Sunteți pe pagina 1din 57

Ierarhia tipurilor de nvare implic faptul c achiziia unei capaciti de nivel superior este condiionat de achiziia capacitilor situate

pe trepte inferioare. De aceea, afirm autorul invocat, un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care stpnete condiiile prealabile, cu alte cuvinte, n momentul n care i-a nsuit,prin nvarea anterioar, capacitile necesare pasului urmtor" (Gagne, 1975, p. 30). Cele opt tipuri de nvare identificate de Gagne sunt: 1) nvarea de semnale, prin care se are n vedere clasicul reflex condiionat al lui Pavlov. O caracteristic important este aceea c individul nva s dea un rspuns general, difuz, la un semnal. Aceasta este o nvare involuntar, direct legat de emoiile i nevoile vitale primare. nvarea desemnale are loc n viaa fiecruia dintre noi. nvm s rspundem la culoarea roie a semaforului, la soneria ceasului detepttor, la clopoelul de la coal etc. nvarea de semnale este folosit uneori de profesor pentru a crea o stare de atenie la elevi. Un profesor poate folosi n mod deliberat btaia din palme, de exemplu, ca semnal pentru a-i face ateni pe elevi. 2) nvarea stimul-rspuns, ce corespunde condiionrii operante a lui Skinner. Ea se difereniaz de forma precedent prin faptul c subiectul este capabil de a discerne i de a da un rspuns specific la un stimul determinat. n loc de a avea o reacie general emoional, individul poate realiza o aciune delimitat cu precizie, nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare. inerea corect a unui creion de ctre un copil mic este un exemplu de aplicaie relevat de nvarea S-R. Iniial, creionul poate fi aezat ntr-o poziie corect n mna copilului de ctre nvtor sau printe. Acest procedeu se va repeta de dou, trei ori. Dup un numr de repetiii ntrite, rspunsul corect devine din ce n ce mai probabil. 3) nlnuirea este, de asemenea, o form simpl de nvare. Ea se mai numete i nvarea de secvene" i presupune nvarea unei serii de legturi S-R nlnuite ntr-o ordine determinat. Gagne d urmtorul exemplu: cnd unui ofer nceptor i spunem Pornete acum motorul! ", i cerem s

execute un lan de conexiuni S-R pe care el le-a nvat deja. De asemenea, copiii nva dup modelul nlnuirilor un numr de deprinderi: ncheierea nasturilor, nchiderea cataramelor, utilizarea foarfecelor, efectuarea nodurilor. nvarea automatismelor (notul, mersul pe biciclet, dactilografierea) se face n acest mod. nlnuirile descrise sunt neverbale, dei nvarea lor poate fi facilitat prin indicaii verbale. 4) nvarea de asociaii verbale, ce presupune tot serii de legturi S-R, dar acestea sunt de natur verbal. Formarea lanurilor verbale poate fi considerat un caz particular de nlnuire. Lanurile verbale se formeaz cu prilejul nvrii cuvintelor unei limbi i al mbinrii lor n propoziii. n aceast form de nvare, memoria joac un rol important. Sunt bine cunoscute experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus privind memorarea unor silabe lipsite de sens; MODELEALE NVRII I IMPLICAIILE LOR NACTUL EDUCAIONAL 17 Ebbinghaus a stabilit c se nva foarte mult prin asociaii verbale. Deci, chiar i n condiiile n care silabele au fost selectate ca avnd un coninut complet lipsit de sens, ele sunt totui susceptibile de a forma asociaii. 5) nvarea prin discriminare, n care subiectul nva s rspund difereniat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mrimi, culori. nsuirea discriminrilor este o activitate de mare importan n procesul de instruire colar. Elevul nva s diferenieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca apoi s nvee trsturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul n care triete (psri, flori, maini).

6) nvarea noiunilor, ce se refer la faptul c subiectul poate s clasifice obiectele pe baza unor proprieti comune. Formarea conceptelor este foarte important n actul instruirii. ncepnd cu clasele mici, apoi de-a lungul ntregii perioade colare, elevului i se cere s clasifice multe obiecte i evenimente. Un rol important n acest proces l are limbajul. O dat ce noiunile sunt nsuite, individul este pregtit pentru asimilarea unui volum de cunotine foarte mare. 7) nvarea regulilor, care se bazeaz pe nvarea noiunilor. n termenii cei mai simpli, o regul este un lan de dou sau mai multe concepte. Gagne definete regula drept o capacitate intern care-i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii-stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii". De exemplu, pentru a nva o regul de genul obiectele rotunde se rostogolesc", elevul trebuie s cunoasc deja noiunile de obiect rotund" i rostogolire" i chiar s poat stabili o relaie ntre ele. Dac aceast legtur nu este neleas, atunci nu avem de-a face dect cu nvarea unui simplu lan verbal. O mare parte din procesul nvrii colare o reprezint nvarea de reguli. 8) Rezolvarea de probleme, care este un tip de nvare ce necesit eforturi interioare numite n mod obinuit gndire. Ea poate fi privit ca un proces prin care regulile nvate anterior sunt combinate cu scopul gsirii unei soluii ntr-o situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu nseamn doar o aplicare a regulilor nvate anterior. Ea este un proces ce genereaz o nou nvare, nsuirea unor idei noi care multiplic aplicabilitatea regulilor nvate anterior.

Conceperea nvrii ca un proces ierarhic, cumulativ, n care o form superioar de nvare se bazeaz pe formele inferioare poate oferi sugestii interesante pentru instruirea colar. Gagne nsui consider c ierarhia nvrii ofer o baz pentru gsirea unui drum de nvare potrivit fiecrui elev.

7. NVAREA 7.1. Noiuni generale despre nvare (definiie, coninut, forme, mecanisme) La animale, nvarea are loc n sfera mecanismelor biologice sau cel mult a reaciilor lor neurofuncionale. Cu totul alta este situaia la om, nvarea extinzndu-se la toate nivelurile personalitii: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial, cultural-valoric. Abordarea unei activiti att de complexe i de o deosebit importan pentru evoluia societii cum este nvarea presupune cutarea unor rspunsuri pertinente la o suit de ntrebri, ca: Ce este nvarea (care sunt notele sale definitorii)? 2. Ce se nva? 3. Cum nva individul? (ce moduri, forme i tipuri mbrac ea?) 4. Care sunt mecanismele nvrii? Definiia nvrii: Mai exact: definiiile nvrii, ntruct exist o adevrat colecie a lor. Ele au, ns, toate o not comun: o achiziie care produce o schimbare comportamental. Redm aici cteva: nvarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare i asimilare a unor comportamente i operaii noi n vederea stpnirii diferitelor modaliti de intervenie activ i transformatoare asupra mediului, ca i asupra propriei persoane; nvarea este o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care vizeaz cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca "bunuri" personale, obinndu-se predominant pe baz de exerciiu;

nvarea este un proces fundamental de reglare i formare prin care omul i transform comportamentul, creeaz noi forme de activitate, i dezvolt i realizeaz capacitile; nvarea este un proces repetat de autocontrol i autoreglare, care se valideaz i respectiv se finalizeaz pe baza concordanei dintre modelul (planul) anterior elaborat de ctre subiect i rezultatul obinut; nvarea este un fenomen plurinivelar, de al crui studiu se intereseaz nu numai pedagogia i psihologia, dar i o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia a.n.s., gnoseologia, logica, sociologia, psihologia social, cibernetica. n sens larg ca fenomen universal n viaa organismelor nvarea este procesul de dobndire (de ctre fiina vie) a experienei individuale de comportare. La acest nivel de analiz, care este unul biofiziologic, mecanismul nvrii coincide cu mecanismul adaptrii individuale, bazat pe formarea legturii condiionate, graie creia stimulul indiferent dobndete, prin ntrire, o anumit valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se nscrie, astfel, n experiena organismului, determinnd organizarea unei anumite reacii. Prin aceasta animalul "nva", adic dobndete o nou experien n raport cu stimulul i-i modific n mod corespunztor conduita. n sens psihopedagogic ca proces existent numai la om nvarea este o activitate (pe care o desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice cunoatere, emotivitate, voin. nvarea, deci, este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psihocomportamental. Rezultatul nvrii trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care const n extragerea i stocarea unui coninut informaional util, luarea n stpnire (nsuirea) procedeelor,

normelor i metodelor de gndire fixate n cunotine: reguli, teoreme, definiii, legi, principii etc. i altul formativ, care const n formarea i transformarea continu a aparatului cognitiv (operaional acional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, nvarea se leag de un alt eveniment fundamental dezvoltarea devenind sursa cea mai apropiat a unor asemenea "produi psihici" cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile, interesele de cunoatere etc. Sub raport funcional conteaz valoarea adaptativ a modificrilor de comportament schimbrile de performan rezultate din exerciiu. Iat de ce trebuie fcut precizarea c nu orice achiziie, nu orice modificare poate fi considerat a fi nvare. Oboseala, de pild, este o modificare n comportamentul subiectului (cauzat de o achiziie: acumularea acidului lactic n snge); aceast stare temporar a organismului nu se confund cu nvarea. De asemenea, nu intr n categoria nvrii schimbrile ce pot fi atribuite maturizrii sau tendinelor reacionale nnscute. http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

nvarea colar spre deosebire de nvarea n sens larg, care se refer la dobndirea experienei individuale de comportare este un proces care se conduce dup un model, adic dup un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului. Din acest punct de vedere, se poate spune c nvarea (activitatea de nsuire a cunotinelor i de dobndire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a crui "soart" se afl esenialmente "n mna profesorului", reproducnd att structural,

ct i funcional, parametrii obiectivi ai aciunii pedagogice. Sub acest aspect, nvarea, ca i aciunea care depinde de ea instruirea poate fi considerat ca un model clasic de comunicaie, comand i control, ca un proces care se desfoar pe baz de feedback. Elaborarea strategiilor de nvare clasice sau moderne -a depins i depinde de concepia psihologic asupra funciilor implicate n nvare. Asociaionismul, potrivit cruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta o oglindire direct i fidel a lucrurilor din afar, vede nvarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge "de la sine" pe baza nlnuirilor externe a stimulilor care formeaz materialul de nvat. Un loc aparte n cadrul acestei concepii l ocup exerciiul. Behaviorismul un fel de prelungire a asociaionismului pune la baza conduitei mecanismul condiionrii instrumentale. Materialul de nvat apare doar ca un ansamblu de stimuli vizuali, acustici i verbali, iar nvarea ca antrenare discriminatorie n sistemul acestor stimuli antrenare ce se desfoar sub semnul ntririi aciunii de nvare doar dup rezultat. P otrivit acestei concepii nvarea const n dobndirea de noi comportamente n urma aciunii repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii. Ea este n esen o asimilare activ de informaie nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi. Jean Piaget pentru care motorul dezvoltrii intelectuale a copilului rezid din maturizarea spontan a diverselor sale funcii consider nvarea ca un proces de adecvare a materialului de instruire la acel nivel de funcionare pentru care sunt "coapte" diversele structuri ale inteligenei ntrun stadiu sau altul de vrst. Jean Piaget deschide o linie de interpretare fecund a proceselor de

nvare, considernd c operaiile intelectuale rezult din interiorizarea aciunilor fizice i verbale. Odat cu centrarea pe acte sau operaii intelectuale, accentul trece pe latura formativ a nvrii, deci pe structurarea gndirii n raport cu cunotinele iar nu doar pe volumul de cunotine memorate. ntr-un sens general, J. Piaget nelege nvarea ca asimilare informaional succedat de acomodare sau restructurare operaional, ceea ce duce la un act de echilibrare (adaptare la mediu). n sens restrns spune Piaget "noi vorbim de nvare numai n msura n care un rezultat (cunotin sau performan) este achiziionat n funcie de experien, aceast experien putnd fi de tip fizic sau de tip logico-matematic". i: "n opoziie cu percepia i comprehensiunea imediat, trebuie s rezervm termenul de nvare acelor achiziii ce sunt n funcie de experien, dar se desfoar n timp, sunt deci mijlocite iar nu imediate ca percepia sau nelegerea instantanee". n sensul cel mai general, ca nsuire de informaii i formare de operaii, nvarea se prezint sub mai multe forme: perceptiv, senzoriomotorie, motorie, verbal, cognitiv, afectiv etc. n raport cu procesele psihice, nvarea este att premis ct i produs. Toate procesele sunt formate prin nvare (n sensul cel mai larg al acesteia, incluznd i educaia) i totodat n activitatea de nvare fiecare din procese (percepie, gndire, memorie, voin) sunt antrenate ca mijloace. De aceea, nvarea nu poate fi redus la unul din procese (de exemplu, memorie), dar nici procesele nu pot fi confundate cu nvarea care privete mai degrab latura lor genetic dect cea funcional. n linii mari, nvarea este responsabil pentru asimilarea de ctre subiect a experienei sociale i pentru constituirea personalitii (G. Allport). n cadrul cursului de pedagogie vor fi abordate diferitele forme de concretizare a nvrii:

intelectual sau cognitiv, prin cercetare, prin descoperire, prin dezvoltare, prin ncercare i eroare, prin problematizare, senzorio-motorie, aici rezumndu-ne la a spune c spre deosebire de nvarea colar nvarea social vizeaz socializarea i integrarea social a elevului, ajutndu-l s interiorizeze diversele moduri i tipuri de interaciune social: comportamental, valoric, normativ, atitudinal etc. Formele principale ale nvrii sociale sunt: ncercarea i eroarea, ntrirea, imitaia, identificarea i nvarea de roluri. Ea asigur dezvoltarea permanent a personalitii, pe tot parcursul vieii. http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

Revenind la prima dintre ntrebrile mai nainte formulate (Ce este nvarea?), precizm c notele definitorii ale nvrii sunt urmtoarele: form fundamental de activitate uman (o ntlnim, ns i la animale: dresura); relaie a individului cu mediul; consum de energie fizic i nervoas (psihic); funcie transformatoare la nivelul mediului, individului i a relaiilor individului cu mediul; coninut complex (existena unor componente subordonate, dar cu specific propriu: intelectuale, motivaionale, afective etc.) prezena (la om) a factorului contient (scop, motivaie proprie). Ce se nva? Evantaiul achiziiilor dobndite prin activitatea de nvare este foarte larg. Fr a face o enumerare exhaustiv a tot ce se poate nva, sunt de menionat mcar cteva dintre achiziiile cu ecouri pozitive n planul comportamental al celui care le dobndete: schemele de aciune (tehnica efecturii unor aciuni); abilitile, relaiile dintre stimuli, codurile de semnale (verbale i neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modaliti decizionale, operaiile i structurile cognitive (se dobndesc astfel cunotinele), sistemele de informaii, algoritmii intelectuali,

interesele i motivaiile, sistemele de valori i multe altele. De subliniat este faptul c pn i capacitile de creaie se pot nva prin antrenarea de timpuriu a indivizilor n producerea noului. De la aceast convingere ntemeiat pe experien a pornit introducerea n unele instituii de nvmnt superior a cursurilor de inventic (coala ieean putndu-se mndri cu pionieratul n acest domeniu). Cum nva individul? Modurile, formele i tipurile de nvare uman sunt foarte variate, taxonomia lor presupunnd stabilirea, n prealabil, a unor criterii clare. Dintre modalitile de nvare, cel mai des menionate n literatura de specialitate sunt NVAREA prin: repetiie (repetitio est mater studiorum), descoperire inteligent, ncercare i eroare (o modalitate elementar, neraional i cel mai puin productiv), generalizarea reaciei dobndite, discriminarea stimulilor (i a situaiilor) cu diferenierea rspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor (asociere care poate fi simultan, succesiv, prin asemnare sau prin contrast). Cele mai timpurii forme de autonvare sunt: nvarea perceptual, nvarea motric, nvarea verbal (o nvare de interaciune uman) i nvarea de abiliti, ntre care: agilitatea mintal, fluena ideativ i verbal, exprimarea coerent, scrierea rapid, sesizarea facil a dependenelor n fenomene, manipularea adecvat a obiectelor, utilizarea special a obiectelor i multe altele. Unul dintre criteriile de baz n clasificarea tipurilor de nvare este cadrul social n care se desfoar aceast activitate, precum i obiectul i finalitatea ei social. Din acest punct de vedere, se disting patru tipuri de nvare: nvarea colar, instruirea militar, socializarea individului i nvarea social. Dintre manierele n care se administreaz experiena uman ce urmeaz a fi nsuit, cel mai

frecvent menionate problematizare),

sunt:

nvarea

algoritmic,

nvarea

euristic

(bazat

pe

nvarea programat, nvarea prin analogie i modelarea proceselor, nvarea prin simul are de rol; toate acestea i altele vor fi detaliate n capitolul rezervat metodelor n cursul de pedagogie. Din pcate, nu toate formele de nvare concur la realizarea mult doritului echilibru al individului cu mediul n care triete. ntre formele de nvare care excepteaz adaptarea se nscriu: deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduitele agresive, atitudinile antisociale, precum i comportamentele gratuite din manifestrile adultului. Care sunt mecanismele nvrii? Fiind o activitate fundamental n complexul proces al adaptrii, nvarea s-a bucurat de o atenie deosebit din partea cercettorilor procesului instructiveducativ. Este i firesc s fie aa deoarece majoritatea comportamentelor omeneti nu sunt altceva dect rezultate ale nvrii. La sfritul voluminoasei lor lucrri "Teorii ale nvrii" (care se ntinde pe 600 de pagini), Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower de la Universitatea din Stanford citeaz nu mai puin de 1420 de titluri consacrate acestui subiect. O raz de lumin n desiul teoriilor despre mecanismele i tipurile nvrii, o mn de ajutor ntins profesorului (care trebuie s stabileasc totui o oarecare ordine n diversele teorii sau modele ale proceselor de nvare de care dispune) o constituie lucrrile unor reputai specialiti n materie de psihopedagogie, dintre care cuvine-se a fi menionate numele lui Robert M. Gagn, de la Universitatea de Stat din Florida i al lui Samuel Ball, de la Colegiul http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

pedagogic al Universitii Columbia. Acesta din urm sistematizeaz teoriile nvrii dispunnd n form piramidal principalele modele de nvare propuse de diveri teoreticieni i cercettori. Ideea de pornire: nvarea este un cuvnt generic folosit pentru a denumi un mare numr de procese diferite prin care se modific comportamentul. Chiar dac, n mod arbitrar, i limitm aplicabilitatea la domeniul comportamentului uman, termenul de nvare este propriu unei largi varieti de fenomene. Pentru a ne convinge de temeinicia afirmaiei sale, autorul citeaz trei fapte diferite care pot fi etichetate cu termenul de nvare: 1. unui copil din clasa I i se citesc trei cuvinte: musc, maimu i mam; el i d seama c acestea ncep cu acelai sunet; 2. un elev din clasa a V-a ncepe s se team de zecimale deoarece de obicei d rspunsuri greite n legtur cu ele; 3. un elev de liceu clasific un organism ciudat pe care l-a gsit n curtea casei drept insect, deoarece, atunci cnd l-a observat sub microscop, a constatat c are 3 perechi de picioare i corpul format din 3 pri. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul c n comportamentul individual au loc unele schimbri, ca urmare a unei experiene proprii. Astfel, copilul din clasa I asociaz un anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacie de team fa de zecimale, iar elevul de liceu cnd va vedea un anume organism, sau unul similar, va ti c este o insect chiar fr a mai fi necesar s-l examineze la microscop. Deci, dei fenomenele descrise se deosebesc ntre ele, elementul lor major comun este schimbarea comportamentului, nota definitorie a nvrii. Modificarea denumit nvare seria R. Gagn se manifest ca o modificare a comportamentului i producerea ei este dedus din compararea comportamentului de care era

capabil individul nainte de a fi pus ntr-o "situaie de nvare" oarecare cu comportamentul de care acesta d dovad dup acest tratament. Modificarea poate consta i adeseori const efectiv ntro mai mare capacitate pentru un anumit tip de performane. Ea poate consta i n schimbarea unei dispoziii din categoriile denumite "atitudine" sau "interes" sau "valoare". Modificarea trebuie s aib mai mult dect o durat de moment; ea trebuie s fie apt de meninere pe un timp oarecare. n sfrit, ea trebuie s se poat distinge de modificrile produse de cretere, ca de pild modificarea taliei sau dezvoltarea muchilor prin exerciiu (R. Gagn, Condiiile nvrii, p. 11, carte al crui principal obiectiv const n a-i gsi un rspuns mulumitor ntrebrii "Ce este nvarea?", rspuns exprimat cu precdere sub forma unei descrieri obiective a condiiilor n care aceasta se produce). La ntrebarea "Care este cel mai bun mod de nvare?", Samuel Ball conchide limpede c "nu exist un mod infailibil de nvare i nici un mod infailibil de predare. Scopurile educaiei sunt multiple. Metodele de predare eficient sunt, i ele, multiple" (p. 60). Reprezentare metaforic a piramidei nvrii (vezi figura 7.1.) sugereaz ideea c modelele de nvare sunt intim interdependente. Profesorul care dorete s prevad, s faciliteze i s controleze n mod adecvat procesul de nvare al elevilor si trebuie s aib informaiile teoretice necesare privitoare la modelele nvrii, fapt care i permite s neleag acele aspecte ale nvrii n clas pe care un anumit model le explic cel mai bine, precum i s surprind legtura existent ntre un model i altele. http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

7.2. Condiionarea clasic Condiionare clasic (descris pentru prima dat la sfritul secolului al XIX-lea de ctre Ivan P. Pavlov, fiziolog rus, laureat al Premiului Nobel) este prezentat n manualele de liceu, oricrui absolvent al acestei trepte de nvmnt fiindu-i bine cunoscute experienele cu "cinele lui Pavlov". Extinderea n pedagogie a acestui model clasic de nvare a fost realizat de ctre John B. Watson, fondatorul behaviorismului. ntre altele, el a condus un experiment cu un copil de 11 luni, care ori de cte ori vedea un cobai ntindea mna spre a-l prinde. n experiment, cobaiul (stimul condiionat) a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (stimul necondiionat) n chiar spatele copilului. Dup cteva asemenea asocieri copilul manifest o fric evident (reacie condiionat) fa de cobaiul alb pe care, nainte, i plcea s-l alinte. Fr a intra n prea multe detalii, practica a demonstrat c profesorii i manualele nu se asociaz ntotdeauna cu emoiile pozitive pe care elevii ar trebui, n mod firesc, s le triasc la coal. Or, emoiile pozitive cum sunt fericirea sau sperana care, n mod natural, ar trebui declanate de stimuli condiionai (=cuvintele profesorului sau cele tiprite n manual), stau la baza motivrii pozitive, care face ca procesul de nvare s fie continuat dincolo de situaia limitat din clas. Uneori, aceti stimuli condiionai (profesorul i manualul, ambiana colar n general) pot declana emoii negative, cum ar fi teama sau anxietatea. Prin urmare, profesorii i manualele care au efect negativ vor determina pe elev s se ndeprteze de cadrul de nvmnt respectiv de ndat ce alte constrngeri i vor permite aceasta.

S-a adeverit c elevii exmatriculai se caracterizeaz prin atitudini negative fa de profesori i fa de planul de nvmnt. Cercetrile au dovedit c elevii slabi la nvtur dar inteligeni nu agreau coala i obiectele de nvmnt n msur disproporionant mai mare dect elevii buni, cu acelai coeficient de inteligen. Se poate presupune deci c aceast atitudine negativ se bazeaz cel puin n parte pe un numr de experiene personale dispuse n funcie de modelul clasic de condiionare. http://www.dppd.utcluj.ro 1a. Conditionare clasica 1b. Asociaatii R-S contigue 1c.ntarire (conditionare instrumental a) 1d. Modelarea imitatiei 2a. Generalizare 2b. Discriminare 3. nvatarea conceptelor 4. Principii (nl antuire de concepte) 5. Rezolvarea de probleme Fig. 7.1. Dispunerea piramidal a principalelor modele de nvatare propuse de diversi teoreticieni si cercetatori (Apud S. Ball)Universitatea Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru pregatirea personalului didactic 7.3. Asociaii prin contiguitate

Noiunea de contiguitate nseamn vecintate spaial sau temporal. Ea deriv de la contiguu = care se leag, care se nrudete, se unete cu ceva, care are elemente apropiate, comune cu altceva. Contiguitatea este un principiu al asociaiei, descoperit de Aristotel, dup care percepia sau reprezentarea unui obiect sau fenomen determin amintirea altor obiecte sau fenomene apropiate n spaiu ori concomitente n timp cu primul. I.P. Pavlov a artat c mecanismul fiziologic al asociaiei prin contiguitate este reflexul condiionat. Modelul de contiguitate a fost pus n valoare de ctre Edwin Guthrie (1952). Conform acestui model, orice micare sau element de comportament care urmeaz ndeaproape un anume grup de stimuli tinde s se ataeze de grupul respectiv. Astfel, dac un copil din clasa I observ nite semne pe hrtie i i se spune c semnele reprezint cuvntul mama, data viitoare cnd va vedea aceleai semne va tinde s le asocieze cuvntului mama. Metoda "priveteispune" folosit n primele stadii ale nvrii i cititului face evident utilizarea modelului de contiguitate. 7.4. ntrirea (condiionarea instrumental) Nu se poate scrie un curs de psihologie educaional fr a pomeni numele unui mare psiholog american -Edward Thorndike (1874-1949), autorul celor 3 volume de Educational Psychology, publicate n 1923, lucrare care se ntinde pe mai bine de 1200 de pagini. Volumul 2 (452 pagini) este consacrat n ntregime psihologiei nvrii. El a fost unul dintre specialitii din epoca modern care a exprimat ideea c nvarea (asocierea reaciilor la stimuli) depinde de ceea ce se ntmpl dup reacie (dac are loc o ntrire sau nu). Ideile sale asupra ntririi se pot observa n legea efectului, care

spune c: atunci cnd se formeaz o conexiune modificabil ntre stimul i reacie, i aceasta este urmat de satisfacie, legtura este ntrit. nvarea (schimbarea care se produce n comportament) are loc atunci cnd o reacie care avea nainte o probabilitate redus de formare capt o probabilitate sporit. Este un fapt dovedit c ntrirea faciliteaz nvarea (ex: aprecierile laudative ale profesorului influeneaz pozitiv performanele colare ale elevilor si). Pe tehnicile de ntrire, mai ales pe modelare (unii autori susin c mai mult pe asociaia prin contiguitate simpl) se bazeaz instruirea programat (despre care se va vorbi mai pe larg n cadrul cursului de pedagogie).ntrirea nseamn pentru elev a ti c este pe calea cea bun n parcurgerea subiectelor care formeaz secvena de nvare. Programul l duce pe elev, treptat, de la cunoaterea redus a unui concept la o cunoatere aproape complet. Explicaia: o sporire redus a gradului de nelegere este analoag unei ntriri reduse n secvena de nvare. O contribuie pozitiv n domeniul instruirii programate a adus-o Skinner, nvatul care a formulat unul dintre cele mai rspndite puncte de vedere asupra ntririi. El exprima ideea general c profesorii sunt relativ ineficieni deoarece fac n mod ntmpltor ceea ce ar putea face n mod sistematic. Nici punctul su de vedere nu a fost scutit de critici, lui reprondu-i-se c a aplicat cu prea mult entuziasm, la clasa de copii, rezultatele cercetrilor sale efectuate pe organisme inferioare. Cercetrile au evideniat faptul c modelul de stimulare a nvrii, numit ntrire, este deosebit de folositor att n formarea unor deprinderi noi ct i n consolidarea i dezvoltarea celor existente.

El este deosebit de important pentru dominarea comportamentului n clas. Utilitatea lui este extins prin faptul c interacioneaz cu alte modele de nvare, despre care va fi vorba n continuare. Modelul ntririi mai este numit i condiionare instrumental sau condiionare operant deoarece reaciile sau comportamentul elevului sunt "instrumentele" pentru modificarea ambianei. Deci, prin aceste reacii "opereaz" el modificarea ambianei. Deci, un operant este orice comportament care acioneaz asupra mediului i las unele consecine asupra lui. Condiionarea operant include modelarea sau sporirea frecvenei de aciune a operanilor sau comportamentelor, potrivit unui model predeterminat recompensnd sau ntrind comportamentul dorit, atunci cnd el apare. Mainile de predat i nvarea programat (amintit mai sus) opereaz pe baza acestui principiu. http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

7.5. Imitaia sau modelarea sau nvarea prin observare Cercetarea teoretic i experimental a imitaiei (sau a modelrii sau a nvrii prin observare) este o preocupare relativ recent n psihologie. Este, probabil, i una dintre cele mai dificil de realizat, deoarece n comparaie cu celelalte trei modele de nvare (prezentate mai sus), modelul imitaiei este cel mai complex n ceea ce privete izolarea variabilelor implicate. Totui, aplicabilitatea general a imitaiei n nvare este evident i se extinde de la dobndirea comportamentelor verbale la copiii mici (copilul care nu aude nva mai greu s vorbeasc dect cel care aude), prin deprinderea unor obiceiuri motorii relativ complexe (cum ar fi nvarea de a executa srituri nalte folosind prjina), pn la ncorporarea unor atitudini prin identificarea cu adultul pe care-l apreciaz.

Primii cercettori care au acordat atenie acestui model (N. E. Miller i J. Dollard i -au consacrat o lucrare: Social learning and imitation, publicat la Yale, n 1941) au ncercat s arate c imitaia n sine, cel puin n parte, este un tip de comportament nvat. Elevii au tendina de a imita, de aceea persoana profesorului trebuie s serveasc n mod efectiv n clas drept model pentru nvarea prin imitare. Cercetrile ulterioare au constatat c, de pild, profesorii mai agresivi au de obicei elevi agresivi, c, n comparaie cu copiii care au profesori ce nu aplic pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifest mai mult agresivitate n comportrile lor urte. Copiii nva un mare numr de roluri prin observarea acelora care joac aceste roluri. Apariia unui comportament de tip imitativ depinde de trei factori: de personalitatea modelului, de personalitatea elevului i de interaciunea dintre aceti factori. Un entuziast al acestui tip de nvare Aleen E. Bergin consider modelarea (sau imitaia) drept o inovaie semnificativ care s-a dezvoltat n aplicarea conceptelor de nvare la transformarea comportamentului. Un mare numr de studii care examineaz condiiile n care copiii imit i dobndesc reacii complexe verbale i de comportament a demonstrat n mod clar c modelarea sau nvarea prin observare este un proces de nvare deosebit de valoros, dac nu chiar cel mai valoros. i sintetiznd concluziile la care a ajuns un alt pasionat al acestui tip de nvare (A. Bandura) autorul citat consider c principalele condiii ale nvrii prin observare (modelare sau imitaie) sunt urmtoarele: Modelele adulte afectuoase i instructive tind s fie mai mult imitate dect cele mai puin educative. Aceast idee interesant i stimulativ se adaug comentariilor noastre de mai sus asupra

influenei profesorilor sau a terapeuilor care posed cldur i empatie. n acelai timp este important s observm c imaginaia nu este o consecin direct a unei singure variabile, i c modele vizibil educaionale pot inhiba, de fapt, dobndirea de comportamente care necesit efort i uitare de sine. Copiii tind s imite mai curnd comportamentele prezentate de cei care au putere n mediul lor pentru a controla i acorda recompensele. Exemplu: Un elev din ciclul primar i pregtea tema pentru acas la matematic (probleme menite a consolida cunotinele referitore la mprirea cu rest). Cnd l-a controlat, tatl su a constatat c toate rezolvrile erau greite. Verificndu -i caietul de notie, tatl copilului a observat c din neatenie nvtoarea a predat greit la clas mprirea cu rest. Fr a discredita dsclia n ochii copilului ci dimpotriv, scuznd-o, ncercnd s-l conving c o astfel de situaie i se poate ntmpla oricui atunci cnd este obosit() -, tatl i-a luat odorul lng el i cu manualul n fa au refcut mpreun, pas cu pas, lecia predat (greit!) n clas. Dup ce s-a convins c totul este n ordine, c fiul su a neles perfect mecanismul operaiei de mprire cu rest, tatl i cere acestuia cum era i firesc s rezolve cteva exerciii pentru fixarea cunotinelor nsuite, de ast dat , corect. Exerciiile au mers "strun". Neajunsul constatat fusese nlturat pentru totdeauna, credea tatl. Acum i zise el copilului poi s-i faci tema pentru acas i sunt sigur c nu o vei mai grei. Nu mic i-a fost mirarea, ns, cnd, la verificarea care a urmat a constatat persistena n greeal a odraslei sale, dei acum era mai mult dect sigur c acesta

deprinsese fr nici un cusur operaia n cauz. ntrebat dac a neles sau nu, copilul a rspuns afirmativ. Dac zici c ai neles se minun printele copilului -, atunci de ce nu rezolvi corect problemele, aa cum, mpreun, am nvat mai nainte? Pentru c, mine (la coal), nu tu mi controlezi tema, ci doamna nvtoare a rspuns simplu elevul stupefiindu-i tatl. Dumneaei mi d not pe caiet, nu tu conchise micul colar. Aadar, Magister dixit (A spus-o magistrul) sau, altfel http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

zis Iurare in verba magistri (A jura pe vorbele magistrului). Pentru micul colar, cum a spus dasclul su aa rmne; vorbele lui sunt liter de evanghelie! Gradul de imitare sau potrivire a comportamentului modelului depinde de msura n care observatorul sau subiectul este direct stimulat s produc reacii imitative. O tendin general de a imita unele modele sau tipuri de modele s-ar putea stabili ntrind cteva rspunsuri imitative fa de acelai model sau clas de modele. Comportamentul modelator este, de asemenea, direct influenat de recompense i pedepsele administrate direct modelului i, probabil, simite n mod indirect de ctre observator. Astfel, de exemplu, ntrirea comportamentului pozitiv direct sporete probabilitatea de coresponden a

observatorului cu cel al modelului. Mai mult, recompensele i pedepsele administrate de model sie nsui pot influena n mod similar reaciile de autocontrol ale observatorului i-l pot face s adopte sisteme similare de autocompensare i autopedepsire. Exist tendina ca modelele masculine s fie mai uor imitate dect cele feminine.

Modelele cu un statut nalt tind s determine un grad mai nalt de nvare prin observare dect cele cu statut redus, dei aceast influen este afectat de un numr de factori, cum ar fi distana social dintre model i subiect i probabilitatea ca modelul s fie recompensat sau pedepsit pentru comportamentul su. Rezultatele arat c, n general, persoanele crora li se spune c au unele caliti n comun cu un model sunt mai nclinate s imite reaciile noi suplimentare prezentate de model dect subiecii care iniial nu posed caracteristici comune. Grupurile i instituiile, organizaiile sau mediile sociale au efecte puternice asupra comportamentului imitativ. Comportamentul identificator final al copilului pare s rezulte dintr-o interaciune complex a modelrii prinilor cu aceste surse suplimentare de factori de modelare, de ntrire indirect i direct. Descrierile simbolice i verbale ale comportamentului modelului s-au dovedit a fi capabile s realizeze nvarea imitativ aproape tot la fel cu cele ale situaiilor "de via". Astfel, experimentele care simuleaz situaiile de via prin folosirea televiziunii, a povetilor culte cu eroi .a.m.d., prezint un efect semnificativ asupra unor variabile din comportamentul observatorilor sau asculttorilor copii. Cele de mai sus conduc la concluzia c truismul privind influena mare a profesorului asupra destinului elevului este pur i simplu un adevr i el confirm calitatea venerabil a responsabilitii profesorului. 7.6. Generalizarea n sensul larg, netehnic al cuvntului, generalizarea are loc atunci cnd copiii nii surprind o asemnare de neles ntre situaiile iniiale i cele ulterioare. Un exemp lu de generalizare n situaia

de predare se poate vedea n reaciile negative pe care le au unii elevi fa de profesori. Iniial, s-ar putea ca ei s fi deprins atitudini nefavorabile fa de persoane cu autoritate, cum ar fi prinii sau poliia. Aceste atitudini nefavorabile se generalizeaz sau se transfer asupra altor persoane cu autoritate cum este profesorul. Cnd un profesor nou sau practicant preia o clas n care profesorul anterior, ca stimul condiionat, crease o atmosfer de ostilitate, el va constata c, la primul contact, va trebui s consume mult timp i energie pentru a combate i anihila atitudinea veche de ostilitate, extins i asupra persoanei sale. Din cele de mai sus rezult c cea mai simpl definiie a generalizrii ar fi: aceeai reacie la diveri stimuli. Cunoaterea acestui fapt are o importan deosebit pentru metodologia predrii i pentru elaborarea programelor. n predarea unei discipline (i n elaborarea programei analitice a acesteia) trebuie s predomine aspectele cu aplicabilitate general n defavoarea faptelor izolate. n predare, generalizarea este de obicei sporit la maximum atunci cnd exist un efort contient din partea profesorului de a reliefa elementele similare. Dei este foarte important aceast operaie a gndirii, generalizarea fr restricii duce la multe erori n comportamentul elevului, erori cu efecte nedorite. Dac modul de reacie este unic (unul i acelai) la diveri stimuli, atunci foarte uor se poate ntmpla ca pentru copilul mic toi brbaii aduli s devin "tata". Pentru a preveni astfel de situaii, elevul trebuie s nvee nu numai s reacioneze n mod unic la diveri stimuli, ci i s tie cnd s nu reacioneze n mod similar. http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

Aadar, la acest tip (model) de nvare prin generalizare se adaug n mod necesar tipul de nvare prin discriminare. 7.7. Discriminarea Ca i generalizarea, discriminarea este considerat drept un model de nvare care capt aplicabilitate numai dup ce s-au dobndit unele noiuni de baz. Aa cum s-a artat mai sus, discriminarea const n reacii diferite la stimuli asemntori. Discriminarea se bazeaz pe inhibiia de difereniere. Ea se deprinde atunci cnd o reacie la un stimul este ntrit, iar aceeai reacie la un stimul similar nu mai este ntrit (se stinge). De exemplu, cnd nva s citeasc, un copil poate rspunde pronunnd suc la cuvintele soc, sac, sec. Dac dasclul este de acord cu copilul numai atunci cnd el pronun corect, exist posibilitatea ca el s-i precizeze discriminrile ntre aceste cuvinte. Se observ c, cu ct stimulii se aseamn ntre ei, cu att discriminarea lor este mai dificil. Rmnnd tot la nivelul colarului mic: copiii care ncep s scrie fac mult mai multe greeli la discriminarea ntre d i b dect ntre s i i. Cum i poate ajuta profesorul pe elevi s fac discriminri cu minimum de eroare i de efecte afective secundare? Cel mai simplu: prin sublinierea factorului relevant. Profesorul prezint lecia de nvat n aa fel nct dimensiunea relevant s se observe uor pe cale perceptiv. Pentru aceasta, el poate folosi creta colorat (se scrie un cuvnt cu o culoare, iar partea care reprezint eroarea se noteaz cu alt culoare) sau intonaia (scderea i ridicarea vocii). Capacitatea de discriminare a elevilor este afectat de cel puin dou variabile: a) stadiul de dezvoltare a copilului (maturizarea lui) i b) "tipul senzorial". a) Cu ct copilul este mai mare cu att mai repede asimileaz schimbarea, sesizeaz diferena dintre stimuli similari. Experiena i limbajul au aici un mare rol.

b) JeanMartin Charcot susinea c exist tipuri "auditive" i tipuri "vizuale". Tipul auditiv va nva probabil s vorbeasc mai devreme dect cel vizual, dar tipul vizual va nva s citeasc mai repede dect cel auditiv. Probabil c mai exist i alte tipuri senzoriale: "tactil", "olfactiv" etc. Sunt oameni care dup propria lor mrturie "memorizeaz mai mult prin simul pipitului". ntruct exist puine cercetri experimentale care s sprijine ipoteza tipurilor senzoriale n procesul de nvare i, de asemenea, o list total de instrumente de msurare pentru a determina dac o persoan aparine tipului vizual, auditiv sau tactil, problema "tipurilor senzoriale" este considerat uneori drept o "credin popular", cu toate c probe directe care s o nege sunt puine. Din prezentarea succint a ultimelor dou modele de nvare (generalizarea i discriminarea) rezult c odat ce elevul poate face discriminri i generalizri adecvate, el este capabil s foloseasc procese de nvare mai complexe, (nvarea conceptelor, nvarea principiilor, rezolvarea problemelor, nvarea creatoare), n funcie de necesitile de nvare impuse de vrst. 7.8. nvarea conceptelor Termenul de concept deriv din latinescul conceptum i nseamn cugetat, gndit. Rezultnd din generalizri succesive, conceptul elimin la maximum trsturile concrete, sensibile i se reduce la o schem general. El condenseaz nsuiri generale i eseniale pentru o clas de obiecte sau relaii. Conceptul a mai fost definit drept o clasificare de stimuli care au caracteristici comune sau n ali termeni drept noiunea cu cel mai nalt grad de generalitate. Un concept este nvat atunci cnd persoana poate face clasificri raionale i nelege ce anume trsturi comune stau la baza clasificrilor.

n msura n care nsuirea conceptului implic nelegerea (capacitatea de a indica, verbal sau n alt mod, un motiv adecvat pentru care experienele sunt clasificate ntr-un anume fel), nvarea conceptelor ar putea fi considerat drept primul model de nvare tratat pn acum specific doar fiinelor umane. (Probleme de discriminare i unele maimue au putut fi nvate s rezolve, e drept, ntr-un ritm ncet i cu un numr mare de erori). ntr-un manual despre nvare ("Condiiile nvrii"), Robert M. Gagn susine c, dac s-a format o baz adecvat de deprinderi anterioare, incluznd nominalizarea experienelor, atunci nvarea conceptelor devine un proces aproape natural. n acest proces nu pot fi ignorai factorii de dezvoltare. Vrsta unui copil afecteaz cel puin indirect att calitatea conceptelor nvate ct i http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

procesul prin care are loc nvarea. Pe msur ce trece n clase mai mari, copilul devine capabil s dezvolte concepte pe baza limbii scrise sau vorbite. Exemplu: un elev de liceu care posed cunotine de matematic, dar nu tie nc ce este un numr imaginar, l poate conceptualiza dac i se spune c numrul imaginar este rdcina ptrat a unui numr negativ. Din cele de mai sus rezult c exist o ierarhie n formarea conceptelor. Un concept de grad superior poate fi neles numai dac elevul stpnete deja conceptele de grad inferior i poate percepe relaiile dintre ele. Exemplu: conceptul de numr imaginar se poate nva numai dac elevul are cunotine despre ptrat, rdcin ptrat i despre numr pozitiv i negativ, tiind c orice numr (pozitiv sau negativ), cnd este ridicat la ptrat, devine pozitiv. Cnd aceste concepte i relaiile dintre ele sunt prezentate elevului pe cale deductiv de ctre profesor, sau sunt asimilate pe

cale inductiv de ctre elev, se poate forma conceptul de numr imaginar. nvarea de tip conceptual este strns legat de domeniul memoriei i de teoria informaiei. Conceptele organizeaz experienele, ajut la memorarea acestor experiene i uureaz, mai trziu, nvarea. Odat ce conceptele sunt nvate ele pot servi drept organizatori ai progresului, uurnd nvarea i reinerea noilor cunotine. nvarea conceptelor depinde de procesele de nvare descrise mai sus (condiionarea clasic, asociaii prin contiguitate, condiionarea instrumental sau operant, imitaia sau modelarea sau nvarea prin observare, generalizarea i discriminarea) i, la rndul ei, servete drept baz pentru forme superioare de nvare. Conceptele adecvat nlnuite formeaz principii. Fiindc veni vorba despre nlnuire, atam consideraiilor de mai sus o fil extras din carnetul inspectorului colar , pe care el i-a intitulat-o "Clientul". Ea vorbete de la sine despre distana care l desparte pe elevul de liceu (capabil s opereze cu numere imaginare) de cel care a fost el cndva (nceptor n "meseria" de colar), cnd calea de la imaginea din Abecedar la forma grafic a conceptului care o desemna era, pentru el, de-a dreptul incomensurabil. Iat relatarea: Picura mrunt i des cnd, pe osea, o bunicu, cu un copil alturi, mi fcuse semn, cu mna, s opresc. I-am luat ferindu-i de ploaia care se arta s fie una "mocneasc". Din vorb-n vorb, aflu c bunicua se ntorcea spre cas dintr-o "vizit de lucru" pe care o fcuse la una din odraslele sale i, pentru a i se prea drumul mai scurt, l luase cu dnsa i pe "guraliv", s -i in de urt. Dup ce i fcuse un scurt, dar foarte cuprinztor, curriculum vitae (fr s fie rugat, dar aa se ntmpl n astfel de mprejurri, cel "luat din drum" simte de datoria lui s-i in o ct mai plcut

"companie"), bunicua m inform c micuul ("mnca-l-ar mama"!) a fcut deja pai nsemnai pe calea "buchiilor" i pentru a m convinge i ndemn nepoelul: "Ia cetete tu ceva, la domnul, din Abecedarul tu, s vad i dumnealui cum tii". colarul nu se ls s fie rugat i a doua oar. ncurctura n care se afla consta doar n aceea c nu tia ce anume s citeasc. "Bunicuo, ceru el ncuviinarea, s zic aia cu ngheata?" (n Abecedar era o bucat de lectur intitulat "ngheata"). "Cetete, dragul bunicuei, ce vrei tu, numai s te aud i dumnealui, c vezi ce om de treab a fost c nu ne-a lsat s ajungem acas uzi leoarc". "Bine", zise micuul, i ncepu cu elan: "E var. E cald" i nu se opri pn nu termin tot ce era scris cu "litere de tipar". "S zic i cele scrise cu litere de mn?", ntreb "odorul bunicuei". "Zi-le pe toate, mam drag", l ndemn bunica. M uit atent prin luneta mainii (c pe "odor" l invitasem s ia loc pe bancheta din spate, pentru sigurana cerut de lege) i vd c micuul era "cu minile goale". "Bine, m mirai eu, dar nepoelul dumneavoastr nu are Abecedarul la el i atunci dup ce citete?" "O, domnule drag", m liniti bunicua, dar nici nu-i trebuie. Aa cum vezi dumneata acum, tie tot Abecedarul pe de rost". A doua zi, cnd intru la clasa I, cine-mi face "bezele" i "ochi dulci", salutndu-m cu un zmbet larg: micuul meu "client" de ieri, "sufleelul bunicuei". Apsat de greutatea momentului (oricum, o inspecie nu-i lucru de ag), nvtoarea nu bg de seam c eu aveam n clasa ei o "veche cunotin". n derularea "ascultrii", dnsa i pofti nvceii la o "citire n lan" (practicat frecvent la colarii de aceast vrst pentru a le ine atenia mereu "treaz"). Cnd veni, la citit,

rndul "clientului" meu, acesta i intr n rol cu o admirabil uurin i citi fr s se uite pe Abecedarul ce-l avea deschis pe banc. ntoarse, apoi, capul spre mine (care ocupasem un loc n spatele slii de clas) i-mi ceru, din priviri, prerea. Cu o uoar nclinare a capului i cu un discret "tras cu ochiul" i-am dat "zecele" pe care l atepta. Eram convins c nu-i el singurul din clasa I (din satul n care m aflam i de aiurea) care tie Abecedarul pe de rost, "citind" nu textul propriu-zis, ci doar imaginile de suport, frumos colorate i de-a dreptul "apetisante". Mai ntlnisem cazuri cnd copiii aduceau cu ei la coal "experiena" lor http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

de-acas, buchisind limpede, de pild, "d-o-p" i rostind, n final, clar i rspicat, "astupu", sau "v-ar-z-" i "sintetiznd" apoi "curechi". Avea dreptate printele pedagogiei moderne (Comenius) , chiar dac exagera puin, c intuiia este legea de aur a nvrii ("nimic n intelect care s nu fie mai nti n simuri"). n aciunea educaional se pierduse ns din vedere n cazul n spe necesitatea respectrii i a unei alte legi (tot att de important; dar, de fapt, cine tie care din principiile didactice este cel mai important, de ndat ce nerespectarea unuia diminueaz efectele pozitive ale aplicrii celuilalt?), i anume aceea a trecerii de la concretul senzorial (imaginea de suport din Abecedar) la abstractul raional (limbajul verbal conceptele, adic care nsoea ilustraiile). Obiecte ca cele nfiate n Abecedar, copilul mai vzuse, i de aceea, le putea citi cu uurin (chiar dac uneori ntr-un pitoresc dialect local), dar "grafemele" (pe care nu le putea lega de imagini) le citea "dup ureche", ele rmnndu-i nc strine. Plin de admiraie am fost i rmn fa de atitudinea "robace i rbdtoare" (cum ar fi zis Nic a lui tefan a Petri) a dasclului care reuete s fac din "lutar" un "virtuoz". Munc mai grea, mai plin de rspunderi (pentru c ea direcioneaz viaa attor generaii), dar i mai nobil dect

este aceea a dasclului, puini oameni au. 7.9. nvarea principiilor Pn aici s-a vzut c nvarea conceptelor permite elevului s-i prezinte experienele ntrun mod economicos, n care numeroasele experiene separate se pot aduna n mod sistematic sub relativ puine denumiri. Importana nvrii unui principiu (un lan de concepte) const n faptul c permite elevului s lege aceste grupuri de experiene nominalizate (concepte) unul cu altul. Ce este principiul? Concept cu o sfer larg, noiunea de principiu (lat. principium "nceput", "origine", "introducere"; derivat din princeps "primul", "cel mai mare", "cel mai important"; are sensul de nceput i conducere) poate fi ntlnit n toate domeniile cunoaterii umane, concretizate n tiinele despre om i univers. n logica sa (formal), Aristotel formuleaz cele trei principii: al identitii, al contradiciei i al terului exclus. n mecanica clasic principiul paralelogramului forelor, principiul relativitii, principiile variaionale etc. sunt expresii uzuale. Cele trei principii ale termodinamicii (al doilea numit i principiul lui Carnot) sunt cunoscute astzi i de ctre elevii de gimnaziu. n fizic se opereaz n mod curent cu noiunea de principiu: al cauzalitii, al localizrii aciunilor fizice, al conservrii (energiei, masei, materiei), al lui Arhimede, al lui Pascal etc. Noiunea de principiu semnific o tez fundamental care servete ca punct de plecare n demonstrarea teoremelor dintr-un domeniu de cercetare; o lege general a naturii sau propoziie universal care poate nlocui o astfel de lege, aplicabil unei clase largi de sisteme obiective i transformri ale lor, fr a reflecta proprietile specifice ale acestor sisteme. Robert M. Gagn definete principiul ca fiind un lan de concepte care formeaz ceea ce, n

general se numete cunotine. Conceptul este unitatea, principiul este relaionarea util a unitilor conceptuale. Programele analitice colare trebuie s aib ca punct central predarea principiilor. Ele trebuie concepute de aa manier nct profesori obinuii s poat preda unor elevi obinuii principiile de baz ale diverselor domenii de cercetare. Cum trebuie predate principiile pentru a putea fi nsuite ct mai bine de ctre elevi? Rezultatele cercetrilor converg, n ceea ce privete utilitatea general a nvrii principiilor. Nimeni nu pune la ndoial importana nvrii lor. Problema discutabil nc este aceea a metodei (a metodologiei) de predare a principiilor. Se pare, totui, c descoperirea dirijat are un mai mare numr de adepi. Descoperirea dirijat, n care profesorul se interpune ntre mediu i elev , permite elevului s descopere principiul, ea oferind o punte folositoare ntre descoperirea independent i nvarea dirijat ndeaproape. Se pare c, n general, principiile trebuie predate dup metoda care se potrivete cel mai bine scopurilor urmrite. n stabilirea deciziei sale referitoare la metoda de predare aleas, profesorul trebuie s ia n considerare baza motivaional a elevului, ntruct aceeai metod poate avea efecte diametral opuse la indivizi diferii. http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic 7.10. Rezolvarea de probleme Problema este un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat. Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

Rezolvarea problemei nseamn depirea obstacolului (dificultii), recombinnd datele experienei anterioare n funcie de cerinele problemei. O situaie problematic presupune un conflict cognitiv creat ntre cunoscut i necunoscut, rezolvarea impunnd tatonri repetate, deci un efort de voin. n acest sens, constituie probleme nu numai cele din domeniul matematicii, fizicii, chimiei, tehnicii, ci din oricare alt domeniu. De pild, probleme sunt i determinarea unei plante (la botanic), analiza sintactic a unei fraze (la gramatic), un comentariu de ordin stilistic (la literatur) etc., pentru c impun depirea cognitiv a unui obstacol sau a unei dificulti. Prin urmare, comportamentul de rezolvare a problemelor apare atunci cnd elevul ntmpin dificulti n realizarea unui scop propus. Rezolvarea de probleme la nivel uman se realizeaz cel mai economic atunci cnd se folosete un principiu. Rezolvarea prin ncercare i eroare este un proces ncet, iar cunotinele noi ce se pot generaliza asupra altor probleme similare nu apar n mod necesar. De exemplu, un mecanic ar putea ncerca s repare motorul defect ncercnd diverse "soluii", pn cnd motorul ncepe s funcioneze din nou. Aceeai problem ar putea -o rezolva mult mai economicos aplicnd principii cum ar fi: "faptul c motorul nu pornete se poate datora aprinderii defectuoase sau alimentrii neadecvate cu combustibil". Pe baza acestui principiu trece apoi s rezolve problema practic, n mod sistematic: mai nti controleaz sistemul de aprindere (siguranele, bateriile, bujiile, bobina, distribuitorul) i dac tot nu merge, cerceteaz foarte atent sistemul de alimentare cu combustibil. Ar fi greit s tragem de aici concluzia c pentru a rezolva o problem este suficient

cunoaterea principiilor. Este adevrat, una dintre funciile principale ale predrii este de a face pe elevi s foloseasc principii cunoscute n situaii noi. Aceasta este n primul rnd o problem de mbuntire a "transferului de cunotine", prin care se nelege folosirea noiunilor anterioare (n acest caz nvarea principiilor) drept adjuvant n procesul de nvare ulterior (rezolvarea de probleme). nvarea unui principiu va ajuta la rezolvarea ulterioar a unei probleme atunci cnd principiul nvat este considerat de ctre elev ca fiind relevant pentru soluia problemei. Simpla reactualizare verbal a principiului de baz nu garanteaz rezolvarea de probleme de ctre elev. Ce anume contribuie n mod pozitiv la dezvoltarea capacitii de rezolvare a problemelor? Folositor ar fi spun cercettorii s se arate elevilor c problema poate avea soluii diferite. Dei perseverena i flexibilitatea n rezolvarea de probleme se pot educa, educarea nsi este facilitat dac se arat subiecilor c exist mai multe moduri de a rezolva o problem i dac subiectul se simte rspltit pentru eforturile fcute. nvarea prin rezolvarea de probleme poate fi uurat, cel puin temporar, prin nzestrarea elevilor cu informaii, deprinderi, atitudini, concepte i principii de baz, aa cum s-a sugerat n paginile anterioare. Important pentru procesul de rezolvare a problemelor de ctre elev este, de asemenea, exersarea specific n domeniul operaiilor logice. n finalul acestor nsemnri despre modul de nvare prin rezolvarea de probleme trebuie menionat o greeal des ntlnit la profesori atunci cnd i apreciaz elevii. Pentru aceasta este necesar s se arate c un factor important n rezolvarea de probleme pare a fi "tipul cognitiv" al elevului. Unii elevi sunt flexibili , alii rigizi (dogmatici) i nedispui s fac noi investigaii, dac ei

consider c au obinut deja rspunsul corect. Aceti elevi par s se team c noile date ar putea s le contrazic punctul de vedere format anterior. Aceasta este o prim clasificare: flexibili i rigizi. O alt clasificare a tipului cognitiv ar fi: tipul reflexiv i tipul impulsiv. Aceasta se refer la tendina copilului manifestat n situaii problem fie de a reflecta asupra justeei mai multor soluii ipotetice nainte de a aciona, fie de a reaciona imediat la prima ipotez care i se prezint. Elevul impulsiv risc mai mult datorit confuziilor pe care le comite i deciziilor pripite. Stilul specific unui anume elev se aplic n general mai multor situaii, fiind n genere stabil pe o perioad mai lung. Aici intervine eroarea de apreciere la care ne refeream mai sus: profesorii sunt nclinai s-i considere pe elevii inteligeni impulsivi mai inteligeni dect sunt n realitate i pe cei inteligeni reflexivi mai slabi dect sunt. Profesorii, deci, i subestimeaz pe elevii inteligeni reflexivi n comparaie cu cei inteligeni impulsivi. http://www.dppd.utcluj.roUniversitatea pregatirea personalului didactic Tehnica, Cluj-Napoca Departamentul pentru

Concluzia: profesorul trebuie s predea astfel nct s permit fiecrui elev s nvee folosind stilul su cognitiv specific (care arat cercetrile este destul de statornic, persistent, greu de modificat). Elevul reflexiv nu trebuie s se simt prost pentru c este mai ncet dect colegul su mai impulsiv, dar nici copilul impulsiv nu trebuie persiflat cnd face o eroare pentru c "sare cu ochii nchii". Profesorii, deci, trebuie s fie ngduitori fa de aceste presupuse slbiciuni (care in de fapt de firea copilului) i s ntreasc, s cultive calitile evidente ale tipurilor cognitive ale elevilor.

Dintre aceste teorii prezentm n mod desfurat TEORIA NVRII CUMULATIV-IERARHICE a lui R.GAGNNE care le conine i pe celelalte. n lucrarea sa Condiiile nvrii R. GAGNE distinge 8 tipuri de nvare de complexitate crescand, n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simpl.Cele 8 niveluri ale nvrii sunt. 1.NVAREA DE SEMNALE reprezint condiionarea clasic a nvrii de tip pavlovian. Pe baza unui reflex necondiionat semnificativ pentru un anumit tip de activitate se formeaz un reflex conditionat. De exemplu n procesul de nvmnt se pot condiiona unele semnale non-verbale (privirea, gestica, mimica,) n relaie cu reflexul necondiionat de orientare, cu scopul obinerii de condiii eficiente ale nvrii. Deoarece reflexul de orientare al ateniei este necondiionat, aparnd n mod automat n situaia unui zgomot puternic de exemplu se poate condiiona producerea unui astfel de zgomot de un alt semnal (pauza n vorbire) pentru a atrage atenia subiecilor educaionali asupra leciei. Treptat prin repetare atenia elevilor se va instala numai prin realizarea pauzei n vorbire, fr producerea zgomotului respectiv. nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau mintal, de prelucrare a informatiei, ci se realizeaz doar prin ASOCIEREA DE STIMULI n anumite condiii.Ea este o nvare de tip asociaionist. 2. NVAREA STIMUL RASPUNS (S-R) este o nvare comportamental. Aceasta nu se realizeaz doar prin asociere de stimuli, ci pe baza legii efectului sau a satisfaciei (Thorndike). De exemplu atunci cnd sugarul nva s-i in singur biberonul sau atunci cand copilul nva s deseneze bastonae. Aciunea n sine i produce satisfacii i l determin s continue. Aceast nvare are o component extern dar i una intern (satisfacia). Schema complet dup care se realizeaz nvarea este Ss-R (STIMUL EXTERN-STIMUL INTERN-REACIE).

3.NLNUIREA DE MICRI este prezent n formarea tuturor deprinderilor noastre: mersul, vorbirea, scrisul, mersul pe biciclet, conducerea auto, tehno-redactarea unui text. Aceasta este un tip de nvare S-R mai complex, cunoscut n literatura de specialitate ca nvare prin ncercare i eroare, nvare operant sau instrumental (Tolman, Skinner). ntrirea acestor comportamente nlnuite se face pe plan intern prin plcerea produs de actul n sine dar i pe plan extern, prin laud, ncurajare, stimulare n general. Formarea deprinderilor i priceperilor n coal reprezint nvarea prin nlnuirea de miscri, de tip instrumental, pe baza satisfaciei produse de actul n sine i a stimulrii externe. Exist i ceea ce se numete stimulare (ntrire) negativ atunci cnd de exemplu elevul este pedepsit n mod neadecvat, la scoal, prin btaie, sau privaiune informaional i n mod aparent paradoxal el repet comportamentul considerat negativ. 4.ASOCIAIILE VERBALE sau nlanuirile de cuvinte i propoziii cnd intervine i procesul de codificare a informaiei. ncepnd cu acest nivel nvarea devine specific uman deoarece este verbal, mediat de cuvnt, care este un stimul generalizat. Dar nvarea verbal se bazeaz pe nvarea elementar care este achiziia copilului pn la 2 ani. NVAREA VERBAL este cel mai bine explicat de TEORIA OPERAONAL A NVRII care decurge din cercetarile lui Piaget, fiind dezvoltat11 de profesorul rus P.GALPERIN. El arat c formarea operaiilor mintale parcurge urmatoarele trepte: a.faza de orientare de exemplu n cazul operaiei de adunare copiii asist cum nvtorul adun 4 bile +3 bile ; b.faza aciunii reale n care elevii nii execut operaia cu beioare sau cu alt material; c.faza verbalizrii cnd colarii adun cu glas tare fr s foloseasc material; d.faza interiorizrii cnd nti adun n minte tot att de rar ca i atunci cnd vorbesc i apoi treptat mai repede pn cnd aciunea se automatizeaz.

Operaiile mintale formate stau la baza nsuirii tuturor noiunilor. 5.NVAREA PRIN DISCRIMINARE se realizeaz atunci cnd odat nsuit o noiune de exemplu cea de floare se exerseaz diferena fin ntre floare i trandafir. 6.NVAREA CONCEPTELOR CONCRETE Noiunea reprezint forma logic, fundamental a gndirii care reflect nsuirile eseniale, necesare i generale ale unei clase de obiecte. Noiunile se caracterizeaz dup dou criterii eseniale : a.coninutul noiunii care se refer la totalitatea nsuirilor prin care aceasta se definete (de exp.noiunea de student) b.sfera noiunii care se refer la totalitatea obiectelor ce dein aceleasi nsuiri. Noiunile se pot clasifica dup mai multe criterii n : a.concrete, cele care dein nsuiri observabile; b.abstracte, cele care dein nsuiri neobservabile. c.finite-cu sfera determinat ,de exp. noiunea de carte, d.infinite de exp.noiunea de univers. d.individuale de exp noiunea de lun : e.colective de exp.noiunea de clas de elevi; e.vide de exp.noiunea de marian. Noiunile se nva prin metode concrete bazate pe observaie, povestire, mai ales noiunile concrete i prin metode abstracte, bazate pe explicaie sau definiie-n cazul noiunilor abstracte. 7.NVAREA REGULILOR, A LEGILOR, A FORMULELOR MATEMATICE I A NOIUNILOR ABSTRACTE Acest nivel de nvare abstract presupune mai multe condiii ale nvrii: a.stpnirea noiunilor care intr n regula , principiul sau legea respectiv; b.cunoaterea raporturilor dintre noiunile respective, c.realizarea relaiei inductive de la particular la general i deductive de la general

la particular. 8.REZOLVAREA DE PROBLEME constituie tipul de nvare cel mai complicat care const n combinarea regulilor cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi. Mecanisme informaional operaionale: mecanisme de prelucrare primar a informaiilor (senzaii, percepii, reprezentri); mecanisme de prelucrare secundar a informaiilor (gndire, memorie, imaginaie); Mecanisme stimulator-energizante ale activitii (motivaia, afectivitatea.); Mecanisme reglatoare (comunicarea, limbajul, atenia, voina); Personalitatea.

MODELE ALE INVATARII Din abordarile invatarii se poate deduce faptul ca fiecare dintre acestea descrie un aspect general sau un tip general de invatare, utilitatea si eficienta invatarii fiind dependenta insa de alegerea pe care cadrul didactic o face a modelului de invatare, care trebuie sa fie in concordanta cu disciplinele de invatamant, cu un anumit continut si cu clasa de elevi. Din acest punct de vedere, Ball si Davitz realizeaza o prezentare a modelelor de invatare, o ierarhizare a lor pe care le expun grafic sub forma unei piramide.

1) Invatarea de semnale sau invatarea prin conditionare clasica Este modelul cel mai frecvent intalnit si care se bazeaza pe asocierea sau prezentarea simultana a 2 stimuli, unul cu valoare de semnal si celalalt cu valoare de stimulare. Modelul a fost experimentat de Pavlov si de discipolii sai. In practica scolara, mai ales la clasele mici, apar foarte frecvent situatii de invatare de semnale, considerandu-se ca figura educatoarei poate deveni pentru elev un semnal care sa provoace o stare afectiva pozitiva, date fiind evenimentele placute petrecute impreuna. Aceeasi prezenta poate declansa la unii elevi stari afective negative, pentru ca ei asociaza figura invatatoarei cu primirea unui calificativ slab sau cu o sanctiune. Invatarea de semnale este conditionata de o serie de factori, intre care unii tin de subiect, altii de situatia de invatare. Se amintesc urmatorii factori: rapiditatea insusirii unei relatii SR, care este dependenta de tipul de SN; deschiderea spre acest tip de invatare; prezentarea stimulilor intr-o anumita succesiune si la intervale de timp foarte scurte; prezentarea stimulilor in mod repetat, fapt ce depinde de raspunsul pe care educatorul il asteapta. Invatarea de semnale antreneaza si alte aspecte legate de discriminare, generalizare si stingere. Se poate intampla ca din cauza absentei repetitiilor sau a unui numar insuficient de repetitii sa apara stingerea, iar raspunsul asteptat nu se mai manifesta. In alte situatii, elevul poate generaliza si extinde raspunsul si in situatii similare, fara sa aiba loc o stimulare propriu-zisa. Pavlov atragea atentia asupra fenomenului revenirii spontane, cand raspunsurile apar fara o stimulare, dar de regula acestea sunt sterse, sunt mai vagi. Fenomenul de discriminare a semnalelor este implicat in selectarea raspunsurilor adevate. 2) Invatarea SR sau conditionarea operanta (instrumentala) In acest model de invatare, raspunsul individului se bazeaza pe un numar de repetari, fapt ce va duce la cresterea preciziei si claritatii raspunsurilor. Importante in acest model sunt intaririle si recompensele care contribuie la diferentierea raspunsurilor, ceea ce implica mecanisme de discriminare. Acest fapt este posibil pentru ca intarirea se aplica pentru raspunsurile corecte, lucru experimentat de Skinner si colaboratorii sai. In practica scolara, intarirea poate lua forma unui zambet, a unor cuvinte calde si potrivite, poate fi lauda sau recompensa. Modelul este considerat un proces gradat de discriminare a stimulilor corecti de cei incorecti, motiv pentru care invatarea este dependenta de natura discriminarii, de conditiile interne ale subiectului, precum si de situatia de invatare.

Dintre conditiile interne ale celui care invata, se subliniaza in primul rand existenta unui act terminal, care produce satisfactii, adica intarirea raspunsului (R. Gagne). Rapiditatea invatarii de tip operant mai depinde si de relatia de contiguitate, in sensul ca raspunsul si intarirea sa se realizeze la intervale cat mai scurte de timp, in caz contrar raspunsurile pozitive scazand. Repetarea situatiei si a stimulilor este de asemenea o conditie in realizarea acestui tip de invatare, in care repetitia contribuie la selectionarea stimulilor ce urmeaza apoi sa fie discriminati. Si in acest tip de invatare poate sa apara stingerea ca urmare a omiterii intaririi ce trebuie sa insoteasca raspunsul adecvat. Daca se respecta aceste conditii, invatarea de tip SR este destul de rezistenta la uitare. 3) Invatarea prin contiguitate (inlantuire motorie si verbala) Acest model este considerat o succesiune de relatii SR, constatandu-se ca in viata cotidiana, mai ales in activitatea scoalra, indivizii sunt obligati sa realizeze succesiuni de reactii motorii sau de raspunsuri verbale, ca baza pentru asocierile verbale. In acest model de invatare, instructiunile verbale ocupa un loc aparte, indeplinind rolul unor mijloace ajutatoare ce grabesc aparitia raspunsurilor corecte. Instructiunile verbale pot fi uneori autoadministrate, devenind o parte a inlantuirii ce trebuie insusita. Opiniile privitoare la rolul instructiunilor verbale autoadministrate sunt impartite, unii considerand ca sunt simple acompaniatoare ce trebuie sa dispara odata ce lantul de reactii a fost asimilat. In situatiile cand, fie din cauza varstei sau din alte cauze, individul nu intelege instructiunile verbale, invatarea de acet tip poate avea loc pentru ca acestea pot fi inlocuite prin gesturi sau imagini care sa insoteasca fiecare veriga a lantului. Invatarea prin contiguitate este conditionata atat de factorii interni, cat si de cei externi. O conditie esentiala este cunoasterea de cel care invata a fiecarei conexiun i in parte SR, fapt ce va reduce considerabil interventia instructiunilor verbale. In practica scolara apar frecvent situatii cand elevii trebuie sa invete o succesiune de reactii, fie motorii, fie verbale. Acest model de invatare a fost fundamentat de Guthrie, modelul implicand pentru eficientizare respectarea anumitor conditii: aranjarea corecta a vergilor lantului care trebuie insusit; contiguitatea, care implica executarea verigilor intr-o anumita succesiune temporala stricta;

repetarea succesiunilor si intarirea, care este data de satisfactia adusa de finalizarea actului. Momentul intaririi nu trebuie sa fie foarte departat de cel al inceperii succesiunii. In acest model de invatare, dezvatarea se poate produce prin omiterea intaririi, disparand prima data veriga terminala, aducatoare de satisfactii. Se recurge la stingerea inlantuirii si mai ales a verigii terminale. Pentru o noua invatare este necesara reluarea succesiunii cu introducerea verigii necunoscute pana atunci. In invatarea asociatilor verbale se poate pleca de la simpla denumire a unui obiect, pana la succesiuni mai lungi (memorarea unor numere, poezii), existand o limita de invatare, care face trimitere la 7 verigi asupra carora copilul se poate concentra o data, fiind implicate volumul atentiei si registrul MSD. Dincolo de acest numar intervine invatarea pe parti. In invatarea de acest tip poate actiona interferenta, ce va cauza si fenomenul de uitare. Din acest motiv, repetitia este necesara. 4) Invatarea prin discriminare In practica scolara invatarea prin discriminare are o mare importanta. Inca din copilarie este necesar sa distingem culori, forme, marimi, distante, litere, cifre. In invatarea discriminarii se opereaza cu trasaturi discriminative ale obiectelor. In clasele mici nu apar dificultati in invatarea fiecarei litere in parte, ele apar atunci cand elevul trebuie sa lege literele si sa realizez un cuvant. Dificultatile sporesc in situatiile in care intre litere asemanarile sunt foarte mari (m-n; b-d). Pentru a inlatura confuziile se recurge la anumite tehnici: sublinierea diferentelor dintre litere; angajarea simului tactil in urmarirea conturului unor litere; limitarea actiunii interferentei. Invatarea denumirii literelor este un exemplu de invatare a discriminarii multiple, care implica respectarea unor conditii: invatare separata a lanturilor care alcatuiesc ansamblul; prezentarea stimulilor unul cate unul, folosindu-se stimuli externi de sprijin; repetitiile sunt absolut necesare pentru prevenirea uitarii; confirmarea raspunsurilor corecte.

Invatarea asociatiilor verbale perechi devine dificila in cazul in care se observa similitudinea lanturilor si a termenilor existenti. De asemenea, interferenta poate interveni in acest proces, facilitand aparitia uitarii (a carei curba e similara cu a lui Ebbinghaus). 5) Invatarea notiunilor a) Ce sunt notiunile? Notiunile sunt forme logice fundamentale ale gandirii, care reflecta insusiri esentiale, necesare si generale ale unei clase sau categorii. McDonalddefineste conceptul sau notiunea drept o clasificare de stimuli care au caracteristici comune. Astfel, orice notiune condenseaza informatia esentiala cu privire la o clasa de obiecte sau fenomene. Notiunea sau conceptul cuprinde 2 parti: intensiunea, comprehensiunea sau continutul: data de lista tuturor trasaturilor caracteristice; extensiunea (sfera): alcatuita din colectia de obiecte purtatoare ale trasaturilor mentionate. Delimitarea sferei de continutul notiunii se face prin intermediul unor operatii logice: generalizarea: trecerea la o notiune cu o sfera mai extinsa; definire: artibuirea de carateristici unui obiect; divizare: descompunerea in specii subordonate; comparare: clasificarea notiunilor. Din punct de vedere psihologic se poate vorbi de accesibilitatea, validitatea si statutul notiunii. Accesibilitatea notiunii poate fi relevata in activitatea de invatare. In invatarea scolara o cerinta foarte importanta este asigurarea intelegerii notiunii sub aspectul intensiunii si al extensiunii ei. Acest fapt se realizeaza prin apelarea la mijloace si metode adecvate nivelului de dezvoltare psiho-fizica a copilului, continutului obiectului de invatamant si sarcinilor didactice. Validitatea se refera la gradul de acceptare a notiunii ca adevarata in raport cu dezvoltarea sociala la un moment. Statutul se refera la stabilitatea notiunii, care permite integrarea intr-o structura si utilizarea in activitaea teoretica sau practica a gandirii. b) Clasificarea notiunilor In functie de sfera notiunii, distingem:

notiuni generalereflecta toate obiectele care aprtin unei clase; notiuni individuale, singulare, infime. In functie de continut, exista: notiuni concrete: reflecta insusiri general-esentiale ale unei clase de obiecte; notiuni abstracte: reflecta o singura insusire general-esentiala. Din punctul de vedere al genezei si a evolutiei, exista: notiuni empirice, initiale; notiuni stiintifice. Notiunile empirice sunt dependente de experienta practica, intuitiva si cea operanta a subiectului. Ele reflecta insusiri neesentiale, accidentale,restrictive si particulare, fiind limitate si cu efecte negative asupra cunoasterii. Sunt puternic individualizate cognitiv, afectiv si actional. Totusi, ele joaca un rol important in cunoastere mai ales la varsta copilariei, fiind singurele mijoace intelectuale accesibile gandirii copiilor (Zlate). Notiunile stiintifice au un continut esentializat, precis delimitat si se bazeaza pe deliberari constiente ale sistemului intelectual. Se formeaza in procesul dezvoltarii istorice si se asimileaza de catre individ pe parcursul dezvoltarii ontogenetice datorita experientei si invatarii. Conceptele stiintifice, prin trasaturile generale, esentiale si necesare permit formularea definitiilor. Sunt mobile, flexibile si dinamice, ceea ce permite cuprinderea lor in sisteme bine structurate si organizarea lor intr-o forma piramidala, in care fiecare notiune are locul ei. c) Invatarea notiunilor O notiune este invatata atunci cand elevul intelege continutul acesteia, stie care sunt obiectele care fac parte din clasa respectiva, poate face clasificari rationale, le poate utiliza in practica sa. Invatare conceptelor este primul model de invatare specific omului, intrucat implica verbalizare si intelegere. Celelate modele prezentate anterior sunt necesare in acest tip de invatare, pentru ca daca s-a format o baza adecvata de deprinderi anterioare, inclusiv nominalizarea experientelor, atunci invatarea notiunilor devine un proces aproape natural (Gagne). Trecerea de la perceptii, reprezentari la notiuni se face prin reprezentari generale, proces in care cuvantul joaca un rol hotarator, acesta permitand fixarea si consolidarea a ceea ce este general, esential si necesar in obiectele apartinatoare unei categorii.

Indisolubilitatea legaturii dintre notiune si cuvant nu trebuie privita ca si suprapunerea sau identificarea celor doua realitati. In formarea si asimilarea notiunilor trebuie sa se tina cont de varsta individului. Pentru copiii prescolari, formarea conceptelor decurge din multe situatii specifice, acestea cerand o varitate de modele de invatare, de materiale didactice ajutatoare. Mai tarziu, elevului trebuie sa i se explice ca exista o ierarhie in formarea conceptelor, astfel incat un concept superior nu poate fi inteles numai daca le stapaneste pe cele inferioare, precum si relatiile dintre ele. Exemplele sunt si ele foarte importante in formarea notiunilor. Exemplele folosite de cadrele didactice pot fi purtatoare de informatie pozitiva (+), dar pot fi si exemple de contrast, care indica ce nu este concept (-). Cea mai eficace formula este ++ - +, introducerea exemplului de contrast fiind oportuna dupa o prima generalizare si incercare de definire a notiunii. Aceasta dozare respecta o lege a memoriei, conform careia se retine mai bine inceputul si sfarsitul unei serii. Schemele joaca si ele un rol important in procesul formarii notiunilor, intruchipand abstractul in forma concreta (I. Radu). In invatare notiunilor se poate proceda inductiv sau deductiv. In cazul demersului inductiv notiunea se formeaza prin desprinderea notelor caracteristice unui grup de obiecte. Exemplele trebuie sa fie variate si tipice, care sa permita generalizarea si categorizarea. Elevii trebuie sa stapaneasca modelele de invatare prezentate anterior, mai ales asociatiile verbale, discriminarea multipla, sa identifice cat mai multe obiecte din acea clasa, raspunsurile lor pozitive sa fie intarite. Pe baza desprinderii insusirilor generale, esentiale se formuleaza definitia. In cazul demersului deductiv, procesul incepe prin definirea notiunii, apoi se identifica obiectele purtatoare ale unor caracteristici considerate generale, necesare si esentiale, recurgandu-se la invatarea unei asociatii verbale, care sa permita ulterior discriminarea stimulului invatat de altii similari. Este important ca elevii sa ajunga sa cunoasca sfera reala a notiunii, astfel incat aceasta sa fie completa. In acest dificil demers, cuvantul indeplineste rolul de stimul exterior, fiind considerat de Gagne un remarcabil drum scurtat spre invatare. Importanta invatarii conceptelor a fost relevata de studii experimentale intreprinse de o serie de cercetatori si de observatiile realizate asupra indivizilor care poseda un volum mare de informatii si au capacitatea de a interpreta ulterior o experienta fie din domeniul strict porfesional, fie din viata cotidiana. rezolvarea de probleme; mediul socio-cultural din care provin individzii. Conceptele devin organizatori ai progresului, usurand invatarea si stocarea noilor cunostinte. Invatarea conceptelor este dependenta de modelele de invatare anterioare, dar si ea constituie baza pentru urmatorul model invatare principiilor sau regulilor.

6) Invatarea regulilor, principiilor a) Ce este o regula, un principiu Regula este capacitatea interna care ii confera individului posibilitatea de a raspunde la o clasa de situatii-stimul cu o clasa de performante, fiind legate intre ele de o clasa de relatii (Gagne). O regula este compusa din mai mlte notiuni sau concepte, iar principiul reprezinta relationarea unitatilor conceptuale. Principiile se pot prezenta sub forma de enunturi definitorii, enunturi de cauzalitate sau reguli pentru anumite actiuni. Regulile pot fi simple (propozitii scurte) sau complexe, care presupun descompunerea in parti pentru a putea fi intelese. In invatarea regulilor intervine intelegerea ca latura functionala a gandirii. Astfel, cand elevul are de invatat o regula simpla face apel la intelegerea elementara, iar cand regula este complexa, intelegerea va fi de tip discursiv, multifazic. b) Cum se invata principiile? Invatarea principiilor este dependenta de invatarea conceptelor componente. Asemeni invatarii notiunilor, invatarea principiilor se poate face inductiv saudeductiv. In strategia deductiva: se prezinta elevilor regula sau principiul, apoi se prezinta trasaturile specifice, modul de aplicare, importanta si precizia acestora. In strategia inductiva: se prezinta situatii, experiente in care se aplica principiul, elevii trebuind sa combine conceptele intr-o anumita ordine pentru a formula ei insisi regula. Ambele strategii sunt eficiente, daca se tine seama de particularitatile elevului, de situatia de invatare, de mijloacele avute la dispozitie. Ca metoda de predare, profesorul poate folosi invatarea prin descoperire dirijata, care este mai eficienta decat invatarea prin descoperire. S-a demostrat ca in situatia in care elevilor li se dau indicatii si exemple pentru exercitii invata mai bine si aplica mai usor in practica cele invatate. Alegerea uneia sau a altei metode se face in functie de variabilele prezentate mai sus si in functie de competenta cadrului didactic, posibilitatea lui de a se adapta rapid la situatia de invatare. Un principiu este considerat ca fiind invatat, daca elevul poate identifica notiunile componente, poate stabili legaturi intre acesta si poate sa le demonstreze. Sunt unele situatii in care desi elevul nu stapaneste notiunile componente, dar poate opera cu regula. O alta conditiei indispensabila in invatarea principiilor se refera la instructiunile verbale, care sunt necesare in formularea cerintelor fata de elev, incunoasterea nivelului de insusire a regulii, in constituirea unor puncte de sprijin, dar care sa nu anticipeze raspunsul, ci doar sa stimuleze invatarea regulii. Formularile verbale sunt necesare in realizarea acestui model, dar nu sunt si suficiente, existand situatii in care elevii recunosc regula, o aplica, dar nu o pot

explica verbal, datorita decalajului dintre structurile cognitive si formele verbale (elevii din ciclul primar). Reactualizarea notiunilor implicate in formularea regulilor asigura eficienta invatarii acestora numai daca se asigura contiguitatea aplicabila la intervalul de timp dintre aceasta (reactualizarea) si acordarea sprijinului verbal. La elevii din clasele mici intarirea imediata a raspunsurilor corecte si cunoasterea nivelului performantei asteptate de cadrul didactic constituie modalitati de eficientizare a invatarii principiilor. Elevul va descoperi prin acest model de invatare combinatiii de reguli asimilate anterior, care vor putea fi folosite in situatii noi si in rezolvarea de probleme. 7) Rezolvarea de probleme 1) Ce este o problema? Frecvent, in activitatile pe care le desfasoara, omul intampina dificultati, care pentru a le depasi, implica apelul la cunostintele asimilate anterior. O problema apare atunci cand subiectul intentioneaza sa realizeze un scop, sa reactioneze la o situatie stimul pentru care insa nu are un raspuns adecvat, stocat in memorie. Dificultatea unei probeleme este data de diferenta dintre experienta anterioara a subiectului si noua situatie, care presupune o restructurare profunda a achizitiilor individului. De aici rezulta ca experienta anterioara trebuie actualizata prin interventia structurilor operatorii ale gandirii. In orice situatie problema trebuie avut grija ca subiectul sa posede minimum de informatie, altfel problema fiind irealizabila. 2. Tipuri de probleme In functie de gradul de structurare, Newell si Simon disting 2 categorii de probleme: a) probleme bine definite, care impun de regula strategii algoritmice; b) probleme slab definite, care solicita strategii euristice. In cazul primelor, este specificata starea initiala, setul de operatii, conditiile de aplicare si situatia finala. In cel de-al doilea caz, gradul de specificare a variabilelor este partial sau lipseste. S-au dovedit a fi mai eficiente si mai productive problemele din a doua categorie, care stimuleaza curiozitatea si intretine motivatia si interesul. Din perspectiva cibernetica, Reitman a realizat o tipologizare in urmatoarele categorii: probleme reproductiv-necreative: necesita un demers cognitiv necreativ, aplicanduse la strategii algortimice; probleme demonstrativ-explicative: starea finala e bine specificata, cerindu-se gasirea drumlui spre aceasta prin demonstrare si explicare;

probleme euristic-creative: starea finala este vag specificata, cea initiala este mai bine delimitata. Pentru rezolvarea lor, subiectul trebuie sa combine si sa transforme informatiile pe care le are; probleme de optimizare: se porneste de la un element, care este cunoscut, iar starea finala nu este cunoscuta; probleme inventiv-creative: situatia initiala este bine specificata, iar cea finala are un grad mai slab de specificare. Aceste tipuri de probleme alcatuiesc in si in invatarii domeniul probelm-solvingului. Spre deosebire de probelm-solving, unde problemele sunt formulate si date spre rezolvare de catre cadrele didactice sau adulti, problem-finding reprezinta categoria de probleme pe care subiectul singur si le propune sau formuleaza. 3. Paradigma rezolvarii problemelor In accentul pe procese si strategii prin care subiectul poate ajunge la solutii. In rezolvarea problemelor intervin, prin urmare, urmatoarele variabile: problema, care implica un obstacol cognitiv intre individ si mediu; siuatia problema, care apare ca ceva ambiguu, nedeterminat, ce il face pe subiect sa depuna efortul necesar pentru a inlatura starea de tensiune sau conflictula; spatiul problematic, dat de modul in care subiectul isi reprezinta problema. Variabila este dependenta de volumul de cunostinte, dar si de abilitatile necesare procesarii informatiilor; conduita rezolutiva, presupune trecerea de la o faza la alta a problemei. Este considerata o variabila foarte importanta, dar si cea care a fost cel mai mult studiata si in functie de care s-au stabilit pasii parcursi in rezolvarea unei situatii problema. In literatura de specialitate, cel mai invocat nume este cel al lui J. Dewey, ce propune urmatoarele faze in rezolvarea unei probleme: 1) 2) 3) 4) 5) faza de constientizare a dificultatii; identificarea problemei; raportarea sarcinii la cunostintele si experienta anterioara; verificarea succesiva a ipotezelor si reformularea lor daca este cazul; includerea solutiei gasite in cunostintele anterioare. -se

Pentru practica scolara, paradigma cea mai operanta este oferita de Ausubel si Robinson, care plecand de la tipologia problemelor din stiintele exacte (matematica, fizica), propun urmatoarele faze: 1) 2) 3) 4) punerea problemei; definirea cerintelor; procesul de umplere a golurilor; verificarea solutiei gasite.

FAZELE REZOLVARII PROBLEMELOR I. Punerea problemei: se realizeaza schita sau schema de prezentare pe care, de regula, o face cadrul didactic sau, in anumite situatii, autorii de manuale. Schema propusa de Ausubel si Robinson pleaca de la modelul oferit de rezolvarea de probleme in stiintele exacte. De aceea s-a ridicat intrebarea fireasca daca aceasta paradigma este operationala si in domeniul stiintelor socio-umane. Observatiile acestui model rezolutiv sustin posibilitatea aplicarii lui si in alte stiinte, cu sublinierea specificitatii oferite de fiecare stiinta in parte si de aici posibilitatea ca unele faze sa nu fie prezente. De exemplu, in literatura beletristica, unde se urmareste si evaluarea potentialului imagistic sau creator al elevului, etapa de verificare capata dimensiuni noi, intrucat solutia gasita nu poate fi inclusa in repertoriul de raspunsuri al unei clase de elevi. II. Definirea cerintelor problemei, care implica raportarea lor la structura cognitiva a elevului, pentru a intelege natura si conditiile problemei cu care se confrunta. Astfel ca, elevul care va avea un volum mai mare de cunostinte, o experienta personala mai vasta, va fi capabil sa inteleaga mai repede problema si astfel sa o rezolve mai usor. III. Umplerea golului reprezinta miezul unei probleme, in care elevul trebuie sa reactualizeze regulile asimilate anterior, care ii pot permite atat aflarea solutiei, dar si asimilarea unei reguli de rang superior, care va fi treptat integrata in repertoriul elevului. Umplerea golului este o faza dependenta de o serie de conditii, dintre care cele mai importante sunt urmatoarele: contiguitatea informatiilor, inteleasa in sensul actualizarii rapide a acelor cunostinte, reguli insusite anterior, dar care sunt necesare pentru rezolvarea problemei. Realizarea contiguitatii o poate face cadrul didactic prin intrebari menite sa aduca in actualitate informatia necesara. Instructiile verbale sunt dependente de natura problemei, de particularitatile clasei de elevi si particularitatile individuale. repertoriul de reguli de care dispune fiecare elev in parte, dar si usurinta cu care poate reactualiza repertoriul respectiv. O influenta deosebita o exercita si tipul de temperament, care poate fi mai mobil sau mai inert.

calitati ale gandirii: flexibilitatea, fluiditatea, care influenteaza rezolvarea problemelor. elevul trebuie sa recurga la anumite strategii, care pot fi impartite in strategii algoritmice si euristice. Strategiile utilizate nu vizeaza numai umplerea golurilor, ci elevul poate recurge la ele si in fazele anterioare. in umplerea golului, un loc si un rol aparte il ocupa stilul cognitiv al celui care rezolva problema. Intalnim in practica invatarii prin rezolvare de probleme urmatoarele tipuri: tip analitic, tip sintetic, tipul mixt, sau dintr-o alta perspectiva, tipul impulsiv si tipul reflexiv. III. Verificarea solutiei gasite, in care se controleaza erorile, se compara rezultatul, se generalizeaza si se asigura daca drumul parcurs este cel mai bun si poate fi, prin urmare, introdus in repertoriul de raspunsuri al elevului. Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R.Gagn

Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagn a introdus n 1965 un model fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul. n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple, la cele complexe, generale. ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn reprezint condiiile interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, R.Gagn consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare. Principalele tipuri de nvare sunt: nvarea de semnale; nvarea stimul-rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ-verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea de reguli sau de principii;

rezolvarea de probleme.

nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare: -stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem; -stimulul - semnal. Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S -R cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori. Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern: -stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn la 1,5 secunde; -este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs. nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putnd s devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar. nvarea stimul-rspuns Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble, nvarea instrumental. Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:

-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau difuze; -stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale. Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteo- muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli. O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire). Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important n acest tip de nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. Organizarea contingenelor ntririi n vederea formrii de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor: momentul ntririi trebuie s urmeze comportamentul nvat i nu s-l precead; ntrirea trebuie s se produc la apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie. Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntro limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a doua.

nvarea asociaiilor verbale

nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior. Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. Aceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt conexiune S -R care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar.

Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi: -nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen; -unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei''); -elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare; -nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor spectrului), -trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a satisfaciei; -nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i grphein = a scrie). Varietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale: -asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile (exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc); -asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant; -asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc); -asociaiile abstract-variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu numere). n nvarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare. Fenomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care coincide cu absena ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea conexiunilor anterior formate ntre stimul i rspuns. Fenomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii de uniti verbale asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie,

similitudinea conducnd la elaborarea unui rspuns corespunztor unei uniti dintr-un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti din cellalt lan. Cerinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este mai greu de nvat dect primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaiile n care nvarea nu se bazeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de nlnuire. Diferit fa de aceast situaie este nvarea verbal cu sens care este superioar celei anterioare potrivit urmtoarelor caracteristici: -nvarea substanei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaz mai repede dect nvarea aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvnt cu cuvnt; -prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete sensibil superioar din punct de vedere al actualizrii; -efectele interferenei, vizibil prezente n fixarea materialelor fr sens, ntrzie s apar n fixarea pasajelor cu sens.

nvarea prin discriminare

nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului. Variabilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variabile care se refer, pe de o parte la stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variabile care se refer la condiiile de motivaie ale subiectului i ntrirea acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. Acestea pot fi denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. Subiectul poate s nu fie capabil de rspunsuri difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c prin aceast difereniere nu obine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv. n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care nva unul cte unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (n cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii ''revoluiei'' de ''lovitur de stat'');

-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi discriminate; -confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.

nvarea noiunilor

Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg. Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare. nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. De aceea, n diferitele momente ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic: n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr ntotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a acestuia. Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt. Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se sprijine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. nsuirea noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor. M. Zlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i constituire a noiunilor, caracter ce decurge din: -elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, angajnd gndirea i procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic al propriei activiti;

-nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate. Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi. nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine. nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere: -prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate; -prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i concret, dintre general i particular.

nvarea regulilor

O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii. O regul este compus din mai multe noiuni. Cnd individul stpnete regula la nivelul unei abiliti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntr-un mod specific regulii. Aceasta este de o extrem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului verbal; cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o premiz a acesteia. Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu: Dac A atunci B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce B se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan. Elevul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstrabile logic: nvarea unora constituie condiii prealabile pentru nvarea

celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli. n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -condiia prealabil pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor, altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl nlnuire verbal. -afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii; -sprijinirea nvrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze noiunile componente; -elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula, -asigurarea ntririi cnd regula este formulat exact i n forma ei corect.

Rezolvarea de probleme Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment, etc. Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea individului. Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o parte a repertoriului individual. Dac se ntlnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o problem. Rezolvarea de probleme trebuie, aadar , considerat o form categoric de nvare. Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt: -prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,; -definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei problematice; -formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii; -verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei. Numai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entitile cu care se opereaz sunt reguli: cnd problema este definit, regulile au fost

reamintite i selectate; ipotezele ce se formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutit va fi nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat. n acest tip de nvare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -elevul trebuie s fie n stare s-i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi potrivite noii situaii; -contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie mbinate pentru a ajunge la soluie cu situaia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaiei-stimul; -dirijarea gndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul rezolvrii; -folosirea analogiei care sugereaz posibilitate unei comuniti de structur acolo unde nu constatm de la nceput dect asemnare exterioar; -imaginea vizual care sugereaz direcii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri plasticizeaz abstraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz; -rezolvarea unei probleme nrudite mai simple; -rezolvarea problemelor n grup; discuiile, controversa joac un rol pozitiv n stimularea gndirii creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent.