Modulo Ix Unidad II - III Creatica y Creatividad

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX
VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD
A DISTANCIA
MODULO IX: ELABORACION DE MATERIALES EDUCATIVOS UNIDAD II - III: CREATICA Y CREATIVIDAD
LLALLAGUA NORTE DE POTOS BOLIVIA
Programa de Educacin a Distancia Licenciatura para Maestros Normalistas por la Modalidad a Distancia
NDICE
A manera de Introduccin .............................................................................................. 1 Instruccin ..................................................................................................................... 7
Unidad Temtica I: Cretica ........................................................................................... 8 Competencias ................................................................................................................ 8 1.1. Definicin de Cretica ............................................................................................. 9 1.2. Cretica para el desarrollo de la inteligencia ......................................................... 10 1.3. La cretica como modelo ...................................................................................... 11 1.4. Caractersticas del Modelo .................................................................................... 11 1.5. Desarrollo de la Inteligencia .................................................................................. 12 1.6. Etapas de la Cretica ............................................................................................ 14 1.7. Procesos y Activadores ......................................................................................... 14 1.8. reas de Aplicacin .............................................................................................. 16
Unidad Temtica II: La Creatividad .............................................................................. 18 Competencias .............................................................................................................. 18 2.1. Definicin de Creatividad ...................................................................................... 19 2.2. Consideraciones Inciales ..................................................................................... 20 2.3. Cualidades de la Persona Creativa ....................................................................... 20 2.4. Condiciones para Estimular la Creatividad Individual y Grupal. ............................. 22 2.5. Estrategias para Desarrollar la Creatividad ........................................................... 23 2.6. Creatividad mediante la Lectura y Redaccin ....................................................... 26 2.7. Mapa de Ideas ...................................................................................................... 26 2.8. Red Conceptual .................................................................................................... 27 2.9. Resolucin de Problemas Mediante Simulacin de Diagramas de Flujo ............... 28 2.10. Razones para Participar en el Desarrollo de la Creatividad ................................. 29 2.11. Cmo Promover la Creatividad en los Educandos? .......................................... 30 2.11.1. Estimule la Formulacin de Preguntas ............................................................. 30
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2.11.2. No sea Inflexible, Destierre el Temor y el Castigo. ........................................... 32 2.11.3. Aplauda las Respuestas, Incluso Respuestas que Parecen Ambiguas. ........... 32 2.11.4. Estimule la Actividad en todos los Procesos de Enseanza. ............................ 33 2.11.5. Estimule las Preguntas y Respuestas "Soadoras ........................................... 33
Universidad Nacional Siglo XX 2.11.6. Ofrzcales Tareas Domsticas que Realizar ................................................... 34 2.11.7. No Permita que la Televisin est por Encima de los Estudios. ....................... 34 2.11.8. Dedqueles tiempo para Interaccionar con Ellos .............................................. 35 2.11.9. Demuestre Inters por el Progreso del Educando. .......................................... 35 2.11.10. Ofrezca Estmulos de Aprendizaje. ................................................................ 35 2.11.11. Realice Ejercicios de Desarrollo del Pensamiento y Habilidades Cognitivas.. 36 2.11.12. Desafelo a Ser Innovador. ............................................................................ 36 2.11.13. Lleve a Cabo Ejercicios de Precisin. ............................................................ 36 2.11.14. Agudice su Observacin ................................................................................ 36 2.11.15. Anime las Respuestas Proyectivas ................................................................ 37 2.11.16. No se Preocupe por sus Calificaciones Obsesivamente. ............................... 37 2.11.17. No lo Humille ................................................................................................. 38 2.12. 10 mitos sobre la creatividad .............................................................................. 39
Unidad Temtica III: reas Cerebrales Creativas ........................................................ 41 Competencias ............................................................................................................. 41 3.1. Hemisferios cerebrales ......................................................................................... 43 3.3. Tipos de pensamiento .......................................................................................... 50 3.3.1. Pensamiento Convergente ................................................................................ 50 3.3.3. Pensamiento divergente .................................................................................... 51 3.4. Pensamiento Lineal .............................................................................................. 52 3.5. Pensamiento lateral .............................................................................................. 53 Unidad Temtica IV: Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples .......................... 55 Competencias ............................................................................................................. 55 4.1. Estilos de Aprendizaje. ......................................................................................... 56 4.1.1. Sistema de representacin visual. ..................................................................... 57 4.1.2. Sistema de representacin auditivo ................................................................... 58 4.1.3. Sistema de representacin kinestsico .............................................................. 58 4.1.4. Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo: ............................... 59 4.1.5. Actividades VAK en el Aula. .............................................................................. 61 4.2. Inteligencias Mltiples. ......................................................................................... 62
Unidad Temtica V: Currculum Creativo .................................................................... 69 Competencias ............................................................................................................. 69 5.1. El Currculo Creativo debe ser .............................................................................. 71
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5.2. El Currculo Creativo debe buscar......................................................................... 71 5.3. Riesgos que deben evitarse en la aplicacin del Currculo Creativo ..................... 72
Unidad Temtica VI: Estrategias Creativas de Enseanza y Aprendizaje .................... 77 Competencias .............................................................................................................. 77 6.1. La organizacin de la enseanza .......................................................................... 78 6.1.1. Cmo empezar una clase? .............................................................................. 78 6.1.2. Procesos del aprendizaje ................................................................................... 80 6.2. Qu debemos entender por estrategia de enseanza ........................................... 80 6.2.1. Estrategias de aprendizaje ................................................................................. 81 6.2.1.1. Definicin ........................................................................................................ 81 6.2.1.2. Qu son las estrategias de aprendizaje? ...................................................... 81 6.2.2. Estrategias de enseanza .................................................................................. 82 6.2.2.1. Evolucin del concepto de estrategia de aprendizaje (Pozo, 2000) ................. 82 6.2.2.2. Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de enseanza ...... 83 6.3. Planificacin para desarrollar procesos de aprendizaje y enseanza .................... 84 6.4. Estrategias de aprendizaje de profesor a estudiante ............................................. 84 6.5. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito acadmico. .............. 85 6.5.1. Estrategias de ensayo. ....................................................................................... 85 6.5.2. Estrategias de elaboracin. ................................................................................ 85 6.5.3. Estrategias de organizacin. .............................................................................. 85 6.5.4. Estrategias de control de la comprensin. ......................................................... 86 6.5.5. Estrategias de apoyo o afectivas. ...................................................................... 87 6.2. El profesor ante las estrategias de aprendizaje. .................................................... 88 6.3. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje. ............................................... 88 6.4. Estrategias de aprendizaje para estudiantes ......................................................... 89 6.4.1. Se puede aprender a aprender? ...................................................................... 89 6.4.2. Cmo aprenden nuestros estudiantes? ............................................................ 89 6.4.3. Qu es estudiar?.............................................................................................. 91 6.4.4. La voluntad ........................................................................................................ 92 6.4.5. La capacidad intelectual ..................................................................................... 92
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6.4.6. El material .......................................................................................................... 92 6.4.7. El ambiente ........................................................................................................ 93 6.4.8. Las tcnicas ....................................................................................................... 93 6.7.9. Conclusin ......................................................................................................... 94
Universidad Nacional Siglo XX
Actividades .................................................................................................................. 95 Actividades Primera Unidad Temtica ......................................................................... 95 Actividades Segunda Unidad Temtica ....................................................................... 95 Actividades Tercera Unidad Temtica ......................................................................... 95 Actividades Cuarta Unidad Temtica........................................................................... 95 Actividades Quinta Unidad Temtica ........................................................................... 95 Actividades Sexta Unidad Temtica ............................................................................ 95
Autoevaluacin ............................................................................................................ 96 Autoevaluacin Primera Unidad Temtica ................................................................... 96 Autoevaluacin Segunda Unidad Temtica ................................................................. 96 Autoevaluacin Tercera Unidad Temtica ................................................................... 96 Autoevaluacin Cuarta Unidad Temtica .................................................................... 97 Autoevaluacin Quinta Unidad Temtica ..................................................................... 98 Autoevaluacin Sexta Unidad Temtica ...................................................................... 98
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A manera de Introduccin
ste modulo de estudio, es un material elaborado especficamente para la formacin de los maestros normalistas que se encuentran en el proceso de profesionalizacin a travs de la Licenciatura para maestros normalistas del Programa de Educacin a Distancia de la
Universidad Nacional Siglo XX. El objeto principal es introducir a los principios, metodolgicos de la cretica y la creatividad. Donde el participante, de este proceso de formacin podr, promover, desarrollar, incentivar, estimular y provocar, las mximas potencialidades sobre la aplicacin de la creatividad en el desarrollo educativo.
El estudio de la Cretica y Creatividad, facilita las formas de enseanza y hace ms eficiente el proceso educativo, dando posibilidades al estudiante de desarrollar competencias saber, saber / saber - hacer / saber - ser / saber - convivir con los dems, con mayor facilidad. Adems se puede decir, que es la cretica y la creatividad, en un conjunto de procesos destinados a dirigir la enseanza mediante principios, procedimientos y estrategias aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve con mayor eficiencia y calidad. Por lo expuesto anteriormente, la Primera Unidad Temtica Cretica, la describe como el modelo que se ocupa de analizar, estimular y promover la creatividad, tanto en la persona como en el medio, a travs de todos los recursos y estmulos posibles. En la Unidad Temtica II: La Creatividad, se exponen criterios de desarrollo de la creatividad dentro y fuera del aula. La Unidad Temtica III reas Cerebrales Creativas, se centrar en explicar sobre los hemisferios cerebrales y su connotacin para el desarrollo creativo, y los tipos de pensamiento que promueven los distintos tipos de ideas. La Unidad Temtica IV Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples, se orienta en conocer y promover las diferentes vas de recepcin de la informacin y las capacidades mltiples que tienen los estudiantes y potencial sus habilidades. La Unidad Temtica V Currculum Creativo, propone lineamientos para innovar el diseo curricular y adecuar a las necesidades de la sociedad, intereses de los estudiantes, innovaciones de los contenidos, y
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experiencias de los docentes. Finalmente, la Unidad Temtica VI Estrategias Creativas de Enseanza y Aprendizaje, plantea alternativas para mejorar los procesos educativos en el aula y fuera de ella.
Instruccin
Como se acaba de sealar en la introduccin, la Unidad Didctica de Cretica y Creatividad tiene el propsito de cambiar el modelo de enseanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes a partir de la cretica para el desarrollo de la creatividad dentro y fuera del aula para ello los contenidos se enmarcan en el avance de contenidos teorico-conceptuales, actividades practicas para reforzar las competencias procedimentales, y a la culminacin de cada unidad temtica y las autoevaluaciones para promover las competencias actitudinales de los participantes, que debern ser trabajadas de acuerdo a las instrucciones especificas explicadas a continuacin:
Para facilitar tu proceso de aprendizaje, te sugerimos que inicies el estudio de la materia, tomando en cuenta que debes alcanzar las competencias propuestas en cada unidad didctica que se proponen con el objetivo de recuperar tus conocimientos previos antes de empezar el estudio de la unidad.
Posteriormente viene la lectura del contenido. Por las caractersticas de la asignatura, te sugerimos que utilices un cierto tipo de lectura y utilices algunas tcnicas de estudio, puesto que necesitas realizar un estudio sistemtico para comprender el sentido de cada una de las unidades. En medio de este proceso te encontraras con actividades al finalizar cada unidad que sirven para enriquecer la construccin de los aprendizajes. Este es el momento en el que te podrs dar cuenta si aprendiste o no, cules son tus dudas y cmo puedes responder a los cuestionamientos que probablemente hayan surgido del proceso vivido.
Sera bueno que vayas apuntando todo aquello que no comprendiste suficientemente para preguntar al tutor y/o que vayas tomando nota de difcilmente podrs olvidar a lo largo de tu vida. los que verdaderamente aprendiste y
Finalmente, se encuentra las autoevaluaciones de cada unidad temtica que incluyen una autoevaluacin, puesto que nos interesa saber cmo valoras tu propio trabajo. Eso no influir en la calificacin, pero ser un referente que nos permita saber cmo y cuanto estas aprendiendo.
confrontar la asignatura con tu propia experiencia y especialmente se constituya en una aventura que solo de ti depende enriquecerla y hacerla cada vez ms interesant.
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Esperamos que el trabajo que aqu te proponemos sea un espacio que te permita conocerte mejor,
Unidad Temtica I: Cretica

Competencias
El participante estar en condiciones de:
Comprender la esencia misma de la cretica Definir la cretica no como un mtodo sino como un modelo. Definir la cretica no como un mtodo sino como un modelo. Comprender la cretica como modelo, para desarrollar la creatividad. Implementar la cretica para el desarrollo de la inteligencia dentro y fuera del aula. Activar condiciones creativas en los estudiantes y en el docente. Aplicar la cretica, en diferentes reas de aplicacin
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Unidad Temtica I: Cretica

1.1. Definicin de Cretica
CRETICA es CREAR, CREAT = Creatividad Sufijo ICA = Ciencia o Arte Lo importante en CRETICA no es dar toda la materia, sino estar un tiempo determinado ACTIVANDO la inteligencia de los estudiantes. La cretica se ocupa de analizar, estimular y promover la creatividad, tanto en la persona como en el medio, a travs de todos los recursos y estmulos posibles.
Existe una exhaustiva bibliografa dedicada a este tema pero casi toda ella gira en torno a tres ejes:
La importancia de vincular la motivacin interior con el medio culturalmente enriquecido. El autoconvencimiento de que cualquiera puede ser creativo. Las estrategias para atraer, implicar y motivar hacia la creatividad
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1.2. Cretica para el desarrollo de la inteligencia
Cuentan que un muchachito, vecino de un gran taller de escultura, entr un da al estudio del artista y vio un gigantesco bloque de mrmol que le llam enormemente la atencin.
Cuando volvi por all, pasadas las vacaciones, encontr en su lugar un hermoso caballo blanco, volvindose intrigado al escultor, le pregunt:
Y cmo sabas tu que dentro de aquella piedra haba un caballo? La frase del pequeo es bastante ms que una ocurrencia infantil. Es nada menos que la parbola de toda vida humana como creacin, evolucin y aprendizaje. La verdad es que el caballo estaba ya dentro de la piedra, y que la habilidad artstica del escultor consisti precisamente en eso: en saber ver el caballo que estaba dentro, e irle quitando al bloque de piedra todo lo que le sobraba.
El escultor no trabaj aadiendo trozos de caballo, sino sacando la figura encerrada en la piedra, viendo dentro lo que nadie vea.
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EDUCAR = EXTRAER, E-DUCIR.

Con la educacin, tanto acadmica como laboral, sucede lo mismo. La verdadera genialidad de un maestro, de un profesor, de un director de escuela o de taller laboral no es inducir, ensear desde afuera, sino e-ducir (de ah viene la palabra educacin) sacar, extraer, no aadir lo que al nio, al empleado o al obrero le falte, porque a su naturaleza no le falta nada, todo est dentro de l.
Universidad Nacional Siglo XX Hagamos una ligera extrapolacin: Estamos nosotros E-Ducando, o IN-Ducando?
1.3. La cretica como modelo

No se trata de un mtodo, sino de un modelo, porque no encasilla ni propone actividades secuenciales e iterativas, sino que ofrece unos principios, y prepara al docente para que, sobre ellos, instale su propio estilo. El modelo busca favorecer el descubrimiento de las capacidades o aptitudes ideativas, conductuales y valorativas en el estudiante para convertirlas en habilidades o destrezas; que lleva a promover en el estudiante el doble rol de ensear y de aprender al mismo tiempo; promueve la sustitucin de la memoria pasiva o bancaria en la enseanza, por el razonamiento; procura ayudar al docente a entender que su funcin no es ensear, sino educar deduciendo del capital psquico del estudiante a las conductas apropiadas y los valores personales. En el presente unidad el docente ser el promotor de este modelo en las diversas reas y en diversas instituciones educativas. La Cretica representa un esfuerzo pedaggico para favorecer el desarrollo de la inteligencia. El mismo nombre del modelo expresa su finalidad: Cretica, porque es una teora que propicia el pensamiento divergente, creativo; Estimulacin, porque la tcnica que utiliza consiste en estimular el capital neuronal y psquico de la persona; e Integral, porque est referido al perfeccionamiento de la persona total como producto de un proceso evolutivo.1
1.4. Caractersticas del Modelo

Domnguez define la Cretica como Un mtodo psicopedaggico por el cual seintenta que el estudiante descubra sus aptitudes en cuanto al
pensamiento, a la programacin de sus conductas y a la confeccin de su escala de valores, haciendo que aprenda a responsabilizarse de los actos por l programados.2 En realidad, no se trata de un mtodo, sino de un modelo, porque no encasilla ni propone actividades secuenciales e iterativas, sino que ofrece
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Cf. Domnguez Rivera, N. (1997) Cretica. Un Nuevo Estilo en Educacin, pg. 27. Ibid. P. 28.
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unos principios, y prepara al maestro para que, sobre ellos, instale su propio estilo. El modelo Cretica busca favorecer el descubrimiento de las capacidades o aptitudes ideativas, conductuales y valorativas en el educando para convertirlas en habilidades o destrezas; lleva a promover al estudiante el doble rol de ensear y de aprender al mismo tiempo; promueve la sustitucin de la memoria pasiva o bancaria en la enseanza, por el razonamiento; y procura ayudar al docente a entender que su funcin no es ensear, sino educar educiendo del capital psquico de la persona, las conductas apropiadas y los valores personales, es decir, que por su medio no se ensea la ciencia ni se aprende, sino que se educe o se extrae, ya que nadie tiene derecho a ensear, sino a colocar en situacin de aprendizaje.3 El modelo Cretica no ha inventado nada, no ha creado nada; simplemente ha descubierto, por medio de la investigacin, las experiencias de los diversos sistemas psicopedaggicos, y las ha sistematizado para que sean vlidas y practicables en el aula y fuera de ella. En la Cretica no se cambian los textos escolares ni se crea un nuevo paradigma de maestro. Simplemente se cambian las formas de llevar el mensaje educacional hasta el estudiante. La Cretica empata con la Mayutica de Scrates, y lo mismo que el filsofo griego, intenta ser el partero de las ideas, no el padre de las mismas. Segn este enfoque, el pensamiento, pero no la informacin, se extrae, se educe, no se inyecta ni se induce. Adems, el modelo propicia la estimulacin adecuada continua, por la cual se coloca al estudiante en una especie de tanteo, en situacin de que produzca mucho antes y mucho ms de lo que le exiga el modelo tradicional; que produzca lo que personalmente le corresponde, y no lo que cmodamente produce la mayora.
1.5. Desarrollo de la Inteligencia

El propsito de la Cretica no es hacer a las personas ms inteligentes, sino demostrarles,
experiencialmente, que son inteligentes. Una vez que la persona cobra conciencia de su ser inteligente, est ante el umbral de vivir inteligentemente, lo cual le capacita para alcanzar su plena realizacin como ser humano. Lo profundamente radical de esta
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proposicin es el reconocimiento de que todos somos inteligentes; de que la inteligencia no es un privilegio de clase, ni de raza, ni de cultura, sino de la especie
Cf., Ibd. p. 64.
Universidad Nacional Siglo XX humana. El Profesor Domnguez afirma con certeza que todos los hombres (neurolgicamente normales) son inteligentes, pero no todos realizan su inteligencia por la ausencia de uno de los elementos esenciales de la inteligencia, como son: la herencia, el medio ambiente y la voluntad personal. Pero, qu se entiende por inteligencia? Para Domnguez, la inteligencia es El modo dinmico como cada ser humano se realiza en cuanto al pensamiento, a la conducta y a los valores, y los aplica a s mismo y a su convivencia en sociedad.4 Por tanto, la Inteligencia no pertenece exclusivamente, como se ha enseado comnmente, al campo del pensamiento. Inteligencia y pensamiento no son conceptos convertibles. El pensamiento es slo una parte de la Inteligencia, como lo son tambin los afectos, las vivencias y los valores; vivir inteligentemente es alcanzar la verdadera realizacin del hombre total.
Por otra parte, la inteligencia es una capacidad, una posibilidad, un conjunto armnico de aptitudes que se han de desarrollar y convertir en destrezas. En este sentido, la Cretica ensea que la inteligencia no es agudeza mental, luminosidad ideativa o rapidez de percepcin, porque estas son simples destrezas que hacen al individuo ms hbil pero no ms inteligente. Desarrollar la inteligencia significa desarrollar al hombre total; es evolucionar hacia el hombre ms perfecto: hombre en cuanto al pensamiento, la
actitud social, la reaccin afectiva y el control emocional. La inteligencia existe completa y en potencia en todo ser humano, pero est silente o dormida; si no se motiva, permanece inactiva. La inteligencia tiene una base biolgica y sta es movilizada por el medio ambiente y por la decisin personal. Por esta razn, la inteligencia no crece ni aumenta, simplemente se descubre: con la excitacin neuronal conexin sinptica se pone en funcionamiento y se desarrolla. Dicho de otra manera, la inteligencia se puede activar, pero no aumentar. El acto verdaderamente inteligente no es la idea, si ella no est unida a la conducta adecuada y a la creacin de un mundo espiritual individual que est constituido por los valores, De nada vale, en funcin de la humanidad, una gran idea, un concepto maravilloso, si no es aplicable en alguna forma a la realidad.5 La adquisicin de una habilidad determinada no desarrolla la inteligencia, sino que perfecciona la misma habilidad. Toda aptitud se convierte en habilidad si se activa en el tiempo oportuno y con el
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Domnguez Rivera, N. (1997) Cretica. Un Nuevo Estilo en Educacin, p. 30. Cf. Ibid. p. 36.
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mtodo conveniente.
1.6. Etapas de la Cretica

El modelo Cretica se desarrolla en dos etapas: Fase de Descubrimiento Fase Instruccional Para alcanzar la eficacia que se busca es importante integrar siempre las dos fases de la Cretica: cualquier intento de separar ambas facetas llevar a disminuir la eficiencia del modelo, porque no es suficiente activar a los participantes, sino que se requiere impregnar la didctica de las distintas asignaturas de los diversos entrenamientos del modelo, adaptados y/o creados por cada docente en cada caso.
1.7. Procesos y Activadores

La activacin de los procesos intelectivos por medio de la Cretica se realiza convenciendo experiencialmente al participante de que su inteligencia es de una mucho mejor cualidad, y sus posibilidades casi infinitas. En este sentido, cabe resaltar que La Cretica se basa en el teorema de que los Procesos se pueden activar y perfeccionar mediante el ejercicio. Todos los procesos que el hombre ha de usar en su vida intelectiva estn en l inactivos, intocables, silentes. En su aplicacin, la Cretica establece que los procesos mentales no se aprenden, sino que vienen dados por la misma naturaleza, y se activan por medio de la educacin. Si los procesos intelectivos no son activados, stos quedarn mudos, silentes, inefectivos, como una promesa incumplida y con una vida latente, hasta que una estimulacin adecuada los ponga a funcionar. En definitiva, la Cretica establece como presupuesto que los procesos intelectivos no se ensean ni se aprenden: el educador debe facilitar que el estudiante piense sin imponerle un modo concreto de pensar, porque el ensear procesos e intentar uniformar los productos de la mente es utpico e inefectivo. Intentar ensear a pensar es algo a lo que no tenemos derecho, y que adems nunca podremos conseguir, dada la individualidad de los procesos del pensamiento.
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Todos los procesos mentales estn interrelacionados, y cualquiera de ellos que sea estimulado, pone en accin a todos los dems: Cuando la mente analiza, o relaciona, al mismo tiempo est
Universidad Nacional Siglo XX poniendo en actividad la Memoria, la Lgica, la Sntesis, la Abstraccin, etc..6 Por tanto, no es necesario que se activen todos y cada uno de los procesos. El acto intelectivo es, por tanto, una combinacin de todos y cada uno de los procesos en una forma variable. No se puede realizar faltando alguno de ellos. En este sentido, los autores del modelo insisten en considerar al acto intelectivo como un nico proceso, y no como una suma de distintos procesos.
Aunque los procesos son innumerables, la Cretica, como hiptesis de trabajo primero y como base terica despus, los redujo a Diez, en la forma Protos, correspondiente a la Educacin Bsica, considerando que en ellos estn incluidas todas las facetas del acto intelectivo. 7
Ellos son:
Proceso mental, que se considera esencial para el acto intelectivo, porque representa la simbolizacin del pensamiento. Este proceso tiene diez activadores que sirven para ponerlo a funcionar: definiciones, sinnimos, antnimos, palabras inductoras, palabras radicales, descripcin, metforas, proverbios, precisin verbal y seleccin verbal. Proceso instrumental, que se refiere a las naciones de movimiento, espacio y tiempo que son inseparables y que estn relacionados con el orden. Este proceso tiene ocho activadores: clculo mental, direccin en el espacio, series numricas, espacial locus, bsqueda, orientacin en el espacio, agilidad mental y espacial situs. Proceso analtico, necesario para el acto creativo, que no es otra cosa que el resultado de un examen de relaciones y posibilidades. Tiene tres activadores: objetos comunes, posibleimposible y re-creacin. Proceso lgico, indispensable para el desarrollo del proceso intelectivo, porque el acto creativo debe tener una lgica interna que le d coherencia y significado. El proceso tiene seis activadores: comunicacin sugestiva, situaciones vitales, discusin de opuestos, absurdos, deduccin y organizacin. Proceso creativo, considerado como una propiedad esencial de la inteligencia humana, que impulsa el pensamiento divergente y creativo. Utiliza siete activadores: soluciones mltiples, situaciones reactivas, creatividad mltiple, creatividad plstica, creatividad imaginativa, creatividad heurstica y creatividad aditiva.
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Ibd. p. 95. Cf. Domnguez Rivera, N. (1997) Cretica. Un Nuevo Estilo en Educacin, p. 93-173.
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Proceso de relacin, cuya finalidad es encontrar relaciones entre las ideas puras y las abstracciones. Tiene cinco activadores: parecidos y diferencias, analoga verbal, analoga figurativa, comparacin y relaciones concretas. Proceso esquema-sntesis, indispensable para unir en una sola idea varios conceptos y para reducir varios elementos en un solo conjunto. El proceso tiene cinco activadores: esquemas superpuestos, confeccin de esquemas, esquema de consecuencias, programacin de futuro y esquemas vivenciales. Proceso de abstraccin, cuya finalidad es la posesin de la nocin, del concepto abstracto, base de la investigacin cientfica. Utiliza cuatro activadores: humor, relacin de smbolos, lenguaje crptico y lectura rpida. Proceso memoria, centrado en la memoria activa por la cual elaboramos nuestro pensamiento a travs de la relacin o el anlisis. En este proceso se usan cuatro activadores: mnemotcnica organizada, mnemoconcentracin, sustituciones y memoria asociativa. Proceso de crtica, para aprender a juzgar la validez de los elementos aportados por una idea inducida. En este ltimo proceso se utilizan cuatro activadores: soluciones, mejoramiento de soluciones, enjuiciamiento del hoy y crtica de ideas.
1.8. reas de Aplicacin

El modelo Cretica se viene aplicando en diversas reas o niveles:
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Universidad Nacional Siglo XX a) Nivel Prenatal y primera infancia, en donde se busca la estimulacin adecuada en la etapa embriofetal hasta el final del 2 Ao de edad cronolgica. Incluye la preparacin de los futuros padres. b) Nivel Preescolar y Educacin Bsica, destinada a la instalacin del pensamiento concreto y a la preparacin para el pensamiento abstracto; en este nivel se trabaja con ejemplos de los Procesos para fomentar que el nio se convenza que sabe pensar, que vale, que puede, y que es inteligente. c) Nivel Preuniversitario, destinado a promover el pensamiento abstracto y a conseguir que el participante descubra su capacidad de aplicar todos los procesos de la mente en un modo puramente intelectivo. d) Nivel universitario, que es una Introduccin a la problemtica vivencial del ser humano y a los problemas del existir; su objetivo es el descubrimiento de la actividad filosfica personal y el fomento de la confianza en la toma de decisiones vitales o comportamientos nacidos de la propia decisin, con la consiguiente capacidad de planificar conscientemente las propias conductas, aprender por s mismo a vivir a plenitud y a convencerse de que se es dueo de su propia accin. e) Nivel Ejecutivos, cuya finalidad es que cada participante encuentre su propia forma de realizarse en la conduccin de personal y en la produccin de bienes y servicios. f) Nivel de Mandos Medios y Laboral, cuya finalidad es fomentar las relaciones humanas y laborales, y establecer una filosofa de la convivencia. g) Otras aplicaciones: La Cretica se usa tambin para alcanzar objetivos diversos tanto en las personas particulares como en grupos. Existen libros y talleres dirigidos a reforzar la personalidad y el autodescubrimiento, la defensa caracterolgica, los modos positivos y personales de convivir las parejas humanas en sentido lato: hombre-mujer, padres-hijos, hermanos, comunidad, amistad, convivencia laboral; como activadores para el dilogo, la conciliacin de las diferencias caracterolgicas y enriquecimiento de las ideas personales con las ajenas; preparacin de padres y familiares por medio de fbulas acondicionadas para que en ellas encuentren los nios conductas y valores.
Como puede observarse, el modelo es aplicable no slo en el rea de la educacin formal, sino
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mbito laboral y empresarial.
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tambin en otras reas de inters, como pueden ser, la orientacin personal, escolar y familiar, el
Unidad Temtica II: La Creatividad Competencias

El participante podr:
Definir
la
creatividad
dentro
del
proceso
educativo. Describirlas cualidades creativas de la persona. Comparar la creatividad individual y grupal. Utilizar estrategias para desarrollar
la
creatividad.
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Unidad Temtica II: La Creatividad

2.1. Definicin de Creatividad
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales. Supone estudio y reflexin ms que accin.
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Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una solucin se produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin, experimentacin y accin.
La sinctica es una disciplina que desarrolla mtodos o conjuntos de estrategias cuyo propsito es desarrollar la creatividad y la productividad.
2.2. Consideraciones Inciales
La creatividad est latente en casi todas las personas en grado mayor que el que generalmente se cree. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan importante como lo intelectual y lo racional. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metdicamente por medio del entrenamiento. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se est pensando conscientemente en el problema que se tiene entre manos. La inspiracin surge durante un perodo de "incubacin", como cuando un hombre est manejando camino al trabajo o regando su jardn o jugando. 2.3. Cualidades de la Persona Creativa
Se debe aclarar que no existe ningn estereotipo del individuo creador, si bien todos presentan ciertas similitudes.
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Algunas de esas similitudes se indican a continuacin: 1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual. 2. Disciernen y observan de manera diferenciada. 3. Tienen en sus mentes amplia informacin que pueden combinar, elegir y extrapolar para resolver problemas. 4. Demuestran empata hacia la gente y hacia las ideas divergentes. 5. La mayora puede ser introvertidos. 6. No estn pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan bastante liberados de restricciones e inhibiciones convencionales. 7. No son conformistas en sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son ms bien,
9. Poseen capacidad de redefinicin, es decir para reacomodar ideas, conceptos, gente y cosas, para trasponer las funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas e innovadoras.
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8. Poseen capacidad de anlisis y sntesis.
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autnticamente independientes.
2.4. Condiciones para Estimular la Creatividad Individual y Grupal.

a) Preparacin.- reflexin previa sobre la experiencia en torno al problema. b) Disposicin de nimo.- la actitud mental y psquica adecuada. c) Apertura.- liberacin de prejuicios o concepciones prefabricadas. d) Receptividad.- cierto estado de conciencia, de perceptividad. e) Entusiasmo.- el goce de la creacin. f) Estimulacin.- excitacin mental y emocional. g) Concentracin.- crear y aprender constituyen las dos tareas ms duras de la existencia humana. h) Expresin.- desarrollo de la habilidad y arte para una ptima expresin de los pensamientos.
Recuerde la prctica hace ms fcil la expresin y la creatividad.
Cada nuevo invento o trozo de creacin se origina en alguna otra cosa. La creacin consiste generalmente en trasladar los atributos de una cosa a otra. En otras palabras, le damos a la cosa con la que estamos trabajando, alguna nueva cualidad o caracterstica o atributo hasta entonces aplicado a alguna otra cosa.
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2.5. Estrategias para Desarrollar la Creatividad
A continuacin presentamos una lista sugerente de tcnicas para desarrollar la creatividad en nuestros estudiantes:
1.
Pida al estudiante que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que puede entrar en contacto durante un perodo de 24 horas. Hgale seleccionar para una investigacin ulterior aquellos artculos que presenten una considerable friccin (o problemas, dificultades, etc.) en trminos de funcin o apariencia.
2.
Otra estrategia podra ser la siguiente: Pida al estudiante que haga una lista de todos los posibles artculos utilitarios relacionados con reas de trabajo, estudio, transporte, recreacin, relajacin, alimentacin, agricultura, etc. Permtale hacer elaboraciones sobre los artculos o problemas ms prometedores que haya encontrado.
3.
Plantee un problema de clase y busque cuantas alternativas sean posibles. Por ejemplo, por qu el director obliga a los estudiantes a que participen de las horas cvicas con alguna actividad?
4.
Presente a la clase un objeto comn, tal como una botella plstica, y pida funciones alternativas para las que podra servir.
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5.
Haga que los estudiantes adivinen la finalidad de algn objeto a partir de un mnimo de claves verbales o grficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, dibuje en el pizarrn un asa incompleta, agregando parte tales como el resto de la tasa, o un lado, hasta que el estudiante adivine el artculo correcto.
6.
Permita que el estudiante redefina o redisee artculos examinando las caractersticas del objeto. Para un calendario de pared (representativo de las artes grficas) la lista de atributos generados por los estudiantes podra incluir nmeros, meses, tapa, horizontales, verticales, hojas, textura del papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas, leyendas, publicidad, descripciones, nombres de personajes, color, pliegues, fases de la luna, fechas importantes, tipografa, etc. Deber prestar entonces particular atencin a los distintos atributos en trminos de mejoras o innovaciones.
7.
Haga que el estudiante realice asociaciones entre ideas o artculos relativamente inconexos. Las asociaciones servirn como puntos de partida para desarrollar ideas para almacenar, unidades de funciones combinadas y otras relaciones que sugieran un perfeccionamiento permanente.
8.
Haga que los estudiantes sugieran (oral o grficamente) mejoras para un objeto de uso cotidiano.
9.
Aliente a los estudiantes a ser receptivos a las ideas de otros. Hgales buscar instancias en que las ideas "extravagantes" hayan tenido mucho xito.
Gordon presenta algunas estrategias ms:
10. Volver conocido lo extrao. En toda situacin de planteo y solucin de problemas, la responsabilidad primordial de los individuos participantes es la de comprender el problema. 11. Haciendo extrao lo conocido. Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras cotidianas de ver y de responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar hacer cosas "fuera de foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver extrao lo conocido: a) La analoga personal. Faraday "escudriaba... en el corazn mismo del electrlito, tratando de hacer visible a sus ojos mentales el juego de su tomo" (Tyndall).
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b) La analoga directa. Hadamard seala que "especialmente la biologa, tal como Hamite sola observar, puede ser un estudio excelente aun para los matemticos, dado que pueden aparecer analogas ocultas pero eventualmente fructferas entre los procesos de ambos tipos de estudio". Albert Einstein observ que el "juego combinatorio parece ser el rasgo esencial del pensamiento productivo" (Reiser). Y Alexander Graham Bell
Universidad Nacional Siglo XX recordaba: "Me llam la atencin que los huesos del odo humano fueran tan voluminosos, en comparacin con la delicada y endeble membrana que los accionaba y se me ocurri que si una membrana tan delicada poda mover huesos relativamente tan voluminosos, por qu no iba a poder un trozo de membrana ms grueso y voluminoso mover mi pieza de hacer. Y fue concebido el telfono". c) La forzada comparacin de una observacin cientfica de un campo con la de otro campo, tiende a imponer una expresin novedosa de un problema. d) La analoga simblica. A diferencia de la analoga personal, aqu se usan imgenes objetivas e impersonales para describir el problema. Estas imgenes, aunque tcnicamente inexactas, son estticamente satisfactorias. e) La analoga simblica es una enunciacin muy comprimida, casi potica de las implicaciones de una palabra clave seleccionada del problema comprendido o que tiene relacin con el problema. Ejemplo: Cremallera Mezcla Acido Viscosidad Multitud Solidez Incendio de campos Segura intermitencia Confusin balanceada Agresor impuro Desplazamiento vacilante ______________________ complete usted) __________________ __________________ __________________
Rfaga de ametralladora Blanco
__________________
f)
La analoga fantstica. Se proponen soluciones ideales aunque quizs inaplicables.
Finalmente el "juego" que consiste en hacer asociaciones libres con los significados de las palabras y "dejar leyes sin efecto" (por ejemplo, anular la gravedad) se sugieren tambin como medios para estimular nuevas ideas. En su forma ms simplificada estos mtodos sincticos pueden aplicarse para estimular la imaginacin de estudiantes primarios y secundarios. Aun los
aportar metafricamente otras personas, animales, insectos o plantas. Por ejemplo, un problema de transporte podra encararse llevando a los estudiantes a pensar cmo "mueven sus cosas de
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ideas examinando las semejanzas entre el problema planteado y las soluciones que les puedan
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estudiantes de muy corta edad, trabajando individualmente o en clase pueden adquirir nuevas
aqu para all" los animales inferiores; un problema de contaminacin del aire o del agua podra resolverse pensando en ideas relacionadas con "limpiar cosas".
2.6. Creatividad mediante la Lectura y Redaccin
a. Prediccin (Contexto lingstico)
Ud. puede presentar prrafos incompletos para que el estudiante pueda completarlos con entera libertad. Ejemplos:
Se viaja al extranjero por varias razones __________________________________ La economa del Pas mejorara si _______________________________________ Si el estudiante dedicase menos tiempo a la Tv entonces _____________________ b. Sntesis
Solicitar que coloquen un ttulo a un prrafo (ledo o escuchado) Elaborar un mapa conceptual o esquemas. Elaborar un mapa mental a partir de una frase. Resumir una lectura. Extraer la leccin o mensaje principal de una lectura. 2.7. Mapa de Ideas
Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema.
Cmo se elabora? Aplicando la siguiente frmula: Mapa de ideas = PQQCCCD
En donde:
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PQQCCD significan: Por qu? Qu? Quin? Cmo? Cundo? Cunto? Dnde?, etc.
Ejemplo:
Supongamos que el tema propuesto es La violencia en el mundo" (puede ser cualquier tema de su programa curricular), entonces ahora los estudiantes deben formular preguntas con respecto al tema. Usted o los estudiantes van escribiendo las preguntas alrededor del tema. Finalmente, el mapa de ideas o de preguntas quedara estructurado de la siguiente manera: Por qu se produce ..? Quines producen...? Qu es...? Qu tipos existen?
La violencia en el mundo Qu se puede hacer para evitar...? Cul es el origen de la ...? Existe violencia en nuestro medio?
2.8. Red Conceptual

Consiste en jerarquizar y organizar los conceptos e ideas de un determinado tema. Veamos algunos ejemplos:
Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente prrafo:
"PERSONAS VERDADERAMENTE NOTABLES: Existen dos tipos de personas: las que entran en un saln y dicen: !Aqu estoy!", y las que llegan y dicen: "!Ah, aqu ests!".
La red conceptual que posiblemente el estudiante construira sera:
Personas notables las que entran en un saln y dicen
Ahora, elabore Ud. otras redes con los siguientes prrafos: a. FIEBRE: La causa ms frecuente de la fiebre, o sea la temperatura corporal anormalmente alta, son las infecciones bacterianas (as como las toxinas de las bacterias) y virales. La
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!Aqu estoy!"------------------------- "!Ah, aqu ests!"
temperatura corporal inhibe en parte la reproduccin microbiana y acelera las reacciones corporales que facilitan la reparacin.
b. HABILIDADES EN LA COMUNICACIN: Existen cinco habilidades verbales en la comunicacin. Dos de stas son encodificadoras: hablar y escribir. Dos son habilidades decodificadoras: leer y escuchar. La quinta es crucial, tanto para encodificar como para decodificar: la reflexin o el pensamiento. Este ltimo no solo es esencial para la codificacin, sino que se halla implcito en el propsito mismo.
c. NECESIDAD DE UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL HOMBRE: Las ciencias de la materia inerte han hecho progresos inmensos, mientras que las de los seres vivientes permanecen en un estado rudimentario. El lento avance de la Biologa se debe a las condiciones de la existencia humana, a lo intrincado de los fenmenos y a la forma de nuestra inteligencia, que se complace en las construcciones mecnicas y en las abstracciones matemticas.
d. ALIMENTO PARA LA MENTE: La mente, a semejanza del cuerpo, necesita de alimento puro a fin de disfrutar de salud y fortaleza. Da a vuestros hijos (y estudiantes) algo para pensar que est fuera de ellos y fuera de ellos. La mente que vive en una atmsfera pura y santa no llegar a ser trivial, frvola, vana y egosta. 2.9. Resolucin de Problemas Mediante Simulacin de Diagramas de Flujo
Con los siguientes ejemplos y utilizando diagramas de flujo resuelve los problemas presentados a continuacin:
a. Jos compr seis caramelos y le regal dos a Tomas. Este guard uno y le prest el otro a Ral quien complet una cantidad igual a la mitad de los que recibi Jos, ms uno que le haban regalado. De stos, Ral le regal dos a Jos y le pag a Toms el caramelo que le deba Cuntos caramelos tiene cada nio?
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b. Un camin lleva 40 personas. En la primera parada bajan 15 personas y suben 10; en la siguiente parada 10 y suben 10; en la otra, bajan 20 y suben 5; en la otra, no bajan y suben siete; luego, bajan ocho y suben 16; en la siguiente, bajan cuatro y no suben; en la otra parada bajan 11 y suben nueve; en la otra, bajan dos y suben 14; en la otra, bajan 12 y suben tres; en la ltima parada bajan cinco y suben cuatro Cuntas personas quedan en
Universidad Nacional Siglo XX el camin despus de la tercera parada, la sptima parada y la ltima parada? Cuntas paradas realiz el camin?
c. El seor Rojas guarda su dinero en el Banco Sol. Hace cinco meses tena un saldo de 1.000,000. Bolivianos, desde entonces ha hecho los siguientes movimientos durante cada mes MES 1 2 3 4 5 DEPOSITO 200000 100000 300000 40000 300000 RETIRO 150000 180000 200000 100000 500000
El seor Rojas desea hacer el balance de su cuenta para saber cunto dinero tiene al finalizar el quinto mes.
2.10. Razones para Participar en el Desarrollo de la Creatividad
1. Hoy se exige con mayor nfasis que los nuevos profesionales se distingan por su elevada creatividad. Asimismo, en el futuro ya no se hablar de "manos de obra" sino de "mentes de obra", porque la actividades laborales que hoy ejecutan las "manos de obra" la realizarn las computadoras o robots; y las acciones ms eficientes que realicen las computadoras depender de las eficientes mentes humanas. 2. E. G. de White deca: "los hombres en quienes se desarrolla esta facultad son los que dirigen empresas". 3. Una de las dos metas nacionales de la educacin, es el desarrollo de la creatividad, tarea que le compete tambin al hogar. Esta es otra razn que justifica no solo la presentacin de este tema, sino la ejecucin de las recomendaciones que se ofrecen y la bsqueda continua de nuevas formas para incrementar la creatividad en los educandos. 4. La tercera razn, y la ms importante, es desarrollar la facultad del pensar en los
5. La educacin en el aula debe complementarse con la educacin efectiva en el hogar. La labor docente no es perfecta del todo, pero mejorar si los padres y madres o familiares colaboran en este proceso educativo.
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imagen de Dios en el educando.
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educandos, como parte de la obra redentora del hogar, como labor restauradora de la
Veamos un ejemplo:
Einstein recuerda que en la escuela le obligaban a aprender cosas de memoria y sin reflexin, y no se le permita hacer preguntas al profesor, ni hablar entre s. La escuela no influy mucho.
Fue su to, Jacob el ingeniero, quien le hizo ver su talento por las matemticas al presentarle algunas aplicaciones interesantes de las matemticas. Al respecto, E. G. de White sostiene que "se debera ensear a cada joven la necesidad y el poder de la aplicacin".
Asimismo, fueron en sus ratos libres, cuando se satisfaca su espritu de curiosidad, mediante sus excursiones en el campo. En el hogar, abrumaba a sus padres con sus "porqus" hasta producirles desasosiego. Instintivamente racional, necesitaba comprender todo lo que vean sus ojos o palpaban sus manos.
Albert sola hacer preguntas que no estaban en los textos; esto irritaba a sus profesores. Cierto da, un profesor cansado de su insaciable curiosidad, le dijo que prefera no tenerlo en su clase. Einstein le respondi: "Yo no tengo la culpa de que me manden, seor. Si por m fuera, crame que tampoco vendra aqu a perder el tiempo...". El profesor lo arroj del saln inmediatamente.
En una aula cristiana no se da cabida a aquellos excesos. Pero de todos modos, siempre se reclama la participacin de los hogares en la educacin de los estudiantes.
2.11. Cmo Promover la Creatividad en los Educandos?
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2.11.1. Estimule la Formulacin de Preguntas
Isidor Rabil, Premio Nobel, recuerda que su madre le preguntaba siempre apenas llegaba del colegio: "hiciste una buena pregunta hoy?" El nio se senta estimulado a preguntar cada da.
Universidad Nacional Siglo XX Las preguntas del tipo POR QU deben ser las que ms se deben estimular. Aunque en forma natural existe una etapa en la niez cuando este tipo de preguntas son espontneas. En "A Child's Christmas in Wales" (Una navidad en Gales) Dylan Thomas que en corta vida fue llamado "el trovador de voz dorada de nuestros tiempos" -cuenta la decepcin que tuvo siendo nio, cuando le regalaron un libro que me deca todo acerca de las abejas, excepto su por qu? As, en una sola frase crucial, el poeta cristaliza la queja ms generalizada que tiene el hombre comn: se proporcionan demasiados detalles del cmo de las cosas, pero no se responde a la sencilla y repetida pregunta de por qu. Ya habamos referido, que Albert Einstein en su hogar, abordaba constantemente a sus padres con sus "por qus".
En el hogar o centro educativo puede realizar el siguiente ejercicio:
Plantee una pregunta sobre un tema que le interese al estudiante, luego espere la respuesta de ello. Recibida la respuesta X, y en relacin a ella, pregunte, por qu?. Espere la respuesta, y repregunte; y as contine hasta agotar las respuestas. Cuando ya no pueden dar respuestas, es porque han llegado al fondo de sus conocimientos, y por lo tanto es un indicador que ha llegado el momento de cavar ms profundo y ofrecer contenidos significativos.
Un ejemplo: Por qu las calles se han inundado de muchos grillos? ... (Espere la respuesta). Y supongamos que le respondieron, que es "porque la temperatura ha bajado
ha bajado mucho en estos das?... (Espere la respuesta)... y contine hasta agotar las respuestas.
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mucho en estos das"; entonces repregunte: Por qu la temperatura ambiental
2.11.2. No sea Inflexible, Destierre el Temor y el Castigo.

Einstein afirmaba: "Lo peor es educar por mtodos basados en el temor, la fuerza y la autoridad, porque se destruye la sinceridad y la confianza y slo se consigue una falsa sumisin". No se puede forzar al nio a cumplir un horario de estudios rgido. En Europa se calcula que un 10% de los estudiantes de 6 a 12 aos son muy dotados y poseen inteligencia muy elevada, y se los denomina "los nios de los cuatro minutos", porque ese es el tiempo que requieren para captar lo previsto para una clase de 45 minutos. Y a lo mejor esto podra estar sucediendo con nuestro hijo o estudiante cuando nos responde: "ya lo s" al pedirle que se ponga a estudiar. Cuando el educando no est colaborando en la clase,
preguntmonos: ser porque ya lo sabe? ser porque tiene problemas biolgicos (parasitismo), psicolgicos (problemas
familiares), nutricionales, econmicos, etc.? o a lo mejor ser porque no estamos realizando una clase participativa, activa sino una clase tradicional con dictados rpidos y con poco sentido? Por lo tanto el maestro no puede usar por ninguna razn la dureza, la inflexibilidad para motivar al estudiante a estudiar.
2.11.3. Aplauda las Respuestas, Incluso Respuestas que Parecen Ambiguas.
De las preguntas o respuestas ambiguas han surgido grandes inventos o soluciones que han contribuido con el bienestar de la humanidad. Por este motivo, se debiera tener cuidado de etiquetar a un estudiante de "tonto", "bruto", o llamarle la atencin duramente por no responder bien, pues no vaya a ser que los "tontos" seamos nosotros al no saber establecer relaciones entre la pregunta y la respuesta profunda, que va ms all de una respuesta simple. Un ejercicio podra ser el siguiente: Divida al grupo en dos, luego uno de ellos lista una serie de seres vivientes y el otro hace una lista de cosas. Ahora, solicite que ambos grupos lean el primer trmino (uno podra decir "elefante" y el otro dira "lpiz"), luego formule la pregunta: qu le dice
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el elefante al lpiz?. Espere respuestas y despus contine con el siguiente par de trminos y as sucesivamente. Ah, y no se olvide de aplaudir las respuestas!. En un reporte especial de la revista "Newsweek" publicado el 28 de junio de 1993, se present las caractersticas de los genios. Algunas de ellas son:
Capacidad para relacionar entre s asuntos que parecen incompatibles o absurdos, descubriendo relaciones originales entre ellos; Tolerancia por la ambigedad y Paciencia para pensar en las cosas ms increbles.
As que cuando escuche una respuesta ambigua, antes de molestarse, piense en que Usted a lo mejor est frente a un nio muy inteligente.
2.11.4. Estimule la Actividad en todos los Procesos de Enseanza.
Algunos padres afirman "mi hijo no puede aprender porque es muy intranquilo". Esto es un mito sin fundamento. Lo que estn diciendo los estudiantes con esa actitud es que propiciemos un aprendizaje con actividad, es decir, que usemos estrategias de enseanza activas y participativas. Permita que el estudiante participe en las clases ya sea en los grupos de discusin, proyectos de aula, presentando resultados, etc.
Las clases dinmicas y participativas empezaron en el Edn. En el aula natural, Adn preguntaba a Dios; un proyecto de clase que realiz Adn fue el de poner nombres a los animales despus de observar agudamente los diversos hbitos y caractersticas de los animales. Dios no le dio los nombres. Asimismo, en sus excursiones al campo, muy comunes, observaba, senta, imaginaba, creaba, y as su mente se desarrollaba.
2.11.5. Estimule las Preguntas y Respuestas "Soadoras
Muchas de las grandes innovaciones, inventos, mejoras empezaron con un "sueo". Acaso no ha escuchado a aquellos que despus de haber logrado algo con mucho xito expresan que les pareca un sueo?
En su hogar o en su prxima clase, podra Ud. solicitar que los educandos expresen:
Cmo les agradara que sea su escuela, comunidad o pas; Qu cambios haran si hoy fueran elegidos docentes, directores o presidente del pas; Siete deseos que les agradara que se realicen.
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2.11.6. Ofrzcales Tareas Domsticas que Realizar Una destacada educadora manifest: "Debiera ensearse a los nios a cargar con una parte de los deberes domsticos" (E.G. de White, LEC:57). El estudiante que realice tareas cotidianas, adquirir habilidades, actitudes y conocimientos que le servirn de mucho. 2.11.7. No Permita que la Televisin est por Encima de los Estudios.
Cuando sus dos hijos regresaron de la escuela con bajas calificaciones en matemticas, un padre descubri que los vivaces estudiantes de cuarto y quinto grado de enseanza primaria nunca haban aprendido las tablas de multiplicacin. "Prepar entonces tarjetas numeradas y les prohib ver televisin hasta que las aprendieran", recuerda. "Protestaron, pero al cabo de tres das ya las saban".
Este seor no es un crtico de los maestros de escuela, sino el mejor de sus paladines: Albert Shanker, presidente de la Federacin Norteamericana de Maestros. Pero como padre comprendi que en ltima instancia era l, ms que la escuela, el responsable de la educacin de sus hijos. Si por alguna razn no lograban aprender algo bsico como las tablas de multiplicar, l tendra que
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compensar, en el hogar, esa insuficiencia. Si un pequeo no sabe multiplicar o sumar, o leer sus problemas se complicarn.
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Universidad Nacional Siglo XX Ciertos conocimientos fundamentales son la base de todo el trabajo ulterior, por lo tanto, no permita que la televisin con la mayora de sus programas inofensivos o aparentemente inofensivos, destruya el intelecto y la inteligencia emocional de su hijo o estudiante.
2.11.8. Dedqueles tiempo para Interaccionar con Ellos

La interaccin entendida en trminos de apoyo en sus tareas, compaa en sus juegos, conversacin sobre sus dificultades, expectativas, etc. es un factor positivo en el desarrollo de la inteligencia emocional de los educandos. Acaso no es conveniente participar con ellos en los juegos y recreaciones?. 2.11.9. Demuestre Inters por el Progreso del Educando.
Acrquese a l y pregntele como va en los estudios. Si Ud. es el apoderado converse con sus profesores sobre el progreso de su hijo. Si Ud. es el profesor, muestre al estudiante su ficha de progreso personal y exprese cmo est avanzando, dgale cmo podra avanzar ms, felictelo por sus logros y anmelo a continuar con perseverancia.
2.11.10. Ofrezca Estmulos de Aprendizaje.

a) Adquiera ya sea juguetes creativos, libros y revistas interesantes, motivadoras y de calidad. b) La revista "La Maestra Jardinera" puede ser considerada como una revista de mucha
c) Dentro del rubro de estmulos del aprendizaje, tambin estn las salidas al campo.
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universidad.
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calidad, que bien se puede usar no solo en la casa sino tambin en la escuela, colegio y
2.11.11. Realice Ejercicios de Desarrollo del Pensamiento y Habilidades Cognitivas. Algunos ejemplos podramos dar:
a) En base a una suposicin, solictele que realice algunas conjeturas. Ejem.: Supongamos que... qu sucedera? qu ocurrira?, etc. b) Plantee un problema y pdale algunas medidas alternativas. c) Plantee un asunto problemtico y pdale que establezca las ventajas y desventajas.
El espacio es reducido para tratar las mltiples estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento. 2.11.12. Desafelo a Ser Innovador.
Preguntas como qu ms quisiramos que este objeto realice? Cules son sus limitaciones? Se podra mejorar?. Preguntas semejantes se pueden hacer para cualquier hecho o proceso. 2.11.13. Lleve a Cabo Ejercicios de Precisin.
Se puede solicitar al estudiante que analice los siguientes prrafos:
Julio es ms alto que Albert, pero Julio no es ms grande que Albert. Cul es la diferencia? Qu diferencia existe entre alto y grande? Jess no es solo uno de los maestros, es El Maestro. Qu es lo que se est diciendo? 2.11.14. Agudice su Observacin
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Se le puede solicitar al estudiante que describa objetos, animales, situaciones o fenmenos.
Universidad Nacional Siglo XX 2.11.15. Anime las Respuestas Proyectivas
Una de ellas podra ser del tipo: Y entonces qu?.
2.11.16. No se Preocupe por sus Calificaciones Obsesivamente.
Segn estudios, la creatividad no se relaciona estrechamente con el rendimiento acadmico. Existen otras actividades que complementan la educacin en el aula: club de conquistadores, los deportes, las actividades en la iglesia, etc.
Una nota no necesariamente refleja el aprendizaje significativo del estudiante. Basta recordar la siguiente historia:
Thoms Alva Edison hizo su estreno en el escuela de Miln. La madre se preocup de informar al maestro que la inteligencia de su hijo se sala de lo comn. Pero el maestro de encogi de hombros con displicencia. Y finalmente crey un desordenado y tonto, cuando vio que Al (Thomas Alva) en vez de escuchar las explicaciones que daba el maestro y esperar que le tocase el turno de ser preguntado, comenz a hilvanar una serie tremenda de preguntas. Preguntas para todos los gustos. El pobre maestro se vio envuelto en un gran barullo.
maestro.
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La cabeza est vaca, no tiene nada adentro -dijo muy convencido el seor
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Cuando estas palabras llegaron a odos de la seora Edison, sta se indign en gran manera y vino hacia el profesor.
! Qu mi pequeo tiene la cabeza hueca - exclam. !Ya le explicar yo a ese caballero lo que es tener inteligencia!.
Tom al nio de la mano muy decidida y se march de la escuela"
Toms Alva Edison es un ejemplo de estudiante apoyado por su madre, ella siempre confo en l. Ella vea lo que otros no vean. Edison contribuy muchsimo.
2.11.17. No lo Humille Un desempeo acadmico pobre o no cumplir con las expectativas del profesor puede especialmente llevar a una baja autoestima y a la falta de confianza en s mismo. Si el nio es humillado en su primer intento, estar muy asustado de tratar de nuevo o de intentar con ms fuerza por el temor a ser humillado nuevamente si no lo logra.
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Universidad Nacional Siglo XX Albert Einstein no fue un nio prodigio. Tard mucho en aprender a hablar y sus padres temieron que fuese un nio subnormal, pero no lo expresaron en ese entonces. Era cuidadoso, metdico y concienzudo. A los cuatro aos Albert era un nio tranquilo y ensimismado. A los nueve aos termin su educacin primaria sin haber dado muestras de un talento especial. Pero lleg a ser un genio.
2.12. 10 mitos sobre la creatividad
Mito 1. Para ser creativo, hay que ser totalmente original. La originalidad no es sinnimo de creatividad. De hecho, podemos medir nuestra creatividad segn diversos criterios, adems de la originalidad, como son la fluidez, la flexibilidad y la capacidad de elaboracin.
Mito 2. Los artistas y los cientficos son las nicas personas creativas. Consciente o inconscientemente, la mayora de las personas comparten esta idea falsa, y pagan un alto precio por ello. Mito 3. Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo. Yo no soy un genio. Ni siquiera soy una persona especialmente dotada. Slo soy un individuo inteligente como hay tantos. (Peter Norton, creador de las Utilidades Norton).
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Cuando el intelecto analiza demasiado las ideas que fluyen, perjudica el trabajo creativo de la mente (Friedrich Schiller).
Mito 4. La creatividad significa producir algo tangible. Esta es una verdad a medias. De hecho, hay muchas maneras intangibles de ser creativos. He aqu seis: la creatividad de las ideas, en las relaciones, la creatividad espontnea, la creatividad en la organizacin de acontecimientos, la creatividad organizativa y la creatividad interior.
Mito 5. La originalidad es innata. Actualmente sabemos que la originalidad proviene de un proceso de constante anlisis y de incesantes modificaciones. Sabemos tambin que se aprende.
Mito 6. La creatividad es fcil. Los buenos escritores suelen ser buenos correctores. Cualquier escritor serio dira que las obras de teatro, las novelas y los poemas no son slo producto de la escritura, sino tambin de la reescritura (Sheila Davis). Mito 7. La creatividad es slo para los jvenes. Un hombre infantil no es un hombre cuyo desarrollo se ha detenido; al contrario, es un hombre que se ha dado a s mismo la posibilidad de continuar desarrollndose mucho despus de que la mayora de los adultos se han refugiado en el capullo de la mediana edad, la rutina y las convenciones (Aldous Huxley). Mito 8. La creatividad es buena. Segn el filsofo Jean Paul Sartre, todo acto de creacin es simultneamente un acto de destruccin. Algo debe no ser para que otra cosa sea. Mito 9. Las personas creativas son neurticas y/o locas. Recientes investigaciones de Paul Janos y Nancy Robinson, de la Universidad de Washington, han
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puesto este mito fuera de circulacin. Mito 10. Los genios creativos son expertos en todos los temas. En una ocasin, Freud y Einstein se reunieron para discutir sobre la pregunta: Por qu la guerra?. Despus de aquella reunin, Freud hizo un comentario: l entiende tanto de psicolog a como yo de fsica, de modo que hemos tenido una conversacin muy agradabl
Unidad Temtica III: reas Cerebrales Creativas Competencias

El participante podr:
Relacionar la creatividad con los hemisferios cerebrales. Diferenciar las funciones del hemisferio izquierdo y derecho Explicar los tipos de pensamiento, y el desarrollo de la creatividad. Motivar el desarrollo creativo a partir de los tipos de pensamiento.
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Unidad Temtica III: reas Cerebrales Creativas
En qu rea del cerebro reside la creatividad? En ninguna en concreto.
En los aos 60 del pasado siglo, Sperry y Gazzaniga estudiaron a pacientes con epilepsia grave a los que se haba separado ambos hemisferios cerebrales para evitar la propagacin de los ataques.
Esto permiti estudiar la funcin de cada hemisferio cerebral de manera individual y comprobaron que el hemisferio derecho estaba ms implicado en funciones creativas mientras que el izquierdo era ms analtico, responsable de la mayora de aspectos de la comunicacin (lenguaje oral, escrito y corporal), de las capacidades matemticas y de hilar los pensamientos.
El hemisferio derecho procesa imgenes, melodas, la expresin facial o la orientacin del cuerpo en el espacio. De hecho, cuando se est inmerso en tareas creativas, se activan de manera
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preferente reas del lado derecho del cerebro y pacientes con lesiones de esas regiones cerebrales pierden su talento creativo para la pintura, la poesa o la msica.
Dice el neurlogo Gurutz Linazasoro, que no obstante, no todas las ideas que surgen del cerebro
Universidad Nacional Siglo XX son innovadoras. Una idea creativa debe ser til, relevante y efectiva y debe encajar en un contexto cultural determinado que d sentido a lo creado.
Estos condicionantes los pone el hemisferio izquierdo, 'serio' y analtico, que controla las 'locuras' del derecho.
Es verdad que para componer una sinfona, hay que saber msica. Sin embargo, el pensamiento creativo no es slo cuestin de aptitud y tambin se puede facilitar buscando las condiciones ideales: mantenga un espritu curioso, motvese, sea un poco rebelde y vaya contra principios aceptados y reljese. 3.1. Hemisferios cerebrales
Los hemisferios cerebrales tienen una estructura simtrica, con los dos lbulos que emergen desde el tronco cerebral y con zonas sensoriales y motoras en ambos, ciertas funciones intelectuales son desempeadas por un nico hemisferio.
lgicas, mientras que el otro hemisferio controla las emociones y las capacidades artsticas y espaciales.
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El hemisferio dominante de una persona se suele ocupar del lenguaje y de las operaciones
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En casi todas las personas diestras y en muchas personas zurdas, el hemisferio dominante es el izquierdo El profesor californiano Roger Sperry (premio Nobel de medicina), a finales de los aos sesenta anunci sus estudios sobre la corteza cerebral (neocorteza) donde indicaba que los hemisferios tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido se presentaba que el hemisferio derecho era dominante en los siguientes aspectos del intelecto: Percepcin del espacio, El ritmo, La gestalt (estructura total), El color, La dimensin, La imaginacin, Las ensoaciones diurnas, Entre otras. A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama, totalmente diferente, de las habilidades mentales ya que este lado es: Verbal, Lgico, Secuencial, Numrico, Lineal y Analtico. No obstante, investigaciones posteriores de otros cientficos pudieron determinar que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades especficas, ambos estn capacitados en todas las reas hallndose distribuidas en toda la corteza cerebral, no obstante y vale resaltar, prevalece la dominancia especificada por Roger Sperry.
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Estas caractersticas de habilidades han originado una actual clasificacin de los seres humanos en funcin del predominio hemisfrico que poseen, siendo esto un hecho contraproducente ya que se produce una "calificacin" que limita a las personas que son regidas por uno u otro lado del cerebro, induciendo a no ejercitar una habilidad que segn a esta calificacin "no es dominante", porque esa persona "no sirve" y que carece de tal o cual habilidad, siendo esto algo sumamente
Universidad Nacional Siglo XX alejado de la verdad ya que existe una mala interpretacin de ese concepto y se limita la capacidad para organizar estrategias nuevas.
En tal sentido las habilidades tales como:
a) El lenguaje (palabras, smbolos),
b) Nmeros, lgica (secuencia, enumeracin, linealidad, anlisis, tiempo, asociacin),
c) Ritmo, color, imgenes (ensoacin, visualizacin) y
d) Percepcin espacial (dimensin, gestalt)
Las poseemos todos los seres humanos y pueden ser desarrollados mediante la utilizacin de tcnicas adecuadas tales como el pensamiento irradiante y la cartografa mental.
Las facultades corticales que muestra la ilustracin constituyen la menor y mayor de las capacidades intelectuales que se pueden usar para tomar notas. Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.
El Hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se
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habla de estudiantes hemisferio izquierdo (o estudiantes analticos) y estudiantes hemisferio derecho (o estudiantes relajados o globales).
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades (vase Habilidades asociadas con cada hemisferio). El comportamiento en el aula de los estudiantes variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar todos los modos de pensamiento y no uno slo. Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representacin, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico. Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma quelas actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.
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MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

HEMISFERIO LGICO LOGICO Analtico HEMISFERIO HOLSTICO HOLISTICO Intuitivo
ABSTRACTO
CONCRETO Global (del todo a la parte)
Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo
Aleatorio Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo
HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS HEMISFERIO LGICO Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin detalles Asociaciones auditivas de hechos y HEMISFERIO HOLSTICO Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin
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Emociones
LOS ESTUDIANTES EN EL AULA

ESTUDIANTE HEMISFERIO LGICO Visualiza (letras, smbolos nmeros) para y abstractos no tiene ESTUDIANTE HEMISFERIO HOLSTICO Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Piensa en imgenes, sonidos,
problemas
comprender
conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien
sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber cmo encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas y
organizadas y no se pierden por las ramas. Se siente incmodo abiertas con y las poco
poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro.
actividades estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.
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Universidad Nacional Siglo XX 3.2. Los hemisferios y el trabajo en el aula
Normalmente en cualquier aula tendremos estudiantes que tiendan a utilizar ms el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro.
Un estudiante hemisferio izquierdo comprender sin problemas una explicacin de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que, Un estudiante hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas.
Adems el modo de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de representacin. Un estudiante visual y holstico tendr reacciones distintas que un estudiante visual que tienda a usar ms el hemisferio lgico, al hablar de los sistemas de representacin decamos que como profesores nos interesar utilizar todos los estilos. Esto es todava ms importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento.
Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y cmo se relaciona con otras unidades o clases.
El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holstico piensa en ejemplos concretos.
Explicar la materia utilizando combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible. Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento. Con estudiantes donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilizacin equilibrada de los dos hemisferios.
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3.3. Tipos de pensamiento
Existen muchas maneras de clasificar el pensamiento. En este caso, tomaremos dos autores para distinguir algunos tipos de pensamiento, Guilford (1967) habla de estilos de pensamiento y distingue dos tipos de actividades cognitivas convergente y divergente. Por otra parte, De Bono (1982) distingue dos tipos de pensamiento lineal y lateral. 3.3.1. Pensamiento Convergente
Este estilo de pensamiento consiste en pensar para generar una respuesta nica a un problema. Este pensamiento es caracterstico del hemisferio cerebral izquierdo. Ejemplos: Si tengo varias posibilidades de pasar un domingo. Estudiando Salir a jugar futbol Quedndome en casa para ordenarla Viajar de excursiones Compartiendo con los amigos
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Yo elijo pasar el domingo compartiendo con los amigos.
Qu tipo de pensamiento es ste?
CONVERGENTE, porque se ha dado una sola respuesta de entre otras.
Otro ejemplo: Supn que te pido que definas la palabra armario, Qu responderas? Mueble con puertas y anaqueles
Muy bien, Existe alguna otra definicin de armario? Aunque se usen otras palabras, la definicin sera la misma
Qu tipo de pensamiento seria este: ________________________ 3.3.3. Pensamiento divergente
El pensamiento divergente es pensar en muchas posibles respuestas para un problema.
En el pensamiento que genera ideas. Este pensamiento es caracterstico del hemisferio cerebral derecho. El pensamiento divergente es bsico para el desarrollo de la creatividad.
Aqu tienes un ejemplo:
Cules serian los posibles usos que ustedes le daran a una silla?
Sentarse sobre ella Subirse sobre ella para alcanzar algo Poner objetos sobre ella Dormir en un seminario aburrido
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Usarla como escudo Para realizar ejercicios Pensamiento Divergente
Qu caractersticas tienen las ideas que acabamos de dar?
Incluye cuatro caractersticas: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin. Veamos en qu consiste. o Fluidez: Produccin de muchas ideas o soluciones de un problema especifico. o Flexibilidad: Generar opciones, aceptar las ideas de otros, seleccionar ideas para resolver un problema a partir de un conjunto de posibilidades. Cambiar enfoques o puntos de vista. o Originalidad: Encontrar soluciones nicas y novedosas a los problemas. o Elaboracin: Percibir deficiencias, definir ideas, incluir muchos detalles.
Estas caractersticas, segn Guilford, son las caractersticas de la Creatividad.
3.4. Pensamiento Lineal
El pensamiento lineal es secuencial, es decir est determinada por la cadena de razonamiento que se establece. Es esencialmente ordenado y cada paso de su razonamiento debe justificarse. No es posible incluir ideas equivocadas. Puede ser de tres tipos:
PENSAMIENTO NATURAL PENSAMIENTO LGICO PENSAMIENTO MATEMATICO
Natural: Es primitivo, tiende a ser dominado por necesidades internas o por impulsos. Es emocional, usa imgenes concretas y corresponde al pensamiento que utilizamos de manera
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espontanea, sin mayor capacitacin y tcnicas particulares.
Ejemplo: Me hago un prstamo sin considerar que no tengo con que pagar.
Universidad Nacional Siglo XX Lgico: Secuencial, se basan en mecanismos selectivos, se presentan en cadenas y su uso implica capacitacin. Ejemplo Resuelve estas secuencias: 2, 4, 1, 6, 8, 1, 10,12 ,1..
Matemtico: este pensamiento es exacto y no admite errores. Se utilizan smbolos y reglas. Utiliza canales pre establecidos. X= (8-3) (6+10) 3.5. Pensamiento lateral
El pensamiento lateral se organiza de manera no convencional y se organiza infringiendo lo establecido. Puede ocurrir por saltos. Se considera ideas intermedias, irrelevantes, incluso irreales y fantasiosas. Permite explorar, busca rutas desconocidas, rompe patrones convencionales de pensamientos y estimula la creatividad. Se activa mediante herramientas u tcnicas especiales y adems puede practicarse.
Qu diferencia hay entre el pensamiento lineal y lateral?
1. El lineal es secuencial y verdadero en todas las etapas. 2. El lateral puede ocurri por saltos y no tienen por qu ser verdadero a lo real. Usa todo tipo de informacin, relevante o no relevante.
El pensamiento lineal usamos en la vida cotidiana, generalmente para resolver los problemas de cada da, cuando hacemos demostraciones de teoremas matemticos, cuando tratamos de razonar para justificar algo o para argumentar algn planteamiento. Cuanto ms apegados a la realidad, cuanto ms riguroso es nuestro pensamiento es ms lgico y creble en muchas circunstancias formales de la vida.
de ellas sean irreales y hasta absurdas. La fantasa se convierte en la gran palanca para dar respuestas no convencionales (que est fuera de lo establecido) a los problemas. Ejemplo:
cuando pensamos en darle muchas utilidades, desde las ms lgicas hasta las ms extraas y no
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y creativas. No importa que muchas ideas distintas originales y creativas. No importa que muchas
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El pensamiento lateral, en cambio, se utiliza cuando generamos muchas ideas distintas originales
- pensadas a los objetos. Cuando pensamos al revs de lo que todos admiten. El pensamiento lateral se utiliza para escapar de las rutinas y de las ideas trilladas, para observar los problemas desde perspectivas nuevas. Pero eso, se llama pensamiento lateral, porque significa dirigir el pensamiento hacia un lado para encontrar diferentes percepciones, diferentes modos de entender las cosas, para encontrar soluciones originales a los problemas. Este pensamiento lateral, usaron todos los grandes descubridores en algn momento, cuando se atuvieron a concebir lo que a nadie se le haba ocurrido. Todos crean que el sol giraba alrededor de la tierra, pero no falto un Coprnico (se arriesgo a lo que creyeron loco) planteando que la tierra era la que giraba alrededor del sol. Todos creyeron que la tierra era plana, pero no falto otro loco, Coln, quien sostuvo que la tierra era redonda. La escalera mecnica se invento pensando Por qu no sube por m la escalera en vez de que yo suba por ella? Es as como la historia la han hecho los transgresores y transgresoras que se animaron a pensar distinto e incluso al revs que la mayora. El arte tambin se produce en gran parte gracias al pensamiento lateral. Hagamos algunas relaciones entre los conceptos ya estudiados:
Qu relaciones entre el pensamiento convergente y el lineal? Qu hay entre estos tipos de pensamiento y las funciones del hemisferio derecho del cerebro? El pensamiento convergente y lineal se relacionan directamente por ser lgico, organizados y secuenciales. Sirven para evaluar, planificar, criticar y escoger lgicamente la mejora idea de entre otras. Las funciones del hemisferio cerebral izquierdo son las que contribuyen a su funcionamiento.
Qu relacin entre el pensamiento divergente y el pensamiento lateral? Qu relacin hay entre estos tipos de pensamiento y las funciones del hemisferio derecho? El pensamiento divergente y el pensamiento lateral se relaciona directamente por ser generadores de ideas, desordenados y creativos. Sirve para pensar muchas ideas
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originales, diversas, y elaboradas. Las funciones del hemisferio derecho son las que contribuyen a su funcionamiento.
Unidad Temtica IV: Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples Competencias

Conocer los distintos estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Describir las vas de recepcin de la informacin de los estudiantes. Aplicar actividades adaptadas a cada estilo de aprendizaje Conocer y describir las inteligencias mltiples. Asociar las inteligencias mltiples a las
actividades acadmicas.
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Unidad Temtica IV: Estilos de Aprendizaje e Inteligencias Mltiples

4.1. Estilos de Aprendizaje.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
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Universidad Nacional Siglo XX Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el estudiante haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
4.1.1. Sistema de representacin visual.

Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un estudiante tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los sean visuales.
Los estudiantes visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
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Para qu sirve pensar visualmente?
a) Tener las ideas claras b) Reforzar la comprensin c) Integrar nuevas ideas d) Crear relaciones entre las ideas
4.1.2. Sistema de representacin auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el estudiante que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el estudiante auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los estudiantes que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un estudiante visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los estudiantes auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.
4.1.3. Sistema de representacin kinestsico

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por
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ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus estudiantes, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Universidad Nacional Siglo XX Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los estudiantes que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.
Los estudiantes kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El estudiante kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.
4.1.4. Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo:

Visual
Ver Mirar Imaginar Leer Pelculas Dibujos
Videos Mapas Carteles Diagramas Fotos Caricaturas
Diapositivas Pinturas Exposiciones Tarjetas Telescopios Bocetos
Escuchar Or Cantar
Discusiones Cintas Audio
Telefonear Grupos pequeos Entrevistas
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Auditivo
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Ritmo Debates Kinestsico Tocar Mover Sentir Trabajo de campo
Lecturas Hablar en pblico
Pintar Dibujar Bailar Laboratorio
Hacer cosas Mostrar Reparar cosas
CARACTERISTICAS DE APRENDIZAJE DE ACUERDO A LAS VIAS DE RECEPCION DE LA INFORMACION VISUAL Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y saber a dnde va. Le cuesta recordar lo que oye. AUDITIVO Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global. Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones KINESTESICO Aprende lo que toca y lo que hace. Necesitan estar involucrado personalmente en alguna actividad.
APRENDIZAJE
LECTURA
ORTOGRAFIA
Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada perdida, imaginndose la escena. No tiene faltas. Comete faltas. Dice las Ve las palabras palabras y las escribe antes de escribirlas. segn el sonido. Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres. Piensa en imgenes. Visualiza de manera detallada. Recuerda lo que oye. Por ejemplo los nombres pero no las caras. Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.
Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector
MEMORIA
IMAGINACION
Rpidamente y en De manera secuencial y cualquier orden. por bloques enteros (por ALMACENA LA lo que se pierde si le INFORMACION preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas.
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Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si le dan buena espina Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles. La imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento. Mediante la memoria muscular
Universidad Nacional Siglo XX Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. COMUNICACION Utiliza palabras como ver, aspecto Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como sonar, ruido Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como tomar, impresin.
4.1.5. Actividades VAK en el Aula.

Contar una historia partiendo de vietas, fotos, texto. Dictarle a otro. Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo Dibujar comics con texto. Leer y visualizar un personaje.
Estudiantes (Produccin)
Visual Escribir en la pizarra lo que se est explicando oralmente Utilizar soporte visual para informacin oral (cinta y fotos...) Escribir en la pizarra. Acompaar los textos de fotos. Realizar un debate. Preguntarse unos a otros. Escuchar una cinta prestndole atencin a la entonacin. Escribir al dictado. Leer y grabarse a s mismos.
Profesor (Presentacin)
Estudiantes (Produccin) Auditivo
Estudiantes (Produccin) kinestsico
Dar instrucciones verbales. Repetir sonidos parecidos. Dictar. Leer el mismo texto con distinta inflexin. Representar role-play juego de roles. Representar sonidos a travs de posturas o gestos. Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto. Leer un texto y dibujar algo alusivo.
Utilizacin de gestos para acompaar las instrucciones orales Corregir mediante gestos Intercambiar "feedback" escrito Leer un texto
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4.2. Inteligencias Mltiples.

Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta hace poco era considerada algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar esta situacin. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente gentico, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. As, ningn deportista llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, etc.
En el presente cuadro, pueden apreciarse ocho tipos de inteligencia identificados por Gardner, as como sus caractersticas principales: lgico-matemtica, lingstico-verbal, corporal-kinestsica, espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Inteligencia Lgicomatemtica Definicin Capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Actividades asociadas Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.
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Universidad Nacional Siglo XX Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia. Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el mate lenguaje). Utiliza ambos hemisferios. Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad kinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. La utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos.
Lingsticoverbal
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Corporalkinestsica
Espacial
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
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Musical
Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados
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Interpersonal
Capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. Intrapersonal Capacidad de construir una Se encuentra muy desarrollada en telogos, percepcin precisa respecto de s filsofos y psiclogos, entre otros. La mismo y de organizar y dirigir su evidencian los nios que son reflexivos, de propia vida. Incluye la razonamiento acertado y suelen ser autodisciplina, la autocomprensin consejeros de sus pares. y la autoestima. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y La poseen en alto nivel la gente de campo, utilizar elementos del medio botnicos, cazadores, ecologistas y ambiente, objetos, animales o paisajistas, entre otros. Se da en los nios plantas. Tanto del ambiente que aman los animales, las plantas; que urbano como suburbano o rural. reconocen y les gusta investigar Incluye las habilidades de caractersticas del mundo natural y del observacin, experimentacin, hecho por el hombre. reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La mayora de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una desarrollada de
por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.
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modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Por ejemplo, un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de la inteligencia lgico - matemtica para poder
Universidad Nacional Siglo XX realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.
Desde ya, tambin tenemos ciertas inteligencias menos desarrolladas. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor: Einstein no es ms inteligente que Michael Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Inteligencias mltiples e inteligencia emocional.- De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
En el Cuadro II pueden apreciarse cmo funcionan las inteligencias mltiples en el entorno escolar. Inteligencia Verbal/ Lingstica Se relaciona con Actividades en el saln de clases Escritura creativa Juegos de palabras Expresin oral Concursos de oratoria Humor Escritura de cuentos, poesas y Expresin formal e informal ensayos Leer Debates verbales Contar historias Club de lectura Narrar cuentos Discusiones de temas Tener conocimiento amplio de especficos vocabulario Escribir diarios Concurso de chistes Smbolos abstractos Rompecabezas Formulas Ejercicios de solucin de Calcular problemas Descifrar cdigos Experimentos Forjar relaciones entre elementos Preparar organizadores grficos Hacer grficas y organizadores Juegos matemticos
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Lgico /Matemtica
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Visual/ Espacial
Hacer bosquejos Resolver problemas Silogismos Rompecabezas Razonamientos inductivo deductivo Imaginacin visual Esquemas de color y texturas Imaginacin guiada Visualizar Mapas conceptuales Hacer montajes Crear diseos y patrones Pretender/fantasear Espacio tridimensional
Ejercicios de lgica
Corporal /Kinestsica
Musical/ Rtmica
Interpersonal
Proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir) Preparar mapas conceptuales Fotografas, videos Utilizar recursos audiovisuales Hacer grficas, diagramas Disear escenografas Diseo comercial Ilustrar cuentos y poemas Hacer tirillas cmicas Hacer esculturas Dibujar mapas para llegar a lugares Lenguaje corporal Movimientos creativos Gestos, mmicas Deportes Esculturas corporales Ejercicios de relajacin Dramatizaciones Pantomima Baile Presentaciones de obras de Rutinas de gimnasia - de teatro aerbicos Concursos de baile moderno o Ejercicios fsicos folklrico Deportes Modelaje de ropa Movimiento y conocimiento del cuerpo Sonidos Cantar Sonidos instrumentales Utilizar ritmos Sonidos ambientales Crear melodas y canciones Composicin musical Tocar instrumentos Crear estilos musicales Desarrollar una rutina de baile Tocar instrumentos musicales Identificar gneros musicales Vocalizar Sensibilidad al ritmo Enseanza colaborativa Trabajo cooperativo Aprendizaje colaborativo Solucin de conflictos Empata con los dems Trabajo en la comunidad Dar retroalimentacin Tutoras
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Universidad Nacional Siglo XX Naturalista Proyectos grupales Intuir los sentimientos de otros Comunicacin persona a persona Percibir los motivos de los dems Procesar emociones Destrezas de concentracin Focalizar - razonar Proyectos individuales Conocimiento de uno mismo Tcnicas de metacognicin Autorreflexin Estrategias de pensamiento Ser sensato y cuidadoso con uno mismo Estados alterados del ser Gusto por el orden Trabaja con la apreciacin y entendimiento de la naturaleza (cuidar y preocuparse por plantas y animales) Proteccin y conservacin del ambiente Hacer giras y encuentros con la naturaleza Observar la naturaleza Clasificar especies orgnicas e inorgnicas Interactuar con otros seres vivientes y tener una comunin con la naturaleza La perspectiva La espontaneidad La creatividad Las habilidades sociales Las habilidades emocionales El control de los sentimientos y de las emociones El manejo de las esperanzas La perseverancia La autodisciplina La responsabilidad Club de asistentes de orientadores Visitas a hospitales y hogares de ancianos Participacin en chats Estudio individual Escribir reflexiones Desarrollar actividades para fomentar la autoestima Escribir diarios reflexivos Hacer grupos de apoyo
Intrapersonal
Proyectos sobre el ambiente Reciclaje de papel, plsticos y otros Cuidado de los animales Dibujar o fotografiar objetos del ambiente Visitas al zoolgico
Emocional
Proyectos creativos en grupo Ejercicios de solucin de problemas Personificacin juego de roles Reflexiones Tormenta de ideas Participacin en el establecimiento de reglas de conducta y otras Tutoras
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La empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los dems)
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Unidad Temtica V: Currculum Creativo

Competencias
Comprender la esencia del currculum creativo. Aplicar el currculum creativo en la planificacin curricular de cada asignatura. Promover la creatividad de los estudiantes a partir de la planificacin curricular.
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Unidad Temtica V: Currculum Creativo

El diseo y aplicacin de un currculo creativo en la Educacin Regular promueve una educacin que toma en cuenta la diversidad de personalidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los nios y jvenes; el inters es que cada nio y joven pueda profundizar sus competencias individuales, sociales y de la materia. Tanto nios como jvenes cuentan sus experiencias y sentimientos, escuchan y observan atentamente, y as aprenden nuevos conceptos. Por esta razn, se emplean diferentes mtodos de enseanza previamente planificados, para poder ofrecer a los estudiantes un aprendizaje con sentido...... Se entiende por currculo creativo, a la programacin de un conjunto de capacidades y saberes tericos, prcticos y vitales que toda persona debe ir consiguiendo a medida que convive, interviene crtica y solidariamente en el entorno (escuela), en condiciones de igualdad, libertad para crear y poner en prctica sus ideas; a lo largo del tiempo de su educacin obligatoria.
El currculo creativo se basa en las etapas del desarrollo socio-emocional propuestas por las teoras de Jean Piaget sobre el pensamiento y el aprendizaje de los nios, los principios del
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desarrollo fsico y las influencias culturales. Para disear un currculo creativo se necesita establecer las reas de aprendizaje que darn paso a establecer los mtodos y estrategias de enseanza en los nios y jvenes.
Universidad Nacional Siglo XX Con la aplicacin de un currculo constructivo y creativo, el estudiante ha de construir sus propios conceptos, sus modos y procedimientos de accin, su valoracin y mejora de procesos y obras. El estudiante ha de ser un creador e inventor en lugar de reproducir informacin; ha de dominar los procesos, actividades y tcnicas creativas; para ello el docente cumple la funcin de facilitador del aprendizaje. Para precisar las caractersticas y finalidad al elaborar y aplicar un currculo creativo en el Sistema Educativo, se debe tener en cuenta lo siguiente: 5.1. El Currculo Creativo debe ser
Potenciador del desarrollo de capacidades y funcionalidad de los aprendizajes. El currculo creativo tiene que fomentar, ms all de la transmisin de conocimientos, la capacitacin de todo el estudiantado en aquellas competencias, aprendizajes, habilidades y herramientas que le habiliten para entender el mundo, entenderse a s mismo, comprender a los dems y actuar en los distintos mbitos con criterio propio, autonoma y espritu colaborativo. Comn, abierto y flexible. El currculo creativo es una referencia que debe facilitar la educacin bsica y comn para toda la poblacin; de esta manera deber ser contextualizado y concretado de diferentes formas, aunque siempre en funcin de los objetivos pedaggicos planteados en el estudiantado. Integral. El currculo creativo deber contemplar el desarrollo de la persona tanto en lo cognitivo (que no es slo conceptual) como en lo emocional y en lo social. Coherente. Los distintos elementos que conforman el currculo creativo (contenidos, criterios de evaluacin, etc.) han de ser coherentes con las finalidades educativas fundamentales, y no contemplar stas slo en las declaraciones generales. 5.2. El Currculo Creativo debe buscar
La forma de cubrir los mbitos de vida. Ha de buscar la preparacin en todos los mbitos
Globalidad y transversalidad. Los ncleos fundamentales de aprendizaje han de ser transversales a las diferentes reas y formar parte del desarrollo explcito de las diferentes etapas (niveles educativos) y reas.
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cotidiana, relacin personal, identidad y participacin social, laboral-acadmica.
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de vida de las personas, de forma equilibrada: identidad y desarrollo personal, vida
Universalidad, igualdad y diversidad multicultural. Toda persona ha de sentirse incluida culturalmente en condiciones de igualdad en la propuesta curricular creativa, con capacidad para establecer un dilogo crtico con las otras personas y grupos. Potenciacin y enriquecimiento de la persona. Deber favorecer aquellos elementos que desarrollen ms los aprendizajes funcionales y vitales, que permitan perseguir la igualdad educativa trabajando con la diversidad. En todo caso, ha de favorecer que se enriquezca ms el aprendizaje cuanto ms necesario sea ste, y no al contrario. Actualizacin cientfica. Debe reflejar los avances de la ciencia: enfoque transdisciplinar, investigacin colaborativa, complejidad, etc. Orientacin crtica. Ha de contrastar diferentes visiones y ofrecer una imagen del mundo con sus conflictos y su constante cambio, explicitando la accin humana personal y colectiva como agentes de cambio. Ha de favorecer el aprendizaje prctico de la accin social y evitar la asuncin acrtica de los valores del modelo social imperante. Autonoma, aprendizaje a lo largo de toda la vida, aprendizaje colaborativo. Debe facilitarse el aprendizaje autnomo a lo largo de toda la vida como un proceso personal en interaccin con las otras personas, para lo que han de facilitarse las herramientas intelectuales y materiales necesarios. Ser compartido con otras organizaciones y agentes sociales. La intervencin de movimientos sociales en la seleccin y/o adaptacin de los contenidos, tanto en su visin de los conflictos sociales y naturales como en la forma de organizarse y actuar ante ellos, es necesaria para la transformacin social, la participacin y la solidaridad. Metodologas participativas. Ha de apostarse por metodologas y pautas que favorezcan la prctica didctica integradora, participativa, potenciadora, compensadora, respetuosa con la diferencia, y poder, as, cumplir con los objetivos del currculo creativo en la prctica. 5.3. Riesgos que deben evitarse en la aplicacin del Currculo Creativo
Reduccin de los objetivos generales de aprendizaje a la "declaracin de intenciones", pudiendo ser incluso contradichos, o dificultados por los elementos ms concretos e imperativos (contenidos, evaluacin, etc.).
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Considerar al estudiantado como receptor pasivo en la transmisin del conocimiento. Empobrecimiento del aprendizaje: memorismo, aprendizajes mecnicos, reduccin de contenido (especialmente en los ambientes o estudiantado con ms necesidades de potenciacin educativa).
Universidad Nacional Siglo XX Reduccionismo de las finalidades educativas a las instructivocognitivas, abandonando los aspectos emocionales y sociales y los componentes creativos del pensamiento. Parcelacin de los aprendizajes en asignaturas y, an dentro de ellas, en pequeas unidades independientes. Academicismo: Lgica disciplinar como nico referente, orientacin exclusiva al estudio reglado, desconexin con los intereses y experiencias vitales. Exclusin personal y social: Lejana respecto a la cultura transmitida por el currculo de una parte de la poblacin, falta de respuesta del sistema escolar a los intereses personales, criterios de evaluacin y promocin individualistas y academicistas. Conjunto demasiado amplio de contenidos y objetivos, y sin la debida jerarquizacin, desatendiendo en la prctica los aprendizajes bsicos del conjunto de reas y de cada una de ellas. Desconexin de los aprendizajes a la vida real: Alejamiento de los contenidos a las necesidades vitales de la persona: Conocimientos abstractos sin ms utilidad que su aplicacin en la instruccin siguiente o para estudios posteriores. Escasa aplicabilidad a la vida real. Imposicin de la visin nica dominante (ideolgica, cultural, de gnero). Teoricismo, relegacin y desvalorizacin de lo prctico y/o manual y de lo afectivo.
La propuesta de aplicar un Currculo Creativo en la Escuela primaria y secundaria es una necesidad en los tiempos de un mundo globalizado, donde constantemente cambia el entorno en que se desenvuelve el estudiante.
En tal sentido, lo que se quiere es desarrollar en los nios y jvenes el deseo, la motivacin de crear situaciones significativas generando as aprendizajes directos a su experiencia y conectados al medio en que viven.
Desarrollar la creatividad en el saln de clases es muy importante por los siguientes motivos:
Los nios y jvenes generan mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situacin planteada. Existe mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy descabelladas que suenen. Son incentivados para que piensen ideas diferentes a las acostumbradas.
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Se buscan ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les hace el propio maestro. Se esfuerzan por complementar sus ideas pensando en que sean ms eficaces y aadan elementos para fortalecerlas. Se aprende a escuchar las opiniones de otros, ya que el dilogo puede enriquecer las visiones que se tienen de los problemas. Se aprende a analizar las propuestas, las experimentan y comunican sus observaciones. Se aprende que la creatividad no es un espacio para relajarse y jugar informalmente con las ideas; por el contrario, se considera que es un camino que ampla nuestra panormica de solucin de problemas reales. En cuanto a la aplicacin del currculo creativo en el sistema de educacin regular se debe responder a una programacin de tipo transversal que tiene como meta trabajar las habilidades creativas en forma horizontal a travs de los objetivos que apuntan a desarrollar la capacidad de innovacin, estimulando habilidades y aptitudes que predisponen la aparicin de la creatividad en los nios y jvenes, tales como: la observacin, la curiosidad, la fantasa y la intuicin, entre otras, con una perspectiva interdisciplinar en lo referente a las reas que conforman el currculo, la cual permite tener una visin ms amplia y que no slo sea especfica de un rea
Esta programacin debe partir de una base creativa que se elaborar del siguiente modo:
Con un diseo abierto, sometido a cualquier tipo de modificacin para facilitar la tarea y el aprendizaje de los nios, que estar adaptado a las caractersticas del centro, al tipo de nio y a los recursos tanto materiales como humanos de los que se dispone. Con un enfoque interdisciplinar, donde se articulen los contenidos que sern significativos para el nio, secuenciados a travs de una estructura, para que se pueda lograr la construccin del significado, obteniendo relacin entre lo "nuevo y lo viejo", pudiendo adquirir procesos constructivos basados en un modelo de autoaprendizaje, siendo ms motivador y atractivo que un aprendizaje impuesto o "copiado". Con actores docentes flexibles, que permitan crear situaciones de aprendizaje creativo,
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proporcionando materiales diversos, ayudando al nio a vencer las dificultades inciales por medio de preguntas y sugerencias y creando un clima variado para no caer en la rutina. Ante este nuevo enfoque, los maestros son cada vez ms proclives a reconocer la necesidad de adoptar estrategias ms creativas y considerar aquellos contextos que proporcionan un marco ms
Universidad Nacional Siglo XX propicio para la enseanza y el aprendizaje; animando al nio y joven para que sea innovador, as como desarrollar estrategias para favorecer y ampliar las energas creativas naturales de aqullos. Es necesario objetivar nuestro comportamiento y definir claramente cules son las tcnicas que pueden frenar o incentivar la creatividad: las presiones conformistas, las actitudes autoritarias, las actitudes burlonas, la rigidez de un profesor, la sobrevaloracin de las recompensas, una excesiva exigencia de la verdad y la intolerancia hacia una actitud de juego. El currculo creativo presenta una parte evaluativa que se llevar a cabo observando el proceso de enseanza y aprendizaje, cmo el nio construye a travs de las diferentes situaciones planteadas o surgidas espontneamente y en las confrontaciones, cmo se desenvuelve o manifiesta individualmente.
Se muestra implicado?, Cmo lo demuestra?, Qu aportes hace al grupo?, Sus consideraciones, aportes o ideas son tenidos en cuenta?
Desde lo afectivo se observarn los sentimientos, las sensaciones, las emociones y las distintas actitudes que provoquen las acciones y experiencias que se llevan a cabo.
Desde lo conductual, se observar cmo se desenvuelve y cmo se expresa, para obtener informacin respecto a la calidad de la propuesta de enseanza puesta en marcha, pudiendo recapacitar, cambiarla o mejorarla.
En este momento se debe promover vivencias que le permita al nio la discusin y produccin, guiando la accin en el intercambio, en el proceso de construccin del conocimiento, abriendo nuevas interrogantes, impulsando la bsqueda de informacin, teniendo en cuenta que los aprendizajes significativos necesitan tiempo de consolidacin para que puedan ser relacionados con otros.
Para concluir, cabe sealar algo que es muy importante: el carcter experimental y flexible de esta alternativa. No hay un programa para ensear o fomentar la creatividad. La experimentacin no
problemticas detectadas, hasta llegar a proyectos especficos; que deben surgir en buena medida de equipos de maestros, investigadores y estudiantes, e incluso que seguramente cambiarn como lo hacen las generaciones y sus propias perspectivas acadmicas. Es por ello que un
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posibilidad de ir construyendo y modificando determinados espacios de acuerdo con las
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debe entenderse aqu como la improvisacin o la falta de seriedad, sino, ms bien, como la
currculo educativo que conceda un peso especfico a la creatividad como mtodo de enseanza aprendizaje debe ir modificndose de acuerdo con la experiencia, con los intereses y expectativas de la comunidad educativa que lo trabaja. En ese sentido, se propone que la experimentacin llegue a constituirse en un verdadero aprendizaje por investigacin, y en una construccin conjunta. Estos dos son, tal vez, los principios bsicos del currculo creativo, sustentado en un modelo interdisciplinario de la enseanza, que no traicionan su sentido original: incorporar innovaciones, adoptar una actitud de bsqueda constante y permitir un espacio permanente de encuentro.
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Unidad Temtica VI: Estrategias Creativas de Enseanza y Aprendizaje

Competencias
Comprender las estrategias creativas en el proceso de enseanza aprendizaje. Utilizar estrategias creativas para iniciar, desarrollar y finalizar un clase. Diferencias las estrategias de enseanza y aprendizaje. Relacionar las vas de recepcin de la informacin con las estrategias de enseanza aprendizaje. Potenciar las inteligencias mltiples, para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje. Planificar acciones educativas para desarrollar procesos de aprendizaje y enseanza
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Unidad Temtica VI: Estrategias Creativas de Enseanza y Aprendizaje

6.1. La organizacin de la enseanza
Las funciones especficas de las Instituciones Educativas, ocupa un papel muy importante la enseanza de conceptos, operaciones, teoras cientficas. Es una funcin importante de las instituciones educativas lograr que los estudiantes modifiquen esquemas conceptuales. Sin olvidarnos de las normas, valores, actitudes que tambin se llevan a cabo. Lo emocional como lo intelectual se relaciona ntimamente. Una propuesta didctica clara basada en estos aportes debe partir del reconocimiento, por un lado, de las estructuras previas con que cuentan los estudiantes, y la teora a ensear, la que no slo debe ser clara y coherente, sino debe ser realmente alternativa a las teoras con las que cuenta el estudiante. Si no se explica ms y/o mejor la realidad, si no resuelve situaciones que las estructuras previas no lograban resolver es difcil que el estudiante que aprende acepte modificarlas.
Como docentes debemos estar convencidos de que la ayuda pedaggica, las estrategias de enseanza que tomemos, pueden facilitar los procesos de cambios conceptuales. Se supone que el docente tiene que tener mucha claridad acerca de las relaciones entre conceptos, teoras, operaciones, para que pueda ayudar a sus estudiantes a establecerlas. 6.1.1. Cmo empezar una clase? Muchos docentes adoptan en crear el conflicto cognitivo, sin l no ser posible que el sujeto se movilice, que est dispuesto al cambio conceptual, es por tanto necesario generar conflictos conceptuales, es decir contradicciones en conceptos y teoras, porque stos son los que posibilitan los cambios conceptuales. El docente debe estar atento que, no siempre con las mismas estrategias y a partir de las mismas situaciones problemticas, se producen el conflicto cognitivo en todos nuestros estudiantes. Mucho depender de las estructuras previas de cada uno.
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Universidad Nacional Siglo XX Pero la experiencia y una actitud investigativa de nuestra parte, nos puede ir mostrando el camino en la seleccin y construccin de situaciones generadoras de dicho conflicto.
Puede ser que ante la misma situacin se produzca distintas respuestas: Que el estudiante no perciba la situacin como problema (le faltan elementos para darse cuenta). Que resuelva mecnicamente la situacin, sin producirse cambio conceptual. Que resuelva la situacin como un caso ms dentro los conocimientos que ya posee.
El conocimiento y el trabajo pedaggico a partir de los preceptos, teoras o representaciones previas de los estudiantes, y la generacin de conflictos cognitivos, puede lograse a partir de diversas estrategias: experiencias, exploraciones, resolucin de problemas, investigaciones e inclusive mediante la presentacin de un modelo conceptual alternativo. Para que se produzca el conflicto cognitivo, es necesario que el estudiante tome conciencia del mismo, es decir logre convertir las teoras implcitas en explcitas. Slo as aparecer la
construccin de nuevos conocimientos.
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contradiccin que posibilitar la confrontacin entre lo viejo y nuevo esquema y permitir la
6.1.2. Procesos del aprendizaje
Es necesario que el aprendizaje respete integre y favorezca las siguientes etapas: Construccin. Elaboracin. Ejercitacin. Aplicacin. Una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposicin del sujeto para aprender, se debe realizar acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje, es decir los conceptos, operaciones, acciones puedan ser integrados en una red en la estructura cognitiva, estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias acciones, pero esta etapa debe ser complementada con un proceso de elaboracin que haga posible el nuevo aprendizaje y adquiera movilidad dentro de la estructura cognitiva.
El ejercicio sin la construccin y la elaboracin automatiza, desarrolla slo la memoria mecnica a partir de la cual los conocimientos se vuelven rgidos, pero el ejercicio despus de la construccin y la elaboracin consolida y da consistencia.
Es necesario que sistemticamente el docente se preocupe por hacer reflexionar y recordar las interconexiones construidas en las etapas anteriores.
Cuando aplicamos un aprendizaje a nuevas situaciones estamos asimilndolos
a nuestros
esquemas de pensamiento, hay un permanente ir y venir entre sujeto y objeto, la etapa de aplicacin se puede transformar en una nueva fase de desequilibrio. 6.2. Qu debemos entender por estrategia de enseanza
Estrategia, es el elemento fundamental de la planificacin que se apoya en dos aspectos bsicos:
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la definicin de una imagen prospectiva de la estructura y el funcionamiento del sistema econmico-social y la determinacin de la trayectoria o sea, de las acciones o proyectos estratgicos en un encadenamiento temporal de secuencia, considerando variabilidad tcnica, econmica, sociopoltica de cada etapa del proceso del desarrollo e incluyendo las medidas
Universidad Nacional Siglo XX bsicas que permitirn realizar efectivamente dicha trayectoria. La estrategia debe basarse en el anlisis de la estructura inicial (diagnstico) y en la comprensin de la gnesis de dicha estructura para poder analizar las posibilidades de evolucin (trayectoria) hacia la imagen objetiva
deseada. Son formas, maneras, procedimientos o mecanismos metodolgicos que emplea el docente para dirigir, orientar el aprendizaje de los estudiantes. (Gutierrez, 2002). 6.2.1. Estrategias de aprendizaje
Son conjuntos de procedimientos que el estudiante adquiere y emplea en forma intencionada como un instrumento para su aprendizaje y en algn momento aprende a aprender con autonoma. Es un proceso mediante el cual se eligen, coordinan y aplican las habilidades y conocimientos en el proceso de aprendizaje. este facilita a describir paso a paso la manera, forma o modo como se desarrolla el proceso de aprendizaje , sirve de base necesaria para la realizacin secuencial de las actividades para lograr un aprendizaje significativo de hechos, acontecimientos y conceptos bsicos estableciendo relaciones con ideas y experiencias, adquiridas para obtener proposiciones concretas y significativas.
6.2.1.1. Definicin
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o instrumentos, flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas).
Basndose en Kluwe (1987) podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las tpicas preguntas que suelen hacerse cuando se emprenden tareas cognitivas: Qu voy a hacer?, Cmo lo voy a hacer? (Planeacin) Qu estoy haciendo?, Cmo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisin) Qu tan bien o mal lo estoy haciendo? (supervisin y evaluacin) 6.2.1.2. Qu son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
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En trminos generales una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos.
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Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los hbitos de estudio porque se relacionan flexiblemente. Pueden ser abiertos (pblicos) o encubiertos (privados). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.
Caractersticas del aprendizaje Habilidades Conocimientos Actitudes
Demandas y criterios de las tareas Reconocimiento Recuerdo Transferencia Solucin de problemas Naturaleza de los materiales Modalidad (visual, lingstica) Estructura fsica Estructura psicolgica Dificultad conceptual Secuencia de materiales
Estrategias de aprendizaje Atencin Repaso Elaboracin
6.2.2. Estrategias de enseanza

Consiste en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los estudiantes. Son planeadas por el docente y debe utilizar en forma inteligente y creativa.
6.2.2.1. Evolucin del concepto de estrategia de aprendizaje (Pozo, 2000)
ESTRATEGIA COMO
APARECE DURANTE de Aos 20-25
BAJO ENFOQUE Conductista
UN DIDCTICA CENTRADA
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Un
algoritmo
Prescripcin
repeticin
de
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aprendizaje Un procedimiento Aos 50-70 de Cognitivista (simulacin
cadenas de respuestas. Entrenamiento en operaciones mentales.
general
aprendizaje. Un procedimiento Aos 70-80 de
ordenador) Cognitivista (expertos novatos Constructivista Gestin gradual de los procesos de autorregulacin. vs. Modelos expertos.
especfico aprendizaje.
Una accin mental Aos 80 mediada instrumentos. por
6.2.2.2. Lineamientos generales para el empleo de las estrategias de enseanza
Delimite que tipo de poblacin estudiantil, se dirigir al proceso de enseanza y en funcin de ello, seleccionar las estrategias.
1. Ofrezca al alumno la informacin suficiente acerca de lo que espera de su participacin en el curso o clase. 2. Comunquese con el alumno por medio oral o escrito. 3. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. 4. Al redactar materiales o pruebas emplee un formato de oraciones que refleje una sntesis directa y concisa. 5. Cuando se trate de material escrito, organcelo de forma tal que pueda leerse gilmente. 6. Ofrezca la informacin general a lo detallado y lo simple a lo complejo. 7. Presente y aclare una idea a la vez, cuidando de no recargar el material con datos secundarios. 8. Ofrezca instrucciones claras y precisas. 9. Apyese con material suplementario cuando sea necesario. 10. Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la informacin. 11. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea) es recomendable el uso de varias estrategias que permitan atender la atencin del alumno.
informacin. 13. Sea consistente en el estilo de presentacin y la forma de organizacin a lo largo del material. 14. De una secuencia lgica a las actividades sugeridas. 15. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes) para hacer ms atractivo el material.
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12. Presente un material sencillo, donde el alumno solamente tiene que recordar y comprender la
16. Evite cdigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistema de respuestas muy complejos. 17. Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance, emplee la retroalimentacin. 18. Evite en lo posible la frustracin del alumno.
6.3. Planificacin para desarrollar procesos de aprendizaje y enseanza
6.4. Estrategias de aprendizaje de profesor a estudiante
Como profesores o docentes, nuestra tarea es conseguir que nuestros estudiantes aprendan, no obstante el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. Y es que el aprendizaje depende de factores diversos: capacidad, motivacin, conocimientos previos, o estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje.
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Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del curso, concepcin de la enseanza, concepcin de aprendizaje, de acuerdo con Weinstein y Mayer (1986) , las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los estudiantes que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivacin e incluyen aspectos como la adquisicin, retencin y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como
Universidad Nacional Siglo XX tcnicas que pueden ser enseadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje ser la de afectar el estado motivacional y afectivo y la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento. En cualquier caso la toma de decisiones frente a la escogencia de una estrategia de aprendizaje, partir de entender sta como un medio para la construccin del conocimiento, a partir del anlisis, la evaluacin, el pensamiento crtico, la reflexin y el debate.
6.5. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje en el mbito acadmico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del estudiante para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.
6.5.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
6.5.2. Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el estudiante), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. 6.5.3. Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
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Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.
6.5.4. Estrategias de control de la comprensin.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizamos la metfora para comparar la mente con un computador, estas estrategias actuaran como un procesador central de un computador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del estudiante, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin a. Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los estudiantes realicen alguna accin. Se llevan a cabo actividades como: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecucin Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir
b. Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
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Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Universidad Nacional Siglo XX Formular preguntas Seguir el plan trazado Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. c. Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc.
6.5.5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Por ltimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son propias. El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE
El siguiente esquema representa grficamente los distintos tipos de estrategias.
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ORGANIZACIN.
6.2. El profesor ante las estrategias de aprendizaje.

La principal dificultad del Docente frente a las estrategias de aprendizaje est en el rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva consigo la utilizacin de unos determinados mtodos, en muchos casos distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan.
Otra dificultad est en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje.
Finalmente la eleccin de una estrategia de aprendizaje depende tambin de la formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de un contenido determinado.
6.3. El estudiante ante las estrategias de aprendizaje.
El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su aprendizaje, motivada por los modelos tradicionales de enseanza y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje
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mecnico o memorstico.
De otro lado las estrategias de aprendizaje implican ms tiempo que los mtodos tradicionales, una disposicin ambiental en trminos de mobiliario, materiales y de manera particular un trabajo ms autnomo y por tanto con autorregulacin del proceso, tarea nueva para el estudiante que posee una
Universidad Nacional Siglo XX disposicin natural hacia la clase magistral que implica solo trabajo del docente o la tradicional enseanza. 6.4. Estrategias de aprendizaje para estudiantes
6.4.1. Se puede aprender a aprender?
Se debe ensear a aprender. Todo aprendizaje requiere voluntad, inters por parte del estudiante, una mnima motivacin que justifique la finalidad de dicho aprendizaje.
Aprender a aprender para qu? Bastar con que el estudiante descubra la facilidad con la que se pueden adquirir los aprendizajes, para que valore la importancia de estas estrategias.
Todo aprendizaje requiere adems el dominio de una tcnica. Las tcnicas se pueden ensear, pero es imprescindible su prctica hasta conseguir dominarla; de lo contrario, se conocer la tcnica, pero no se sabr utilizarla. Podemos ensear cmo se monta en bicicleta, pero no se aprende a montar en bicicleta hasta que realmente montamos en ella y empezamos a pedalear. Igualmente podemos ensear a aprender, pero no se aprender hasta que no se ponga en prctica la teora aprendida.
El aprendizaje de cualquier tcnica exige constancia. Todo en la vida es aprendizaje. Deca John Dewey que el aprendizaje es la actividad ms trascendente en la vida de todo humano, es la razn de toda nuestra filognesis y ontognesis. Aprendemos a andar, aprendemos a hablar, aprendemos a conocer nuestro entorno, aprendemos asentir. Si la primera vez que nos pusimos de pie y dimos los primeros pasos y nos camos, no nos hubiramos levantado para intentarlo de nuevo, no hubiramos aprendido nuca a andar. 6.4.2. Cmo aprenden nuestros estudiantes?
Cuando a un estudiante de secundaria le preguntamos cmo estudia, nos suele contestar que
entienden lo que han aprendido. Es el aprendizaje del papagayo. Para hacer consciente a un estudiante sobre su ignorancia en estrategias de aprendizaje basta con hacerle las siguientes diez preguntas:
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estudiantes leen mucho, pero no estudian nada aprenden de memoria, pero no saben, no
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leyendo la leccin tantas veces como sea necesario hasta aprendrsela de memoria. Nuestros
1. Tienes una agenda en la que anotas a diario los trabajos y materiales que piden los profesores, as como las explicaciones de cada clase, y al llegar a casa haces los trabajos pedidos y estudias lo explicado? 2. Estudias siempre en el mismo lugar? 3. Tienes un horario fijo de trabajo personal en casa para cada da de la semana? 4. Aclaras tus dudas consultndolas en algn diccionario, enciclopedia o internet? 5. Subrayas las palabras ms importantes del texto que ests estudiando? 6. Haces esquemas con esas palabras subrayadas? 7. Utilizas alguna tcnica, que no sea la lectura repetitiva del texto, para memorizar? 8. Cuando crees que ya te lo sabes, lo compruebas de alguna manera? 9. Haces "chanchullos"? 10. Repasas de vez en cuando tus "chanchullos"?
La mayora de ellos contestarn afirmativamente a menos de 6 preguntas, denotando con ello una forma de estudiar notablemente deficiente. Dificultades a la hora de estudiar (Experiencias)
De sucesivas encuestas pasadas a estudiantes de entre 12 y 16 aos tratando de buscar cules son las dificultades ms frecuentes que encuentran a la hora de estudiar, nos encontramos los siguientes resultados:
69% Problemas de atencin y concentracin. 33% Falta de inters. 27% Falta de constancia.
"Me distraigo fcilmente" "Me aburro estudiando"
"Me canso enseguida" "No encuentro las ideas
18% Problemas de comprensin y tcnica.
esenciales" 147% Total (ms del 100%) Adems de otras razones menos frecuentes, como "me falta memoria ", "no puedo con tanto", el tiempo no me alcanza, me da flojera, me molestan", "soy vago". Como se puede comprobar, la suma de los porcentajes es superior al 100%, lo que significa que ms de un estudiante sealaba ms de una dificultad a la hora de estudiar.
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Universidad Nacional Siglo XX Consultando otras estadsticas, nos encontramos con que solamente un 10% de los estudiantes matriculados en las distintas facultades y escuelas universitarias terminan sus estudios dentro de los aos previstos para ello. Algunos tardaran uno, dos o ms aos en terminar su carrera, pero son muchos los que no la terminan. Por qu? 6.4.3. Qu es estudiar?
El primer grave error de todo estudiante es pensar que estudiar es lo mismo que leer. Leer es simplemente entender un texto escrito para satisfacer la curiosidad del momento. Estudiar es analizar un objeto, hacerlo propio y poder reproducir en el futuro lo aprendido.
Hay quien opina que los factores que intervienen en el xito de los estudios son la inteligencia, a la que le atribuyen un 60% del xito, y el trabajo, con un porcentaje del 30%, reservando el 10% restante a la suerte. No somos de la misma opinin. No podemos dejar ni el 1% de las posibilidades de xito en los estudio en manos de la suerte. La suerte solamente debe intervenir en los juegos de azar.
El resultado del estudio hay que garantizarlo al 100%.
De acuerdo a una investigacin realizada por las Universidades de Harvard, Frankfurt y la U de Chicago que han tratando con adolescentes, participando en evaluaciones acadmicas, comparando resultados escolares con tests psicolgicos, psicopedaggicos y hablando con padres y estudiantes, llegaron a la conclusin que:
El 40% del xito en los estudio se debe a la voluntad del estudiante. El 30% se debe a la capacidad intelectual. El 15% a un buen material y a su correcto uso. El 10% al ambiente que rodea al estudiante. El 5% a las tcnicas que utilice.
sus posibilidades.
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material y le rodee un ambiente muy favorecedor, si no sabe cmo estudiar, no rendir al 100% de
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Por mucho que quiera el estudiante aprobar, por muy inteligente que sea, aunque tenga muy buen
6.4.4. La voluntad En todo acto volitivo tenemos que distinguir una parte intelectiva durante la cual el sujeto debate lo que quiere, las ventajas e inconvenientes que le reportar su accin y la decisin final de pasar a la accin o no. La segunda parte sera la puesta en marcha de la accin determinada. Nuestros estudiantes desarrollan perfectamente la primera. Todos saben lo que quieren, conocen sus consecuencias e incluso estn decididos a pasar a la accin, a estudiar seriamente; pero, no lo hacen, algo se lo impide: la falta de hbito, no saben cmo hacerlo; la falta de confianza en s mismo, no se consideran capaces; la pereza, creyendo que cualquier otro momento posterior ser mejor para empezar que el presente; la falta de motivacin, porque no encuentran una satisfaccin a su esfuerzo; la falta de medios, disculpndose con que nunca encuentran el material necesario; y, en el peor de los casos, el exceso de confianza, creyndose capaces de poder resolver sus problemas cuando llegue el momento sin necesidad de planteamientos previos.
6.4.5. La capacidad intelectual
De estudios comparativos entre los resultados de las pruebas psicomtricas hechas a escolares y sus resultados acadmicos se deduce que no son los estudiantes ms inteligentes los que obtienen mejores resultados acadmicos, sino aquellos que presentan mayor motivacin, los que ponen ms inters y esfuerzo, los que le dedican a sus estudios el tiempo necesario, los que tienen una buena organizacin a la hora de distribuirse su trabajo, los que tienen mayor capacidad de concentracin y los que utilizan alguna tcnica a la hora de estudiar.
6.4.6. El material
Independiente de los libros cuadernos y dems instrumentos escolares, todo buen estudiante debera disponer de una agenda donde anotar cuantos trabajos le manden, los temas que en cada clase se hayan tratado y el material que pida cada profesor; un archivador donde guardar sus apuntes, resmenes y esquemas, y un fichero donde almacenar cuantas fichas ("chanchullos") vaya realizando; adems de muchos folios de papel.
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Algunas recomendaciones
La mesa de estudio debe tener una superficie lisa y sin brillo, con cajones laterales y apoya-pies y ser lo suficientemente grande como para poder tener desplegado encima de ella un libro, un atlas, un folio, un diccionario y un porta-lpices.
Universidad Nacional Siglo XX La silla debe estar proporcionada con la mesa y la altura del estudiante. No debe ser muy cmoda, pero s debera estar ligeramente almohadillada, tener apoya-codos y que el respaldo alcanzara la altura de los hombros de su usuario.
La luz debe entrar por el lado contrario de la mano con la que se escribe. Es preferible estudiar con luz natural o con luz artificial blanca y, si es posible, con filtro azul o blanco, mejor que con luz fluorescente. El estudiante no debera ver el foco de luz cuando est leyendo. Tampoco es bueno que los rayos de luz se dirijan directamente hacia el folio o libro sobre el que se est trabajando. Si se estudia con flexos, hay que evitar la aproximacin de la cara a las pantallas. Es muy conveniente que el resto de la habitacin tambin se encuentre algo iluminada. 6.4.7. El ambiente
El estudio requiere mucha concentracin, por lo tanto, el lugar de estudio debera estar alejado de ruidos y otros motivos de distraccin, como ventanas que den a parques o calles ruidosas, el saln donde se renen las visitas que llegan a la casa, el cuarto de los hermanos ms pequeos, la puerta de entrada a la casa, el telfono, la radio o la televisin, para evitar distracciones innecesarias. De igual manera, el cuarto del estudiante debera estar decorado con motivos que inviten al estudio y no con otros elementos que desven la atencin del estudiante. Es muy conveniente que el cuarto del estudiante pueda ventilarse fcilmente y que no est muy cargado de plantas. El radiador debera encontrarse lo ms distante posible de la mesa del estudiante. Y, para evitar prdida de tiempo, la mesa de estudio debera encontrarse cerca del mueble donde el estudiante haya guardo los textos del curso anterior, diccionarios, atlas, folios y dems instrumentos de trabajo.
6.4.8. Las tcnicas

Antes de estudiar todo estudiante debe formularse tres preguntas: Qu tengo que hacer?, Cundo lo tengo que hacer? y Cmo lo tengo que hacer?. A la primera pregunta debe responder su agenda, a la segunda su horario de trabajo personal en casa, y a la tercera las tcnicas de estudio.
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Antes de ponerse a estudia debe consultar su agenda y comenzar por aquellas tareas ms difciles, seguir por las ms fciles y terminar con las de dificultad media. En su horario debera diferenciar entre un tiempo para hacer los deberes, otro para estudio y otro de repaso. Supuesto que el estudiante va a estudiar algo ya explicado en clase, el primer paso debe ser hacer una lectura analtica del texto, es decir, leer el texto comprensivamente, muy despacio, relacionando lo ledo con otros conocimientos que ya posea, tratando de entender cada palabra y buscando en el diccionario las que no entienda, a la vez que debera subrayar las palabras clave, con las que despus debera elaborar un esquema. Las palabras subrayadas deberan ser muy pocas, nombres, fechas, pero nunca preposiciones ni artculos. Hay muchos tipos de esquemas, es aconsejable usar el de llaves y sobre el folio apaisado, poniendo previamente, en el ngulo superior del folio, una referencia sobre la asignatura, el tema en cuestin y el nmero del folio, pues seguramente que necesitar ms de un folio para cada tema, todo ello con el fin de guardarlo posteriormente de forma ordenada en el archivador. Hecho el esquema, debe comprobar que lo entiende y que es correcto lo que ha escrito, antes de pasar a memorizarlo. Hay muchas tcnicas de memorizacin, es aconsejable que lo haga por asociacin de imgenes, es decir, creando una imagen para cada palabra y formando una cadena con ellas, de tal forma que cada una de las palabras le recuerde la siguiente.
Cuando crea que ya se lo sabe, debe hacerse una autoevaluacin por escrito, para ello no es necesario volver a escribirlo todo, basta con ir poniendo rayas en lugar de palabras a la vez que verbal iza la palabra que representa cada raya (esqueleto del esquema). Y an debe dar un ltimo paso, hacerse un "chanchullo", es decir una ficha para los repasos. En la ficha solamente deberan figurar aquellas palabras que realmente necesite recordar para desarrollar el tema, las que le gustara que le "soplaran" en el examen. Por mucho que se estudie, si no se repasa peridicamente, se olvidar, por ello que sea necesario repasar por la noche lo estudiado cada tarde, antes de que pasen ocho horas; los fines de semana hay que repasar todo lo estudiado durante la semana, y las vsperas de los exmenes volver a repasar lo que va a entrar en dichos exmenes.
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Estas fichas tambin deberan tener en su ngulo superior derecho la referencia de la asignatura, tema y nmero de orden de la ficha con objeto de guardarla posteriormente en el archivador.
6.7.9. Conclusin
Universidad Nacional Siglo XX Siguiendo este mtodo, solamente hay que estudiar una vez, cada tarde, al llegar a casa, lo que cada profesor haya explicado en su clase, y repasar la "chanchullo" tres veces, antes de acostarse, los fines de semana y antes de cada examen.
Actividades
Actividades Primera Unidad Temtica
Elabora un ensayo de 500 palabras sobre la importancia de la cretica y el desarrollo de la creatividad en los estudiantes.
Actividades Segunda Unidad Temtica

Representa con imgenes, grficos iconos y/o dibujos las siguientes palabras Educacin Conocimiento Verdad Ideas Enseanza Pensamiento Imaginacin tica Aprendizaje Reflexin Rendimiento acadmico Comportamiento
Actividades Tercera Unidad Temtica

Realiza un cuadro comparativo de los tipos de pensamiento, en tus estudiantes tomando en cuenta los hemisferios cerebrales.
Actividades Cuarta Unidad Temtica

Disea acciones educativas, para promover las inteligencias mltiples dentro el aula (puedes utilizar 2 o ms inteligencias mltiple).
Actividades Quinta Unidad Temtica

Adapta el currculum creativo a una situacin didctica, en la cual t te desenvuelves como docentes.
Actividades Sexta Unidad Temtica
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Emplea una de las estrategias de enseanza aprendizaje en una clase, y elabora un forme sobre los resultados obtenidos.
Autoevaluacin
Autoevaluacin Primera Unidad Temtica
Escribe una carta a tu tutor hacindole 20 preguntas. Pregntale de todo un poco Pregntale acerca de la materia Pregntale acerca de cuanto sabes Pregntale como aprenden los estudiantes Pregntale todo lo que quisieras saber (Despus de escribir las 20 preguntas, contesta cada una de ella)
Autoevaluacin Segunda Unidad Temtica

Inventa quince mentiras tan enormes, tan enormes, que nadie te las pueda creer respondiendo a estas preguntas. Por qu llegaste tarde? 1. _____________________________________________________________________ 2. _____________________________________________________________________ 3. _____________________________________________________________________ 4. _____________________________________________________________________ 5. _____________________________________________________________________ Porque no estudiaste para el examen? 6. _____________________________________________________________________ 7. _____________________________________________________________________ 8. _____________________________________________________________________ 9. _____________________________________________________________________ 10. _____________________________________________________________________ Porque no hiciste tu tarea? 11. _____________________________________________________________________ 12. _____________________________________________________________________ 13. _____________________________________________________________________ 14. _____________________________________________________________________ 15. _____________________________________________________________________
Pgina Autoevaluacin Tercera Unidad Temtica
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Universidad Nacional Siglo XX Qu es esto? De por lo menos 10 respuestas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________
Autoevaluacin Cuarta Unidad Temtica

Utiliza las inteligencias mltiples para representar un rbol de 8 formas diferentes
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Autoevaluacin Quinta Unidad Temtica

Menciona 5 elementos que pudieras utilizar para desarrollar una clase. Materiales no Estructurados ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ Materiales Estructurados 6. ______________________________ 7. ______________________________ 8. ______________________________ 9. ______________________________ 10. ______________________________ Materiales Educativos 16. ______________________________ 17. ______________________________ 18. ______________________________ 19. ______________________________ 20.______________________________
1. 2. 3. 4. 5.
Materiales del Contexto 11. ______________________________ 12. ______________________________ 13. ______________________________ 14. ______________________________ 15. ______________________________
Autoevaluacin Sexta Unidad Temtica

Emplea una de las estrategias de enseanza aprendizaje (que se presentan en la unidad temtica VI) en una clase, y compara los resultados, con los de una clase normal, en base al siguiente cuadro.
Ventajas de la estrategia de enseanza aprendizaje __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Desventajas de la estrategia de enseanza aprendizaje __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________
Ventajas de la enseanza aprendizaje convencional __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ Desventajas de la enseanza aprendizaje convencional __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________ __________________________________
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Modulo Ix Unidad II - III Creatica y Creatividad

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD

MODULO IX: ELABORACION DE MATERIALES EDUCATIVOS UNIDAD II - III: CREATICA Y CREATIVIDAD

LLALLAGUA NORTE DE POTOS BOLIVIA

Universidad Nacional Siglo XX

Universidad Nacional Siglo XX

Unidad Temtica I: Cretica

Universidad Nacional Siglo XX

Unidad Temtica I: Cretica

1.2. Cretica para el desarrollo de la inteligencia

EDUCAR = EXTRAER, E-DUCIR.

1.3. La cretica como modelo

1.4. Caractersticas del Modelo

1.5. Desarrollo de la Inteligencia

Cf., Ibd. p. 64.

1.6. Etapas de la Cretica

1.7. Procesos y Activadores

1.8. reas de Aplicacin

mbito laboral y empresarial.

Unidad Temtica II: La Creatividad Competencias

Universidad Nacional Siglo XX

Unidad Temtica II: La Creatividad

2.2. Consideraciones Inciales

Universidad Nacional Siglo XX

8. Poseen capacidad de anlisis y sntesis.

2.4. Condiciones para Estimular la Creatividad Individual y Grupal.

Recuerde la prctica hace ms fcil la expresin y la creatividad.

Universidad Nacional Siglo XX

2.5. Estrategias para Desarrollar la Creatividad

Gordon presenta algunas estrategias ms:

Rfaga de ametralladora Blanco

La analoga fantstica. Se proponen soluciones ideales aunque quizs inaplicables.

2.6. Creatividad mediante la Lectura y Redaccin

a. Prediccin (Contexto lingstico)

Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema.

Cmo se elabora? Aplicando la siguiente frmula: Mapa de ideas = PQQCCCD

Universidad Nacional Siglo XX

2.8. Red Conceptual

Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente prrafo:

La red conceptual que posiblemente el estudiante construira sera:

Personas notables las que entran en un saln y dicen

!Aqu estoy!"------------------------- "!Ah, aqu ests!"

2.10. Razones para Participar en el Desarrollo de la Creatividad

imagen de Dios en el educando.

2.11. Cmo Promover la Creatividad en los Educandos?

2.11.1. Estimule la Formulacin de Preguntas

En el hogar o centro educativo puede realizar el siguiente ejercicio:

mucho en estos das"; entonces repregunte: Por qu la temperatura ambiental

2.11.2. No sea Inflexible, Destierre el Temor y el Castigo.

2.11.3. Aplauda las Respuestas, Incluso Respuestas que Parecen Ambiguas.

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2.11.4. Estimule la Actividad en todos los Procesos de Enseanza.

2.11.5. Estimule las Preguntas y Respuestas "Soadoras

2.11.8. Dedqueles tiempo para Interaccionar con Ellos

2.11.10. Ofrezca Estmulos de Aprendizaje.

Se puede solicitar al estudiante que analice los siguientes prrafos:

Se le puede solicitar al estudiante que describa objetos, animales, situaciones o fenmenos.

Universidad Nacional Siglo XX 2.11.15. Anime las Respuestas Proyectivas

Una de ellas podra ser del tipo: Y entonces qu?.

2.11.16. No se Preocupe por sus Calificaciones Obsesivamente.

Tom al nio de la mano muy decidida y se march de la escuela"

2.12. 10 mitos sobre la creatividad

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