza
je (p. 109). Es ms probable que se produzca esta aceleracin si se permite a
los novatos trabajar sobre la base de su propia experiencia y si se entienden sus
decisiones a la luz de la experiencia que las ha producido.
Es importante distinguir en este punto las diferentes funciones del tutor,
que podran adems entrar en conflicto. Por un lado, debe apoyar el creci
miento de las destrezas docentes intuitivas y espontneas. Por otro lado, el
mentor puede desear alentar la reflexin para estimular el pensamiento de los
estudiantes de profesores y consolidar as su aprendizaje, un proceso que puede
interferir con su actuacin docente si est estrechamente ligado con el ejerci
cio de la enseanza. En ciertos momentos, el tutor o mentor trabajar con el
maestro principiante sobre la reflexin en la accin y el conocimiento en la
accin, ambos de naturaleza ms bien tcita pero que se manifiestan en los
actos del aprendiz. En otras ocasiones, la mesa de operaciones se desplaza hasta
los territorios ms conscientes de la reflexin sobre la accin y la consideracin
de los conocimientos propios del oficio en forma de proposiciones. El nuevo
profesor es un aprendiz intuitivo con muchas creencias subjetivas o implcitas.
Entre los formadores de docentes se ha producido una reaccin en contra de
este hecho que les ha llevado a temer a la intuicin y a desplazarse de los sabe
res implcitos hacia otras teoras ms objetivas y verificables acerca de la ense
anza y el aprendizaje, tal y como explicaban muchos de los colaboradores del
presente libro en Claxton y otros (1996). Una visin alternativa consistira en
educar la intuicin del nuevo profesor para facilitar la evolucin hacia una
prctica intuitiva correcta basada en una auto-observacin fundamentada. De
esta manera, la misin del tutor es alentar el pensamiento intuitivo y, a la vez,
desafiarlo, permitiendo as a los estudiantes ser intuitivos en la prctica y des
pus reflexionar sobre ella.
o
N
-J
106
Si la sustancia del pensamiento de los profesionales es la experiencia (Ben
ner 1984; Clandinin 1986; Vonk 1997), la dificultad de los principiantes estri
ba en que su experiencia escolar es de aprendices ms que de profesores. Por
ello, es necesario reconstruir esas ideas sobre la enseanza a travs de todos los
procesos disponibles, incluyendo la reflexin a la luz de las nuevas vivencias
como docente u observador. Los profesores aprenden intuitivamente mediante
las experiencias de su periodo formativo. La prctica por s sola no basta, como
han sealado Smith y Alred (1993). Por tanto, el desarrollo espontneo del
pensamiento intuitivo debe ser moderado, pero no substituido, por la refle
xin que tiene lugar despus del suceso.
Una de las funciones del tutor o mentor consiste en apoyar la concien
cia intuitiva del novato. Los estudiantes necesitan aprender a confiar en sus
propias impresiones y poder decidir que intuiciones van a seguir y de cu
les van a desconfiar. La intuicin es la base de la reflexin en la accin de
los futuros profesores. Por qu lo has hecho? es una sencilla y engaosa
pregunta para un estudiante tras una sesin prctica. Porque lo cierto es que
el estudiante de profesor puede ser escasamente consciente de la base intui
tiva de sus decisiones y no podr justificarlas fcilmente mediante explica
ciones racionales. Por ello, es preciso hacer que tome conciencia de esta
facultad para que pueda aprender a discernir cundo ha de confiar en sus
impresiones.
Casos ilustrativos
Planteamos los siguientes casos con objeto de ilustrar las diferencias que pre
sentan los estudiantes en su capacidad intuitiva y en la confianza respecto a
sus sensaciones. Dejamos a la imaginacin del lector un tercer caso, el del
estudiante con un equilibrio ideal. Gill Gregory explica ms adelante en este
libro (Captulo 11) tcnicas para medir la intuicin, que pueden ser utiliza
das tambin por los formadores de profesores, ya que su tarea consiste en
comprender el estilo intuitivo de cada aprendiz y proporcionarles una res
puesta adecuada.
Caso 1: la estudiante de profesora muy intutitiva
He descubierto que la programacin didctica no es tan importante co
mo ustedes nos dicen en nuestros seminarios universitarios. Me qued at
nito al escuchar este comentario en una visita escolar destinada a observar a
una joven estudiante cuyos mentores en el centro educativo califican como
sobresaliente. A continuacin observ una leccin que confirmaba con creces
107
TABLA 4.1 Habilidades clave para lo profesionales intuitivos
Habilidad clave Tareas para desarrollar la habilidad
Percepcin de patrones -p. ej. el estado de
nimo de la dase, conducta durante la activi
dad versus conducra fuera de la actividad
FI uidez: consuuir procedimientos que puedan
hacerse rutn arios
Flexibilidad: los aprendices de profesor al prin
cipio se aferran a los planes detallados de las lec
dones pero tienen que a programar de
Toma de decisiones
Desenvolverse en la complejidad y en
consecuencia
Concepcin hol/seica, autoimagen y autocon
ciencia
Actividades de observacin -p. ej. observar una
leccin y en todas las sefiales
dicen algo acerca de los estudiantes: las
tades de aprendizaje pueden mostrarse a travs
de los cefios fruncidos, los que tratan de copiar
al etc.
Mecanizar alguna actividad -p. ej. pasar lista.
Implemenrar, revisar y modificar.
Cronologa: en lugar de
de una actividad, plantearse interpretar la reac
cin de la clase y parar la
estime conveniente.
Planificar una leccin que incorpore diferentes
alternativas a seleccionar in situ dependiendo
de las necesidades y el estado de nimo de los
almnnos en ese momento.]
Tratar de visualizar la leccin (lo que estn
naciendo los alumnos y lo que est. naciendo el
aprendiz de profesor) como si fuera una pel/cula
antes de escribir la programacin de la unidad.
Los estudiantes de profesores realizan imgenes
visuales o descripciones de ellos mismos
en el contexto prctico, una idea explotada por
Swennen y Otros (1996).
Esta idea fue sugt:tida por Stcphanie Charbollnier, que se formaba corno profesora en la Universidad de Brisml.
obra consiste en rehabilitar el papel del pensamiento intuitivo para que pueda
ocupar el lugar que le corresponde sin pretender elevarlo por encima de los
dems procesos de pensamiento; igualmente importantes.
Intuicin y reflexin
a
\,)
fD
Clandinin (986) contempla la accin como algo guiado por ciertas imgenes
o principios bsicos. As, la actuacin docente puede ser espontnea y a la vez
estar fundamentada. Esto no significa que la toma intuitiva de decisiones sea
110
necesariamente mejor o ms correcta. Eraut (1994) habla de la falibilidad de
la conducta mecanizada y la toma de decisiones puramente intuitiva y seala
que los profesionales necesitan reservarse un cierto control sobre aquellas par
celas ms intuitivas de su oficio por medio de la reflexin regular, la autoeva
luacin y la disposicin para aprender de sus colegas. Con el tiempo, los pro
cedimientos rutinarios pueden dejdr de funcionar, ya que suelen incorporarse
atajos para tratar de aligerar la presin que nos alejan de las verdaderas necesi
dades de los aprendices. Aqu reside la necesidad de que la reflexin delibera
tiva y el control de la prctica profesional sean continuos y estn inmersos en
el ejercicio cotidiano de la actividad.
Para que este proceso de autogestin se produzca es preciso que el profe
sional tenga conciencia de la intuicin, ascomo de sus puntos fuertes y dbi
les. As, aunque la intuicin sea un proceso inconsciente, esto no significa que
el experto no tenga que ser consciente del proceso intuitivo. Nos referimos a
la conciencia del proceso intuitivo en s mismo y no de los razonamientos sub
yacentes. La intuicin gua al juicio y a la accin pero el profesional sabe que
lleva aparejado el peligro de la falibilidad, y que habr que realizar, en algn
momento, un anlisis ms objetivo. En la enseanza, al igual que en otras pro
fesiones dinmicas e interactivas, siempre existir alguna necesidad urgente y
espontnea a la que el profesional debe responder de manera intuitiva sin tener
en su haber una visin completa y objetiva de la situacin. Es importante que
estos actos intuitivos sean fiables en general. Los profesionales tienen que tener
primordialmente buenas intuiciones si quieren funcionar con eficacia ..
Tambin deben ser conscientes de sus intuiciones y tener una idea de cules de
ellas son ms seguras y cules menos, de modo que la autorregulacin consti
tuya un proceso correctivo.
Conclusin
En resumen, el papel principal de los procesos conscientes en la enseanza
puede que sea el de gestionar los acontecimientos poco habituales y refle
xionar y controlar los procesos intuitivos y menos conscientes. Estos proce
sos permiten actuaciones fluidas y rpidas y deben encerrar valores y princi
pios adecuados. El profesional intuitivo ha de ser reflexivo adems de
intuitivo.
111
Bibliografa
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o
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e
112
Documento Recepcional
TEMA III
111 " jf,,;'
Avance en la redaccin del Documento
Recepcional de un estudiante normalista de 4
0
grado.
(Estudiante 1)
Cmo me sent frente al grupo?
Estudiante 1
h h
h h
De primero me sent nervioso, pero conforme pas el tiempo en la escuela
comenc a tener una mejor conduccin de una clase, al principlo no tena o no
mantena el orden en el grupo, pero aprend que el hecho de imponerse y tener
carcter frente a los alumnos hace que los alumnos pongan
atencin.
Fortalezas y debilidades
Fortalezas:
El conocimiento del tema
Facilidad de palabra
Voz, fuerte
No mucho tolerante
Debilidades:
Falta de idea para preparar material
Planeacin de clases
Que no soy su maestro todo el ao
un poco ms de
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042
Qu vaya hacer para cambiar estas debilidades en fortalezas?
Tratar de tomar ideas de otros compaeros para preparar un adecuado
material didctico.
Tratar de llevar a cabo todo lo que planeo
1. Los adolescentes. Condiciones del contexto sociocultural del que provienen
y su influencia en el desenvolvimiento en la escuela secundaria.
Justificacin:
El hecho de que yo haya elegido este tema es porque se me hace muy interesante
ver que de acuerdo al contexto sociocultural en el que se desenvuelven los
alumnos, es el comportamiento que adquieren y que desarrollan en la escuela
secundaria y en el contexto donde viven, el contexto sociocultural influye tambin
en la forma de vestir de los alumnos, en la forma de hablar, de expresarse con los
maestros y lo bueno o lo malo que se desenvuelva el alumno en la escuela
secundaria de acuerdo al contexto en donde vive el adolescente. Es importante
mencionar que el contexto sociocultural que rodea al adolescente de alguna
manera es esencial para su desarrollo en la escuela secundaria y esto conlleva a
que los alumnos mejoren o empeoren en su aprovechamiento acadmico.
Otra de las razones por la cual me inclin por este tema es porque la escuela de
prctica es una zona urbano-marginada y creo que debido a los problemas que
acarrean los alumnos ya sea por lo econmico o por la falta de atencin de los
padres, el desorden en el saln de clases siempre abunda. El contexto que rodea a
los alumnos influye tambin en su forma de vestir, en los hbitos que deben de
adquirir los alumnos, uno de ellos el aseo o bao diario, el cepillarse los dientes y
la alimentacin, ya que hay muchos casos donde el alumno no cuenta con estos
hbitos de limpieza y peor aun de acuerdo a su desestabilidad econmica no come
moderadamente sus alimentos, es decir, hay veces que no desayuna o no cena ya
sea porque no hay para comer o porque tienen que trabajar para ayudar a su
familia con los gastos de su escuela.
Por otra parte es bueno marcar y destacar que, como se mencion anteriormente,
el contexto nfluye para la mayora de una mala manera en su desenvolvimiento
acadmico, pero tambin en pocos influye de una mejor manera ya que como es
una zona marginada, muchos alumnos en vez de imitar los ejemplos que ven en su
contexto, al contrario, tratan de ponerle ms ganas a la escuela, se interesan por
salir adelante y su contexto les sirve como ejemplo para sobresalir y para no ser
igual que sus vecinos o amigos.
Preguntas centrales:
043
1. Cmo es el entorno sociocultural en el que conviven los adolescentes de la
escuela secundaria?
2. Cmo afecta el entorno escolar en el proceso educativo?
3. De que manera beneficia o afecta la familia en el aprendizaje de los
alumnos?
4. Cmo influye la forma de vestir de los alumnos en el entorno escolar?
5. De que manera influye la forma de hablar de los alumnos en la escuela
secundaria?
6. Cmo afecta el entorno o el contexto sociocultural en la actitud de los
alumnos?
7. Cmo es el nivel socioeconmico de los alumnos?
8. De qu forma afecta el nivel socioeconmico en los alumnos o en el
aprovechamiento escolar?
9. A qu se debe que en algunos alumnos influye el contexto y en otros no
tanto?
10. A qu se deben los malos hbitos de limpieza en los alumnos?
11. LInfluye la .mala alimentacin en el aprovechamiento acadmico de los
alumnos?
12. A qu le atribuyo el buen aprovechamiento de algunos alumnos?
Propsitos
Analizar la importancia que tienen el contexto sociocultural en el
desenvolvimiento y desarrollo del adolescente en la escuela secundaria.
Aplicar estrategias que me ayuden a modificar la visin de los alumnos
conforme al contexto en el que se desarrollan.
Reunir a padres de familia para hacerles saber constantemente la situacin
de sus hijos y juntos participar para modificar el carcter de los alumnos.
Conducta.
Dar plticas a los alumnos de la importancia que tiene la escuela para su
formacin en su vida acadmica y futura, as como que analicen que su
contexto no les va a traer grandes beneficios y oportunidades.
Cumplir con todos los objetivos previstos en mi documento recepcional para
lograr que los alumnos se preocupen un poco ms por sus estudios y su
vida futura.
044
Descripcin del tema
Cuando hice la eleccin de mi tema se debi principalmente a la zona en donde se
ubica mi escuela, sta es la secundaria tcnica #36. Esta colonia y sus colonias
vecinas son zonas marginadas y de mala reputacin.
Desde los primeros das de mi visita pude observar que el desorden y la falta de
atencin por parte de los alumnos reinaban en el saln de clases a todo esto le
. , ,
atnbUl un poco la demasiada paciencia del maestro as como la falta de la
aplicacin de actividades didcticas que llamen la atencin de los alumnos o que al
menos se interesen por la clase.
Desde los primeros das de visita me di cuenta de que en cada saln hay por lo
menos un alumno problema, el alumno problema que primeramente llam mi
atencin fue Jess del grupo de primero "C". Este alumno es un nio de
aproximadamente 12 aos de edad, a lo que l mencion es hijo de un padre
alcohlico y al parecer su mam no se preocupa tanto por l. El caso de Jess es
interesante, ya que es un alumno muy inquieto e incluso rebelde porque l no se
puede adaptar a las reglas del maestro y a la disciplina dentro del aula la primera
ocasin que me toc observara este alumno lo hice porque en realidad llama la
atencin ya que se la pasa molestando a los compaeros, gritndole al maestro y
haciendo escndalo pegndole a la silla en donde se sienta etc. cuando lo observ
las primeras veces cre que iba a ser un gran reto para m, pero lo primero que
hice con este alumno para controlar su carcter fue que empec a encomendarle
tareas para mantenerlo ocupado adems como cumpli con las tareas
encomendadas, lo recompens con puntos buenos para que l viera que es bueno
trabajar porque esto ser recompensarlo.
Durante las siguientes prcticas en la secundaria el comportamiento de Jess fue
mejorando y al menos ya trabaja un poco ms, claro que hay ocasiones en que
vuelve otra vez a su comportamiento anterior pero ya son muy pocas, cabe
mencionar que para lograr un mejor comportamiento de este alumno fue necesario
que l supiera que hay una autoridad en el grupo adems de revisar que todos
trabajen con una determinada actividad y dar igual importancia a todos y cada uno
de los alumnos de ese saln.
Despus de Jess hay alumnos que son muy inquietos pero no rebeldes y es el
caso de Salvador un alumno del primero "A", Salvador es un alumno de unos 14
aos aproximadamente, l falta regularmente, a veces trabaja pero cuando le
gusta alguna actividad s se esmera por cumplirla y lo hace muy bien. Hubo un da
que estaba dando mi clase y pude sorprender a Salvador con una bolsa de plstico
en la boca, sta la inflaba y la absorba, esto me llam mucho la atencin adems
que me enoj mucho porque eso slo lo hacen los que son adictos al resistol o a
inhalantes parecidos a ste. Con esto puede saber que el contexto que
045
rodea a este alumno es de mal vivientes y gente que no le va a traer ningn
beneficio y al contrario le va a acarrear muchos problemas e incluso lo va a ser
adicto a este tipo de sustancias.
Con todo esto Salvador es un alumno que cuando se presenta a trabajar, trabaja,
y uno de mis propsitos para este alumno es meterlo a la escuela, ponerlo a
trabajar y tratar de alejarlo de :;u contexto as como hacerle saber que lo que pasa
en su medio no le va a traer ningn beneficio.
Otro alumno el cual me cuesta mucho trabajar con l, es un alumno del primero
'lE" turno vespertino, su nombre no lo conozco porque ha asistido muy poco a la
escuela, pero l tiene un hermano gemelo que est en el mismo saln, y por eso lo
identifico. Este alumno todava es un reto para m ya que cas no se presenta a
clases, el motivo lo desconoca hasta que un da sal a la tienda a una cuadra de la
escuela, era la hora de entrada de los alumnos que estaba con una bola de amigos
y estos estaban tomando, fumando pero el chico slo estaba con ellos. De alguna
forma s que el hecho de estar con este tipo de personas influye de gran manera
en este alumno, adems creo que este alumno si es problema porque, debido a lo
mencionado anteriormente, no se presenta a clases, y esto es lo que hace o
impide la comunicacin con este chico.
Hay otros casos donde el contexto influye de alguna otra forma, en los alumnos y
por mencionar algunos est el de Jorge, un alumno de primero "B", este chico es
un nio muy inteligente de aproximadamente 12 aos, y llama la atencin porque
es muy dedicado en la escuela y aparte trabaja para mantener sus estudios. La
manera que influye l, es en lo econmico, ya que su apariencia dice que viene de
una familia muy humilde, debido a esto este alumno no se alimenta
moderadamente, incluso por comentarios que escuch de sus compaeros se ha
desmayado debido a esto a causa de la mala alimentacin o el no desayunar en su
casa. Este caso es un problema que acarrean muchos alumnos de esta escuela
donde el contexto de sta es una zona marginada y los alumnos experimentan en
carne propia el no tener recursos para estudiar y salir adelante.
Todos los casos anteriormente mencionados fueron los que me impulsaron a
trabajar con este tema que es "las condiciones del contexto sociocultural del que
proviene y su influencia en el desenvolvimiento en la escuela secundaria" y el
hecho de haber elegido este tema es para tratar de apoyar ms a los alumnos, as
como animales a seguir estudiando ya que sta es la forma ms fcil de salir de
donde estn.
A revisar...
1. El diario del alumno
l, El cuaderno eJel estudiante
046
3. Las planeaciones
4. Control de asistencia firmado y sellado
5. D.R.
a) La informacin de campo y su anlisis (cuest. Y ene.)
b) Informacin documental y bibliogrfica.
047
Tarea: De tu tema de investigacin, cules son los propsitos de estudio en
funcin a:
a) Los campos del docente.
Reconocer las diferencias individuales de los educandos que influyen en
los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas
Identificar necesidades especiales de educacin que pueden presentar
algunos de sus alumnos
Ser capaz de establecer un clima de trabajo favorable para las actitudes
de confianza, autoestima, disciplina, respeto, etc.
Apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y tnica del
pas
b) Al docente. Conocer y analizar los casos de los IlInos indgenas para
ayudarlos en lo que se refiere a que ellos participen ms y se integren a su
grupo -de trabajo, platicando con ellos y tratando de ser una maestra que
les inspire confianza para poder conocerlos mejor.
c) Al alumno. Lograr una buena comunicacin con ellos siendo una maestra
amigable, para entender del porqu de su comportamiento tan cohibido
dentro del grupo, para que ellos puedan desarrollar sus habilidades.
d) A la familia. Conocer ms sobre su familia y el trato que sta tiene con el
alumno, para entender ms su comportamiento.
e) A la escuela. Investigar la relacin que los alumnos tienen con los dems
actores de la escuela (maestros directivos, otros alumnos, etc.) y en el
desarrollo de las dems clases.
f) Al contexto. Conocer ms el medio en que se desarrollan los nios y qu
actividades realizan en sus tiempos libres.
Tarea: Durante tu prctica docente, Cules son las dificultades o problemas que se
te han presentado con:
a) El entorno. Al principio el acceso a la escuela
b) La escuela. Que no cuenta con una aula de medios y un laboratorio
equipado y en buenas condiciones
c) Con los directivos. No tuve problemas
d) Con el tutor. No tuve problemas
e) Con los adolescentes. Al principio con algunos nios de 2do. que me
decan de cosas como si no fuera su maestra
f) Con la asignatura. A veces se me dificultaba hacer material didctico
adecuado para los temas de 2do. grado
049
PREGUNTAS CENTRALES
1. Cmo afecta a los nlnOS indlgenas el comportamiento de los dems
adolescentes en su desarrollo dentro del aula?
2. Qu tanto influye el entorno de la escuela en estos alumnos y sus
problemas?
3. Cmo repercute en su desarrollo el trato que reciben de los maestros?
4. Qu tipo de reacciones o comportamientos generan las relaciones con los
dems compaeros?
5. Qu tipo de actividades realizan los alumnos en sus tiempos libres dentro y
fuera de la escuela?
6. Cmo repercute el tipo de relacin que se da entre padres .de los nios
indgenas y los maestros, en el comportamiento de los mismos?
7. Qu es lo que genera su actitud dentro del aula?
8. Qu actitud toman los directivos respecto a la situacin de estos alumnos?
DESCRIPCIN GENERAL
Mi tema de estudio es sobre los nios indgenas y el cmo integrarlos al proceso
educativo. Este problema lo he observado en la escuela que practico, la secundaria
de la comunidad Francisco I. Madero, para enfocarme hacia este tema empec por
observar las actitudes de los alumnos y desde los primeros das me pude dar
cuenta que existen varios nios, sobre todo en primer ao que tienen dificultades
para relacionarse y adaptarse a sus compaeros, durante mi tiempo de prctica he
tratado de mejorar mi relacin con ellos, pero poniendo ms empeo con una nia
de 1C; C.E. ella es una adolescente que pertenece a la comunidad indgena que
est ubicada dentro de la comunidad donde est la escuela, es una nia de 11
aos y de 1.60 mts. de altura aproximadamente, de piel morena y cabello negro y
largo, en su aspecto personal y de higiene he observado que es muy descuidada,
pues el uniforme lo lleva varios das sucio, en ocasiones su cabello lo lleva mal
peinado, sus zapatos y calcetines viejos y sucios, tambin me he podido percatar
por su olor que no tiene el hbito de baarse a diario y lavarse los dientes, esto ha
provocado que sus compaeros tampoco se relacionen con ella. Y otros problemas
que he observado respecto a ella es que no le gusta hablar; ni con sus
compaeros ni con sus amigos de la comunidad, no trabaja, no participa en las
actividades de clase, en Biologa yo trato de realizar actividades en las que los
alumnos interacten unos con otros y a pesar de que yo le pregunto si tiene dudas
no me contesta o slo me dice con la cabeza que no, posteriormente cuando
reviso los trabajo casi nunca me los entrega, pero cuando dejo tarea a veces s,
por mi parte yo he investigado algunas cosas de ella con sus compaeros de la
comunidad indgena, como por ejemplo: si vive con sus padres, dnde vive, de qu
escuela viene y si siempre se ha comportado igual, tambin otra cosa que me
05'0
7 Anlisis del pensamiento reflexivo
1. Hechos e Ideas
Cuando se presenta una situacin que entraa una dificultad o una confu
sin, la persona que se encuentra en ella puede adoptar una de las actitudes
siguientes: o bien eludirla, abandonar la actividad que la produjera y dedicarse
a otra cosa; o bien entregarse al vuelo de la fantasa e imaginarse poderoso,
rico o dueo -de alguna otra manera- de los medios para dominar la dificul
tad; o bien, finalmente, enfrentarse realmente a la situacin. En este ltimo
caso, comienza por reflexionar.
La reflexin incluye la observacin
En el momento en que empieza a reflexionar, empieza necesariamente a
observar, a fin de tomar nota de las condiciones. Algunas de estas observacio
nes se realizan mediante el uso directo de los sentidos; otras, a travs del re
cuerdo de observaciones previas, propias o ajenas. La persona que tiene que
acudir a una cita observa con sus ojos su situacin presente, recuerda el lugar
a donde deba llegar a la una y pasa revista mental a los medios de transporte
que conoce y sus respectivas localizaciones. De esta manera obtiene el reconoci
miento ms claro y distinto posible de la naturaleza de la situacin con la que
tiene que enfrentarse. Algunas de las condiciones son obstculos; otras, ayudas,
recursos. Ya sea que las condiciones le lleguen por percepcin directa, ya sea
a travs de la memoria, todas ellas conforman los hechos d ~ ) caso. Son las
cosas que estn all, con las que hay que contar. Lo mismo que todos los he
chos, son obstinados. No se los puede eliminar mediante procedimientos mgi
cos, nicamente porque sean desagradables. Es intil desear que no existan o
c::;,
c:n
t:.,Q
100 I Consideraciones lgicas
que fueran diferentes. Hay que tomarlos como son. Su observacin y su recuer
do deben utilizarse sin reticencias de ningn tipo para no pasar por alto o
juzgar errneamente aspectos importantes, Mientras no est slidamente esta
blecido el hbito de pensar, enfrentarse a la situacin para descubrr hechos
requiere esfuerzo. En efecto, la mente tiende a rehuir lo que es molesto y,
por ende, a alejarse del conocimiento adecuado de lo especialmente perjudicial.
La reflexin incluye las sugerencias
Junto con el conOCImIento de las condiciones que constituyen los hechos
con los que hay que enfrentarse, surgen las sugerencias de posibles modos de
accin. Es as como el sujeto de nuestro ejemplo' piensa en autobuses, en los
ferrocarriles elevados y en el metro. Estas sugerencias alternativas compiten
entre s. Por comparacin, decide qu alternativa es la mejor, cul es la que
tiene mayores probabilidades de procurar una solucin satisfactoria. La compa
racin se produce indirectamente. En el primer momento piensa en una solu
cin posible y la deja en suspenso para volver nuevamente a los hechos. Ya
tiene un punto de vista que lo conduce a nuevas observaciones y recuerdos
y a una reconsideracin de las observaciones anteriores, a fin de comprobar
el valor del camino sugerido. A menos que utilice la sugerencia como gua de
nuevas observaciones en vez de provocar la paralizacin del juicio, la aceptar
apenas se presente, y entonces el pensamiento reflexivo ser escaso. Los hechos
recientemente observados pueden provocar nuevas sugerencias, y seguramente
lo harn en una situacin compleja. Estas sugerencias se convertirn en seales
para la posterior investigacin de las condiciones. Los resultados de esta indaga
cin comprueban y corrigen la inferencia propuesta o sugieren una nueva. Esta
continua interaccin entre, por un lado, los hechos desvelados por la. observa
cin y, por otro, las propuestas de solucin y los mtodos de tratamiento de
las condiciones sugeridos, contina hasta que una solucin sugerida satisface
todas las condiciones del caso y no entra ya en conflicto con ningn aspecto
del mismo an por descubrir.'
Datos e ideas son factores correlativos
e indispensables de la reflexin
El trmino tcnico que designa los hechos observados es datos. Los datos
constituyen el material que hay que interpretar y explicar; o, en caso de delibe-
L Vase pgs. 9192.
2. El enunciado que se acaba de formular debera comprobarse y ejemplificarse con referencias
a los tres casos expuestos en el capitulo anterior.
C)
en
O
Anlisis del pensamiento reflexivo I 101
raCin acerca de lo que hay que hacer o de cmo hacerlo, el material que se
ha de manejar y utilizar. Las soluciones sugeridas para las dificultades que la
observacin ha descubierto constituyen las ideas, Datos (hechos) e ideas (suge
rencias, soluciones posibles) constituyen los dos factores indispensables y corre
lativos de toda actividad reflexiva. Estos factores son producidos, respectiva
mente, por la observacin (en la que, por conveniencia, incluimos el recuerdo
de observaciones anteriores de casos semejantes) y la inferencia. Esta ltima
trasciende lo que se conoce de modo preciso, trasciende lo que el examen cuida
doso encuentra presente en la realidad concreta. En consecuencia, se relaciona
ms con lo posible que con lo real. Procede por anticipacin, por suposicin,
por conjetura, por imaginacin. Toda previsin, prediccin, planificacin, lo
mismo que toda teorizacin o especulacin, se caracteriza por el paso de lo real
a lo posible. De ah que -como ya hemos visto- lo inferido exija una do
ble comprobacin: en primer lugar, se comprueba el proceso de formacin de
la idea o de la solucin supuesta mediante la constante interreferencia a las
condiciones observadas en el presente; en segundo lugar, una vez formada, la
idea es comprobada mediante su puesta en prctica, real si es posible, imaginaria
en caso contrario. Las consecuencias de esta accin confirman, modifican o
refutan la idea.
Ejemplificaremos con un caso sencillo lo que acabamos de dedr. Supngase
que caminamos por un sendero irregular. Mientras todo transcurre sin proble
mas no hay por qu pensar acerca del propio caminar, ya que de ello se encarga
el hbito ya formado. De pronto nos encontramos con un arroyo en el camino.
Pensamos en saltarlo (suposicin, plan); pero, para asegurarnos, lo inspecciona
mos con la vista (observacin), y nos damos cuenta de que es muy ancho y
que la orilla del otro lado es resbaladiza (hechos, datos). Entonces nos pregunta
mos si el arroyo no ser ms estrecho en algn sitio (idea), y miramos corriente
arriba y corriente abajo (observacin) para ver cmo son las cosas (comproba
cin de la idea por la observacin). No encontramos ningn sitio adecuado
y, en consecuencia, nos vemos obligados a trazar un nuevo plan. Mientras cavi
lamos, descubrimos un tronco (de nuevo, hecho). Nos preguntamos si podra
mos arrastrar el tronco hasta el arroyo y atravesarlo, a fin de utilizarlo como
puente (otra vez, idea). Consideramos que vale la pena poner la idea a prueba,
de modo que cogemos el tronco y logramos colocarlo en el sitio deseado y
atravesar el arroyo caminando sobre l (verificacin y confirmacin mediante
la accin manifiesta).
Si la situacin fuera ms complicada, no cabe duda de que el pensamiento
sera ms elaborado. Podemos imaginar un caso en que las ideas que finalmente
acudieran a la mente fueran las de hacer una balsa, construir un pequeo puen
te o una piragua, y hubiera que comprobarlas mediante referencias a las condi
ciones de la accin (hechos). Trtese de una situacin simple o de una complica
da, relativa a un apuro prctico o a lo que se ha de inferir en un problema
filosfico o cientfico, siempre habr dos aspectos de la cuestin: las condicio
102 I Consideraciones lgicas
nes que hay que explicar, con las que hay que tratar, y las ideas, que son planes
para tratar <con aqullas o suposiciones para interpretar y explicar los fenmenos.
Al prec.lecir un eclipse, por ejemplo, de un lado existe una multitud de he
chos observados relativos a la posicin y movimientos de la tierra, el sol y
la luna, mientras, del otro lado, las ideas que se emplean para predecir y expli
car implican extensos clculos matemticos. En un problema filosfico, los he
chos o datos pueden ser remotos y no susceptibles de observacin directa por
parte de los sentidos. Pero, no obstante, habr datos, tal vez de la ciencia,
o morales, o artsticos, o conclusiones de pensadores del pasado, que proporcio
nen la materia con la que tratar y comprobar las teoras. Por otra parte, estn
las especulaciones que se desarrollan en la mente y que conducen a buscar mate
ria adicional, las cuales, al mismo tiempo, desarrollan las teoras propuestas
como ideas y comprobar su valor. En lo que atae a la mente, los meros hechos
o datos carecen de vida a menos que se los utilice para sugerir y comprobar
alguna idea, alguna solucin a la dificultad. Por otro lado, las ideas son meras
ideas, especulaciones ociosas, fantasas, sueos, a menos que se las use para
guiar nuevas opservaciones de situaciones reales, pasadas, presentes o futuras
y reflexionar sobre ellas. Por ltimo, han de someterse a una especie de com
probacin a cargo del material real dado, o de lo contrario siguen siendo ideas.
Muchas ideas tienen gran valor como material de poesa, ficcin o drama, pero
no como materia prima del conocimiento. Sin embargo, para un espritu pene
trante, las ideas pueden tener utilidad intelectual aun cuando no encuentren
ninguna referencia inmediata en la realidad, suponiendo que permanezcan en
la mente para ser utilizadas cuando los hechos salgan a la luz.
2. Las funciones esenciales de la actividad reflexiva
Ya tenemos ante nosotros el material para el anlisis de un acto completo
. de actividad reflexiva. En el captulo anterior hemos visto que los dos lmites de
toda unidad de pensamiento son una situacin desconcertante, problemtica
o confusa al comienzo y una situacin clara, unificada y resuelta al final. La
primera de estas situaciones puede llamarse pre-reflexiva. Plantea el problema
que hay que resolver; de ella emana la pregunta que la reflexin tiene que
responder. En la situacin final, la duda se ha disipado; la situacin es post
reflexiva, de ella deriva una experiencia directa de dominio, satisfaccin y goce.
Estos son, pues, los lmites dentro de los cuales se sita la reflexin.
Cinco fases, o aspectos, del pensamiento reflexivo
En la zona intermedia, como estados del pensamiento, tenemos: 1) sugeren
cias, en las que la mente salta hacia adelante en busca de una posible solucin;
o
en
-
Anlisis del pensamiento reflexivo I 103
2) una intelectualizacin de la dificultad o perplejidad que se ha experimentado
(vivido directamente) en un problema que hay que resolver, una pregunta a
la que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una sugerencia tras otra como
idea conductora, o hiptesis, para iniciar y guiar la observacin y otras operacio
nes de recogida de material objetivo; 4) la elaboracin mental de la idea o
suposicin como idea o suposicin (razonamiento, en el sentido en que el razo
namiento es una parte de la deduccin y no su totalidad); y 5) comprobacin
de hiptesis mediante la accin real o imaginada.
Nos ocuparemos ahora, una por una, de las cinco fases.
Primera fase: sugerencia
Para todo el mundo, lo ms naturah> es seguir adelante; esto es, actuar
manifiestamente. La situacin desordenada e inquietante detiene temporalmen
te esa actividad directa. Sin embargo, la tendencia a actuar persiste. Es desvia
da y adopta la forma de una idea o una sugerencia. La idea de qu hacer cuando
nos encontramos en un aprieto es un sustituto de la accin directa. Es un
modo de accin vicario, anticipativo, una suerte de ensayo dramtico. De pre
sentarse slo una sugerencia, a buen seguro que la adoptaramos de inmediato.
Pero cuando hay dos o ms, chocan entre s, mantienen el estado de suspense,
y provocan una nueva investigacin. La primera sugerencia, en el ejemplo que
acabamos de ver, era la de saltar el arroyo, pero la percepcin de las condicio
nes eliminaron esa sugerencia y condujeron a la ocurrencia de otras ideas.
Una cierta inhibicin de la accin directa es necesaria para la actitud de
vacilacin y postergacin, esencial para el pensamiento. El pensamiento es, por
decirlo as, una conducta vuelta sobre s misma y que examina su finalidad
y sus condiciones, sus recursos y ayudas, sus dificultades y obstculos.
Segunda fase: intelectualizacin
Ya hemos advertido que, en lo que atae al pensamiento, es difcil comen
zar con un problema prefabricado, con un problema insustancial o nacido de
la nada. En realidad, semejante problema no es ms que una tarea asignada.
No hay en el comienzo una situacin y un problema, sino mucho menos que
un problema y ninguna situacin en absoluto. La situacin inquietante, confusa,
conmovedora, se da all donde la dificultad, por as decirlo, se expande por
toda ella, la impregna en su totalidad. Si supiramos de antemano cul es la
dificultad y en dnde reside, el trabajo de reflexin sera mucho ms fcil de
lo que es. Como suele decirse con acierto, una pregunta bien formulada est
ya medio respondida. En realidad, sabemos exactamente cul es el problema
cuando encontramos una salida al mismo y logramos resolverlo. El problema y
104 I consideraciones lgicas
la soluciCl se manifiestan de manera absolutamente simultnea. Hasta ahora,
nuestra comprensin del problema ha sido ms o menos vaga y provisional.
Una sClgerencia bloqueada nos conduce a una nueva inspeccin de las
ciones coD que nos enfrentamos. Luego, nuestra incomodidad, la conmocin
de la acti",idad perturbada, se expresan hasta cierto punto basndose en las
condiciones y objetos observados. La anchura del arroyo, la condicin resbaladi
za de las orillas, y no tan slo la presencia del arroyo; todo ello es causa de
perturbacin. La dificultad se localiza y se define, se va convirtiendo en un
autntico problema, en algo intelectual, y deja de ser tan slo el fastidio de
verse uno detenido por la fuerza en lo que estaba haciendo. La persona que
repentinamente ve bloqueada y perturbada su actividad presente por el pensa
miento de un cita a la que tiene que acudir en un plazo corto y en un
. distante se ve asaltado por la sugerencia de estar all de inmediato. Pero para
llevar a l:a prctica esta sugerencia ha de encontrar medios de transporte. Y
para encontrarlos debe tomar nota de su situacin en ese momento y de la
distancia que lo separa de la estacin, la hora y el tiempo de que dispone.
As la dificultad se precisa: tanto camino que recorrer, tanto tiempo para hacerlo.
La palabra problema parece a menudo demasiado elaborada y dignificada
como para denotar lo que ocurre en casos menores de reflexin. Pero siempre
que se produzca actividad reflexiva hay un proceso de ntelectualizacin de
lo que en un comienzo no es ms que una cualidad emocional de la situacin
completa. Esta conversin se efecta mediante el registro ms definido de las
condiciones que constituyen la dificultad y provocan el detenimiento de la accin.
Tercera fase: la idea conductora, hiptesis
La primera sugerencia tiene lugar espontneamente, viene de manera auto
mtica a la mente, salta, irrumpe en la mente, nos invade. No hay control
directo de esta ocurrencia: la idea simplemente viene o no viene. Es todo lo
que se puede decir al respecto. No hay nada intelectual en torno a esta ocurren
cia. El elemento intelectual consiste en qu hacemos con ella, cmo la utilizamos
de haberse presentado sbitamente como idea. Resulta posible un uso
controlado de ella, gracias al estado de la cuestin que acabamos de describir.
En la medida en que definimos una dificultad -lo que equivale a su enunciado
en trminos de objetos-, tenemos una mejor idea de la clase de solucin que
necesita. Los hechos o datos plantean el problema ante nosotros, y la compren
sin del problema corrige, modifica, expande la sugerencia original. De esta
manera, la sugerencia se convierte en una suposicin definida, o, para
ms tcnicamente, en una hiptesis.
Tmese el caso de un mdico que visita a un paciente o un mecnico que
revisa una pieza de una mquina complicada que no funciona bien. Lo nico se
guro es que algo va mal. Pero es imposible decir cmo ponerle remedio mientras
o
~
1'.:;)
Anlisis del pensamiento reflexivo 105
no se sepa qu es lo que va mal. Es probable que una persona inexperta en
la cuestin tenga una corazonada -la sugerencia- y luego proceda a actuar
al azar, con la esperanza de que la buena suerte le har dar en el clavo. De
este modo se prueba una medicina que pareci dar buen resultado en una oportu
nidad anterior o que fue recomendada por un vecino. O bien esa persona se agita,
con la mquina, toca y golpea por todas partes, con la esperanza de acertar
con el movimiento preciso. En cambio, la pesona con conocimientos acta de una
manera totalmente distinta. En primer lugar observa con especial cuidado, utili
za los mtodos y las tcnicas que la experiencia de los mdicos y los mecnicos
expertos en general, que son quienes ms familiarizados estn con el organismo
y las mquinas, ha demostrado que son tles en la deteccin de una avera.
La idea de la solucin es as controlada por el diagnstico realizado. Pero
si el caso presenta una enorme complicacin, el mdico o el mecnico no exclu
yen nuevos pensamientos con la suposicin de que el mtodo de cura sugerido
es el correcto. Lo que hace cualquiera de ellos es actuar de manera provisional,
no definitiva. Esto quiere decir que trata la sugerencia como una idea conducta,
una hiptesis operativa, lo cual le lleva a realizar ms observaciones, a recoger
ms datos, y a ver as si el material nuevo coincide con lo que la hiptesis
permite esperar que sea. Argumenta que si la enfermedad fuese tifoidea, enton
ces deberan encontrarse determinados fenmenos; y observa con la intencin
particular de descubrir si estn presentes precisamente esas condiciones. As que
dan bajo control la primera y la segunda operaciones; el sentido del problema
resulta ms adecuado y refinado y la sugerencia deja de ser una mera posibilidad
para convertirse en una probabilidad verificada y, si es posible, medida.
Cuarta fase: razonamiento (en sentido estricto)
Las observaciones corresponden a lo que existe en la naturaleza. Constitu
yen los hechos, y estos hechos regulan la formacin de sugerencias, ideas, hip
tesis, al mismo tiempo que verifican su probable valor como indicadores de
soluciones. Las ideas, por otro lado, tienen lugar, como decimos, en nuestra
cabeza, en nuestra mente. No slo ocurren all, sino que tambin son all capa
ces de un gran desarrollo. Dada una sugerencia frtil en una mente experimen
tada y bien informada, sta es capaz de elaborarla hasta desembocar en una
idea muy diferente de aquella con la que se habr comenzado.
Por ejemplo, la idea de calor del tercer ejemplo del captulo anterior l se
relacionaba con 10 que la persona saba acerca del calor -en este caso, su
fuerza expansva- y esto a su vez enlazaba con la tendencia contractiva del
fro, de modo que la idea de expansin poda utilizarse como idea explicativa,
aun cuando la idea de calor no hubiera prestado ninguna utilidad. El calor
3. Vase pg. 93.
106 Consideraciones lgicas
fue directamente sugerido por las condiciones observadas; se senta que el agua
estaba caliente. Pero slo una mente con cierta informacin previa acerca del
calor hubiera razonado que calor significaba expansin, y, por tanto, hubiera
utilizado la idea de expansin como una hiptesis operativa. En casos ms com
plejos, hay largas cadenas de razonamientos en las que una idea lleva a otra
con la que, mediante verificacin previa, se sabe que tiene relacin. La cantidad
de eslabones que el razonamiento ha sacado a la luz depende, por supuesto,
del arsenal de conocimientos de que la mente dispone ya. Y esto depende no
slo de la experiencia anterior y de la educacin especial del sujeto de la invest-
sino tambin del estado cultural y cientfico de la poca y el lugar.
Razonar ayuda a ampliar el conocimiento, mientras que al mismo tiempo depen
de de lo ya conocido y de las facilidades existentes para comunicar conocimien
to y convertirlo en un recurso pblico y abierto.
Un mdico actual puede, gracias al razonamiento que parte de su conoci
miento, desarrollar las implicaciones de la enfermedad cuya probabilidad le es
sugerida por los sntomas de una manera que habra sido imposible para la ge
neracin anterior; as como, por otro lado, puede llevar mucho ms all la
observacin de los sntomas gracias al progreso de los instrumentos clnicos
y de las tcnicas de utilizacin de esos instrumentos.
El razonamiento tiene sobre una solucin sugerida, el mismo efecto que
el que la observacin ms ntima y extensa tiene sobre la perturbacin original.
La aceptacin de una sugerencia en su primera forma resulta imposible cuando
se la considera ms detenidamente. Las conjeturas que a primera vista parecan
plausibles resultan inadecuadas o incluso absurdas cuando se tienen en cuenta
todas sus consecuencias. Aun cuando el descubrimiento de los lmites de una
suposicin no conduzca a su rechazo, la idea se va desarrollando de una forma
ms adecuada al problema. Por ejemplo, slo cuando la conjetura de que una
vara era una vara indicadora se abri paso en sus implicaciones se pudo juzgar
acerca de su aplicabilidad al caso concreto en cuestin. A menudo, sugerencias
que en un primer momento parecen remotas y estrafalarias, sufren tal elabora
cin que terminan por transformarse en ideas idneas y fructferas. El desarro
llo de una idea a travs del razonamiento contribuye a proporcionar trminos
intermedios que unifiquen de modo consistente elementos que en un comienzo
parecan entrar en conflicto, algunos de los cuales conducen la mente a una
cierta ded uccin, mientras que otros la llevan a una deduccin opuesta.
Las matemticas como razonamiento tpico. Las matemticas proporcionan
el ejemplo tpico de hasta dnde se puede llevar la operacin de relacionar
ideas entre sin tener que depender de las observaciones de los sentidos.
En geometra, partimos de unas pocas concepciones simples -lnea, ngulo,
superficies formadas por lneas que se encuentran, etctera- y unos
pocos principios que definen igualdades. Si sabemos algo acerca de la igualdad
de ngulos formados por la interseccin de paralelas con una lnea recta, y
~ si sabemos, por definicin, que una perpendicular a una lnea recta forma dos
~
Anlisis del pensamiento reflexivo 107
ngulos rectos, por combinacin de estas ideas sabremos rpidamente que la
suma de los ngulos interiores de un tringulo es igual a dos ngulos rectos.
Si seguimos luego la pista de las implicaciones de los teoremas ya demostrados,
terminamos por elaborar todo el captulo de las figuras planas. La manipulacin
de los smbolos algebraicos para establecer una serie de ecuaciones y otras fun
ciones matemticas ofrece un ejemplo an ms sorprendente de lo que
lograrse mediante el desarrollo de la relacin de ideas entre s.
Cuando las hiptesis indicadas por una sede de observaciones y experimen
tos cientficos pueden enunciarse en forma matemtica, la idea se puede trans
formar casi indefinidamente, hasta que llega a adoptar una forma en la que
un problema puede tratarse con la mayor libertad y eficacia. Gran parte de
las conquistas de la ciencia fsica depende de la mediacin de la elaboracin
matemtica de ideas. Lo que produce el conocimiento cientfico no es nica
mente la presencia de la medida en forma cuantitativa, sino, sobre todo, ese
tipo particular de enunciado matemtico que se puede convertir mediante razo
namientos en otras formas ms fructferas. Esta consideracin resulta fatal para
la pretensin de legitimidad cientfica de muchas medicinas educacionales que
slo se basan para ello en el hecho de tener forma cuantitativa.
Quinta fase: comprobacin de hiptesis
por la accin
La fase final es una suerte de comprobacin por la accin manifiesta para
dar una corroboracin experimental, o comprobacin, a la idea conjetural. El ra
zonamiento muestra que si la idea se adopta, de ello se desprenden ciertas con
secuencias. Hasta ahora, la conclusin es hipottica o condicional. Si cuando
miramos encontramos presentes todas las condiciones que la teora exige y ausen
tes los rasgos caractersticos que las alternativas rivales reclaman, es prctica
mente irresistible la tendencia a creer, a aceptar. A veces, la observacin direc
ta proporciona la corroboracin, como en el caso de la vara de la embarcacin.
En otros casos, como en el de las burbujas, hace falta el experimento; esto
es, que las condiciones se disponen deliberadamente de acuerdo con las exigencias
de una idea o hiptesis para averiguar si tienen lugar realmente los resultados que
la idea indica tericamente. Si se comprueba que los resultados experimentales
coinciden con los resultados tericos, o racionalmente deducidos, y si hay algu
na razn para creer que tnicamente las condiciones en cuestin producirian
esos resultados, la confirmacin es tan poderosa que induce a una conclusin,
por lo menos mientras no aparezcan hechos que indiquen la conveniencia de
revisarla.
Por supuesto, no siempre existe confirmacin. A veces, las consecuencias
no corroboran, sino que niegan. La idea en cuestin es refutada por el tribunal
supremo. Pero la gran ventaja de poseer el hbito de la actividad reflexiva
108 1 Consideraciones lgicas
est en que ese fracaso no es un mero fracaso. Es instructivo. La persona que
realmente piensa, aprende casi tanto de los fracasos como de los xitos. En
efecto, un fracaso, para quien ha fracasado mediante el ejercicio del pensamien
to y no por pura y ciega casualidad, indica cmo debern ser las futuras obser
vaciones. El fracaso le sugiere qu modificaciones debiera introducir en la hip
tesis con la que ha operado. El fracaso saca a la luz un nuevo problema o
ayuda a definir con claridad el problema a propsito del cual se ha producido.
No hay nad a que demuestre mejor la presencia de un pensador avezado que
el uso que hace de sus errores y equivocaciones. Lo que para una persona no
habituada a pensar es simple motivo de fastidio y de desaliento o seal desenca
denante de un nuevo ataque a tontas y a locas de mtodos trillados, para el
investigador formado es un estmulo y una orientacin.
o
CI')
oiII!o
Reporte del Ejercicio de
Asesora durante el
Trabajo Docente
,
ESPECIALIDAD: GEOGRAFIA
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
SECRETARIA DE
EDUCAOON
PIIUCA
SfP
SUSSECRETARIA DE EDUCAQH
BSICA y NORMAL
Oire<:cin General de Normatividad
Marzo,2004
ESPECIALIDAD: GEOGRAFA
1. La organizacin de las actividades de asesora antes de la aplicacin
de la secuencia didctica en la escuela secundaria
En el primer acercamiento que se tuvo con la asesora de geografa se coment
el contexto de la escuela donde practican los estudiantes, as como sus
habilidades docentes. Los normalistas suelen practicar en escuelas
secundarias cercanas a la escuela normal y slo dos estn ms alejadas de su
rea de influencia. Desde los semestres anteriores se fueron seleccionando las
escuelas y los posibles candidatos a tutores, y en cada una practican
estudiantes de la especialidad de Geografa y de Formacin Cvica y tica.
La asesora de geografa tiene a su cargo cinco estudiantes y, para
realizar una visita de observacin, propuso que visitramos a dos de sus
asesorados que practican en una de las escuelas secundarias ms alejadas de
la normal. Ah estn Samuel y Perla, dos estudiantes completamente diferentes
entre s, pues mientras l es muy extrovertido, ella no tanto y cada uno tiene
habilidades y competencias distintas. Los dos trabajan con la misma tutora en
sus grupos de primer y segundo grados. A partir de sus caractersticas, la
tutora deja a Samuel la responsabilidad de impartir la clase, pero ella siempre
est presente en el saln de clase.
Respecto a las competencias didcticas, cada actividad que planean y
aplican los estudiantes,' tiene el propsito de obtener resultados para su
documento recepcional. En los grupos de Perla hay alumnos con capacidades
diferentes, uno es invidente y otro no tiene brazos, por lo que elabora
actividades y estrategias 'especlicamenltf para ailos, por ejemplo, diferentes
formas de visualizar y elaborar mapas, segn sea el caso. La necesidad de
ensear geografa a estos alumnos, le ha motivado para escribir sobre ello. Es
una estudiante muy dinmica y dedicada, concluy la asesora.
En cuanto a Samuel, tiene buen control de grupo, interacta con todos
los actores y la dinmica de la escuela secundaria, domina los contenidos de
geografa y su tono de voz es agradable; hasta lo han invitado a impartir los
TGA en otras escuelas secundarias. En cuanto a sus clases tiene problemas de
tiempo, porque se va atrasando en los temas por esta cuestin.
La escuela donde practican Samuel y Perla est en una zona muy
poblada y de bajos recursos, y la demanda de acceso hace que los grupos de
primer grado tengan hasta 65 alumnos. una buena escuela, tiene buena
fama y han ganado concursos.
El estudiante normalista practica con dos grupos de primer grado y con
tres de segundo. En esta ocasin hubo oportunidad de observar dos clases de
primer y una de segundo grados. Al siguiente da se observ en un grupo de
primero para dar continuidad a su trabajo.
2. La revisin de la planeacin de los estudiantes normalistas previa a la
observacin del Trabajo Docente
En la segunda visita que se realiz a la escuela normal, la asesora coment
que la intencin de observar la clase del estudiante normalista era para verificar
si haba podido aplicar su planeacin, porque en la sesin anterior tuvo que
improvisar debido a que la tutora no haba podido avanzar en los temas que
haban acordado para esa jornada.
3. La observacin del trabajo docente en la escuela secundaria
2
Primera clase observada
20/0[/04
1
Q
"A", 8:40
Estudiante normalista: -Cmo qued la tarea?
Alumno: -Muy bonita.
Estudiante normalista: -A ver, cllense.
Observador: -Los alu!7Jnos comenzaron a sacar su cuademos.
Estudiante normalista: -A ver, cmo?, dnde qued Estambul?
Alumno: -Turqua.
Estudiante normalista: -Qu importancia tiene para Turqua?
Alumno: -Yo investigu que se encuentra en el continente europeo.
Alumno: -No, queda en Asia.
Estudiante normalista: -A ver, dnde est? En Europa o en Asia?
Turqua es un pas que tiene parte en Europa y Asia. La capital oficial es
Ankara, Estambul es la parte de Asia. Por qu investigamos Estambul?
Alumno: -Porque ah pasaron sismos.
Estudiante normalista: -S, bueno, ah lo vamos a dejar. Ahora vamos a
cambiar de tema, algo conocido para ustedes.
8:50
Observador: -El estudiante normalista comienza a escribir en el pizarrn.
Estudiante normalista: -Primero vamos a definir lo que es una mapa; yo
voy a empezar. Le voy a dar el marcador a una persona y tiene que escribir
una palabra que tenga que ver con los mapas. Una palabra que a m se me
ocurra, una sola palabra.
Gladis: -Pases.
Ricardo: -Continentes.
Landeros: -Ocanos.
Edi: -Lagos.
Observador: - Varios alumnos pasaron a escribir las siguientes
palabras en el pizarrn:
3
pases
continentes montaas
mesetas
capital ros
desiertos
ciudades cartografa polos
Iocanos
volcanes llanuras
lagos
ocanos Asia
! mar
Amrica
extensiones
localizaciones
Estudiante normalista: -Todo /0 que tenga que ver con mapas, rpido,
lo que se les ocurra. A ver dos ltimos, Martn, rpido. Bueno, tenemos 24
palabras, no las copien. Todas tienen que ver con un mapa?, Landeros,
todas tienen que ver?
Landeros: -Una no.
Estudiante normalista: -Cul?
Landeros: -Asia.
Estudiante normalista: -Por qu?
Landeros: -Aaah, no... s, todas.
Estudiante normalista: -A ver, cules?, todas? o cules nos? A ver
en el mapa, el Mar Negro no est como tal. A ver, chquense eso. A ver un
mapa.
Observador: -El estudiante pregunt a los alumnos si llevaban un
mapa, pero no mostraron inters para sacar un mapa.
Luis ngel: -Es para encontrar la ubicacin de los pases .
. Edgardo:--Un mapa es algo que te-da la
te va indicando por dnde van los bosques, los mares, las montaas.
Estudiante normalista: -Bien.
Alumno: -Es la representacin del mundo en un papel.
Estudiante normalista: -Muy bien. Ahora en su cuaderno... a ver,
quin vive dentro de las dos cuadras de aqu? Levanten la mano.
8:58
Estudiante normalista: -En su cuaderno van a hacer un mapa.
Alumno: -Un croquis?
4
Estudiante normalista: -Un croquis, o lo que ustedes sientan.
Observador: -Los alumnos comentaban entre ellos que vivan muy lejos
de ah{.
Estudiante normalista: -Van a hacer un mapa de lo que hay dos calles
alrededor de la escuela; lo que es el entorno de la escuela. Slo tienen cinco
minutos.
9:03
Alumnos: -Aaaah!
Estudiante normalista: -A ver, para los que no saben, la calle de aqu
arriba es Olivo. A ver, guarda silencio Juan Manuel. Para quien no sabe, los
nombres de las calles, en la parte donde est la entrada de la escuela es, hacia
atrs es Olivo, la que est aqu al lado, cmo se llama? La de este lado es
calle Pino. A ver, ya qued, verdad?
9:07
Observador: -El estudiante normalista pasa por las filas y les dice todo lo que
rodea a la escuela. Los alumnos realizan la actividad de manera entusiasta.
Estudiante normalista: -Les quedan dos minutos; un minuto. Nada ms
hagan su mapa, su croquis, lo que sea, segn su percepcin. Ya hasta ah
llegamos.
9:11
Observador: -El estudiante normalista comenz a sellar los cuadernos de los
alumnos.
Estudiante normalista: -A ver, guarden silencio, ahorita lo califico.
9:15
Estudiante normalista: -Quin hizo un croquis?
Varios alumnos: -Yo, yo...
Estudiante normalista: -Quin hizo un mapa?
Varios alumnos: -Yo, yo...
Estudiante norma\\sta', -'{ \os dems, qu hicieron?, nada?
Estudiante normalista: -Qu hiciste Eduardo?
5
Alumno: -Un mapa, o un pedazo.
Estudiante normalista: -A ver, Jorge, un croquis es un pedacito? A
ver, mapa o croquis? o por qu? Dice su compaera que croquis, porque
slo es un pedazo de la superiicie.
Alumno: -Croquis, porque slo viene el nombre de las calles.
Estudiante normalista: -Otra vez, guarden silencio!
Alumno: -Slo trae callls.
Estudiante normalista: -A ver, hay mapas del Estado de Mxico, de
islas, de continentes. En los mapas no viene la ubicacin exacta de casas
,
calles, no puede venir en un mapa, o s? A ver, para maana van a traer lo
siguiente... A ver, aguas, cuidado con la ortografa. Traer para maana una
Gua Roji, un atlas del que sea.
Alumno: -De la primaria, maestro?
Observador: -El estudiante normalista no contest al alumno.
Estudiante normalista: -A ver, slo te callas... O una carta geogrfica.
La Gua Roji es donde vienen las principales calles y avenidas de la Ciudad de
Mxico y la Zona Metropolitana. Los que no tengan Gua Roji pueden traer un
atlas. Si pueden traer los tres, est bien, s los tienen, no deben comprarlos. Si
tienen cartas geogrficas ya saben que es una representacin ms grande.
Tienen que traer un croquis, cualquiera, van al Molinito y ah reciban sus
propagandas, ah tienen muchos. Tambin traer una regla, un lpiz y un
sacapuntas, dos hojas milimtricas y sus colores, si se les pegan. Parece que
ahora s es todo.
9:25
Estudiante normalista: -Bien, ahora me van hacer una lista con las palabras
que estn en el pizarrn, en orden, y con esta lista van a elaborar su definicin
de lo que es un mapa. Deben utilizar el mayor nmero de palabras para su
definicin, y van a buscar en su diccionario y en su libro de geografa. Por lo
que van a traer su definicin con sus propias palabras y la que van obtener de
las fuentes consultadas.
Observador: El estudiante iba corrgiendo en los cuadernos de los
alumnos la palabra que haban escrito mal en el pizarrn. Posteriormente pas
6
la tutora a sellar los cuadernos de los alumnos; es decir, la actividad que
haban realizado sobre el croquis.
7
Segunda clase observada
21/01/04
1 "A", 11 :30
Estudiante normalista: -Buenos das!
Alumnos: -Buenos das'
Observador: -Los alumnos se ponen de pie.
Landeros: -Buenas tardes!
~
Estudiante normalista: -A ver, la definicin de mapa. A ver, para ti,
qu es un mapa? Con las palabras que pusimos en el pizarrn. Por qu se
cambiaron de lugar?
Alumno: -La cartografa hace mapas.
Estudiante normalista: -A ver, Betzaira?
Alumno: -Es la proyeccin de la Tierra sobre un papel.
Estudiante normalista: -Es la proyeccin de la Tierra sobre un papel,
podra ser.
Observador: El estudiante normalista comienza a escribir en el pizarrn.
I Es la proyeccin de la Tierra sobre
un papel.
Alumno: -Representacin de la Terra o parte de ella en un plano.
Observador: Als 11: 43 lleg el maestro Vidal por Landeros.
rRepresentacin de-laTlerra o-parte'
1
I de ella en un plano.
Estudiante normalista: -Alguna otra definicin del diccionario?
Alumno: -Representacin geogrfica o representacin en el papel.
Representacin geogrfica.
Alumno: -Representacin convencional de la Tierra.
8
Alumna: -Representacin geogrfica del terrero.
: Representacin convencional de la I
Tierra.
Representacin del terreno.
Estudiante normalista: -;-A ver, qu tienen en comn las definiciones?
A ver, Martn.
Betzaira: -Yooo, representacin.
Estudiante normalista: -A ver, dije Martn.
Betzaira: -Yo soy Martn.
Estudiante normalista: -Qu tienen en comn? A ver, lalas, pngase
de pie.
Observador: -El alumno ley la definicin, aunque no se escuch
porque utJiz un volumen muy bajo.
Estudiante normalista: -Ahora s, en qu se parecen las definiciones?
En qu todas dice representaciones. Todas hablan de la Tierra. A ver, el otro
Martn, qu tienen en comn?
Alumno: -Que casi todas dicen representacin.
Estudiante normalista: -La representacin de la Tierra, pero dnde?
Alumno: -El plano, en un papel.
Estudiante normalista: -El plano es un papel. A ver, imagnense que
cuando estaban dos caverncolas y uno le deca al otro: "oye, te invito a mi
casa", cmo le indicaba cmo llegar? Si no haba papel para hacer planos.
Alumnos: -Con piedras, con 'uri'varifa en el selo, sobre pieles, con
pintura, con hojas de rboles grandes.
Observador: -Los alumnos hablaban al mismo tiempo para contestar la
pregunta del estudiante normalista.
Estudiante normalista: -Bien, la representacin de la Tierra es slo
sobre papel, hay que hacerlo ms general sobre una piel, sobre el suelo, en
piedras o cmo lo dejamos? Es la representacin de la Tierra sobre un plano,
pero no toda la Tierra, sino aqu dice parte de e/la. Entonces, cundo nosotros
representamos dos calles a partir de la escuela en un plano es un mapa?
Alumnos: -Nooo!
9
Estudiante normalista: -No. Entonces, cuando decimos parte de ella,
no es un mapa?
Alumnos: -S!
Estudiante normalista: -Bien, ahora escriban en su cuaderno la
definicin de mapa. Es la representacin de la Tierra en un plano. Bien, ahora
la pregunta difcil, ayer, qu hicieron en su cuaderno?
Alumnos: -Un croquis, un mapa.
12:00
Estudiante normalista: -A ver, trajeron su croquis? A ver, los que no trajeron
su croquis, saquen su libro de texto, no mejor su atlas. A ver, los que trajeron
su Gua Roji, ubiquen al Estado de Mxico. Los que trajeron un atlas de
geografa universal, ubiquen a nuestro pas, S traen su atlas de Mxico,
ubiquen el Estado de Mxico.
Observador. -A las 12:04 se asom el director al saln de clase y le
pregunt algo al estudiante normalista, despus se dirigi a la tutora, quien
estaba sentada en la parte de atrs del saln, y le pregunt.
Director: -Maestra Josefina, va a ir a jugar?
Maestra Josefina: -S, maestro.
Observador. -Cuando el director se retraba, los alumnos le dieron los
buenos das y se pusieron de pie.
Estudiante normalista: -Qu es un croquis? Ah tienen un croquis a la
mano.
Alumno: -Es la localizacin de una calle, de una avenida, de una casa.
Estudiante normalista: -Los que-fengan un crOquT$,
que tenga un mapa, vean qu trae uno y otro. Comparen, qu tiene un mapa
y un croquis? A ver, qu tienen de diferente un mapa y un croquis?
Alumnos: -El mapa es de mayor cobertura.
Estudiante normalsta: -A ver, s, mayor cobertura. Guarden silencio!
Observador: -El estudiante normalista va anotando en el pizarrn los
comentarios de los alumnos.
Jess: -El mapa tiene mayor cobertura.
Brenda: -En el croquis se seala un punto especfico. En la Gua Roj,
vienen ms definidas las avenidas.
10
Estudiante normalista: -Pero tambin son mapas.
Alumnos: -iAhhhh!
Estudiante normalista: -A ver, aqu tenemos un mapa de frica.
Observador: -El estudiante normalsta coloca el mapa mudo de frica
sobre el pizarrn, un alumno llev un mapa de carreteras de la Repblica
Mexicana, el cual tambin fue colocado enfrente.
t:
apa de la I Mapa de frica
I Croquis de la
Repblica escuela
. Mexicana
Estudiante normalista: -A ver, cul es el nombre de la calle de aqu al
lado?
Alumno: -Es Pino.
Alumno: -No, es Deportivo.
Estudiante normalista: -A ver, cul es el nombre? Una Gua Roji. A
ver, quienes tengan una Gua Roji, busquen el mapa de esta localidad.
Observador: -Los alumnos comenzaron a buscar.
Estudiante normalista: -A ver, se despej la duda? Es la calle De la
cuesta y Olivo. Cul es la diferencia?, entre todos, qu tiene este mapa que
no tenga el croquis, aparte de lo que estoy representando?
12:20
Silencio total. Segundos despus son el timbre.
de. est
Norte?, por qu, aqu en el mapa, por qu dice que el Norte est hacia los
Estados Unidos? A ver, qu tiene un mapa que no tenga un croquis? Quin
me dice hacia dnde est el Norte?
Alumno: -La rosa de los vientos.
Estudiante normalista: -Lo ms sobresaliente es que el mapa tiene
coordenadas y escala, y el croquis no, no porque lo hice como se me dio la
gana, verdad? Entonces dos cosas importantes: la escala y la ubicacin.
11 :34
Termina la clase.
11
Dilogo entre la asesora y el estudiante normalista
Asesora: -En la clase pasada, dividiste el saln en 14 equipos de cuatro
integrantes cada uno, en general fue una buena planeacin de trabajo y te vi
muy motivado. Fue todo lo que vi la clase pasada de este mismo grupo, igual a
las que anteriormente observ, y luego empezaste a dar indicaciones. "Es que
se me descompuso la clase",. para que se entienda por qu te estoy dando
estas indicaciones. Y yo las recomendaciones que te hara es ,primero, en
relacin con el grupo donde vimos mapas.
Estudiante normalista: -Es que no se vale.
Asesora: -Qu?
Estudiante normalista: -Siempre que llego los empiezo a saludar, ya
llegu y no oyen bien, y no me hacen caso.
Asesora: -Esa sera una de las dificultades. Tambin debes checar lo
que ests escribiendo; ah, eso era lo de checar -lee sus notas-, s, que
checaras que las palabras tienen falta de ortografa, pero luego vi que lo
retomaste; un detalle importante, creo que cuando uno debe hacer que el
alumno diferencie una cosa de otra por el lgico contexto geogrfico, no
manejaste diferencias de mar y ocano, por qu? Diferencias entre mar y
ocano en el momento oportuno cuando debe de ser.
Estudiante normalista: -No, porque ahorita nada ms anotaron qu es
lo que uno ubica en el mapa, incluso ellos lo vieron como diferente mar y
ocano.
Asesora: -Por eso, entonces?
Estudiante normalista: -tJm:res palte V.JiG- i0
Asesora: -Por eso, que no pierdas el momento de diferenciarlos, que
ellos vean la diferencia entre el mar y el ocano a nivel del contexto.
Estudiante normalista: -Lo que pasa es que los alumnos estaban
viendo para atrs y no ponan atencin.
Asesora: -Eso era, y luego tambin para mi gusto haba pensadO en el
mapa temtico, pero luego ya me di cuenta de la lgica de tu clase, que era de
otro nivel. Hoy tambin not que el grupo estuvo ms inquieto que de
costumbre, otras cosas donde haba diferencia. Bueno, s, checar. Lo que pasa
Gue a m me surgieron cuando observaba la clase,
12
aunque ya por la clase misma que t desarrollaste, not que no mencionaste la
palabra extensin, y no corregiste, pero en e! momento dije: "a lo mejor no lo va
a corregir'; no s si la idea sea esa. Ah!, aqu, bueno, preguntar esa cuestin.
Otra cosa, cuando te cuelgas de tiempo como que te desordenas. Una
pregunta, es una Gura Roji o un Gua Roj?
Estudiante normalista: -Una Gura Roji.
Asesora: -Aj, d e s p u ~ s les dijiste: "cada quien va a traer la tarea, la
definicin de mapa con las palabras escritas en el pizarrn, van a buscar en el
diccionario". S, que te fijaras en la definicin; si te fijaste, dejaste una tarea.
Asesora: -Eso era lo de primero -se refiere a la clase que se observ
del primer grado-. Bien, en general las indicaciones que diste estuvieron bien,
estuvo excelente, estuvo bien la clase, por mi parte. Por supuesto faltara
terminar de ver qu mapas, qu planos, qu croquis, qu fue lo que trajeron de
tarea.
Estudiante normalista: -Lo que pasa es que me atras en mi
planeacin; mi primera clase es hacerlo nada ms as al. .. no dar la diferencia
todava, por si hay una confusin, lo van a ver maana, porque ya les trac la
secuencia y maana van a traer un croquis, una carta y un mapa; aparte que
vean que en la Gua Roji no dice mapa o croquis, dice plano, entonces ah van
entrando varias cosas.
Asesora: -Pero ah es donde van a ver las diferencias.
Estudiate normalista: -S, ahorita nada ms era de hacer un mapa, un
croquis, sin adentrarnos al tema.
Asesora: -Lograste lo esperado durante tu clase? Lo vas logrando
con esta actividad en particular?
Estudiante normalista: -En sta?
Asesora: -La actividad de hacer mapas, de dejarlos hacer su croquis
en su cuaderno.
Estudiante normalista: -En s lo que quera, ms que nada, era ver si
entienden la definicin, porque finalmente vi que unos estaban perdidos, pero
no todos. No todos captaron la idea al trabajar el croquis, porque la
configuracin del terreno no es cuadrado y me pude dar cuenta de que no
conocen su entorno, aunque vivan cerca.
13
Asesora: -y la idea sera que en la siguiente clase vieras cules son las
diferencias entre croquis y mapa. Crees que las actividades o tareas
contribuyeron a que a ellos comprendieran el propsito de la clase?, cules
no contribuyeron?
Estudiante normalista: -Yo creo que todo contribuy finalmente.
haber pasado al pizarrn a los alumnos me permiti conocer la idea que tenan
sobre los mapas, con eso ya isJentifiqu lo qu saban. Y a la hora de hacer el
croquis tambin lo hice, y cuando traigan la Gua Roji se va a comprender
mejor, porque van a ver el sentido de, por ejemplo, de la Gua Roji, qu
hago?, para qu me sirve? Para mil cosas!
Asesora: -Bueno, en cuanto al manejo y propsito de los contenidos,
en cualquier caso, primero tenas que emitir los conocimientos de los
contenidos, todava no ubicaban en mapa o en los diferentes mapas, por eso
creo que aqu no haba ningn problema, no es tanto de habilidades, haba que
analizar la tarea ...
Estudiante normalista: -S, para la siguiente clase voy a hacer varias
actividades con los materiales que les ped.
14
i
Notas del asesor
Mircoles 7 de enero
12:00 hrs
Modelos
1- Antiguos, modernos
1- Avances en elaboracin
Coordenadas geogrficas
1- latitud-longitud
-Mapa conceptual-lluvia de ideas
- Investigacin tipos de mapas-linea dell
tiempo
- Visita a museos, mapas-Internet, Instituto de
Geografa de la UNAM
Croquis-mapa
I Ejercicios plano cartesiano
: - Nuevo mapa
No van de acuerdo con la planeacin, porque la maestra tutora estaba atrasada
en 1er grado, pero en 2
2
s va de acuerdo con su planeacin.
Lunes 19 de enero
14:00 hrs
Cita a todos en la escuela normal.
Mircoles 21 de enero del 2004
1
Q
"A", 8:40
Recomendaciones Descripcin de la clase
- Comenz preguntando dnde est Estambul, - Acurdate de borrar el pizarrn al inicio de
cada clase. Turqua .
Cuestion si Estambul est en Europa o en - Checa lo que escriben, ver ortografa:
Extenciones. Asia.
- Aclar la capital.
i _
L
Ankara.
______________--1-______
15
- Record 10
de pasar.
- Les llama constantemente la atencin por
chicles y por disciplina. Aunque normalmente
la disciplina es buena.
- Tema de mapas.
. Realiz una tcnica con una sola palabra,
algo que tenga que ver con mapas (26
palabras).
Volcanes, ciudades, lugares, pases,
ocanos, islas, ros, continentes, capital,
localizaciones. bosques, mar,
lagos,
cartografa, Amrica, desiertos, polos,
mesetas .
Cuestiona si las palabras corresponden o no
con los mapas.
_ y todos llegaron al acuerdo de que s, son
palabras que tengan que ver con mapas.
- Cuestiona y hace que los alumnos lleguen al
concepto de mapa.
_Es la representacin del mundo o de un lugar
en un papel.
_ Quin vive ms alejado y junto a la
escuela?
- Hacer un mapa de su localidad.
_Luego s aclar uri croquis de un mapa de 'f...
(Z) cuadras de la escuela.
- Diferencias entre mar y ocano.
Si es el momento oportuno de diferenciar
entre lo que es un mar y un ocano.
Falt
Diferencias entre mapa y croquis.
- Qu van a hacer, un croquis o un mapa?
- Hoy el grupo est ms inquieto que de
costumbre.
Checar bien si diste completas las
indicaciones de lo que van a hacer.
. No s si \a idea es 'Jef \0 que luego les puede
I faltar en el c.r_o_q_lJ_ls_._____~ ____ J
16
- Cuando te cuelgas en tiempo, el grupo se
desordena.
- 5 minutos para hacerlo
Dio los nombres de las calles.
- Un Guia Ro}; o una Gua Ro}j.
Pas a poner sellos
- Cuestion qu fue lo que hicieron
- Croquis o mapas. - Cada quin va a traer de tarea la definicin
. Levant la voz para tener buena disciplina o de mapa con las palabras del pizarrn y
tenerlos callados. buscarlo en el diccionario.
- Tarea: traer una Guia Ro};.
- La maestra tutora pas a terminar de sellar el Bien por fijarte en extensiones.
croquis.
- Una carta geogrfica, un atlas, lo que tenga
cada quin. No lo compren. Explic lo que es
cada uno.
- Un croquis (o volante de la calle con un
croquis).
- Regla, lpiz y goma .
Colores y dos hojas.
17
PLANEACIN DEL ESTUDIANTE NORMALISTA
ESCUELA NORMAL
PLAN DE CLASE DE PRIMER GRADO
DOCENTE EN FORMACiN:
TRABAJO DOCENTE I
ASESORA:
ESCUELA DE PRCTICA:
SECUNDARIA OFICIAL
TUTORA: PROFA. JULIA
1Q "A" Y 1 Q "C"
18
Unidad 111. Los mapas y su utilizacin
Los mapas como modelos.
Mapas antiguos y modernos.
Los avances en la elaboracin de mapas.
Coordenadas geogrficas.
Latitud y longitud.
Propsitos
Que los alumnos:
Definan lo que es un mapa.
Conozcan la historia de los mapas.
Comprendan la utilidad del mapa.
Identifiquen la diferencia entre mapa y croquis.
Utilicen las coordenadas geogrficas.
Nociones a desarrollar al abordar el contenido
Localizacin: Determinar, fijar y delimitar la ubicacin de lugares en que
ocurren los hechos y fenmenos geogrficos, es un principio bsico de
la Geografa. Por ello, es necesario que los estudiantes fortalezcan lo
que han aprendido en cuanto a la localizacin, empleando mapas, globo
terrqueo, y que a travs del uso de las coordenadas ubiquen el lugar
preciso donde se en<?uentran determinados aspectos geogrficos. Se
pueden emplear los planos y croquis elaborados por ellos mismos.
Representacin: Promover ell el estudiante de secundaria la
de construir y coordinar significantes (signos e imgenes) y significados
(conceptos) de la realidad del espacio geogrfico, es una de las
finalidades de la Geografa. Esto se logra en la medida en que se ha
estimulado al alumno a representar la realidad ms cercana, a travs de
mapas, informacin estadstica, grfica, nociones y conceptos.
19
Secuencia de actividades
01. Se iniciar la clase con una lluvia de ideas sobre el concepto de mapa.
Con las respuestas se ir formando un mapa conceptual que los
alumnos copiarn en su cuaderno.
02. Se pedir a los alumnos que elaboren un mapa de la zona en que se
ubica la escuela, y contestarn las siguientes preguntas en su cuaderno:
Qu elementos !omaste en cuenta para elaborar tu mapa?
Crees que realmente sea un mapa?
Qu hayal norte de la escuela?
03. Los alumnos observarn una serie de diferentes mapas en un acetato y
contestarn las siguientes cuestiones en su cuaderno:
Qu diferencias se observan en los mapas?
A qu crees que se deban esas diferencias?
Si hubieras vivido hace 500 aos, qu mapa hubieras hecho?
04. Se organizar al grupo para que, de tarea, haga una investigacin de
una cuartilla sobre mapas de alguna poca (una poca por alumno),
de tal forma que para la clase lleven materiales diferentes, con la
finalidad de reunirse en equipos y hacer lneas del tiempo.
05. Se expondrn dos de los trabajos realizados (la eleccin ser al azar).
06. Se organizar al grupo para que el fin de semana realice una visita por
su cuenta al Museo Nacional de la Cartografa, a Universum o, en su
defecto, de Internet extraigan fotografas satelitales de nuestro pas.
07. Los alumnos escribirn una cuartilla con el siguiente tema: Utilidad de
los mapas, basando su redaccin en las siguientes preguntas'
Estando perdido para qu te sirve un mapa?
Qu puedes encontrar en un mapa?
Conoces la simbologa de un mapa?
Dibuja y explica cinco smbolos de un mapa.
08. Los alumnos llevarn al saln un croquis y lo compararn con el primer
mapa que hicieron de la escuela y con un mapa de su libro de texto,
escribirn en su cuaderno las diferencias que notaron y contestarn lo
siguiente:
Qu similitudes encontraste en el mapa y el croquis?
Qu diferencias encontraste en el mapa y el croquis?
20
Respecto al trabajo que t elaboraste, fue mapa o croquis?
09. Contestarn un instrumento acerca de plano cartesiano, como
introduccin a las coordinadas geogrficas.
10. Se trabajar en el patio escolar la dinmica del submarino, donde cada
alumno tendr que seguir distintas instrucciones en funcin de la
cuadrcula del piso del patio para encontrar talo cual objeto.
11. El docente dar la expl!cacin referente a coordenadas geogrficas, as
como su manejo.
12. En un mapa se marcarn la longitud y la latitud, y se resolver algn
ejercicio.
13. Los alumnos observarn dos dibujos hechos a escala y explicarn a qu
se debe.
El docente explicar lo referente al uso de la escala.
14. Se elaborar un nuevo mapa del interior de la escuela tomando medidas
ms exactas, para lo cual usarn regla, cinta mtrica, brjula, comps y
dems instrumentos que consideren pertinentes.
Recursos
Mapas.
Croquis.
Acetatos.
Hojas de color.
Colores.
Marcadores.
Ilustraciones de mapas antiguos.
Dibujos a escala.
Regla.
Cinta mtrica.
Brjula.
Escuadras.
2\
Tiempos
El tiempo estimado para abordar dichos contenidos es el comprendido por seis
sesiones de 50 minutos, del 12 al 26 de enero del 2004.
Evaluacin
Para determinar el porcentaje que determine una calificacin numrica se
establecen los siguientes criterios:
~
Actividades en el cuaderno: 15%.
Reporte de visita a museo: 20%.
Elaboracin de croquis: 15%.
Elaboracin de mapas: 40%.
Participacin: 10%.
22
Reporte del Ejercicio de
Asesora durante el
Trabajo Docente
ESPECIALIDAD: ESPAOL
Programa para la Trans[onnacin y el Fortalecimiento
Acadmicos de las Escuelas Nonnales
5ECRETAR;A DE IStr
EDUCACION
PUBUCA
SUBSECRETARIA DE EOUCAOON
BSICA y NORMAL
Olreccin General oe Normatlvioad Marzo, 2004
La organizacin de las actividades de asesora
antes de la aplicacin de la secuencia didctica en
la escuela secundaria
Especialidad: Espaol
En la escuela normal visitada se ofrecen la Licenciatura en Educacin Secundaria
(en las especialidades de lengua extranjera -ingls- y de espaol) y la Licenciatura
en Educacin Primaria, adems de estudios de bachillerato. Varios de los
profesores de la Licenciatura en Educacin Secundaria imparten clases en la otra
Licenciatura y algunos incluso en el bachillerato, adems de ser asesores de 7y
8semestres.
Hay un total de 24 estudiantes en la especialidad de espaol y cuatro
asesores a cargo, de tal forma que cada uno atiende a grupos de seis estudiantes.
El trabajo de asesora se planea de manera conjunta por parte de los ocho
asesores que cubren el ltimo ao de formacin, e intentan abordar los mismos
aspectos con sus estudiantes.
Antes de que los estudiantes acudieran a las secundarias para el segundo
periodo de trabajo docente, los asesores les dieron una pltica a todos (en una
reunin efectuada en el auditorio de la escuela) donde trataron los siguientes
puntos: 1) la importancia de propiciar una buena relacin con el tutor, 2) la
necesidad de recuperar informacin relacionada con los ncleos temticos, 3) la
importancia de partir de una situacin de diagnstico de los aprendizajes de los
adolescentes que atienden y 4) la necesidad de disear estrategias acordes con la
temtica seleccionada.
Hasta el momento, la forma de organizar las visitas de acompaamiento a
los estudiantes consisti en acudir por lo menos una vez a observarlos durante su
clase sin haber dado seguimiento a una secuencia de planeacin. Al tutor le
proporcionan una escala de evaluacin igual a la que ellos utilizan. Las ocasiones
en que han acudido dos o ms veces ha sido a raz de que el estudiante ha tenido
problemas graves con el tutor y deben aclararse las cosas.
Una vez que estn en el aula observando la prctica del estudiante
normalista, utilizan una escala de evaluacin que tiene como indicadores los
rasgos del perfil de egreso, y un cuaderno donde hacen pequeas anotaciones
"ms libres" sobre el desempeo del estudiante.
Los estudiantes deben firmar su entrada a la escuela secundaria igual que
los profesores titulares y en un espacio adicional anotar la actividad que van a
realizar ese da. Un aspecto que han cuidado mucho los profesores y directivos de
la normal ha sido la relacin con los directivos y los maestros de las escuelas
secundarias. Efectuaron para ellos un taller en la normal sobre el Plan de Estudios
y la importancia que tiene la participacin de los tutores en la formacin de los
futuros profesores. La mayora de los estudiantes normalistas ha tenido buena
relacin con su tutor, aunque no a todos los han apoyado en relacin con sus
competencias profesionales. Los profesores comentaron de algunos casos en que
los tutores no observaban la clase o lo que escriban era muy parco o con pocas
variaciones entre una clase y otra. Al respecto dijeron que los estudiantes han
logrado que varios de sus tutores escriban sobre cuestiones especficas que a
ellos les preocupan (por ejemplo, el manejo del tiempo o de los contenidos) a base
de insistir en su apoyo.
2. La revisin de la planeacin de los estudiantes normalistas previa a la
observacin del Trabajo Docente
Los alumnos elaboran planes de trabajo y planes de clase en documentos por
separado y los entregan al asesor para que ste los revise y firme. Los asesores
utilizan un anecdotario donde escriben los sucesos que les parecen relevantes del
trabajo con los estudiantes del ltimo ao. Asimismo, todos los tutores llevan un
diario donde hacen sus anotaciones sobre el desempeo de los estudiantes
normalistas (a los cuales se les llama "adjuntos") y los adolescentes tambin
hacen lo propio en un diario por grupo. Los estudiantes normalistas tambin llevan
un diario de trabajo por grupo.
Para la revisin de los planes de clase, los asesores dijeron hacerlo de
manera grupal e individual, aunque de la segunda manera slo con los estudiantes
que lo solicitan o que ellos consideran que lo requieren.
En el caso observado de esta especialidad, la asesora conoca el tema que
la estudiante normalista tratara, aunque dice haber revisado la planeacin en el
grupo. Asimismo, comenta que revisa los aspectos de congruencia entre las
actividades y el propsito del tema, el tiempo dedicado a cada actividad y los
materiales que emplear la estudiante en su prctica. Para el momento de la
pltica sostenida con la asesora (dos das antes de la visita a la escuela
secundaria) no se contaba con el plan de clase, por lo que no se pudo efectuar
una revisin preliminar de cmo se tena contemplado el ejercicio. Sin embargo, la
asesora se comprometi a revisar la planeacin en el transcurso del siguiente da
y estar preparada para observar la clase.
3. La observacin del Trabajo Docente en la escuela secundaria.
Unos minutos antes de entrar al grupo se intent hablar con la estudiante
normalista para comentar con ella los ltimos detalles de su planeacin (conforme
2
se sugiere en el ejercicio) pero no fue posible ya que vena de otra clase e
inmediatamente tuvo que comenzar con las actividades de la siguiente, adems
que el tiempo de la transicin se aprovech para que el tutor' conociera el
propsito de la actividad que realizaramos y nos presentara con el grupo.
Asimismo, antes de ingresar al saln se le record a la asesora la
necesidad de hacer anotaciones sobre la clase, tomando en cuenta las actividades
que desarrollara la estudiante normalista.
Finalmente, las notas que la asesora tom consistieron en preguntas sobre
los propsitos de las actividades y en observaciones sobre el desempeo de la
estudiante normalista, como puede verse en la hoja anexa,
El siguiente es el registro de la clase efectuado por el observador y es un
intento por recuperar las actividades que se llevaron a cabo durante la sesin,
Escuela Secundaria "e.,,"
Segundo Grado
Grupo A
Hora: 7:50-8:40
7:52
o (Observador): los alumnos del grupo 2
0
"A" se encuentran sentados en 5 filas. El
tutor entra al saln y permanece parado detrs del escritorio, la estudiante
normalista, Mara Rosa, da las primeras indicaciones.
EN (Estudiante normalista): -Vamos a revisar lo de las abreviaturas que dejamos
para hoy, qu caractersticas tienen las abreviaturas?
O (Observador): los alumnos sacan de sus mochilas unas tarjetas donde tienen
anotada una o varias caractersticas de las abreviaturas y levantan la mano por lo
menos 1 Ode ellos.
Aa (Alumno)1: -Son palabras que cortamos,
EN: -As es, las hacemos ms pequeas, ms breves, utilizamos un fragmento de
ellas para decir lo mismo.
A02: -Utilizamos las primeras letras, como en escuela: "ese,",
EN: -Pero no forzosamente son las tres primeras ... por ejemplo, en seor, cules
utilizamos?
A03: -A veces se pone la ltima letra.
A04: -Se pone "sr.".
EN: -Qu otra cosa observan en las abreviaturas?
3
A02: -Qu hay diferencias entre las siglas y las abreviaturas ...
EN' -As es. pero qu es diferente en una y en otra?
A05: -Que las siglas las utilizamos para organizaciones o instituciones y todas van
en maysculas y las abreviaturas van en minsculas
A02 -Pero las de personas no van en miniatura, verdad maestra?
EN: -As es, cuando hablamos de personas la primera letra va con mayscula, por
ejemplo, para abreviar maestra, la "M" debe ir con mayscula.
o: la mayora de los alumnos van tomando nota en su cuaderno de lo que se dice
en el grupo.
A06: -Maestra, las abreviaturas llevan punto suspensivo.
EN: -Punto suspensivo? (pregunta al grupo haciendo un gesto de extraeza).
A07: -No, nada ms es punto.
EN: Dnde utilizamos las abreviaturas?
A03: -En el diccionario, en los libros.
EN: -Podemos escribir una carta con puras abreviaturas? ...
A03: -Con puras abreviaturas no, slo con algunas.
EN: -S, porque nos va a dificultar la escritura del texto, podemos emplear algunas,
pero no en forma excesiva cmo cules?
A06: -Seor, posdata, atentamente.
Ao8: -Como posdata maestra.
08:03
EN: -Muy bien, fjense que hablando de cartas, en el otro grupo, en el "8", hicieron
unas para ustedes, los hombres les escribieron a las mujeres y las mujeres a los
hombres, slo que se cambiaron el nombre: las mujeres se llaman Laura y los
hombres Martn, quin quiere leer la carta que le escribieron?
o: todos los alumnos levantan la mano y la estudiante normalista entrega a cada
uno la carta en un sobre. Los alumnos la leen atentamente y algunos de ellos ren y
muestran emocin por su contenido. Los alumnos del grupo "B" realizaron la carta a
partir de la lectura de un fragmento de "La tregua" de Mario Benedetti; en la carta
asuman el papel de Laura Avellaneda o de Martn Santom y escriban lo que a
ellos es hubiera gU5tado, Mientras efectan la lectura, la estudiante normalista
reparte una hoja con un fragmento de la novela.
4
08:15
EN: -Ustedes han visto en la tele a Gonzalo Vega no? Bueno, pues l va a salir
en una pelcula mexicana llamada "La tregua", de Mano Benedettl, qUiero que lean
la primera parte de sus hojas, yo les vaya leer un fragmento. Un fragmento es una
pequea parte
o en la primera parte de la lectura se encuentra una breve referencia a la vida de
Mario Benedetti, la estudiante normalista pregunta sobre la finalidad de los
parntesis que se encuentran despus del nombre del escritor y una alumna
contesta que se utilizan para poner la fecha en que naci y muri una persona.
EN: -En tercero van a ver ms de esto, en Literatura Hispanoamericana, pero
ahora slo les vaya mostrar algo.
o: la estudiante normalista lee el fragmento de la novela y los estudiantes van
siguiendo la lectura, algunos en voz alta.
08:25
o: la estudiante normalista les reparte hojas blancas y sobres.
EN: -Ahora, en este grupo ustedes van a responderle a quien les escribi y los
hombres tambin van a ser Martn y las mujeres Laura, se entiende bien lo que
tienen que hacer?, saben cules son las partes de la carta?, no vayan a escribir
groseras.
A08: -Y si se nos sale una?
EN: -Que no se les salga, y aparte ustedes le van a poner un seudnimo a la carta.
A08: -Qu es un seudnimo?
o: la estudiante normalista da una pequea explicacin y les solicita que comiencen
a escribir. Los alumnos elaboran sus cartas y la estudiante normalista felicita a quien
la termina. Los escritos de los alumnos son diversos, algunos breves, otros muy
apresurados y otros ms cuidados.
08:35
o: la estudiante normalista reparte sobres con rompecabezas a los alumnos que
van terminando sus cartas y los rene en parejas para que lo armen. Lo que forman
con el rompecabezas son fichas bibliogrficas. A los que terminan de armar el
rompecabezas les pide que copien en sus cuadernos lo que aparece en las fichas.
08:40
o: algunos alumnos an no concluyen su carta y la estudiante normalista les apura
para ~ u e lo hagan. Al final de la clase depositan su carta en un buzn que la
estudiante coloc en el escritorio.
5
NOTAS (TRANSCRITAS) QUE LA ASESORA TOM DURANTE LA CLASE
OBSERVACIN
ESCUELA SECUNDARIA CALMECAC
MTRA. EN FORMACIN: MARA ROSA
2"AH, SECUNDARIA, ESPAOL
TIEMPO 7:50 - 8:40
La alumna da inicio a la clase realizando una dinmica muy peculiar (interroga a los alumnos
sobre las temticas).
Maysculas-minsculas-abreviaturas. Los alumnos participan activamente. Pero en ningn
momento ha mencionado el objetivo general del da. Es as como realizo la siguiente
pregunta: cul es la temtica? Aun a pesar que no se da a conocer el propsito, en la
medida de las observaciones se descubren nuevos conocimientos como las caractersticas
de las abreviaturas.
Despus de concluida esta actividad comenta que les va a entregar unas cartas que
realizaron los alumnos del 2"B", que en ella van a encontrar cmo cada alumno piensa que
son Martn y Laura; asimismo, los alumnos del 2 "A" revisarn cmo se utilizaron en este
texto de la carta las abreviaturas (se entregaron las mismas y cada alumno dio lectura).
Me percato que en las cartas no se utilizaron las abreviaturas, son textos cortos y con
faltas de ortografa. Lo interesante es que Mara Rosa no se percata de cul es el
contenido de la misma y as nuevamente tengo inquietudes como:
Cundo har la revisin del contenido de las cartas?
Quin tiene que verificar el proceso de conocimiento del grupo 2 B"?, es el Mtro. en
formacin o los alumnos?
Despus de leda la carta con el grupo con el que se trabaja, se pidi que pasaran a otra
actividad que consiste en la lectura de "La tregua", de Mario Benedetti. Aqu se reparti
una lectura por alumno; sin embargo, quien lo dirige en voz alta es la Mtra. en formacin,
pero en esta actividad no todos efectivamente seguan la lectura, algunos realizaban otra
tarea como lminas de Matemticas, etc. As entonces. Cmo vigilar los procesos de
Aprendizaje de los alumnos mientras se lee?
6
Despus de culminada la lectura se dan las Instrucciones de realizar una carta donde las
mUJeres se identificaran con el personaje de Laura y los hombres con el de Martn; se les
entreg una hOJa y un sobre a los alumnos y as fue como empezaron a escribir; mencion
tambin que en esa carta no aparecera su nombre, que tendran que manejar un
seudnimo, algunos alumnos comentan que no saben lo que es un seudnimo, la maestra en
formacin da la respuesta a la duda de un alumno de manera particular, algunos otros
alumnos Interrogan sobre lo mismo y nuevamente las respuestas son muy
Me pregunto:
Entenderan todos? Acaso los dems saban lo que es el seudnimo? Por qu no se
aclar la duda en grupo?
Al culminar los alumnos con la actividad de la carta se les entreg un rompecabezas que
tendran que armar con otro u otros compaeros que fueran terminando.
Con la actividad anterior se cerr la sesin, pero me pregunto:
En qu momento se mencion el propsito de la clase?
Cul fue la temtica del da?
Se vigil adecuadamente el proceso de enseanza y aprendiza je?
Profra. M.
7
juegos (ruletas, lotera, etc.) el alumno primero se familiariz con las abreviaturas
despus aprendi el significado de las mismas, luego hicieron un texto en el cual
apren.dieron a aplicarlas y al final vieron las caractersticas que tenan las
abreviaturas, pero no porque yo se los dijera, sino porque ellos lo observaron en el
proceso.
As: -Con la actividad que hoy culminaste el tema. donde los alumnos participaron
diciendo algunas caractersticas de las abreviaturas, consideras que se logr cubm
el tema, que ellos tuvieran claro el contenido?
EN: -El propsito creo que se culmina cuando el alumno domina el contenido no
slo en la clase sino en todo el ciclo escolar, cuando en cualquier escrito que hagan
sigan. practicando lo que se vio. Creo que se cumpli el propsito de que lo
conOCieran, sepan sus caractersticas y estn familiarizados con ellas. Sin embargo,
esto no es de que "ya hoy termin abreviaturas y ah se queda". Por ejemplo, hoy
comenc con el rompecabezas para ver las fichas bibliogrficas, para maana "a
ver, fichas bibliogrficas, aqu hay abreviaturas qu significan?, para qu las
emplean en las fichas?", "porque son fichas pequeas, para abreviar palabras y
dems ... ". Entonces yo creo que el tema que se vio hoy debe seguir. Por ejemplo,
ya di comillas y parntesis, yo s que los alumnos ya saben por qu estn entre
comillas ciertas palabras en el texto. Es cuestin de seguirlo practicando. Cada
tema retroalimentarlo, ya no con la teora sino con la prctica. Tal es el caso del
parntesis en la clase: "Ah, es la fecha del nacimiento del escritor", son datos que
nos aluden al escritor. Es un proceso que no termina hoy.
As: -Pudimos identificar cinco actividades que realizaste en esta sesin: la primera
fue la participacin de los alumnos en el tema de las abreviaturas; la segunda, la
lectura de la carta, les entregaste la carta y ellos la leyeron; la tercera, la lectura de
"La tregua"; la cuarta, redaccin de una carta, y la quinta fue el rompecabezas.
Supongo que cada una de estas actividades tena un propsito. Con la primera ya
me comentaste... con la lectura de la carta cumpliste con el propsito?
EN: -Me gustara comentar algo. Son estrategias que anexo en mi plan: estrategia
y aparte actividades. Vara mucho la aplicacin de las estrategias. Por ejemplo, en
el grupo 2 "A" puedo aplicar mi estrategia en cualquier momento de la clase (al
principio, enmedio o al final de la clase). Pero, por ejemplo, con el "B" y el "C" yo s
que debo iniciar mi clase con la estrategia, porque ya vi que me permite
mantenerlos tranquilos. Me pasa que cuando ven que saco un libro ellos dicen "ya
nos va a leer, ya nos va a leer, cllense". Entonces ya s que en esos grupos es la
primera accin que debo de realizar. En grupos como el 2 "A" ya s que ellos
tienen el hbito de que cuando les leo se tranquilizan; pero tambin que, si cuando
inicia la clase ellos estn tranquilos, no hay necesidad de hacer una actividad con
un propsito determinado.
Ahora, por qu hice esta actividad? El propsito es que entre los alumnos se
compartan lo que leen, porque es muy fcil decir "yo leo y a partir de lo que leo hago
un escrito". Pero pasa que casi siempre transcriben y eso no es aprender a escribir,
slo es obtener informacin. Yo lo que quiero es que poco a poco se vayan
familiarizando con lo que es comprensin de lectura, pero no que yo les diga "esto
es la comprensin de la lectura", sino que ellos lo vayan rescatando a travs de la
vivencia. Lo que ustedes vieron ahora es que ellos compartieron lo que escribieron
9
con otros grupos y bueno al final les dir "todo lo que hicieron fue comprender la
lectura". Me interesa mucho que todos lleguen a eso aunque son grupos distintos. El
grupo 2"A" tiene la fama de ser el grupo tranquilo, de los ms inteligentes, los ms
cumplidos y el grupo 2 "8", lo contrario. Pero me estoy dando cuenta que al grupo
"8" le encanta escribir. entonces el hecho de compartir con un grupo que creen
superior a ellos les ayuda a equilibrarse yana sentirse como los rechazados. sino
que estn al nivel de un grupo que es considerado por los maestros como el mejor
Ese era uno de los propsItos, aparte de la lectura.
La lectura hasta el momento la he hecho en voz alta. En clases anteriores yo slo
lea y ellos escuchaban. Ahora quise hacerlo de dos formas: que yo lea y ellos
tambin lean. Para qu?, para que poco a poco llegue el momento en que sea un
alumno el que les lea y muestren el mismo inters que cuando yo les leo. Si se
dieron cuenta, al estar yo leyendo llevo un ritmo y un tono y el alumno debe ir a la
par desarrollando las habilidades de escuchar, leer y adems entender el texto. Eso
es lo que pretend con la carta.
As: -Ahora, qu elementos vas a recuperar para la vigilancia del proceso y para
la recuperacin de algunos contenidos ya vistos con ellos como las abreviaturas en
la carta o las reglas ortogrficas?, qu va a pasar con eso, qu vas a hacer?
EN: -El da de hoy en mi planeacin iba a llevar a cabo la revisin entre ellos de
ortografa (pero no lo hice porque sent que no me iba a dar tiempo y no quise
interrumpirla de tajo). Ahora que ya tenemos las dos cartas yo puedo revisar
algunas, como son parejas, yo reviso la de uno de ellos y le digo "a ver qu
palabra crees que escribiste mal?", "yo le correg esto y esto, a ver qu palabras
semejantes tienes que yo tambin haya escrito mal?", la autocorrecin, no? O sea,
en un primer momento yo les reviso, pero ya despus quiero que ellos mismos se
revisen sus propios textos. De hecho, con la escritura de sus propios textos ellos se
han familiarizado ms con las palabras, noto ms inters de los alumnos porque
como son cuestiones que van a leer otras personas estn preocupados, dicen:
"hijole, se van a dar cuenta que escrib mal". En el 2"A" an no se da pero en el 2
"8" ya se dieron cuenta y me preguntan "maestra, Martha lleva h, verdad?, dnde
la lleva?" o "yo, cmo se escribe?". En esta escuela hay muchos problemas del
tipo de que "yo" lo escriben con doble ele, confunden mucho el uso de la y, la 11 y la
i. Escriben "i mis amigos", por ejemplo. Son cuestiones que preocupan. A lo mejor
en un inicio me estuve preocupando porque el alumno escribiera. Ahora que ya
escribe, que le gusta escribir y que ya lo hace en mayor cantidad, pues ahora s
puedo pasar a la autocorreccin de textos.
As: -Continuando con la otra actividad, la lectura de "La tregua", aqu que queras
hacer?
EN: -A mi me gusta mucho leerles en voz alta porque siento que sensibilizo al
alumno, aunque s que no soy una excelente lectora en voz alta. Hay algunos
alumnos que me comentan que les gusta que les lea y el hecho de que les guste
tambin que les lea el tutor, o el maestro titular, me obliga a hacerlo mejor. Creo que
a varios les gusta. Fundamentalmente es de sensibilidad.
As: -Me llama la atencin que dices que el alumno que no habla es el que ya
comprendi el tema", cmo puedes saber eso?
10
As: Qu pensaste o qu tuviste que hacer cuando ellos no entendan algn
concepto?
As: ver dIstintos ritmos de trabajo en los alumnos?
As Consideras que la participacin de los alumnos permiti conocer el logro de los
propsitos?
EN: -S, pero no creo que en todos se haya cumplido al 100%, verdad? Cuando
eso pasa le comento al tutor: "no s cmo vea usted, pero creo que los alumnos no
han entendido" y l me dice: "pues yo veo lo mismo", entonces hacemos otra
actividad para reforzar eso. En la tarde de ese da estuve pensando en cmo
hacerle para el da siguiente para que comprendieran el uso de las comillas ...
As: -Cerraste la actividad, pero ellos saban el propsito?
EN: -El propsito casi siempre se los digo al final y las actividades las vamos
haciendo sin que sepan cul sigue despus de otra. Considero que as no se
aburren y siempre me estn preguntando "maestra, hoy qu vamos a hacer?", pero
no les digo hasta que lo hacemos.
As: -En esta serie de actividades, cul fue la principal dificultad que no te permiti
la comprensin del tema?
EN: -Pues ahora prcticamente no tuve dificultades porque ya tenamos muchas
cosas vistas en actividades previas. Los temas y los juegos los vimos varias veces
en forma individual y en forma grupal, y entonces lo recordbamos todo el tiempo.
Yo creo que del tema nunca hubo ningn problema.
As: -Finalmente, qu tareas consideras que te quedan pendientes para lograr una
mejor comprensin de la temtica, para trabajar con los alumnos?
EN: -Ver ms cmo lo aplican. A lo mejor hoy hicimos un ejercicio y lo aplicaron,
pero creo que no puedo quedarme nada ms con ese ejercicio, si maana hacemos
otro, poner atencin en que lo apliquen. Por ejemplo, si se ve ortografa o
abreviaturas, pues hay una situacin en que tambin se hace uso de parntesis o
comillas, porque ya lo vimos, Bueno, pues poner atencin en esos aspectos y no
pasarlos por alto. Siento que en forma grupal necesito hacer con ellos esto, ese es
mi reto, Tambin la cuestin del tiempo, eso me presiona mucho. Siento que
necesito tomarme las cosas con ms calma y darme la libertad para tratar un
contenido bien, 'aunque me tarde diez minutos ms de lo que yo pensaba, lo
importante es que los alumnos lo aprendan bien, eso lo he aprendido en esta
jornada, Incluso le comentaba al tutor que las lecturas me costaban mucho tiempo,
pero l me deca "es que no es prdida de tiempo, porque ya lograste que ellos
escriban o que se sientan tranquilos". Lo que he hecho es que, antes, siempre
implementaba la estrategia de lectura, ahora la aplico dependiendo de cmo est el
grupo. Si veo que estn muy interesados con el tema ya no hago la lectura, pero s
veo que estn muy inquietos entonces s saco la lectura y ya s que con ello se
tranquilizan.
11
As: -Bueno, pues como parte de mis observaciones, como parte de mi tarea
contigo, te invitara a que revisaras con ellos los procesos, que continuamente ests
vigilando lo que hacen, cmo lo hacen y si efectivamente lo que t percibes con lo
que hacen finalmente se concluye y se logran los propsitos.
o (Observador) -Qu adaptaciones tendras que hacer con lo que tenas
planeado hacer con este grupo a partir de lo que viste hoy?
EN: -El da de maana me encuentro con que el tutor me pidi la clase para dar
calificaciones, pero yo s que es un verdadero desastre cuando va llamando uno a
uno y los otros no estn haciendo nada. Para el da de maana yo tengo planeado
la lectura como inicio porque s que..
O: -Qu les vas a leer?
EN: -"Verdadero amor", pero dependiendo de cmo vea al grupo, porque yo s
que las lecturas se llevan mucho tiempo. Por ejemplo, en el grupo 2 "B
n
yo vaya
aplicar eso. En el grupo 2 "A" no, ah les vaya dar los rompecabezas porque son
ms tranquilos y no necesito estar con ellos todo el tiempo pues son actividades
casi autnomas. As puedo apoyar al maestro en el registro de calificaciones ya que
es algo que tambin me compete pues yo soy la que he coordinado el trabajo.
O: -Digamos que entonces el propsito va a ser ms pequeo ahora, no?
EN: -S, no quiero dejar truncado un tema y aunque le dejo el plan al maestro para
que l sepa ms o menos cmo darle continuidad al tema, no es lo mismo. Por eso
prefiero utilizar una estrategia de lectura y que se vea lo de las fichas, para que el
maestro lo utilice con una actividad que l haga y no se vea truncado todo.
o: -Ahora, termina tu clase, hiciste una revisin de io que ocurri y digamos que
vas pensando en que tienes que tomar nuevas medidas, no? Hace rato nos
platicabas que ibas pensando "cmo le har para que se acuerden de las
comillas". Qu pasa con esto, haces cambios en el plan, se lo comentas al titular,
qu pasa?
EN: -Bueno, durante la clase deb percatarme de la situacin. Al terminar la clase
yo siempre le comento al maestro cmo me sent y ya l me dice: "tienes razn en
esto y en esto no". La verdad es que soy muy detallista y si modifico algo lo pongo
por escrito. Por ejemplo, hoy que saba que tena que modificarlo, lo escrib y lo
imprim. Yo lo hago. Pero cuando veo que el tiempo no me da para hacerlo por
escrito y es algo que slo es para un grupo y lo puedo comentar con el maestro
pues ya lo hago as y llevo mi registro "tuve que cambiar esta actividad ... " y es as
como le hago. Por ejemplo, veo actividades especficas para cada grupo. Se lo
enseo al tutor y l me pide que se lo ensee tambin a mi asesora. Principalmente
en mi diario registro las actividades que hago, lo que hacen los alumnos, los
comentarios que hacen y que me parecen relevantes. Los dilogos que aparecen
aqu los recupero al final de la clase y aunque son pocos, esos son los que me
parecen clave.
12
Fragmento de la lectura "La
Tregua"
ESPAOL
LA TREGUA.
MARIO BENcDETTi.
La ua es e: cLaflC n . un
'sta de Montevideo VU
y :res h;jcS Ci',:,;a;; ---., 73
en el amor una muchacha el
de sus meJoes morr.en!os.
Laura Avellaneda llena de sentioo el mundo
del protagonista L1n mundo que
desemboca en la soledad cuando ella muee.
FRAGMENTO.
VIERNES 17 DE MAYO.
A.I fin sucedi. Yo estaba en el caf, sentado junto a la ventana. Esta vez no
esperaba nada, no estaba vigilando. Me parece que haca nmeros, en el vano
intento de equilibrar os gastos cor, !os ingresos de este mayo tranquilo,
verdaderamente otoal, pletrico de deudas. Levant los ojos y eUa estaba all.
Como una aparicin o un fantasma o sencilfamente -y cunto mejor- como
Avellaneda. ''Vengo a reclamar el caf del otro da", dijo. Me puse de pie, tropec
con la silla, mi cucharita de caf resbal de la mesa con un escndalo que ms
bien pareca provenir de un cucharn. Los mozos miraron. Ella se sent. Yo recog
la cucharita. Pero antes de poderme sentar me enganch el saco en ese maldito
reborde que cada silla tiene en el respaldo. En mi ensayo general de esta deseada
entrevista, yo no haba tenido en cuenta una puesta en escena tan movida.
"Parece que lo asust", dijo ella, riendo con franqueza. "Bueno, un poco s",
confes, yeso me salv. La naturalidad estaba recuperada. Hablamos de la
oficina, de algunos compaeros, le relat varias ancdotas de tiempos idos. t::lla
rea. Tena un saquito verde oscuro una blusa blanca. Estaba despeinada,
pero nada ms que en la mitad derecha, como si un ventarrn la hubiera
alcanzado slo de ese lado. Se lo dije. Sac un espejito de la cartera, se mir, se
divirti un rato con 10 ridcula que se vea. Me gust que su buen humor le
alcanzara para burlarse de s misma. Entonces dije: "Sabe que usted es culpable
de una de las crisis ms importante de mi vida?" Pregunt: "Econmicas?", y
todava reia. Contest: "No, sentime,ta'" y se puso seria. "Caram.ba", dijo, y
esper que yo continuara. Y continu: "Mire, Avellaneda, es muy posible que lo
que le vaya decir le parezca una locura. SI es as, me 10 dice noms. Pero no
quiero andar con rodeos creo que estoy enamorado de usted." per unos
instantes. Ni una palabra. Miraba fijamente la cartera. Creo que se ruboriz un
poco. No trat de identificar si el rubor era radiante o vergonzoso. E;tonces segu:
hA mi edad y a su edad, lo ms lgico hubiera sido que me callase la boca: pero
creo que, de todos modos era un homenaje que le deba. Yo no vaya exigir nada.
Si usted, ahora o maana o cuando sea, me dice basta, no se habla ms del
asunto y tan amigos No tenga miedo por su trabajo en la oficina, Dor la
tranquilidad en su trabajo; s comportarme, no se preocupe." Otra vez esper.
all, indefensa, es decir, defendida por m contra m mismo. GlJa.!trt:lter-eos-a
Producclones de los alumnos
durante la clase
ESPAOL
Sr. X:
Yo soy Laura Avellaneda y quisiera contarle cmo se me declar Martn
Santom. Bueno, primero me invit a tomar un caf. Ah, el se
encontraba sentado y, de pronto llegu yo y le dije que si podra
recompensar el caf pendiente y el dijo que si. En ese momento
ocurrieron muchas cosas, se le cay la cucharita del caf; se la ator el
saco y otras cosas que aparentaban lo nervioso que estaba, slo que
yo, para no avergonzarlo le dije: "Lo asust verdad?" y el dijo: "Si, un
poco". Estuvimos platicando, el me contaba ancdotas de tiempos
pasados, eran divertidas. Luego me dijo sabe que usted ha
ocasionado un problema muy grande en mi vida?, yo exclam:
Econmico? Y el dijo: no, sentimental" y declar que estaba
enamorado de mi yo, para disimular, solo me vea en el espejo de mi
cartera. Despus para terminar, me pregunt que el tena algo que
declarar y yo, slo le dije. Ya lo saba, por eso ir a tomar un caf".
Creo que es un hombre simptico y sobre todo maduro. La verdad a
mi tambin me gusta. Bueno, eso es todo, me despido del Sr. "X".
P.D. Creo que deberamos conocernos Quin sers?
Atentamente
Laura Avellaneda
Srita. X
Hola soy Martn Santom yo estoy trabajando en una oficina en
Montevideo quiero contarle una historia de amor.
Yo conoc a guapa mujer de la cual me enamore llamada Laura
Avellaneda, no sabia como decirle que la quera hasta que un da le
invite al caf y me decid a decrselo y slo dije y me sorprendi
cuando me dijo que ya saba y que ella tambin me quera y fue el
da ms feliz de mi vida.
Atentamente
Martn
Hola!
Srita. X
Yo soy Martn Santome y trabajo en una oficina de
Montevideo.
YO estaba en el caf sentado junto a la ventana, esta vez no
esperaba nada no estaba vigilando levante los ojos y ella
estaba all. Como una aparicin o fantasma.
Yo mi primera cita conmigo mismo me enamore de una
muchacha, estaba tomando un caf y se me resbal una
cucharita haciendo un ruido que pareca un cucharn.
Ella estaba all como un fantasma apareci y me pregunto
que si me haba espantado dije yo no pero si un poco me
libre diciendo la verdad.
No hablamos ni una palabra n1iraba fijamente la cartera creo
que ya se ruborizo un poco no trate de investigar si el rubor
era suficiente o vergonzoso.
Atentamente
Martn Santome
Querido Martn:
Te escribo estas lneas para saludarte y a la vez contarte
acerca de lo que sent cuando te me declaraste.
Todo fue tan maravilloso, desde la cita inesperada en el caf.
Me interesaba usted desde la primera vez que lo vi.
Me encant la forma en que me lo dijo, me gusta mucho
que las personas sean tan pero tan originales a la hora de
expresar sus sentimientos.
Le agradezco que se haya fijado en una persona con10 yo. ES
una persona encantadora.
Sin otra cosa ms que aclarar, n1e despido. Espero que
pronto nos veamos.
Atentamente
Laura Avellaneda
P.D. Espero no volverlo a asustar
Planes de clase
ESPAOL
J.
BLOQUE: ~ I
EJE: TENL4
i
ICO:
TEMAS: -Uso de abreviaturas
-Eiaboracr: y uso ce fichas blb;logrfcas
SUBTEMAS: -Distincin entre abreviaturas y siglas
-Las abreviaturas ms usuales. Significado y empleo correcto.
-Las siglas ms usuales Significado y emp'eo correcto.
-Funcin de as fichas bibliogrficas.
-Prctica de elaboracin.
. 11.
META O PROPSITO:
-Que el alumno obtenga una herramienta ms para la elaboracin de textos
y entendimiento de lOS mismos, "Las abreviaturas"; as mismo que conozca
las caractersticas de estas y algunas de uso comn, que podrn aplicar en
escritos cotidianos y como ejemplo claro elaboren un texto en el cual se
apliquen: La carta. Asimismo, noten la diferencia existente entre stas y las
siglas y que ambas tienen determinada funcionalidad dentro de nuestra
lengua.
-Que el alumno identifique a las fichas bbliogrficas como faclitadoas para
la bsqueda de informacin, dndoles a conocer en un inicio, los elementos
que las conforman, su clasificacin y el uso que se les da en una bibiioteca,
adaptando esta utilidad en su contexto inmediato: la biblioteca ufica, con la
finalidad de comenzar con la organizacin y funcionalidad de la misma.
Familiarizar al alumno con los procedimientos llevados a cabo en la
biblioteca, mostrndoles la importancia de la organizacin de la misma para
la locaizacn inmediata de determinada informacin; asimismo, que se
involucre en estos procesos siendo parte de esa o'rganizacin estando a
cargo de la organizacin de su biblioteca uC8.
METODOLOGA:
-1 nd uctivo-deduclivo.
-Mtodo psicolgiCO
-Mtodo intuitivo.
-Activo/interactivo.
-Analtico-sinttico.
-Mtodo colectivo
-Mtodo mixto de trabajo
-Mtodo de los errores.
PROCEDIMIENTO: Observacin yaniisis.
FORMA'
MODO: '-'
!l.
PROCESO COMUNICATIVO:
A) INDUCCiN:
-Juego de lotera.
-Escribir carta con abreviatuas.
-Juego de tripas de gato con siglas.
-Lectura de "La tregua", "El primer beso", "Yo a las
mujeres me las imaginaba bonitas" y "Verdadero amor".
-Elaboracin de cartas. Estrategia: "Hala, yo soy... " y
"Me parezco a t"
-RompecaDezas de fichas bibliogrficas.
-Juego de tripas de gato con sig
8) ORGANiZACiN:
Colectiva. -Rompecabezas de fichas bibliogrficas .
. -Lectura de "La tregua", "El primer beso". "Yo a las mujeres me
las imaginaba bonitas" y "Verdadero amor".
-Ficheros.
-Juego de ruletas con abreviaturas.
-Juego de lotera.
Individual. -Elaboracin de tarjetas oara el juego de otea.
laborar una carta con abreviaturas.
-Interpretacin de la carta de un compaero
-Resolucin tripas de gato con siglas.
-Elaboracn de notas.
-Elaboracin de fichas bibliogrficas.
-Elaboracin de cartas. Estategia: "Hola, yo soy ... "
C) DESCRIPCiN DEL PROCESO:
Lunes 1 de diciembre.
Estrategia1: "Hola, yo soy ... '
Propsito: Que e! alumno, a par1ir una lectura. adopte otro personaje, el
protagonista del texto leido, pero que, asimismo, involucre rasgos de su
rsonalidad mezclando as io que dice el autor con su experiencia
personal refiejando de esta manera lO que comprendi de la lectura
compartindolo a otros a t:avs de textos escritos producidos por ellos
mismos.
Estrategia 2: "Me parezco a
Propsito: Cor,rrontar d
" ..
y lorm2S ae comprenslon entre
aicJmnc:s a C2:1Ir una
Actividades para grupos especficos:
R r a caca a'umno del gupoB" y una
Pedir lean en silencio su lectura nlientras 12 rea en voz
Dar a cada alumno una hOJa blanca y pedir en eila e:aboren una ca:ia
a alguien que an no conocen y con quien se presentarn. En ella
hablarn de quines son los protagonistas la lectura pero
transformndose ellos en los prop;os orotagonistas. Estrategia 1
Solicitar depositen sus cartas en el buzn.
Repartir a los alumnos del grupo "A" y "O" una carta mandada por
compaeros de otros grupos ("8" y "e"), elaborada a partir de una
lectura determinada. ("La tregua").
Pedir revisen ortografa de las mismas con apoyo de sus
compaeros y de los maestros, tanto del tituiar como del maestro
adjunto.
Dar a cada alumno una lectura, que corresponda a la carta recibida.
("La tregua").
Solicitar la lean en silencio mientras yo leo en voz alta.
Pedir elaboren una carta para la persona que les escribi en ese da
COr la finalidad de confrontar sus ideas y niveles de comprensin a
oartir de la lectura. Estrategia 2.
Depositar las cartas en el buzn.
Actividades para los cuatro grupos:
Dar a cada alumno un papel en el cual est anotada alguna
abreviatura.
SOicitar que en una de sus fichas bibliogrficas anoten con letras
grandes la abreviatura que les haya tocado y en pequeo su
significado. (Las fichas se emplearn en un juego de lotera)
Recoger 2S tarjetas.
Repartir a cada alumno un tablero de lotera con algunas
abre'/iatu ras.
Jugar lotera tres o cuatro veces.
Solicitar intercambien sus fichas llevadas de tarea (RevISi; de la
tarea).
Indicar que de tarea elaborarn una carta a su novio(a), pap o
mam, etc., con las abreviaturas llevadas de tarea pcr sus
comoaeros.
,
Repartir a cada alumno una hOja de tr!pas ce gato de algunas siglas
para que 12S resuelvan de tarea
Miercoles 3 de diciembre.
trategla1: " a
Propsl:o: --- .::-,' ', .. ? ',,'"',3 .2t r ""- [',e
texto ,jo pero que aSlm!SrnO, !nvolucre Su
personaird mezclando as 10 que dice el autor con s' nela
personal refleja o oe esta manera ;0 que comprendi la lectuca
compalilndolo a otros a travs de textos escritos producidos por ellos
mismos,
Estrategia 2: "11;1e parezco a t",
Propsito: Confrontar los diferentes niveles y formas de oomprensin entre
los aluf1lnos a partir de una lectura compartida permitiendo e:lo, aumentar el
nivel de comprensin en lOS alumnos, o la confrontacin de ideas surgidas a
partir de un texto todo ello manifestado a travs de la produccin de textos
escritos,
Repa,iir a los alumnos del grupo "8" y "l)" una lectura, diferente a la
leda a la clase anterior, ("Yo a las mujeres me las imaginaba
bonitas")
Solicitar la lean en silencio mientras yo ieo en voz alta,
Dar a cada alumno una hoja blanca y pedir en ella elaboren una carta
a la persona que enviaron correspondencia el da anterior pero ahora
narando una nueva historia. En ella hablarn de quines son los
protagonistas de la lectura pero transformndose ellos en los propios
protagonistas. Estrategia 1.
Depositar las cartas en el buzn.
Repartir a los alumnos del grupo "A" y "e" una carta mandada por
compaeros de otros grupos ("8" y "O"), elaborada a partir de una
lectura determinada. ("Yo a las mujeres me las imaginaba bonitas"),
Pedir revisen ortografa de !as mismas con apoyo de sus
compaeros y de los maestros, tanto de! titular como del maestro
adiunto.
Dar a cada alumno una rectura, que corresponda a la carta recibida.
("Yo 2 las mujeres me :as imaginaba bonitas")
SoliCitar la lean en silenCIO mientras yo leo en voz alta
Pedir e:aboren una carta paa la persona qUe les escribi en ese dia
con la finalidad de confrontar sus ideas y niveles de comprensin a
oartir de la lectura, Estrategia 2
Depositar as cartas en buzn.
Preguntar a los aiumnos si o impreso en la hOJa resuelta de tarea
tambin son abreviaturas
r soluclon correcta a:
Cuestionar a, aiJmno
re la ClITerenCla Que hay entre abreviaturas y
s:glas
r el drspon
2S con las
So'icitar, para la siguiente ciase, un lioro del tlpO Gue sea, y que
an dejar tempo2
1
mente en el aula onstrucclon ae la
Dlblloteca uilca)
..Jueves 4 de diciembre.
Estrategia1: "Hoa, yo soy .. ,"
Propsito: QUe el alumno, a partir de una lectura, adopte otro personaje, el
protagonista del texto ledo, pero que, asimismo, involucre rasgos de su
personalidad mezclando as lo que dice el autor con su experiencia
personal reflejando de esta manera lo que comprendi de la lectura
compartindolo a otros a travs de textos escritos producidos por ellos
mismos,
Estrategia 2: "Me parezco a ti",
Propsito: Confrontar los diferentes niveies y formas de comprensin entre
los alumnos a partir de una lectura compartida permitiendo ello, aumentar el
nivel de comprensin en los alumnos, o ia confrontacin de ideas surgidas a
partir de un texto, todo ello manifestado a travs de la produccin de textos
escritos,
Repartir a los alumnos del grupo "O" y "A" una lectura, diferente a la
leda a la clase anteri'or, ("Verdadero amor"),
Soiicitar la lean en silencio mientras yo leo en voz alta,
Dar a cada alumno una hoja blanca y pedir en ella elaboren una carta
a ia persona que enviaron correspondencia el da anterior pero ahora
narrando una nueva historia En habiarn de quines son los
protagonistas de la lectura pero transformndose ellos en los proDios
protagonistas Estrategia 1.
Depositar las cartas en buzn.
Repartir a :os alumnos grupo "e" y "B" una carta mandada por
compaeros de otros grupos ("O" y "A"), elaborada a partir de una
lectura determinada, ("Verdadero amor")
Pedir reviSen ortografa de las mismas con apoyo sus
compaeros y de los maestros, tanto de! tituiar como del maestro
adjunto.
Dar a cada aiumno una que corresponda a la caiLa recibida.
('Verdadero amor')
Solicitar la lean en silencio mientras yo leo en voz alta.
Pedir e!aboren una car:a para la oersona qU9 escnbl en ese dia
con ia fina ad d'.:: confrontar sus s y niveles comprensin a
Es fa 2
I'tar carras en el e
Actividacies para os cuatro gru.cos:
Fedr se renan jos equIpos de trabaJo que previamente se haban
Repanir a cada UlpO tres rompecabezas para que los armen.
Ino, r. ya armados rompecabezas Indiquen fue e! resultado
obtenido del mismo. (Fichas bib'logrflcas).
Pedir identifiquen los elementos que la conforma, tales como
nombre del autor, nombre del libro, editorial. etc.
P untar cul es la diferencia entre las tres fichas bibliogrficas
Pegar en el pizarrn tres fichas bibliogrficas semejantes a !as de los
rompecabezas, ello paa explicar los tipos de fichas.
Ampliar la informacin dada por los alumnos.
Solicitar copien los tres ejemplos en sus fichas bibliogrficas
solicitadas de tarea.
Pedir que saquen su libro llevado de tarea y que. a par de l,
elaboren los tres tipos de fichas bibliogrficas.
Revisar el iibro llevado de tarea.
Entregar a cada alumno una gua de observacin de una biblioteca,
solicitar que por ia tarde visiten una y resuelvan su gua.
Viernes 5 de diciembre.
Estrategia: "GQu opinas t, qu opino yo?"
Propsito: Que el alumno complemente la informacin obtenida de los
textos ledos y enriquezca su experiencia lectora a oartir de: "Te platico lo
que le por cartas".
Repartir a lOS alumnos las cartas recibidas sobre las lecturas hechas
el da anterior.
Soliertar revisen ortografa de las misllas.
Hacer comentarios sobre la actividad.
ESCribir una itima carta en la que expresen a su com.:Jaero SI
coinciden o no con lo que escribieron sobre las lecturas realizadas.
Depositar las cartas en el Duzn
Revisar la gua de observacin resue:ta dejada un d;a antes de tarea.
Hacer comentarios sobre los procesos que se llevan a cabo en una
biblioteca.
Establece acuerdos para el funcionamiento de su oiblloteca ulica.
Organizar ficheros para su biblioteca ulica.
IV.
rJIATERIAL DIDCTICO:
PROFESOR:
HO:2S tJia
HOjas mDresas con t s te
HOJa im con las caracteristlcas de las 3Drev;aturas.
Lecturas ~ m p r e s a s (" ua", "El primer , "Yo a 12s mUjeres
me las Imagln2ba bonitas" y "Veraadero amor").
Rompecabezas de fichas bibliogrficas.
Fichas bibliogficas en cartel.
Buzn.
Guia de observacin la biblioteca.
ALUMNO:
Fichas bibliogrficas
Libros diversos.
V.
INTEGRACiN COGNITIVA
CONTENIDO LINGSTICO.
Abreviaturas.
:"3 consulta y estudio de libros, revistas, peridicos, diccionarios y
enciclopedias, exige del lector comorender el significado de algunas abreviaturas
que es facilitarn uso de dichas fuentes
:"as abreviaturas son la representacin de una palabra por una o varias de
las letras que la componen. uso de as abreviaturas tuvo su origen en la
necesidad de reducir las referencias en la redaccin de diccionarios, directorios y
catlogos.
Una abreviatura es una forma de reoresentar en la escritura palabras con
slo una o algunas de sus letras abreviatura, ser eficaz, tiene que Dermtlr
'a deduccin de su significado fcilmente.
Como la posibilidad emolear abreviaturas depende de lo que sea usual
en cada contexto, en todo caso es muy difcil establecer listas con todas ellas, por
lo que en diccionarios, catlogos, rencias bibliogrficas, etc., suee facilitarse
una tab;a con las empieadas en cada caso
Respecto a la ortografa de las abreviaturas deben tenerse
las
siguientes normas
u8as s ScJ
corres
irse a contInua
adv. (adverb:o
Ud., que bien de qu e nablandc.
Sr.: escribo para canta lo que ha pasado con su coche.
2. Se exceptan de la segunda parte de la regla 1 los smbolos, esto es,
las aDreviaturas utilizadas internacionalmente para representar unidades de peso,
medida, monedas, frmulas qumicas, etc., c;ue no irn seguidas de punto.
I (Itro) m (metro) a (rea)
La abreviatura es un tipo de abreviacin, es decir, es :a representac:n de
una pa:abra con menos letras de las que le son propias Normalmente se trata de
abreviaturas de palabras que son muy frecuentes y que pueden predecirse en un
texto.
Las reglas para el uso de abreviaturas son:
1.- Se ha de seguir rigurosamente el orden de las letras:
arto (artculo), etc. (etctera) ...
2.- Se ha de evitar en lo posible que ia abreviatura de una palabra coincida
con la de otra palabra. JI.s, Sta. es la abreviatura de "santa", no la de "seorita"
Srita.
3. las abreviaturas slo acaban en vocal, si sta es la ltima letra de la
palabra abreviada:
Excmo. (Exceientsimo), Ca. (Compaa), etc.
4.- Ninguna abreviatura puede acabar sin punto. Excepcin. Los smbolos
de unidades sistema ntenaciona!' m (metro), g(gramo), T (tonelada)
5.- No se abrevia una palabra SI slo se le na de suprimir una leta.
6.- Cuando la abreviatura est formada solamente por letras maysculas y
se requiere expresar el plural, se produce la repeticin de las iniciales y con un
solo punto para ambas. De esta forma, no se ha de escribir
A.A.R.R. sino AA.RR. (Altezas Reales)
7 - A una abreviatura nunca se le suprime la s final si refleja el plura: de la
palaba abreviada
pgs. s:'
r,
, '
diccionarios, netas a pie de pgl:,a citas blb rflcas, elC Se resomienda eVitar
..,
,on d ~ t:;'X+lO,
a xcepclon
. I,a:::: a
~
,"as
e ~ OIIlCU
';' 1+
lan
lit
eClura.
E ' ,
etc.
a)
Abreviaturas ms usuales.
1.- a rea 19.- etc. etctera
2.- a. C. antes de Cristo 20.- fem. femenino
3.- Amr. A,mrica 21.- gn. gnero
4.- Arg. Argentina 22.- gral. general
5.- ay. Avenida
23.- Lic.
licenciado
6.- c. calle
24.- lit.
literatura
7.- Cia. Compaa
25.- nm.
nmero
8.- cap. Captulo
26.- pgs.
pginas
27.- S.A. de C.V.
sociedad annima de
9.- cm centmetro
capital variable
10.- cd. cdigo
28.- Prof.
profesor
11.- C.P. cdigo postal
29.- Ud.
usted
12.- On. Don
30.- Sr.
seor
13.- Or. Director
31.- Sra.
seora
14.- Dr. Doctor
32.- Srita.
seorita
telfono
15.-ed. Edicin
33.- te!.
16.- edt. Editorial 34.-sg.
siguiente
17.- ej. Ejemplo
35.- alt.
altura
18.- esp. Espaol
CONTENIDO LINGSTIco.
Elaboracin y uso de fichas bibliogrficas.
:dentcacin de un Ioio
+Nombre completo del auto;. empezandc con el apellido paterno
+Titulo (y subttUlO si lo tiene)
+Edicin a partir de ia segunda
+Casa editoral.
+Lugar donde fue editado.
+Fecha de aparicin.
Como datos accesorios, se pueden incluir.
+Nmero de pginas.
+Lminas, tablas, esquemas. mapas etc
+Coleccin, sene, etc.
Algunas dificultades que se pueden tener al elaborar las fichas son.
+Libros sih autor. En su lugar se escribe la palabra annimo.
+Ms de dos autores. Se aade el primer autor, la abreviatura et al. Que
significa y otros.
+Traduccin. Se escribe la lengua original en que fue escrito y el nombre y
apellidos del traductor.
+Serie o coleccin. Se anota entre parntesis.
La presentacin de los datos de las fichas bibliogrficas puede variar
dependiendo de os elementos que se deseen destacar.
datos de
NGELES Caldern, Marisela Guadalupe, et al.
Palabras sin frontera 2. Edit. Patria. Mxico 1998. pp.
80-81.
l\na Caldern.
Fatra Mexlcc i 8
Espao: ,,ngeles Caldern, f'v1ariseia Guadalupe,
et al. Palabras sin frontera 2. Edit. Patria. Mxico
1998. pp 80-8
Los datos que lleva una fcr,a bibliogrfica son:
+Nombre del autor, con maysculas el primer apellido y el segundo y el
nombre con minsculas. El primer apedido se separa del segundo y del nombre
con una coma.
+Ttulo de la obra subrayado.
+Nombre de la coleccin y nmero de la edicin si la hay.
+Editor:al.
+Nmero de pginas.
De esta manera podemos observar que existen tres tipos de fichas
bibliogrficas Por autor, por ttulo y por materia, esto depender de las
necesidades del investigador.
"En Egipto, a las bibliotecas se les denominaba tesoro de los remedios del
alma. En efecto, curbase en ellas la ignorancia, la ms peligrosa ce las
enfermedades y origen de todas las dem
Informacin obtenida de:
NGEL Caldern Mariseia Guada:upe, eL al Palabras Sin frontera 2.
4
a
edicin. Edito,ial Patria. Mxico 2001. pp 70-71,80-81
RIVERO, Reyna Francisco Palabras sin frontera 2. EdiL Patria. Mxico
1996.
4
3
s
ACTIVIDADES EXTRACLASE:
L r u:'"' de flci"i2S bibliogrficas.
Nacer cana con abreviaturas
R de tripas gato
L1e,ar Li
biblioteca ullca
Resolucin de su guia de de la biblioteca.
EVALUACiN:
-Empleo de algunas abreviaturas en la elaboracin de una carta.
-Deducir el significado de aigunas siglas con tripas de gato.
-Deduccin de los elementos que conforman una ficha bibliogrfica y su
clasificacin.
-Elaboracin de fichas bibliogrficas.
-Elaboracin de una nota con los contenidos vistos. (Se har en una hoja
blanca para entregar al titular y tomarla como evaluacin).
-Resolucin de su gua de observacin de la biblioteca.
BIBLIOGRAFA:
NGELES, Caldern Mansela Guadalupe, e1. al. Palbras sin frontera 2.
edicin. Editorial Patria. Mxico 2001. pp. 70-71, 80-81.
RIVERO, Reyna Francisco. Palabras sin fror}te;[a 2. Edi1. Patria. Mxico
1996.
CHOMBO, Archundia Enrique. Espaol 2. Publicaciones Cultural. Mxico
1998.
MOGOLLN, Gonzlez Mara dc los ngeles. Esoaol Seaundo Curso.
Edi1. Santillana. Mxico 1994.
FERNNDEZ, Contreras Rosalba. Espaol 2. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico 1999.
OBSERVACiONES:

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