MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE: DIFERENTES FORMAS DE INVENO DE SI E DO MUNDO

Ezimar Bravin1 professorbravin@gmail.com

RESUMO: O objetivo desse artigo contextualizar historicamente a emergncia do paradigma da modernidade, sua crise a emergncia de um novo paradigma, o da ps- modernidade. Alm disso, procura apontar as principais implicaes desses paradigmas na educao escolar. Por fim busca, de forma breve, tratar de duas possibilidades de repensar a educao escolar atravs do conhecimento rizomtico de Deleuze e Gatarri e do pensamento complexo de Morin. Palavras-Chave: Modernidade. Ps-Modernidade. Educao.

ABSTRACT: The aim of this article is to contextualize historically the emergence of the paradigm of modernity, its crisis the emergence of a new paradigm, that of postmodernity. Moreover, seeks to highlight the main implications of these paradigms in education. Finally search, briefly, address two possibilities to rethink school education through knowledge of Deleuze and rhizomatic Gatarri and complex thought of Morin Keywords: Modernity. Postmodernity. Education.

A INVENO DA COGNIO

Segundo Aranha e Martins (2005) d-se o nome de conhecimento relao que se estabelece entre um sujeito cognoscente (ou uma conscincia) e um objeto. O conhecimento pode ser definido como a apreenso do objeto pelo sujeito (p. 99). Dessa forma fica clara a caracterstica relacional que possui o conhecimento, ou seja, para que haja conhecimento ser sempre imprescindvel a existncia do sujeito e do objeto. Ainda, segundo Aranha e Martins (2005), o conhecimento o ato, o processo pelo qual o sujeito se coloca no mundo e com ele estabelece uma ligao (p. 99).
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Aluno do Mestrado em Educao da linha Cultura, Currculo e Formao de Professores pelo Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE-UFES.

Tomando por base a definio de conhecimento acima apresentada, bem como seu carter social e histrico poderamos lanar mo de um passeio pela histria da humanidade para verificar as diferentes formas de produo do conhecimento das quais o homem fez uso e evidenciar outra caracterstica do conhecimento, sua transitoriedade. Assim, pode-se verificar que ainda na pr-histria nossos ancestrais homindeos frente necessidade de compreender e explicar os eventos e fenmenos naturais que impactavam direta ou indiretamente sobre suas vidas. Num processo lento e cumulativo passaram ento a reunir informaes, a analisar e explicar o mundo que os cercava. A partir dai e ao longo de sua trajetria na face da Terra, o homem inventou diversas formas de apreender a realidade. Para esse homem foi cunhado o terno sujeito cognoscente e a capacidade de aprender foi dado o nome de cognio. Ao conjunto de saberes e fazeres desenvolvidos por uma sociedade e que so repassados de gerao em gerao foi dado o nome cultura. Diferentemente do que assistimos hoje, apreenso da realidade feita por nossos ancestrais no ocorria de forma fragmentada, ou seja, saberes religiosos e outros advindos da prtica cotidiana juntava-se num saber coletivo que originaram as explicaes mticas e outros saberes necessrios, por exemplo, ao dia a dia dos pastores, agricultores, artesos, comerciantes e mesmo, aqueles usados pelos Estados antigos para garantir a apropriao do excedente da produo para a fim de garantir a estrutura burocrtica que se constitua e ampliava no alvorecer das primeiras civilizaes. Assim era possvel, mesmo no dominando os modernos conhecimentos de Astronomia, Agronomia, Econometria e demais logias explicar, por exemplo, a origem do deserto do Saara, no norte da frica; formular um calendrio religioso e agrcola; prever eclipses etc. No que a produo do conhecimento e a forma como apreendermos a realidade tenha deixado de lado o seu carter social, no entanto, atualmente, depara-se com um constante exerccio de classificao, mensurao e hierarquizao do conhecimento e das formas atravs das quais ele produzido que podemos encontrar diferentes formas de conhecimento como o senso comum, o religioso, o filosfico e o cientfico. Essas diferentes formas cumprem um mesmo papel possibilitar a apreenso da realidade e cujos pressupostos servem de lentes para analisar o mundo que cerca o homem.

Dessa forma se todas as formas de conhecimento procuram cumprir o mesmo papel por que o conhecimento cientfico e os saberes dele resultantes constituramse na nica forma vlida de anlise da realidade? A esse questionamento procuraremos apresentar uma resposta abaixo.

O OCIDENTE, A MODERNIDADE E A PRODUO DO CONHECIMENTO. Ao tomarmos a Civilizao Ocidental, da qual somos tributrios, veremos que o conhecimento, no sentido aqui aplicado, sofreu alteraes ao longo do tempo. Poder-se-ia afirmar que diferentes formas de conhecimento foram inventadas. Na Antiguidade a realidade no era analisada de forma fragmentada e sim de forma integrada. Ou seja, a existncia humana no era vista dissociada da esfera religiosa, da economia, da poltica e da cultura. Mesmo com o surgimento da Filosofia na Grcia Antiga por volta do sc. VI a.C, no ocorreu uma ciso drstica com outras formas de anlise da realidade. E mesmo a tentativa de entender a passagem do caos para a ordem e a busca pela essncia ou natureza das coisas, empreendida pelo filsofos pr-socrticos ou cosmlogos levava em conta diferentes saberes. Como dir um pensador contemporneo acerca da investigao filosfica: ela radica, de conjunto e sistemtica. Nesse sentido a Filosofia tem muitas lies a dar j que ela no se limita a anlise de um recorte da realidade como fazem as cincias modernas com seus objetos de estudo. Na Idade Mdia, a possibilidade da produo do conhecimento e de apreenso da realidade foi retirada do homem e transformada num dom divino. Isto , Deus era quem permitia ao homem compreender a realidade. A realidade era aquela apresentada ao homem pelos intermedirios de Deus na Terra. O homem deixou de ser um sujeito cognoscente, j que a verdade estava fora dos sujeitos e mesmo alm do objeto. Por isso mesmo deixou de ser sujeito de sua prpria histria e verdades absolutas seriam disseminadas pelos clrigos da Igreja Catlica. Com o advento da Idade Moderna assiste-se um resgate do pensamento e racional, cujas bases remontam a tradio filosfica grecorromana. No entanto, a medida que a avana-se no tempo foi sendo imposto um afastamento entre cincia e filosofia. Esse afastamento est ligado a uma srie de interesses econmicos e polticos. Dessa forma, um conhecimento pragmtico e utilitarista tornaria-se

hegemnico e uma nova forma de explicar a realidade estabelecida, a cincia moderna. Emerge desse processo uma forma de apreenso da realidade chamada de Modernidade. Apesar de suas razes ou origens encontraram-se na Idade Moderna na Renascena (como o pensamento galileano-copernicano) e na Ilustrao (com as contribuies de Descartes e Newton), a Modernidade enquanto forma de explicar a realidade, no findou-se com a Idade Moderna em 1789. Ao contrrio ela foi ganhando fora j que seu discurso ia ao encontro dos anseios da burguesia ascendente e do capitalismo emergente. Pautada nos pressupostos epistemolgicos da modernidade, a cognio, em seu novo formato, surgida desse processo caracteriza-se pelo racionalismo cartesiano, ou seja, a separao sujeito-objeto, local-global e pela busca por leis invariveis que pudessem ser utilizadas na explicao da realidade. O pensamento moderno coloca o indivduo como centro do conhecimento. Como pode ser verificado em Kastrup (2007)
(...) o projeto epistemolgico da modernidade imprime sua marca na forma de colocao do problema da cognio (...) como a busca de leis gerais e de princpios invariantes (...). Como os problemas levantados so definidos de acordo com tal projeto, a inveno no somente o impensado, mas o impensvel pelas teorias cognitivas2.

A prpria cognio passa a ser analisada dentro desses pressupostos da modernidade. Ela enquadrada dentro de certos parmetros e sofre um processo de purificao. Curiosamente assiste-se ao longo do sec. XV-XVIII um processo de dessacralizao das explicaes e produo do conhecimento, para no sec. XIX verificar-se a sacralizao da cincia. Segundo Aranha e Martins (2005), as descobertas nos mais diferentes campos, inovaes tcnicas que aceleraram a produo de mercadorias e tratamentos para doenas promovidos pela cincia impactaram a vidas dos seres humanos e alteraram a face do planeta. Uma aura passou a envolver o conhecimento cientfico e alguns mitos foram criados. Os principais mitos que cercam esse conhecimento so: o mito da cientificidade, derivado desse o mito do especialista e o mito da neutralidade cientfica.
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KASTRUP, 2007, p.65

O mesmo pode ser visto em Gallo (2003) quando ele afirma que
Na atividade de interpretao da realidade, o ser humano construiu todo o arcabouo de conhecimento que dispomos. Inicialmente circunscrito ao campo da Filosofia, tal saber cresceu tanto a ponto de comear a ramificar-se, dando a origem a novos campos e reas do conhecimento. Essa especializao deu-se por meio da disciplinarizao, ou seja, da delimitao de campos especficos (...) cada um deles constituindo-se numa disciplina especfica e independente3

A MODERNIDADE, ESCOLARIZAO E A EDUCAO.

Ao mesmo tempo em que o discurso cientfico, caracterstico da modernidade vai se constituindo como hegemnico ainda no sculo XIX, um outro processo est em curso, o da expanso da escolarizao. Parece tratar-se de processos diferentes, ms no . Para a consolidao do status, ainda hoje mantido, da modernidade, de suas bases epistemolgicas e do conhecimento cientfico, a sua disseminao se constituir numa necessidade para a afirmao do prprio projeto pensado pela modernidade. Nesse sentido a escolarizao numa das faces desse projeto. A escola se constituir no espao por excelncia para menos para construo e mais para a aquisio do conhecimento. No se trata de uma diversidade de conhecimentos e saberes que esto presentes nas diferentes sociedades e imersos nas diferentes culturas, mas sim de uma forma especfica de conhecimento, o cientfico. Conhecimento este produzido pela cincia moderna. A cincia moderna pode ser vista como sinnimo para modernidade. Esta estava pautada, segundo Santos (2010), em alguns traos caractersticos do positivismo:
Distino entre sujeito e objeto; Distino entre natureza e sociedade; Reduo da complexidade do mudo s leis invariveis; Concepo de realidade pelo determinismo; Separao absoluta entre conhecimento cientfico e outras formas de conhecimento4.
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GALLO, 2003, p.88. Santos, 2010, p. 66.

A escola e a educao escolar da forma como ela feita ainda hoje sem dvida tributria do sculo XVIII, da Ilustrao, ou seja, da prpria modernidade. Dessa forma a educao escolar se construir tendo por bases os pressupostos epistemolgicos da modernidade (mais precisamente no cartesianismo) isso resultar numa viso do mundo e dos prprios indivduos que est baseada entre outras coisas na simplificao do conhecimento e seriao do ensino; em vrias dicotomias como por exemplo, a existente entre sujeito e objeto e razo e emoo; a compartimentalizao do conhecimento; a separao entre cincias da natureza e da cincias humanas; a eliminao do erro no processo de aprendizagem. Esse modelo especfico de educao tem conduzido o mundo ocidental a um repensar o legado desse processo e os resultados por ele produzidos. A excluso do sistema educacional daqueles que no conseguem absorver e reter os conhecimentos cientficos transmitidos e externalizados numa avaliao, a falta de nexo entre o que se ensina e vida cotidiana daqueles que aprendem e um conhecimento pautado na regulao e no na emancipao dos so alguns dos exemplos de resultados desse modelo de educao. Mesmo sendo hegemnico, o paradigma da modernidade no absoluto. Ele enfrentou formas de resistncia engendradas por diversos sujeitos e instituies que criaram ou propuseram formas de estratgias e prticas para fugir ao modelo regulador. Essas resistncias aconteceram nas margens do sistema. Na verdade sempre ocorreram, mas em escala reduzida e no conseguiram fugir aos pressupostos da modernidade. Talvez o caso exemplar tenha sido a educao voltada para a emancipao dos sujeitos defendida pelos seguidores de Karl Marx. Alm dessa tem-se as propostas de interdisciplinaridade, mas como o prprio termo sugere as fronteiras entre os campos do conhecimento seriam mantidas.

A PS-MODERNIDADE E EDUCAO Desde o final do sculo XIX as certezas pregadas pela cincia moderna tm enfrentado uma srie de criticas. Alm disso, o no-cumprimento das promessas feitas pela modernidade tem causado um mal estar to profundo que, segundo alguns pensadores como Santos (2009), estaramos atravessando uma crise

paradigmtica onde se assiste emergncia de um novo paradigma, o da Psmodernidade. Nesse sentido afirma Moraes (1997)
as descobertas relacionadas teoria da relatividade e teoria quntica acabaram de esfacelar os principais conceitos da viso de mundo cartesiana e da mecnica newtoniana relacionados noo de espao e tempo absolutos, s partculas slidas elementares, objetividade cientfica, causalidade e separatividade, fazendo com que nenhum desses conceitos pudesse sobreviver s novas descobertas da fsica5.

O prprio desenvolvimento do pensamento cientfico levou a modernidade a enfrentar uma saraivada de crticas como se assiste nos dias de hoje. O certo que com o solapamento das bases epistemolgicas da modernidade novas teorias tem se constitudo e o impacto por elas est sento sentido tanto no mundo das cincias, como no mundo da educao. Uma verdadeira reforma no pensar a educao tem sido conduzida ou defendida por diversos pensadores de diferentes reas do saber. A superao da fragmentao o conhecimento, a construo do conhecimento em rede e indissociabilidade entre o todo e as partes so alguns dos pontos dessa mudana pretendida. Pensadores com Morin; Gallo; Assman; Maturana, Varela, Deleuze e Gatarri so nomes emblemticos nessa trajetria. Tratemos aqui duas iniciativas: O pensamento complexo de Morin e metfora do rizoma de Deleuze e Gatarri. Na modernidade a construo do conhecimento, baseado no modelo cartesiano, partiria da resoluo dos problemas mais simples para alcanar o conhecimento mais complexo. Isso se assemelha a construo de um edifcio, da a metfora do conhecimento arquitetnico ou mesmo do conhecimento arbreo. Como afirmamos mais acima o impacto desse pensamento na educao evidenciado pela seriao, pela organizao dos currculos escolares caracterizados pela disciplinarizao. Para Deleuze (1988) o nosso pensamento no se d de forma continua ou linear, para evidenciar isso, segundo ele, basta verificar o funcionamento do nosso

MORAES, 1997, p. 59.

crebro. Dessa forma, ele instiga-nos a pensar que, para que o pensamento tenha novos meios de expresso, necessrio coloc-lo em movimento.
Discutindo o pensamento e a produo de conhecimento de forma tradicional nos currculos escolares, problematizamos as metforas paradigmticas do conhecimento arbreo e rizomtico. Nesse sentido Gallo (2003) esclarece que:
A metfora tradicional da estrutura do conhecimento a arbrea: ele tomado como uma grande rvore, cujas extensas razes devem estar fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), como um tronco slido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendose assim pelos mais diversos aspectos da realidade. Embora seja uma metfora botnica, o paradigma arborescente representa uma concepo mecnica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentao cartesiana do saber, resultado das concepes cientficas modernas (...). O paradigma arborescente implica uma hierarquizao do saber, como forma de mediatizar e regular o fluxo de informaes pelos caminhos internos da rvore do conhecimento 6.

Gallo (2003) expe a implicaes da aplicao do conceito de conhecimento rizomtico na educao, para ele
A aplicao do conceito de rizoma na organizao curricular da escola significaria uma revoluo no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivstico estanque ao conhecimento que poderia, no mximo, ser intensificado pelos trnsitos verticais e horizontais de uma ao interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistncias, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalizao, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trnsito por entre os saberes. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalizao pois as gavetas seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das reas de conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trnsito por entre elas7.

Segundo Morin (2004) a certeza dos limites do conhecimento e da indestrutibilidade das incertezas teria sido a maior das contribuies do sec. XX. Pode parecer contraditrio, mas as implicaes desse novo posicionamento frente ao conhecimento tal relevncia e abre um leque de possibilidades no campo educacional. Ele ainda aponta que para o enfrentamento das incertezas faz-se necessria a convergncia dos conhecimentos produzidos e a mobilizao das diversas cincias e disciplinas.
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GALLO, 2003, p.88 e 89. IDEM, p. 93.

Morin (2004) aponta que a prpria condio humana est marcada por grandes incertezas. Duas dessas seriam a incerteza cognitiva e a incerteza histrica. No que tange incerteza cognitiva ou no conhecimento o autor enumerar trs grandes princpios:
1) Cerebral: O conhecimento dos fatos nunca um reflexo fiel do real, mas sempre uma traduo e construo, isto , comporta risco de erro; 2) Fsico: o conhecimento dos fatos sempre tributrio da interpretao; 3) Epistemolgico: decorre da crise dos fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietzche) e em cincia (a partir de Bachelard e Popper)8.

Quanto incerteza histrica, Morin (2004. p 59) aponta para o carter intrinsecamente catico da histria humana. Essa incerteza est ligada a queda de outra certeza produzida pelos arautos da modernidade, a inexorabilidade do progresso linear e contnuo que determinaria nossas vidas. A permanncia da fome em pleno sec. XX e da ecloso de duas guerras mundiais serviram para derrubada da crena no progresso histrico. mundo incerto (MORIN, 2004. p.61) Posto isto e outras colocaes que no trataremos aqui, Morin (2004) prope um reforma do pensamento em todos os nveis. Para tanto ele apresenta sete princpios que elencaremos resumidamente abaixo.
1- Princpio Sistmico ou Organizacional: sendo impossvel, segundo Pasca,l conhecer o todo sem conhecer as partes e as partes sem conhecer o todo, esse princpio procura estabelecer a ligao do conhecimento das parte ao conhecimento do todo. 2- Princpio Hologrmico: este princpio procura por em evidencia o aparente paradoxo das organizaes complexas, onde o todo est nas partes e as partes esto no todo. 3- Princpio do circuito retroativo: ele permite o conhecimento dos processos autorreguladores, rompendo assim com o princpio da causalidade linear. Aqui o efeito age na causa e a causa age no esfeito. 4- Princpio do circuito recursivo: atravs dele ultrapassa-se a noo de regulao com as de auto-produo e de auto-organizao. 5- Princpio da autonomia/dependncia (auto-organizao): os seres vivos so seres auto-organizadores que no param de se autoproduzir e , por isso mesmo, dependem de energia para manter sua autonomia. 6- Princpio dialgico: permite assumir racionalmente a inesperabilidade de noes contraditrias para conceber um mesmo fenmeno complexo. 7- Princpio da reintroduo do conhecimento em todo o conhecimento: Este princpio opera a restaurao do sujeito e revela
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Resta-nos aguardar o inesperado em nosso

Morin, 2004, p 59.

o problema cognitivo central: da percepo teoria cientfica, todo conhecimento uma reconstruo/traduo feita por uma mente/crebro, em uma cultura e poca determinadas9.

A adoo desses princpios poderia provocar uma reforma ampla na educao escolar pensada hoje em termos quantitativos, como afirma Morin (2004). Reformas quando ocorrem, ainda segundo o autor, so reformazinhas pois atingem apenas uma ou algumas reas que segundo especialistas necessitariam de intervenes. O pensamento complexo por Morin, diferentemente do que possa parecer, no busca a negao do conhecimento cientfico, mas assenta-se na necessidade de reaproximao das diferentes formas de conhecimento, numa ecologia dos saberes, onde a explicao e a compreenso do mundo que nos cerca deixam de estar limitada ou fragmentada, reduzida ou determinada como pressupunha a modernidade. O impacto dessa nova forma de pensar na educao escolar seria enorme e recairia principalmente na disciplinarizao e na hierarquizao do saber. A interdisciplinaridade aponta para o dilogo entre os campos do conhecimento eliminando dessa forma uma hierarquizao entre esses campos, bem como o rompimento das fronteiras entre as disciplinas escolares. certo que a operacionalizao dessa nova forma de conceber o conhecimento e seu fluxo dentro das escolas algo a ser trabalhado a fim de superar resistncias mudana.

CONSIDERAES FINAIS No importa se estamos vivendo uma crise paradigmtica ou um novo paradigma. O que nos chama ateno a emergncia de novas possibilidades de pensarmos e fazermos a educao escolar. O que nos coloca uma nova possibilidade de nos posicionarmos frente ao conhecimento e frente ao mundo. Uma nova possibilidade de sermos e estarmos no mundo. certo que o legado da modernidade trouxe inegveis melhorias para a humanidade. Mas tambm nos colocou numa encruzilhada. A sobrevivncia da prpria humanidade est em jogo, e pensar o problema de forma fragmentada no
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IDEM, pp. 92-93

tem dado bons resultados. No a toa que assistimos a busca, por exemplo, de solues para os problemas ambientais sendo realizada por diversos campos do conhecimento: economia, sociologia, antropologia, poltica, engenharia e outros. Para que essas mudanas tornem-se consistentes e duradouras bvio que precisam estar ancoradas em mudanas na educao. Se no estaramos repetindo mesmos erros cometidos em outros momentos de nossa histria. Assim, uma nova forma de pensar e de se colocar no mundo precisa ser construda e inserida nas escolas. Alguns indicativos de caminhos e de possibilidades j existem como o conhecimento rizomtico e o pensamento complexo, brevemente expostos acima. Afinal de contas como pudemos perceber a medida que novas formas de pensar e de colocar no mundo so inventadas pelos homens, os prprios sujeitos se reinventam e reinventam o mundo onde vivem.

REFERNCIAS: ARANHA, Maria Lcia Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. So Paulo: Moderna, 2005. DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Trad. de Roberto Machado e Luiz

Orlandi. Rio de Janeiro: Graal, 1988. GALLO, Silvio. Deleuze e a Educao. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. KASTRUP, Virginia. A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio. Belo Horizonte: Autntica, 2007. MORAES, Maria Cndida. O Paradigma Educacional Emergente . Campinas, So Paulo: Papirus, 19997. MORIN, Edgar. Cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento . Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2009. ________. A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica . So Paulo: Cortez, 2010.